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Tecnologa,
innovacin e
investigacin
en los
procesos de
enseanza-
aprendizaje
universidad
Rosabel Roig-Vila (Ed.)
Tecnologa,
innovacin e investigacin
en los procesos de
enseanza-aprendizaje
Tecnologa, innovacin e investigacin en los procesos de enseanza-aprendizaje
Edicin:
Rosabel Roig-Vila
Comit Cientfico Internacional:
Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Prof. Dr. Antonio Cortijo, University of California at Santa Barbara
Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil
Profa. Dra. Floriana Falcinelli, Universit degli Studi di Perugia
Prof. Manuel Len Urrutia, Universidad de Southampton
Prof. Dr. Eloy Lpez Meneses, Universidad Pablo Olavide de Sevilla
Prof. Dr. Gonzalo Lorenzo Lled, Universidad de Alicante
Profa. Dra. Asuncin Lled Carreres, Universidad de Alicante
Prof. Dr. Enric Mallorqu-Ruscalleda, California State University-Fullerton
Prof. Dr. Francisco Martnez Snchez, Presidente EDUTEC
Prof. Dr. Santiago Mengual Andrs, Universidad de Valencia
Profa. Dra. M Paz Prendes Espinosa, Universidad de Murcia
Prof. Dr. Jess Salinas Ibez, Universitat de les Illes Balears
Comit Tcnico:
Jordi M. Antol Martnez, Universidad de Alicante
Josep Vicent Garcia Sebasti, Universidad de Alicante
Carolina Gonzlvez Maci, Universidad de Alicante
Galdys Merma Molina, Universidad de Alicante
Caterina Martinez Martinez, Universidad de Alicante
Jaume Pons Conca, Universidad de Alicante
Ricardo Sanmartn Lpez, Universidad de Alicante
Mara Vicent Juan, Universidad de Alicante
Maquetacin:
M Esperanza Martnez Molina
De esta edicin:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailn, 5 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com octaedro@octaedro.com
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con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos
Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-848-9
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y los contenidos de los resmenes publicados en Tecnologa, innovacin e
investigacin en los procesos de enseanza-aprendizaje, son de responsabilidad exclusiva de los autores; asimismo, stos
se responsabilizarn de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar.
Prlogo
RESUMEN
Se presenta un ejercicio analtico sobre cmo se dio la aproximacin inicial a dispositivos mviles
por nios indgenas del grado quinto de la Institucin etnoeducativa Rural Laachon Mayapo sede
Manzana, quienes por caractersticas geogrficas, sociales y polticas se encuentran en condicin de
marginalidad. Este anlisis se enmarca en el desarrollo del proyecto Tecnologas Mviles que realiza
la Universidad de La Guajira, con el grupo de Seeds of Empowerment de la Universidad de Stanford,
que permitir reconocer cmo a partir de la gestin de los dispositivos mviles, se potencia el desa-
rrollo cognitivo de los nios y se reconocen los estilos de aprendizajes en comunidades indgenas que
presentan caractersticas especiales marcadas por su propia cosmovisin y las condiciones de vida
del entorno socio-cultural donde se encuentran. Un elemento especial dentro del Proyecto es la forma
cmo los nios se relacionan con la tecnologa, de qu forma se acercan a ella, cmo reconocen cual
es su funcionamiento y las bondades que tiene. El reconocimiento sobre cmo se da esta aproxima-
cin inicial se hace a travs de la observacin directa que hace un grupo de estudiantes de Ingeniera
de Sistemas que forman parte del Proyecto como auxiliares de investigacin y acompaan el proceso
de formacin para el acercamiento a la tecnologa por los docentes y estudiantes, y participan dentro
de la ingeniera social que el proyecto demanda. Los resultados de este proceso evidencian que la
marginalidad social no es equivalente a marginalidad tecnolgica.
ABSTRACT
An analytical exercise is presented on how the initial approach to mobile devices by indigenous fifth
graders of ethnic education institution Mayapo Rural Laachon based Apple, who by geographical,
social and political characteristics are in marginal condition occurred. This analysis is part of the
project Mobile Technologies conducted by the University of La Guajira, with the group Seeds of
Empowerment of Stanford University, which will recognize how from the management of mobile
devices, enhances the development cognitive development and learning styles in indigenous commu-
nities that have special characteristics marked by their own worldview and living conditions of the
socio-cultural environment where they are recognized. A special element in the project is the way
children relate to technology, how they approach it, how to recognize what their performance and
the benefits it has. The recognition of how this initial approach is given is through direct observation
made by a group of students of Systems Engineering as part of the project as research assistants
and accompany the training process for the approach to technology by teachers and students, and
participate in social engineering that demands the project. The results of this process show that social
marginalization is not equivalent to technological marginality.
Innovacin Educativa 5
KEY WORDS: mobile devices, initial approach, direct observation, approach to technology, mar-
ginality.
1. INTRODUCCIN
1.1 Cuestin
La Universidad de La Guajira a travs del Grupo de Investigacin y Desarrollo MOTIVAR, se in-
tegra con Seeds of Empowerment de la Escuela de Educacin de la Universidad de Stanford, con la
intencin de potenciar el desarrollo cognitivo de los nios de 5to grado de la comunidad educativa
de Manzana, corregimiento de Mayapo- Municipio de Manaure. (2014-2015), a partir del uso de
herramientas educativas que permitan utilizan la tecnologa mvil
Este acercamiento a la Comunidad educativa se hace desde las CIT, comunicacin-Informacin y
Tecnologa, en ese orden, e incluyen talleres sobre 1001 Stories, 1001 historia y SMILE. El reconoci-
miento de los nios de Manzana a las tecnologas se constituye en un elemento valioso y necesario de
reconocer en este proceso investigativo.
Grafico 1. Diagrama de Forrester sobre el modelo formativo de la Comunidad indgena de Manzana.
Se observa que los aunque los nios asisten a la escuela, muchos de ellos lo hacen de manera
intermitente, y otros desertan. Algunas de las razones de esto obedecen a la distancia de su lugar
Innovacin Educativa 7
donde habitan y el lugar donde est ubicada la escuela y tambin a la ausencia de personal docente
completo desde el inicio de ao. Ellos llegan con dificultades a la escuela, y encuentran durante las
primeras semanas, solo pocos docentes que no pueden atender todos los cursos y tampoco todos los
nios. Estos escenarios los alejan del proceso formativo, y por ende de todos los medios y artefactos
que pueden ser usados para formarlos. Con respecto al conocimiento, uso y dominio de tecnologas
por parte de los nios se encontr que, la mayora de ellos no tienen acceso a ella, y la que mayor usa
es la radio y la televisin, y esto en sus casas. A travs de la tabla 1 se muestra los resultados de una
encuesta aplicada a 156 nios de la Institucin educativa sobre su acercamiento a tecnologas.
Dado estos resultados que se prevean por las condiciones de marginalidad de la comunidad ind-
gena, y por los resultados encontrados en el modelo formativo de la Institucin, se considera dentro
del Proyecto provocar un acercamiento de los nios a la tecnologa.
1.2 Propsito
Esta investigacin pretende generar un cambio en las formas de aprender y de ensear en esta co-
munidad educativa, mediante la integracin con sentido pedaggico de la tecnologa mvil y con
esto fomentar y potenciar la creatividad de los nios y el desarrollo de habilidades y competencias
comunicativas. Cmo parte del proceso investigativo, es necesario conocer e identificar de qu forma
se da el acercamiento de los nios a la tecnologa. De manera expresa, como se aproximan los nios
a dispositivos mviles, que en este caso son tablets.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
Esta investigacin es de tipo cuali-cuantitativa, para la que se dise un escenario de observacin
directa sobre un acto de aula, a fin de identificar reacciones de los nios. A partir de la necesidad
de aproximar a los nios a las tecnologas, se planifica un escenario formativo para ellos, donde el
punto inicial est centrado en cmo se dan las formas de aproximacin de los nios a las tecnologas.
Este proceso en especfico se realiza con los 28 nios que pertenecen al grado 5to de la Institucin
Etnoeducativa.
2.2 Instrumentos
Se construye un formato de observacin, cuyo punto clave est centrado en identificar que es lo
primero que hace el nio cuando recibe la tablet, en el que se tienen en cuenta aspectos centrados
en: reaccin inicial, conocimientos previos y comunicacin que estableciesen entre ellos, o hacia
alguno de los lderes de la actividad, quienes eran miembros del grupo de investigacin, o hacia los
estudiantes-observadores.
3. RESULTADOS
1. Al recibir la tablet, en un alto porcentaje 93% , lo primero que hicieron los nios fue buscar y
oprimir los botones, buscando encenderla. El porcentaje restante, 7%, adems de sonrer, como
el resto de nios frente a la tablet, se quedaron estticos mirndola los primeros minutos; luego
observaron a su alrededor a sus compaeros y actuaron por imitacin.
2. El 100% logran encender la tablet sin haber recibido cualquier tipo de instrucciones.
3. El 100%, demostr mucho inters y alegra por el contar con una tablet en sus manos.
4. El 100% se muestran animados y exploran los diferentes botones y tocan la pantalla.
5. En un alto porcentaje, 89%, a pesar de no tener conocimientos pudieron encender y manipular
acertadamente el dispositivo, movindose entre las opciones que presentaban.
6. El 70% de los nios, observ a sus compaeros de al lado, y esto les llev a manipular el dispo-
sitivo.
7. El 70% de ellos, luego de encender la Tablet, buscaron la cmara, imgenes y algunos juegos.
8. El 96% de ellos, no pidieron ayuda a ninguno de los ingenieros del grupo sino que se colaboraron
entre sus compaeros estudiantes. 4% se acercaron tmidamente a los ingenieros y preguntaron
sobre algunas acciones, que ellos realizaban sin tener explicacin sobre como se haca.
9. El 60% de los nios realiz acciones comunicativas en su lengua nativa, entre iguales, estudian-
te-estudiante y compartan lo que haban encontrado y donde se indicaban entre si sobre cmo
llegar a este o aquel e lugar.
10. El dispositivo ms usado por ellos, fue la cmara la que de manera inmediata usaron para
tomarse fotos.
11. Un bajo porcentaje de los nios, 12% al hablar, manifestaban a sus compaeros, no saber usarla,
pero entraban y salan de una aplicacin a otra, con facilidad.
12. El 100% de los nios evidenciaron satisfaccin y alegra por la jornada realizada, y por el uso
de la tablet.
13. El 80 % de los nios desean ingresar a estudiar a la Universidad de La Guajira.
14. El 100% de los nios manifiesta que no va a faltar ms a la escuela para no perder ninguna
actividad que realicen los de uniguajira
15. El 100% de los nios, evidencio comprensin del lenguaje espaol, lo que en anteriores encuen-
tros no era as.
Innovacin Educativa 9
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
1. La formacin continua y permanente a nios en uso de tics, se facilita por la aproximacin
natural que ellos tengan al uso de artefactos tecnolgicos
2. Las condiciones sociales y de marginalidad no son impedimento para que los nios se acerquen
de manera natural a artefactos tecnolgicos
3. Segn Tudge, citando a Vigotsky (1978), una caracterstica especial de aprendizaje es que depen-
de de una variedad de procesos de desarrollo interno que pueden funcionar solamente cuando el
nio est en la accin de obrar recprocamente con la gente de su entorno y con la cooperacin
de sus pares, lo cual aplica en este escenario. A partir de lo que iban descubriendo, los nios
generaban puentes de comunicacin entre s.
4. La motivacin por el uso de la tecnologa se convirti en un puente de comunicacin entre todos
los nios.
5. Sin haber tenido ningn tipo de acercamiento, ni uso previo a las tablets, de manera natural
nios indgenas en condicin de marginalidad pudieron encender y manipular el aparato
6. No fueron necesarias instrucciones precisas, ni indicaciones concretas para que los nios pudie-
sen usar las tablets y acceder a algunas de sus prestaciones y aplicaciones.
7. Las aplicaciones ms usadas fueron la cmara y los juegos, lo que le da un alto valor a la ldica
y las imgenes en este acercamiento natural.
8. Sin tener ningn tipo de instrucciones previas, solo basto tener el dispositivo y tener comunica-
cin con sus compaeros.
9. Aunque no la conocan les result fcil encender y manipular las tablets
10. Las tecnologas y cmo usarlas no necesitan ser enseadas en aulas de clases a los nios, para
que ellos puedan aproximarse a ellas acertadamente.
Cmo parte de la valoracin de la jornada que hiciesen los nios de su visita guiada y su acerca-
miento a las tablets, ellos manifestaron inters en seguir aprovechando cada uno de estos espacios,
donde pudiesen aprender a darle un correcto uso para que esto impacte de manera positiva su proceso
de enseanza-aprendizaje.
Las condiciones de marginalidad generan exclusin, desigualdad y grandes debilidades sociales,
pero al observar estos resultados se puede colegir que no anulan la natural tendencia de los nios a
reconocer como manipular la tecnologa y encontrar en ella, un uso que les motive a usarlas.
Estos resultados son valiosos dentro del Proyecto de investigacin por cuanto esta natural facilitad
para manipular las tecnologas favorecern el uso de estos dispositivos mviles en el aula de clases, a
fin de apoyar y contribuir al fortalecimiento del aprendizaje de los nios.
5. REFERENCIAS
Aarn, M. A, Choles, P. E., & Solano, A. D. (2016). Formative Process Representation Of An Ethnic
Education Institution Through The Technique Of Graphic And Descriptive Model Using In-
fluence And Forresters Diagrams.Informacin Tecnolgica,27(3), 81-92. Recuperado de http://
Www.Scielo.Cl/Scielo.Php?Script=Sci_Arttext&Pid=S0718-07642016000300008&Lng=En&Tl
ng=En. 10.4067/S0718-07642016000300008.
Aguilar T. J., Ramrez M. A, & Lpez G. R. (2014) Literacidad digital acadmica de los estudian-
tes universitarios: Un estudio de caso Revista Electrnica de Investigacin y Docencia, 11.
doi:10.17561/reid.v0i11
Innovacin Educativa 11
La Implementacin de la metfora El Turno como metodologa para la
mediacin de contenidos en los entornos virtuales de aprendizaje
Mildred Acua Sossa1, Minor Arias Uva1; y Cinthya Valerio lvarez2
1
Universidad Estatal a Distancia, Ctedra de Emprendedurismo Turistico
2
Universidad Estatal a Distancia, Programa Aprendizaje en Lnea
RESUMEN
El Programa Aprendizaje en Lnea (PAL), junto con un equipo de profesores de la Ctedra de Em-
prendedurismo Turstico de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), se dieron a la tarea de imple-
mentar una metfora como metodologa de mediacin pedaggica en la asignatura Multiculturalidad
y tica del turismo, en el I cuatrimestre 2016, que se ofert a travs de la Plataforma Moodle. La
metfora utilizada fue El Turno (feria, fiesta patronal), como tema implcito de la multiculturalidad;
el cual permita a los estudiantes vivir una experiencia de aprendizaje ldica, donde las sensaciones,
colores e inclusive olores, se consideraron en el desarrollo de cada uno de los elementos utilizados
dentro del entorno virtual de aprendizaje (EVA). El propsito principal fue evaluar la perspectiva del
estudiante desde su experiencia en una asignatura desarrollada desde la metodologa de mediacin
metafrica y la posibilidad de su implementacin en otros EVA. Como resultado, los estudiantes con-
sideran que aplicar la metfora dentro de una asignatura es ms divertido, sirve como hilo conductor
en el abordaje de los contenidos, les facilita la comprensin, la experiencia y el desenvolvimiento
dentro del EVA. A futuro, se evaluar este curso sin el uso de metfora con el fin de contrastar las
experiencias.
ABSTRACT
El Programa Aprendizaje en Lnea (PAL), with a team of professors from the Ctedra de Emprende-
durismo Turstico of the Universidad Estatal a Distancia (UNED), were given the task of implementing
a metaphor as a method of teaching mediation in the Multiculturalism and ethics of tourism subject, at
the first quarter of 2016, which was offered through the Moodle platform. The metaphor used was El
Turno (fair, festival), as implicit theme of multiculturalism; which allowed students to live a playful
learning experience, where sensations, colors and even smell were considered in the development
of each of the elements used in the virtual learning environment (VLE). The main purpose was to
assess the students perspective from their experiences in a subject developed from the methodology
of metaphoric mediation and the possibility of its implementation in other VLE. As a result, students
consider applying the metaphor within a subject is more fun, It contributes to addressing the contents,
help them to understand, the experience and the development inside the VLE. In the future, this
course will be evaluated without use of the metaphor in order to contrast the experiences.
1.1 Problema
El Programa Aprendizaje en Lnea (PAL), junto con un equipo de profesores de la Ctedra de Empren-
dedurismo Turstico de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), implementaron en la asignatura
Multiculturalidad y tica del Turismo, el uso de la metfora como una metodologa para la media-
cin del aprendizaje, donde todos los elementos que lo conforman (ilustraciones, lenguaje escrito y
organizacin) dan sentido de unidad; esto con el fin de mejorar e innovar en la metodologa que se
desarrollaba hasta el momento, que consista en el uso de la metfora como un elemento grfico que
no trascenda ms all que de ilustrar los contenidos de la asignatura.
Por lo anterior, se decide evaluar esta primera experiencia de implementacin con los estudiantes
que matricularon esta asignatura durante el I Cuatrimestre 2016; esto con el fin de tener una visin
ms clara y la viabilidad de utilizar esta metodologa en otros entornos virtuales de aprendizaje.
Educacin virtual
Hasta hace poco tiempo, el E-learning se vea como un repositorio de informacin o como un espacio
de comunicacin, pero estas tendencias han cambiado y Keretxeta (2016) menciona que, hoy por hoy
los avances en las investigaciones en diversos campos tales como: la neuro-educacin, la tecnologa,
el lenguaje visual, auditivo y las sensaciones del aprendizaje permiten determinar que el aprender ya
no se limita a leer un texto o ver un vdeo sino en participar de una experiencia.
Un aspecto relevante a tomar en cuenta en la formacin virtual es que los estudiantes deben desarrollar
competencias que permitan la autogestin, la autorregulacin y la autoevaluacin. Adems, de contar
con un nivel alto de motivacin para ir avanzando conforme a la propuesta pedaggica que se le ofrece.
La motivacion es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar
sentido y significado al conocimiento. Sin motivacion el alumno no realizara una trabajo adecuado, no solo de
aprender un concepto, sino en poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a los
aprendido. (Bryndum y Jernimo, 2005. p. 6)
Por ello, es necesario que el docente asuma un rol donde la mediacin que haga dentro del entorno
virtual de aprendizaje (EVA), permita mantener un alto nivel motivacional en los estudiantes durante
todo el desarrollo de la asignatura. Esto se logra a travs de la comunicacin constante y oportuna,
utilizando un lenguaje respetuoso pero acorde a la metfora que se est desarrollando.
Innovacin Educativa 13
persona con capacidad y con o sin experiencia pueda ser capaz de usar algo con el objetivo deseado
sin sentirse completamente frustrado. (p.5)
Por tanto, el orden, la rotulacin, la seleccin de los ttulos de las actividades u otros elementos
deben haber sido analizados; de tal forma que para el estudiante que har uso del entorno, le sea
amigable y no represente para l ninguna dificultad.
Adems, la organizacin del diseo grfico implica color, tipografa, alineacin de imgenes y
textos. Esto tambin es conocido como comunicacin grfica, entendido como el mensaje que se
recibe a travs de las imgenes en una superficie plana y comunicacin visual, como la forma en
que el cerebro interpreta lo que se percibe del ambiente a travs de los ojos, por lo que emplea las
imgenes y signos grficos como codificadores del mensaje. (Castro y Valerio, 2013)
Dentro de una asignatura metafrica la seleccin de las imgenes, que la ilustrarn, deben ser
elegidas adecuadamente y evitar incluir elementos que puedan causar distraccin en el estudiantado.
Recordemos, que esta representacin ser el primer contacto de ellos con la metfora seleccionada
para darle hilo conductor a la mediacin dentro del EVA.
La utilizacin de las imgenes que las metforas traen a la mente y que se proyectan, con un grado variable de
abstraccin, de unos dominios a otros, facilita la comprensin porque dirige la absorcin de informacin en un
sentido concreto e inclina la eleccin del significado en un sentido concreto. (Vico, 2007, p.53)
Por lo tanto, las imgenes o iconos utilizados en las metforas permiten a los estudiantes establecer
una conexin y comprensin en muchos de los casos de contenidos muy amplios de una manera fcil,
divertida e inclusive emocional.
Cuando se implementa una metfora en una asignatura, la misma deber tener sentido y significa-
do para el estudiante. Dicha metfora no puede quedar como un adorno. Sin lugar a duda, el uso de
la imagen trasciende y se convierte en un elemento angular para ubicar en un contexto en particular
a los participantes.
Mediacin virtual
Uno elemento importante en todo proceso educativo es la forma o el mtodo que se emplea para
facilitar los contenidos, actividades y comunicaciones, Vygotsky menciona en su teora de la Zona de
Desarrollo Prximo y Mediacin Pedaggica que el desarrollo es un proceso que debe ser andamia-
do, mediado, asistido, guiado. (Gantus, 2007, p.1) De ello, se desprende la importancia que el docente
realice una adecuada mediacin dentro del entorno virtual de aprendizaje.
La metfora es una dinmica de carcter valorativo en la cual un docente gua con apoyos ins-
truccionales, ya sean estos entendidos como soportes de informacion, materiales, textos escolares,
instrucciones verbales o escritas y preguntas que hacen posible que un estudiante pueda generar
anlisis, propiciando as el aprendizaje (Alzate, Arbelaez, Gmez, Romero y Galln, 2005, p.2).
Por lo tanto, la mediacin va ms all de marcar una lnea de aprendizaje, seleccionar una serie
de lecturas o redactar las instrucciones de las actividades. Comprende el actuar del docente dentro
del entorno, la forma en que va hilando cada uno de los contenidos de la asignatura, en la forma que
contesta a las inquietudes de los estudiantes y en que realiza sus aportes.
Metfora pedaggica
Cuando se escucha el trmino metfora, muchas veces se relaciona con la figura literaria. Pero, este
vocablo va ms all de eso, busca que un elemento concreto o abstracto trascienda su significado, ya
Descripcin de la asignatura
Esta asignatura conlleva una experiencia de aprendizaje terico-prctica por medio de la cual, el
estudiante analiza el impacto del turismo en sociedades y colectivos para elaborar propuestas de
mejora en la gestin cultural del turismo. Propiciando un desarrollo de paz basado en las relaciones
de la multiculturalidad y los principios de la sostenibilidad. (Acua, 2016, p.2)
Para el abordaje de los contenidos se distribuyen en cuatro temticas generales (observar ilustracin 1):
Tema I: Epistemologa de la cultura y multiculturalismo,
Tema II: Impacto del turismo en la promocin o erosin de la cultura,
Tema III: Turismo y sostenibilidad cultural y finalmente,
Tema IV: Tendencias de motivaciones culturales en el orbe y su implicacin en las comunidades
nacionales.
Innovacin Educativa 15
Cabe mencionar, que cada unidad temtica consta de una serie de recursos y actividades de apren-
dizaje que se desarrollan en la modalidad hbrida, necesarias e indispensables para el abordaje de los
contenidos, a desarrollarse a lo largo de las 12 semanas que componen el cuatrimestre. Adems, se
facilitaron dos espacios de comunicacin:
1. Unidireccional (Profesor estudiante) donde se les generaban los pormenores de las actividades
que se iban suscitando en cada tema, se procuraba colocar un mensaje semanal a los estudiantes
con aspectos claves a tener presente;
2. Bidireccional (Estudiante profesor estudiante) donde los estudiantes planteaban sus dudas o
inquietudes ms importante y en un espacio colectivo se les daba solucin.
1.3 Propsito
El objetivo de esta investigacin se centra en evaluar la perspectiva del estudiante desde su expe-
riencia en una asignatura desarrollada desde la metodologa de mediacin metafrica y la posibilidad
de su implementacin en otros entornos virtuales de aprendizaje.
2. MTODO
Este estudio tuvo un enfoque cuantitativo en el proceso de investigacin, porque busca a travs de
la recoleccin de los datos de los planteamientos definidos previamente, utilizando una medicin
numrica y el anlisis estadstico, para establecer los patrones de comportamiento del grupo en un
determinado tiempo. Como lo menciona Hernndez, Fernndez y Baptista (2012) La investigacin
cuantitativa debe ser lo ms objetiva posible, evitando que afecten las tendencias del investigador u
otras personas. (p.20)
Adems, la investigacin es de descriptivo/comprensivo, ya que desea documentar el objeto de es-
tudios. Para Gonzalez y Guitert (s.f.), Los estudios descriptivos buscan definir las caractersticas de
un asunto, un fenmeno o una situacin: se trata de identificar como es y cules son sus componentes,
sus propiedades o sus atributos. (p.27)
2.2 Instrumentos
Se elabor una encuesta con 15 preguntas, 13 cerradas y 2 abiertas, a fin de recolectar los datos. La
cual, estaba dirigida a los estudiantes de la asignatura Multiculturalidad y tica en el Turismo de
la Licenciatura en Gestin y Gerencia en Turismo Sostenible de la Universidad Estatal a Distancia
de Costa Rica. Con el fin, de evaluar la experiencia que ellos tuvieron en el entorno virtual de
aprendizaje en relacin con la organizacin y el diseo y el lenguaje comunicacional utilizado en
la asignatura.
Se utiliz la herramienta Limesurvey para elaborar el instrumento; el cual se dividi en cuatro
secciones (informacin administrativa, organizacin y diseo grfico de la asignatura, expresin
escrita y apreciacin general de la asignatura), relacionadas con las variables de investigacin pro-
puestas.
2.3 Procedimiento
El instrumento empleado para obtener los datos de esta investigacin; se distribuy entre la poblacin
a consultar va correo electrnico. Adems, se coloc un enlace del mismo en la plataforma virtual
de aprendizaje. Donde se solicit a los estudiantes matriculados en la asignatura que lo completaran
la ltima semana del I cuatrimestre 2016. Al finalizar la recepcin de las respuestas, se analizaron los
resultados obtenidos.
3. RESULTADOS
La encuesta fue completada por estudiantes pertenecientes a diferentes zonas rurales y urbanos de
Costa Rica, aproximadamente en una relacin 60% y 40% respectivamente; el grupo a nivel de gnero
estaba muy equiparado puesto que un 40% eran mujeres y un 50% eran varones. Adems, el 90% de
los estudiantes matriculados eran adultos jvenes con edades que comprenden los 18 36 aos y el
10% restante tena una edad superior a 36.
Para el anlisis de los datos, se contemplan los tres elementos que el grupo de investigacin deter-
min relevantes con respecto al uso de la metfora en entornos virtuales de aprendizaje. Tales como:
Organizacin y diseo; lenguaje comunicacional y experiencia del estudiante.
Innovacin Educativa 17
Se puede deducir que en aspectos de organizacin del entorno virtual de aprendizaje se cumpli; ya
que el estudiante no evidencio frustracin en el momento de encontrar los componentes que conforma-
ban la asignatura. Adems, comprendi lo que deba ir haciendo conforme trascura el cuatrimestre.
En la ilustracin 3. Se observa que el 100% de los estudiantes manifestaron que percibieron que
estaban trabajando bajo la metodologa metafrica; para el 70% de ellos la identificacin se dio desde
que se abord el tema 1; para el 20% fue mientras transcurra el Tema 2, que vieron que se segua con
esta dinmica y slo un 10% lleg a darse cuenta hasta que se inici el abordaje del Tema 3. Estos
datos permiten demostrar que la metfora fue evidente y no existi la necesidad de informar a los
participantes con anticipacin.
Ilustracin 3: Grfico donde se muestra el momento en que los estudiantes del curso
Multiculturalidad y tica del Turismo se estaba trabajando con una metfora.
Fuente: Elaboracin propia a partir de encuesta realizada.
Ilustracin 4: Grfico donde se visualiza la frecuencia de ingreso de los estudiantes al entorno virtual.
Fuente: Elaboracin propia a partir de encuesta realizada.
Innovacin Educativa 19
La recurencia era otro aspecto que interesaba conocer, por esta razn, se les pregunto a los estu-
diantes si volveran a llevar otra asignatura con estas caractersticas, el 100% de la poblacin respon-
di de forma positiva a la interrogante.
Para finalizar, se les solicit que hicieran una valoracin general de su experiencia en esta asigna-
tura en un rango de 1 a 5, el 50% la calific con 5 y el otro 50% con 4, ver ilustracin 5.
A esta mima interrogante, se les solicit que justificaran su respuesta si la calificacin era menor a
5. Las razones que expresaron estaban relacionadas con la gira y los tiempos de respuesta del docente
y no as por el uso de la metfora. Pero, sin duda alguna aspectos de mejora en la asignatura.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Al finalizar esta investigacin, se logr el propsito de la misma, la cual fue evaluar la perspectiva del
estudiante desde su experiencia en una asignatura desarrollada desde la metodologa de mediacin
metafrica y la posibilidad de su implementacin en otros entornos virtuales de aprendizaje.
Rescatamos que fue muy positiva las percepciones de los estudiantes en relacin a la implementa-
cin de la metfora como mediacin pedaggica. Los estudiantes consideran que aplicar la metfora
dentro de una asignatura ofertada en entorno virtual de aprendizaje es ms divertido y sirve como
hilo conductor en el abordaje de los contenidos. Adems, les facilita la comprensin del contenido, la
experiencia y el desenvolvimiento dentro del EVA. Sin duda alguna, todos los elementos utilizados
como el tema, el diseo grfico (imgenes, tipologa, colores, etc.), los contenidos, las actividades, las
comunicaciones - intervenciones del profesor son claves para lograr la armona de la metodologa de
la metfora.
Como parte de la mejora en la oferta de esta asignatura se sugiera a la Ctedra mejorar los tiempos
de respuesta, ya que estos deben son vitales para estabilidad emocional de los estudiantes. Adems,
promover que los estudiantes planteen sus dudas o inconvenientes en con tiempo y no a ltima hora
para que el docente tenga un tiempo prudencial para responder sus interrogantes.
La utilizacin de este tipo de metodologas en otros cursos y asignaturas, podran implementarse,
considerando las siguientes recomendaciones:
La organizacin de los elementos que componen el entorno virtual de aprendizaje donde se desa-
rrolla la asignatura debe ser considerada de vital importancia, puesto que facilita la experiencia
y el desenvolvimiento del estudiante dentro del entorno.
5. REFERENCIAS
Acua, M. (2016). Orientacin Acadmica: Multiculturalidad y tica del Turismo. Costa Rica: UNED.
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RESUMEN
La tecnologa avanza a un ritmo dinmico y presuroso, lo que hace que la sociedad y lo que se
requiere de ella est en constante cambio. Desde la integracin de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin en el mbito educativo, los entornos de enseanza-aprendizaje han conseguido
expandirse y aumentarse, convirtindose en hbridos. Unido a esto nos encontramos ante una situa-
cin en la que, segn los diferentes informes internacionales y sus resultados, nuestro alumnado no
presenta una adecuada adquisicin de competencias cientfico-tecnolgicas, tambin discentes con
baja creatividad y poca habilidad para la innovacin y resolucin de problemas. Por ello, este trabajo
pretende presentar una serie de recursos tecnolgicos emergentes que, a travs de metodologas como
Do it youself (DIY), Bring you own device (BYOD), etc., permitan realizar propuestas didcticas
en las que la adquisicin de estas competencias se haga desde un ambiente de experimentacin, apren-
dizaje entre pares, trabajo en equipo y resolucin de problemas. En definitiva, convertir el aula en un
makerspace (espacio para crear). Todo ello dirigido a alumnado del Grado de Educacin Primaria de
las Universidades de Jan y Granada.
ABSTRACT
Technology advances at a rate dynamic and fast, what makes society and which makes society and
what is required od it it is constantly changing. From the integration of the information and comu-
munications technologies in the field educational them environments in education, teaching-learning
enviromnments have managed to expand and and increased, beconming hybrids. Coupled with he
have a situation in which, according to various international reporsts and results, our students no ade-
quate acquisition os scientific-technological skills. Also presents learners with low creativity and little
ability for innovation and problem solving. Therefore, this paper aims to present a series of emerging
technological resources which, through methodologies such as Do it youself (DIY), Bring you
own device (BYOD), etc., allow to carry out educational proposals that the acquisition of these skills
is made from an environment of experimentation, peer learning, teamwork and problem solving. In
short, turn the classroom a makerspace (space to create). All of this aimed at students of the degree in
Primary Education of the Universities of Jan and Granada.
KEY WORDS: emerging techologies, scientific-technological and artistic skills, project-based learn-
ing, educational innovation, higher education.
Innovacin Educativa 23
1. INTRODUCCIN
En pleno S.XXI la sociedad debe hacer frente al nuevo arquetipo de conocimiento, teniendo en cuenta
sus aspectos complejos y cambiantes que suceden en un corto periodo de tiempo. Los modelos te-
ricos educativos deben afrontar esta situacin desde la bsqueda de la eficacia dentro del sistema
educativo, sobre todo desde la disociacin constatada entre las ramas de conocimiento de ciencias
y humanidades a lo largo de la historia y mediante las diferentes polticas educativas que se han ido
implantando a nivel nacional. Fue a partir de 2006, con la Recomendacin del Parlamento Europeo y
del Consejo de la Unin Europea de Competencias Clave para el aprendizaje permanenteUn Marco
de Referencia Europeo, que refiere la necesidad de un planteamiento transversal del diseo curricular
teniendo en cuenta todas las materias y competencias clave (2007)
Se debe asumir que el mundo en que nos desarrollamos como individuos es cada vez ms compe-
titivo y con una necesidad imperiosa de mantener un aprendizaje a lo largo de la vida. En los ltimos
aos han tomado especial relevancia diversos informes subyacentes a la aplicacin de pruebas al
alumnado perteneciente a pases de todo el mundo, el ms tenido en cuenta es el Informe PISA.
Como es sabido, se trata de un estudio de evaluacin de saberes y destrezas de alumnos de 15 aos en
reas de Matemticas, Lectura y Ciencias. En Espaa se ha puesto de manifiesto que el problema no
reside en la cualificacin del alumnado, sino en cmo aplica ese conocimiento a su vida cotidiana y se
encuentra por debajo de la media en muchos aspectos evaluados. A pesar de la motivacin del alum-
nado por aprender estas reas, el inters es mnimo y no disfrutan del aprendizaje de las asignaturas
(Lpez, Espaa, & Mora, 2012).
Con todo lo anteriormente mencionado, es esencial que el aprendizaje del alumnado se emplace dentro
del contexto para resolver las problemticas del mundo real mediante la creatividad, es decir, innovando.
Desde este enfoque surge lo denominado STEM (Sciencia, Tecnology, Engineering and Mathematics,)
modelo para la adquisicin de competencias cientfico-tecnolgicas, este marco rompe los moldes en
los que se establece la educacin interrelacionando las diferentes reas entre s en proyectos basados
en el aprendizaje, es decir, de manera transversal y multidisciplinar. Actualmente se est dando un
transicin desde el STEM hasta el STEAM (Sciencie, Technology, Engineering, Arts and Mathematics),
parece ser que los tericos y las corrientes educativas estn comenzando a ser conscientes de que las
artes son la clave para el desarrollo de la imaginacin y la creatividad, algo que es sin duda clave para
generar conocimiento cientfico. Con ello, se intenta paliar precisamente la ruptura entre la corriente
humanstica y la cientfica. Recordemos las palabras de Einstein soy lo suficientemente artista como
para dibujar libremente sobre mi imaginacin. La imaginacin es ms importante que el conocimiento.
El conocimiento es limitado. La imaginacin circunda al mundo (Sylvester Viereck, 1929:117).
1.1 Cuestin
Ante esta realidad educativa en niveles obligatorios de educacin, se manifiesta la importancia de la
formacin inicial del futuro docente. En las siguientes lneas se desarrollar una propuesta didctica
que se llevar a cabo en el curso acadmico 2016/2017 con alumnado de Grado de Educacin Primaria
de las Universidades de Jan y Granada, la asignatura escogida ha sido el Prcticum II dentro del rea
de tecnologa aplicada a la educacin. Finalmente, se disear y construir un instrumento cuantitati-
vo para la obtencin de informacin sobre las percepciones del alumnado sobre la la metodologa do-
cente y la propuesta didctica; as mismo se realizarn grupos de discusin para extraer informacin
cualitativa y ms profunda que pueda complementarse con los datos estadsticos numricos, pudiendo
extraer inferencias y conclusiones fehacientes.
Innovacin Educativa 25
tambin a los legisladores y otros profesionales de la docencia de ciencias, tecnologa, ingeniera y
matemticas a nivel europeo.
A nivel nacional nos encontramos con el proyecto Guiones para la Ciencia, perteneciente a la
Universidad de Extremadura, dirigido a estudiantes de secundaria. En l el alumnado se convierte
en actor, productor, guionista, monologuistas, etc., elaborando guiones de conocimiento y contenido
cientfico que luego llevan a escena y lo interpreta (Pea & Montesinos, 2015).
Resumiendo, para convertir proyectos STEM en STE(A)M se deben incluir nociones sobre diseo,
el alumnado puede disear y decorar las elaboraciones realizadas a travs de un reto en el que se
incentive esta habilidad. Tambin a travs de las artes escnicas, como el proyecto de la Universidad
de Extremadura; finalmente incluyendo la planificacin creativa donde a travs de lluvias de ideas
los estudiantes buscan soluciones a un problema de manera imaginativa, generando cada vez ms un
pensamiento creativo e innovador (Jolly, 2014).
Como vemos surge una necesidad subyacente al planteamiento de enseanza STE(A)M en las
aulas, y es la formacin del profesorado, sobre todo en la etapa inicial. Por consiguiente es importante
actualizar y renovar el conocimiento sobre el surgir de nuevos modelos, metodologas y estrategias
al alumnado universitario, que se dedicar a la enseanza, para poder formar al futuro de la sociedad
dentro del contexto de demandas y necesidades de la sociedad del conocimiento, sobre todo aprove-
chando la potencialidad de las TIC en el aula desde la didctica y la pedagoga, como medio y no
como fin (Coln, 2005; Johnson etal., 2016; Morales, Trujillo, & Raso, 2015; Coln, Moreno, Len,
& Zagalaz, 2014).
1.3 Propsito
La experiencia pretende llevar a cabo una propuesta didctica con los estudiantes de 4 Grado de
Educacin Primaria de las Universidades de Granada y Jan. El objetivo es desarrollar un proyecto
educativo STEAM por parte del alumnado para su aplicacin en la prctica docente de un centro
escolar. Gracias al tiempo del que se dispone en la asignatura de Prcticum II (segundo cuatrimestre
completo) se ha escogido esta materia para el desarrollo de la innovacin planteada. Deseamos con-
vertir el aula en un espacio de creacin y ambiente de co-working a travs de seminarios informativos,
charlas con expertos sobre las mencionadas tecnologas emergentes, etc. La finalidad ser que los
proyectos desarrollados puedan llevarse a cabo durante su permanencia en los centros de prcticas.
Actividad 0 Sesin inicial en la que se pretende averiguar los conocimientos previos respecto a la temtica
a desarrollar. En particular, sobre metodologas activas e innovadoras en las aulas, tecnologas
emergentes: robtica, realidad aumentada, planteamiento de proyectos didcticos en el aula, etc. de
manera panormica. Se realizar una explicacin sobre el modelo de enseanza STEAM y en qu
consiste. Posteriormente se llevar a cabo una lluvia de ideas sobre las posibilidades de los proyec-
tos STEAM en las aulas de primaria, contextualizndolos en las provincias de Jan y Granada.
Temporalizacin: 1 sesin de 2 horas.
Actividad 1 Software de realidad aumentada: utilizacin de recursos didcticos aumentados. En esta segunda
sesin se le pedir al alumnado que porten Smartphone, Tablet y/u ordenador porttil para instalar
aplicaciones de realidad aumentada como Layar Creator y Aurasma que permiten disear y cons-
truir contenido de realidad aumentada. Adems de aquellas aplicaciones que ya poseen un reposi-
torio de marcadores como Arloon Anatomy, Anatomy 4D, Spacecraft 3D, Geometry, y/o Zooburst.
Una vez explicado el funcionamiento de estas para trabajar competencias STEAM, convertiremos
el aula en un espacio de experimentacin, descubrimiento y creacin. Temporalizacin: 2 sesio-
nes, 4 horas.
Actividad 2 Software programacin: toma de contacto con apps educativas en el campo de la programacin.
Softwares como Scratch y Scratch Junior, Mago de Juegos, Fix de Factory (Lego) y/o Daisy
the Dinosaur. El alumnado descubrir la potencialidad de estas aplicaciones para su aplicacin
didctica en el aula, a travs de la experimentacin propia y el ensayo-error, para el desarrollo del
proyecto de competencias STE(A)M.
