Carrera de Psicologa

Relacin entre la motivacin y los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios

Proyecto de tesis
Para optar por el ttulo de Licenciado en Psicologa con mencin Psicologa Educacional

Cesarmanuel Hjar Aquije

Lima Per
2012
 Relacin entre la motivacin y los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios

I. Marco terico

1. Alcances tericos
1.1. Motivacin

La aspiracin de que los alumnos se encuentren motivados a aprender como requisito de una

educacin permanente demanda el conocimento y el uso eficaz y eficiente de las teoras de la

motivacin, as como las teoras de los estilos de aprendizaje. Sin embargo, llevar a cabo esta

consigna con xito durante el proceso de aprendizaje no resulta una tarea sencilla ya que presupone la

interaccin de las caractersticas personales del aprendiz y las caractersticas educativas de la

experiencia de aprendizaje, y como se puede entender, en este proceso intervienen mltiples variables.

La motivacin es uno de los constructos tericos ms estudiados en la psicologa, ste ha sido

definido de muchas formas durante su historia; al mismo tiempo, se ha buscado abordar el estudio de

la motivacin desde muchas perspectivas tericas, entre las que se encuentran: el enfoque fisiolgico,

el enfoque social y el enfoque cognitivo. As, la motivacin se puede definir desde diferentes

perspectivas, pero en este estudio se aborda este constructo con la siguiente conceptualizacin: el

conjunto de fuerzas que interactan en el organismo y dirigen su conducta, hacienda de sta ms

intensa o persistente (Petri & Govern 2006). De lo que se comprende que, la fuerza que ejerce la

motivacin en la conducta influye en los resultados que tiene el comportamiento de las personas en

las distintas reas de su vida; sto ocurre porque la motivacin moviliza a la accin sostenida y

orientada, tal y como han lo demostrado Muyor, Aguila, Sicilia, & Orta (2009) en su investigacin

acerca de la motivacin y su influencia en la adherencia a la prctica deportiva; as, en el mbito

educativo este tipo de respuesta conduce el aprendizaje a un mejor resultado (Washburn 2010), lo cual

se refleja en de manera individual y grupal dentro de la experiencia educativa.

 La motivacin desempea un rol fundamental en la construccin del aprendizaje de calidad y,

en terminos generales, es una influencia importante para el desarrollo de una educacin de calidad. El

ideal que se busca alcanzar con la motivacin en los centros educativos es que promueva en los

aprendices un genuine sentido de entusiasmo por el aprendizaje y el cumplimiento (Deci, Vallerand,

Pelletier y Ryan 1991). Una manera de lograr este propsito es a travs de la curiosidad, tal como

propone Bain (2007), cuando explica que los seres humanos son curiosos por naturaleza, ya que la

gente aprende de manera natural mientras intentan resolver problemas que le son atractivos. Acerca

del mismo aspecto, Fink (2003) indica que los estudiantes pueden aumentar su curiosidad y cambiar

sus sentimientos, intereses o valores, a partir de los siguientes puntos:

El fenmeno estudiado: donde se pueden encontrar nuevos intereses de acuerdo a las

particularidades de cada rea de conocimiento.

Las ideas estudiadas: los aprendices aumentan su curiosidad a partir de cotejar las

perspectivas e implicaciones de los expertos en el tema o de sus teoras.

Ellos mismos: el inters y la curiosidad aumentan cuando los aprendices exploran las

posibilidades de desarrollar sus capacidades ms all de lo que tienen esperado.

Los otros: la diversidad de caractersticas entre los alumnos es un movilizador importante

en el proceso de exploracin, lo cual enriquece la experiencia de aprendizaje.

El proceso de aprendizaje por s mismo: cuando los aprendices se encuentran motivados

por su propio progreso de aprendizaje.

