A EXPERINCIA DOCENTE POR MEIO DO ESTGIO

SUPERVISIONADO DE LNGUA PORTUGUESA

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Suellen Lopes Barroso
suellen_paulac@yahoo.com.br

Mestranda em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de

Viosa (UFV).

Resumo: Considerando que o estgio supervisionado um dos requisitos de extrema

importncia na formao do professor, neste trabalho buscaremos observar a percepo de
alunos matriculados na disciplina de estgio supervisionado de Lngua Portuguesa II sobre a
mesma. Observaremos em especial trs aspectos, a saber: descrio da experincia durante o
estgio; vivncia da relao teoria e prtica; e a reflexo no estgio. Para observarmos isso
analisaremos 11 questionrios aplicados aos alunos dessa disciplina.
Palavras-chave: Experincia docente. Reflexo. Relao teoria e prtica.

The teaching experience at the supervised practice of Portuguese Language

Abstract: Considering the supervised training as a requirement of utmost importance in

teacher education, in this paper we will aim to observe the perception of students enrolled in
the course of supervised Portuguese II. We will examine three aspects, namely: description of
the experience during the internship; how theory and practice were experienced, and reflection
during this training. For this purpose, we will analyze 11 questionnaires responded by students
of the discipline mentioned.

Keywords: Teaching experience. Reflection. Relationship between theory and practice.

Introduo

O estgio parte integrante de todos os cursos de licenciatura. Conforme

regulamenta a Resoluo do CNE/CP N11 a prtica no deve ser vista de maneira
separada e/ou desarticulada da teoria, bem como o estgio enquanto prtica deve ser
parte integrante da formao do professor. De maneira geral, podemos dizer que tal
regulamentao prev uma estreita ligao entre teoria e prtica na formao do
professor, um dos grandes desafios a ser enfrentado.
A relao dicotmica entre teoria e prtica ainda uma realidade nas grades
curriculares de muitos cursos e, por consequncia, a viso de que o estgio
supervisionado a parte prtica do curso tambm. Nesse sentido, Piconez (1994, p.
21) afirma que as disciplinas que fundamentam a formao do professor pouca
contribuio tm fornecido, em virtude de sua pouca articulao com o contexto da
prtica pedaggica desenvolvida na escola. Apesar da publicao desse texto ter
quase 20, anos essa situao apontada ainda acontece. Isso est intimamente ligado

Trabalho desenvolvido na disciplina de Formao de Professores de Lnguas do Programa de Mestrado

em Estudos Lingusticos da Universidade Federal de Viosa (UFV).
1
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf

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constatao feita por Celani (2001, p. 34) de que os cursos de formao do

professor so, de maneira geral, 3+1, isto , tm trs anos de teoria e 1 de prtica
por meio dos estgios ou das chamadas disciplinas pedaggicas. Embora, mais
recentemente, tenham ocorrido mudanas na organizao dos estgios, infelizmente,
essa ainda uma realidade em alguns cursos, como o investigado na presente
pesquisa.
Diante dessas situaes cabe pensar: De que maneira a experincia na fase de
estgio percebida pelos alunos? Como eles a definem e descrevem? O estgio tem
sido ambiente de reflexo sobre a formao desses futuros professores? Como a
relao teoria e prtica vivenciada no estgio? O objetivo deste trabalho, portanto,
refletir sobre essas questes a partir das percepes que os alunos matriculados na
disciplina de estgio supervisionado tm sobre a mesma em relao a sua formao.
Primeiramente, levantaremos algumas discusses sobre o estgio e sua funo
na formao de professores, bem como a ligao entre esse componente da formao
do professor e a reflexo. Em seguida, abordaremos alguns aspectos metodolgicos
pertinentes para a feitura do presente artigo e, finalmente, passaremos para a parte
de anlise e discusses dos dados obtidos nos questionrios, amparados pelas
discusses tericas realizadas previamente.

1. O estgio e a formao de professores

O estgio visto, geralmente, como o componente prtico na formao de

diversos profissionais. Pimenta e Lima (2004), ao tratarem do estgio especificamente
na formao do professor, falam das diferentes concepes que se tem sobre o
mesmo. A primeira do estgio como imitao de modelos por meio da observao.
Dentro dessa concepo, os alunos-graduandos/estagirios reproduzem um modelo
tradicional e legitimado de prtica, a partir de sua observao do mesmo, sem que
haja uma reflexo sobre este modelo e, tampouco, uma tentativa de transposio em
contextos diversos do observado. Segundo as autoras, esse tipo de estgio gera
conformismo, pois se limita sala de aula, sem anlise do contexto escolar, e
espera-se do estagirio a elaborao de aulas modelo (PIMENTA e LIMA, 2004,
p.36).
O segundo tipo de estgio est relacionado ideia de prtica como
instrumentalizao de tcnicas. Nesse sentido, a prtica se resumiria ao
desenvolvimento de habilidades para serem usada na sala de aula. Pimenta e Lima