Temporalizacin: 2 sesiones, 4 horas.
Actividad 3 Taller de robtica aplicada a la educacin: en la sesin se desarrollar un taller dado por un experto
en robtica educativa, en este caso se expondr el manejo y uso de aplicaciones como Lego Minds-
torm/WeDo. Aparte de las nociones bsicas para aprender a utilizarlas, la sesin se desarrollar a
travs de un taller.
Temporalizacin: 1 sesin, 2 horas.
Actividad 4 Inicio y desarrollo del proyecto STE(A)M: el alumnado escoger el rea y materia para el diseo
del proyecto, teniendo en cuenta los recursos e infraestructuras del centro donde realizar las
prcticas formativas, y comenzar el diseo y programacin curricular.
Temporalizacin: 3 sesiones, 6 horas.
Actividad 5 Puesta en comn y exposicin oral de los proyectos elaborados en un mximo de 30 minutos por
grupo.
Temporalizacin: 1.5 sesiones, 3.5 horas
Actividad 6 Seguimiento y aplicacin del proyecto en las aulas. Los 4 miembros de cada grupo aplicarn en el
aula el proyecto realizado, se tendrn diversos puntos de vista de cada uno de las intervenciones:
posibilidades, limitaciones y dificultades en su aplicacin, adems de los diferentes resultados
obtenidos. Temporalizacin: hasta la finalizacin de la asignatura.
Innovacin Educativa 27
En cuanto a la metodologa docente desarrollada, el profesor actuar como gua en el proceso de
enseanza-aprendizaje. El alumnado ser el eje central de todo el proceso a travs de la participa-
cin, colaboracin, el aprendizaje autnomo, la reflexin y el pensamiento crtico. El registro de las
actividades se llevar mediante la creacin de un e-portafolio grupal en el que se irn indicando e
incluyendo los avances de cada uno de los grupos, as como las autorreflexiones sobre su trabajo,
conocimiento adquirido, dificultades y facilidades que han encontrado a lo largo del proceso. El
producto final ser el proyecto planteado sobre la adquisicin de competencias STE(A)M en la etapa
de Educacin Primaria.
Atendiendo a la evaluacin, se realizar desde diferentes perspectivas para darle una cohesin
global y relacionada:
Autoevaluacin y co-evaluacin del alumnado: a travs de una rbrica de evaluacin propuesta
por el docente, los alumnos evaluarn su propio proyecto y el de sus compaeros, tomando como
referencia el e-portafolio de cada grupo.
Evaluacin del docente: mediante una rbrica de evaluacin el docente elaborar su calificacin,
considerar la construccin y diseo del e-portafolio de cada grupo, la exposicin oral del pro-
yecto y el producto final. La rbrica le permitir ver el proceso seguido por los estudiantes.
Autoevaluacin docente: el profesor evaluar su prctica unificando los resultados finales del
alumnado. Se proceder tambin a la aplicacin de un cuestionario que refleje las percepciones
sobre la propuesta didctica por parte de los estudiantes y la metodologa mantenida por el pro-
fesor.
Grupo de discusin: en la ltima sesin de la asignatura se realizar un grupo de discusin
para obtener informacin cualitativa del alumnado. De esta manera se conocern las opiniones,
sentimientos y sensaciones que los estudiantes han ido teniendo a lo largo de la materia y en el
centro escolar de prcticas.
3. CONCLUSIONES
Concluimos que la propuesta presentada es interesante desde una perspectiva de adquisicin de
competencias y aplicacin del conocimiento a situaciones de la vida cotidiana de un individuo, es
decir, aprendizaje significativo. Las tecnologas estn permitiendo una expansin en los ambientes
de aprendizaje y abriendo un campo de posibilidades colosal. Sin embargo, la formacin inicial de
los futuros docentes debe ir encaminada al uso de las TIC como recurso didctico y apoyo dentro
de aula, realizando el diseo o programacin curricular teniendo en cuenta el proceso de enseanza-
aprendizaje: qu, cundo, cmo, por qu y para qu (Cabero etal., 2006; Cabero, 2015). La sociedad
exige individuos cada vez ms formados, actualizados, en evolucin constante y que sepan trabajar
en equipos multidisciplinares.
Tenemos en cuenta las limitaciones de la experiencia y recaen mayormente en la no posibilidad de
presentar evidencias sobre los resultados de la propuesta, ya que se llevar a cabo durante este curso
acadmico (2016/2017). En cuanto a las dificultades que atisbamos en la realizacin de los proyectos
en los centros escolares, sobre todo se relacionan con los recursos e infraestructuras de los que se
dispongan en las escuelas, posiblemente la aplicacin de un proyecto de robtica tendra limitaciones
debido a los costos econmicos y el tiempo para llevarlo acabo. No obstante, queda patente la impor-
tancia de dotar al alumnado de todas las herramientas y recursos posibles que apoyen su prctica en
las aulas de manera innovadora.
Innovacin Educativa 29
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Innovacin Educativa 31
Uso de las TICs para la creacin de entornos colaborativos e inclusivos
Inmaculada Agull Benito
Universidad de Alicante
RESUMEN
La realidad educativa (especialmente la enseanza secundaria que es la etapa que nos ocupa aqu) se
caracteriza por ser un fenmeno en el que confluyen elementos estructurales (materiales) y elementos
superestructurales (humanos). Referente a este ltimo tipo de elementos encontramos a nuestros alum-
nos con una serie de rasgos que influyen en su proceso de aprendizaje: origen, condiciones personales
y socioculturales, etc. No obstante, muchos de ellos comparten el ser usuarios de las nuevas tecnolo-
gas de la informacin y la comunicacin, las cuales se muestran, en el panorama educativo actual,
como una serie de recursos que emergen ante nuestros alumnos como algo novedoso, pero cercano, y
que les motiva por ser parte de su realidad inmediata. Adems, el uso de herramientas TICs favorece
y facilita un aprendizaje colaborativo, y ayuda y/o permite que los alumnos puedan beneficiarse de
una enseanza adaptada a sus necesidades en un entorno colaborativo y motivador. Con este trabajo,
llegamos a una serie de conclusiones, entre las que destacamos: (1) existen factores que condicionan
el uso de aplicaciones TICs en la enseanza (formacin del profesorado, recursos disponibles, etc.), y
(2) la utilizacin de herramientas TICs favorece el aprendizaje de todos los estudiantes en un entorno
colaborativo e inclusivo, en el que participan activamente, aumentando su motivacin y favoreciendo
el aprendizaje y desarrollo de nuevos conocimientos y destrezas.
ABSTRACT
The educational reality (especially Secondary Education, which is the stage under study here) is
characterized by being a phenomenon in which structural (or material) elements and superstructural
(or human) elements converge. With reference to this last type of elements, we find our students with
a series of features that affect their learning process: origin, personal and sociocultural conditions,
etc. However, most of them share the fact of being users of the new information and communication
technologies, which appear, in the current educationallandscape, as a series of resources that emerge
before our students as something new, but close, and which motivate them by being part of their im-
mediate reality. Moreover, the use of ICTs tools favors and facilitates a collaborative learning, and it
helps and/or allows students to benefit from an education adapted to their necessities in a collaborative
and motivating environment. This study leads us to a number of conclusions, particularly: (1) there
are elements that condition the use of ICT applications in education (teachers training, available re-
sources, etc.) and (2) the use of ICTs tools contributes the learning of all the students in a collaborative
and inclusive environment, in which they participate in an active way, increasing their motivation and
fostering the learning and development of new knowledge and skills.
1.1 Problema
El problema que se nos plantea a menudo en nuestras aulas es cmo sacar partido de esta diversidad de
alumnado a la que anteriormente nos referamos y, sobre todo, cmo estimular a nuestros alumnos con
el fin de que su motivacin aumente con el paso del tiempo. De este modo, nos planteamos si la ela-
boracin de entornos colaborativos e inclusivos a travs de las TICs podra ser uno de nuestros puntos
fuertes en nuestro quehacer diario, esto es, si sera un mtodo efectivo para nuestra prctica docente.
Innovacin Educativa 33
en la que los alumnos se ven inmersos en el proceso de enseanza-aprendizaje independientemente
de sus diferencias (origen, necesidades especiales, situaciones personales, etc.), dando lugar a una
educacin adaptada a cada alumno. Es importante que tengamos en cuenta que nos hallamos ante
grupos heterogneos, en los que cada alumno es distinto a otro, con necesidades, habilidades, niveles
de competencia, motivacin y ritmos y estilos de aprendizaje diferentes, entre otros muchos rasgos.
No obstante, no debemos percibir esta diversidad como un problema, sino como una riqueza en el
aula, creando un ambiente acogedor, en el que reine la igualdad y la coeducacin, y en el que todos
los alumnos se sientan valorados, atendiendo a las necesidades de cada uno de ellos.
En cuanto al aprendizaje colaborativo, este ha suscitado un gran inters en el panorama educativo.
Junto al trmino colaborativo, en ocasiones vemos tambin el concepto de trabajo cooperativo. De
hecho, Cabero (2003) unifica ambas nociones (aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo) y
define el aprendizaje colaborativo como una metodologa de enseanza basada en la creencia de que
el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender
y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos (Cabero, 2003, p.135).
Por su parte, en el Informe Horizon IB 2010 se definen los entornos colaborativos como espacios de
aprendizaje que renen unas condiciones ptimas para el trabajo en equipo y el aprendizaje conjunto
(Informe Horizon IB 2010, p. 11). Gros (2005, pp. 117-118) establece siete elementos a tener en cuenta
en el diseo, desarrollo e implementacin de los sistemas de aprendizaje colaborativo: (1) el control
de las interacciones colaborativa, (2) los dominios de aprendizaje colaborativo, (3) las tareas en el
aprendizaje colaborativo, (4) el diseo de los entornos colaborativos de aprendizaje, (5) los roles en el
entorno colaborativo, (6) la tutorizacin en el aprendizaje colaborativo, y (7) la colaboracin mediante
apoyo tecnolgico.
Por lo que concierne a los medios y recursos didcticos o educativos, durante las ltimas dcadas
observamos una gran expansin del mbito tecnolgico, que ha tenido un gran impacto a su vez en la
educacin. Podemos definir las TICs como una variedad de recursos de apoyo a la enseanza (blogs,
wikis, webquests, foros, mensajeras, videoconferencias, etc.) que ayudan a desarrollar la creatividad
en nuestros alumnos, al tiempo que nos permiten hacer cosas nuevas y aplicar nuevas metodologas,
motivando a nuestros alumnos a la vez que nos ayudan a responder y atender a las necesidades de
cada uno de ellos. Segn Levis (2011, p. 12), las redes educativas, en tanto que entornos colaborativos
de aprendizaje y comunicacin favorecen diferentes aspectos, entre los que destacamos:
Propician actividades en grupos [].
Facilitan el trabajo interdisciplinar.
Fomentan las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes.
Favorecen el diseo de dinmicas colaborativas y cooperativas [].
Impulsan la produccin colectiva de conocimiento.
Derriban el muro del aula.
Permiten la publicacin de la bibliografa y otros documentos en distintos formatos tiles para el seguimiento
del curso.
Ofrecen una plataforma de comunicacin verstil que permite distintos modos de comunicacin interperso-
nal [].
[]
Contribuyen a que los estudiantes compartan informacin y documentos en distintos formatos [].
[].
1.3 Propsito
El presente trabajo se sustenta sobre tres pilares fundamentales: la inclusin, los entornos colabora-
tivos y las TICs, y se centra en la etapa de Enseanza Secundaria, pues es una de las etapas donde
encontramos una gran variedad y diversidad de alumnado y est directamente relacionada con
nuestra actividad profesional. Partimos de la hiptesis de que haciendo un uso correcto de algunas
aplicaciones y/o herramientas, podramos aumentar la motivacin de los alumnos y dar respuesta a
todos nuestros alumnos. Para ello, nos planteamos los siguientes objetivos: (1) reflexionar sobre qu
conocemos como inclusin, entornos colaborativos y TICs, (2) analizar los factores que intervienen en
el proceso de enseanza-aprendizaje y que afectan y/o intervienen en la introduccin de las TICs en el
aula, y (3) considerar cmo las TICs favorecen la inclusin de todo el alumnado y cul es su alcance
en la enseanza.
2. MTODO
Con el fin de clarificar el mtodo de estudio, hemos dividido este apartado en tres secciones: descrip-
cin del contexto y los participantes, instrumentos utilizados y procedimiento seguido.
2.2 Instrumentos
Dividimos los instrumentos en dos grupos claramente diferenciados. Por un lado, aquellos que nos
ayudaron a conocer las caractersticas y recopilar datos de nuestros alumnos: entrevistas con las fami-
lias, encuesta inicial y valoracin final de los alumnos, observacin directa en el aula, seguimiento de
los alumnos y valoracin final del profesor. Por otro lado las herramientas que incorporamos, y conse-
cuentemente utilizamos una vez conocidos los datos de nuestros alumnos: Edmodo, Drive / Dropbox /
OneDrive, Word / Writer, PowerPoint / Impress, Video Maker y YouTube (todos los estudiantes tenan
Windows instalado en casa, y en el Centro contaban con Lliurex).
La encuesta inicial para nuestros alumnos y su posterior valoracin final eran muy similares. Por
lo que respecta a la valoracin final para el profesor, para su elaboracin tuvimos en consideracin
las dos primeras dimensiones del estudio llevado a cabo por Sez Lpez (2012), en el que se hace un
anlisis y valoracin del impacto de las TICs en educacin primaria.
Innovacin Educativa 35
2.3 Procedimiento
Antes de proceder a la incorporacin de las TICs en el aula, informamos a las familias y realizamos
entrevistas con ellas. Es importante que estas conozcan el proceso y las herramientas que sus hijos van
a utilizar, y tambin conocer su posicin al respecto, as como que exista una retroalimentacin entre
las familias y el profesor sobre el proceso de enseanza-aprendizaje a lo largo del curso. En cuanto a
las aplicaciones utilizadas, nuestro objetivo era seleccionar aquellas que fuesen de fcil acceso, que
los alumnos pudiesen tener tanto en sus ordenadores como en sus telfonos mviles, y que de una
forma u otra (aspecto, cosas a hacer, etc.) estuviesen relacionadas con aquellas que utilizaban en su
da a da para comunicarse con sus amigos, etc. No hay que olvidar que nuestra finalidad es facilitar el
aprendizaje de nuestros alumnos y mejorar sus destrezas, no aadir barreras que lo dificulten o restar
tiempo. Para ello, realizamos una encuesta inicial con el fin de conocer mejor a nuestros estudiantes.
Una vez conocidos los datos proporcionados por nuestros alumnos, seleccionamos las herramientas
y aplicaciones a utilizar. Para la elaboracin de un entorno de trabajo, usamos la aplicacin Edmodo
y creamos una clase virtual para cada grupo. A travs de este espacio privado y cerrado se intent
que hubiese una comunicacin constante, no solamente entre profesor-alumnos, sino tambin entre
los propios alumnos, ayudndose los unos a los otros: compartamos mensajes, enlaces, documentos,
etc. que tanto el profesor como los alumnos crean que eran interesantes para el resto de compaeros.
Con el objeto de favorecer la motivacin y el trabajo entre equipo, entre otras cosas, se asignaron
insignias, lo que estara relacionado con la gamificacin, etc. A lo largo del curso los alumnos tenan
que aprender a trabajar en grupos que se iban alternando o cambiando aproximadamente cada 6
semanas para evitar una acomodacin de los alumnos. De esta manera, los alumnos realizaban
presentaciones, vdeos y documentos que posteriormente deban grabar en pendrives y OneDrive,
Drive o Dropbox con el fin de hacer a los alumnos conscientes de las caractersticas de estas como
modos de almacenamiento y poder hacer un seguimiento de las tareas.
3. RESULTADOS
Como comentbamos antes, todos los alumnos que formaron parte de nuestro estudio posean dispo-
sitivos con acceso a internet, especialmente ordenadores, una de las herramientas que ms solemos
utilizar en nuestra prctica docente. Adems, todos ellos posean cuentas en una de las redes sociales
que podemos encontrar, y 70 de ellos posean cuenta en ms de una, las cuales utilizaban en su
gran mayora diariamente. Por lo que respecta a YouTube, los 96 alumnos conocan la pgina web
para visualizar vdeos, subir y compartir material, etc., y la visitaban con cierta asiduidad, aunque
nicamente 5 alumnos haban subido alguna vez algn vdeo. Con la grabacin de vdeos que deban
realizar sobre tareas, se les ense cmo subirlos y se les hizo especial hincapi en configurar los
vdeos correctamente a la hora de subirlos (privacidad, etc.) y se les mostr TeacherTube.
En cuanto a los tipos de almacenamiento, todos los estudiantes tenan un pendrive que utilizaban
para grabar sus trabajos y llevarlos fuera de casa (colegio, biblioteca, etc.) y nicamente 15 alumnos
utilizaban herramientas de almacenamiento en lnea (Drive, Dropbox, etc.). Al final de curso, 71
alumnos podan perfectamente utilizar Drive y OneDrive (segn su cuenta de correo electrnico) e
incluso algunos de ellos tambin Dropbox, con carpetas compartidas, privadas, etc. y editar docu-
mentos entre varios compaeros, cada uno desde su propia casa. El resto prefera defenderse con lo
que eran documentos privados.
Tambin contbamos que todos ellos haban trabajado con procesadores de textos y programas
para realizar presentaciones, aunque solamente 45 alumnos conocan todas las caractersticas de estos
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Toda incorporacin de nuevos elementos en el proceso de enseanza-aprendizaje adquiere, en princi-
pio, un aspecto sugerente para nuestros alumnos, una manera de salir de lo cotidiano, lo que en mayor
o menor medida les motiva. Sin embargo, igual que seala Gros (2004, p. 2), no siempre el uso de
la tecnologa conduce a la innovacin y la reflexin sobre el aprendizaje y debemos partir de que el
objetivo no es usar la tecnologa, sino adaptar la educacin a las necesidades actuales, y, por tanto, se
precisa un cambio metodolgico Gros (2004, p. 7). En ocasiones, en este cambio en la enseanza, las
TICs nos van a servir como unas herramientas de apoyo, y debemos reflexionar, y hacer conscientes
a nuestros alumnos, de las ventajas de estas nuevas tecnologas, pero tambin de sus desventajas
derivadas de un uso incorrecto de las mismas.
Con la realizacin de este estudio, podemos corroborar algunas de las hiptesis con las que con-
tbamos al iniciar este trabajo. En primer lugar, es cierto que existen factores que intervienen en la
incorporacin de las TICs para la elaboracin de entornos colaborativos e inclusivos, y que van a de-
terminar de una forma u otra la implementacin de las nuevas tecnologas, as como su incorporacin
como herramientas de apoyo. Entre todos ellos, destacamos los siguientes: (1) el acceso a las TICs con
el que cuenta el alumnado, (2) el conocimiento que los alumnos tienen sobre las nuevas tecnologas
(dependiendo de lo que nuestros alumnos sepan y/o conozcan, adaptaremos o utilizaremos, en mayor
o menor medida, las TICs o bien unas aplicaciones y/o programas u otros), (3) la diversidad del
alumnado (no existe un grupo perfecto, por lo que es importante sacar partido de estas diferencias
que encontramos a diario en nuestras aulas, y dar cabida a todo el alumnado con la metodologa y los
recursos que creamos ms adecuados, propiciando un clima de colaboracin y cooperacin), (4) las
necesidades y cambios en el aula (toda necesidad y/o cambio que se produzca en el aula va a influir en
el uso de las TICs, por lo que hablamos de un uso flexible de ellas), (5) la funcionalidad y eleccin de
las aplicaciones (saber en todo momento cul es la funcin que van a desempear los recursos TICs
en cada ocasin, cul es objetivo que queremos conseguir con su uso, etc.), y (6) la formacin del
Innovacin Educativa 37
profesorado en TICs y nuevas metodologas (los profesores necesitan estar y ser formados en nuevas
metodologas que les ayuden en su quehacer diario y contar con recursos, en sus centros, para llevar
a cabo una buena prctica docente). Recordemos que nuestro objetivo no es dificultar el aprendizaje
sino ayudarlo y mejorarlo, y conseguir que todo el alumnado participe en la mayor medida posible
creando a la vez lazos de tolerancia y convivencia, fomentar valores de colaboracin y de trabajo en
equipo, etc.
En cuanto a la incorporacin de las TICs, como se desprende de nuestro estudio, estas pueden servir
como herramientas de apoyo a la enseanza para crear nuevos entornos que rompan las barreras del
aula y en los que los alumnos se sientan motivados. Adems, las nuevas tecnologas ponen a nuestra
disposicin toda una serie de herramientas que podemos utilizar para atender a cada uno de nuestros
alumnos individuamente de acuerdo con sus necesidades. Asimismo, no debemos olvidar que la
inclusin supone un enriquecimiento [socio]cultural y educativo [] y garantiza la participacin en
los distintos contextos (Parrilla, 2002, p. 26).
Finalmente, queremos sealar que:
ensear y aprender es un proceso activo en el que las personas construyen su propia comprensin del mundo a
travs de la exploracin, la experimentacin, el debate y la reflexin. El uso combinado de dispositivos digitales
y de redes permite concebir nuevas condiciones de aprendizaje y nuevos conocimientos por desarrollar. (Levis,
2011: 11)
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Innovacin Educativa 39
Acercamiento experimental a la energa solar en Educacin Secundaria
Mariano Alarcn Garca1*, Manuel Seco-Nicols1 y Juan Pedro Luna Abad2
1
Universidad de Murcia
2
Universidad Politcnica de Cartagena
RESUMEN
El principal objetivo de este trabajo es realizar una propuesta de acercamiento experimental a tres
equipos de aprovechamiento de la energa solar dirigida a estudiantes de Educacin Secundaria. Se
persigue aumentar las competencias del alumnado en energas renovables, conversin de la energa,
propiedades de los circuitos elctricos o conceptos pticos, entre otros, as como las relacionadas
con la experimentacin, medida de temperaturas y radiacin, el mtodo de proyectos o el trabajo
colaborativo, todas ellas directamente relacionadas con el aprendizaje constructivista. Con este fin
se describe la experimentacin con tres formas de aprovechamiento de la energa solar: fotovoltaica,
trmica de baja temperatura para calentamiento de agua y trmica de alta temperatura para la coccin
de alimentos (cocina solar). Los estudiantes aprenden a distinguir estas distintas formas de energa
renovable, as como los efectos benficos del trabajo en equipo, los mtodos cientficos, etc.
ABSTRACT
The main objective of this work is to show a proposal of an experimental approach of three different
devices for different solar energy applications addressed to students of high schools. It aims to in-
crease specific competences in renewable energy, energy conversion, properties of electrical circuits,
optical concepts, among others, as well as those related to experimentation, temperature measuring,
projects method, and collaborative work. All directly lead to a constructivist learning. To this end,
the experimentation with three devices which take profit from Sun are described: solar photovoltaic
for electricity, solar thermal of low temperature for heating up domestic water and solar thermal of
high temperature to cook in solar kitchens. Students learn to appreciate the benefits of those ways of
harnessing the Sun through renewable energy, as well as those aimed at improving the team working,
scientific methods, etc.
KEY WORDS: high school learning, technical competences, solar photovoltaic, solar thermal, solar
kitchen.
1. INTRODUCCIN
Durante aos la Sociedad en general ha sido reacia a apoyar el desarrollo de las energas renovables,
aceptando mitos como su incapacidad para sustituir otras fuentes de energa ms contaminantes para
la generacin elctrica de la red general (Shoulders Shoulders, Wyatt, & Johnson, 2014). Shoulders et
al. afirman que una educacin adecuada puede cambiar la opinin y aceptacin por aquellas personas
que an desconfan de las energas renovables, apostando por un aprendizaje experimental.
Innovacin Educativa 41
2. PROPUESTA DE EQUIPOS DE EXPERIMENTACIN EN ENERGA SOLAR
Tres tecnologas diferentes se consideran en este trabajo: panel fotovoltaico, captador solar trmico,
y cocina solar. La tabla 1 muestra los principios fsicos y la energa til de los equipos propuestos.
En prrafos siguientes se describe los prototipos, as cmo algunas actividades, incluyendo las me-
diciones experimentales, que pueden hacerse en un aula o laboratorio de Secundaria, as como las
competencias que se trabajan en las actividades propuestas.
a b
c
d
Fig. 1. Montaje de experimentacin con paneles de energa solar fotovoltaica. a) Paneles fotovoltaicos.
b) Panel de resistencias para montajes serie-paralelo. c) Piranmetro. d) Gnomon y luxmetro.
Innovacin Educativa 43
En este caso la radiacin solar se convierte directamente en agua caliente. La radiacin incide
directamente sobre la placa metlica, intercambiando calor por radiacin. La placa conduce el calor a
los tubos llenos de agua, y esta es bombeada ms caliente al depsito en el que se almacena para su
uso. Mediante colectores planos se alcanzan temperaturas de almacenamiento entre 60 y 80 C con
un rendimiento del 50-80 %.
En este trabajo se presenta una instalacin prototipo de bajo coste diseada con fines experimen-
tales y de divulgacin. El conjunto est integrado por: un captador trmico bsico de 0,175 m2 de
superficie de captacin (frontal), un soporte, una bomba, dos depsitos, para agua fra y caliente, y al
menos dos termmetros (Fig. 2).
Un captador trmico bsico puede ser construido por el profesor/a de materias tecnolgicas o inclu-
so por estudiantes en el aula-taller del instituto mediante el mtodo de proyectos (Thomas, 2000). El
captador (Fig. 3b) est formado por una lmina de aluminio de 1 mm; tres tubos de cobre de 10 mm,
formando una parrilla; una caja aislada, la cubierta transparente y conexiones de entrada y salida de agua
(Fig. 3c). El objeto de la cubierta transparente es permitir que la luz solar llegue a la placa absorbedora
de calor, reducir las prdidas de calor y la creacin de efecto invernadero en el hueco cubierta-placa. La
superficie captadora se ha pintado con pintura negra, altamente absorbente. La operacin ms difcil es
la soldadura de la placa de aluminio a los tubos de cobre, que puede requerir ayuda externa.
Cuando se expone el captador a la radiacin solar y el agua fluye por aquel la temperatura saliente
aumenta, lo que evidencia la absorcin de calor por el equipo; si se conoce el valor del caudal de
agua se puede tambin conocer el calor captado. La medicin de las temperaturas puede realizarse
mediante termmetros de columna lquida o las sondas de termopar o Pt100, que los ms extendidos
en la actualidad (Hernndez Grau & Alarcn, 2005).
a)
b) c)
Fig. 2. Montaje para experimentacin de captador de energa solar trmica para generacin de agua caliente. a)
Sistema conjunto; b) Captador; c) Placa absorbedora y parrilla de tubos (visin trasera).
a) b) c) d)
Figura 3. Cocina solar construida a partir de una caja de cartn y cazuela. a) Cavidad; b) Cavidad con cazuela de
cristal; c) Cazuela formada por tarros de cristal concntricos; d) Tarro con alimento a cocinar.
Innovacin Educativa 45
3. RESULTADOS Y DISCUSION
Con los equipos descritos en el apartado anterior se pueden llevar a cabo distintas experiencias rela-
cionadas con el aprovechamiento de la radiacin solar en los que se trabajan distintas competencias.
4. CONCLUSIONES
Se ha diseado un conjunto de equipos y montajes de fcil construccin y bajo coste basados en dis-
tintos aprovechamientos de la energa solar: panel solar fotovoltaico, captador solar trmico y cocina
solar, as como un conjunto de experiencias dirigidas al alumnado de Enseanza Secundaria. Los
equipos pueden considerarse anlogos a los utilizados en aplicaciones reales, aunque con una escala
menor que hace posible su construccin y manejo por estudiantes de este nivel, de modo que puedan
ser protagonistas de su aprendizaje.
Adems de las competencias especficas de conocimiento y experimentacin con energa solar, con
estos equipos se trabajan tambin muchas otras competencias cientfico-tcnicas, como propiedades
de los circuitos elctricos, medicin de variables elctricas y trmicas, fenmenos pticos, etc., y de
otros mbitos, como las relacionadas con mtodos de aprendizaje constructivista como el mtodo de
proyectos y otras competencias sociales, ticas y solidarias.
5. REFERENCIAS
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Innovacin Educativa 49
Autopercepcin de la alfabetizacin comunicativa en la generacin Abalar
(Galicia)
Almudena Alonso-Ferreiro y Fernando Fraga Varela
Universidade de Santiago de Compostela
RESUMEN
En la sociedad actual cada vez es mayor el acceso de la poblacin a Internet y a las tecnologas digi-
tales, siendo estos medios uno de los canales principales para la comunicacin y la relacin entre la
ciudadana. Los cambios mediatizados por las tecnologas obligan a los ciudadanos contemporneos a
desarrollar la competencia digital, especialmente a los jvenes y los nios, para que puedan participar
plena, activa y crticamente en la era digital. En esta comunicacin se presentan los resultados de un
estudio que tiene por objeto identificar la competencia digital percibida por los jvenes en relacin
a la dimensin comunicativa, encuestando a una muestra de 223 estudiantes Abalar de segundo de
Educacin Secundaria (ESO), mediante el cuestionario INCOTIC-ESO. Los resultados arrojan que el
Smartphone es el dispositivo por excelencia para los jvenes. Utilizan este dispositivo principalmente
con propsito comunicativo para relacionarse con sus pares y familiares, as como para estar o parti-
cipar en las redes sociales.
ABSTRACT
Nowadays access of the population to the Internet and digital technologies is increasing. These means
are one of the main channels for communication and relationship among citizenship. The changes me-
diated by technologies force contemporary citizens to develop digital competence, especially young
people and children, so that they can participate fully, actively and critically in the digital age. This
paper shows the results of a study, which aims to identify the students perceived digital competence;
regarding communication literacy. We use the questionnaire INCOTIC-ESO with a sample of 223
Abalar students from second of Secondary Education. The results show that Smartphones is the main
choice of young people. They are using this device primarily with communicative purpose to interact
with peers and family, and also to be or participate in social networks.
KEY WORDS: digital competence, communication literacy, digital citizenship, secondary education.
1. INTRODUCCIN
En los ltimos tiempos se ha producido un gran desarrollo y progreso tecnolgico que ha afectado a
todas las esferas vitales de la ciudadana digital. Un conjunto de transformaciones producidas por el
avance de los nuevos medios y acompaadas de cambios sociales, polticos y econmicos, que han
provocado que nos encontremos ante una sociedad inestable, cambiante y dinmica, una modernidad
lquida (Bauman, 2007), en la que la cultura y la alfabetizacin estn en continuo cambio.
En este contexto, en el que las tecnologas digitales estn transformando radicalmente la sociedad
que conocemos, la juventud se ha abrazado a los medios sociales y a las nuevas formas de comu-
1.1 Problema
La competencia digital se ha consolidado como uno de los saberes imprescindibles para el siglo XXI.
En este sentido, han emergido diferentes iniciativas y programas internacionales que han apuntado a
la necesidad de desarrollar este aprendizaje. Estas demandas de la comunidad internacional (Comi-
sin Europea, 2006) han tenido repercusin sobre el sistema educativo espaol, como muestra la regu-
lacin de la LOE (2006), que incorpora 8 competencias clave, entre las que se incluye el Tratamiento
de la informacin y competencia digital. Adems, en los ltimos aos emergieron polticas educativas
que buscaban la integracin masiva de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en
los procesos didcticos, como el Programa Escuela 2.0, y su homlogo en Galicia, el Proyecto Abalar.
Ante este panorama, con polticas educativas tendentes a promover la competencia digital del
alumnado, parece necesario indagar sobre la propia visin de los jvenes en torno a su competencia
digital, especialmente en relacin a su competencia en comunicacin, para atender a las demandas
contemporneas. Para acercarse al problema se utiliz el cuestionario INCOTIC-ESO (Gonzlez,
Espuny, de Cid, & Gisbert, 2012), con una muestra de 223 alumnos de 2 de Educacin Secundaria
(ESO), representantes de tres centros de Galicia.
Innovacin Educativa 51
Las investigaciones en el mbito de la competencia digital del alumnado muestran un desarrollo
desigual y concentrado en los ltimos aos. Se trata de investigaciones desarrolladas en distintos
contextos y con diferentes instrumentos que tiene como foco evaluar algunos aspectos de la compe-
tencia digital del alumnado; estudios que se han llevado a cabo recientemente, especialmente durante
los ltimos cinco aos. En funcin de la finalidad de las herramientas utilizadas podemos distinguir
dos tipos de investigacin: 1) las que utilizan instrumentos que se centran en la autopercepcin del
sujeto sobre su competencia digital, y 2) las investigaciones que han desarrollado instrumentos para
su evaluacin. En el primer caso, los trabajos analizan la imagen que los individuos tienen de s
mismo sobre diferentes aspectos relacionados con la competencia digital, mientras que en el segundo
se realizan evaluaciones propiamente dichas de esta competencia.
Por el objeto la investigacin que aqu se presenta, centramos nuestro inters en las investigaciones
que evalan la percepcin de la competencia digital por parte del alumnado.
El trabajo de Rodrguez, Olmos y Martnez (2012) se centra en el anlisis de la autopercepcin de la
dimensin informacional de la competencia digital a travs de una escala de evaluacin denominada
IL-HUMASS, aplicada en el mbito universitario a partir de una adaptacin del trabajo de Pinto
(2009) con el objetivo de comprobar las evidencias de validez y fiabilidad.
El estudio desarrollado por Ferrs et al. (2011) aborda el anlisis de la competencia meditica en
el conjunto de la ciudadana a travs de una investigacin nacional mediante la aplicacin de cues-
tionarios evaluadores, entrevistas y grupos de discusin. En el marco de esta investigacin, en la
comunidad autnoma de Andaluca, Aguaded, Marn-Gutirrez, & Daz-Pareja (2015) evaluaron la
competencia audiovisual del alumnado andaluz de primaria y secundaria. En su estudio hallan que
la dimensin tecnolgica es en la que ms competentes se muestran los estudiantes, especialmente
los de primaria y concretamente con la cuestin relativa a la piratera (84% de aciertos), aunque
advierten un escaso desarrollo de la alfabetizacin meditica de forma generalizada. Concluyen la
necesidad de realizar investigaciones que analicen esta competencia en la comunidad educativa,
tanto para profesorado, pues su grado de competencia influye en los procesos educativos, como para
el alumnado; ya que encuentran que existe una relacin entre la ausencia de la evaluacin de estas
competencias y la escasa conciencia de las carencias en el mbito (Aguaded & Prez-Rodrguez,
2012).
Otro estudio de mbito nacional, dirigido a estudiantes de secundaria es el de Snchez Gmez
(2014), que indaga sobre la percepcin de la propia competencia digital con respecto a cmo estos
alumnos se perciben en el uso de herramientas tecnolgicas o su capacidad crtica ante la seleccin
de informacin en Internet, con una escala de 1 a 4 (nada-mucho). Obtienen resultados que muestran
que casi el 80% de los encuestados contrasta poco o nada la informacin que encuentran en internet.
En el mbito universitario Gros, Garcia, & Escofet (2012) implementan un cuestionario con cuestio-
nes referidas al uso acadmicos de las TIC y su percepcin y evaluacin de su uso. El estudio concluye
tambin que los estudiantes universitarios ser perciben a s mismo como ampliamente competentes en
la mayora de reas, aunque los datos evidencian que esa competencia percibida no necesariamente
se refleja en las prcticas acadmicas. Los resultados muestran contradicciones entre la competencia
tecnolgica percibida y su uso, mucho ms restringido.
Desde este mismo mbito, destaca igualmente el test de alfabetizacin digital on-line (Test ADO)
como indicador de la competencia meditica (Dornaleteche, Buitrago y Moreno, 2015). Se trata de
una herramienta de autopercepcin cuyos resultados y conclusiones generales indican que el nivel de
alfabetizacin digital on-line del ciudadano medio no es el deseado y que existe una brecha digital
1.3 Propsito
La investigacin que aqu se presenta busca obtener un retrato descriptivo del alumnado de 2 de
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) de la Comunidad Autnoma de Galicia con respecto a su
competencia digital, focalizando en la dimensin comunicativa; adems de identificar el tipo de prc-
ticas con tecnologas existentes entre estos jvenes y el grado de uso que hacen de las TIC.
El cuestionario INCOTIC-ESO permitir indagar sobre la competencia digital que percibe este
alumnado, que tiene el privilegio de contar en sus aulas de clase con tecnologas de forma permanente
y ubicua.
2. MTODO
Para atender a los objetivos propuestos nos acercamos al problema de estudio a travs de una
investigacin descriptiva, no experimental (Bisquerra, 2004); de forma que se respeta el entorno
del alumnado y a estos. Se desarrollar a travs de un estudio de encuesta, donde se buscan las
opiniones, valoraciones y actitudes de los jvenes de 2 de ESO en torno a su propia competencia
digital. Se trata de un mtodo muy frecuente en las ciencias sociales, y particularmente en la
investigacin educativa; que se abordar a travs de un cuestionario como instrumento de recogida
de datos (Bisquerra, 2004).
Innovacin Educativa 53
2.2 Instrumentos
Se decidi seleccionar un cuestionario que atendiera a los fines de la investigacin que ya tuviera reali-
zadas las pruebas de validez y fiabilidad, para ello se recurri al Inventario de Competencias TIC para
la Educacin Secundaria Obligatoria, INCOTIC-ESO (Gonzlez et al., 2012). Nos pusimos en contacto
con Juan Gonzlez, creador del mismo, que nos facilit el original para que pudiramos implementarlo.
Se trata de una herramienta con ciertas limitaciones, en primer lugar porque se sirve de un proceso
de auto-evaluacin, por lo que las respuestas pueden verse alteradas en funcin de la percepcin del
propio grado de adquisicin por parte de cada sujeto, as como por la deseabilidad social (Morales,
2006). Cabe destacar este aspecto, pues la muestra est formada por jvenes de entre 13 y 16 aos
y la implementacin ha sido realizada en el centro educativo, por lo que la sinceridad o franqueza
de algunos sujetos puede verse afectada. Adems se trata de una herramienta de hace cuatro aos
(2011-2012), que en el campo de los medios digitales es un perodo considerable por el rpido avance
y cambio tecnolgico. Sin embargo, se considera vlida para abordar algunas cuestiones relativas a la
competencia digital del alumnado de secundaria.
El cuestionario se estructura en dos partes y seis bloques. La primera parte contiene los dos prime-
ros bloques que abordan los datos de identificacin, as como cuestiones relativas a la disponibilidad
y uso de los recursos TIC. La segunda parte recoge el resto de bloques que, en 62 tems, proporcionan
los datos que reflejan la auto-valoracin de la competencia digital del alumnado en 5 ndices: hard-
ware, software, alfabetizacin tecnolgica, cultura digital, eficiencia de acceso a la informacin y
eficiencia comunicativa.
2.3 Procedimiento
Para la seleccin de los participantes se emple una tcnica de muestreo no probabilstica, es decir,
los sujetos fueron seleccionados en funcin de criterios de seleccin concretos. Debido a los objetivos
de la investigacin, centrados en la percepcin del alumnado sobre su propia competencia digital, se
decidi que slo participaran en la muestra centros inmersos en el Proyecto Abalar, intentando que
respondieran a una muestra diversa.
Se opt por un muestreo por conveniencia o causal no probabilstico basado en conglomerados. En
el muestreo por conveniencia se incluye en la muestra las unidades de conglomerados accesibles, que
nos pueden ofrecer informacin en menor tiempo (Tjar, 2006).
Las unidades muestrales de anlisis hacen referencia al nmero de sujetos pertenecientes a los
conglomerados seleccionados, en este caso, los alumnos de 2 de ESO. Este muestreo por accesibi-
lidad (Bisquerra, 2004) es un muestreo frecuente en ciencias sociales y en investigacin educativa,
recurriendo a individuos a los que se puede acceder con facilidad.
Este procedimiento de seleccin de la muestra conlleva a que seamos cautos en la generalizacin de
los resultados a toda la poblacin, ya que esta seleccin intencional no garantiza la representatividad
(Bisquerra, 2004), es decir, las unidades de anlisis pueden no ser un fiel reflejo del conjunto de la
poblacin. Adems la muestra debe tener un tamao suficiente que permita garantizar esta repre-
sentatividad. Al tratarse de un muestreo por conglomerados el tamao debe ser mayor que en uno
muestreo aleatorio simple para garantizar la representatividad de los sujetos.
El propio Bisquerra (2004) seala que utilizar mtodos probabilsticos en educacin es poco viable
generalmente. De todas formas, el procedimiento seguido nos obliga a tomar cautela en la inferencia
de los resultados al conjunto de la poblacin.