La funcin de la motivacin resulta importante debido a que permite atraer la atencin del

alumno hacia los contenidos educativos de la clase (Gagn 1976, Reeve 2010), es decir, activa el

combustible de la mente para su mejor funcionamiento (Bruning, Schraw, Norby & Ronning 2005; al

mismo tiempo, incentiva a comprometerse y realizar nuevas actividades relacionadas con los

contenidos educativos, tanto dentro como fuera del contexto instruccional (Anderman & Weber 2009

en Kaplan, Karabenick & De Groot 2009). Se aprecia que la motivacin es un proceso que implica, al

menos, dos tipos de dimensiones: la interna y la externa. Es la influencia de ambas dimensiones las
que activan al organismo y lo orientan a lograr algn objetivo que es importante para su desarrollo o

bienestar (Palmero & Snchez 2008).

Sin embargo, la motivacin no solo est definida por factores o dimensiones internas o

externas, sino que sta tambin se encuentra influenciada por otros factores, como los objetivos que

poseen los individuos, en nuestro caso, los aprendices. Bain (2007) comenta que las personas pueden

estar motivadas por tres tipos de motivos, donde el primero est relacionado con el deseo de llegar a

comprender y dominar algo; el segundo, relacionado con la competencia con los dems, con el

objetivo de realizar las tareas mejor que nadie en clase; y el tercero, est relacionado con el temor al

error, donde los aprendices evitan profundizar su aprendizaje para no cometer errores. En terminos

generales, la motivacin implicada como herramienta de desarrollo de los objetivos de aprendizaje

debe de estar orientada a desarrollar en los aprendices no la necesidad o tendencia por hacer cosas

diferentes o comunes a la experiencia de aprendizaje; sino que, la motivacin debe estar orientada a

movilizar la automovilizacin (Rodrguez 2009) de los aprendices en su propio desarrollo personal,

educacional, social y profesional; por ello, no solo es necesario alimentar la motivacin en las aulas

sino, adems la vocacin y orientacin personal.

1.2. Teora de la autodeterminacin

La teora de la autodeterminacin postulada por Deci y Ryan propone que existen tres

necesidades bsicas en los seres humanos, stas corresponden con los constructos de competencia,

afinidad y autonoma (Petri & Govern 2006). La propuesta de esta teora propone que las tres

necesidades son de caracter psicolgico antes que fisiolgico; y, al mismo tiempo indica que estas

necesidades son innatas antes que aprendidas, es por ello que se establece que estas necesidades son

comunes a todos, considerando algunas variaciones culturales. Se tiene en cuenta que esta perspectiva

de la motivacin plantea una explicacin til para el punto de vista social y educativo (Muyor, Aguila,

Sicilia, & Orta 2009).

 Esta teora se centra en determinar si los comportamientos que tienen las personas se

encuentran movilizados por decisiones voluntarias, o si controlados por algn tipo de factor ajeno a

ellos mismo o la situacin (Carratala 2004). En el caso de que exista un agente de control externo a la

voluntad de los propios aprendices, se est bloqueando una de las satisfacciones psicolgicas bsicas

que necesitan las personas para lograr un funcionamiento saludable. De acuerdo a la teora de Deci &

Ryan (2000 en Petri & Govern 2006, Carratala 2004), las necesidades psicolgicas bsicas que

constituyen a la teora de la autodeterminacin son las siguientes:

a) Competencia: corresponde con la necesidad de tener control sobre el entorno en el cual

se habita, y la necesidad de sentirse eficiente en el entorno que habita.

b) Afinidad: est relacionado con la necesidad de pertenencia que tienen las personas, es

decir, la necesidad de sentirse unido y aceptado por otros significativos.

c) Autonomia: es la necesidad de integrar libremente las experiencias al sentido del yo, es

decir, experimentar que se tiene voluntad por hacer o sentir las cosas.