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(2004) ainda comentam que essa perspectiva est intimamente ligada relao
dicotmica que se instaurou entre teoria e prtica.
As autoras afirmam que essas perspectivas causam distanciamento da realidade
do contexto escolar na medida em que as disciplinas dos cursos de formao do
professor no realizam uma ponte entre as disciplinas tericas e a realidade escolar,
ou mesmo prtica docente. Tanto a teoria quanto a tcnica esto desvinculadas da
realidade escolar. A partir disso, importante ressaltar que, devido especificidade
de cada escola, um estgio pautado no desenvolvimento de tcnicas causa um
reducionismo da atividade docente, uma vez que essas tcnicas tendem a ter um
carter universal, enquanto o ambiente escolar diverso por natureza. Ainda a esse
respeito, elas dizem que o processo educativo mais amplo, complexo e inclui
situaes especficas de treino, mas no pode se reduzir a este (PIMENTA e LIMA,
2004, p. 38).
Pimenta e Lima (2004) concebem o estgio como teoria e prtica e afirmam
que a dicotomia existente entre esses dois componentes da formao do professor
gera um empobrecimento das prticas nas escolas. Elas propem uma viso de
estgio que v alm de ser a parte prtica do curso de licenciatura. Assim, as autoras
vem o estgio como uma aproximao da realidade e no mais como uma atividade
prtica, separada da teoria, mas uma atividade terica que embasa a ao docente,
atividade de transformao da realidade. Nesse sentido, as autoras afirmam que o
estgio curricular atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e
interveno na realidade (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 45). Em outras palavras, ele
visto como parte dos conhecimentos adquiridos nos cursos de formao do professor.
Como forma de integrar teoria e prtica no estgio, as autoras defendem a
associao entre estgio e pesquisa, na medida em que essa juno contribuiria para
desenvolver a capacidade de anlise e compreenso do contexto de atuao na
tentativa de intervir nessa realidade para transform-la. Assim, o aluno-professor
passa a ser visto como pesquisador de sua prtica futura ou atual, e como profissional
capaz de construir conhecimento sobre ela por meio da reflexo e busca de solues.

1.1 O estgio supervisionado e a prtica da reflexo

Segundo Pimenta e Lima (2004) cabe ao estgio:

desenvolver atividades que possibilitem o conhecimento, a anlise, a

reflexo do trabalho decente, das aes docentes, nas instituies, a fim

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de compreend-las em sua historicidade, identificar seus resultados, os

impasses que apresenta, as dificuldades. (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 55)

Dessa forma, a partir dessa anlise o aluno-professor pode articular os diversos

conhecimentos adquiridos e, assim, indicar as transformaes necessrias.
O estgio , na verdade, o momento em que o aluno deve conhecer a realidade
do ambiente em que ir trabalhar: o funcionamento da escola, sua estruturao, a
vida de trabalho dos professores e dos demais profissionais da educao, diretores,
coordenadores pedaggicos e etc.
Todo esse trabalho no estgio, deve passar por momentos de reflexo que
devem ir alm de ambientes de crtica escola, sua organizao e seus funcionrios.
A reflexo deve passar por questes no s pedaggicas, mas tambm polticas no
sentido de pensar as polticas educacionais e a realidade escolar sempre com vistas
busca de alternativas. Pimenta e Lima (2004) mostram que o caminho a ser
percorrido deve passar pela observao, problematizao, investigao, anlise e
interveno e todas essas etapas devem ser permeadas pela reflexo.
Pensando nisso, as autoras propem o estgio tanto para os que ainda no
exerceram a profisso quanto para os que j a exercem. Porm, com cada um desses
pblicos dever ter uma abordagem diferente. Enquanto os professores pr-servio se
encaixam mais no modelo apresentado acima, ou seja, vo comear a estruturar sua
prtica futura a partir da prtica de outros professores, os professores em servio
devero ser instrudos a pensar e repensar sua prpria prtica com vistas
transformao das mesmas. Dessa forma, o estgio para quem j exerce a profisso
seria uma espcie de formao continuada.
A proposta extremamente relevante e, se fosse efetivada, contribuiria muito
na formao do professor, mas infelizmente, por diversos fatores, ainda se mantm
uma estrutura de estgio que contribui pouco para a formao do professor.
Pimenta (1995) mostra pesquisas que apresentam a precariedade do estgio.
Embora essas pesquisas sejam do final da dcada de 80, elas ainda so, em alguns
casos, atuais, na medida em que apresentam problemas tais como:

dificuldade de acompanhamento de estagio devido ao grande nmero

de alunos, diversidade de escola onde estagiam; pouca receptividade
dos estagirios pelos professores (e escolas, de modo geral); falta de
comprometimento dos professores do curso com o estgio; estgio visto
como plo prtico do curso e atividade terminal; dificuldade de garantir
a relao teoria/ prtica e a diviso do estgio em etapas fixas e
estanques: observao, participao e regncia (PIMENTA, 1995, p.
61). (Comentrio meu)