3. RESULTADOS
Debido al objeto que nos ocupa en esta comunicacin, atendemos aqu a los resultados obtenidos
por el alumnado en el ndice referido a la eficiencia en comunicacin, as como a los usos que estos
jvenes afirman realizar con los medios.
Cabra esperar que la alfabetizacin comunicativa fuera una de las mejor posicionadas por la rela-
cin de los jvenes con la tecnologa con propsitos comunicativos. Sin embargo, se trata del ndice
que obtiene el valor medio ms bajo del cuestionario ( = 2.57). El alumnado realiza un autodiag-
nstico de una competencia comunicativa moderada, especialmente en las habilidades para enviar
correos, escribir en foros o realizar videoconferencias.
La Tabla 1 muestra los valores medios de los tems que componen el ndice de eficiencia comu-
nicativa, destacando estos valores bajos, as como las actividades en las que el alumnado siente una
mayor competencia.
Tabla 1. Valores medios de los tems que conforman el ndice de eficiencia Comunicativa. Nota: Escala de 1 (nada) a 4
(mucho).
Por la parte alta observamos que los estudiantes de 2 de ESO encuestados se perciben con una
competencia alta en su capacidad de adjuntar archivos, lo que contrasta con el valor otorgado a enviar
correos electrnicos. Esto supone que la actividad de adjuntar archivos la realizan en soportes y
medios diferentes al correo electrnico, utilizando aplicaciones que han suplido las funciones del
correo electrnico y que les permiten un intercambio comunicativo inmediato, as como enviar ad-
juntos u otros servicios.
El alumnado encuestado apunta a un escaso uso del ordenador para actividades comunicativas,
sin embargo afirman utilizar el mvil (Smartphone) con frecuencia con este propsito. Mayoritaria-
mente lo utilizan para hablar y comunicarse con los amigos. Destacan la aplicacin WhatsApp para
el intercambio inmediato y el chat. Tambin afirman dedicar entre 1 o 2 horas diarias a visitar las
redes sociales, siendo mayor la frecuencia que dedican las jvenes, aunque no existen diferencias
significativas entre sexos.
En un anlisis ms detallado, poniendo atencin sobre las diferentes caractersticas del alumna-
do, encontramos que, para un nivel de confianza del 95%, existen diferencias significativas para
las medias referidas al sexo y al centro de procedencia en el tem referido a elaborar presentaciones
Innovacin Educativa 55
digitales. Los resultados advierten de una mayor capacidad percibida por las mujeres, as como por la
muestra que representa al alumnado de los centros pblicos.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos advierten sobre los intereses de esta poblacin joven de cara a las redes
sociales y la necesidad de inmediatez, sealando un sentimiento moderado en la dimensin comuni-
cativa de la competencia digital, que coincide con los resultados hallados en otros estudios en torno a
la percepcin del alumnado (Gonzlez, 2012; Gros et al., 2012).
Los resultados de algunos de los tems del ndice referido a la comunicacin evidencian diferencias
marcadas por los altos valores de sus desviaciones tpicas, mientras que otros muestran cierta tenden-
cia del alumnado. Esto advierte sobre la dispersin en las respuestas de los jvenes, una poblacin
heterognea, con ciertos elementos comunes.
En este sentido el telfono mvil se establece como un recurso fundamental en la vida de estos j-
venes, un dispositivo que utilizan principalmente, como ellos mismos manifiestan, para comunicarse
y estar conectados. El mvil se ha convertido, como advierte Rodrguez de las Heras (2013), en una
prtesis que amplifica la capacidad de acceso a la informacin y de comunicacin entre los humanos,
que permite que los mundos, virtual y real, tengan contigidad.
La relevancia del Smartphone para la generacin Abalar parece chocar con los resultados obte-
nidos por estos jvenes para el ndice de eficiencia Comunicativa, que obtiene el valor ms bajo del
conjunto del instrumento. Esta contradiccin advierte de una clara la ruptura entre las formas de
comunicacin que propone el instrumento y las que utiliza la generacin, aunque cabe sealar que
en la implementacin original del cuestionario INCOTIC-ESO se obtuvieron los mismos resultados;
siendo el ndice referido a la eficiencia comunicativa el ms bajo, destacando la baja puntuacin del
tem referido al correo electrnico (Gonzlez, 2012). Las formas de comunicacin propuestas por el
instrumento, a excepcin del chat, no son las propias de esta generacin Abalar que sealan al Whats-
App como aplicacin fundamental que media su proceso comunicativo con los amigos, compaeros y
familia. Una herramienta que permite la comunicacin sncrona y asncrona. Tambin manifestaban
utilizar el mvil para chatear y para estar en las redes sociales, actividades que tambin favorecen la
comunicacin. En este sentido pudiera ser que la dimensin comunicativa de la competencia digital
que perciben estos estudiantes de 2 de ESO obtuviera valores mayores si estuviera orientada a las
aplicaciones de mvil con esta finalidad. As lo manifiestan algunos de los informantes en el apartado
de observaciones del cuestionario, sealando que si hubiera estado dirigido al mvil, especficamente
varios sealan al Smartphone, hubieran obtenido puntuaciones ms altas en su autodiagnstico. Estos
resultados coinciden con lo sealado en el informe de Livingstone (2014) del proyecto Eu Kids Online,
que encuentran que los jvenes se han involucrado con la mensajera instantnea, especialmente el
WhatsApp (Telefnica, 2016), y con las redes sociales.
5. REFERENCIAS
Aguaded, J. I., Marn-Gutirrez, I., & Daz-Pareja, E. (2015). La alfabetizacin meditica entre es-
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Innovacin Educativa 57
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de goo.gl/1sw1Cj
RESUMEN
Hasta hace unos aos era impensable conocer una obra artstica sin verla fsicamente, conocerla por
documentos sobre papel o soportes audiovisuales. En cambio, hoy da, gracias a los recursos que
ofrece la Web y las herramientas digitales desarrolladas por muchas instituciones y centros artsticos,
es posible realizar recorridos virtuales por sus instalaciones que permiten conocer las piezas de sus
extensas colecciones. Por ello, el objetivo principal de este trabajo es estudiar el entorno de los museos
virtuales y seleccionar y utilizar un recurso digital, de entre los muchos que ofrece Internet, que per-
mita profundizar en el conocimiento del Patrimonio cultural y la Educacin artstica, comprobando la
utilidad formativa e informativa del mismo. Dicho medio est disponible en el portal web Espaa es
cultura (Ministerio de Educacin y Cultura, Espaa) y contiene informacin relativa a museos on-line
y visitas virtuales a los mismos. En este trabajo se analizan las ventajas y desventajas educativas que
presenta la web elegida y se estudian las herramientas que sta ofrece en la opcin de visitas virtuales
hechas a 360. Se determina que el recurso consultado es una herramienta idnea e innovadora, dado
que puede ser usada con aprovechamiento en la Educacin artstica y en la divulgacin del Patrimonio
cultural.
ABSTRACT
Until a few years ago was unthinkable know an artistic work without physically see it, know it through
paper documents or audiovisual medium. Instead, currently, thanks to the resources offered by the
Web and digital tools developed by many institutions and art centers, we can make virtual visits of
their facilities that provide insight into the works of their extensive collections. Therefore, the main
objective of this study is to study the environment of virtual museums and select and implement a
digital resource, among many Internet, allowing deeper knowledge of cultural heritage and art edu-
cation and check the formative and informative usefulness of the offers. Said medium is available on
the web portal Spain Is Culture (Ministry of Education and Culture; Spain) and contains information
relating to on-line museums and virtual visits. In this work are studied and analyzed the educational
advantages and disadvantages of the chosen this web and their education tools that it offers, with the
option to made virtual visits to 360. The study conclude with that we determine that the resource
is an ideal and innovative tool, since it can be used it with advantage in the art education and the
dissemination of cultural heritage.
KEY WORDS: arts education, cultural heritage, virtual museums, educational tools-TIC, virtual
visits.
Innovacin Educativa 59
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
El desarrollo de la Educacin artstica y la difusin del Patrimonio cultural han experimentado una
revolucin en los ltimos aos, gracias a la inclusin de las Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin (TIC). La Web se ha convertido en una nueva herramienta sencilla y gratuita al alcance
de cualquier pblico.
Esta opcin no sustituye a las visitas presenciales a los museos, centros artsticos o monumentos,
pero posibilita otros aspectos, como el observar detalles imposibles de apreciar en las visita fsicas. En
este sentido, la visita virtual tridimensional a 360 es de gran inters para la propia experimentacin
del receptor o visitante, ya que le permite percibir su propia inmersin en el entorno y percepcin vi-
sualizada de la obra. Comprobar la eficacia y utilidad de este tipo de herramientas supone la cuestin
de estudio de este trabajo.
1.3 Propsito
Este trabajo tiene como objetivo estudiar la definicin de museo virtual y sus tipologas, adems de
analizar sus ventajas y caractersticas como herramientas innovadoras para la difusin, el estudio y la
educacin sobre el patrimonio artstico y, en especial, comprobar la utilidad formativa e informativa
que ofrece el portal web Espaa es Cultura/ Spain Is Culture, como instrumentos, todos ellos, para la
enseanza y el aprendizaje de la Educacin artstica.
2. MTODO
La metodologa utilizada en este trabajo ha sido de tipo cualitativa; ha contado con un fundamento
terico-documental, basado en las fuentes bibliogrficas estudiadas, y con un caso de estudio prctico
que trata sobre los recursos web utilizados como objeto de consulta y estudio.
2.3 Procedimiento
El desarrollo del procedimiento de investigacin ha sido la bsqueda y la seleccin de la informacin
necesaria para el estudio, el anlisis comparativo de la documentacin terica obtenida, el examen
de la web escogida, la obtencin de resultados y la determinacin de las conclusiones obtenidas al
respecto.
3. RESULTADOS
3.1 Definicin de museo virtual
La idea de museo virtual nace con el desarrollo de las TIC. En primer lugar consideramos de inters
definir el trmino museo segn nuestro inters educativo y nuestra visin actual del trmino, como
un espacio pblico, real o virtual, de comunicacin, con vocacin de permanencia y dotado de un
proyecto de educacin no formal. Este proyecto educativo se materializa en unos objetivos transver-
sales, generales y particulares y en un conjunto de medios adecuados para alcanzarlos (Ten, 1999).
Dentro de la tipologa de museos, el virtual es un sitio web que puede presentar partes del conte-
nido fsico de uno tradicional (al que representa), pero puede que dicho museo no tenga referencia
fsica alguna, sino que slo posea un espacio virtual. Por ello, Espona (2005) define el museo virtual
como Un contenedor inmaterial instalado en un medio de comunicacin en el mbito telemtico de
Internet, que tambin est al servicio de la sociedad, con la particularidad de estar abierto al pblico
las veinticuatro horas, que bsicamente exhibe, difunde y expone su coleccin electrnica, con una
direccin web que lo identifica de los dems (p. 273).
Fig. 1. Web Espaa es cultura/Spain Is Culture. Cita visual directa. Captura de pantalla de la pgina de inicio
de la web (fragmento). Extrado de http://www.espaaescultura.es/ con fecha de actualizacin 3 de julio de 2016.
Innovacin Educativa 61
En palabras de Sabbatini (2005) el museo virtual es una coleccin de objetos digitales organizados
por temas de inters, con mtodos de interaccin informatizados y con objetivos similares a los de
cualquier museo, pero con acceso mundial mediante Internet. Con ello permite la internacionalidad,
interactividad, conservacin de la coleccin, gratuidad, disponibilidad continuada, autoformacin,
complementacin informativa, etc. Tambin se observa que el mueso actual est cambiando de ser
un repositorio o receptculo pasivo a un recurso de informacin (Sabbatini 2005) y que la impor-
tancia no est ya slo en los inmuebles o las colecciones muebles, sino en la experiencia emocional,
educativa e investigadora que hacen de ella los individuos; as las personas son el centro mismo
de la experiencia musestica, los receptores de los significados que se estn transmitiendo en la ex-
periencia de la visita. De esta manera, se podra decir que son las personas las que dan sentido a la
existencia del museo y que se aprovechan de sus actividades de investigacin, inspiracin, educacin
o entretenimiento (Sabattini 2005), y gracias a las nuevas tecnologas digitales capaces de generar y
transmitir contenidos 2D y 3D de alta resolucin esta afirmacin es ms patente. Muestra de ello es la
web Espaa es cultura/Spain Is Culture, que analizaremos ms adelante (fig. 1).
Fig. 2. Web Espaa es cultura/Spain Is Culture. Cita visual directa. Captura de pantalla de la web en el
apartado Localizacin geogrfica (fragmento). Extrado de http://geo.spainisculture.com/index.php/es con
fecha de actualizacin 7 de julio de 2016.
Innovacin Educativa 63
2. Estilos. Por este acceso podemos buscar entre todos los contenidos que la web ofrece a travs de
las diferentes estilos artsticos de la Historia del Arte espaol: Prehistoria, Prerromano, Hispa-
nia romana, Prerromnico asturiano, Visigodo y Mozrabe, Arte andalus, Romnico, Cultura
sefard, Arte mudjar, Gtico, Renacimiento, Barroco y Siglo de Oro espaol, Neoclasicismo y
siglo XIX, Modernismo y vanguardias y, por ltimo, Arte contemporneo.
3. Temtica: Aqu la informacin abarca desde la arquitectura, los monumentos y los museos, pa-
sando por el patrimonio natural y mundial, las rutas culturales, las fiestas y tradiciones, adems
de englobar otros temas complementarios.
4. Comunidades Autnomas. Por esta va podemos consultar el patrimonio de las diferentes CCAA
de Espaa.
5. Pblico. En cuanto al tipo de pblico la web oferta optar por una divisin en funcin de grupos
de familias, jvenes, mujeres, personas con discapacidad, snior y expertos.
6. ndices. Por ltimo, no debemos olvidar este apartado, por el que podremos acceder a todos los
contenidos que existen en el portal.
Fig. 3. Web Espaa es cultura/Spain Is Culture. Cita visual directa. Captura de pantalla en el apartado
Patrimonio virtual (detalle). Extrado de http://www.espaaescultura.es/es/elementos_3D/ con fecha de
actualizacin 14 de julio de 2016.
Fig. 4. Web Espaa es cultura/Spain Is Culture. Cita visual directa. Captura de pantalla visualizando la obra
Dama de Elche. Extrado de http://www.espaaescultura.es/es/elementos_3D/ con fecha de actualizacin
9 de junio de 2016.
Innovacin Educativa 65
didctico, interactivo y bidireccional; convierte el entorno de aprendizaje en motivador y diferente,
debido a la exhibicin de obras de arte y a las visitas virtuales interactivas que ofrece; permite pla-
nificar una visita real y su contratacin; motiva el aprendizaje no formal del usuario, sea cual sea el
nivel formativo de mismo; ofrece la posibilidad de seleccionar los contenidos que el visitante desea
consultar, personalizando su aprendizaje; favorece la conservacin de las obras reales, ya que con
este medio de estudio y consulta no se ven afectadas por la degradacin; fomenta el conocimiento
del patrimonio cultural de Espaa y la divulgacin de la cultura en general; y, en definitiva, es til,
prctica, de calidad, accesible, cmoda de usar, educativa y completa, entre otros aspectos relevantes
de la misma.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Al utilizar este tipo de recurso como instrumentos para la enseanza y aprendizaje de la Educacin
Artstica se fomenta la innovacin docente y la mejora de la prctica educativa, adems, se promueve
la proyeccin social del museo virtual como medio educativo y didctico.
Asimismo, quedan constatadas las ventajas de los museos virtuales como va de difusin cultural
y soporte informativo y formativo.
Por su parte, portal Espaa es Cultura/Spain Is Culture es una herramienta idnea e innovadora
para este fin, dado que puede ser usada con aprovechamiento en la Educacin artstica y la divulga-
cin del Patrimonio cultural; especialmente, la opcin que esta web ofrece de visitas virtuales 3D a
360 resulta muy ventajosa para el conocimiento del arte, pues ofrece un tipo de interactividad que
atrae y estimula el inters del usuario, ya que con su uso, ste cambia su papel pasivo de receptor
de la informacin y por el de una persona activa que disea y disfruta de su propio autoaprendizaje
mediante los medios digitales (TIC), convirtindose en un cibervisitante interactivo y estudioso del
Patrimonio cultural espaol.
6. REFERENCIAS
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Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa. Espaa es cultura/Spain Is Culture [Pgina
Web]. Recuperado de http://www.espaaescultura.es/es/
Innovacin Educativa 67
SAKAI en el grado en Educacin Social. Autoevaluacin de una asignatura
Luca Amors Poveda
Universidad de Murcia
RESUMEN
Bajo la responsabilidad social, intrnseca en los procesos de educacin superior, se utiliza el aula
virtual, soportada por SAKAI, siendo el adoptante la Universidad de Murcia. El docente se plantea
el siguiente problema Qu uso se hace del aula virtual en una asignatura? . Para responder, la
autoevaluacin docente (objetivo especfico 1) y la atencin a la competencia digital (objetivo espe-
cfico 2) exponen unos resultados principales. De la autoevaluacin docente se obtiene el Informe de
Autoevaluacin, que consta de cinco apartados. De ellos, tres se vinculan a aspectos curriculares y
dos a procedimientos burocrticos. De la respuesta a la competencia digital, SAKAI cumple con la
competencia transversal seis. El impacto del uso del entorno seala 2490 acciones nuevas y 233 acce-
sos, junto a 4220 visitas siendo 111 los usuarios que han visitado el sitio de 113 que hay matriculados.
Finalmente, las conclusiones alcanzadas, atendiendo a la satisfaccin de los estudiantes, avisan que
las posibilidades en mtodos activos y de flexibilidad de horarios que oferta SAKAI tendran que
desarrollarse ms por el docente. Unido a lo anterior, las herramientas Examen y Llamamiento
deberan potenciarse redundando en su uso durante el proceso docente.
ABSTRACT
Under social responsibility, intrinsic to the process of higher education, the Virtual Classroom, sup-
ported by SAKAI is used. The adopter is the University of Murcia. Lecturer resolves the question
- What is the use of Virtual Classroom on a subject? -. Answer is done according with self-assessment
(specific aim 1) and the digital competence on the subject (specific objective 2). Self-assessment of
teaching offers a report, where five sections are obtained. About them, three attend curricular aspects
and two offer bureaucratic procedures. On the digital competence, is noted that through SAKAI, it
has been attended the cross competence six. According with 113 students enrolled, SAKAI impact
shows 2490 new shares and 233 hits, with 4220 visits by 111 users. Finally, the conclusions are based
on student satisfaction which discover that active methods of teaching and flexible timetables offered
by SAKAI must be developed by the lecturer. Moreover, tools should be more used during the teach-
ing process like testing and Appeal as well.
1. INTRODUCCIN
Tomando como marco a las Ciencias de la Educacin y la Formacin de Profesorado se atiende a la
formacin inicial de educadores sociales. Para ello, se utiliza el aula virtual como herramienta de
trabajo y registro de procesos. La AJE (2015) concreta, dentro del rea de estudio de la educacin, a la
investigacin, el currculo y la instruccin. En este sentido, la ordenacin de la actividad universitaria
en la LOU de 2001, confirma cambios en las universidades espaolas donde el efecto del conocimien-
1.1 Problema/cuestin.
Motivando el desarrollo de buenas prcticas se afronta el uso de TIC desde la responsabilidad social.
Prez (2016) fundamenta la importancia de dedicarse a educar al ser humano donde la persona es vista
como tarea y su educar pasa por dar, pero tambin por educar en el recibir. Para ello, Lpez (2016)
propone un modelo de evaluacin vinculado a la innovacin social basado en la responsabilidad social
por parte de las instituciones de educacin superior. En la lnea de la investigacin en TIC, Cabero
(2016) reconoce la necesidad de metodologas renovadas dirigidas a estudios sistmicos basados en
procesos, interacciones y en las diferencias individuales.
PROBLEMA DE INVESTIGACIN:
Qu uso se hace del aula virtual en una asignatura?
Desde este planteamiento, el problema (tabla 1), eminentemente prctico, atiende a los procesos en
el aula virtual preguntndose Qu uso se hace del aula virtual en una asignatura? .
Innovacin Educativa 69
2010; Apereo, 2014). Para la comunidad SAKAI (Apereo, 2014) el sistema de gestin del aprendi-
zaje es flexible incluyendo servicios orientados a la colaboracin, la interoperabilidad del sistema,
es accesible y posibilita advertir mediante notas qu hay en cada nueva versin. Completa Ellis
(2009) que SAKAI se usa como apoyo a procesos de enseanza-aprendizaje utilizando el trabajo
en colaboracin, dando soporte a herramientas como el portafolio, y favoreciendo la investigacin
colaborativa.
La plataforma es usual en las universidades, aunque tambin hay colleges y otras entidades de dife-
rente naturaleza que la usan. Hoy por hoy hay ms de 350 (Apereo, 2014). En Europa, las universida-
des de Limerick, Poiters, Bremen, Universiteit van Amsterdam, Complutense de Madrid y Politcnica
de Valencia disponen de la plataforma. En Amrica, entre otras se encuentra el Canadian Memorial
Chiropractic College as como las universidades de Oxford, Stanford y Columbia. Adems, la Uni-
versidad Central del Ecuador, la Universidad de La Punta, la Universidad del Valle de Guatemala y la
Universidad Nacional de Colombia tambin disponen del entorno. La universidades Metropolitana de
Tokio, de Kyoto y la Australian National University se suman a las adoptantes.
1.3 Propsito
El objetivo principal que nos encontramos se vincula en su seno a la enseanza superior, y lo hace
para responder a la competencia en TIC, como se indic en un apartado anterior, bajo la responsabi-
lidad social. De este modo, el problema se resuelve a travs de dos objetivos especficos recogidos en
la figura 1.
En la Universidad
Para atender a la responsabilidad social se precisa del quehacer propio de autoevaluarse. La au-
toevaluacin atiende a qu uso se hace del aula virtual, en la lnea de las necesidades expuestas en
Prendes (2010) y Gutirrez (2014). A continuacin, la autoevaluacin mira hacia dentro del proceso
docente centrado en sus acciones. Aqu, la autoevaluacin tambin viene motivada por el perfil labo-
ral ocupado, este es de profesor contratado para sustitucin, por lo que el depsito de un informe del
proceso docente es especialmente importante.
Volviendo al objetivo especfico de describir, se responde a la competencia digital y se procede ante
la necesidad de innovar en una sociedad basada en TIC y a la que la universidad debe hacer frente.
Ello es particularmente importante en los grados en educacin a la hora de atender a la brecha digital
y las necesidades educativas especiales. Siguiendo a Cabero (2016) la investigacin en tecnologa
educativa debe asumirlos.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
El proceso de autoevaluacin es entendido aqu como mecanismo individual e interno que favorece la
reflexin personal de la accin docente. En aras de fomentar el nivel tres de competencia digital (Gu-
tirrez, 2014), el docente con competencia TIC reflexiona sobre su accin para fomentar la reflexin
colectiva orientada a la mejora de la accin con TIC.
2.1 La asignatura
Siguiendo la gua docente de la asignatura autoevaluada, a saber Organizacin y Gestin de Servicios
e Instituciones Sociales (UM, 2014), sta se desarrolla dentro del rea de Didctica y Organizacin
Escolar (DOE). El departamento responde al mismo nombre que su rea.
Con carcter obligatorio, la asignatura se imparte en el grado de Educacin Social, con dos grupos
en el curso de tercero. En el caso que nos ocupa, se imparte en el turno de maana, donde hay 59
alumnos matriculados oficialmente, y uno extraoficialmente que abandona la primera semana. Una
segunda estudiante anula matrcula quedando finalmente 58 estudiantes oficialmente matriculados.
La asignatura cuenta con seis crditos ECTS y con un volumen de trabajo estimado para el alumno
de 150 horas. Su organizacin temporal corresponde al primer cuatrimestre, se imparte en espaol y
bajo el tipo de enseanza presencial.
En la tabla 2 se recogen las referencias de los documentos en aras de contextualizar el informe que
se presenta estableciendo categoras.
Categora Documento
Evaluacin Reglamento de convocatoria, evaluacin y actas. Universidad de Murcia, 2011.
Competencias Gua de la asignatura de Grado Organizacin y Gestin de Servicios e Instituciones Sociales
2014/15. Universidad de Murcia.
Gua Guas docentes de asignaturas de grado en el EEES: orientaciones para su elaboracin. M. P.
Garca Sanz, 2008.
Innovacin Educativa 71
Cada categora, a saber, evaluacin, competencias y gua, orientan la labor docente. En ltima ins-
tancia, estos tres documentos han servido para el inicio, el desarrollo y finalmente la autoevaluacin
del proceso docente.
La categora evaluacin, en tanto que proceso continuo de reflexin orientada hacia la mejora, ha
permitido considerar por encima de todo el proceso de evaluacin que se va a llevar con el estudiante.
As, se cumple con el reglamento de la institucin docente para la que se trabaja, a saber, la Universi-
dad de Murcia (Espaa).
La categora competencias envuelve al proceso de enseanza y de aprendizaje de la asignatura
que considera la formacin vinculada a la profesin propia de la Educacin Social, grado en el que se
encuentra la asignatura.
Finalmente, la categora gua, necesaria para no perderse, toma el trabajo de Garca Sanz (2008)
para implementar los grados de acuerdo al espacio europeo de educacin superior. Posteriormente,
la gua docente de la asignatura se presenta el primer da de clase. Para ello, se ofrece en PDF,
disponible en la web de la facultad, al tiempo que se resume en el aula tomando como herramienta la
presentacin visual en formato digital. Desde ella, se expone la asignatura solicitando llegando a un
compromiso estudiantes-profesora al aceptar la gua docente. Adems, la presentacin visual vincula
las competencias de la asignatura incidiendo en las competencias transversales y en su relacin con
las competencias de la titulacin.
Figura 2. Competencias transversales de la asignatura.
Figura 3. Evaluacin del aprendizaje por herramientas del aula virtual.
Los procedimientos de evaluacin utilizados, siguiendo la gua docente (UM, 2014) y en paralelo
el reglamento (UM, 2011), han sido la evaluacin continua y la evaluacin final, destacando el llama-
miento de la prueba a travs del aula virtual. En la figura 3 se recoge la evaluacin del aprendizaje de
los estudiantes incidiendo en las herramientas del aula virtual.
La evaluacin continua implica un proceso que rene un conjunto de acciones de naturaleza distin-
ta. Se ha considerado la asistencia as como la correccin de ejercicios de las clases prcticas, la labor
individual del estudiante y la labor en pequeos grupos. Las valoraciones se registran en la orla as
como en los ejercicios que el estudiante presenta a la profesora.
Finalmente, indicar que durante el curso se anunci e implement un chat en horario de tarde
utilizando el espacio que ofrece el aula virtual. Adems, de manera anecdtica, se utilizaron el blog
y un segundo chat.
3. RESULTADOS
Para responder al problema de investigacin (tabla 1) la autoevaluacin por parte del docente (objetivo
especfico 1) y atender a la competencia digital (objetivo especfico 2) se llega a los siguientes resulta-
dos que responden al problema planteado (figura 1).
Innovacin Educativa 73
apartados responden a los agradecimientos y a las referencias bibliogrficas que sustentan la labor de
autoevaluacin.
Sobre la base de la responsabilidad social, se incide en el anlisis de competencias transversales.
Se estimulan las transversales a travs del uso de herramientas como recursos, correo privado y
anuncios dentro del entorno de trabajo colaborativo favoreciendo la gestin de informacin y del
propio conocimiento.
Figura 4. Contenido digital disponible por meses. Fuente: https://aulavirtual.um.es.
El acceso de la profesora al aula virtual ha sido del 40% (233 accesos) frente al 60% del profesor
del turno de tarde (350 accesos). El resumen del aula virtual ofrece datos de la asignatura vinculados
a las visitas, la actividad y los recursos (figura 5). Del total de visitas registradas, a saber 4220 visitas,
un total de 111 usuarios han visitado el sitio de 113 que hay matriculados dentro de l.
Figura 5. Uso del aula virtual. Resumen. Fuente: Aula virtual, adaptado de https://aulavirtual.um.es
Este dato es muy significativo porque muestra que, a excepcin de dos usuarios, el resto han visita-
do el aula virtual al menos una vez. Los accesos al sitio abarcan un 96 % (108) siendo un 4% (cinco)
los que no han accedido.
La actividad de la plataforma registra 9797 eventos, siendo el usuario ms activo el profesor del
turno de tardes. Atendiendo a los recursos se han aportado 72 archivos, siendo abiertos 69, esto es, el
96% de los recursos aportados. El archivo ms abierto corresponde a la presentacin visual del tema
3. Finalmente, en la accin formativa correspondiente al apoyo al estudiante (apartado 2.5.1, pp. 22) se
han utilizado tres herramientas, ms a saber, Recursos, Mensajes privados y Anuncios.
4. CONCLUSIONES
El Informe de autoevaluacin de las asignaturas del Primer Cuatrimestre de Tercero de Educacin
Social, del curso acadmico tratado aqu, atiende a la satisfaccin de los estudiantes generando las
siguientes conclusiones.
Innovacin Educativa 75
Atendiendo a los contenidos, se advierte un solapamiento de contenidos relativos a conceptos vistos
en clase. Los estudiantes reconocen su falta de implicacin en las sesiones tericas por el exceso de
transparencias que necesitarn ser ms dinmicas. En las sesiones prcticas, los estudiantes recono-
cen su falta de disciplina en el proceso docente por las interrupciones en el horario de entrada y salida
del aula. Se seala que el recorte de horas, y su escasa flexibilidad ante las propuestas que presenta
la docente, son aspectos a mejorar tambin por ellos. Unido a lo anterior, se detecta un escaso dina-
mismo en ciertas actividades prcticas de clase.En un futuro convendra llevar a cabo metodologas
activas de aprendizaje y hacer uso de la flexibilidad de horarios que oferta SAKAI.
Atendiendo a los tiempos, si hay sesiones largas conviene utilizar descansos. Finalmente, en la
evaluacin se advierte la necesidad de conocer previamente la modalidad de examen y los porcentajes
asignados a cada una de las partes de la prueba. Se aconseja que la profesora redunde en varios
momentos de la asignatura en ello para subrayarlos. En otras palabras, las herramientas Examen y
Llamamiento deberan potenciarse en su uso durante el proceso docente tambin.
5. REFERENCIAS
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Innovacin Educativa 77
Laboratorios remotos: experimentacin en aulas de fsica universitaria1
Ema Aveleyra y Melisa Proyetti Martino
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Los laboratorios remotos (LR) presentan mltiples oportunidades didcticas para la enseanza,
porque combinan las experiencias fsicas y la interaccin con tecnologas de la informacin, me-
diciones remotas, conocimiento de redes e Internet. Conforman un esquema cognitivo que, en su
interaccin con el estudiante, colabora en la formacin del futuro ingeniero. Desde el ao 2013, en el
Laboratorio de Entornos Virtuales de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Buenos Aires, se
inicia un proceso de investigacin y desarrollo para introducir el LR en las aulas de ciencias. Hasta
la actualidad, se han diseado tres mdulos de LR que tienen como objetivos estudiar los fenmenos
de la superposicin, interferencia y difraccin de la luz y de las ondas sonoras. Dichos experimentos,
que estn en etapa de implementacin y prueba, se controlan por el propio operador desde fuera del
laboratorio utilizando la red de la Facultad e Internet como soporte de comunicacin. Recientemente
los estudiantes de un curso de fsica bsica, pudieron manipular los dispositivos y realizar una de las
experiencias. El test piloto permiti modificar partes del cdigo, parmetros, algoritmos del Frontend
de forma ms funcional; esos cambios tambin se manifestaron en el Backend tanto en el software
como en el hardware.
ABSTRACT
Multiple educational opportunities for teaching are offered by remote laboratories because physical
experiences and interaction with information technology, remote measurements, knowledge of net-
works and internet are combined. A cognitive schema is formed, that along with students interaction,
collaborates with the formation of future engineer. To perform the routinely tests, remote laboratories
allow lower costs and greater accessibility. In 2013, in the Virtual Environments Laboratory (VEL)
of the School of Engineering of Buenos Aires University, a process of research and development
was started to introduce a remote laboratory in courses of basic science. Three modules for remote
laboratories were fully developed, whose objectives are to study the phenomena of superposition,
interference and diffraction of light and sound waves. These experiments, which are under imple-
mentation and testing, are controlled by the operator outside the laboratory using the net of the School
and the Internet as a communication way. Recently, students could handle the devices remotely and
determine the wavelength of a laser in a Basic Physics Course. The pilot test allowed to modify parts
of the code, parameters, algorithms and relocate elements of Frontend in a more functional way; these
changes were reflected in the Backends software and hardware.
KEY WORDS: remote laboratories, physics classes, Booking System, accessibility, implementation.
1.1 Problema/cuestin
El problema se centra en cmo optimizar la realizacin de laboratorios de fsica con cursos masivos y
limitados recursos de infraestructura. Los laboratorios remotos llegan para posibilitar la realizacin
de experiencias a distancia con toma de datos reales. El uso de recursos disponibles a travs de la
Intranet del LEVA, permite el anlisis de los datos a travs de diversas herramientas como sensores,
grficos, almacenamiento de los datos en formato XML, etc. (Racero, Villafae, Aveleyra, Moldaver
& Araya, 2014).
Los objetivos de esta propuesta son: a) ensayar un espacio de desarrollo de laboratorios remotos
que respondan a las necesidades de enseanza y aprendizaje, (Aveleyra & Chiabrando, 2012); b) redi-
sear experiencias de fsica que puedan ser realizadas a distancia a travs de Internet con elementos
de laboratorio reales, (Mller & Erbe, 2008); c) flexibilizar en tiempo-espacio el uso del laboratorio
por medio de su extensin on line; d) facilitar el contacto del estudiante con las nuevas tecnologas.
Para tal fin, fue necesario estudiar la viabilidad tcnica y pedaggica de su diseo e implementacin.
Innovacin Educativa 79
utilizados deben existir fsicamente, pero es una ventaja en comparacin con los laboratorios presen-
ciales y una de las grandes virtudes que hacen que la experimentacin remota tenga sentido (Garca
Zubia, Ordua, Irurzun, Angulo & Hernndez, 2009).
Los LR se definen como un sistema de laboratorios con equipos fsicos que realizan los ensayos
localmente, pero el usuario accede en forma remota a travs de una interfaz implementada mediante
un software. En otras palabras, es una aplicacin basada en un entorno clienteservidor, donde los
clientes (estudiantes o investigadores desde un sitio remoto) solicitan servicios o contactan a un ser-
vidor (equipo de cmputo, software de acceso, dispositivos a manipular) a travs de distintos medios
de interconexin (Intranet, Internet) y que da sensacin de proximidad con el equipamiento. Las
condiciones requeridas del lado del cliente y del lado del servidor, sumadas a la implementacin de
un LR, presentan varias ventajas en el desarrollo de experiencias o clases prcticas, ya que se pre-
sentan menos daos y averas por uso incorrecto de los equipos, logrando de esta manera optimizar
los equipos del laboratorio, adems de generar seguridad en las prcticas (Garca Zuba et al., 2009;
Grosclaude, 2007; Zamora Musa, 2012).
Desde el punto de vista pedaggico, un LR permite aprendizaje constructivista facilitando un
aprendizaje significativo y autnomo. Es una herramienta rentable para el estudiante en su formacin
ya que puede incrementar la dedicacin en la realizacin de las prcticas de laboratorio. Se aprove-
chan los recursos humanos y materiales de los laboratorios tradicionales al integrar las herramientas
necesarias para la ejecucin de las prcticas, mejorando as, la disponibilidad de la infraestructura
y equipos del laboratorio (Culzoni, Kofman, Cmara, Lucero & Pesoa, 2012; Zamora Musa, 2012).
Adems posibilita, mediante el uso de software y hardware adecuados, interactuar con los recursos
propios de las experiencias fsicas y llevar adelante las prcticas enfocndose en el estudio de los
fenmenos(Aveleyra & Chiabrando, 2012).
El uso de terminales mviles en la educacin tiene dos implicancias fundamentales. Por un lado,
la capitalizacin de los tiempos durante la movilidad (traslados, viajes, descansos laborales, etc) y,
por otro lado, el bajo costo de los terminales. Esto ltimo ampla la idea de democratizacin de
la educacin mediante el acortamiento de la denominada brecha digital. La apuesta por incorporar
innovaciones tecnolgicas en los ambientes de educacin universitaria no es un proceso fcil. Existen,
como en todo cambio que implique una evolucin tecnolgica, limitaciones respecto de la capacidad
econmica. Dichas limitaciones, circunscritas a la compra de equipo y a la formacin de los recursos
humanos necesarios para el nuevo desarrollo, son inherentes a toda institucin educativa. Especial-
mente existen problemas de variada ndole desde el punto de vista de las finalidades, los sentidos, las
creencias y los supuestos. Si bien, plantear nuevas formas de realizar las actividades de laboratorio
requiere de mucho esfuerzo y de un cambio paradigmtico en el enfoque didctico de la materia,
representa tambin un nuevo reto para la educacin universitaria que est logrando cada vez ms
adeptos.
Desde el 2009, se vienen incorporando Sistemas de Gestin de Aprendizaje en diferentes carreras
de la Facultad de Ingeniera. En dichos sistemas es posible desarrollar actividades como ejercitacin,
exmenes, entrega de trabajos, debates en foros, pero no se pueden realizar actividades de carcter
experimental. Esa necesidad pueden ser cubiertas con los LR, por lo cual es de gran inters lograr una
fusin entre estos dos sistemas (Garca Zubia, Ordua, Irurzun, Angulo & Hernndez, 2009). Es de
inters destacar que un LR al igual que los LV son considerados una posible extensin o complemento
a los laboratorios reales, abriendo nuevas oportunidades que probablemente no siempre son viables de
implementar econmica y socialmente a travs de un laboratorio real (Grosclaude et al., 2007)
1.3 Propsito
Con el fin democratizar la educacin mediante el acortamiento de la denominada brecha digital, se
integran los laboratorios remotos en el aula de ciencias bsicas. Dichos LR agregan conocimiento
tecnolgico al conocimiento cientfico. Luego de realizar varias pruebas, se espera fomentar el trabajo
colaborativo con otras instituciones compartiendo ms herramientas para la adquisicin de conoci-
mientos.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Diseo experimental de LR
Se han diseado tres LR los cuales fueron inicialmente desarrollados con Easy Java Simulation (EJS:
entorno java de programacin simplificada, el cual se dej de usar por los costos de las firmas di-
gitales), placa Arduino y sus plugins para Moodle. En las ltimas versiones se utilizaron diferentes
mdulos escritos en HTML5, Javascript, JQuery, PHP, C++ (para PC), C++ (para microcontrolado-
res Atmel); la necesidad de usar varios lenguajes se origina en el hecho de utilizar e interconectar
elementos diferentes entre s. Para dicho diseo, se definieron las siguientes etapas del trabajo de
investigacin - desarrollo:
a. desarrollo del programa para el dispositivo Arduino y los perifricos relacionados (mdulos de
rel, puentes H para motores de corriente continua, interface para servo motores, para control de
fuentes y filtros variables);
b. validacin de las lecturas de los diferentes sensores relacionados (de luz, sonido, etc.);
c. comunicacin entre el Frontend web y la placa Arduino mediante un software de interface entre
ambos programado en C++ para PC x86;
d. desarrollo del Backend del sistema, realizando modificaciones en los servidores y su software
para que funcionen en conjunto con la interfaz mencionada en el tem anterior;
e. realizacin de la interfaz grfica usando la librera Flot para JQuery y tratamiento de errores de
las mediciones mediante funciones en C++ para Atmel, creadas en el LEVA, especficamente
para este fin;
f. integracin del laboratorio remoto con la plataforma Moodle, gestin del ingreso de estudiantes
y forma de evaluacin;
g. estudio de la confiabilidad de software y hardware y definicin de la arquitectura y locacin apta
para funcionamiento en forma continua;
h. definicin de un esquema de mantenimiento;
i. elaboracin de manuales y guas para el uso y ejercitacin destinadas a los usuarios/estudiantes.
Debido a las interacciones y devoluciones o feedback de los estudiantes con las experiencias reali-
zadas se reconstruyeron diversas etapas de este diseo. As se profundiz el desarrollo de la valida-
Innovacin Educativa 81
cin de ingreso al sistema del LR como, por ejemplo, la verificacin de quien ingresa pertenezca a la
Universidad de Buenos Aires; se mejor la seguridad de las claves generadas por el sistema de turnos
para Moodle, adaptado para permitir que dicha clave contemple el mail del usuario (alumno) fecha
y hora del turno solicitado. Se agreg en el Firmware, entre otras mejoras realizadas al software,
un algoritmo optimizado basado en la ubicacin de mximos locales mediante derivadas y, en el
Frontend, un mdulo en JavaScript que presenta el grfico de intensidad de los mximos principales.