En pocas palabras, las personas que encuentren satisfechas estas necesidades durante sus

experiencias de aprendizaje se encontraran intrinsecamente motivadas para lograr las metas

propuestas en los centros educativos. Sin embargo, este resultado no se produce, en primera instancia,

en cada una de las personas; ya que, de acuerdo a la historia de cada individuo, su motivacin puede

encontrarse en un punto dentro del continuo que tiene como extremos a la motivacin extrnseca y a la

motivacin intrnseca. A continuacin, se enlista la serie de fases que componen la lnea de

motivacin extrnseca (Petri & Govern 2006):

a) Regulacin externa: se realizan cambios a partir de la influencia de factores externos.

b) Regulacin introyectada: se asemeja a la fase anterior, pero aqu el individuo puede

administrar las contingencias que pueden aparecer en el trascurso del comportamiento.

c) Regulacin identificada: aunque la motivacin no ha dejado de ser externa, ahora se

puede apreciar el valor intrnseco de la actividad o experiencia.

 d) Regulacin integrada: se puede identificar el sentido de la actividad o experiencia, y se

le puede integrar al sentido del yo; pero, an no se llega a reconocer el valor de la

actividad por s, sino por su utilidad.

1.3. Autorregulacin del aprendizaje

La autorregulacin es el proceso mental por el cual se puede activar y mantener los propios

pensamientos, emociones y conductas para alcanzar metas por las cuales uno se encuentra motivado a

alcanzar (Woolfolk 2010). Y la motivacin para aprender corresponde con una actitud positiva hacia

el aprendizaje debido a que ste representa una experiencia satisfactoria y merecedora de esfuerzo;

sta disposicin es caracterstica de los aprendices que valoran el proceso de aprendizaje como

intrinsecamente valioso (Bueno 1993). As, de acuerdo a Corno y Mandinach (1983 en Bueno 1993),

un aprendiz efectivo, y tambin motivado, alcanza a comprender cuales son las relaciones que se

establecen entre sus estrategias de aprendizaje y los resultados que obtiene, por lo cual puede

desarrollar nuevas estrategas o respuestas que le permitan obtener las metas que tiene.

Acerca de la autorregulacin del aprendizaje, Pintrich (2000) comenta que ste es un proceso

donde el aprendiz es una agente activo que organiza sus capacidades y la percepcin que tiene acerca

de ellas para adecuarlas a las exigencias y caractersticas contextuales de su entorno (Solano,

Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega & Nuez 2004; Rodrguez 2009). Este modelo integra

factores cognitivos y motivacionales que interactan simultaneamente, donde el aprendiz puede

reconocer como manejar su conducta, motivacin, afecto y cognicin, con el objetivo de obtener o

alcanzar una meta o estndar (Rodrguez 2009). Se toma en cuenta el modelo del aprendizaje

autorregulado de Winne y Hadwin (1998 en Hacker, Dunlosky & Graesser 1998) muestra las fases por

las cuales un aprendiz, o agente de aprendizaje, gestiona su desarrollo acadmico, a continuacin se

detalla este modelo:

 a) Anlisis de la tarea de aprendizaje: es el proceso de examinacin de informacin

relevante para acerca de la tarea o tema propuesto.

b) Establecimiento de metas y diseo de planes: desarrollo de planes a partir de la

informacin recopilada acerca de la tarea o el tema propuesto.

c) Aplicacin de tcticas y estrategias para realizar la tarea: aqu los aprendices emplean lo

que saben o necesitan para cumplir con la tarea o tema propuesto.

d) Regulacin del aprendizaje: esta fase comprende una revisin metacognoscitiva acerca

del propio desempeo, con el objetivo de propiciar cambios o mejorar detalles de lo

avanzado.

En relacin a la disposicin motivacional que tenga el aprendiz para cursar el proceso del

aprendizaje autorregulado, Rodrguez (2009) considera que sta debe tener en ciertas condiciones para

confiar en su efectividad:

a) Ser consciente que el desarrollo de la tarea y sus resultados dependen de l mismo (el

aprendiz).
b) Tener confianza en que tiene suficiente competencia para resolver los nuevos

aprendizajes.
c) Creer que las nuevas experiencias de aprendizaje conllevarn a resultados positivos

futuros.
d) Apreciar positivamente el nuevo aprendizaje.
e) Dirigir su proceso de estudio con una meta eje.