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Tanto o estgio para os professores pr-servio quanto para os em servio

apresentam seus desafios e especificidades. Porm, acreditamos em aulas de estgio
em que as experincias sejam compartilhadas, mas isso depende da vontade de
partilh-las de cada aluno e do incentivo do professor-orientador. Assim, seria uma
espcie de trabalho colaborativo em que juntos os alunos-professores e professores-
orientadores pensariam e projetariam uma prtica futura, ou possibilidades de
prticas futuras. Alm disso, seria muito importante contar com a presena de
professores em servio nessas discusses. Nesse sentido, Pessoa e Borelli (2011)
afirmam que, quando professores refletem colaborativamente, eles tm:

a oportunidade de exercer o papel de par mais competente, trazendo

para a situao de reflexo suas experincias pessoais e formativas.
Compartilhando experincias e pontos de vista, os professores tm a
oportunidade de repensar sua prtica, sua formao profissional e as
foras que incidem sobre seu fazer docente. (PESSOA e BORELLI, 2011
p. 66)

Ainda a esse respeito, Nvoa (2011) afirma que a formao de cada professor
depende dele mesmo e das discusses com os colegas durante a observao e com o
supervisor do estgio, pois Sem isso, a observao transforma-se em exerccio
mecnico, sem interesse. Acreditamos que tal trabalho deveria ser estendido
tambm aos relatrios de estgio onde os alunos relatam suas percepes e
experincias durante o perodo do estgio.
Santos e Lonardoni (2001), ao tratarem especificamente da formao do
professor de Lngua Portuguesa, dizem ser essenciais, em relao aos contedos de
lngua portuguesa, a reflexo e discusso sobre o que, para que e como ensinar.
As autoras tratam de questes importantes no que concerne ao ensino de Lngua
Portuguesa, isto , leitura, produo de textos e anlise lingustica, abordando como
determinadas concepes tericas vo direcionar o ensino da lngua. Alm disso,
evidenciam a necessidade de instruo aos alunos sobre as maneiras de trabalhar
esses tpicos baseados em teorias modernas, ou seja, aquelas que embasam as
diretrizes curriculares oficiais vigentes.
Tudo isso muito relevante para a formao desses alunos, mas da maneira
como foi colocado pelas autoras parece que essas discusses s devem ser feitas no
estgio quando o aluno j tem todo um conhecimento terico acumulado. Na verdade,
esse trabalho deve ser feito durante toda a formao do aluno. No momento da
aprendizagem das teorias, ele deve ser direcionado a pensar, por exemplo, sobre
como isso ser ensinado na prtica e/ou de que forma essa teoria ir informar sua

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futura prtica, e ainda, que tipo de ensino est vinculado a essa teoria. Deixar essas
discusses - principalmente as que dizem respeito prtica de ensino da lngua, tais
como, de que forma ensinar leitura, produo textual e gramtica - somente para
serem feitas no estgio, acaba reproduzindo a dicotomia teoria e prtica.
O estgio deve continuar sendo o espao dessas discusses, mas no o nico,
pois, como sabemos, se elas no fizerem parte da formao do professor, ele acabar
reproduzindo o ensino, por vezes tradicional, que recebeu.
A reflexo no a salvao dos estgios supervisionados, ou da educao de
modo geral, corroborando Libneo (2002), pois o estgio envolve muitos outros
aspectos de ordem, poltica e organizacional, tanto da escola quanto da universidade,
como mostraram vrios autores (PIMENTA e LIMA 2004; PIMENTA, 1995; SANTOS e
LONARDONI, 2001), mas um comeo, uma vez que a reflexo um primeiro passo
para a mudana.