Imagen 1: Frontend
Los laboratorios tienen como objetivos estudiar los fenmenos de la difraccin de la luz, superpo-
sicin de ondas y resonancia mecnica en un tubo de Kundt. A continuacin se detalla cada una de
las experiencias:
Difraccin de la luz. El objetivo es obtener una imagen del patrn de difraccin y caracterizar
la red, conociendo la longitud de onda del lser y la distancia de la red a la pantalla. Inicialmente
se realizaba mediante el uso del perfil de lnea del sistema Tracker (Aveleyra, Racero, Chiabrando,
2011). Actualmente, el sistema permite desplazar un sensor lumnico y tomar registros para el
clculo de las posiciones de los mximos y de su intensidad. Para ello, a travs de Internet y utili-
zando como interfaz una placa Arduino con diferentes perifricos, se posibilita encender un lser
que ilumina una red de difraccin a travs de un mdulo de rel, accionar un mecanismo selector
de redes de difraccin con una interfaz para motores paso a paso y trasladar el sensor lumnico a
travs de la pantalla con un puente H para el movimiento del mecanismo. La imagen del patrn
obtenido, mediante el uso de una cmara IP, es visualizada por el estudiante a travs de una interfaz
de video. La integracin con la plataforma Moodle se realiza a travs de programas que permiten
la comunicacin servidor-cliente, en lenguajes HTML, PHP, JavaScript y AJAX, an cuando el
cliente se trate de un terminal mvil (Racero, Villafae, Aveleyra, Moldaver & Araya, 2014).
Superposicin de ondas. El objetivo es estudiar fenmenos tales como interferencia, superpo-
sicin, batido, ondas estacionarias, creacin de intervalos de frecuencias tiles tales como las
escalas musicales, secuencias de sonidos a los cuales se les pueden modificar dinmicamente
parmetros tales como altura, composicin armnica. El equipo consiste en dos fuentes de sea-
les, un filtro multiestado y un amplificador de ganancia variable, con una configuracin de salida
que permite convertir las seales elctricas en sonido, todo ello controlable remotamente a travs
de un Frontend web basado en la interaccin de software de varias etapas escrito en HTML5,
JavaScript, JQuery, PHP, C++.
Innovacin Educativa 83
experiencia a travs de un LR. Dicho laboratorio permite modificar el tipo de red de difraccin y la
fuente de luz proyectada, adems de medir el ancho de los mximos, devolver el ancho del mximo
central y calcular incgnitas en la ecuacin de ancho de mximos segn los datos que se ingresen.
Los estudiantes, desde una PC, a travs de un sistema remoto ingresan a una pgina, prenden un
lser y luego ordenan al dispositivo para que mida la separacin de mximos consecutivos. Una vez
obtenido el valor, ingresan los datos y determinan la longitud de onda del lser. Utilizando la misma
longitud de onda se cambia luego la constante de la red de difraccin para medir nuevamente el valor
de separacin entre mximos, lo que permite obtener el nuevo valor de la constante de la red.
4. CONCLUSIONES
El desarrollo del proyecto en el terreno analtico y tcnico ha sido profundamente enriquecedor para
el equipo de trabajo en el LEVA. Pero ms all de esta cuestin se vislumbra una novedosa, y podero-
sa, herramienta educativa. Adems del efecto cognitivo en el proceso de aprendizaje, producto de la
concurrencia de diversas situaciones cientfico tcnicas en un mismo contexto, provoca una simbiosis
alumno-red-sistema, donde se dan al mismo tiempo peticiones, respuestas del sistema, devolucin del
estudiante, exploracin e intentos hasta arribar lo pedido en la experiencia.
Se puede apreciar el comienzo de una metodologa educacional novedosa, en el contexto del rea
particular de la enseanza de la Fsica, con variedad de respuestas en la experiencia piloto. Esto abre
nuevas expectativas en cuanto a suscitar nuevas inquietudes en la comunidad universitaria, al de-
mostrar con sta y prximas experiencias que es posible la integracin de Internet con equipamiento
electrnico y robtico para su inclusin en contextos educativos complejos y con propuestas interac-
tivas que disparen la participacin remota de los estudiantes, promoviendo la formacin continua,
no presencial, deslocalizada y organizada en funcin del trabajo personal, lo cual en su conjunto
contribuye a la formacin profesional del futuro ingeniero.
Innovacin Educativa 85
5. REFERENCIAS
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Innovacin Educativa 87
El uso de las Redes Sociales Digitales en la educacin reglada. Una experiencia
de orientacin acadmico profesional con alumnado de Bachillerato
Raquel Barragn Snchez
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR)
RESUMEN
Con este trabajo pretendemos presentar el diseo de una Innovacin educativa basada en el uso de
Redes Sociales Digitales con alumnado de Bachillerato. El objetivo principal de dicha innovacin es
probar un modelo formativo que suponga un referente para ser transferido a otros contextos y centros
educativos. La red social seleccionada ha sido facebook por ser una red pblica muy conocida y
utilizada. Por razones legales y ticas el nivel educativo de aplicacin ser Bachillerato. La seleccin
de contenidos para integrar la experiencia educativa con Redes sociales Digitales, se ha realizado
atendiendo a la necesidad de encontrar un carcter aplicado y significativo en su contexto inmediato,
la materia de historia del mundo contemporneo nos ofrece todo un repertorio para poder interpretar
hechos actuales a la luz de hechos que ya sucedieron, adems tambin se ha llevado a cabo dentro del
plan Accin de tutorial para trabajar la orientacin acadmico profesional La experiencia que se pre-
senta es la vinculada al plan de accin tutorial, aunque ambas comparten los mismos planteamientos.
ABSTRACT
In this paper we introduce the design of an educational innovation based on Social Networking use
by High School pupils. The main aim of this innovation is to test a training model which aims at be-
coming a referent, in order it to be transferred to other contexts and educational centres. The selected
social networking service has been Facebook. The main reason for this is that it provides a public
service, which is well-known and massively used. For legal and ethical reasons the educational level
of application has been Baccalaureate. The selection of contents aiming at the integration of educa-
tional experience through digital social networks searched for meeting an applied and significant
character within its immediate context. The school subject History of Contemporary World offers
all necessary elements to interpret current facts in the light of past events. On the other hand, this
research has been performed within the work frame of the Tutorial Action Programme in order to
work the academic and professional orientation. The experience introduced here is the one linked to
the Tutorial Action Programme, sharing both of them the same plan.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
Con este trabajo pretendemos presentar el diseo de una Innovacin educativa basada en el uso de
Redes Sociales Digitales con alumnado de Bachillerato. El objetivo principal de dicha innovacin
es probar un modelo formativo donde se integra la Red Social Facebook en contextos formativos
reglados. La etapa formativa seleccionada para dicha innovacin ha sido el bachillerato, esta es espe-
Innovacin Educativa 89
que las redes sociales son la interseccin donde se cruza lo personal y lo comunitario permitiendo al
individuo manifestarse en el espacio virtual.
Al binomio identidad-educacin y sus mltiples implicaciones, hay que sumarle la identidad digital
cuando surgi dicho concepto, y es un tema tan apasionante como complejo. De la Mata y Santamara
(2010) entienden que el papel de la educacin formal es contribuir al desarrollo del ciudadano, lo que
implica la construccin de identidades culturales y personales, Wiszniewski y Coine (2002) entienden
que la educacin debe colaborar al proceso de construccin de un sentido de identidad En cualquier
caso, comienza a existir un claro inters acerca de la incorporacin de estos temas al currculo oficial
(Batllor, 2001). Tambin se han trabajado intensamente cuestiones como de la construccin de la
identidad personal en los alumnos (Bernal, 2003, 2005), el papel del profesor y cmo las experiencias
que se viven en la escuela tienen un papel importante en la configuracin de la identidad del alumno
(Bernal, 2009), la participacin del docente en el proceso de autodeterminacin (Bernal, 2005) y la
importancia del proceso educativo en la toma de conciencia del yo. Justificada ya la importancia del
contexto escolar en el desarrollo de la identidad, sumamos la importancia que tiene en el estado de la
adolescencia, as la manifiestan diversos autores (Erikson EH 2011, Iglesias Diz JL 2013, Eddy Ives L
S, 2014) situando como momento culminante del desarrollo identitario la adolescencia, afirman que es
la meta ms importante a cubrir en este momento. En todo este contexto, las Redes Sociales Virtuales
(en adelante RSV) cobran especial inters si tenemos en cuenta que los jvenes se expresan cada vez
ms a travs de los entornos virtuales, (Zheng y Cheok, 2011; Jung Lee, 2009; Not -ley, 2009; Subrah
Manyam y Greenfield, 2008;)
Los argumentos y lneas de investigacin que hasta este momento se han expuesto, vienen a justifi-
car la clara influencia que tiene el uso de las RSV en la construccin de la identidad, tambin la especial
relevancia que adquiere el periodo de edad comprendida en la adolescencia o juventud, pero en nuestro
estudio se incluye otra vertiente que se centra en el uso de las RSV en el contexto formativo formal.
En la sociedad actual, las metodologas de trabajo cooperativo se afianzan como estrategia de
aprendizaje debido a su gran potencial y versatilidad. El actual enfoque del aprendizaje, exige una
educacin personalizada junto al desarrollo de competencias actitudinales vinculadas a la tolerancia,
igualdad respeto. El uso de TIC y en concreto de las Redes Sociales Virtuales posibilitan nuevos
contextos de trabajo e interaccin, rompiendo las barreras de espacio y tiempo, pero en el contexto
de la educacin formal, el uso de las RSD adquiere una dimensin especial ya que su incorporacin
tiene que ir apoyada y acompaada del uso de nuevas estrategias didcticas y organizativas. Varias
investigaciones (Barajas y lvarez, 2013; Bernal y Angulo, 2013; Callaghan y Bower, 2012; De-
Gouveia, 2012; Marqus, 2011) justifican que las redes sociales estn cada da ms vinculadas a los
procesos formativos del alumnado, teniendo como perspectiva el trabajo cooperativo y colaborativo.
No debemos olvidar la funcin social otorgada a la educacin y aprender a utilizar las Redes Sociales
adecuadamente y con un fin provechoso y utilitario es una demanda en el mundo actual. Nuestro
sistema educativo debe hacerse eco de esta necesidad o demanda, pero la incorporacin de las mismas
en el entorno escolar requiere que el profesorado tenga una nueva forma de ver el proceso de apren-
dizaje descentralizado del docente y del espacio concreto del aula. De igual forma, los mtodos de
evaluacin deben ir acompaando estas tcnicas de enseanza.
1.3 Propsito
El propsito de nuestro trabajo es disear y probar prcticas educativas en las que se incorpora el uso
de Redes Sociales Digitales en las aulas de Bachillerato con el fin de fomentar buenas prcticas y
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
A continuacin se presenta una propuesta educativa mediada por la red social Facebook. EL objetivo
principal se centra en el fomento del uso educativo y correcto de las RSD por parte de los jvenes. Se
ha seleccionado la red Facebook por su carcter pblico y por ser una de las redes sociales ms usadas
por toda la poblacin. En definitiva, se trata de acercar la realidad cotidiana a las aulas de los institutos.
En el futuro est previsto usar otras redes como twiter pero se requiere un anlisis exhaustivo de las
potencialidades y usos de la red antes de su incorporacin al aula. Por razones que ya se han argumen-
tado acerca de cmo influye el uso de estas redes en la interaccin de los adolescentes y por cuestiones
obvias relacionadas con la edad mnima que se requiere para el uso de las mismas, nuestra propuesta
se centra en los estudios de Bachillerato. La propuesta va en consonancia con los principios comunes
del Bachillerato, como son proporcionar a los alumnos madurez intelectual y humana as como cono-
cimientos y habilidades que les permitan incorporarse a la vida activa (Real Decreto 1105/2014). La
propuesta educativa diseada atiende a necesidades formativas del alumnado vinculada a la orienta-
cin educativa. Las actividades se proponen con de carcter voluntario en el marco de un proyecto de
innovacin bajo la demanda de acciones relacionadas con la cultura y uso de las TIC.
Tambin es necesario indicar que como en la mayora de innovaciones, es necesario la accin
coordinada de distintos profesionales, en este caso concreto ha sido participe el orientador, el tutor y
el profesorado de historia, contando con el apoyo de un equipo de profesoras universitarias.
Innovacin Educativa 91
El Bachillerato es una etapa que da acceso a los estudios universitarios, es por ello que es muy
necesaria una correcta orientacin profesional y vocacional. En este sentido, el manejo de la informa-
cin y las interacciones que se desarrollan en las RSD pueden ser una herramienta clave.
Los objetivos de esta actividad se pueden ver modificados por el plan Accin Tutorial de cada
centro, pero se centran en que los alumnos aprendan a tomar decisiones relacionadas con el conoci-
miento del entorno y su presencia en las redes sociales y que tengan un manejo crtico y adecuado de
la informacin.
Entre las Competencias que se pretende desarrollar destaca la capacidad del alumnado para pro-
fundizar en el conocimiento de la identidad digital que proyectan en relacin a la no virtual y sus
fronteras. Tambin se busca la autorientacin del alumno en su futura vida profesional y en su relacin
con el entorno. Se dar especial importancia a los aspectos colaborativos de la actividad y que cada
aportacin sea debidamente discutida y reflexionada en grupo.
La actividad tiene un claro carcter colaborativo. El profesorado se encarga de crear un grupo
de Facebook con el nombre de la actividad y el del centro (cerrado) en el que participan todos los
alumnos. La actividad ha partido de una reflexin terica sobre la identidad virtual, reputacin en las
redes sociales y su relacin con el mundo laboral (vase Barragn, R 2016). Se reflexiona acerca de la
importancia de lo que transmiten en sus perfiles y a quien puede llegar la informacin en Facebook.
Aunque generalmente las sesiones de orientacin son individuales, utilizaremos una sesin comn
donde se trabaja el tema a nivel terico y se complementa con una charla por parte de una persona del
departamento de recursos humanos de una empresa que tambin realiza funciones de community ma-
nager. En dicha sesin, se explica la importancia de los perfiles en las redes sociales para la seleccin
de candidatos. El resto de la actividad se trabajar a travs de la red y el profesor hace uso del grupo
creado para colgar artculos y vdeos relacionados con el tema. Los alumnos, tras su lectura, han re-
flexionado sobre la identidad que proyectan en Facebook, analizando los gustos, intereses, grupos de
pertenencia, muro, etc. Posteriormente han implementado sus perfiles y su actividad en la red social
de cara a su insercin en la vida laboral o en la Universidad. Para ello se les solicita a los alumnos a
que realicen capturas de pantalla de sus perfiles en ese momento inicial. Posteriormente se les anima
a que cada uno realice una bsqueda de pginas relacionadas con su futuro laboral y que puedan ayu-
darlos de cara a prcticas, becas, oposiciones, aficiones comunes en relacin a la actividad, etc. y de
pginas relacionadas con la preparacin de pruebas selectivas de acceso a la Universidad (contenidos
de las pruebas, tcnicas de estudio y estrategias de aprendizaje, pginas de universidades.) de cuyo
uso se podrn beneficiar todos los miembros del grupo. Realizarn nuevas capturas de pantalla con
los nuevos perfiles y realizarn una reflexin sobre su evolucin. Finalmente se programa otra sesin
comn para debatir sobre la evolucin de sus perfiles y sobre la imagen virtual y su contraste con la
real que perciben de los compaeros. Nez (2010) habla de las fronteras mixtas, y de la coincidencia
entre reales y virtuales. Analizarn la suya propia y la de sus compaeros. Se analizan las discordan-
cias o incoherencias que encuentran en cada uno de los perfiles y se debate sobre los lmites que
cada uno se haya autoimpuesto.
La temporalizacin tambin depender del plan de Accin tutorial de cada centro y el nmero de
horas asignadas a orientacin. En la innovacin que se describe se realizan tres sesiones presenciales
en gran grupo que sern compartidas por el orientador y el tutor. La sesin inicial ser de motivacin
e introduccin de la actividad. La sesin segunda tratar el seguimiento y reflexin del proceso
llevado a cabo hasta ese momento y finalmente se utilizar una sesin que servir de autoevaluacin
donde se debatirn y reflexionar sobre lo aprendido y las incidencias ms notables as como el nivel
3. RESULTADOS
La experiencia educativa descrita, se ha acompaado de una serie acciones evaluativas que nos per-
miten valorar la adecuacin de los cambios que se han introducido con la nueva dinmica de trabajo
con RSD. El anlisis efectuado es de corte cualitativo ya que nuestra pretensin no ha sido nicamente
analizar o evaluar el grado de consecucin de las competencias descritas, sino que tambin nos in-
teresa analizar algunas variables vinculadas a la perspectiva emocional del alumnado y profesorado
vinculado a la iniciativa. Atendiendo a estas variables se desarrollan diversos procedimientos de
entrevista y observaciones que junto a los portafolios y las sesiones presenciales, nos permiten resal-
tar algunas ideas y apoyar el uso de las RSD como va para propiciar unas vivencias de aprendizaje
distintas a las tradicionalmente experimentadas por el alumnado.
Atendiendo de forma resumida a los resultados del estudio de la dinmica generada con la innova-
cin de uso de las RSD, podemos sealar principalmente, que la dinmica ha tenido gran aceptacin
entre el alumnado ya que la idea de usar las RSD en un entorno educativo reglado genera curiosidad
y motivacin. La curiosidad viene generada principalmente por conocer cmo un elemento de ocio
puede ser utilizado de forma eficiente en su vida acadmica. Los resultados tambin arrojan que los
temas ms valorados por el alumnado son el diseo abierto de la experiencia, el apoyo y seguimiento
a travs de las sesiones presenciales y el desarrollo de una mayor autonoma intelectual. Tambin son
elementos destacados la estrecha conexin entre teora y prctica y el clima del aula. A continuacin
presentamos algunos ejemplos de discurso que resumen algunas de sus posiciones:
() para m lo ms motivador es ver cmo puedo usar las Redes Sociales para mejorar mi formacin y mi futuro
profesionalTambin me ha ayudado a ver ms alternativas que no haba contemplado.
Innovacin Educativa 93
() Me ha gustado que los profesores confen en nosotros y en que estbamos haciendo algo provechoso desde
nuestros mviles y a veces en nuestras casas
() Creo que ha sido una actividad buena porque hemos buscado cosas reales, algunas veces lo que hacemos
en las clases es nicamente estudiar libros.
() La verdad es que ha sido divertido, hemos trabajado pero haba buen rollo en las sesiones y nos lo hemos
pasado bien.
4. CONCLUSIONES
Aunque de forma breve, nos gustara terminar indicando que consideramos que el uso de las Redes
Sociales Virtuales como instrumento de enseanza aprendizaje en la educacin formal es una nece-
sidad imperante. La funcin social de la enseanza nos obliga a educar en el uso de las TIC ya que
cada vez ms, el futuro de nuestros jvenes depende de una adecuada inclusin digital. La experiencia
que se presenta es en estos momentos una experiencia piloto que tambin se ha llevado a cabo en la
materia de historia del mundo contemporneo y que tiene como objetivo su generalizacin a otras
asignaturas y niveles de Bachillerato. Esperamos que en un futuro inmediato deje de concebirse como
innovacin para que pase a formar parte de la cotidianeidad de las aulas.
5. REFERENCIAS
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Innovacin Educativa 95
Foros colaborativos aportando al proceso de aprendizaje en enseanza superior
Rosa Barrera Capot, Rosa Montao Espinoza y Jorge Chvez Rojas
Universidad de Santiago de Chile
RESUMEN
Este estudio pretende evaluar el impacto del uso de procesos colaborativos mediante el uso de foros
en una asignatura de pregrado, esto debido a que actualmente los estudiantes estn inmersos en
un mundo donde interactan y son parte de lo pasa en el entorno social por medio de dispositivos
digitales, dejando el rol tradicional pasivo. Para evaluar el impacto, se realiz la intervencin en un
curso, con la realizacin foros colaborativos de discusin, que tengan caractersticas tcnicas que
puedan aportar al aprendizaje del estudiante. El foro fue evaluado mediante una rbrica validada,
que considera aspectos relacionados al tipo de informacin del mensaje y el nivel de profundidad del
aporte dado en el foro. Adems, los resultados se triangulan con las notas finales obtenidas por los
estudiantes de la asignatura en estudio. Los resultados muestran, que el uso de procesos colaborativos
mediante el uso de foros, ratifica que es efectiva cuando las instrucciones establecen la forma en que
el estudiante debe participar, as produce un impacto en la interaccin y la calidad de la informacin
de los mensajes emitidos en el foro. As tambin se muestra que entre ms profundo es el mensaje,
mejor es el rendimiento del estudiante.
ABSTRACT
This study evaluates the impact of the use of collaborative processes through the use of forums in an
undergraduate course, this because students are currently engaged in a world where they interact and
are part of what happens in the social environment through digital devices, leaving the traditional
passive role. To assess impact, the intervention was performed in a course, with the realization col-
laborative discussion forums, which have technical features that may contribute to student learning.
The forum was tested using a validated rubric, which considers issues related to the type of message
information and the depth level of support given in the forum. Furthermore, the results are triangulat-
ed with the final notes obtained by students of the course under study. The results show that the use
of collaborative processes through the use of forums, confirms that it is effective when the guidelines
establish how the student must participate and has an impact on the interaction and the quality of
information messages sent in the forum. So also it is shown that the deeper is the message, the better
student performance.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema
Es ampliamente compartido que un uso adecuado de las tecnologas puede generar un impacto signi-
ficativo al interior del aula, especficamente cuando stas median nuestra relacin con la informacin,
con los otros y con nosotros mismos (Coll & Monereo, 2008; Bodemer & Dehler, 2011). En este
Innovacin Educativa 97
lo general la formulacin de hiptesis. La situacin, sin embargo, ha empezado a cambiar y cada vez
son ms frecuentes los trabajos que utilizan estrategias metodolgicas multimtodo (Weinberger &
Fisher, 2006) o de anlisis conversacional (Zemel, Xhafa, & Cakir, 2007).
Adems, cada vez ms los trabajos (Coll y Monereo, 2008; Kupczynski et al, 2011) consideran la
necesidad de analizar herramientas virtuales que permitan la interaccin colaborativa. Estas herra-
mientas, cuya manifestacin ms extendida son los foros, permiten crear entornos de trabajo y apren-
dizaje con una serie de rasgos distintivos que los hacen especialmente adecuados para el desarrollo
de procesos instruccionales basados en la colaboracin (Choitz & Lee, 2006). En la medida que las
herramientas digitales de comunicacin asncrona (foros, wikis, blogs, correo electrnico, tablero
electrnico, etc.) utilizan como soporte la escritura, existe la percepcin de que los entornos digitales
que integran estas herramientas permiten o facilitan los procesos de aprendizaje de los participantes
(Stahl et al, 2006). As, se afirma que la comunicacin escrita facilita la adopcin de un enfoque
profundo ante el aprendizaje, la negociacin de significados progresivamente ms compartidos, y en
definitiva, los procesos de construccin colaborativa del conocimiento.
En lo que concierne a la diversidad terica, Sfard (1998) y Lipponen, Hakkarainen & Paavola (2004)
han propuesto agrupar los principales planteamientos existentes en la investigacin sobre CSCL en
torno a tres metforas del aprendizaje. La primera metfora considera que el aprendizaje consiste en
la adquisicin y almacenamiento individual de conocimiento en la memoria; la segunda, concibe el
aprendizaje en trminos de participacin creciente en comunidades de prctica; y la tercera, alude a la
creacin de conocimiento, segn la cual tanto el nuevo conocimiento como las prcticas sociales son
creados mediante la colaboracin. Estas metforas tienen un cierto correlato con los grandes enfoques
psicolgicos del aprendizaje y buscan a menudo en ellos argumentos y justificaciones, entregando un
nuevo re-significado del conocimiento.
1.3 Propsito
El propsito de esta investigacin fue analizar el efecto de mtodos colaborativos virtuales (foros) en
el proceso de aprendizaje, principalmente la relacin entre el tipo de colaboracin virtual nivel de
informacin y profundidad- con el nivel de conocimiento alcanzado por el estudiante, ms especfica-
mente, es el desarrollo de procesos colaborativos de construccin del conocimiento que sean efectivos
en el desarrollo de habilidades cognitivas del estudiante.
Respecto a las hiptesis, la primera apunta a la parte cualitativa que es determinar las variables
significativas que aportan a caracterizar una contribucin colaborativa del estudiante. La segunda
hiptesis apunta a demostrar que el estudiante que participa en niveles altos del trabajo colaborativo
virtual, alcanza un mayor rendimiento.
2. MTODO
El diseo del estudio responde a las exigencias propias de un enfoque mixto de estudio de casos cuya
finalidad es identificar, describir y comprender, mediante la triangulacin de tcnicas y mtodos de
investigacin social, el fenmeno en estudio.
El anlisis cualitativo se realizar a partir de la propuesta de anlisis de las contribuciones que
realizan estudiantes de forma colaborativa (Chvez el al). Haciendo uso de este instrumento, las
contribuciones se clasificaron considerando la naturaleza de dicho contenido de acuerdo a una
estructura jerrquica de cinco niveles y su respectivo nivel de profundidad escala Likert de 5
valoraciones-.
2.2 Instrumentos
Para clasificar los mensajes se utiliza la rbrica propuesta por Chvez, et al (2016), ver tabla N 1. El
rendimiento se obtiene de las notas obtenidas por el estudiante en la asignatura.
Innovacin Educativa 99
2.3 Procedimiento
El procedimiento del estudio consider cuatro etapas. La primera seleccionar una metodologa que
permita el uso de procesos colaborativos de aprendizaje, es decir, considere secuencias didcticas en
las que exista un uso regular de entornos virtuales colaborativos y que dichas secuencias se extiendan
por un perodo de al menos dos semanas. La segunda, se implementan los procesos colaborativos
por medio de foros en la plataforma Moodle. La tercera, corresponde a la recogida de datos, de las
contribuciones colaborativas, para quedar a disposicin de los especialistas que las categorizaran y
por ltimo, la cuarta corresponde al anlisis de la informacin recogida, tanto la de las contribuciones
colaborativas como la del rendimiento del estudiante.
3. RESULTADOS
Primero, para indagar sobre las contribuciones colaborativas, la figura N 1 muestra que hubo inte-
raccin entre los participantes, por lo cual es pertinente su anlisis. De los mensajes realizados por los
estudiantes, se dejan fuera aquellos de tipo social (ejs.: gracias; que bueno; hasta maana foro, etc.),
quedando 80 mensajes para el anlisis. La organizaron los mensajes segn su nivel de informacin
no es uniforme, puesto que, el 56% estuvieron asociados al aporte de ideas un 20% al procesamiento
del contenido del mensaje un 15% a la informacin de pares y un 8.8% a mensajes que logran situar
la tarea.
Figura 1. Imagen del flujo de informacin e interacciones entre los
participantes del foro.
Respecto al nivel de profundidad de los mensajes estn relacionados con el nivel de informacin de
los mismo, ver grfico N 1, se observa que los mensajes asociados a procesamiento del contenido son
ms superficiales que los aporte de ideas y no se observan mensajes en los que se deben situar la tarea,
en cambio en el nivel profundo los mensajes son en mayor porcentaje de situar la tarea o problema y
al aporte de ideas.
Respecto a la relacin entre el nivel de informacin de los mensajes y numero de palabras que
estos poseen, y las notas finales, los resultados se observan en la tabla N 2. La media del nmero de
palabras de los mensajes difieren significativamente (p-valor<0.001) segn el nivel de informacin al
realizar las comparaciones mltiples de sheffe se obtiene que el promedio de palabras de los mensajes
ST (situar la tarea) y PC (procesar el contenido) es significativamente mayor que los mensajes de tipo
A (aportar ideas) y P (informacin de pares). Respecto de las notas finales no se observan diferencias
significativas entre los niveles de informacin de los mensajes.
Tabla 2. Distribucin del Nivel de informacin de la contribucin por nmero de palabras y rendimiento.
El anlisis conjunto entre el nivel de informacin y la profundidad del mensaje se consider como
un solo patrn, ver tabla N 3, destacando que el porcentaje ms alto corresponde al 17.5% de los
mensajes con aportes de ideas profundos y en menor porcentaje son informacin de pares ni profundo
ni superficial y los de situar la tarea en niveles poco superficial. En el patrn conjunto cuya frecuencia
fue mayor de cuatro mensajes analizamos el nmero medio de palabras y las notas finales, mante-
niendo diferencias significanticas en el caso del nmero de palabras entre los mensajes ST-profundos
y PC-medio-profundo respecto de los de aporte de ideas desde lo superficial a lo profundo. Respecto
de las notas finales, donde s se aprecia diferencias significativas (p< 0.001) es entre los mensajes que
deben situar la tarea profundos y los aportes de ideas superficiales.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos tienen, en nuestra opinin, algunas implicaciones prcticas. En primer lugar,
la existencia de una relacin entre la longitud de los mensajes y el nivel de profundidad de las apor-
taciones. Particularmente en este contexto de aprendizaje, pareciera ser una condicin necesaria que
favorecera considerablemente la calidad de la participacin. Sin embargo, esto no se da en todos
los mensajes, sino ms bien en determinados tipos de mensajes de mayor nivel de complejidad. Esto
implica la necesidad de incorporar distintos tipos de affordances que pueden ser facilitadas por el
docente, los propios estudiantes o artefactos que logran mediar la relacin entre el contenido y el
aprendizaje en la medida que avanza el proceso instruccional.
As, los principales resultados de la investigacin realizada corresponden a:
1. La metodologa utilizada para el anlisis consider la combinacin de indicadores cuantitativos
de participacin con anlisis de contenido de los mensajes. Los resultados muestran que los
mensajes se organizan principalmente en torno al contenido o la tarea de aprendizaje, los que
a su vez tienden a concentrarse en niveles de menor complejidad y profundidad. De la misma
manera, los datos indican que existe una relacin entre el largo de los mensajes, el nivel de in-
formacin y el nivel de profundidad que alcanzan las contribuciones de los participantes cuando
colaboran en un entorno-online.
2. Nuestros resultados muestran, en concordancia con otras investigaciones (Bodemer & Dehler,
2011; Coll et al., 2011) que la naturaleza de los mensajes se encuentra principalmente asociada
al contenido de la tarea y en muy menor grado a otros tipos actividades. La existencia de una
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una de una de las estrategias ms eficaces para construir
conocimientos y desarrollar el pensamiento creativo en la escuela. Adems, favorece la capacidad
crtica del alumno, la participacin de todos, las posibilidades de expresar opiniones personales y
la construccin colectiva. El objetivo de este trabajo es analizar qu beneficios y limitaciones en-
cuentra el profesorado cuando participa en diversos proyectos con TIC con su alumnado. Para ello,
se ha utilizado una encuesta y se les ha preguntado qu aspectos considera que limitan el desarrollo
del proyecto, qu aspectos considera positivos del proyecto, y que formulen alguna propuesta de
mejora. Participaron en este estudio 310 docentes de diferentes centros educativos de toda Espaa
que participan en varios proyectos con TIC. La estrategia metodolgicautilizada ha sido cualitativa,
se ha elaborado de manera inductiva un sistema de categoras para cada una de las preguntas, y los
datos recogidosse han analizado con el programa de anlisis cualitativo NVIVO10. Los resultados
obtenidosindican que la experiencia ha resultado claramente satisfactoria para el profesorado y el
alumnado, destacando la mejora en distintas competencias, ascomo una mejora de la motivacin y
el aprendizaje. Sin embargo, son conscientes de algunas dificultades a las que tanto alumnos como
profesores se enfrentan en la realizacin de estos proyectos.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje basado en proyectos, TIC, prctica docente, metodologa di-
dctica.
ABSTRACT
Project-based Learning (PBL) is one of the most effective strategies for building knowledge and de-
veloping creative thought at school. In addition, it fosters students critical ability, the participation of
all the students, the opportunity to express personal opinions and collective construction. The aim of
this study was to analyse what benefits and limitations teachers find when they participate in different
projects with their students using ICTs. To this end we used a questionnaire to ask teachers what as-
pects they feel limit the development of a project, what aspects they consider positive and to formulate
a proposal for improvement. Participating in the study were 310 teachers from different schools all
over Spain who had participated in several projects with ICTs. The methodological strategy used was
qualitative: a system of categories was devised inductively for each question and the data collected
were analysed with the qualitative analysis programme, NVIVO10. Our findings indicate that the
experience was clearly satisfactory for both teachers and students, in particular regarding students
improvement in different competencies, as well as in motivation and learning. Nevertheless, there is
awareness of certain difficulties that both teachers and students face when carrying out these projects.
1.3 Propsito
El propsito de este estudio es conocer las concepciones de los profesores en ejercicio de centros
educativos, acerca de las ventajas e inconvenientes que posee la metodologa del aprendizaje basado
en proyectos con TIC en funcin de su experiencia docente.
2. MTODO
Se ha optado por una metodologa de carcter cualitativo con el fin de explorar las concepciones de los
profesores de una forma abierta sobre el potencial que atribuyen al aprendizaje por proyectos con TIC.
Poblacin Muestra
Nivel educativo F % F %
Educacin Infantil 57 10,30 28 9,0
Educacin Primaria 245 44,30 147 47,4
Educacin Secundaria 178 32,18 97 31,3
Bachillerato 41 7,41 23 7,4
Formacin Profesional 32 5,78 15 4,8
Total 553 100 310 100
2.2 Instrumento
Para analizar las concepciones del profesorado se ha utilizado una encuesta online diseada ad hoc
a travs de la plataforma Encuestafacil (http://www.encuestafacil.com/), y se les ha preguntado qu
aspectos consideran que limitan el desarrollo del proyecto, qu aspectos consideran positivos del
proyecto, y que formulen alguna propuesta de mejora.
2.3 Procedimiento
El trabajo de campo se ha realizado en el curso acadmico 2014/2015. El anlisis de contenido se ha
centrado en las ventajas e inconvenientes que los docentes perciben cuando trabajan por proyectos
en el aula, tanto orientado a los alumnos como a su propia actualizacin docente, como al centro;
considerando que estas concepciones son las que determinan en gran medida las prcticas realizadas
(Garca-Valcrcel, Basilotta & Lpez, 2014). As pues, se ha extrado el contenido de las cuestiones
planteadas y de manera inductiva se ha elaborado un sistema de categoras, el cual ha sido validado
3. RESULTADOS
En una primera aproximacin, y haciendo un cmputo general de las unidades textuales que se re-
fieren a las ventajas e inconvenientes del aprendizaje basado en proyectos con TIC, el profesorado
identifica ms ventajas que inconvenientes, en concreto 464 referencias textuales se refieren a las
ventajas frente a 298 que aluden a inconvenientes, lo que representa el 61% frente al 39% de las
intervenciones en este sentido.
Categoras Frecuencias
Las competencias a las que se hace referencia sera la competencia aprender a aprender, la compe-
tencia en comunicacin lingstica, la competencia conciencia y expresiones culturales, la competen-
cia digital, la competencia sentido de iniciativa y espritu innovador; y la competencia social y cvica.
Destacamos algunas referencias sobre este tema:
Cualquier proyecto colaborativo ana todos los valores de compaerismo trabajo en grupo pla-
nificacin y capacitacin TIC que se necesita (encuesta 36).
Los alumnos desarrollan la competencia digital y su autonoma al realizar sus propios trabajos
(encuesta 40).
El desarrollo de la creatividad en todas las reas (encuesta 59).
Otro inconveniente que han resaltado los docentes es cmo est planteado el currculo educativo
actual. Algunos ejemplos al respecto:
El currculo, las notas, los conceptos que deben adquirir los alumnos para el siguiente curso
(encuesta 3).
Falta de oportunidades para poder trabajar por proyectos, frente a un abultado currculo centra-
do en contenidos (encuesta 15).
La propuesta del gobierno autonmico de cerrar demasiado el currculo (encuesta 25).
Lo que ms limita el proyecto es el currculo actual (encuesta 27).
Excesiva rigidez en el cumplimiento de los currculos oficiales (encuesta 182).
No integrarlo como parte de la programacin antes de empezar el curso. El uso de libro de texto
se convierte en un obstculo (encuesta 190).
La excesiva carga lectiva y la elevada ratio merman alarmantemente nuestro tiempo, por lo que
hay dificultades para dedicarnos a la innovacin y a la investigacin en educacin (encuesta 256).
Categoras Frecuencias
Disponer de ms tiempo 22
Dotacin de medios TIC y espacios 22
Ms profesores implicados 19
Mejor coordinacin entre el profesorado 13
Mejorar la organizacin del proyecto 12
Mayor apoyo de la Administracin Educativa 10
Aumentar la promocin y difusin del proyecto 8
Apoyo del equipo directivo 8
Mejorar los mecanismos de evaluacin 5
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio apuntan que los docentes estn satisfechos con los resultados logrados
en los diferentes proyectos. Destacan especialmente una mejora del aprendizaje del alumno, ms
5. REFERENCIAS
lvarez, V., Herrejn, V., Morelos, M., & Rubio, M. (2010). Trabajo por proyectos: aprendizaje con
sentido. Revista Iberoamericana de Educacin, 52, 1-13.
RESUMEN
En este artculo se va a presentar una experiencia prctica gamificada que tuvo como objetivo acercar,
a partir de los beneficios propios de la gamificacin, la estratificacin socioeconmica colombiana, su
significado y sus repercusiones sociales, a un grupo de estudiantes de espaol como lengua extranjera
en el contexto de un mster en mediacin y comunicacin intercultural. Para gamificar la sesin, se
utilizaron varios recursos, como la aplicacin kahoot para comprobar la comprensin de una serie
de textos que las alumnas debieron leer previamente en casa y el establecimiento de un juego por
seis niveles, tantos como estratos socioeconmicos existen en la sociedad colombiana. El juego, en
el que las alumnas deban llevar a cabo una serie de actividades para superar cada uno de los niveles
correspondientes, ayud a que las alumnas se acercaran de una manera ms dinmica y motivadora
a una cuestin tan compleja desde el punto de vista social como es la estratificacin socioeconmica
colombiana.
ABSTRACT
In this article we are going to present an experience with gamification which was the aim to endear
the Colombian socioeconomic stratification, its meaning and its social consequences to a Spanish as
a Foreign Language students who studies a masters degree in Intercultural Mediation and Commu-
nication. To gamify the teaching unit, some resources were used, as the application kahoot to check
the understanding of a series of texts rad by the students before at home and the establishment of a six
level game, as many as socioeconomic strata are in Colombia. In the game, the students had to carry
out activities to exceed the six levels. This activities helped the students to endear in a dynamic and
motivating manner to a complex question as the socioeconomic Colombian stratification is.
1. INTRODUCCIN
A lo largo de los ltimos aos, el fenmeno de la gamificacin se ha ido implementando en una
gran cantidad de contextos. La gamificacin, surgida del mbito empresarial y, concretamente, del
mbito del marketing, poco a poco fue aplicndose a otros mbitos, como el de la educacin y el de
la enseanza de lenguas extranjeras. Esta nueva perspectiva, no obstante, todava se encuentra en un
momento incipiente, pese a entrar con fuerza, por lo que es necesaria la reflexin sobre las experimen-
taciones prcticas que se realicen.
Este artculo muestra una aportacin prctica en el sentido especificado anteriormente. Su objetivo
estriba en mostrar cmo se implement una sesin gamificada en el mbito de la enseanza de es-
paol como lengua extranjera. En este, se lleva a cabo una descripcin exhaustiva de la intervencin
1.2 Propsito
El objetivo de este artculo estriba en presentar una experiencia prctica gamificada en el mbito
de la enseanza de espaol como lengua extranjera y realizar una primera valoracin acerca de su
efectividad. Tras haber realizado un resumen de los aspectos ms destacables para este cometido que
la literatura sobre gamificacin nos aporta, vamos a proceder a describir de una manera detallada
y exhaustiva la experiencia prctica en cuestin. En primer lugar, se va a describir la secuencia de
actividades que conforma la intervencin gamificada para, posteriormente, se indagar en qu ele-
mentos propios del juego se pusieron en consideracin y que permiten entender la experiencia como
un ejemplo de gamificacin.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La intervencin didctica gamificada se propuso para un grupo de estudiantes que cursan la asignatu-
ra de espaol como lengua extranjera dentro del Mster en Comunicacin y Mediacin Intercultural
en la Hochschule fr Angewandte Sprachen de Mnich, Alemania. El nivel de las estudiantes que
conformaban el grupo era un nivel C1. En total, fueron 4 estudiantes las que participaron en la sesin
de clase.