Dos tipos de regulacin, esto es, autnoma y control, son evaluadas por el Cuestionario de

Autorregulacin del Aprendizaje (vase el anexo 2), que estudia las razones por las cuales las per-

sonas aprenden en ambientes acadmicos especficos, como colegios y uni- versidades, entre otros

(Deci & Ryan 2002 en Matos 2009).

1.4. Estilos de aprendizaje

 El concepto de estilos de aprendizaje es muy utilizado en las investigaciones

psicopedaggicas actuales, debido a su valor terico y metodolgico para comprender y perfeccionar

el proceso de enseanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos. No obstante, alrededor de

este trmino existen dismiles interpretaciones de acuerdo con las bases tericas que asume cada

investigador. De este modo se tienen diversas aproximaciones del mismo concepto, como la que

propone Pujol (2008), quien define los estilos de aprendizaje como la manera en que los aprendices

hacen frente al proceso de aprendizaje, destacando en este trnsito la forma en como perciben,

organizan, recuerdan, transforman y emplean la informacin. Del mismo modo, Sternberg (1994)

conceptualiza los estilos de aprendizaje como la forma preferida que tienen los aprendices al

momento de usar sus propias habilidades. En tanto Keefe (1988 en Yacarini & Gmez 2005), define

los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que funcionan como

indicadores relativamente estables de la percepcin e interaccin que tienen los aprendices acerca de

su entorno de aprendizaje. De acuerdo a Honey Mumford en Yacarini & Gmez (2005), los estilos de

aprendizaje corresponden con la manera preferida en la que un individuo puede aprender. Frente a la

diversidad de posiciones acerca de los estilos de aprendizaje, se busca tener en cuenta que todas las

definiciones tienen en cuenta las caractersticas del aprendiz, as como sus preferencias para

emprender el proceso de aprendizaje. Sin embargo, la orientacin que toma este estudio est

relacionada con los estilos de aprendizaje postulados por Honey y Munford (1986), los cuales se

organizan en la siguiente clasificacin: activo, reflexivo, terico y pragmatico.

1.5. Estilos de aprendizaje de Honey y Alonso

Se emple la versin modificada de la clasificacin de estilos de aprendizaje de Honey y

Munford (1986) efectuada por Alonso (1992), la cual se describe a continuacin:

a) Activo: las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente y

sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen
 con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en los

asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. Sus caractersticas

principales son: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo, creativo,

vividor de la experiencia, participativo y cambiante.

b) Reflexivo: a las personas con predominio en este estilo les gusta considerar las

experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos

con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Son personas que les agrada

estudiar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan

observando la actuacin de los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la

situacin. Sus principales caractersticas son: ponderado, concienzudo, receptivo,

analtico, exhaustivo, detallista y previsor de alternativas.

c) Terico: las personas con predominio en este estilo adaptan e integran las observaciones

dentro de teoras lgicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos

en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de

pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Sus principales

caractersticas son: metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado, sinttico y buscador

de supuestos subyacentes.

d) Pragmtico: el punto fuerte de estas personas es la aplicacin prctica de las ideas.

Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad

para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y

proyectos que les atraen. Sus principales caractersticas son: experimentador, prctico,

directo, eficaz y realista, objetivo, concreto y organizador.

Cabe resaltar que la taxonomia propuesta por Alonso (1986) se fundamental en la teora del

aprendizaje experiencial (Kolb 1984), el cual est enfocado en conocer como se capta y transforma la

informacin. As, con referencia a captar informacin, el autor indica que hace referencia a la forma

en que se decodifican, sensorial o emocionalmente, los contenidos frente a nuevas situaciones para

que stos sean interiorizados; mientras que, al referirse a transformar, se indica que es el proceso
mediante el cual la informacin, en principio aislada, gana significado para cada uno de los aprendices

a partir de su propia experiencia. Kolb identific cuatro estadios distintos en el proceso de aprendizaje

experiencial, los cuales son detallados a continuacin (Silva 2009):

a) Experiencia Concreta (EC): envolverse completamente, abiertamente y sin prejuicios en

experiencias nuevas.

b) Observacin Reflexiva (OR): reflexionar sobre las experiencias y observaciones desde

diversas perspectivas.

c) Conceptualizacin Abstracta (CA): conseguir crear nuevos conceptos e integrar las

observaciones en teoras lgicamente slidas.

d) Experimentacin Activa (EA): emplear las teoras para tomar decisiones y solucionar

problemas.