2. Metodologia

Neste tpico ser apresentado o contexto da disciplina em que os participantes

da presente pesquisa estavam matriculados, quais sero os dados, como foram
obtidos e como sero analisados.
A disciplina de estgio na qual foi realizada esta pesquisa continuao de
outra, sendo a parte II da disciplina de estgio supervisionado2. Na disciplina de
estgio supervisionado I a proposta feita pela professora foi de, no primeiro perodo
do estgio, os alunos se inserirem na escola por meio da observao das aulas e do
ambiente escolar como um todo. A partir das observaes das aulas e conversa com
os professores das turmas nas quais estavam estagiando, os alunos deveriam
observar as dificuldades dos alunos e propor um tema para o projeto-aula que seria
executado no segundo perodo. Os alunos deveriam dar de 3 a 5 aulas dependendo do
projeto-aula que elaboraram e, dessas aulas, uma seria avaliada pela professora-
orientadora.
Durante as aulas tericas do estgio, tanto no primeiro quanto no segundo
perodo, foram discutidos textos tratando de assuntos concernentes a temas de
interesse do ensino de lngua materna, feitas ou pela professora ou por meio de
apresentao de seminrios, que eram atividades avaliativas.

2
Essas informaes foram coletas em uma conversa informal e via e-mail com a professora-orientadora
do estgio I e II, alm dos cronogramas de atividades das disciplinas, disponibilizados pela mesma.

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Ao todo esto matriculados na disciplina 36 alunos, dos quais 11 participaram

da pesquisa. Foi analisado aqui um questionrio (Anexo A) com 5 perguntas. De
maneira geral, o questionrio abordou os seguintes temas: experincia dos alunos
durante o estgio, em relao a sua formao enquanto professor habilitado para dar
aula de lngua portuguesa; relao teoria e prtica e a prtica da reflexo no estgio.
Alm disso, no questionrio havia espao para os alunos relatarem outras
experincias de prticas de ensino e/ou prtica docente, bem como fazerem
comentrios sobre o estgio de modo geral. Nossa anlise se dividir prioritariamente
nos trs temas abordados nas perguntas do questionrio anteriormente mencionados.
Para tal anlise, basearemo-nos na discusso terica que fizemos no item 2 deste
artigo. Durante a anlise, nos referiremos aos participantes como P1, P2 e assim
sucessivamente, pois, como previsto no termo de compromisso assinado por eles,
comprometemo-nos a manter suas identidades salvaguardadas.

3. Anlise dos dados: A experincia docente no estgio supervisionado de

Lngua Portuguesa

Neste item, analisaremos os questionrios observando o que eles revelam sobre

a experincia do estgio na formao dos participantes. Primeiramente, abordaremos
as experincias docentes prvias ao estgio, depois analisaremos, como dissemos na
metodologia, os trs tpicos principais que nos interessam e, por fim, as demais
colocaes feitas no questionrio no espao livre.
A grande maioria dos participantes so do sexo feminino, cerca de 91% (10 dos
participantes). Quanto prtica precedente ao estgio, 36% (4 dos participantes)
disseram nunca ter tido alguma experincia docente. Dos que afirmaram ter tido
experincia, somente um (P11) foi experincia vinculada disciplina do curso, no caso
o estgio em Lngua Inglesa que, segundo o participante, foi triste e frustrante, pois
no conseguiu alcanar seus objetivos e enfrentou muitos problemas com indisciplina.
O mesmo participante e os demais tiveram experincias no vinculadas a
disciplinas prticas. Isso evidencia uma lacuna curricular no que diz respeito prtica.
Assim, o estgio acaba sendo o principal responsvel pela parte prtica do curso.
possvel constatar isso tambm observando a grade curricular do curso, uma vez que
as disciplinas prticas, os estgios, ainda se concentram no ltimo ano de curso,
sendo, para muitos, o primeiro contato com o futuro local de trabalho, como foi
discutido anteriormente.

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Os que afirmaram ter tido experincia prvia ao estgio, de maneira geral,

gostaram e acreditam que ela contribuiu para a sua formao, mas no comentaram
muito sobre a experincia, apenas superficialmente. Quatro dos participantes
apontaram o Curso de Extenso em Lngua Inglesa como ambiente que contribuiu
para sua formao enquanto professor, pois, segundo eles, o curso oferece espao
para experimentao e vnculo com os alunos.
Outro ambiente de aprendizagem da profisso docente citado pelos
participantes alm de escolas, pblicas (P6 e P10) e particulares (P2, P1), foi o PIBID
Programa Institucional de Incentivo Docncia (P8). Esses ambientes foram
lugares em que os participantes afirmaram experimentar realmente a funo de
professor como podemos ver no trecho abaixo:

Considero ter aprendido muito; era necessrio preparar aula, provas, atribuir notas.(
P10)

Aps essa breve anlise, observaremos nos itens que se seguem como os
participantes descreveram sua experincia no estgio e como foi vivenciada a relao
teoria e prtica e a reflexo na disciplina como um todo, isto , nas aulas tericas e
na participao dos alunos na escola.