La sesin se inici con la realizacin de una actividad a partir de la aplicacin kahoot. Se formul
un cuestionario acerca de unas lecturas previas que las alumnas haban realizado en casa antes de
la sesin de clase. La actividad se realiz por parejas, justamente las mismas parejas que se confor-
maran para la secuencia gamificada. El equipo ganador del juego recibi una vida extra, que podra
utilizar en la secuencia gamificada.
Tras algunas actividades en las que las alumnas reflexionaron sobre las caractersticas de la estra-
tificacin socioeconmica colombiana, se procedi a iniciar la secuencia de actividades gamificada.
Se elabor un juego con 6 niveles que las alumnas deban superar para lograr el objetivo. Para ello,
se aprovech el tema de la unidad didctica. Aprovechando que la sociedad colombiana se divide en
seis estratos, se elaboraron seis actividades, una por cada estrato socioeconmico y, por lo tanto, una
por nivel.
3. RESULTADOS
La accin didctica gamificada presentaba unos contenidos relacionados con la estratificacin socioe-
conmica colombiana. Las alumnas respondieron a las actividades con motivacin e inters, debido
a que eran contenidos relacionados con sus estudios. Desde esta perspectiva, se puede considerar que
la eleccin de la narrativa fue acertada.
Asimismo, se debe tener en cuenta que las alumnas realizaron las actividades como se planific,
por lo que el resultado de la implementacin es positivo. La competicin provoc que, mientras que
una de las parejas claramente mostraba motivacin por ganar el juego, la otra no lo haca tan explcito,
aunque, cuando no pudieron superar un nivel, utilizaron la vida extra que haban ganado en el kahoot
inicial. Este hecho demuestra que, a pesar de que no explicitar en su actitud estrs por el factor tiempo
las alumnas tambin estaban implicadas y tambin queran ganar. En consecuencia, se observ que la
implementacin de la accin gamificada provoc que las alumnas estuvieran motivadas.
La puesta en prctica de esta experiencia de gamificacin obtuvo, pues, una valoracin muy posi-
tiva. A pesar de que se propusieron pocos componentes y que con ms elementos de estas caracters-
ticas la accin gamificada se hubiera entendido como ms completa, el equilibrio entre los elementos
utilizados permiti que la implementacin de la experiencia tuviera xito: las alumnas reaccionaron
positivamente a las actividades, las realizaron con motivacin y en todo momento se les vio implica-
das en la realizacin de las mismas. Se debe tener en cuenta que se gamific nicamente una sesin de
clase de dos horas y, dada esta limitacin temporal, la inclusin de otros componentes quizs hubiera
sobrecargado la secuencia didctica. En este sentido, la inclusin de muchos componentes hubiera
entorpecido el ritmo y hubiera implicado que las alumnas no llegaran al objetivo final en el tiempo
estipulado, un tiempo relativamente corto, puesto que todo deba ocurrir en una sola sesin de clase.
Quizs para acciones gamificadas con una temporizacin ms extensa s se pueden incorporar ms
componentes, pero para una gamificacin de una sola sesin de clase la incorporacin de muchos
componentes se antojaba como poco operativa.
4. CONCLUSIONES
La experiencia prctica que ha centrado nuestra atencin en este artculo estaba fundamentada en
gamificar una secuencia didctica para trabajar qu es y qu significa la estratificacin socioeco-
nmica colombiana en un grupo de estudiantes alemanas de espaol como lengua extranjera en un
mster de mediacin y comunicacin intercultural. La idea inicial, utilizar una serie de contenidos
relacionados con los estudios de las alumnas y proponer una serie de actividades gamificadas para
que las alumnas conocieran y trabajaran con tales contenidos, se puede considerar exitosa, puesto que
durante la sesin de clase en la que se implement la experiencia prctica se pudo observar una muy
buena predisposicin de las alumnas por trabajar y por jugar, adems de mostrar un gran inters por
la narrativa propuesta en la gamificacin, la cual derivaba de los contenidos que se queran trabajar.
En consecuencia, se pudo observar que la gamificacin es una buena herramienta pedaggica para
trabajar determinados contenidos y que la acogida de los alumnos, si la secuencia se ha planificado
con lgica y ofrece, sobre todo, una narrativa, atractiva y sugerente, puede ser adecuada.
Sin embargo, para valorar la adecuacin esta experiencia prctica con profundidad se antoja ne-
cesario poder analizar con detalle sus caractersticas en funcin de cmo influyen en la motivacin,
5. REFERENCIAS
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Werbach, K., & Hunter, D. (2015). The Gamification Toolkit. Dynamics, Mechanics, and Components
for the Win. Philadelphia: Wharton Digital Press.
RESUMEN
La Universidad Manuela Beltrn (en adelante UMB) en su Unidad de Educacin Virtual ha venido
desarrollando un modelo de evaluacin propio, que responde a las caractersticas de la modalidad.
En l se han establecido tres componentes bsicos: Desarrollo y evaluacin de competencias, autoe-
valuacin y proyeccin social. En torno a estas, se puede evidenciar la existencia de roles, medios y
formas de comunicacin especficas. En el desarrollo de este modelo de evaluacin, uno de los focos
investigativos de inters ha sido el primer componente desarrollo y evaluacin de competencias, ya
que se ha encontrado que pese a la definicin de un modelo pedaggico con un horizonte de acciones,
los procesos evaluativos en las aulas virtuales realizado por los docentes corresponden a sistemas
cerrados y basados en resultados. Ante esta situacin es necesario cuestionarse sobre: Cules son
los criterios que pueden caracterizar un proceso efectivo de evaluacin de competencias educativas
para la modalidad virtual de la UMB? Esta investigacin reporta en sus resultados que la mayora de
docentes no tienen un conocimiento estructurado para el diseo y desarrollo de competencias desde
lo virtual, lo cual justifica la necesidad de desarrollar una propuesta que permita describir las meto-
dologas de evaluacin a utilizar por docentes en funcin del desarrollo de competencias educativas
en la modalidad virtual.
ABSTRACT
University Manuela Beltran in its Virtual Education Unit has been developing a self-model of eval-
uation, which responds to the characteristics of the modality. In it are set three basic components:
Development and evaluation of competences, self-evaluation and social projection. Around these, it
can be demonstrate the existence of roles, media specific ways of communication. In developing this
evaluation model, one of the research focus of interest has been the first component development and
evaluation of competences, since it has been found that despite the definition of a pedagogical model
with a horizon of actions, the evaluations processes in virtual classrooms, by teachers, correspond
to closed systems and based on results. In this situation, it should be necessary ask about: What are
the criteria which can characterize an effective process of evaluation of educational competences for
the virtual modality of UMB? This research reports on its findings that most teachers do not have
a structured approach to the design and development of competences from the virtual knowledge,
which justifies the need to develop a proposal to describe evaluation methodologies used by teachers
depending on the development of educational competences in the virtual modality.
Es as como, las competencias toman el carcter de cualidades o habilidades, que se deben desarrollar
por medio de procesos de enseanza-aprendizaje. Otra postura, que permite ampliar la comprensin
acerca de lo que constituye una competencia, la ofrecen Daz y Barroso (2014), quienes indican que la
apropiacin de competencias enfatiza el abordaje de situaciones-problema especficos, por lo que una
enseanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los
aprendizajes escolares en trminos de su trascendencia personal, acadmica y social (p. 39).
Por otra parte, de acuerdo con la Asociacin Colombiana de Instituciones de Educacin Superior
con Programas a Distancia y virtual (ACESAD, 2013) el fin de las implementaciones tecnolgicas en
la educacin no es el dominio como tal de las herramientas, sino el desarrollo de competencias que per-
mitan la construccin de conocimiento independientemente de los recursos empleados, sin embargo,
Onrubia (2005) llama la atencin sobre los riesgos que se pueden presentar bajo una visin simplista
de las relaciones existentes entre las TIC y los procesos de enseanza-aprendizaje, debido a la creencia
que la implementacin de estas tecnologas en el aula es de por s suficiente para lograr mejoras en
materia educativa, llamando tambin la atencin sobre el riesgo que se presenta al centrar el horizonte
en la produccin de tecnologa, dejando de lado las necesidades educativas, es decir, preponderando
los avances tecnolgicos sobre las prcticas pedaggicas que van a complementar, por lo cual se puede
entender la tecnologa como interdependiente de la pedagoga y no en una relacin jerrquica.
As mismo, Barriga (citado por Martnez-Rojas, 2008) las entiende como guas o escalas de eva-
luacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una
persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada (p.129). En este contexto, este
instrumento de evaluacin se transforma en una herramienta de anlisis cualitativa y cuantitativa
en la que se establecen desempeos, criterios y estndares por niveles, que posibilitan una retroali-
mentacin sobre el nivel de desarrollo de las competencias, de manera objetiva, posibilitando a los
integrantes del proceso de enseanza-aprendizaje ser conscientes no solo de los criterios bajo los
cuales se evaluar su desempeo, sino dar cuenta del proceso e incluso posibilitar la autoevaluacin.
Procedimental
Metacognitivo
Conceptual
Evaluacin Habilidades de Crear
orden superior
Factual
Sntesis (HOTS) Evaluar
Anlisis Analizar
Memorizar
Aplicacin Habilidades de Aplicar
orden inferior Comprender
Compren- (LOTS) Comprender
sin Aplicar
Conoci- Conocer Analizar
miento
Evaluar
Crear
Esta nueva taxonoma bidimensional da origen a mltiples relaciones que manifiestan las opera-
ciones que puede realizar un estudiante con distintos tipos de conocimiento y le permite al docente la
jerarquizacin de los mismos, como tambin la planificacin de acuerdo a los alcances que pretende
en distintos momentos del proceso educativo
1.3 Propsito
Esta investigacin se establece en el marco del macroproyecto investigativo Procesos de evaluacin
por competencias que tiene por objetivo formular criterios que caractericen un proceso efectivo
de evaluacin de competencias educativas para la modalidad virtual de la UMB, y este reporte de
investigacin en particular hace parte de una de las fases que tiene como propsito identificar los
criterios que tienen en cuenta los docentes para la formulacin y evaluacin de competencias en sus
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
En el estudio participaron 46 docentes de la Unidad de Educacin Virtual de la Universidad Manue-
la Beltrn de Colombia, que orientan asignaturas de carreras presenciales en modalidad virtual y
asignaturas de carreras virtuales, de los cules se seleccionaron 27 mediante un muestreo aleatorio
simple.
2.2 Instrumentos
Para la recoleccin de datos se utiliz como instrumento un taller dirigido a los docentes que se
divida en tres partes. La primera, busca identificar las concepciones y formulacin de competencias.
La segunda parte, establecer cmo se entiende la evaluacin y el diseo de actividades en un modelo
educativo basado en competencias. La ltima parte, establecer la intencionalidad de los procesos
cognitivos y de conocimiento asociados a las competencias formuladas. Para el anlisis de datos se
establecieron categoras de anlisis, algunas de acuerdo a los referentes tericos de estudio y otras
emergentes.
2.3 Procedimiento
Investigacin de enfoque mixto, de corte descriptivo-exploratorio, bajo un paradigma interpretativo,
enmarcada en el escenario de la investigacin accin, llevada a cabo por medio de la triangulacin
entre revisin documental, como herramienta de anlisis del estado del arte y principales antecedentes
y la identificacin del nivel de articulacin existente entre el modelo pedaggico de la UMB Virtual y
sus procesos de evaluacin de competencias educativas desde la naturaleza de su modalidad, a travs
del anlisis de un taller propuesto a los docentes.
3. RESULTADOS
Taller Parte 1
En un inters de disear un modelo de evaluacin por competencias es importante identificar las
concepciones de los docentes en relacin con la competencia y su formulacin. En este sentido, la
primera parte del taller diriga la intencin a determinar qu aspectos tenan en cuenta los docentes al
momento de formular una competencia, y si dichos aspectos cumplen con unos componentes mnimos
y unos rasgos que garanticen claridad y coherencia. Para el anlisis se formularon unas categoras
relacionadas con los aspectos propuestos por Tobn (2006) en la estructura de la competencia y
algunas categoras emergentes de acuerdo a las observaciones.
Respecto a los resultados se evidencia en C1 que aproximadamente un 30% de los docentes iden-
tifican en la formulacin de la competencia los componentes referidos por Tobn (2006). El 70% de
los docentes en esta categora no solamente indica que no reportan en su redaccin uno o ms de
estos aspectos, sino que tambin fue posible evidenciar que en varias ocasiones existe confusin entre
competencia, objetivo de aprendizaje e indicador de desempeo. Este ltimo aspecto seala Amaya
(2014) es un error muy comn en la redaccin de las competencias, sin embargo no es trivial, ya que
un problema en la conceptualizacin de la misma, involucra dificultades en el diseo de actividades
y los procesos de evaluacin.
En la revisin de la coherencia de los elementos en la estructura de la competencia C2 se presenta
que un 70% de los docentes manifiestan conflictos en la redaccin asociados a la posibilidad del
alcance de la competencia, es decir, que sea medible y cuantificable, que involucre un proceso com-
plejo en un contexto particular. En este sentido, la competencia deber ser comprensible a quien est
dirigida. En relacin con el objeto de conocimiento C3 un 78% de los profesores identifican como
unidad fundamental al formular una competencia el objeto de estudio, no obstante, en algunos casos
analizados no es claro el mbito sobre el cual recae la accin, que corresponde a un 22%.
En cuanto al alcance de la competencia C4 se encontr que un 59% de los docentes que participan
en la investigacin no reconocen la necesidad de formular la competencia asociada a un contexto.
Esto, como seala Posada (2008) refleja un obstculo en la comprensin de competencia, ya que el
ncleo central de la misma es el saber hacer en un contexto. Por ltimo, como la investigacin est
Taller Parte 2
El objetivo de la segunda parte del taller era evidenciar la manera en la que los docentes propiciaban el
desarrollo de competencias en los estudiantes por medio del diseo de la actividad, por lo tanto, lo que
se busca es un diagnstico de cmo los ejercicios propuestos por los profesores logran aprendizajes
significativos, que permitan a los alumnos fortalecer sus competencias en diversos escenarios de
aplicabilidad, evidenciando, no solamente su saber, sino su hacer y su ser en diferentes contextos. En
relacin con lo expuesto, se propusieron las siguientes categoras de anlisis:
Grfico 2. Diagrama de anlisis.
Grfico 3. Diagrama de anlisis.
En relacin con lo anterior, tambin se analiz el fin que persegua y el tipo de evaluacin que se
daba en la rbrica. Es as como, a partir del anlisis de las rbricas propuestas por los docentes se
evidencia en C1, que en ms del 66 % de los casos no existe una coherencia entre la competencia pro-
puesta y la rbrica con la que se va a evaluar la misma, por lo cual se puede determinar que en un alto
porcentaje de los casos, la evaluacin no est dirigida hacia el desarrollo de la competencia, sino hacia
la medicin de conocimientos especficos y no contextualizados, desarrollados mediante un proceso.
As mismo, C2 permite establecer que tan solo en el 40% de los casos existe una coherencia entre
la actividad que se plante para desarrollar la competencia y la rbrica de evaluacin de la misma,
lo que admite una reflexin en torno a la necesidad de plantear actividades que sean efectivamente
evaluadas mediante un proceso, que apunten al desarrollo de la competencia y que den claridad a los
estudiantes sobre lo que se pretende evaluar, lo que se refleja en C3, puesto que en ms del 84% de los
casos la estrategia didctica seleccionada no es acorde con la evaluacin de la actividad, es decir que
esta ltima, no da cuenta del proceso de desarrollo de la competencia.
Finalmente, y de acuerdo con los planteamientos de Allal (citado por Jorba y Sanmart, 1992) la
evaluacin no se puede situar solamente al final del proceso de enseanza-aprendizaje. Hay diversas
Taller Parte 3
As mismo, otro de los intereses de la investigacin fue analizar las competencias formuladas por
los docentes de acuerdo a la taxonoma cognoscitiva y dimensiones de conocimiento propuesta por
Bloom-Anderson, que permitiera identificar la jerarqua de los niveles cognoscitivos y determinar las
posibilidades de los aprendizajes de los estudiantes propuestos por los docentes.
Para registrar las competencias en la tabla se tiene en cuenta el verbo formulado para identificar los
procesos cognitivos, sin embargo, la identificacin de la dimensin implica un mayor esfuerzo ya que
es necesario determinar la intencionalidad y el contexto de la competencia. Es de resaltar, que cada
una de las competencias se pueden categorizar en ms de una entrada en la tabla. Por este motivo, el
nmero total de los reportes es superior a los 27 datos analizados en este estudio. A continuacin se
presenta la relacin de las competencias formuladas de acuerdo a la categorizacin taxonmica:
Dimensin de Conocimiento
Dimensin de procesos Cognitivos
Factual Procedimental Conceptual Metacognitivo
Memorizar 4 6 8
Comprender 5 6
Aplicar 3 2
Analizar 4 1
Evaluar 3
Crear 1 2
Al revisar los datos es posible sealar que un 76% de las competencias formuladas por los docentes
corresponden a los elementos taxonmicos memorizar, comprender, aplicar; que segn Anderson
(2001) corresponden a las habilidades de pensamiento de orden inferior (LOTS) y tan solo un 24%
de las competencias estn dirigidas a desarrollar habilidades de orden superior (HOTS) como son
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El estudio permite en un primer momento concluir que es significativa la diversidad de concepciones
que presentan los docentes en relacin a las competencias, lo cual manifiesta que no existe claridad
en la conceptualizacin y formulacin de estas. Por ejemplo, se evidenci que hay confusin entre
competencia, objetivo de aprendizaje e indicador de desempeo, y por otro lado que los docentes
no reconocen la necesidad en la formulacin de la competencia de involucrar un contexto el saber
hacer elemento fundamental en su estructura. Este tipo de factores asociados a la concepcin pueden
ser factores que involucren dificultades ya que lo que el docente cree, conoce y construye se relaciona
con su actuar y quehacer profesional, lo cual impacta la calidad del escenario educativo.
As mismo, es muy interesante resaltar que pese a que en el taller propuesto los docentes eran aut-
nomos de formular las competencias, se encontr que todas las relacionadas por ellos correspondan
a competencias especficas y no se encontr que ninguna de ellas correspondiera a una competencia
genrica, es decir, intencionadas a la capacidad de planificacin, al trabajo colaborativo, negociacin
de significados, manejo tico de la informacin, entre otros. Esto anlisis involucra una reflexin en
torno a cmo desde las prcticas docentes se desarrollan competencias en este sentido, la cuales son
fundamentales en un mbito educativo en modalidad virtual.
Respecto al diseo de las actividades de acuerdo a la competencia formulada, se evidencia que
ms de la mitad de los docentes manifiesta inconvenientes en establecer una correspondencia clara
entre actividad/competencia, lo cual implica que las tareas propuestas estn intencionadas a ejercicios
conducentes a la adquisicin de saberes y no al desarrollo de procesos dinmicos y complejos, es
decir, permitir en los estudiantes el paso de la simple asimilacin de conocimientos a una dinmica
compleja en el desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas, procesos de trabajo colaborativo,
afectivos y contextualizados.
De acuerdo a el proceso de evaluacin se concluye la necesidad de generar rbricas de evalua-
cin que den cuenta del proceso llevado a cabo por los estudiantes, acordes con las estrategias y las
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El treball amb fotografies, utilitzant una calculadora grfica com ClassPad 400 o una aplicaci de
clcul simblic com Geogebra, ens permet plantejar diverses qestions per resoldre un problema on
lalumnat haur de fer s dels coneixements de les funcions matemtiques.
Aquest mtode que combina fotografia, matemtiques i ls de les TICs, incentiva les ganes
daprendre, dinvestigar i de treballar de forma collaborativa per a obtindr com a resultat un model
matemtic, mitjanant la interpolaci, que donar resposta a les qestions plantejades en el problema.
Una proposta enriquidora amb la qual, hem aconseguit la transmissi dels coneixements i a ms a
ms, que un conjunt dalumnes dall ms divers, sinicie en la interpretaci dimatges i/o fenmens
del dia a dia, descobrint les matemtiques duna marera ms motivadora. Lobjectiu de la cmera foto-
grfica ha passat a ser lobjectiu de la resoluci dun problema matemtic que ara lalumnat interpreta
des daltra perspectiva.
ABSTRACT
Working with photographs using a graphic calculator such as CLASSPAD 400 or an application
of symbolic computation such as GEOGEBRA, allows us to raise several issues in order to solve a
problem where the student must make use of his/her knowledge of mathematic functions.
This method, which combines photography, mathematics an the use of ICT enhances the will
to learn, to investigate and to work in a team in order to reach a mathematical model, through the
interpolation, that will give an answer to the issues raised in the problem.
An enreaching proposal with which we have adquired the transmission of knowledge, and also
that a group of students of diverse characteristics begin the interpretation of images and/or eveyday
aspects, discovering math in a more motivating manner. The objective of a camera has become the
objective of solving a mathematical problem, that now the student sees from a different point of view.
KEY WORDS: Mathematical functions, Modelling with photos or videos, Interpolation, Problem
resolution.
1. INTRODUCCI
Aquesta proposta didctica lhe portada a terme pensant en dissenyar un escenari daprenentatge
diferent que fora motivador i basat en ls deines relacionades amb les TICs que sempre resulten ms
atractives i dinters per a lalumnat.
Lrea de treball sn les matemtiques, que amb unes activitats daquest tipus incloem gran varietat
dhabilitats i coneixements de dins i fora del camp competencial matemtic, ja que en la resoluci de
2. DESCRIPCI DE LEXPERINCIA
Descrivim a continuaci una de les activitats dutes a terme. Es presenta la fitxa per a lalumnat i
sacompanya amb la prctica totalment desenvolupada que pot servir al professorat com guia didctica.
Feix de rectes
Lescultura de la imatge la podem trobar a lentrada de la localitat de Torrellano, a uns quilmetres del
nostre centre en Alacant.
Imatge 1
Traa la recta que passa per lorigen de coordenades (base de lescultura) i la punta de la primera
de les tres peces que formen lescultura.
Repeteix per a les altres dues de la mateixa manera.
2a PREGUNTA: Quin angle forma cadascuna de les tres figures amb lhoritzontal?
Escollirem ajust lineal per a trobar la recta que passa per aquests dos punts i guardarem la
recta de la regressi lineal en py1 com sobserva a la imatge.
Imatge 8 Imatge 9
Imatge 10
Des de Editar esborrem els punts i repetim el procediment per a la segona figura i guardem la recta
de regressi en py2.
Imatge 11 Imatge 12
Imatge 13 Imatge 14
Imatge 15 Imatge 16
Imatge 17 Imatge 18
Imatge 19 Imatge 20
Imatge 21 Imatge 22
Imatge 23
4. CONCLUSIONS
La capacitat dadaptaci i s de calculadora, per part de lalumnat, s realment sorprenent. Aquesta,
capta la seua atenci i els motiva i em permet avanar i aprofundir en aspectes del currculum que
resulten impensables de no ser per les possibilitats que em proporciona aquesta eina. Tot els temps
guanyat laprofiten en fomentar la resoluci de problemes, la interpretaci dels resultats i el foment de
lesperit crtic, aspectes que considere ms profitosos en la seua formaci.
5. REFERNCIES
Fabretti, C. (2016). Las matemticas de la naturaleza. Barcelona: Bonalletra Alcomps.
Vaello Orts, J. (2007). Cmo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana.
RESUMEN
Esta investigacin presenta un estudio descriptivo del uso que hacen del smartphone los nios de
sexto de primaria. Dos motivos han llevado a optar por el estudio de nios de 12 aos: por un lado,
se trata de una edad a la que hoy en da la amplia mayora de nios ya dispone de su smartphone
propio y lo usa con asiduidad. Por otra parte, la ausencia de estudios al respecto: existen numerosas
investigaciones sobre la penetracin y el uso del smartphone, pero referidas fundamentalmente a
adultos. Se pretende analizar el uso que los nios hacen del smartphone, incluyendo el uso educativo,
y comprobar si estn recibiendo una formacin adecuada para tal uso. Respecto a los principales
resultados, cabe destacar que los nios de la muestra usan el mvil con asiduidad y para diferentes
tareas, incluyendo estudiar y aprender. Sin embargo, este uso intensivo se ve truncado a su entrada a
la escuela, en tanto que all el mvil est prohibido. De este modo, no solo no se est aprovechando su
potencial educativo, sino que adems no se est formando en su uso. En relacin con las principales
conclusiones, esta investigacin aboga por la conveniencia de integrar el mvil en el proceso de
enseanza-aprendizaje y se concreta una propuesta para ello.
ABSTRACT
This investigation shows a descriptive study of the use of the smartphone by kids taking sixth course
of primary education. Two main reasons justify the study of children aged twelve: on the one hand, at
that age the vast majority of kids already possess their own smartphone, and they use it frequently. On
the other hand, the absence of studies on this issue. There are numerous investigations on this field, but
mainly on adult population. The aim of this research is to analyse how children use the smartphone,
including how they use it to learn, and also to determine whether they are being educated for that use.
As for the main results, they show that children use their smartphone frequently and for various tasks,
including learning and doing their homework. Nevertheless, this intensive use is sharply interrupted
when they enter the school, because smartphones are not allowed there. Thus, they are not being
taught on how to use this device, and its educative potential is not being exploited. As for the main
conclusions, this investigation is in favour of integrating the smartphone in the educative process, and
therefore it develops a proposal to this end.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
Esta investigacin presenta un estudio descriptivo del uso que hacen del smartphone los nios de
sexto de primaria, incluyendo el uso educativo. Se ha optado por estudiar a nios de 12 aos por dos
razones: por un lado, se trata de una edad a la que hoy en da la amplia mayora de nios ya dispone
1.3 Propsito
El objetivo general es describir el uso que hacen del smartphone los nios de sexto curso, de dos
centros de educacin primaria del trmino municipal de Murcia.
Los objetivos especficos, por su parte seran:
a) Determinar si el uso que hacen del mvil los nios de sexto de primaria de los dos colegios
seleccionados, est respaldado por una formacin proporcionada, y
b) Conocer si en estos centros se est integrando el smartphone en el proceso de enseanza-apren-
dizaje.
2.2 Instrumentos
La tcnica a la que se ha recurrido para la obtencin de datos ha sido la encuesta. El instrumento em-
pleado fue un cuestionario, que los nios cumplimentaron personalmente.
2.3 Procedimiento
Para el anlisis general de las variables tanto cualitativas como cualitativas se han empleado los
mtodos descriptivos. En las tablas de contingencia se obtiene la frecuencia y el porcentaje de casos
que presentan las dos caractersticas de forma conjunta. Para conocer si entre las dos variables hay
o no dependencia se ha realizado la prueba Chi-cuadrado. El anlisis estadstico se realiz con el
programa SPSS 22.0 para Windows.
3. RESULTADOS
Por lo que respecta a la edad de adquisicin, el 83,3% de los nios con smartphone propio lo adquiri
en la franja de edad comprendida entre los 10 y los 11 aos. Este dato ilustra cmo el acceso a la
telefona mvil es cada vez ms temprano, en tanto que en el estudio de Inteco-Orange de 2011 se
situaba el acceso al smartphone a los 13 aos de media. De los datos se deduce el altsimo porcentaje
de nios que ya tienen a su disposicin un smartphone (91,4%).
Al igual, destaca el alto porcentaje del uso del smartphone, ya que es la herramienta ms utilizada
para comunicarse con los amigos con un 88,1%. De este 88,1% el 100% usa el Whatsapp. Otro dato
relevante es la importante presencia de las redes sociales (especialmente Feedbook con un 40,6% e
Instagran con un 33,8%), aun cuando se trata de nios que no estn en edad legal para el uso de esta
herramienta.
Por lo que respecta a las horas de uso, aparecen datos repartidos. De hecho, el ms elevado no
supera el 27,1% que conforman los nios que dicen usar el smartphone 5 horas o menos a lo largo
De esta tabla se desprende que emplean smartphone para una amplia variedad de tareas. Aparte
del frecuentsimo uso ya conocido del Smartphone para enviar Whatsapp, llama la atencin los altos
porcentajes obtenidos en la frecuencia de uso del smartphone para jugar o escuchar msica y entrar en
Internet. Tambin resulta interesante, a la luz de los datos obtenidos en previos apartados sobre el uso
de las redes sociales, comprobar que ms del 50% de los nios emplean precisamente el smartphone
para acceder casi todos o todos los das a estas redes.
Resulta significativo que tan slo un 13,5% no usa jams el smartphone para la realizacin de los
deberes. Una amplia mayora lo usa algn da, mientras que el 21,9% lo usa casi todos o todos los das.
Tabla 5. Uso del Smartphone como apoyo para la realizacin de los deberes.
Al margen de las consultas a los compaeros, los porcentajes ms elevados se obtienen en la con-
sulta de diccionarios y las visitas de pginas Web. Del mismo modo, resulta llamativo el hecho de que
del 23,7% de nios que afirmaron usarlo para otras tareas, el 100% se refera a la calculadora.
Tabla 6. Tareas para las que emplea el Smartphone a la hora de hacer los deberes.
Como se puede apreciar, en los dos centros encuestados no est permitido el uso del mvil en el
aula. As que directamente no se usa en clase.
% 100 0
Los nios de 6 tienden a apagar el smartphone en muy pocas circunstancias. Hasta un 33,8% no lo
apaga jams, mientras que slo un 40,6% lo apaga para dormir.
Ahondando en uno de los aspectos que se trataba en el apartado anterior se concluye que la inmensa
mayora de nios recibe mensajes o llamadas a travs del smartphone cuando ya estn acostados para
dormir. Tan slo el 8,4% no reciben nunca mensajes ni llamadas.
Tabla 10. Recepcin de mensajes y llamadas una vez que se han acostado a dormir.
Para valorar la importancia que los nios de 6 conceden a su mvil con Internet se les propuso que
de 4 aparatos eligieran slo uno.
Los resultados muestran que el smartphone es el objeto preferido por los nios (42,3%), doblando
al segundo que es la videoconsola. Se puede establecer un paralelismo con los datos obtenidos del
informe Children and parents: Media Use and Attitudes Report (2012) que recoge que el Smartphone
sera la tecnologa que ms echaran de menos los nios situados en la franja de edad 12-15 aos, con
un 52%.
Menos de la mitad de los nios declara haber recibido directrices por parte de sus padres acerca
de cmo usar su mvil con Internet. Por otra parte, hasta un 25,4% afirma no haber recibido
recomendaciones por parte de nadie.
PERCEPCIN NECES. No Si
% 84,7 15,2
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
A continuacin se extraen las conclusiones en funcin de los objetivos indicados anteriormente. En
relacin al objetivo general, este estudio constat que la inmensa mayora de nios de sexto de pri-
maria tanto del colegio Nra. Sra. de los ngeles, como del Cierva Peafiel, dispone de smartphone,
bien propio, o bien prestado por algn miembro de su familia. De hecho, los datos obtenidos ilustran
cmo el acceso a la telefona mvil con Internet es cada vez ms temprano, en tanto que el estudio
de Inteco y Orange de 2011 situaba el acceso al smartphone a los 13 aos de media, mientras que los
nios de los dos centros estudiados en esta investigacin adquirieron su primer telfono entre los 8 y
los 12 aos, con un promedio de 10,2 aos.
El telfono mvil con acceso a Internet es ya la principal herramienta empleada por los nios de
sexto de primaria de estos dos centros para comunicarse con sus amigos. Es, adems, su aparato
favorito; lo usan con asiduidad, y para diferentes tareas: navegar por Internet, acceder a las redes
sociales, aprender, jugar y escuchar msica, fundamentalmente.
Esta investigacin corrobor, por tanto, el acceso ubicuo a la red de los nios de 12 aos de los dos
colegios seleccionados (hasta el 92%), con los riesgos y potencialidades que ello conlleva. De hecho,
los datos obtenidos sobre la navegacin en Internet a travs del smartphone doblan a los recogidos en
2011 por el estudio EU Kids online: national perspectives, que situaba en el 33% el conjunto de nios
de entre 9 y 16 aos que accedan a la red a travs de un smartphone o una tablet.
Con relacin al objetivo especfico uno, en los dos centros analizados no se proporciona a los
alumnos ningn tipo de formacin para la utilizacin del mvil. En este sentido, los datos extrados
de este estudio muestran un fuerte contraste entre el gran uso que los nios de 12 aos hacen de su
smartphone y la escasa formacin que han recibido para ello. Cabe recordar, en este punto, que hasta
un 78,1% de los nios encuestados afirmaba no haber recibido recomendaciones por parte de nadie
para el uso de su telfono mvil con acceso a Internet, con el riesgo que esto conlleva.
En este sentido, cabe resear que una amplsima mayora de los nios del estudio usa el smartpho-
ne cuando estn solos, sin supervisin alguna, y que los datos obtenidos reflejan ya algn sntoma de
que quizs el empleo que estn haciendo del smartphone no sea el adecuado. Tal es el hecho de que
la mayora de los nios lo apague en muy pocas circunstancias, o reciba mensajes o llamadas cuando
ya se ha acostado a dormir.
Por otra parte, habra que considerar que, al no formar al alumnado en el uso del smartphone, se es-
tara desoyendo a tericos como Richardson (2011), Parry (2011) o Soloway (2012) que defienden que
la ausencia de una formacin en el uso del mvil, implica el riesgo para los alumnos de acabar en el
lado errneo de la brecha digital. Como ya se pudo constatar en el marco terico, estos autores parten
de la certeza de que el futuro en el que se desenvolvern los alumnos estar mediado y determinado
por la web mvil, y por ello defienden la necesidad de formarlos en su uso.
Por lo que respecta al objetivo especfico dos, en los dos colegios analizados el uso del smartphone
en clase est prohibido y el mvil queda totalmente excluido del proceso de enseanza y aprendizaje.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
En la presente comunicacin presentamos una prctica interdisciplinar realizada durante tres cursos
acadmicos en las asignaturas de Diseo, desarrollo e innovacin del currculum y Tecnologa Educati-
va de primero del Grado de Pedagoga de la Universidad de Oviedo en colaboracin con el Colegio P-
blico El Llreu de Gijn (Asturias). Nuestra metodologa es interdisciplinar y se basa en el aprendizaje
mediante proyectos de trabajo: los estudiantes disean y reciben talleres con Tics en una jornada de
aprendizaje colaborativo desarrollada con estudiantes de 5 y 6 de primaria. En un segundo momento,
los estudiantes universitarios se convierten en aprendices al invertirse los roles con el alumnado de
primaria. Los objetivos perseguidos son: introducir a los estudiantes en la compleja tarea del diseo y
puesta en prctica de un taller, experimentar sobre el posible uso innovador de las tecnologas as como
desarrollar competencias de trabajo en equipo, autonoma y responsabilidad en un contexto real. Pero
los resultados alcanzados van ms all. La prctica ha demostrado ser un escenario motivador adecuado
para entender las complejas y contradictorias relaciones entre diseo y desarrollo curricular, establecer
contacto con la realidad de las aulas as como reflexionar sobre sus propias competencias profesionales.
Como conclusin, las metodologas basadas en proyectos de trabajo se muestran totalmente relevantes
en el mbito universitario permitiendo avanzar hacia un trabajo de naturaleza interdisciplinar.
ABSTRAC
In this communication, we present an interdisciplinary practice developed during three academic
courses in the subjects of Design, development and innovation of curriculum and Educational Tech-
nology (First course of the Grade of Pedagogy at the University of Oviedo) in collaboration with the
Public School Llreu Gijn (Asturias). Our methodology is interdisciplinary and is based on learn-
ing through project method: university students implement and receive workshops with technology in
a day of collaborative learning developed with children in 5 and 6 course of primary schooling. In
a second time, the university students become apprentices reversed roles with elementary students.
The objectives are: to introduce students to the complex task of design and develop a workshop, to
experiment on the possible uses of innovative technologies and to develop teamwork skills, autonomy
and responsibility in a real context. But the results achieved go beyond. The practice has proved to
be a suitable and exciting scenario to understand the contradictory relationship between design and
curriculum development, to establish contact with real schooling contexts and to reflect on their own
professional skills. In conclusion, methodologies based on projects are entirely relevant in university
contexts, allowing learnings of interdisciplinary nature.
KEY WORDS: project method, teaching innovation, university teaching, curricular integration of
technologies.
1.3 Propsito
Durante tres cursos acadmicos (2013/14, 2014/15 y 2015/16), y en el primer curso del Grado de
Pedagoga de la Universidad de Oviedo, hemos desarrollado una prctica interdisciplinar en las
asignaturas de Diseo, desarrollo e innovacin del currculum y Tecnologa Educativa y en cola-
boracin con el Colegio Pblico El Llreu de Gijn, centro comprometido con el uso innovador de
las TIC. Nuestra metodologa es interdisciplinar y se basa en el aprendizaje mediante proyectos de
trabajo: los estudiantes universitarios disean talleres con Tics que imparten finalmente a escolares
de 5 y 6 de primaria y reciben los talleres con Tics que esos estudiantes de primaria preparan para
ellos. Durante una jornada estos estudiantes son maestros y aprendices. Los objetivos perseguidos
por la prctica son: introducir a los estudiantes en la compleja tarea del diseo y puesta en prctica
de un taller, experimentar sobre el posible uso innovador de las tecnologas as como desarrollar
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
El que dicha prctica se haya podido desarrollar de forma continuada en los ltimos aos tiene que
ver con el hecho de que sus profesoras pertenecen a un grupo de trabajo denominado eTIC1 que
no slo se coordina a efectos investigadores sino que tambin desarrolla prcticas docentes innova-
doras en las asignaturas de Tecnologa, Educacin Meditica y Diseo e Innovacin curricular que
imparten. Slo contextos y redes de trabajo y colaboracin estable entre el profesorado permiten que
surjan experiencias innovadoras en las aulas universitarias. Los ecosistemas altamente competitivos e
individualistas de la Universidad no son frtiles para el desarrollo de la innovacin. Por el contrario, la
seguridad que proporcionan grupos estables de trabajo colaborativo (y no competitivo) son altamente
motivadores para asumir los riesgos que cualquier proceso innovador conlleva. La experiencia que
presentamos en esta comunicacin, se desarrolla en varias fases:
FASE 1: Diseo del taller y discusin del mismo dentro del aula universitaria y con el
profesorado del colegio.
El alumnado es organizado en por grupos y se les propone una primera actividad en apariencia muy
sencilla, pero tienen mayor complejidad de lo esperado. Esta tarea consiste en disear un Taller con
Tics para un aula de quinto o sexto de primaria y, para ello, el primer paso es escoger un nombre
para el taller que exprese adecuadamente y de forma sugerente el contenido del mismo. Dicho taller
se impartir en dos aulas del colegio durante una jornada en la que los nios les impartirn, a su vez,
un taller con TIC que ellos han diseado. La bsqueda de la idea inicial resulta ser el primer problema,
por ello, se solicita informacin al colegio sobre los temas que estn desarrollando en ese momento
del curso y sobre el tipo de programas o recursos tecnolgicos que utilizan habitualmente en el aula,
adems de consultar el currculo oficial de ese curso acadmico. En el proceso de lluvia de ideas que
se inicia es habitual desechar numerosas ideas por excesivamente complejas para el tiempo disponible
o la edad de los nios/as, por aburridas o simples, por tcnicamente inviables, etc. El proceso de
autocrtica y crtica colegiada comienza y no siempre es fcil de aceptar. Por poner algunos ejemplos
de los talleres diseados por los estudiantes universitarios, los del ltimo curso acadmico llevaban
por ttulo: Eslganes contra el maltrato animal, Monumentos famosos y cdigos QR, El informativo
del Llreu, Picasso por un da y Ecosistemas TIC.
Una vez escogido el tema del taller se disean los objetivos, contenidos, principios de procedi-
miento, desarrollo metodolgico, herramientas y recursos tecnolgicos necesarios y distribucin de
funciones dentro del equipo (dinamizadores/as, mediadores y cmaras) y se envan las propuestas al
colegio para cualquier valoracin o propuesta de cambio o mejora. De igual forma desde el colegio
nos envan los talleres que proponen las nias y nios para impartir a los estudiantes universitarios
y que han estado diseando de forma paralela. Durante el curso 2015/2016, los nios impartieron los
siguientes talleres: Creando Cmics, Trabajando con Poople, Elaboracin de una gua de Gijn, Cmo
hacer encuestas e Impresin de figuras en 3D.
1 Web: http://www.unioviedo.es/ecolearning
2 Ejemplo: http://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/201504/11/peces-para-aprender-tecnologia-20150411011344-v.
html
3 Ver: http://cplloreu.blogspot.com.es/2015/04/talleres-tic-lloreu-pedagogia-2015.html
4 Ver: http://tecnoeducast15.blogspot.com.es
5. REFERENCIAS
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nales de la educacin: el papel de la educacin meditica. En J. Ferrs & M J. Masanet (Coord.),
La educacin meditica en la Universidad espaola (pp. 31-51). Barcelona: Gedisa.