Ahora que se tiene en cuenta el desarrollo del enfoque terico de los estilos de aprendizaje

desarrollado por Alonso, se puede pasar a definir las caractersticas de los estilos de aprendizaje. Si

bien estos estilos no se presentan en un mismo orden de significatividad, si se reconoce que presentan

dos niveles claros. El primero corresponde a las cinco caractersticas ms significativas, obtenidas

como resultado de los anlisis factoriales y de los componentes principales, denominadas

caractersticas principales; mientras que, el segundo aparece con el nombre de otras caractersticas

asociadas (Alonso 1994):

a) Estilo activo

Caractersticas principales: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado,

espontneo.
Otras caractersticas: creativo, innovador, aventurero, renovador, inventor, vivenciador

de experiencia, vital, generador de ideas, protagonista, conversador, lder, voluntarioso,

divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas.

b) Estilo reflexivo
 Caractersticas principales: ponderado, concienzudo, receptivo, exhaustivo, analtico.
Otras caractersticas: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista,

elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos,

registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes o declaraciones,

lento, distante, prudente, inquisidor.

c) Estilo terico

Caractersticas principales: crtico, metdico, lgico, objetivo, estructurado.

Otras caractersticas: disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico,

racional, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hiptesis,

buscador de modelos, buscador de preguntas, buscador de supuestos subyacentes,

buscador de conceptos, buscador de finalidad clara, buscador de racionalidad, buscador

de por que, buscador de sistemas de valores, de criterios, inventor de procedimientos,

explorador.

d) Estilo pragmtico.

Caractersticas principales: realista, prctico, experimentador, eficaz, directo.

Otras caractersticas: tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto,

objetivo, claro, seguro de si, organizador, actual, solucionador de problemas,

practicante de lo que aprende, planificador de acciones.

Para finalizar, se comprende que la teora del aprendizaje experiencial refiere que los

aprendices desarrollan con mayor habilidad uno de los modos de cada dimension frente a los otros,

con lo cual se define su estilo de aprendizaje particular. Precisamente, debido a las caractersticas que

presenta cada una de estos cuatro posible perfiles, a continuaicn se presentan las caractersticas que

definen a cada estilo de aprendizaje (Martn & Rodrguez 2003):

a) El estilo divergente, enfatiza la EC y la OR. Generalmente corresponde a estudiantes

motivados para hacer descubrimientos, descubrir el porqu de las situaciones, de las cosas
 y de los fenmenos. Son individuos creativos que poseen amplios intereses culturales y

que prefieren la informacin presentada de forma detallada, sistemtica y con posibilidad

de discutir sobre ella. Su punto fuerte est en la imaginacin. Conceden gran sentido a las

relaciones interpersonales.

b) El estilo asimilador, privilegia los modos CA y OR frente a los otros dos. Se trata del

estilo ms formalmente abstracto. Los estudiantes con este estilo de aprendizaje prefieren

una informacin bien organizada, no les gusta explorar algo fortuitamente. Les gusta

organizar los datos de forma lgica y concisa, aprenden teoras, leyes, generalizaciones,

aunque se preocupan poco de la aplicacin de las mismas. Prefieren establecer relaciones

con las ideas que con las personas.

c) El estilo convergente, enfatiza los modos CA y EA. Los estudiantes con este estilo

prefieren encontrar el uso prctico de las teoras y de las ideas para solucionar los

problemas. Prefieren trabajar con objetos y problemas tcnicos en vez de trabajar

situaciones sociales e interpersonales.

d) El estilo acomodador, privilegia los modos EC y EA. Estos alumnos procuran buscar el

significado a las experiencias de aprendizaje, disfrutando en llevar a cabo planes que

impliquen nuevas experiencias. Generalmente resuelven los problemas de forma intuitiva,

ms por tentativa y error, que por capacidad analtica.