3.1 O estgio supervisionado a partir das experincias vivenciadas

Na primeira questo do questionrio foi pedido aos participantes que dissessem

como foi a experiencia deles no estgio (Cf. questo 1 anexo A). A maioria dos
participantes descreveu a experincia do estgio como positiva, alguns levantaram
pontos negativos em contraposio a aspectos positivos e somente dois participantes
descreveram o estgio de maneira totalmente negativa.
Os aspectos positivos descritos pelos participantes giram em torno de o estgio
ser importante para aprender questes de metodologia de ensino (P6); ter contato
com o ambiente escolar (P1 e P10); se sentir preparado para lecionar (P3); contribuir
para seu desenvolvimento como futuro professor (P2) e ser ouvido pelos alunos
(P11). Assim, alm de ser lugar de aprender tcnicas, o estgio descrito tambm
como ambiente de familiarizao com o futuro local de trabalho. No que diz respeito
aprendizagem de tcnicas e metodologias de ensino, citamos a resposta de P6:

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Foi muito importante a experincia de estgio, pois aprendi estratgias para lecionar,
mtodos, didtica, etc.

Vemos na fala deste participante a concepo de que o estgio ambiente de

aprendizagem de tcnicas e metodologias de ensino como mostrou Pimenta e Lima
(2004). Essa concepo de estgio ainda pode ser verificada nas respostas de outros
dois participantes, embora como um dos componentes que o estgio deve abordar:

O estgio deveria ser obrigatrio apenas para quem no trabalha ainda e deveria ser
um acompanhamento semestral de uma turma, observando as aulas, ajudando a professora,
aprendendo a usar o dirio escolar, correes etc. (trecho P8)

Pelo menos no portugus, o estgio est sendo em escola pblica, que tem um monte
de problema, mas os meninos me escutam. A professora vive dizendo que eles no querem
aprender, mas para mim tem sido um paraso em relao com minha experincia no estgio de
ingls. Na verdade ele no tem contribudo para melhora de didtica ou coisa do tipo, pois
muito pouco tempo e o vnculo com a turma de estagirio mesmo, ento no d para me
sentir como professor deles. (P11)

Como vimos nos trechos acima, a questo de no aprender metodologias de

ensino para alguns participantes descrita como um dos aspectos negativos.
interessante observarmos tambm a colocao de P8 ao dizer que o estgio no
deveria ser obrigatrio para quem j leciona. Isso vai totalmente contra o que
Pimenta e Lima (2004) postulam, pois as autoras acreditam que o estgio deve ser
feito tambm por quem j leciona. Porm, se a estrutura do estgio ainda se baseia
nas fases de observao, participao e regncia, como parece ser o caso, embora
haja muitos aspectos positivos, como vimos, e que contribuem para a formao do
professor, essa estruturao ter realmente pouca serventia para quem j exerce a
profisso. Se para o aluno-professor iniciante essa prtica muitas vezes j no faz
muito sentido, imagine para um professor que j exerce a profisso.
Nesse sentido, preciso avaliar as experincias docentes anteriores ao estgio
e propor discusses no somente sobre o que e como ensinar, mas tambm sobre
questes educacionais e sobre a realidade que esses professores, que acabam se
misturando a professores iniciantes, j tm, para que juntos possam pensar sobre as
experincias diferentes que esses dois pblicos que se encontram no estgio
vivenciam na relao com a escola. Alm disso, outra questo se impe nessa
situao, a saber: a necessidade de rever a estrutura do estgio devido diversidade
de pblico.
Alm do aspecto negativo anteriormente comentado, encontramos o pouco
tempo (P11, P10 e P9); pouco contato com os alunos, como pudemos observar na fala

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de P11; choque ao presenciar a realidade de um professor de escola pblica (P7); o

fato de o estgio no ser efetivamente ambiente para que o estagirio vivencie
realmente o que ser professor (P 10) e a aula terica ser cansativa (P8).
Como vimos acima, um dos aspectos considerados negativos por um dos
participantes (P7) foi o fato de se deparar com a realidade do professor de escola
pblica. Segundo Pimenta e Lima (2004), esse impacto comum na experincia de
muitos estagirios ao entrar em contato com a escola. A esse respeito destacamos a
resposta deste participante questo 4 (Cf. anexo A) na qual ele apresenta que
reflexo surgiu a partir desse contato:

Sim, pois pude ver a difcil realidade de um professor de escola pblica e conclu que
no quero seguir nesse contexto (escola pblica).