RESUMEN
Actualmente nos encontramos en un momento de cambio educativo en cuanto a los procesos de
enseanza-aprendizaje y las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) nos permiten
mejorar estos procesos. Esta propuesta parte de la necesidad de integrar una herramienta del tipo nube
de palabras en Sakai, que es el campus virtual que utiliza la Universidad de Lleida (UdL). Somos
conscientes de la existencia de diferentes herramientas para la creacin de nubes de palabras en la red,
pero la gran ventaja de la propuesta realizada por el rea de Soporte a la Innovacin Docente y E-
learning (ASIDE) de la UdL es la integracin del Cloud Tagger en cualquier Learning Management
System (LMS) que siga el estndar de interoperabilidad Learning Tools Interoperability (LTI),
desarrollado por el IMS Global Learning Consortium. Como consecuencia del uso del estndar
se consigue el reconocimiento e identificacin de los usuarios que llevan a cabo la tarea de forma
automtica, permitiendo un control en cuanto a su participacin. Durante el proceso de construccin
se han tenido en cuenta necesidades y requerimientos de gestin pedaggica que aaden facilidades
en cuanto al uso del Cloud Tagger.
ABSTRACT
The Information and Communication Technologies are resources that improve the learning process
changes that are taking place nowadays. The main aim of this article is to study the integration of a
word cloud tool in the virtual campus Sakai used at the University of Lleida (UdL). Although we have
taken into account that there are many word cloud tools in the network, we considered the advantatge
of creating a new one. This idea was proposed by the Teaching Innovation and E-learning Area
(ASIDE) of the UdL. The new cloud tagger tool can be integrated in any Leaning Management
System (LMS) which uses the standard Learning Tools Interoperability (LTI), developed by IMS
Global Learning Consortium. The standard lets the professor know the identity of the participants
and, consequently, their participation. During the tool construction process, pedagogical needs and
requirements to facilitate the cloud tagger use have been taken into consideration.
1. INTRODUCCIN
Las posibilidades tecnolgicas actuales, estn ofreciendo la posibilidad de adaptar los procesos
de enseanza-aprendizaje de formas muy diversas. Es verdad que los diferentes Learning Ma-
nagement Systems (LMS) que existen hoy en da, permiten diferentes posibilidades en cuanto a
la gestin, planificacin de espacios y uso de diferentes herramientas para llevar a cabo todo un
1.1 Problema/cuestin
En nuestro caso, el LMS de la Universidad de Lleida (UdL) es la plataforma de cdigo abierto
Sakai. Al igual que otros LMS, nuestro campus virtual incorpora mltiples herramientas y fun-
cionalidades tanto para la gestin, planificacin, comunicacin, distribucin de material docente
y evaluacin, entre otras, que permiten llevar a cabo todo un proceso de enseanza-aprendizaje
(http://sakaiproject.org).
Nuestra propuesta parte de una necesidad detectada por algunos profesores en cuanto a la posibi-
lidad de disponer en Sakai de una herramienta del tipo nube de palabras para mejorar el proceso
de enseanza-aprendizaje. Actualmente Sakai no integra ni dispone de ninguna herramienta similar
y teniendo en cuenta las potencialidades prcticas de este tipo de herramientas, tanto dentro y fuera
del aula para mejorar el feedback de los alumnos, el rea de Soporte a la Innovacin Docente y E-
learning (ASIDE), consider la construccin e integracin de la herramienta como una oportunidad
para mejorar las posibilidades del campus virtual.
Por este motivo el objetivo de trabajo que se establece es: Disear y crear una herramienta de nubes
de palabras, llamada Cloud Tagger, que se integre en el campus virtual Sakai de la UdL.
1.3 Propsito
Como ya hemos dicho, las TIC hacen posible un abanico muy grande en cuanto a la creacin de
aplicaciones y contenidos de aprendizaje que no se contemplan dentro de un LMS, por eso es muy
importante el uso de estndares que permitan la interoperabilidad entre materiales y plataformas.
Nuestra propuesta de nube de palabras Cloud Tagger se basa en el Learning Tools Interope-
rability (LTI), desarrollado por el IMS Global Learning Consortium, un estndar soportado
por Sakai y la mayora de LMS, haciendo posible la comunicacin entre la actividad de aprendizaje
(proveedor) y la plataforma educativa (consumidor).
En cuanto al diseo pedaggico de la herramienta, se parte de las necesidades presentadas por los
docentes para dar respuesta a una mayor personalizacin del proceso de enseanza aprendizaje.
3. RESULTADOS
Somos conscientes que se trata de una primera versin de la herramienta y que a medida que los
docentes y los estudiantes la vayan utilizando, se podrn llevar a cabo diferentes acciones de mejora.
Tambin hay que tener en cuenta que desde un principio el equipo del ASIDE, responsable del pro-
yecto, ha seguido una planificacin para poder tener una versin funcional de la herramienta y que no
se quedara en una propuesta de carcter terico.
En la figura 2, mostramos el espacio de gestin docente, destacando el hecho de que en un solo es-
pacio se recogen todas las posibilidades de configuracin de la herramienta, facilitando la usabilidad
y el trabajo del profesorado.
Finalmente se muestra en la figura 4, un ejemplo del trabajo realizado con los estudiantes en el que
se puede ver la nube resultante del envo de sus propuestas.
Figura 4. Ejemplo real de una nube de palabras creada por los estudiantes.
4. CONCLUSIONES
En cuanto a las conclusiones, hay que diferenciar entre las aportaciones en el mbito tcnico y las
relacionadas con el mbito pedaggico.
El hecho de utilizar el estndar IMS-LTI permite una mejora en la identificacin de los usuarios y
un mayor control por parte del docente. Adems de tratarse de una herramienta que puede ser inte-
grable en cualquier LMS que siga el estndar de interoperabilidad LTI, siendo pues una herramienta
no exclusiva de Sakai y pudiendo ser reutilizable.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La interrelacin entre el profesorado y el discente resulta necesaria para la mejora del aprendizaje de
ste ltimo, que se produce, en gran medida, en el desarrollo de las clases terico-prcticas. Por ello,
entendemos que debe potenciarse la presencialidad del alumnado. Partiendo del adecuado mtodo de
aprendizaje b-learning, ya implantado en el Departamento de Derecho Civil de la UA, la actividad de-
sarrollada en este trabajo pretende reflexionar sobre los mecanismos tendentes a garantizar la mxima
asistencia en clase. A tal efecto, nos basaremos en el anlisis de las encuestas del alumnado que nos
aportarn datos significativos por tratarse de grupos no homogneos, en cuanto a su tamao, curso
y estudios. La conclusin principal alcanzada es que la mxima eficacia del aprendizaje del futuro
jurista se conseguir cuanto mayor asistencia, interrelacin y participacin en el aula exista. Ciertas
propuestas de mejora consistirn en la exigencia de una asistencia mnima a las clases y la peticin del
desdoblamiento de grupos que superen determinada ratio. No obstante, la eficacia de estas medidas
se ver, previsiblemente, condicionada por circunstancias ajenas a la propia metodologa docente
empleada en esta rea de conocimiento, como la que pueda resultar de la falta de coordinacin con
otras asignaturas.
ABSTRACT
The interrelationship between teachers and the learner is necessary to improve the learning of the
latter, which occurs mainly in the imparting of theoretical and practical classes, which is enhanced
by the attendance of the students. Based on the appropriate method of learning b-learning, which
has already been implemented in the Department of Civil Law at the UA. The developed activities
in this project have the intended aim are based on the mechanisms designed to ensure maximum
attendance in class. To this end, we will build an analysis based on student surveys students which
will undoubtedly provide significant data because we are dealing with a non- homogeneous group.
The conclusions will be formulated in order to achieve maximum efficiency of learning for future
lawyers, higher attendance, participation and interaction in the classroom. Improvement proposals
consist, synthetically, the requirement of a minimum class attendance and request splitting of groups
exceeding a certain ratio. Even with all the effectiveness of these measures will be, predictably, con-
ditioned by circumstances beyond own teaching methodology employed in this area of knowledge, as
that may result from the lack of coordination with other subjects.
1.3 Propsito
Si bien compartimos el valor inestimable del uso de las nuevas tecnologas en la enseanza-aprendi-
zaje de DC, en el sentido expuesto de metodologa hbrida, queremos reforzar, si cabe, en este trabajo
la labor del docente en cuanto imprescindible para la consecucin de la mayor parte de competencias
del ttulo en Derecho y DADE. As pues, segn creemos, durante el desarrollo de las sesiones pre-
senciales, el profesorado, con la ayuda imprescindible de las TIC, adems de neutralizar el plagio
en tanto se trabaja en el aula, consigue mejorar la habilidad del discente en el uso de las tecnologas
de la informacin, aumentando claramente su motivacin, sin perjuicio adems, de que mediante la
interaccin con los alumnos, consigue el desarrollo de la competencia de comunicacin oral a travs
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La finalidad pretendida en el presente trabajo se presenta como claramente continuista de una anterior
aportacin donde, precisamente, se dej pospuesta la investigacin en torno a las causas de la falta
de asistencia de una parte de nuestro alumnado. En dicho estudio se formularon a los estudiantes las
correspondientes cuestiones concernientes a la metodologa docente seguida, contenido de la gua
docente especfica elaborada para cada tema y recursos docentes mayoritariamente virtuales- apor-
tados por el profesorado, arrojando resultados claramente satisfactorios (Bustos, 2016).
En concreto, en el desarrollo de la evaluacin continua, empleamos diversas herramientas TIC,
que cada curso se vienen ampliando y perfeccionando. A ttulo particular, durante el curso acadmico
2015/2016, fueron atendidas 129 tutoras virtuales en DRH y 204 en la asignatura de Derecho de
Obligaciones y Contratos (en adelante, OyC), realizando 2 pruebas objetivas y habiendo constatado
la publicacin de 354 documentos (en UADrive), sirvindonos de la plataforma UACloud. Debe es-
pecificarse que estos archivos han consistido, bsicamente, en esquemas ampliados de cada tema en
formato PowerPoint o Word-, resmenes de ciertos epgrafes redactados por el docente, prcticas de
problemas en forma de casos reales o simulados, resoluciones judiciales y administrativas de carcter
relevante, links a pginas web de contenidos jurdicos relacionados con el programa, noticias jurdicas
de actualidad, formularios sobre contratos o demandas, etc.
Igualmente, merece destacarse la creciente base documental que, entre varios miembros del DDC,
estamos depositando en la nube de la UA, a travs de los grupos de trabajo creados en distintas asig-
naturas para su utilizacin en la enseanza b-learning. As, en Introduccin al Derecho y Derecho de
la Persona, y durante el curso 2014/2015, se depositaron ms de 360 archivos entre bibliografa sobre
investigacin docente, encuestas al alumnado, prcticas, resmenes de contenidos, textos legales,
sentencias de inters, noticias jurdicas de actualidad y controles. Dicho nmero se ve incrementado
en otras asignaturas como OyC, dado que fue creado con anterioridad en 2012 y, desde entonces, se
mantiene plenamente activo.
Sobre dicho sistema de enseanza-aprendizaje, se ha elaborado un cuestionario annimo (encuesta
Presencialidad en el aula) en el curso acadmico 2015/2016, conforme al sistema inspirado en la
escala Likert -que contiene 5 valores del 1 al 5 (A: totalmente en desacuerdo, B: en desacuerdo, C:
1. El hecho de que haya existido un control de asistencia diario, sin ser obligatoria la asistencia, ha deter-
minado tu mayor presencialidad en esta asignatura?
2. La interrelacin con tu docente se ha incrementado gracias a la asistencia en clase?
3. Consideras que tu aprendizaje ha mejorado a travs de las clases presenciales, o similar resultado ha-
bras conseguido a travs del estudio slo con materiales virtuales?
4. El nmero de estudiantes habituales en clase, en esta asignatura, te ha dificultado la atencin o segui-
miento de las explicaciones del docente?
5. La metodologa para valorar la participacin en clase te merece un juicio ms favorable en esta asignatu-
ra que en otras cursadas, como D. de obligaciones y contratos, del Dpto. D. Civil?
3. RESULTADOS
Los resultados de la citada encuesta, grficamente, son los siguientes:
Grfica 1:
Resultados totales.
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5.
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A - Totalmente en desacuerdo 2 15,38% 1 7,69% 2 15,38% 9 69,23% 3 23,08%
B - En desacuerdo 0 0,00% 0 0,00% 2 15,38% 1 7,69% 1 7,69%
C - Aceptable 2 15,38% 4 30,77% 4 30,77% 0 0,00% 1 7,69%
D - De acuerdo 1 7,69% 4 30,77% 2 15,38% 2 15,38% 3 23,08%
E - Muy de acuerdo 8 61,54% 4 30,77% 3 23,08% 1 7,69% 3 23,08%
F - Sin opinin 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 2 15,38%
TOTAL 13 100% 13 100% 13 100% 13 100% 13 100%
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1.
3.
4.
5.
2
Como ya hemos afirmado, la metodologa docente seguida en la asignatura DRH (en lo esencial,
comn al resto de las impartidas por el DDC) goza de una satisfactoria valoracin por parte del
alumnado. Es por ello que, en esta ocasin, slo se le ha vuelto a interrogar acerca de los cambios
introducidos en el desarrollo de la participacin activa (valorada en 2 puntos sobre 10 de la nota final),
a travs de la pregunta 5. Cabe resaltar que, por necesidades de la elevada ratio (110), en el grupo 2
4. CONCLUSION
Fruto de las anteriores consideraciones, hemos llegado al convencimiento de que, con una mayor
presencialidad del discente en el aula, se contribuye a una mejora en el aprendizaje del futuro jurista,
optimizndose los resultados en su evaluacin final, sin que por ello resulten autosuficientes las he-
rramientas e-learning, sino ms bien un complemento imprescindible para dicho fin.
Es evidente que la metodologa b-learning es la mejor eleccin en nuestras asignaturas. Esto implica,
por un lado, que el profesorado ha de seguir afianzndose en el uso de herramientas virtuales, e ir actu-
alizando los recursos ya disponibles, especialmente, en las de contenido ms dificultoso, como DRH.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El sistema educativo espaol, en continuo cambio legislativo, incluy el enfoque competencial en
educacin a partir de la LOE. Preocupados por dicha cuestin, nos planteamos como punto de partida
conocer la influencia del enfoque por tareas en la mejora de los resultados de un proceso de ense-
anza y aprendizaje en el que se incluyese la integracin de las TIC en la prctica de aula. A travs
del una metodologa mixta y con un diseo cuasi-experimental, se emplearon un grupo control y
otro experimental de una muestra de 124 alumnados/as de 1 ESO. Para la recogida de los datos, se
disearon dos instrumentos: una Escala de evaluacin de la competencia lingstica y un Cuestio-
nario de valoracin personal del enfoque por tareas. Los resultados cuantitativos y cualitativos de la
investigacin realizada demostraron que la adopcin del enfoque por tareas mejora significativamente
los resultados de aprendizaje del alumnado en Educacin Secundaria. Adems la integracin de las
TIC desempea una doble funcin: por un lado, contribuye a la mejora de los resultados y, por el
otro, influye de manera decisiva en los mismos porque estimula sustancialmente la motivacin del
alumnado hacia el aprendizaje.
ABSTRACT
The Spanish educational system varies continuously through successive legislative changes. The in-
clusion of the competence approach in education from the Educational Organic Law has been one of
them. Interested in whether this would be an improvement, our objective was to know the influence
of the task-based approach in improving the results of a process of teaching and learning in which the
integration of ICT be included in the classroom practice. Through a joint approach and a quasi-experi-
mental design, a control group and an experimental pne, we used a sample of 120 pupils from 1st ESO.
To collect the data, two instruments were designed: an evaluation scale of language competence and a
personal questionnaire to asses the tasks. Both quantitative and qualitative results of the investigation
showed that the adoption of task-based activities significantly improves learning outcomes of students
in secondary education. In addition the integration of ICT has a dual role: on the one hand, contributes
to the improvement of results and, on the other, has a decisive influence on them because it stimulates
substantially the students motivation toward learning.
1. INTRODUCCIN
La investigacin que presentamos y que hemos desarrollado a travs de la prctica reflexiva surge
como contribucin al estudio de los procesos de innovacin educativa promovidos a partir de los
sucesivos cambios legislativos que se han registrado en el sistema educativo espaol. De ah que nos
2. MTODO
Optamos por un diseo cuasi-experimental, dada la imposibilidad de realizar la seleccin de la muestra
aleatoriamente ya que nuestra finalidad iba a ser comparar los resultados en el proceso de enseanza
y aprendizaje en un nivel de enseanza concreto de un centro escolar determinado. Un diseo expe-
rimental se caracteriza por la asignacin al azar de los sujetos que componen la muestra a los grupos
experimentales y de control. Cuando se produce esta circunstancia, los diseos cuasi-experimentales
son la opcin ms conveniente ya que proporcionan un control razonable sobre la mayor parte de las
fuentes de invalidez (Bisquerra, 2004).
2.2 Instrumentos
El paradigma eclctico o multimtodo utiliza metodologas cuantitativas y cualitativas para la indaga-
cin sobre un objeto de estudio. Los diseos de investigacin multimtodo tienen ya una trayectoria
que se remonta en el tiempo a los aos 50 en los que Campbel y Fiske utilizan el trmino mixing-
methods para referirse a aquellas investigaciones en las que se utilizan varias metodologas (Serrano,
2009). Adoptar el mtodo mixto supuso, entre otras ventajas, aporta mayor flexibilidad para adaptarse
a las demandas de comprensin y explicacin de una realidad (Ruiz Bolivar, 2008) y contribuye a
mejorar los procesos y productos de investigacin (Tashakori, 2003).
Se disearon dos instrumentos: la Escala de evaluacin de la competencia lingstica, para la
metodologa cuantitativa y el Cuestionario de valoracin personal del enfoque por tareas para la
2.3 Procedimiento
Se dividi la muestra en cinco grupos de los que tres actuaran como grupo de control y dos como
grupo experimental. Se aplic a ambos grupos una escala para evaluar la competencia lingstica. En
el grupo de control, el profesorado trabaj con una combinacin de las metodologas que han venido
siendo habituales en la materia de Lengua Castellana y Literatura. En el grupo experimental, se
trabaj con el enfoque por tareas con integracin de las TIC. Asimismo se aplic el Cuestionario de
Valoracin Personal al grupo experimental. Finalizada la aplicacin de los instrumentos que acaba-
mos de exponer, se procedi al tratamiento de datos.
3. RESULTADOS
La variedad de actividades que el alumnado ha llevado a cabo durante la intervencin ha sido amplia.
Un indicador de esta amplitud es la disparidad en las respuestas obtenidas sobre la tipologa de ac-
tividades trabajadas en el aula. En la siguiente figura se muestra el orden de importancia dada a las
mismas y las preferencias manifestadas por el alumnado acerca de las actividades:
Como se puede observar, las tecnologas de la informacin y la comunicacin son los recursos de aula
ms motivadores ya que el 60% afirma que sus actividades preferidas han sido las que han realizado
con medios audiovisuales y tecnolgicos. Estas actividades incluyen el uso del mvil, la pizarra digi-
tal, videos y bsquedas por Internet. Estos son algunos ejemplos de las evidencias recogidas en este
sentido:
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El objetivo de esta investigacin ha sido comprobar si la adopcin del enfoque por tareas en la materia
de Lengua Castellana y Literatura influye en la mejora de los resultados en un proceso de enseanza
y aprendizaje cuya prctica de aula incluyese la integracin de la tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Para conocer el grado de influencia de la inclusin de las TIC analizamos la visin del
alumnado sobre el proceso de enseanza y aprendizaje tras la aplicacin del enfoque por tareas en la
materia de Lengua Castellana y Literatura. El Consejo de Europa destaca que, a travs de proyectos
innovadores para la enseanza/ aprendizaje de lenguas que promuevan la mejora de la competencia
lingstica, el alumnado adquirir las actitudes, los conocimientos y las habilidades necesarias para
ser ms autnomos y, a la vez, ms responsables en relacin con los otros. De esta forma, se contri-
buye a la promocin de una ciudadana democrtica (Consejo de Europa, 2002). Por lo que se refiere
al uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la prctica de aula, este aumenta
la atencin, la motivacin y la participacin del alumnado (Domingo y Marqus, 2011) y facilita la
creacin de conocimiento colectivo (Gairn, 2010). La mayora del alumnado considera que las TIC
son los recursos de aula ms motivadores; destacan el mvil, la pizarra digital, los recursos multime-
dia e internet como los ms tiles para la realizacin de tareas. Precisamente las TIC constituyen una
herramienta poderosa para apoyar cambios educativos que faciliten el surgimiento de nuevos roles
en docentes y alumnos (Unesco 2004). En efecto, ya hay estudios que proporcionan evidencias de la
eficacia del enfoque por tareas en la conexin entre complejidad, fluidez y precisin (Garca, 2007). A
su vez, la combinacin de tareas de diferentes tipos propicia la adquisicin de la lengua y el desarrollo
de la competencia comunicativa (Estaire, 2011). Del mismo modo, otros estudios destacan cmo el
desarrollo de las competencias cultural y lingstica integran el desarrollo de los pensamientos crtico
y creativo (Yeh, 2014).
A continuacin se presentan las conclusiones inferidas de los resultados presentados en el apartado
anterior. Todo ello se expresa con la finalidad ltima de dar a conocer el producto de un proceso de
trabajo reflexivo en una experiencia de aula. Los resultados obtenidos confirmaron la hiptesis de la
investigacin, es decir, el enfoque de tareas con la integracin de TIC mejora significativamente los
resultados de aprendizaje en la materia de Lengua Castellana y Literatura. Las conclusiones obtenidas
referentes al uso de las TIC en el enfoque de tareas son las siguientes:
1. Cualquier implementacin del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana y Litera-
tura debe incluir las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Los efectos del uso de
las mismas en los procesos de enseanza y aprendizaje son potentes ya que, al mismo tiempo
que favorecen la motivacin a aprender, contribuyen al desarrollo competencial del alumnado
mediante su participacin en situaciones comunicativas en las que se usan los recursos digitales
que demanda el contexto social en cada momento.
2. El Marco Comn Europeo de Referencia (MCER) es un instrumento muy valioso para incorpo-
rar el enfoque competencial a una materia lingstica puesto que describe de manera integrada
todo lo que ha de aprender el alumnado en el uso de cualquier lengua. Por consiguiente, el
5. REFERENCIAS
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Garcia, M. P. (Ed.). (2007). Investigating tasks in formal language learning. Clevedon: Multilingual
Matters.
RESUMEN
Llamamos sexting a la prctica que consiste en compartir texto, fotos y vdeos ntimos a travs de
Internet utilizando para ello principalmente el telfono mvil. En estos contenidos pueden explicitarse
desnudos o no. En el caso de las fotografas, estas suelen seguir la estructura de los selfies, y adems
pueden implicar a una o varias personas. Nuestra investigacin ha detectado que el sexting es una
prctica comn y cotidiana entre las personas jvenes menores de edad, y la dificultad para gestionar
los posibles conflictos derivados de la misma es una cuestin que preocupa a los y las profesionales
de los centros educativos. En este artculo pretendemos hacer una revisin de la literatura acadmica
relativa al sexting que se ha producido a lo largo de los ltimos aos para atender a las implicaciones
socioeducativas que los nuevos rasgos comunicativos propios de la interaccin digital de los y las
jvenes presentan ante este problema de investigacin. El objetivo de nuestro trabajo es articular
propuestas de intervencin positiva desde la justificacin de una educacin sexual meditica y crtica.
ABSTRACT
We define sexting as a practice consisting of sharing intimate texts, photos and vdeos through
Internet using mainly the cellphone. These contents can include explicit naked or not. In the case of
photos, they usually have a selfie structure, and they can include one or more people. Our researching
has detected that sexting is a common practice between underage youth people. The difficulty of
handling the potential conficts arising of these practices is something that concerns to the educational
proffesionals. In this paper, we want to revise the academic literature about sexting, that has appeared
in the last years to pay attention to the social and educative implications that the new communicative
features developed by young peoples digital interaction brought before this researching problem. The
aim of our work is to articulate proposals of positive intervention from the justification of a mediatic
and critical sexual education.
1. INTRODUCCIN
Internet posibilita un nuevo plano vivencial, un espacio diferente en el que nos relacionamos cotidia-
namente. La popularizacin de smartphones, redes sociales y aplicaciones de mensajera instantnea
han facilitado el contacto entre personas superando lmites geogrficos, temporales y, cada vez ms,
socio-econmicos.
Las nuevas vas para el intercambio dejan de ser meros canales para convertirse en configuradores
de la socializacin joven y del lenguaje desplegado en entornos ntimos. Este modelo comunicativo
incorpora distintos modos y estilos de expresin transformadores de los mensajes compartidos y que
1.1 Problema/cuestin
Las interacciones establecidas a partir de las TIC evidencian rasgos distintivos de nuevos modelos
comunicativos que nacen en marcos especficos, propios de la sociedad red, y diferentes a los espacios
tradicionales de relacin. Las personas jvenes y adolescentes se encuentran vinculadas a estos nuevos
modelos ya que viven sus primeros momentos de socializacin significativa en entornos digitales de
interaccin. A pesar de que existe un cambio evidente en las dinmicas de contacto personal, los
estereotipos, las dificultades comunicativas y los mitos tradicionales parecen seguir repitindose de
manera continuada, cuando no ampliada.
Las imgenes ocupan un espacio determinante en este nuevo modelo. Las fotografas que reflejan
el propio yo o los relatos visuales de la vida cotidiana se vuelven centrales en interacciones digitales
afectivas; mostrando espacios de la intimidad que hasta el momento se relegaban a planos privados.
En el caso de las parejas jvenes, los selfies erticos comienzan a ser detectados como una cuestin
que requiere de una gestin profunda y un tratamiento educativo adecuado.
1.3 Propsito
El trabajo descrito parte de los resultados obtenidos en una investigacin ms amplia que estudi en
profundidad identidades e interacciones digitales de un grupo de jvenes asturianos/as para aproxi-
marse a los rasgos de la comunicacin afectiva en redes sociales. El estudi parti de los siguientes
objetivos:
Aproximarnos al uso que los y las jvenes hacen de las TIC y, en concreto, de las redes sociales
para relacionarse emocionalmente con sus iguales en su vida cotidiana.
Evidenciar las dinmicas de interaccin detectadas en las distintas redes sociales analizadas y
considerar la influencia que las mismas pueden tener en la construccin de relaciones interperso-
nales significativas.
Conocer percepciones de los profesionales de la educacin y la sexologa sobre Internet, redes socia-
les, telefona mvil, etc., y su influencia en la vida cotidiana de las personas jvenes, profundizando
en las opiniones y valoraciones tanto positivas como negativas para, posteriormente, contrastar sus
creencias con las realidades detectadas en los perfiles de las personas jvenes estudiadas.
2. MTODO
Se aplica un diseo metodolgico emergente con una intencin biogrfica - narrativa y dirigido a
ofrecer un anlisis cualitativo (Villegas & Gonzlez, 2011) centrado en aspectos descriptivos. La
investigacin busca comprender empticamente los fenmenos estudiados y orientarse a la transfor-
macin del escenario y la prctica educativa actual (Latorre, 2003).
Nos centramos en la aplicacin y el desarrollo de un modelo fundamentado en una perspectiva
etnogrfica, la etnografa virtual o digital (Hine, 2004; Horst & Miller, 2012; Londoo, 2012; Pink,
Horst, Postill, Hjorth, Lewis, & Tacchi, 2016; Ruiz-Mndez & Aguirre-Aguilar, 2015) en donde Inter-
net es un elemento no neutral que se presenta como objeto de conocimiento y como instrumento para
la produccin del mismo (Ardvol, Estalella, & Domnguez, 2008).
Si bien nuestra poblacin diana de estudio son los y las jvenes, para responder a las preguntas
claves de la investigacin debamos obtener opiniones y valoraciones de las actividades de este co-
lectivo por parte de personas externas vinculadas a la educacin. Para ello ha sido imprescindible
la participacin de dos figuras de referencia: a) profesorado y equipos de orientacin de los centros
participantes y b) sexologas/os en formacin.
2.2 Instrumentos
Para trabajar con la muestra de alumnado se disean perfiles en Twitter e Instagram (@iddigitales). Tras
acceder a los perfiles de los y las voluntarios/as, su actividad en las redes es recopilada. Para ello, se
2.3 Procedimiento
Tras contactar con los diferentes centros participantes se proponen intervenciones en el aula de dura-
cin variable destinadas, por un lado, a conocer al alumnado potencialmente participante; y por otro
lado a trabajar con conceptos bsicos sobre sexualidad humana. En estas intervenciones iniciales se
explica la investigacin y se propone la participacin en la misma de manera voluntaria a aquellos/
as jvenes que lo deseen. El procedimiento de aceptacin de participacin fue la peticin de segui-
miento a los perfiles @iddigitales anteriormente explicitados. Tras aceptar las peticiones de segui-
miento, se revisa diariamente lo que acontece en la actividad digital de las personas participantes. El
procedimiento de observacin y seguimiento de los perfiles en las redes sociales se lleva a cabo desde
enero hasta agosto del 2015.
Junto a las intervenciones de aula se negocian los distintos encuentros (grupos focales y entrevistas
semiestructuradas) con el colectivo de profesionales. Los encuentros con el profesorado tienen lugar
de enero a junio del 2015; y la actividad con los sexlogos y las sexlogas en formacin se lleva a cabo
en septiembre del 2015.
3. RESULTADOS
Los y las profesionales consideran que el sexting es una prctica comn entre los y las personas
jvenes, y a pesar de que no se han detectado contenidos de sexting explcitos en la actividad social
de los y las participantes, son evidentes los selfies con carga romntica linkados a la idea de pareja, y
de tipo ntimo: besos, expresiones de afecto, cuerpos semi desnudos, etc.
Existe una tendencia general a identificar el sexting con los riesgos, en vez de a relacionar los
conflictos derivados y posibles con un mal uso de la prctica. En base a ello, la mayora de los centros
aluden que el sexting es una cuestin que requiere de trabajo e implicacin intensa por parte de la
comunidad educativa. Demandan especficamente ms informacin en torno a las cuestiones legales
vinculadas, y una implicacin de la administracin educativa en forma de protocolo de actuacin. En
varias ocasiones se alude como los cuerpos de seguridad del estado, como la guardia civil, son los
encargados de trabajar el sexting en ciertos centros educativos.
En muchos de los centros participantes se han vivenciado situaciones de sexting mal gestionado
que se han hecho pblicas, y en aquellos en los que no se han vivido casos directamente se tiene
conocimiento de situaciones similares en el entorno cercano. Los conflictos derivados del sexting han
llegado en ocasiones al mbito judicial.
Las dificultades derivadas del sexting son percibidas como consecuencias de la falta de cono-
cimientos sobre gestin de la intimidad en las redes sociales, una percepcin del riesgo irreal, y
vinculaciones de pareja basadas en los mitos del amor romntico. El profesorado teme especialmente
las cuestiones relacionadas con los posibles delitos, como la sextorsin. Se hace referencia al uso
4. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
El sexting, definido como la prctica que consiste en enviar contenido ertico propio a travs de
Internet (principalmente fotografas) utilizando para ello prioritariamente el telfono mvil (Calvo,
2015), es una prctica comn y normalizada entre personas jvenes. Por ello, es una preocupacin
para el profesorado que trabaja con adolescentes.
El sexting suele relacionarse con las problemticas derivadas de una mala gestin de la prctica,
negativizndola y oscurecindola (Dring, 2014). Se confunde sexting con acoso o sextorsin. Es
importante centrar el concepto y dar una definicin coherente para dibujar fielmente esta realidad y
ofrecer respuestas tiles que permitan que las personas jvenes sean capaces de enfrentarse a este tipo
de prcticas de manera consciente y responsable.
El alumnado conoce situaciones de sexting mal gestionado y participan en discursos sesgados
y machistas que culpabilizan a las mujeres y justifican conductas sexistas muy ligadas a los malos
tratos. Las criticadas e insultadas suelen ser las chicas, las cuales tienden a cargar con el peso de la
responsabilidad social (Salter, Crofts, & Lee, 2013), a pesar de que en muchas ocasiones son, precisa-
mente ellas las traicionadas por terceras personas (por ejemplo, sus ex parejas). Detectamos en torno
al sexting una variable de gnero llamativa: ellas se exponen ms, mandan ms fotografas, y son el
centro del debate posterior.
El sexting se dibuja como una temtica central desde la que estructurar programas de intervencin
desde el prisma de la educacin sexual para evitar conflictos dainos y con consecuencias legales.
Proponemos el diseo de un protocolo de intervencin unificado y avalado por la administracin
asturiana en donde se especifiquen pasos en positivo a seguir ante una situacin de sexting mal ges-
tionado. Al estilo de otros protocolos (EMICI, 2010), se trata de disear un documento que incorpore
distintos apartados a modo de orientacin con el fin de guiar a los y las profesionales ante situaciones
potencialmente conflictivas. El protocolo deber redactarse tras el consenso entre representantes de
los y las profesionales de la educacin, la administracin educativa, sanitaria y de servicios sociales,
y entidades sociales que trabajan desde la educacin sexual y el gnero. En concreto sealamos los
siguientes apartados y contenidos como esenciales:
Definicin de sexting.
Trabajo de prevencin de mala gestin del sexting en el aula: propuesta formativa inspirada en la
gua didctica #SEXTINGPOSITIVO (Calvo, 2015)
Situacin legal de los delitos vinculados a las malas prcticas de sexting: ley de proteccin jur-
dica del menor, delitos contra el honor, etc.
Primeras seales de alarma en los conflictos derivados de la mala gestin del sexting:
Sexting y dificultades tecnolgicas.
Sexting y malos tratos en parejas jvenes.
Sexting como estrategia de ciberbullying, grooming o sextorsin.
Primeras intervenciones desde los centros educativos. Medidas a tener en cuenta para el trabajo
con la persona vctima, con las personas agresoras y con el alumnado en general.
APOYOS
Esta investigacin ha sido posible gracias a la financiacin derivada del programa Severo Ochoa de
ayudas predoctorales (BP-12128) gestionadas por FICYT (Fundacin para el fomento en Asturias de
la investigacin cientfica aplicada y la tecnologa).
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Uno de los aspectos ms importantes en el contexto de los PLE (Personal learning envirorments)
es el anlisis de los mismos en cuanto a su estructura (herramientas, usos, habilidades,) y a su
vez, los contextos de interrelacin con otros PLE para crear una red de conocimiento compartido,
la denominada PLN (Personal Learning Networking).Nuestro estudio se circunscribe en uno mayor
dedicado al anlisis de las interacciones que se dan entre los PLEs de alumnos de 4 de Secundaria,
tanto en su contexto formal como en el informal, en todo aquello vinculado con el rea temtica de la
educacin musical. En l, se pretende analizar dichos PLEs a principio y final de curso para observar,
identificar y analizar sus variaciones, sin ceirnos solo en el mbito de las herramientas que utilizan,
si no amplindolo a los conocimientos, procesos, espacios y situaciones en las que se desarrollan, y
a las motivaciones que les llevan a todo ello. Para ello, se realiza un riguroso anlisis de contenido,
en busca de parmetros concretos e inequvocamente identificables, que nos permitan extraer datos
cualitativos que podamos comparar con los procesos acontecidos en el mbito educativo.
ABSTRACT
One of the most important aspects in the context of PLE (Personal Learning environments) is the
analysis of them in terms of structure (tools, uses, skills,) and in turn, the contexts of interaction
with other PLE to create a network of shared knowledge, known as PLN (Personal Learning net-
working). This study is a part of a biggest investigation about the analysis of interactions that occur
between PLEs of students of 4th Secondary school, both in formal and in the informal in all matters
related to the subject of music education area. In it, it is to analyze these PLEs at the beginning and
end of the course to observe, identify and analyze their variations, without restricting ourselves in
the field of the tools they use, and including knowledge, processes, spaces and situations where they
develop, and the motivations that lead them, using a rigorous content analysis, looking for specific
parameters and unequivocally identifiable, that allow us to extract qualitative data that can compare
with the processes that occurred in education is done
1. INTRODUCCIN
1.1 Cuestin
Uno de los aspectos que ha evolucionado ms en poco tiempo en el sistema educativo actual es
seguramente, las herramientas, estrategias, usos y espacios distintos que utilizamos para acceder al
conocimiento. Actualmente nos encontramos en un contexto en el que la informacin, en una varie-
dad de formas y formatos como texto, video, audio, datos numricos o cdigo de software producida
De las tres partes destaca el tercer punto, por su apuesta por el aprendizaje transversal en contra-
posicin al vertical, basado en la unidireccionalidad del conocimiento del profesor al alumno. Por lo
tanto, no slo hablamos de un PLE individual y formado por el alumnos y sus intereses/recursos para
aprender, sino que se incluye el entorno social en el que se inscribe para aprender (Red Personal de
Aprendizaje o PLN que son sus siglas en ingls), con sus fuentes y relaciones como parte fundamental
de ese entorno(Adell & Castaeda, 2013) y que definimos como la red informal de personas a travs
de las cuales el aprendiz accede a la informacin y contrasta y evala los conocimientos que es capaz
de construir de forma autnoma (Trujillo Saez, Conecta 13., & Alvarez Jimenez, 2014).
1.3 Propsito
El objetivo general de nuestra investigacin no es otro que estudiar la retroalimentacin entre el
aprendizaje formal e informal en educacin musical en secundaria mediante los PLEs y a su vez,
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
Este estudio se proyecta a lo largo de tres cursos lectivos en la asignatura optativa de msica en 4 de
ESO de un instituto de Educacin Secundaria. De ellos, el primero se disea a modo de curso piloto,
como campo de pruebas del diseo final de las actividades. En este piloto se realizan entrevistas
semi estructuradas a cada uno de los alumnos (15 en ese primer curso), sobre los usos, herramientas,
motivaciones y hbitos de consumo musical. De ellas y de las aportaciones de los alumnos, se disean
actividades que se llevan a cabo durante dicho curso para valorar su idoneidad para el estudio defi-
nitivo. Dichas actividades adems de estar basadas en los PLEs de los alumnos, deben adaptarse al
currculo propio de la asignatura en contenidos y competencias.
2.2 Instrumentos
Tras el piloto se efecta un anlisis detallado de los PLEs de los alumnos del curso 14/15. Para ello,
se disea una estructura de estudio de sus conocimientos y hbitos musicales, mediante una prueba
de dominio competencial, entrevistas semi estructuradas como en el curso piloto y cuestionarios con
preguntas cerradas sobre usos y hbitos de sus PLE a partir de un ndice temtico que se resume en
la siguiente tabla de contenidos codificados.
CONTENIDOS
Msica que Msica que conoce Habilidades Acontecimientos Herramientas de
consume musicales culturales que conoce consumo musical
PROCESOS
Actividades de Actividades de consu- Actividades de Actividades de Actividad de consumo
consumo musical mo musical colectivos creacin musical difusin musical cultural puntual
individual
MOTIVACIONES
Motivos para el Momentos, espacios Motivos para Inters por descu- Aspectos sobre cultura
consumo musical y situaciones para la bsqueda de brir cosas sobre musical que le generan
escuchar msica nuevas msicas grupos que les inters
interesan
Este ndice se disea previamente para optimizar la codificacin y anlisis de los resultados y
focalizar las cuestiones que nos permiten el anlisis de los PLE de los alumnos en tres niveles. (a)
Contenidos: se pretende explorar aquellos conocimientos, campos de inters, habilidades y herra-
mientas utilizadas por los alumnos en su entorno informal. (b) Procesos: se pretende descubrir todas
aquellas actividades que realizan vinculadas a sus PLE musicales en el entorno informal y no formal.