1.6. Estilos de aprendizaje y educacin

En el proceso de enseanza-aprendizaje se manifiesta de manera continua la influencia que

tienen la motivacin y los estilos de aprendizaje, de manera especfica en el plano individual. Adems,

se tiene en cuenta que la relativa estabilidad de las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes

est determinada por diversos factores, entre los que destacan los ya mencionados. As, como

sostienen Aguilera y Ortiz (2010), resulta posible afirmar que si no se modifican las caractersticas
individuales de los aprendices, el estilo de aprendizaje se mantiene estable; y si por el contrario,

aparece alguna alteracin en ellas, esta se corrige y determina a su vez, un replanteo en las estrategias

de aprendizaje que utiliza el alumno.

Se debe resaltar que en la prctica de los estilos de aprendizaje se manifiesta la experiencia

social adquirida de los aprendices durante su vida educativa, en la cual se manifiestan en mutuo

condicionamiento los motivos, necesidades y afectos personales. Sin embargo, una mejor preparacin

cognitiva para elevar la efectividad del aprendizaje debe motivar al aprendiz para que, junto con el

diseo de la experiencia de aprendizaje, se le permita perfeccionar su estilo; sobre esto, se tiene en

cuenta lo que Rousseau precisaba del aprendizaje y los sentimientos: Los sentimientos no se

describen bien sino por sus efectos; entonces, lo que se plantea es conseguir motivaar al aprendiz

para que se permita experimentar y reconocer la necesidad de aprender ms y mejor, con el objetivo

de propiciar un mayor conocimiento y desarrollo de sus caractersticas y potencialidades para

aprender (Aguilera y Ortiz 2010).

La conformacin del perfil de estilos de aprendizaje facilita a los docentes determinar la

direccionalidad de las estrategias didcticas y le concede un carcter especfico para cada estudiante.

En este sentido, se considera conveniente precisar que la direccionalidad de las estrategias didcticas

no posee un carcter absoluto, ya que el diseo que realiza el docente de ellas debe variarse y

ajustarse de acuerdo con la evolucin que manifiesten los estudiantes en la caracterizacin sistemtica

de sus perfiles de estilos de aprendizaje y tiene, por tanto, una funcin de diagnstico y otra de

estimulacin de las potencialidades individuales.

Por otro lado, se debe considerar que la motivacin que tienen los aprendices en el proceso

educativo afecta el modo en que stos emplean la informacin compartida en los espacios de

aprendizaje. Precisamente, como sostiene Pinker (2003) la informacin que existe en el mundo no nos

dice que hacer con ella. En este punto, la motivacin que tenga el alumno acerca de los objetivos de

aprendizaje es fundamental para lograr que los ejercicios, dinmicas y contenidos acadmicos puedan
aprovecharse y cimentarse en la experiencia de los alumnos. Por ello, no solo los estilos de

aprendizaje son importantes para captar, comprender y emplear la informacin, sino que adems es

fundamental el tipo de intencin que moviliza a los aprendices para lograrlo.

Planteamiento del Problema

Como se ha tratado antes, en el marco terico, la motivacin y los estilos de aprendizaje representan

un fuerte facilitador de los objetivos de aprendizaje, ambos representan por este motivo un campo de

investigacin frondoso. Correspondiendo a la demanda que tienen estos dos constructos, se plantea

como problema de investigacin la siguiente pregunta:

Existe una relacin entre la motivacin intrnseca y los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)?

2 Objetivos de la investigacin

1. Especfico
1. Analizar la relacin entre los puntajes de motivacin intrnseca y los estilos de

aprendizaje correspondiente.

2. Generales
1. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la Universidad Peruana de

Ciencias Aplicadas (UPC).

2. Determinar los estilos de aprendizaje predominantes.
3. Evaluar si los estilos preferenciales suponen una base para la motivacin intrnseca.