Ao pensar sobre as reflexes que fez a partir de sua experincia, o participante

afirmou no querer atuar em escolas pblicas. Como vemos, as experincias
vivenciadas podem afetar tanto positiva como negativamente os estagirios.
Na fala do P11, anteriormente transcrita, possvel evidenciar que a relao
com os alunos no permite vivenciar de fato a relao aluno-professor (o vnculo com
a turma de estagirio mesmo, ento no d para me sentir como professor deles).
Isso corroborado tambm pela fala do P10 quando diz que:

[o estgio] no corresponde totalmente realidade de um professor de verdade, visto

que os alunos no esto conosco durante todo o ano e ministramos aulas na presena do
professor real da turma.

Em ambas as falas, podemos observar a questo do tempo e do contato com os

alunos como fatores que contribuem para que isso no acontea. Na verdade, como
mostraram Pimenta e Lima (2004), o estgio no espao para que o aluno seja
efetivamente professor, mas que se prepare para ser professor e v construindo sua
identidade enquanto tal. Isso muitas vezes inquieta os estagirios, pois muitos
pretendem se sentir professores, mas a estrutura do estgio, de modo geral, no abre
espao para que isso acontea de fato, no sentido de o aluno ter uma turma, preparar
aulas, elaborar provas, corrigi-las, enfim, ser responsvel por ela durante o ano, ou
mesmo algum tempo, por exemplo. Essa experincia antes da atuao profissional,
geralmente, acontece desvinculada da grade curricular como vimos no item 3.
Percebemos, portanto, uma expectativa por parte dos estagirios de que o estgio
oferea a oportunidade de ser professor.

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3.2 A relao teoria e prtica no estgio

A esse respeito foi perguntado aos participantes se, durante os encontros

semanais da disciplina, houve discusses abordando essa relao, quais tpicos foram
discutidos e a relao dessas discusses com sua formao profissional (Cf. questo 3
do anexo A).
Como dissemos, no item 2, durante o perodo foram discutidos textos relativos
ao ensino de lngua materna. No sabemos como foram essas discusses, mas, por
meio das respostas dos participantes, poderemos observar os frutos delas. Dos 11
participantes, um no respondeu e dois afirmaram no se lembrar.
Dos 9 que responderam afirmativamente, dois dos participantes (P9 e P7) no
relataram nenhuma das discusses nem refletiram sobre sua importncia para sua
formao. Dos outros 6 participantes, 5 afirmaram terem sido importantes as
discusses feitas. Muitos disseram que foram discutidas pontos as dificuldades
vivenciadas em sala de aula (P3); as crenas no processo de ensino-aprendizagem
(P1); o objeto de ensino (P10, P3 e P11) e o como ensinar/trabalhar aspectos
especficos da Lngua Materna (P10). Dentre essas respostas, citamos a de P10, que
evidencia discusses sobre o que e como ensinar:

Sim. Vrias questes envolvendo a relao teoria e prtica foram desenvolvidas, entre
elas o trabalho com a leitura e produo de textos, o ensino de aspectos gramaticais, o
trabalho com as variaes lingusticas, entre outras questes, sendo todas elas muito
produtivas, contribuindo para a nossa formao, visto que nos ensinam melhores caminhos
para ensinar nossa lngua materna.

Como vimos, Santos e Lonardoni (2001) afirmam que essas discusses e as

reflexes provenientes delas so muito importantes para a formao do professor de
Lngua Portuguesa.
Apenas um dos participantes (P8) disse que as discusses no foram
relevantes para sua formao, como vemos abaixo:

Sim, nos seminrios que fizeram parte de praticamente toda a disciplina e que na
minha opinio no uma atividade avaliativa positiva, uma vez que, apenas o professor tem
interesse em assistir.

A fala de P8 nos revela certa falta de interesse ou mesmo pouco

comprometimento com a disciplina. No sabemos que motivo o levou a sentir-se
desinteressado, pois no sabemos como as discusses foram conduzidas e/ou

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desenvolvidas nas aulas tericas, a no ser o fato de P8 ter dito que as aulas tericas
so cansativas, mas interessante percebemos a reflexo feita pelo P11 a respeito da
participao dos alunos para levantarmos algumas questes:

Em todas as aulas a professora tenta envolver os alunos em discusses sobre assuntos

relacionados prtica, mas os alunos nunca participam. No sei o que eles vo responder
neste questionrio para voc, mas vou te contar, triste ver tanta gente desinteressada se
formando como professor. D at medo de pensar que esses vo ser os professores dos seus
filhos. A professora vive dizendo, hein gente????, e ningum fala nada... triste
mesmo. O que salva so os seminrios, pois a sim so obrigados a pensar no assunto. As
discusses tm sido sobre os mais variados assuntos: ensino atravs de gneros textuais,
ensino de leitura, produo textual, etc.