2.3 Procedimiento
Los resultados surgidos de los cuestionarios se colocan en una hoja Excel, estructurados segn los
temas de la codificacin. En una tercera columna, se aade el resultado de las entrevistas. Una vez
finalizado el curso, se repite el examen competencial y el cuestionario, para proceder a la comparacin
de los resultados obtenidos a principio de curso para as, iniciar su estudio mediante el anlisis de
contenido que se describe a continuacin. El resultado de todo ello se puede observar en la Tabla
siguiente (en negrita el descriptor de las opciones de los cuestionarios)
CUESTIONARIOS ENTREVISTAS
Relaciona los diferentes es- [Msica electrnica] [Msica Tecno] Que msica conoce
tilos musicales con la opcin [Pop actual comercial] [Pop-Rock Espa- y cual consume
que mejor los represente ol] habitualmente:
(Diferentes niveles de [Pop-Rock Anglo-americano] [Hip-Hop]
identificacin/conocimien- [Msica romntica] [Jazz]
to) [Flamenco] [Msica clsica]
Escoge las opciones relacio- Marca todas aquellas opciones que realizas: Habilidades Musicales:
nadas con eventos musicales (Mltiples opciones sobre habilidades y
ms correctas conocimiento musicales) Acontecimientos
(Grado de conocimiento i [Monegros Desert Festival] [Tomorrowland] culturales que conoce:
C asistencia) [Rock in Rio] [Snar]
O [Altaveu] [Creamfields]
N [Utopia Fest] [Via Rock]
O [Rock Fest BCN] [Primavera Sound]
C [Festival de Cap Roig]
I
Relaciona las siguientes Con cual de estas herramientas de reproduccin Herramientas de
M
aplicaciones con la opcin musical escuches msica habitualmente: Consumo musical:
I
correspondiente (Mltiples opciones sobre herramientas para
E
(Grado de conocimiento y el consumo musical)
N
uso) [iTunes] [Spotify]
T
[YouTube] [GoEar]
O
[Winamp] [Free Mp3]
S
[GetThemAll] [Beat Music Player]
[Shazam] [SoundHound]
[Altres]
En el momento de escuchar [Reproductor del Mvil]
msica, relaciona cada herra- [Reproductor Mp3]
mienta con el uso que haces [Reproductor de ordenador/Tablet]
(Grado de conocimiento y [Reproductor de Cd]
uso) [Radio]
[TV]
3. RESULTADOS
Para estructurar el anlisis de los datos, hemos optado por la secuencia propuesta por Taylor y Bogdan
y que se concreta en los siguientes pasos que hemos comparado con las etapas del proceso de anlisis
realizadas en nuestro estudio (Taylor & Bogdan, 1994):
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Una vez se realice el anlisis de los resultados de este estudio con todos los alumnos y se hayan
observado, identificado y descrito las variaciones de sus PLEs, existe una serie de procesos que per-
mitirn dar respuesta a los objetivos de investigacin en la que se engloba la descrita (tal y como se
ha expuesto previamente) y que resumimos en los siguientes puntos
1. Se realiza un estudio de lo acontecido en el mbito formal mediante el anlisis de contenido de
las interacciones discursivas de los alumnos en una plataforma online en la que se realizan las
actividades del curso.
2. Se complementa dicho estudio con las observaciones de un diario de campo y el resultado del
anlisis de los exmenes competenciales realizados a principio y fin de curso.
3. Se realiza una diagramacin de los PLEs iniciales y finales as como de los procesos ocurridos
en el mbito formal, que permita una visin global de todo lo acontecido en el estudio.
5. REFERENCIAS
Adell, J., & Castaeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera
de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila & M. Fiorucci (Ed.), Claves para la investigacin en
innovacin y calidad educativas. La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comu-
nicacin y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per linnovaziones e la qualit
RESUMEN
En la actualidad los alumnos se encuentran con diversos distractores y por lo tanto, la educacin
enfrenta la necesidad de encontrar paradigmas educativos que logren objetivos, funciones y mtodos
de educacin. Es por ello que se busc efectuar procesos de aprendizaje con la implementacin de
nuevas estrategias que integrarn modelos educativos e innovadoras tcnicas didcticas de enseanza
para el logro de slidas competencias de los estudiantes de educacin superior. Con los estudios de
casos que se aplicaron en los diferentes grupos, el objetivo era producir un aprendizaje significativo
con una toma de conciencia concreta y realista con el acompaamiento del profesor. El resultado en
el aula fue una manera de incentivar y ayudar al alumno a adquirir experiencia y significacin de
los conocimientos que se encuentran en los programas de las asignaturas, as como el desarrollo de
diferentes habilidades, actitudes y valores con el apoyo de herramientas tecnolgicas para el levanta-
miento de datos, obteniendo resultados en tiempo real.
ABSTRACT
Today students are with various distractions and therefore, education faces the need for educational
paradigms to achieve objectives, functions and methods of education. That is why we worked to make
learning processes with the implementation of new strategies that integrate educational and inno-
vative didactic teaching techniques to achieve solid educational competences of students in higher
education models. With case studies that were applied in the different groups, the aim was to produce
a meaningful learning with making concrete and realistic awareness with individual attention of
the teacher. The results in the classroom was a way to encourage and help students gain experience
and significance of knowledge found in plans of study as well as the development of different skills,
attitudes and values supported by technological tools for the data survey, to obtain results in real time.
KEY WORDS: case studies, meaningful learning, higher education, technology, educational com-
petences.
1. INTRODUCCIN
De manera constante en las universidades se ha buscado promover en las aulas, propuestas didcticas
innovadoras para lograr en el estudiante un aprendizaje significativo, aplicando casos prcticos reales,
para el desarrollo de competencias.
Atendiendo a esto, nos hemos visto motivados a implementar la tcnica didctica del estudio de
casos en diferentes asignaturas de la Licenciatura en Diseo para la Comunicacin Grfica de la
Universidad de Guadalajara.
Problema/cuestin
La Universidad de Guadalajara cuenta con nueve Centros Universitarios regionales que se encuentran
fuera de la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG) y seis Centros Universitarios Metropolitanos
que se encuentran en la ZMG y son temticos, siendo as que el Centro Universitario de Arte, Arqui-
tectura y Diseo es sede de la Licenciatura en Diseo para la Comunicacin Grfica.
Como una preocupacin por la mejora continua del proceso de enseanza aprendizaje, se decidi
implementar el estudio de casos ya que en muchas ocasiones, en las materias se realizan solamente
proyectos de diseo en donde los parmetros para su realizacin son proporcionados por la academia
correspondiente, y aunque se trata de tener un acercamiento con alguno de los sectores (guberna-
mental, econmico y social), en muchas ocasiones no es posible. Adems, al presentarles un caso
de estudio, el estudiante no parte de cero en su proyecto, sino que tiene un ejemplo que le sirve para
reflexionar antes de tomar decisiones para el desarrollo del nuevo proyecto.
Revisin de la literatura
En la literatura revisada se evidencia el uso polismico y diverso del concepto de competencia que
emerge de la reflexin sobre los retos formativos en la educacin en un mundo globalizado, inter-
dependiente y velozmente cambiante. Orozco (2009) describe que en el contexto de la sociedad del
conocimiento y a partir del impulso por parte de organismos internacionales de polticas educativas
orientadas a la reforma e innovacin de la nueva sociedad educativa y de la sociedad inteligente. La
OCDE por ejemplo define el trmino de competencia clave para referirse a aquellos aspectos que debe
desarrollar el individuo para enfrentar el mundo complejo actual.
Por otra parte, la perspectiva de UNESCO describe una preocupacin central que plantea la poca
actual respecto a un mundo mejor, un desarrollo humano sostenible, entendimiento mutuo entre los
pueblos y la renovacin de la democracia realmente vivida. Plantea por tanto cuatro pilares funda-
mentales para la construccin de competencias: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
junto y con los dems y aprender a ser.
Orozco (2009) concluye que en las competencias se ha dado nfasis al saber hacer, sin embargo en
la presente investigacin se pretende dejar evidencia del conocimiento adquirido, aplicado en caso de
estudios reales con diversos contextos, es donde se seleccionan y aplican las habilidades obtenidas de
manera diferente. Otro planteamiento crtico de las competencias es que el diseo curricular se acerca
a la formacin para el trabajo de las empresas privadas principalmente y se subordina a la evaluacin
del saber hacer, por la exigencia de la certificacin de diplomas, ttulos y certificados para el trabajo,
y finalmente, se aleja o toma distancia el saber sobre el saber hacer.
Desde una perspectiva crtica el concepto de competencia en el campo de la educacin tendra
que incorporarse no de forma fragmentada, sino en una red funcional de sentido educativo formativo,
que incluya elementos cognitivos, afectivos, sociales o sensorio motores. Una competencia concebida
Tabla 1. Descripcin de los dos tipos de aprendizaje de acuerdo a Lpez y Leal (2002).
La eleccin de las herramientas didcticas para favorecer a los estilos de aprendizaje de los alumnos
depender de la eleccin del profesor, donde considere que la elaboracin de una actividad ayude y fa-
vorezca a significar el aprendizaje. Es de suma importancia que los profesores planteen las actividades
basndose y considerando que el aprendizaje sea lo ms significativo posible para que posteriormente
se produzca una transferencia del conocimiento y se pueda emplear lo aprendido en el rea profe-
sional, retomando qu y cundo se debe llevar a cabo con respecto al aprendizaje significativo o el
mecnico, se deben de considerar los contenidos de las actividades e identificar los nuevos conceptos
del aprendizaje de dicha actividad, para con ello determinar el tipo de aprendizaje.
Como conclusin de estas tres definiciones, el estudio de casos es una tcnica que a travs de
un informe de casos o caso de estudio preferentemente basado en hechos reales y que presenta una
problemtica real en el mbito profesional, busca el anlisis, diagnstico e intercambio de ideas para
encontrar una solucin, mientras que al mismo tiempo busca producir un aprendizaje con una toma
de conciencia concreta y realista.
En cuanto a los recursos tecnolgicos, los podemos definir como los medios tangibles como ejem-
plo una computadora, una tableta electrnica y de medios intangibles como software de los cuales nos
apoyamos para realizar actividades. (Prez Porto y Merino, 2010).
1.1 Propsito
La implementacin del estudio de casos permite a los estudiantes valorar diferentes aspectos con
respecto al diseo para la comunicacin grfica, reflexionar, tomar decisiones y realizar propuestas.
La flexibilidad que proporciona esta tcnica ha dado la oportunidad de implementarlo en diferentes
asignaturas, con una estructura que se adapta a la sintalidad grupal y que se puede transferir al uso
de recursos tecnolgicos.
Como parte de este proyecto de investigacin se han considerado diferentes variables, siendo la im-
plementacin del estudio de casos la variable independiente y fungiendo como variables dependientes
las siguientes: metodologa y el uso de la tecnologa (actividad previa, desarrollo y cierre) y, proceso
de enseanza aprendizaje (aprendizaje del tema, ajustes de la tcnica y desarrollo de competencias).
2.2 Instrumentos
Se realizaron cuatro diferentes casos de estudio para su implementacin de acuerdo a las siguientes
temticas:
Expresin grfica I - Ilustracin de un cartel promocional
Diseo III (grupo A) - Envase, emociones y autoevaluacin
Diseo III (grupo B) - Contenedores de comida rpida
Diseo IV - Coleccin editorial
Para el levantamiento de datos se utilizaron cuatro instrumentos diferentes, los cuales constan de
tres preguntas similares para poder realizar un anlisis comparativo con respecto a la implementacin
de los diferentes casos de estudio y el resto de las preguntas fueron enfocadas a la resolucin del caso.
2.3 Procedimiento
Durante el ciclo escolar 2016A que comprende de enero a junio, se implement el estudio de casos
de acuerdo a la programacin de cada una de las asignaturas, mismas que tuvieron una adaptacin
del procedimiento que bsicamente se divide en tres partes: Actividad previa, desarrollo y cierre de
la actividad. A continuacin se describe cada uno de los procedimientos realizados en cada grupo:
Tabla 3. Procedimientos de la implementacin del estudio de casos en los cuatro grupos de la LDCG.
Actividad 1. Desarrollo del 1. Ejercicio de sensi- 1. Solicitud de material para 1. Presentacin del
previa tema de la unidad. bilizacin sobre el la realizacin del caso. caso de estudio
2. Instrucciones tema. 2. Instrucciones sobre la 2. Definicin del
sobre la mecnica 2. Instrucciones sobre mecnica de la realiza- tema aterrizado
de la realizacin la mecnica de la cin del estudio del caso. en el caso de
del estudio del realizacin del caso 3. Generar un ambiente estudio
caso. de estudio del caso. de emociones, bajo la 3. Instrucciones
reflexin del recuerdo de sobre la mecnica
la vida del alumno. de la realizacin
4. Generacin de 3 formas del estudio del
con oasis. caso
Finalmente, todos los estudios de casos se evaluaron a travs de un cuestionario, cuyos resultados
se mostrarn ms adelante.
3. RESULTADOS
Con respecto al anlisis sobre el uso de recursos tecnolgicos en la implementacin de los casos de
estudio se obtuvo lo siguiente:
Tabla 4. Recursos tecnolgicos correspondientes a las diferentes fases del estudio de casos.
Figura 1. Respuestas del grupo de expresin grfica I en donde se evidencia el desarrollo de competencias
enfocadas a la toma de decisiones para iniciar un proyecto.
Figura 2. Respuestas del grupo de expresin grfica I en donde se muestra cmo se facilita el desarrollo
de competencias para la concepcin de la idea, despus del anlisis grupal de las respuestas.
Figura 4. Respuestas del grupo de diseo IV en donde se valoran diversas acciones con la realizacin del
estudio de casos.
Figura 6. Respuestas de los alumnos de diseo III (Grupo A) en donde se la manera en que les sirvi este
ejercicio para la realizacin de su diseo de envase.
Figura 8. Respuestas de los alumnos de diseo III (Grupo B) en donde se evalan la pertinencia de la
implementacin del estudio de casos.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Al realizar la implementacin de los cuatro casos de estudio con las diferentes materias (Expresin
grfica I, Diseo III y Diseo IV), se identificaron aspectos en comn y algunas diferencias mismas
que se explicaran en los siguientes prrafos:
5. REFERENCIAS
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Zabala, A. (2000). La prctica educativa: como ensear. Barcelona: Gra.
RESUMEN
Este trabajo pretende responder a dos asuntos
1. De qu forma las estudiantes son capaces de autogestionarpara llegar aproducir recursos digi-
tales?
2. Por otra parte, elproceso de investigacin guiado por la metodologa didctica del aprendizaje
basadoen proyectos es adecuado?
Se adopt una metodologa basada en la teora fundamentada para lo cual se analizaron dos tipos
de textos diarios de proceso y reportes disponibles en un Entorno Virtual UTAmed
La muestra estuvocompuesta por un grupo de estudiantes inscritas en la asignatura TIC Aplicada
al Aprendizaje, la que se dicta durante el tercer ao de la carrera de Educacin Parvularia de la
Universidad de Tarapac Chile.
A partir del anlisis de los recursos digitales producidos por las estudiantes se puede decir que
logran manejar herramientas tecnolgicas asociado a un enfoque psicopedaggico, avanzando desde
la interrogante recurrente y que dice relacin a Si las TIC contribuyen al aprendizaje? hacia lograr
posicionarse como gestionadoras de las TIC para lograr los resultados esperados con los nios y nias.
De los resultados obtenidos se constata que las estudiantes son capaces de disear y producir
recursos digitales de acuerdo a s variables tales como:
Coherencia entre el recurso digital y los aspectos curriculares.
Integracin de enfoque psicopedaggico en la produccin del recurso digital.
Coherencia entre el tema y el libreto del recurso digital.
Relacin entre la herramienta utilizada y el diseo del recurso digital.
A partir de ello observamos que la produccin de recursos digitales es eficaz para el desarrollo de
la docencia de las estudiantes como para el logro de resultados esperados en el currculo.
1. Objetivo general
Identificar los procesos y factores vinculados al aprendizaje de las estudiantes que cursan la
asignatura TIC Aplicadas al Aprendizaje, correspondiente a la carrera de educacin parvularia de
la UTA, con la finalidad de comprender sus caractersticas
Caracterizar las interacciones y sentimientos de las estudiantes que cursan la asignatura TIC
Aplicadas al Aprendizaje, correspondiente a la carrera de Educacin Parvularia de la UTA, en
funcin de la produccin de los recursos digitales como resultado esperado en la asignatura.
2. Objetivos especficos
Indagar en los textos seleccionados las interacciones y expresiones de sentimientos registrados
en los textos de parte de las estudiantes durante el transcurso de la asignatura a fin de caracterizar
el proceso de aprendizaje.
Describir las interacciones y expresiones de sentimientos experimentados por las estudiantes a
travs del transcurso de la asignatura (funciones, actores vinculados a las relaciones, apropiacin
de temas entre otros) a fin de caracterizar el proceso de aprendizaje que acompao la produccin
del Recurso Digital.
ABSTRACT
The following work has the intention of answering the following.
1. In what way are students capable of self-managing in order to produce digital resources?
2. Is project based learning through the education methodology driven investigation process ap-
propriate?
In the virtual environment, UTAmed, two types of text were analyzed using an adapted method-
ology based on grounded theory: procress diaries and reports. The sample was composed of a group
on students enrolled in the course of TIC Aplicada al Aprendizaje (Information and communication
technologies applied for teaching). The course is lectured during the third year of the pre-school
education program of the University of Tarapac, Chile.
From the analysis of the digital resources produced by the students, it can be said that students were
able to manage to use technology associated with psychopedagogical approaches. Students were also
able to answer if information and communication technologies contribute to the learning process, and
also manage information and communication technologies to achieve learning.
From the obtain results, the students were capable of designing and producing digital resources
for kindergarten children and were able to verify variables such as: Coherence between the digital
resource and the curricular aspects, the integration of the psychopedagogical approach in the digital
resource production, Coherence between the theme and the digital resource script, the relationship
between the tools used, and the design of the digital resource.
From here it can be observed, that the production of digital resources is efficient for the develop-
ment of the students teaching capabilities and achieving the expected goals of the syllabus.
1. Main objective
1.1. To identify the process and factors linked toward the learning of the students that course
Information and communication technologies applied for teaching, in the Preschool education
program of the University of Tarapac. With the purpose of comprehending and characterizing
the interactions and feelings on the learning process through the course.
1.2 To characterize the interactions and feelings of the students that course information and
communication technologies applied for teaching, in the Preschool education program of the
University of Tarapac on producing digital resources as an expected result of the course.
2. Specific objectives
2.1 To investigate in the selected texts the interaction and feelings registered by the students
during the course with the goal to characterize the learning process.
2.2 To describe the student interactions and feelings through the course like: function spe-
cialization, and types of agents linked to the relations among others in order to characterize the
learning process.
Revisin literaria
Al adentrarnos en un trabajo de intervencin pedaggica, como lo es el presente trabajo, en primer
lugar se hace necesario remarcar que la globalizacin de la educacin y de la formacin implica
nuevas formas de aprender dentro de una educacin expansiva en vez de restringida; multidireccional
en vez de unidireccional; donde la coordinacin de acciones es la prioridad. (Senge, 1999).
Una de las evidencias de los cambios tiene que ver con los perfiles de empleo, los que han variado,
por lo que la necesidad de capacitacin y perfeccionamiento continuo es una obligacin.
El tiempo ha pasado y como tal la sociedad ha cambiado, la evolucin tecnolgica ha diversificado
las formas de comunicacin e interaccin vale decir que los actuales estudiantes crecen en un mundo
muy distinto a 20 aos atrs enfrentndose a mltiples desafos: sociales, ecolgicos, educacionales
entre otros.
1.2 Propsito
Objetivo general
Identificar los procesos y factores vinculados al aprendizaje de las estudiantes que cursan la asignatura
TIC Aplicadas Al Aprendizaje, correspondiente a la carrera de educacin parvularia de la UTA, con
la finalidad de comprender y caracterizar las interacciones y sentimientos en funcin de su proceso
de aprendizaje en el transcurso de la asignatura.
Caracterizar las interacciones y sentimientos de las estudiantes que cursan la asignatura TIC Apli-
cadas Al Aprendizaje, correspondiente a la carrera de Educacin Parvularia de la UTA, en funcin de
la produccin de un recurso digital como resultado esperado en la asignatura.
Objetivos especficos
Indagar en los textos seleccionados las interacciones y expresiones de sentimientos registrados en los
textos de parte de las estudiantes durante el transcurso de la asignatura a fin de caracterizar el proceso
de aprendizaje.
Describir las interacciones y sentimientos experimentados por las estudiantes a travs del trans-
curso de la asignatura (especializacin de funciones, tipo de actores vinculados a las relaciones, entre
otros) a fin de caracterizar el proceso de aprendizaje.
1. METODO
1.1 Descripcin contexto y de los participantes
El estudio se desarrolla en al marco de una asignatura de la carrera de Educacin Parvularia, deno-
minada TIC aplicada al aprendizaje cuya competencia final a lograr es que las estudiantes debern ser
capaces de disear y producir un recurso digital para los nios y nias y que cursan el segundo nivel
de transicin.
La asignatura fue diseada con un componente mixto, presencial y virtual, ello comprende a 16
sesiones con un total de 48 horas cronolgicas presenciales y 32 horas cronolgicas de trabajo virtual
mediante el EVEA UTAmed.
Lo ltimo viene a contribuir y aportar a la comprensin de parte de las alumnas en relacin a las
caractersticas que implica el trabajo mediado por TIC de esta forma se espera que las consideren en
el diseo y produccin de sus propios recursos digitales.
En el entorno virtual se disponen una serie de actividades de aprendizaje de carcter formativa y
sumativa, para efecto de esta investigacin sern consideradas solo las formativas ellas que comple-
mentan el trabajo desarrollado presencialmente contribuyendo as a la comprensin de los contenidos
y procedimientos abordados en la asignatura por ende al logro de las competencias declaradas en la
asignatura.
Por lo tanto este estudio da cuenta de una metodologa pedaggica de trabajo mediada la que se
implement en la asignatura de TIC aplicadas al aprendizaje correspondiente a la carrera de Educa-
Nmero de
Nombre de las
Caracterstica registros
actividades
analizados
Diarios Registros individuales de parte de las estudiantes mediante el cual dan cuenta 136
de procesos de sus sentimientos, preocupaciones u otros en relacin a su participacin en
el desarrollo de la asignatura. Los registros son libres, vale decir, no tienen un
formato dado. En cuanto a la secuencia, los diarios de procesos se registran
cada dos sesiones, y el cumplimiento o no de la actividad est asociado a un
porcentaje dentro de la evaluacin de la asignatura del 10%. Cada Diario de
Proceso enviado por la estudiante es retroalimentado en forma individual por
la profesora de la asignatura.
Reportes Registros individuales de parte de las estudiantes mediante los cuales dan 84
cuenta de sus reflexiones en relacin al propio proceso de aprendizaje.
Los reportes son guiados con preguntas de andamiaje en relacin a los
aprendizaje adquiridos, entre los cuales se responde a Qu aprendieron, Qu
elementos facilitaron su aprendizaje, Qu aspectos presentaron dificultades,
Sugerencias al profesor y finalmente Qu compromisos a futuro de parte de la
estudiante.
Los reportes se registran una vez terminada cada unidad de trabajo.Cada
Reporte enviado por la estudiante es retroalimentado en forma individual por
la profesora de la asignatura.
2.3 Procedimiento
Una vez visto las fuentes de donde se extraern los datos para analizar pasamos a presentar los
procedimientos del estudio, ste es de carcter cualitativo exploratorio en base a las tcnicas y proce-
dimientos que desarrolla la teora fundamentada e intenta resolver situaciones de la realidad mediante
el anlisis de documentos elaborados por las muestras. Tiene, por sobre todo, un inters comprensivo
sobre el fenmeno que nos invita a indagar y pretende un conocimiento de carcter local, especfico
y contextualizado (Denzin & Lincoln, 2003; Flick, 2004).
Tal decisin ha sido movida por el inters de aplicar un modelo en un espacio que est evolucio-
nando da a da. A juicio de la investigadora este tipo de trabajo favorece responder las preguntas de
investigacin, dado su fuerte nfasis en el aspecto formativo, de conocimientos y destrezas que ha de
explorarse.
La transformacin mediante la inclusin de actividades mediadas por TIC como parte del proceso
de enseanza y aprendizaje, implica generar cambios personales y sociales, puesto que no es lo mismo
ensear con o sin recursos tecnolgicos.
La unidad de anlisis fue constituida por 28 estudiantes quienes cursaban la asignatura de Tecnolo-
gas y comunicacin aplicada al aprendizaje durante el primer semestre 2016 (marzo a julio) ubicada
en el tercer ao de la carrera, de un total de cuatro (4) aos.
Tipo de muestreo
Las fuentes de informacin seleccionados para el anlisis fueron 220 textos elaborados por las estu-
diantes mediante los cuales fue posible identificar sentimientos, expectativas declaradas durante el
transcurso de la asignatura.
En relacin al aprendizaje observamos que las estudiantes mayoritariamente dan cuenta de los
temas abordados en la asignatura vinculndolo a estrategias para ensear el qu asociado al cmo re-
flexionando en torno a lo que aprenden aprend ms a profundidad lo que son las estrategias y como
lo puedo incorporar con los prvulos de manera positiva seleccionar el aprendizaje esperado que
queremos realizar adems seleccionar una actividad que sea dinmica y los contenidos, comprender
acerca de los factores y caractersticas ntimamente relacionadas con el aprendizaje
Ahora bien, las estudiantes se refieren a las TIC reconociendo que logran aprender respecto a la
importancia y alcance de ellas y ampliando su visin al respecto. Que existen muchos ms recursos
tecnolgicos que puedo usar de los que yo pensaba o conoca
No obstante tambin declaran en su mayora su visin crtica en funcin de los aspectos positivos
y negativos de las TIC. aprend que estas tecnologas tienen pro y contras.
As mismo hacen referencia a la relacin entre el aprendizaje y la produccin del recurso digital declarando sus
aprendizajes en torno a aspectos curriculares, trabajo de equipo y la Cultura Chinchorro Cmo planificar y or-
ganizar mi trabajo grupal y tambin individual, el objetivo de aprendizaje y las caractersticas ms importantes
acerca de la temtica a trabajar.
En la categora de compromiso podra explicar lo anteriormente expuesto dado que los contenidos
expresados dan cuenta de su inters por cumplir las tareas y la toma de accin para desarrollarlas
entre ello vemos cuando uno se compromete con aprender o querer tener competencias debe dar todo
de si ms all de ser responsable, puntual, el hecho de tener un pensamiento crtico, dar el punto de
vista de cada uno hace distinguirse del resto.
Por otro lado las estudiantes hacen alusin a las estrategias implementadas durante el desarrollo
de su trabajo detallando la combinacin de acciones intencionado junto al equipo de trabajo mi
grupo hoy asisti al jardn infantil, hablamos con la directora vimos el nivel con quien realizaremos
la actividad y nos dispuso realizarla en los dos niveles de transicin II de la jornada de la maana y
de la tarde, pero estoy consciente que lo primero que debo hacer es aprender a planificar y evaluar
porque es la base de todo, as que me siento muy tranquila,
En relacin al trabajo de equipo, como otras de las categoras frecuentemente la asocian al cumpli-
miento de tareas, planificacin y desarrollo de acciones y organizacin del trabajo, mayoritariamente
lo perciben como un aspecto importante dado la alta frecuencia que se detecta en sus textos
Respecto al trabajo en equipo me lleve una desilusin ya que no cont con el apoyo de un 100% de mi equipo
de trabajo, :( teniendo que hacer sola la segunda y tercera parte del Objeto de aprendizaje
ya estamos trabajando en conjunto con mi compaera para producir un objeto tecnolgico de calidad y que
aporte a la educacin parvularia.
4. DISCUSIN
Este estudio presenta informacin relativa a los sentimientos y expectativas declaradas por las es-
tudiantes durante el transcurso de la asignatura TIC aplicadas al aprendizaje en la que se espera la
construccin de recursos digitales.
El anlisis de los eventos plasmados en los textos requiere de la aproximacin cuantitativa para
describir la magnitud y fuerza de cada categora y de la aproximacin cualitativa que permite asociar
las diferentes categoras subcategoras y dimensiones.
Una vez vistos los resultados observamos que son consistentes a los presentados por la literatura
Perkins (2003) describe que el conocimiento, la habilidad y la comprensin son el material que
se intercambia en educacin, a partir de ello es que la enseanza para la comprensin define la
capacidad de desempeo flexible en relacin con los temas: explicando, justificando, extrapolando
vinculando y aplicando de manera que va ms all del conocimiento y la habilidad rutinaria (Per-
kins 2003D, 73).
En este sentido y asociando a la metodologa socio constructivista, permite a vincular el aprendi-
zaje al significado que el organismo atribuye a los ambientes a los que se enfrenta en funcin de las
estructuras cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente. (Pozo I, 25)
Al disponer de espacios para la ejecucin de relatos o textos de parte de las estudiantes potencian la
construccin personal dentro de un enfoque reflexivo, ahora analizando los resultados podemos decir
que hemos llegado a un aprendizaje eficaz que de acuerdo a lo planteado por Pozo (2006 podramos
decir que se ha generado experiencias de gestin meta cognitiva del conocimiento
A partir de ello se observa que las estudiantes, a travs de sus textos, hacen referencia al bagaje de
sus conocimientos construidos como tambin en relacin a la estrategia o control que aplican sobre
como usan su propio conocimiento a fin de lograr sus metas propuestas. Pozo Ahora bien desde esa
perspectiva el conocimiento explcito de los propios procesos y productos del aprendizaje es una
condicin para el aprendizaje y la solucin eficaz de los problemas (Pozo I, 57)
Si bien es cierto que el uso de la reflexin sobre lo que se aprende por si sola no constituye una
garanta total para lograr el aprendizaje efectivo, solo ser posible en tanto se use a travs durante todo
el proceso vale decir como una constante
Goleman y Senge 2016 proponen un triple focus para acceder al mundo de hoy en el que dan cuenta
de un modelo des envolvente que parte del yo luego en relacin al otro para cerrar la relacin con el
medio, pues bien a partir de los experimentado observamos que es posible no obstante ello desde la
metodologa implementada implica inversin de tiempo tanto para las sesiones presenciales como
virtuales para atender a cada estudiantes y/o equipo s de estudiantes retroalimentando a cada uno. Lo
anteriormente expuesto debiera ser motivo de revisin a fin de buscar alternativas a fin que el modelo
sea sustentable y aplicable en cualquier contexto dentro de la enseanza.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Problema: Las relaciones que existe entre la actividad fsica, condicin fsica y salud y como la acti-
vidad fsica que dentro de la escuela juega un papel muy importante en la salud de nios, nias donde
muchos de ellos son vctimas de bullying. Se establece una estrategia mediante el diseo de unos
Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), siendo el medio educativo y social para la promocin de la
salud para la actividad fsica en la poblacin infantil y caracterizando as el aprendizaje colaborativo.
Resultados: El diseo de OVA es relevante para la intervencin en educacin para nios de 8 a 12
aos. El proceso de aprendizaje colaborativo fue una estrategia positiva fortaleciendo la comunica-
cin, el trabajo en equipo, y aporte al conocimiento. Conclusiones: El diseo de OVA es un recurso
pedaggico virtual que permitiendo el aumento de aprendizaje y trabajo colaborativo. El diseo de
OVA es aplicable a las consultas de promocin y prevencin ya que es una herramienta de aprendizaje
para personas de todas edades, incentivando a la prevencin de enfermedades y la prctica de hbitos
saludables en pro de la salud. Es viable implementar OVA en colegios o centros educativos con el fin
de que la interaccin e innovacin en ciertos temas educativos sean para los nios ms interesantes y
pedaggicos a la vez.
ABSTRACT
Problem: The relationship between physical activity, fitness and health as physical activity within the
school plays an important role in the health of children where many of them are victims of bullying.
a strategy is established by designing a Virtual Learning Objects (OVA), the educational and social
environment for health promotion for physical activity in children and thus characterizing collabo-
rative learning. Results: The design of OVA is relevant for intervention in education for children 8
to 12 years. The collaborative learning process was a positive strategy to strengthen communication,
teamwork, and contribution to knowledge. Conclusions: The design of OVA is a virtual educational
resource allowing increased learning and collaborative work. OVA design is applicable to consul-
tations promotion and prevention as it is a learning tool for people of all ages, encouraging disease
prevention and practice healthy habits for health. OVA is feasible to implement in schools or schools
so that interaction and innovation in certain educational issues are for the most interesting and teach-
ing both children.
1.1 Problema/cuestin
A nivel mundial y en especial desde la organizacin mundial de la salud (2013), reconocen a las
enfermedades crnicas no trasmisibles como una amenaza en el desarrollo econmico, social, la vida
y la salud de millones de personas, ya que son las causantes de bajos niveles de calidad de vida por
enfermedades asociadas y llevan, en los casos ms graves, a la muerte. Lo anterior permite establecer
que la promocin de la salud es complementaria con la prevencin primaria, prepara y condiciona
las intervenciones individuales y colectivas desde la actividad y el ejercicio fsico, y se vincula al
concepto de salud y calidad de vida como una estrategia o intervencin efectiva que permite mejorar
la autopercepcin y el nivel de satisfaccin de las necesidades individuales y colectivas. (Hormiga
Snchez, 2015). Se han creado leyes y programas que se quedan en el papel o en proyectos de corta
o media duracin, esto sin realizar una adecuada capacitacin de las personas, sujetos de cada uno
de ellos, haciendo que su impacto slo se pueda evaluar durante el desarrollo de los mismos, pero no
permanecen en el tiempo, como herramientas de transformacin del conocimiento sobre las conse-
cuencias de estas enfermedades y tampoco generan hbitos saludables de vida en los participantes.
Como lo refiere Antiporta y Miranda (2015). En Colombia se proclam la ley de ECNT, con nfasis
en obesidad y sobrepeso, relacionndola con las enfermedades asociadas al sedentarismo y malos
hbitos alimenticios. En ella se reconocen las ECNT como un problema de salud y se ordena generar
estrategias para combatirlas; invitando a los diferentes entes a participar en la prevencin y promocin
con programas que incentiven las prcticas de actividad fsica, pero no se plantea una estrategia clara
de capacitacin que concientice a las personas de las problemticas que estas enfermedades generan
para la salud y para el proyecto de vida de quienes las padecen.
Dando cumplimiento a las necesidades de las instituciones educativas y segn el Ministerio de
Educacin colombiano que plantea un reconocimiento de nuevas realidades de relacin social y cultu-
1.3 Propsito
Objetivo General: caracterizacin de Aprendizaje Colaborativo mediante OVA, promoviendo activi-
dad fsica en nios de 8 a 12 aos, de colegios Distritales Bogotanos.
Objetivos especficos: Identificar falencias al implementar el diseo de OVAS en Actividad Fsica
en nios de 8 a 12 aos.
Incorporar diseos multimedia a actividades de capacitacin para interactuar con nios de 8 a 12
aos de manera meditica.
Ejecutar pilotaje a nios de 8 a 12 aos verificando el impacto de la implementacin del diseo de
OVAS en Actividad Fsica infantil.
Implementar el diseo de OVAS en Actividad Fsica en nios de 8 a 12 aos.
2. MTODO
El diseo metodolgico Cualitativo tipo descriptivo. Se realiz revisin bibliogrfica caracterizando la
poblacin objeto que describieron e interpretaron los estudios de caso, luego se dise la OVA segn
modelo ADDIE; Como lo realizado por Gonzlez, B. M., & Aguilar, R. E. N. G. A. (2014). Diseo
en plataforma Excelearning e implementado a 120 nios entre 8 a 12 aos del Colegio Manuela
Beltrn, mediante chat y foros on line se analizaron 3 Categoras de Anlisis de Johnson & Johnson:
Interdependencia Colectiva, Habilidades Sociales y Procesos de Evaluacin. Entrevistas permiten
conocer opinin y perspectiva del sujeto respecto de su vida, experiencias o situaciones vividas.
Finalmente se evalu el impacto del aprendizaje y construccin de conocimiento, promocionando la
salud y prevencin de enfermedad enfocada a la actividad fsica y hbitos saludables de vida en nios
de 8 a 12 aos de edad.
2.2 Instrumentos
Inclusin de estudiantes de 8 a 12 aos quienes frente a los Pretest evidencien actividad colaborativa
baja adems que en sus actividades escolares y por factor estratgico de los estilos de enseanza
realicen trabajos y actividades de forma individual, tengan tiempo libre extra aula no aprovechado y
desconocimiento en actividad fsica y enfermedades crnicas no trasmisibles.
Revisin de los contenidos temticos en Actividad fsica, nutricin, Enfermedades crnicas no
trasmisibles e inactividad fsica en los que los nios y nias de diez a doce aos presentan dificultad
para ser tenidos en cuenta en la caracterizacin del aprendizaje colaborativo, debiendo incluir algunos
aspectos como estndares, logros a recuperar, objetivo de aprendizaje, tpico generador, temtica,
subtemas, desempeos y logros (saber, hacer y ser) para cada OVA utilizando los programas Exe-
learning para las OVAS y constructor para las actividades, se trabajarn tres momentos individual,
colaborativo e investigativo.
Posteriormente se describe el diseo del OVA fundamentado en el modelo instruccional ADDIE
(Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin, y Evaluacin).
Estas actividades se orientan empleo de estrategias al anlisis de los tres momentos a impactar, in-
dividual, colaborativo e investigativo. Es aqu en donde se har una actividad taller de reconocimiento
de la plataforma Moodle y forma de acceso en el aula interactiva con cada uno de los grupos. A fin
de aclarar dudas en el ingreso.
Las actividades OVA Actividad fsica, Alimentacin saludable y Enfermedades crnicas no trasmi-
sibles (obesidad), desarrollan actividades que a lo largo de un tiempo definido (dos semanas) permiten
conocer temticas y desarrollar actividades que orienten el aporte de los integrantes del grupo.
Retroalimentacin constante de la estrategia y seguimiento por parte del docente en la plataforma
Moodle.
Participacin elaboracin trabajos colaborativos (chat, foros y Wikies)
Evaluacin conceptos (Sopas de letras, Crucigramas, palabragramas, esquemas de relacin) como
apoyo al manejo temtico.
2.3 Procedimiento
El primer paso ser abordar con una revisin bibliogrfica las temticas relacionadas en el rea de la
salud a travs de fuentes bibliogrficas, recursos virtuales. As mismo, con el trabajo de campo, se
buscar identificar las expectativas y preferencias de aprendizaje, en busca de un aprendizaje colabo-
rativo, debiendo incluir para ello algunos aspectos como estndares, logros a recuperar, objetivos de
aprendizaje, temtica, subtemas, desempeos y logros (saber, hacer y ser) para cada OVA utilizando
los programas de software libre para la construccin de los OVAS. Cada OVA se fundamentar en el
modelo instruccional ADDIE.
Fase de anlisis y evaluacin posterior a la aplicacin se realiza un Post test bajo recurso de
Rbrica de medicin de habilidades colaborativas. Permitiendo establecer en relacin al proceso de
TRIANGULACIN de la informacin: Interaccin estimuladora, y Evaluacin grupal. Reportando
los hallazgos frente a la intervencin colaborativa evidenciada en chat y foros y dems actividades de
construccin colaborativas.
3. RESULTADOS
Las entrevistas analizan aprendizaje colaborativo al cruzar instrumentos con anlisis de mensajes,
elaborando sistema de categoras de filtro.
Los instrumentos codificados de forma independiente se comparan con las modificaciones reali-
zadas. Encontrndose situaciones incluyndolas en las categoras generadas.
El proceso final obtiene citas del sistema de categoras analizando el aprendizaje colaborativo
con OVA que segn David Wiley (2000), son:
Elementos de un nuevo tipo de instruccin basada en computador y fundamentada en el
paradigma computacional de orientacin al objeto (p. 4).
Los aportes del proyecto comn y de acciones colectivas de cooperacin, fueron a medida de la
implementacin, mostrando que diseos de herramientas pedaggicamente elaboradas ayudan al
aprendizaje colaborativo de individuos generando inteligencia colectiva en proceso de aprendizaje.
Para el anlisis de resultados de los instrumentos se usan los protocolos automatizados en chat
y foros de los instrumentos; se realizan transcripciones lneas a lnea analizados con atlas ti. Estas
categoras conllevan una descripcin y cruce de instrumentos con el anlisis de los mensajes, para
lo cual se recurri a la elaboracin de un sistema de categoras de filtro. Estas actividades arrojan
datos por lnea de texto.
Al encontrar nuevas situaciones se incluan dentro de las categoras generadas, cada nueva ca-
tegora se define y se describe de manera que se pueda integrar adecuadamente en la clasificacin
inicial. Al finalizar este proceso se obtienen las citas de un sistema de categoras para el anlisis del
aprendizaje colaborativo con un Objeto Virtual de Aprendizaje.
Los resultados obtenidos en la aplicacin realizada pueden arrojar datos importantes para la
caracterizacin del aprendizaje colaborativo y el impacto generado al proponer prcticas con te-
mticas de prevencin y promocin para el rea de la salud ayudados por la tecnologa. Siendo as
una estrategia formativa creativa, innovadora, motivadora y didctica para dar a conocer temas re-
lacionados con la salud. Ayudando a incrementar el aprendizaje colaborativo desde la participacin
centrada, la comunicacin asincrnica generando resultados que favorecen la educacin presencial
y virtual.
Podemos observar a partir de la tabla categoras de anlisis como interdependencia colectiva, el
porcentaje de incidencia dentro de las familias y sus cdigos respectivos, organizados as:
Categoras referidas inicialmente para la clasificacin del aprendizaje planteado por Johnson y
Johnson (1999), Promocin grupal se entiende como la forma en la que se aprende a complemen-
tar las competencias y habilidades individuales con las del grupo, de manera que se optimizan las
posibilidades para obtener el logro propuesto. As mismo el grupo retroalimenta a cada individuo
del grupo de manera que su desarrollo corresponda al nivel de los logros obtenidos y as observar el
cambio en la competitividad por el aseguramiento del aprendizaje de cada miembro del grupo.