3 Justificacin de la Investigacin
 El origen de esta investigacin est motivado por diversas situaciones que se podran alojar

dentro del conocimiento que dejan las experiencias de aprendizaje universitario. La justificacin de

esta investigacin proviene de otras investigaciones como las desarrolladas por Matos (2009) y

Capella (2005), las cuales han constituido el ncleo del cual surgieron preguntas que suscitaron el

inters por generar nuevas ideas.

Adems, es la experiencia la que me ha permitido conocer el contexto en el que se desarrollan

los hechos educativos sobre los que queremos indagar, para obtener una serie de respuestas a

determinados problemas detectados en la prctica: como es el caso de la motivacin intrinsca y los

estilos de aprendizaje.

Partiendo del conocimiento de investigaciones previas, desde una perspectiva general, el

origen de esta investigacin se debe enmarcar en las iniciativas de los programas o acuerdos que

promueven las polticas de los diferentes centros u organismos educativos acerca de temas como la

educacin del futuro, una educacin de calidad para todos y una educacin adecuada para todos.

Finalmente, confieso que el origen y justificacin de este tema de investigacin proviene de mi

fascinacin por el aprendizaje y la experiencia de aprender, de la cual busc encontrar razones para

comprender y analizar, y claro est, compartir.

II. Metodologa

2.1 Diseo y tipo de investigacin

Sobre la base de los objetivos diseados se propone realizar una investigacin que

corresponde a un diseo descriptivo correccional (McMillan 2005), ya que se se va a describir las

variables de autorregulacin del aprendizaje y la de estilos de aprendizaje; para luego, identificar si

existe relacin entre estas variables.

 2.2 Participantes (Poblacin, muestra y muestreo)

La poblacin se conformar por todos los estudiantes de la Universidad Peruana de Ciencias

Aplicadas (UPC).

La muestra de estudio estar conformada por 100 estudiantes de ambos sexos (50% mujeres y

50% hombres), pertenecientes al primer ao de estudios acadmicos, cuyas edades estn

comprendidas entre los 16 a 18 aos de edad.

El muestreo ser probabilstico de tipo aleatorio (McMillan 2005), pues segn estos autores este

tipo de muestreo facilita una mejor representacin de la poblacin en el estudio.

2.3 Variables y Definiciones Operacionales

2.3.1 Definicin operacional de autorregulacin del aprendizaje
Acerca de la autorregulacin del aprendizaje, Pintrich (2000) comenta que ste es un proceso

donde el aprendiz es una agente activo que organiza sus capacidades y la percepcin que tiene acerca

de ellas para adecuarlas a las exigencias y caractersticas contextuales de su entorno (Solano,

Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega & Nuez 2004; Rodrguez 2009). Esta variables ser medida a

travs del cuestionario de autorregulacin del aprendizaje.

2.3.2 Definicin operacional de estilos de aprendizaje

Acerca de los estilos de aprendizaje, Keefe (1988 en Yacarini & Gmez 2005) los define como los

rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que funcionan como indicadores relativamente estables de

la percepcin e interaccin que tienen los aprendices con su entorno de aprendizaje. Sobre esta

definicin Honey & Mumford en Yacarini & Gmez (2005), agregan que los estilos de aprendizaje

corresponden con la manera preferida en la que un individuo puede aprender.

2.4 Instrumentos

Para lograr la recopilacin de datos necesarios para esta investigacin se aplicarn dos pruebas.

Cuestionario de Autorregulacin del Aprendizaje (PVQ)

 Este instrumento fue creado por Edward Deci (1996) y adaptado por Lennia Matos en Lima,

Per en el ao 2009. Este cuestionario consta de 14 tems, donde los participantes deben de contestar

a una escala de Likert compuesta desde el nmero 1 (Para nada verdadero) hasta el nmero 7

(Totalmente verdadero). Los participantes debern escoger la opcin con la que se sientan

reconocidos o identificados.