A constatao de P11 nos faz refletir sobre: a dificuldade, muitas vezes

encontrada pelos professores, no s de estgio, mas de todas as disciplinas, em
relao ao pblico que tem entrado nos curso de licenciatura; a desmotivao
vivenciada pela classe e que pode influenciar na percepo que os futuros professores
tm sobre si, de sua profisso e de como isso pode se refletir em sua identidade e no
comprometimento com a profisso docente. Talvez esse desinteresse pelas discusses
esteja relacionado s crenas que esses alunos tm sobre o que o estgio, as quais
podem entrar em confronto com o que vem sendo desenvolvido na disciplina. Este
um tema que merece ser explorado.

3.3 A reflexo no estgio

Esse aspecto extremamente relevante na formao de qualquer profissional,

pois, como afirmou Lima (2008), a reflexo no perodo do estgio pode auxiliar no
entendimento das questes relativas s contradies acontecidas no trabalho
educativo. Alm disso, por meio dela que os alunos tm a oportunidade de pensar
sua futura prtica ou repensar sua prtica presente.
Foi perguntado aos alunos se o estgio serviu como ambiente de reflexo
de/para sua prtica e/ou para sua formao. Dos 11 participantes, 2 disseram que
no (P8 e P9), mas s P8 justificou:

No, pois a maneira como o estgio funciona ele no funciona. Todos os estudantes
reclamam da matria de estgio supervisionado e mesmo assim no h mudana.

Apesar da parte de funcionamento ou estruturao do estgio no ser o foco da

presente pesquisa, sabemos que a maneira como o estgio direcionado, muitas

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vezes, contribui menos para a formao do professor (Pimenta e Lima, 2004;

Pimenta, 1995).
Para os demais participantes, a reflexo se deu por meio do contato que
tiveram com a escola e nos encontros semanais da disciplina com as orientaes e
discusses. Para a grande maioria, conhecer a realidade escolar, o que acontece em
uma escola e, mais especificamente, na sala de aula contribuiu para que pudessem
refletir sobre: como ser um bom professor (P6); questes prticas envolvidas no
ensino (P10); questes metodolgicas do ensino (P10); maneiras de ao no
ambiente escolar (P10); a realidade escolar (P7, P5, P1) e as prprias aes como
futuros professores (P4). Como exemplo, citamos a resposta de P10:

Sim. Por meio do estgio pude refletir acerca de muitas questes prticas envolvidas
no ensino, como a indisciplina de alunos, os recursos oferecidos pela escola, as metodologias
de ensino aplicadas. Em certos momentos pude aprender o que fazer, o que pode ser eficaz e
tambm o que no fazer em minha prtica que no ser eficaz.

Nem todos relataram em suas respostas que tipo de reflexes tiveram, mas foi
possvel inferir algumas, mas teria sido mais interessante se eles tivessem descrito de
fato as reflexes por eles feitas. Antes de encerrarmos este tpico vale destacar um
trecho da resposta do P11:
Sim e no. Sim, porque toda oportunidade pode gerar reflexo. O melhor dia para
mim foi quando tivemos uma professora de escola pblica nos visitando e ela falou sobre a
experincia dela. Alm disso, as conversas com a professora na escola na qual fao estgio
tem sido boas. Embora ela esteja muito desanimada com a situao, d para ver que ela ainda
acredita no ensino e gosta do que faz. Ao mesmo tempo, acho que no contribui para
reflexo, pois os alunos no discutem, ficam todos calados e, quando a gente fala, s
vezes com aquela cara... Poderia ser melhor do que se eles participassem mais. De
qualquer maneira, no me sinto mais preparado para ir escola depois desse estgio, mas
pelo menos sei o que vou encontrar e tenho condies de buscar alternativas para vrias
situaes relacionadas ao ensino. S no sei se ser fcil lidar com outras situaes adversas,
tipo a diretora faltando com respeito com o professor, gente dando recado durante o horrio
de sua aula, indisciplina, etc.

Na resposta do P11, vemos novamente a falta de participao ou interesse nas

discusses. Alm disso, podemos perceber que o participante reconhece a
necessidade de que a reflexo seja feita em conjunto, que seja partilhada. Isso
poderia ser feito, por exemplo, utilizando os relatrios de estgio dos alunos, levando-
os a pensar sobre a prtica que viram e a prtica que querem ter, e ainda sobre as
dificuldades, buscando solues.