Matos (2009) reporta que en el instrumento original, la validez factorial logr autovalores

(Eigen) de 4.7 para la escala de Autonoma y 2.6 para la escala de Control. Al mismo tiempo, Matos

refiere que Williams & Deci (1996) no informaron acerca de la varianza de estos valores No se

inform, sin embargo, acerca de cunta varianza explicaron estos valores.

En tanto que, con relacin a la validez de constructo del Cuestionario de Autorregulacin del

Aprendizaje, la subescala de Autonoma correlacion positivamente (r = .33, p < .001) con la

subescala de Autonoma de la Escala General de Orientacin de la Causalidad (GCOS, Deci &

Ryan, 1985), y la escala de Control correlacion tambin positivamente con las subescalas de Control

(r = .27, p < .001) e Impersonal (r = .45, p < .001) de la GCOS, lo que demuestra la validez

convergente y divergente de la escala. Asimismo, recalca Matos (2009) que no ha sido reportada la

consistencia interna de este cuestionario, habindose obtenido ndices de 0.78 y 0.70 para las escalas

de Autonoma y de Control, respectivamente segn Williams & Deci (1996).

El resultado de la adaptacin de este instrumento obtenido por Matos (2009) refiere que la

validez de contenido alcanza un valor de .90. En tanto la validez de constructo se realiz con un

anlisis factorial exploratorio y un anlisis factorial confirmatorio; como resultado de este anlisis se

obtuvieron los siguientes ndices de ajuste: S-B2/gl = 2.25 (S-B2 = 157.22, gl = 70), RMSEA =

0.077, CFI = 0.90, lo que demuestra que la estructura factorial planteada originalmente por el

cuestionario se reproduce aceptablemente en la presente muestra. Las cargas factoriales alcanzaron

valores entre 0.26 y 0.86 y todas fueron significativas.

Luego se llev a cabo un anlisis de validez convergente y divergente que demostr lo

siguiente: el Cuestionario del Clima de Aprendizaje correlacion positivamente (r = .49, p < .001) con

la escala de Autonoma y no report una correlacin significativa con la escala de Control (r = .12, p >
 .05). Por su parte, la escala de Autonoma solo correlacion significativamente con el puntaje total del

Cuestionario de Clima de Aprendizaje y no con la escala de Control de la Escala de Autorregulacin

del Aprendizaje (r = .08, p > .05). As, es posible observar con claridad que los cuestionarios

estudiados poseen validez convergente y divergente.

Cuestionario de Estilos de Aprendizaje Honey-Alonso (CHAEA)

El segundo instrumento fue creado por Alonso, Gallego y Honey (1994), la fundamentacin

terica de este instrumento proviene de las teoras de Kolb, Honey, Mumford. Este cuestionario consta

de 80 preguntas, a las que se responde dicotmicamente: de acuerdo (+) o desacuerdo (-).

Este instrumento fue validado por Capella (2005) en la Universidad Santo Toribio de

Mogrovejo (Chiclayo, Per). Los clculos de Capella arrojan un coeficiente de Alfa de Cronbach de .

81 para el instrumento; y luego, arroja un coeficiente de Alfa de Cronbach para cada uno de los estilos

de aprendizaje:

Activo .58

Reflexivo .65

Terico .62

Pragmtico .54

Con estos resultados se obtiene la validez interna de cada estilo de aprendizaje

2.5 Procedimiento

Para iniciar la investigacin se realizarn las coordinaciones con las autoridades de la

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), donde se proceder a solicitar el permiso para el

inicio de la investigacin. Luego de ello, se llevar a cabo un estudio piloto con un grupo de 10

estudiantes para comprobar la claridad de los instrumentos. Luego, comprobada la legibilidad de las

pruebas se procede a aplicar los instrumentos a la muestra total, pues ambos instrumentos han sido

validados en muestras locales.

 Una vez aplicado los instrumentos se proceder a vaciar las respuestas a un programa SPSS 17

(versin 14.00), en el que se analizar la validez de constructo (Varimax) y luego se analizarn las

propiedades psicomtricas de las pruebas para la muestra evaluada.

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