3.4 Espao livre: Outras questes levantadas pelos participantes

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Na ltima questo do questionrio, foi dado aos participantes espao para que
se colocassem livremente sobre os aspectos positivos e negativos do estgio e/ou
dessem alguma (s) sugesto (es).
A maioria no se manifestou, mas os trs participantes (P5, P8 e P11) que o
fizeram levantaram questes importantes a serem pensadas. Uma delas foi o fato de
o estgio no contribuir para o professor ou a escola e, por isso, eles serem vistos
como sanguessugas e serem olhados de cara feia (P11 e P8, respectivamente).
P11 aponta que, por isso, se sente como um intruso, sem lugar no ambiente escolar e
P8 disse que est cru em matria de prtica. Essas questes levantadas pelos
participantes so comuns, como mostrou Pimenta e Lima (2004) e Lima (2008) e
decorrem da relao historicamente dspar entre as diferentes culturas vivenciadas na
universidade e na escola.
A relao universidade-escola ainda, em alguns contextos, complicada, pois,
como afirmaram as autoras, so culturas institucionais diferentes em que, como
sabemos, impera uma relao de poder, por muito tempo perpetuada, onde a
universidade estaria em um nvel acima. Essa relao est tambm intimamente
ligada dicotomia entre teoria e prtica. Em outras palavras, poderamos dizer que a
teoria/gerao de conhecimento est para a universidade assim como a prtica est
para a escola.
Por fim, vale destacar a necessidade que alguns alunos levantaram em suas
respostas e que foi retomada pelo P5, isto , a questo do tempo. Muitos vem este
como um problema, e realmente . Essa questo ainda precisa ser melhor pensada.
Muitas vezes, o tempo para se estar na escola pouco e pode ser ainda menor se
considerarmos que, alm do estgio, os alunos-estagirios tm outras disciplinas e
outros horrios que, s vezes, so conflitantes em relao aos horrios da escola
(PIMENTA e LIMA, 2004). Ser que o melhor seria o estagirio ter um perodo todo s
com a disciplina de estgio? Como isso funcionaria? Ser que isso faria com que todos
tivessem um melhor aproveitamento do estgio? Ou poderiam ser pensadas maneiras
de aproveitar melhor o pouco tempo que se tem na escola? Isso envolve muitos
aspectos que no temos espao para discutir aqui.

Consideraes finais

A partir das discusses levantadas, percebemos a complexidade que envolve a

prtica nos cursos de formao do professor. Evidenciamos que a relao dicotmica

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entre teoria e prtica ainda est presente nos cursos e que, muitas vezes, o estgio
ainda visto e tratado nos cursos de formao do professor como a parte prtica do
curso.
Pela maneira como foi descrito o estgio no item 2, parece haver um esforo
para romper com a estrutura do estgio de observao, mas ainda se faz necessrio:
a) ampliar a reflexo entre os alunos, sobre o que eles tm vivenciado no momento
do estgio b) ampliar e incentivar a troca de experincia entre professores que j
tenham experincia docente e os que no tm.
Pensando, ainda, na questo da reflexo no estgio, consideramos que
importante o aluno fazer o relatrio, principalmente porque este pode lev-lo a refletir
sobre sua formao, sua participao no estgio, o contexto escolar, suas
perspectivas enquanto futuro professor. Mas preciso que esse relatrio seja lido pelo
professor-orientador e discutido em sala, para que, por meio das discusses, o aluno
possa entender que os colegas tambm passaram pelas dificuldades por que passou.
Essas discusses podem ensinar o aluno-estagirio a lidar melhor com as dificuldades
em contato com a experincia de outros colegas. Refletir junto com os colegas e o
professor orientador do estgio pode suscitar a busca de solues ou, pelo menos, de
alternativas. S escrev-lo e entregar ao professor no ter tanto efeito na formao
desse professor quanto se houver discusses e reflexes sobre as experincias
vivenciadas.
Vemos que importante tambm, como alguns alunos disseram, tentar
contribuir mais com a escola no sentido de dar algum retorno a ela ou, pelo menos,
aos professores que se dispem a receber os estagirios.
Como dissemos, os relatrios de estgio podem ser ferramentas teis para
observar as experincias vivenciadas no estgio, por isso, seria interessante termos
acesso aos relatrios de estgio dos alunos para termos mais detalhes, porm isso
no foi possvel para esta pesquisa, uma vez que eles s o entregam ao final da
disciplina. Alm disso, vemos a necessidade de usar outros mtodos que possam nos
fornecer mais informaes e esclarecimentos, uma vez que s os questionrios no
so capazes de fazer isso.
Por fim, destacamos como um ponto importante a ser pesquisado: as crenas
que os alunos tm sobre o estgio e a forma como ele desenvolvido, a fim de
observar as implicaes dessas crenas na vivncia do mesmo.

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