Ac podemos verificar que las intervenciones mayores se realizan bajo la responsabilidad indi-
vidual y en comunicacin directa con los compaeros. Surge el reconocimiento del propio trabajo,
distribucin de responsabilidades lo cual indica que es una estrategia novedosa; ayuda a caracterizar
el aprendizaje colaborativo y fortalece la inteligencia colectiva.
Figura
1. Relacin Sper familia Habilidades Sociales. FUENTE: Elaboracin propia (2016).
En la anterior figura se puede observar que la familia de habilidades sociales est relacionada
con el respeto al trabajo del otro, el compromiso tico con 41 intervenciones, en el cruce de los 5
instrumentos 3 foros, un chat y una wiki, as como las normas de convivencia dadas por la cantidad
de netiquetas en los dilogos con 147 intervenciones,el uso del espacio de desarrollo, con el uso de las
TIC como mediadora y complemento de informacin, la responsabilidad individual observada con
242 intervenciones de conocimiento reflexivo, aporte al conocimiento 124,autonoma 46 intervencio-
nes, comunicacin directa 38 intervenciones.
Segn Johnson y Johnson (1999) dentro de las categoras del aprendizaje colaborativo se encuen-
tra en acuerdo con la teora, la cual establece que las competencias y habilidades individuales se
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El diseo de objetos virtuales de aprendizaje es de gran importancia para la intervencin en educacin
en temas relacionados como la salud desde los principios del aprendizaje colaborativo, se puede imple-
mentar y evaluar diferentes fases con el diseo de objetos de aprendizaje. Estos objetos se pueden enfo-
car hacia el aprendizaje colaborativo, entonces se evidencia el aprendizaje colaborativo como ejercicio
determinando el esquema de asociacin, esta herramienta fue positiva ya que fortalece la comunicacin,
la reflexin, el trabajo en equipo y ayuda a fortalecer el rol educativo que se quiere dar hoy en da.
Como refiere Castro y Molina (2014). Poder disear OVAS en el rea de la salud se convierte en
un excelente recurso pedaggico que puede ser utilizado sin importar donde se encuentre la persona,
estos objetos de aprendizaje cumplen con el esquema de organizacin que se trazan desde una pla-
neacin pedaggica.
Sobre el aprendizaje colaborativo se puede concluir que hay aprendizaje colaborativo. As, se ha
podido responder a la pregunta de investigacin planteada en relacin con los objetivos especficos lo
cual permite analizar las caractersticas de aprendizaje colaborativo que se presentan en las diferentes
actividades implementadas en la OVA con temticas orientadas en el rea de salud.
Del proceso de anlisis se puede decir que fue una buena estrategia, el anlisis en atlas ti aport a
la caracterizacin del aprendizaje colaborativo, con la descripcin de las categoras se lleg a analizar
el aprendizaje, atlas ti cruza los documentos primarios analizando los mensajes.
Las herramientas tecnolgicas brindan un proceso de aprendizaje continuo de manera asertiva y
creativa que favorece el desarrollo de las ciencias, especialmente el rea de la salud con su evolucin
tecnologa hace ms asequible la informacin.
Hoy en da la Educacin ha avanzado gracias a los mltiples aportes que han realizado las tecnolo-
gas de la informacin y la comunicacin permitiendo un aprendizaje continuo con el cual por medio
de herramientas informticas facilitan una interaccin confortable durante el proceso de aprendizaje
Es una estrategia innovadora, creativa, didctica y motivadora, que incrementa el trabajo cola-
borativo, de fcil acceso para los usuarios, favorable para la deteccin temprana de la enfermedad y
manejo en casa para mejorar la efectividad de estrategias de promocin y prevencin.
El aprendizaje colaborativo permite por tanto, fomentar la responsabilidad individual y colectiva,
la independencia positiva ( los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr
un bien comn), la interaccin promotora (miembros del grupo interactuan para desarrollar estrategia
efectivas de aprendizaje) y el proceso de grupo, es decir que el grupo reflexione en forma periodica
y evale su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su informacin.
Este tipo de aprendizaje permite la aplicacin de conocimientos, campartir experiencias, promover el
aprendizaje y confrontar la realidad que surgen de los conflicto.
El diseo de OVA aplica a consultas de promocin y prevencin siendo herramienta de aprendizaje
para todas edades, incentivando a prevenir enfermedades y practicando hbitos saludables.
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RESUMEN
En el presente trabajo se muestran los resultados del Proyecto Rural School Cloud desde la perspectiva
del alumnado participante perteneciente a las escuelas rurales de cinco pases europeos (Dinamarca,
Espaa, Grecia, Italia y Reino Unido). Un Proyecto Europeo competitivo (Erasmus+ KA2) centrado
en promocionar y mejorar las metodologas de los Centros Rurales Agrupados apoyndose en las TIC
y, en concreto, en la tecnologa cloud como recurso que puede potenciar un aprendizaje abierto, flexible
y adaptado a las necesidades de esta tipologa de centros. As pues, tras el diseo e implementacin
de un entorno educativo cloud, la formacin a discentes y docentes sobre el mismo, y el desarrollo de
una experiencia piloto, se procedi a la evaluacin de los efectos de la propuesta en los aprendizajes y
competencias del alumnado de estos centros. Los resultados obtenidos que se presentan en el trabajo
se proyectan fundamentalmente en dimensiones como: acceso a las TIC; conocimientos sobre las
TIC; usos de las TIC; y actitudes hacia las TIC, en particular, hacia la tecnologa cloud y la solucin
desarrollada para dar respuesta a las necesidades especficas de los centros rurales europeos.
PALABRAS CLAVE: alumnado, cloud computing, escuela rural, metodologas didcticas, tecnolo-
ga educativa.
ABSTRACT
In this work we present the results of the Rural School Project Cloud shown from the perspective
of participating students belonging to rural schools in five European countries (Denmark, Spain,
Greece, Italy and United Kingdom). The Rural School Project Cloud is a competitive European Proj-
ect (Erasmus+ KA2) focused on promoting and improving methodologies Grouped Rural Centres
using ICTs and in particular, the cloud technology as a resource that can enhance an open, flexible
and tailored to the needs of this learning types of centers. So after the design and implementation
of a cloud educational environment, training to learners and teachers about it, and the development
of a pilot, we proceeded to the assessment of the effects of the proposal in the learning and skills of
students of these centers. The results presented in this work focuses primarily in dimensions as access
to ICT; ICT skills; ICT uses; and attitudes towards ICT, in particular, to the cloud technology and the
solution developed to meet the specific needs of European rural centers.
KEY WORDS: Cloud computing, didactic methodology, educational technology, rural school, student.
1. INTRODUCCIN
Las TIC que est a surgir en estas dos ltimas dcadas, junto con su utilizacin en los contextos edu-
cativos formales y no formales lleva suscitando especial inters y es fruto de mltiples investigaciones
desde la comunidad cientfica. Ello, se traduce en un incremento de los estudios e investigaciones que
se estn a realizar sobre el uso de las TIC, tanto hacia docentes como discentes, para ofrecer y adecuar
las potencialidades de las mismas y su implementacin de los procesos de enseanza-aprendizaje
(Cabero y Llorente, 2008).
3. MTODO DE INVESTIGACIN
El mtodo de investigacin del Proyecto RSC se sustenta en un enfoque cuantitativo para ofrecer una
visin holstica de la experiencia implementada y los cambios surgidos en ella. Donde, a continuacin,
se detalla la descripcin del contexto y participantes, instrumento de investigacin y procedimiento
seguido de la experiencia implementada.
Tabla 1. Muestra pretest (evaluacin inicial) del alumnado participante en el Proyecto RSC.
En el pretest (evaluacin inicial) los estudiantes participantes fueron un total de 157, donde el 45,
9% fueron alumnas y el 54,1% alumnos. Asimismo, la edad media de la muestra se situ en los 10,9
Tabla 2. Muestra postest (evaluacin final) del alumnado participante en el Proyecto RSC.
En el postest (evaluacin final) los estudiantes participantes fueron un total de 125, donde el 54,4%
fueron alumnas y el 45,6 % alumnos. Asimismo, la edad media de la muestra se situ en los 11,0
aos. Mientras que el nivel de estudios de la muestra estuvo constituida por un 88,0% de alumnado
de Educacin Primaria y un 12,0 % por alumnado de Educacin Secundaria.
3.3 Procedimiento
El procedimiento de aplicacin del cuestionario utilizado en el Proyecto RSC fue en dos momentos.
Uno antes de la experiencia piloto (pretest -evaluacin inicial-) y otro al finalizar la experiencia piloto
(postest -evaluacin final-). Con el objetivo de contrastar los resultados iniciales y finales observados
en los discentes y extraer conclusiones al respecto de la experiencia educativa implementada. Cabe
4. RESULTADOS
En cuanto a los anlisis realizados en la experiencia piloto del Proyecto RSC cabe sealar la dimen-
sin de disponibilidad de las TIC por parte del alumnado en el hogar. Un aspecto de gran relevancia
pues la disponibilidad de medios garantiza las posibilidades de uso de la nube desde el hogar y por
tanto la continuidad del proceso educativo escolar en el hogar.
Como se observa se produjo un incremento de disponibilidad de las TIC en los hogares de los
discentes entre el pretest y el postest. Donde los valores de mayor incremento se corresponden con el
equipo de reproduccin (DVD) de un valor del 49,7% al 94,4%; impresora de una valor del 69,4% al
82,4%; libro digital (ebookreader) de un valor del 26,8% al 43,2%; scanner de una valor del 30,6% al
52,0%; y tablet de un valor del 77,1% al 83,2%. Mientras que las TIC que menos variaron en dispo-
nibilidad entre el pretest y el postest fueron los auriculares, el acceso a Internet, la videoconsola, y la
webcam.
En cuanto al anlisis realizado referente a la dimensin de disponibilidad de las TIC por parte del
alumnado en la escuela, cabe resaltar la siguiente informacin.
En cuanto al uso de las tecnologas (en tiempo de ocio y para aprender - para la escuela) por los dis-
centes a lo largo de la experiencia del piloto del Proyecto RSC, se observa que los discentes muestran
un incremento elevado en la frecuencia en el uso de las tecnologas en tiempo de ocio entre el postest
y el pretest en los siguientes tems:
Leer libros, peridicos o revistas digitales (T= -1,694, P0,05).
Buscar y seleccionar informacin (T= -1,720, P0,05).
Comunicarme por correo electrnico, chat, foro (T= -1,705, P0,05).
Crear animaciones multimedia (imgenes, vdeos, msica) mediante aplicaciones (T= -2,209,
P0,05).
Mientras que en el uso de las tecnologas para aprender - para la escuela entre la evaluacin el pre-
test y el postest, es preciso destacar que los discentes muestran diferencias significativas en los tems:
5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Las conclusiones finales del anlisis de los resultados de la presente investigacin se encaminan, en
trminos generales, a que la tecnologa cloud es considerada en la actualidad como espacio abierto,
flexible y adaptado a las demandas actuales de las escuelas rurales, donde se promocionan usos de las
TIC para la bsqueda, procesamiento y comunicacin de la informacin; la realizacin de actividades
colaborativas promoviendo la creatividad, el pensamiento crtico, la toma de decisiones y resolucin
de problemas; la edicin y el diseo de materiales educativos multimedia; las actitudes de trabajo
colaborativo con las TIC; la mejora de habilidades comunicativas y familiarizacin con herramientas
de comunicacin (chat, videoconferencia, mensajera interna, mensajera mail). Todo ello, a pro del
fomento de la competencia digital en los discentes y como contribucin de mejora del proceso de
enseanza - aprendizaje en las escuelas rurales europeas por su tipologa de centro.
Ante ello, cabe destacar las siguientes conclusiones extradas de la investigacin:
El alumnado participante en la experiencia piloto RSC posee en sus hogares una disponibilidad
elevada en las TIC de acceso a la informacin y comunicacin, donde los valores se sitan en un
93,6% de acceso a Internet, un 79,2% de disponibilidad de ordenador porttil, un 73,6% de dis-
ponibilidad de ordenador de sobremesa PC, un 83,2% de disponibilidad de tablet y un 77,6% de
disponibilidad de telfono mvil con datos -Internet, aplicaciones-. Ello, corrobora una adecuada
disponibilidad de TIC por parte del alumnado para acceder a RSC fuera del contexto escolar y
contribuir al desarrollo del proceso de aprendizaje de los discentes.
6. REFERENCIAS
Bulln, P., Cabero, J., Llorente, M. C., Machuca, M. C., Machuca, G., & Gallego, O. (2008). Alfabe-
tizacin digital de los estudiantes de la facultad de odontologa de la Universidad de Sevilla.
Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Cabero, J., & Llorente, M. C. (2008). La alfabetizacin digital de los alumnos. Competencias digitales
para el siglo XXI. Revista Portuguesa de Pedagoga, 42, 7-28.
Cappos, J., Beschastnikh, I., Krishnamurthy, A., & Anderson, T. (2009). Seattle: a platform for ed-
ucational cloud computing. ACM SIGCSE Bulletin, 41(1). Recuperado de http://portal.acm.org/
citation.cfm?id=1508905
Castao, C., Maiz, I., Beloki, N., Bilbao, J., Quecedo, R., & Mentxaka, I. (2004). La utilizacin de las
TICs en la enseanza primaria y secundaria obligatoria. En Edutec 2004. Barcelona.
RESUMEN
En este trabajo se presentan los resultados del Proyecto Rural School Cloud desde la perspectiva del
profesorado participante perteneciente a las escuelas rurales de cinco pases europeos (Dinamarca,
Espaa, Grecia, Italia y Reino Unido). Un Proyecto Europeo competitivo (Erasmus+ KA2) centrado
en promocionar y mejorar las metodologas de los Centros Rurales Agrupados apoyndose en las
TIC y, en concreto, en la tecnologa cloud como recurso que puede potenciar un aprendizaje abierto,
flexible y adaptado a las necesidades de esta tipologa de centros. De este modo, tras el diseo e
implementacin de un entorno educativo cloud, la formacin a discentes y docentes sobre el mismo,
y el desarrollo de una experiencia piloto, se procedi a la evaluacin de los efectos de la propuesta
en las metodologas de enseanza desarrolladas por los docentes. Los resultados obtenidos que se
muestran en este trabajo se focalizan en dimensiones como: acceso a las TIC; conocimientos sobre
los recursos TIC; usos de las TIC en el aula; actitudes hacia las TIC; colaboracin docente en TIC; y
profesorado, familias y TIC. Todo ello, con la finalidad de difundir una experiencia innovadora desde
la perspectiva docente y basada en la tecnologa cloud al servicio de la educacin.
PALABRAS CLAVE: cloud computing, escuela rural, metodologas didcticas, profesorado, tecno-
loga educativa.
ABSTRACT
In this work we present the results of the Rural School Project Cloud are presented from the perspec-
tive of participating teachers belonging to rural schools in five European countries (Denmark, Spain,
Greece, Italy and United Kingdom). The Rural School Project Cloud is a competitive European Proj-
ect (Erasmus + KA2) focused on promoting and improving methodologies Grouped Rural Centres
using ICTs and in particular, the cloud technology as a resource that can enhance an open, flexible
and tailored to the needs of this learning types of centers. Thus, after the design and implementation
of a cloud educational environment, training to learners and teachers about it, and the development
of a pilot, we proceeded to the assessment of the effects of the proposal on teaching methodologies
developed by teachers. The results shown in this paper focus on dimensions such as access to ICTs;
ICT knowledge resources; uses of ICT in the classroom; Attitudes towards ICT; teacher collaboration
on ICT; and teachers, families and ICT. All with the aim of disseminating innovative experience from
teaching and cloud-based technology in the service of education perspective.
KEY WORDS: cloud computing, didactic methodology, educational technology, rural school, teachers.
3. RESULTADOS
El mtodo de investigacin del Proyecto RSC se sustenta en un enfoque cuantitativo para ofrecer una
visin holstica de la experiencia implementada y los cambios surgidos en ella. Donde, a continuacin,
se detalla la descripcin del contexto y participantes, instrumento de investigacin y procedimiento
seguido de la experiencia implementada.
Tabla 1. Muestra pretest (evaluacin inicial) del profesorado participante en el Proyecto RSC.
TOTAL 65 81,5% 18,5% 40,9 aos 15,7 aos 27,7% 66,2% 6,2%
En el pretest (evaluacin inicial) el profesorado participante fue un total de 65, donde el 81,5%
fueron profesoras y el 18,5% profesores. Asimismo, la edad media de la muestra se situ en los
40,9 aos. Los aos de experiencia docente de la muestra correspondieron a un valor medio de 15,7
Tabla 2. Muestra postest (evaluacin final) del profesorado participante en el Proyecto RSC.
En el postest (evaluacin final) el profesorado participante fue un total de 61, donde el 85,2% fueron
profesoras y el 14,8% profesores. Asimismo, la edad media de la muestra se situ en los 40,1 aos.
Los aos de experiencia docente de la muestra correspondieron a un valor medio de 15,0 aos. Y los
niveles de enseanza que imparte la muestra docente estuvo constituida por un 47,5% de profesorado
de Educacin Infantil, un 44,3% por profesorado de Educacin Primaria y un 8,2% por profesorado
de Educacin Secundaria.
4. RESULTADOS
En cuanto a los anlisis realizados en la experiencia piloto del Proyecto RSC cabe sealar la dimen-
sin de disponibilidad de las TIC por parte del profesorado en el hogar. Un aspecto de gran relevancia
pues la disponibilidad de medios garantiza las posibilidades de uso de la nube desde el hogar, el nivel
de competencia TIC y, por tanto, la continuidad del proceso educativo escolar en el hogar.
En la tabla anterior, se observa cmo las TIC ms usuales de acceso a la informacin y comunica-
cin (conexin a Internet 100,0%, ordenador porttil 83,6%, ordenador de sobremesa PC 65,6%, tablet
67,2%, Smartphone -Internet, aplicaciones- 95,1%) estn presentes la mayora de los hogares de los
diversos pases participantes con valores superiores al 65,0% de disponibilidad. No obstante, tambin
se corrobora un incremento de las TIC disponibles en los hogares del profesorado entre el postest
(evaluacin final) y el pretest (evaluacin inicial) en la totalidad de las TIC.
En lneas generales, se produjo un incremento de disponibilidad de TIC en las escuelas rurales del
profesorado participante entre el pretest (evaluacin inicial) y el postest (evaluacin final). Donde los
valores de mayor incremento se corresponden con el libro digital (ebookreader) de un valor del 16,9%
al 32,8%; Pizarra Digital Interactiva de un valor del 93,8% al 96,7%; scanner de un valor del 90,8%
al 100,0%; smart TV de un valor del 6,2% al 26,2%; y vdeo-cmara de un valor del 60,0% al 78,7%.
Mientras que las TIC que menos variaron en disponibilidad entre el pretest y el postest por parte del
profesorado en las escuelas rurales fueron la impresora, el acceso a Internet, el ordenador porttil, y
el ordenador sobremesa PC.
En cuanto a la competencia para el uso de recursos TIC, programas y servicios en lnea observarse
que los tems que mayor incremento poseen de cara al postest sobre el nivel de competencia para el
uso de recursos TIC, son:
Libros digitales (media 3,03; desviacin tpica 1,354).
Memorias externas (USB) (media 4,26; desviacin tpica 0,835).
Scanner (media 3,90; desviacin tpica 0,870).
Dispositivos de realidad aumentada (media 2,49; desviacin tpica 1,178).
Impresoras 3D (media 2,07; desviacin tpica 1,302).
5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Las conclusiones finales del anlisis de los resultados de la presente investigacin se encaminan, en
trminos generales, a que la tecnologa cloud es considerada en la actualidad como espacio abierto,
flexible y adaptado a las demandas actuales de las escuelas rurales y como recurso a disposicin del
profesorado para facilitar y contribuir el desarrollo de los procesos de enseanza - aprendizaje.
Ante ello, cabe destacar las siguientes conclusiones extradas de la investigacin:
El profesorado participante en RSC posee en sus hogares una disponibilidad elevada en TIC de
acceso a la informacin y comunicacin, donde los valores se sitan en un 100,0% de acceso
a Internet, un 83,6% de disponibilidad de ordenador porttil, un 65,6% de disponibilidad de
ordenador de sobremesa PC, un 67,2% de disponibilidad de tablet y un 95,1% de disponibilidad
de smartphone -Internet, aplicaciones-. Ello, corrobora una adecuada disponibilidad de TIC por
parte del profesorado para acceder a RSC fuera del contexto escolar y contribuir al desarrollo del
proceso de aprendizaje de los discentes.
El profesorado participante en la experiencia RSC posee en las escuelas rurales una disponibili-
dad elevada en las TIC de acceso a la informacin y comunicacin, donde los valores se sitan
en un 100,0% de acceso a Internet, un 90,2% de disponibilidad de ordenador porttil, un 93,4%
de disponibilidad de ordenador de sobremesa PC, un 96,7% de disponibilidad de Pizarra Digital
Interactiva, y un 96,7% de disponibilidad detablet). Ello, corrobora una adecuada dotacin de
TIC en las escuelas rurales a disposicin del profesorado y directamente para acceder a RSC en
el propio contexto escolar y contribuir a la promocin y desarrollo del proceso de aprendizaje de
los discentes.
El profesorado participante en RSC mostr una actitud positiva hacia el aprendizaje de nuevas
habilidades relativas a las TIC. Algunos de ellos ya posean experiencia en la utilizacin de
tecnologas mviles y en la nube con sus discentes. Ello, suscit que fuesen de gran ayuda y
contribuyeran de manera significativa a la formacin de otros docentes. En ocasiones, la ayuda
6. REFERENCIAS
Bulln, P., Cabero, J., Llorente, M. C., Machuca, M. C., Machuca, G., & Gallego, O. (2008). Alfabe-
tizacin digital de los estudiantes de la facultad de odontologa de la Universidad de Sevilla.
Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Cappos, J., Beschastnikh, I., Krishnamurthy, A., & Anderson, T. (2009). Seattle: a platform for ed-
ucational cloud computing. ACM SIGCSE Bulletin, 41(1). Recuperado de http://portal.acm.org/
citation.cfm?id=1508905
Castao, C., Maiz, I., Beloki, N., Bilbao, J., Quecedo, R., & Mentxaka, I. (2004). La utilizacin de las
TICs en la enseanza primaria y secundaria obligatoria. En Edutec 2004. Barcelona.
Cebreiro Lpez, B., Fernndez Morante, C., & Garca Vzquez, S. (2014). La tecnologa Cloud Com-
puting al servicio de la educacin en los Centros Rurales Agrupados. En Actas del III Workshop
Internacional sobre Creacin de Cursos MOOC con Anotaciones Multimedia. Mlaga: Univer-
sidad de Mlaga.
Christensen, C. M., Horn, M. B., & Jonhson, C. W. (2008). Disrupting class: How disruptive innova-
tion will change the way the world learns. New York: Mc-Graw-Hill.
The New Media Consistorium. (2012). NMC Horizon Report 2012. Recuperado de http://www.nmc.
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cesga.es
Proyecto de Investigacin Rural Wings (2006). Recuperado de http://www.ruralwings-project.net
Proyecto de Investigacin SoRuraLL (2009). Recuperado de http://www.sorurall.eu
RESUMEN
El presente trabajo es una recopilacin basada en una experiencia docente en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico dentro de la Facultad de Contadura y Administracin. Se elabor una propues-
ta metodolgica que combina dos estrategias de enseanza-aprendizaje: la plataforma Moodle con la
herramienta Wiki, y el debate presencial. El contexto de esta propuesta se basa en la mala aplicacin
de herramientas tecnolgicas en Mxico como apoyo a fomentar el inters de los estudiantes univer-
sitarios. Existieron variables para el desarrollo de la metodologa como la cultura, la tecnologa, los
profesores y los alumnos. Tuvo el propsito de ayudar a los alumnos a administrar e interiorizar el
conocimiento aplicando teora, prctica y tecnologa. El uso de las Wiki permiti a los alumnos reali-
zar un trabajo colaborativo, que se puede discutir en equipos y que foment herramientas para discutir
en una mesa de debate. El grupo acept y trabaj con base en lo planeado, construyeron conocimiento
a partir de aportaciones virtuales y presenciales, comprendieron los temas y no tuvieron la necesidad
de demostrarlo en un examen. Las plataformas educativas no necesariamente deben ser utilizadas
para educacin a distancia. La combinacin con otras estrategias permitir que el alumno despierte el
inters por profundizar en lo desconocido.
ABSTRACT
The following task/job is a recompilation based on a scholastic experience at the Autonomous Uni-
versity of Mexico in the Faculty of Accounting and Administration. Where a methodological propose
was elaborated that combines two strategies of teaching-learning process: Moodle platform with
Wiki tool, and face-to-face discussion. The context of this propose is bases on the bad application
of technological tools in Mexico as a support to foment university students interest. There were many
up-and-down things to develop the methodology such as culture, technology, professors and students.
It had the purpose to help/support students to administrate and internalize their knowledge applying
theory, praxis and technology. Wikis use allowed alumni to bring off a collaborative job, that can
be discussed into teams and it worked tools to comment on a roundtable up. The methodology was
accepted by the group and it was operated based on the plan; they build knowledge from virtual and
face-to-face apportions, they understood the subject and it was no necessary to show it on an exam.
Educational platforms must not be necessary for distance education. Combination with other strate-
gies will allow that the alumni have interests in get deep on unknown things.
1.1 Problema/cuestin
Los procesos de enseanza-aprendizaje en Mxico resultan obsoletos para enfrentar las demandas y
requerimientos de la sociedad actual en el mundo laboral, por esta razn, los estudiantes no muestran
inters en las clases impartidas bajo un sistema tradicionalista o de vieja escuela. Los estudiantes
desean tener clases con mayor contenido ldico y de interaccin o participacin profesor-alumno.
Pedro Morales Vallejo (2008), en La enseanza universitaria basada en el aprendizaje hace men-
cin de que nosotros los docentes- somos y proporcionamos a nuestros alumnos medios con una
finalidad: que aprendan. Es decir, profundiza en la importancia de conocer la diferencia entre el fin y
el medio para promover que sea posible el conocimiento. Por lo anterior, se realizar una combinacin
de estrategias utilizando la plataforma Moodle a travs de la herramienta Wiki para generar un es-
pacio de aportacin de ideas con base en el tema Manejadores de bases de datos comerciales y una
sesin presencial a lo largo de dos semanas para motivar a los alumnos a generar una mesa de debate.
1.3 Propsito
El propsito de este trabajo es proponer una metodologa basada en la experiencia de combinar dos
estrategias de enseanza-aprendizaje: las Wiki en la plataforma Moodle y el debate presencial; de esta
manera podremos reconocer que el uso de la tecnologa informtica ayudar a la administracin del
conocimiento con alumnos universitarios.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La siguiente experiencia se ha repetido en dos ocasiones, la primera del 1 al 10 de febrero, y la segun-
da del 28 de julio al 9 de agosto de 2016.
La UNAM tiene 20 Facultades, adems de Centros, Escuelas, Institutos y Unidades en las que se
imparten un total de 84 carreras. La Facultad de Contadura y Administracin concentra las carreras
de Licenciatura en Administracin, Licenciatura en Contadura, y Licenciatura en Informtica, que
tienen una duracin de ocho semestres de preparacin para poder elegir una opcin de titulacin.
Las opciones de titulacin son diversas, una de ellas es el Diplomado presencial, que se divide por
especialidades para que el alumno refuerce los conocimientos adquiridos en la carrea. Uno de estos
Diplomados es el de Diseo y Administracin de Bases de Datos que contiene nueve mdulos de
cuatro sesiones cada uno, con una duracin de cinco horas por clase.
El Mdulo nmero 8 Manejadores de Bases de Datos tiene por objetivo conocer las caractersticas
de cada Manejador conociendo la historia, versiones, costo, entre otras caractersticas. Sin embargo,
al ser un mdulo del cierre del Diplomado pocas veces los alumnos tienen el inters en conocer teora
de estos temas, ya que el perfil que se tiene con esta Licenciatura es muy prctico.
Figura 3. Caractersticas de
investigacin.
El primer equipo pas a exponer el tema que investigaron, hablando de las caractersticas, sobre
estadsticas de uso, de preferencia, de casos de xito, etc. Le presentaron al grupo todas las ventajas y
los motivos por los que se debe adquirir ese manejador, comentaron a quin se dirige y lo defendieron
hasta tratar de convencer a los dems. Al final de su participacin, realic cinco preguntas con el
objetivo de hacer que sus intervenciones sean ms precisas. Estos son algunos de los ejemplos de pre-
3. RESULTADOS
La metodologa implementada para la realizacin de esta estrategia de enseanza-aprendizaje ha
sido bien aceptada por ambos grupos a quienes se ha aplicado este ejercicio. Permiti a los alumnos
conocer una forma diferente de aprender provocando que el conocimiento se adquiera por experiencia
y por comparacin, ms all de un aprendizaje de estudiante pasivo, en la que nicamente son recep-
tores, memorizan los conceptos y olvidan lo aprendido.
La correcta aplicacin de la tecnologa permiti que los alumnos pudieran interactuar a travs
de una plataforma amigable, expresando ideas y conociendo las opiniones de los dems. Adems,
el mdulo tuvo una proyeccin ms all del aula, es decir, se pudo combinar con una clase de tipo
presencial para enriquecer la propuesta inicial. Cabe destacar que a los alumnos no se les mencion
una forma de evaluacin a travs de exmenes, sino se solicit la interaccin constante para fortalecer
cada tema.
En total, hubieron 60 alumnos participantes de esta estrategia, 30 de cada grupo en diferentes pe-
riodos escolares. Se tocaron 6 temas de actualidad y se involucraron alumnos con perfiles diferentes:
Administracin, Contadura, Informtica e Ingeniera en computacin.
Esta prctica ayud a los alumnos a desarrollar las siguientes competencias: capacidad de anlisis,
espritu crtico frente a situaciones nuevas, desarrollo de estrategias de equipo, conocimiento y uso de
la plataforma Moodle, capacidad de opinar y responder, as como de proponer e impulsar el desarrollo
de las organizaciones con base en propuestas reales sustentadas en teora y prctica.
En la UNAM, los docentes somos evaluados por los alumnos con el fin de conocer las opiniones
respecto a la clase. En la siguiente tabla coloco algunos rubros evaluados comparando la evaluacin
de 30 alumnos sin trabajar con esta metodologa, y de 30 alumnos que realizaron una estrategia
basada en Moodle y el debate.
La evaluacin ha sido mejor con la implementacin de la metodologa, los alumnos han expresado
satisfaccin en esta encuesta. Aument el promedio en cada rubro y se ha cumplido con el propsito
de la implementacin de la metodologa.
Algunos de los alumnos han creado videos de agradecimiento y han mencionado que este mdulo
ha ayudado a poder proponer ideas nuevas en las organizaciones para las que trabajan, as como poder
4. CONCLUSIONES
Este ejercicio ha permitido fomentar alumnos con capacidad de aprendizaje bajo un esquema distinto
al tradicionalista. Ha sido replicado en el Diplomado de Mercadotecnia como opcin de titulacin
para alumnos de las mismas carreras, e incluso en grupos con ms alumnos participantes; se ha
implementado en asignaturas de cursos ordinarios de Creacin de Negocios con Tecnologa y de
Auditora Informtica. De esta manera, lo que hago en la UNAM se encuentra al nivel de escuelas
como Harvard o la Universidad de Massachusetts.
Adems de incluirse en otras asignaturas, la estrategia puede variar, es decir, utilizar la combina-
cin de diversas herramientas de Moodle como Foros de discusin y Bases de datos que permitirn
crear contenido, interaccin y comunicacin y evaluacin y medicin de las aportaciones; en el caso
del debate, este puede ser sustituido por aplicacin y evaluacin de casos (mtodo del caso), simula-
ciones, lluvia de ideas, etc.
Finalmente, es importante mencionar que esta metodologa es totalmente adaptable para ser aplica-
do en otras asignaturas, reas de conocimiento, e incluso como evaluacin de Diplomados en lnea o
del Sistema Universidad Abierta, permitiendo tener alumnos que se apropian del conocimiento y que
adems generan un cambio en su forma de aprender y por consiguiente en la manera de participar y
posicionarse en la sociedad actual en un entorno laboral.
5. REFERENCIAS
lvarez Mndez, J. M. (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ediciones
Morata.
Bautista, G., & Escofet A. (2013). Ensear y aprender en la universidad. Barcelona: Octaedro.
Daz Barriga, . (2009). Pensar la didctica. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
RESUMEN
La presente experiencia se enmarca en una investigacin que busca identificar la percepcin que
tienen los estudiantes de la Universidad de la Sabana en la ciudad de Bogot, frente al uso de la
Realidad Aumentada como tecnologa mediadora del proceso educativo, incentivando el aprendizaje
significativo de manera Ubicua. Por consiguiente, se desarrolla un experimento donde los estudiantes
interactan con la aplicacin Quiver en tabletas y dispositivos mviles, cuya estrategia educativa
se apoya en la realizacin de un cuento en la materia denominada Competencia Bsica Digital.
Luego de realizar la actividad pedaggica, se pide a los estudiantes de primer semestre de pregrado
entregar observaciones acerca de las experiencias, con el objetivo de comprender cules fueron las
percepciones sobre el uso de la realidad aumentada como estrategia didctica.
ABSTRACT
This experience is part of an investigation that seeks to identify the perception of students at the
University of Sabana in Bogot, against the use of Augmented Reality as a mediator technology in the
educational process, encouraging meaningful learning ubiquitously. Therefore, an experiment where
students interact with Quiver application in tablets and mobile devices, whose educational strategy
is based on the realization of a story on the subject called Basic Digital Competence develops. After
performing the educational activity, students first undergraduate semester is asked to deliver remarks
on the experiences with the goal of understanding the perceptions about the use of augmented reality
as a teaching strategy were.
KEY WORDS: emerging technologies, augmented reality, ubiquitous learning, mobile devices, mea-
ningful learning.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
La estrategia educativa que se presenta a continuacin, tiene relacin con la materia denominada
competencia bsica digital y se enfatiza en el mdulo de tecnologas emergentes, con estudiantes de
primeros semestres de las facultades de la Universidad de la Sabana. La asignatura tuvo una duracin
de un semestre. El mdulo donde fue aplicada la experiencia se desarroll en dos sesiones con tres
horas de duracin, donde se trata el aprendizaje mvil de manera Ubicua como medio de enseanza
para un aprendizaje ms significativo.
2. MTODO
El enfoque desarrollado en la investigacin fue un estudio cualitativo y cuantitativo de alcance descrip-
tivo. Respecto al enfoque cualitativo, se enfatiza en investigar la realidad social para comprender un
comportamiento de aprendizaje entre estudiantes; lo anterior se evidencia por categoras y subcategoras
a partir de las respuestas que se recogieron por medio de una encuesta, estableciendo relaciones entre
los datos que se encuentran en la investigacin (Taylor y Bodgan, 1994). En el enfoque cuantitativo se
propuso obtener el motivo en el cual suceden los hechos (Cardona, 2002), por medio de recopilacin de
datos porcentuales y evidencias de anlisis enfocados en una escala que se describe en la encuesta.
2.2 Instrumentos
A continuacin se evidencian cinco preguntas de la encuesta, tres de carcter cualitativo y dos cuan-
titativo; por lo anterior se permite hacer el anlisis desde la perspectiva del estudiante, en el cual
expresan experiencias y opiniones frente al desarrollo de las actividades desarrolladas en el aula por
medio de RA.
Q.0.Escribe tu nombre. Q.1.De qu manera crees que la realidad aumentada puede apoyar el apren-
dizaje en tu carrera universitaria? Q.2.Ahora que conoces los beneficios de la realidad aumentada.
En qu la usaras? Q.3.De acuerdo a tu carrera profesional, si tuvieras la oportunidad de apoyar a tus
compaeros en monitorias acadmicas, Cmo involucraras la realidad aumentada para ensearles?
Q.4.De 1 a 5, siendo 5 la mejor calificacin y 0 la peor, indique cuanto le gust esta actividad.Q.5.De 1
a 5, siendo 5 la mejor calificacin y 0 la peor, califique la pertinencia del uso de la realidad aumentada
en el aprendizaje.
3. RESULTADOS
Anlisis Cualitativo
Q.1. De qu manera crees que la realidad aumentada puede apoyar el aprendizaje en tu carrera
universitaria? A partir del anlisis Cualitativo se pudieron identificar las siguientes categoras y Sub-
categoras.
Figura
2. Categoras pregunta 2.
La categora principal es Maquetacin de conceptos acadmicos.A partir del anlisis de las catego-
ras se dedujeron las siguientes relaciones: R.1.Realizacin de presentaciones acadmicas que utilicen
maquetas virtuales que permitan representar conceptos acadmicos.R.2.Generacin de Ambientes de
Figura
3. Categoras pregunta 3.
Anlisis Cuantitativo
La pregunta cuatro evalu el gusto por la actividad en una escala de 0 a 5, donde se pudo establecer
entre 37 personas que respondieron la encuesta, Figura 4. El 60% respondi estar muy a gusto con la
actividad, 32% buen gusto, 8% indiferente. Por lo anterior y teniendo en cuenta la poblacin, se puede
establecer un balance positivo en cuanto al estar muy a gusto el trabajo con RA, el cual es un indicador
que evidencia viabilidad en establecer estrategias y fortalecer labores significativas dentro del aula. Por
lo anterior, se requiere trabajar en esta tecnologa para apoyar la educacin en diversas reas del co-
nocimiento, de tal manera que los estudiantes adems de entretenerse con RA, encuentren un espacio
para el aprendizaje autnomo mediado por Tecnologas de la informacin y comunicacin TIC.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Las experiencias que se presentan en la investigacin ayudaron a describir la percepcin de conoci-
mientos por medio de RA, con una muestra significativa de poblacin estudiantil de primer semestre
en la institucin Universitaria. Lo anterior gracias a los conocimientos previos en el manejo de dispo-
sitivos mviles y una elevada motivacin en observar los contenidos expuestos a travs de imgenes
por parte de los estudiantes; as mismo se evidencia un marcado inters en aprender esta tecnologa
emergente al incorporar estrategias incentivando un mejor conocimiento dentro de la asignatura por
medio de un aprendizaje significativo en el estudiante y mediacin por parte del docente.
El uso de RA implementado en el aula permiti generar mayor inters por parte de los estudiantes
al desarrollar historias por medio de cuentos incorporando personajes con un orden narrativo que
contienen caractersticas de una adecuada argumentacin, lo cual puede fomentar una mayor apro-
piacin de conocimiento en la materia denominada Competencia Bsica Digital. Esta afirmacin se
justifica gracias a la conclusin de Redondo, Fonseca, Snchez y Navarro (2014), argumentando que
la realidad aumentada se destaca actualmente en el mbito educativo, para obtener motivacin en los
estudiantes que adquieren habilidades en el uso de tecnologas y as obtener mejores calificaciones.
De acuerdo al anlisis de los datos evidenciados desde un enfoque mixto cualitativo y cuantita-
tivo, se observa que la RA puede ser aplicada ampliamente en procesos de enseanza-aprendizaje,
cuyo nfasis sea el desarrollo de representaciones que requieran grficos para ser expuestos de manera
Ubicua. De igual manera, se describe la apropiacin y motivacin en las temticas expuestas por los
estudiantes en las historias, debido a que pueden ser visualizadas por medio de dispositivos mviles,
desde diferentes ngulos y perspectivas gracias a su naturaleza digital, tridimensional y ubicua (Fom-
bona et al; 2012). No obstante es necesario desarrollar en los siguientes semestres diversas investiga-
ciones, para concluir la efectividad de la RA en toda la institucin.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Un Centro de Escritura Digital (CED) en la escuela, es una estrategia pedaggica para el fortale-
cimiento de las prcticas de escritura acadmica con soporte en los recursos de las Tecnologas de
Informacin y la Comunicacin (TIC). La enseanza y aprendizaje de las prcticas de escritura no
es una responsabilidad exclusiva de las reas del lenguaje, es un compromiso de formacin que le
compete a todas las reas del currculo escolar; sin embargo, en pocas oportunidades las instituciones
de educacin bsica y media1, asumen dicho compromiso con un carcter institucional y transversal.
La creacin de un CED en dos instituciones educativas de Colombia2, parti de la revisin de algunos
Centros de Escritura en Latinoamrica en diferentes contextos universitarios, para identificar posibles
caractersticas que pudieran ser adaptadas en la escuela; luego se aplic un cuestionario de indagacin
a las instituciones participantes y, luego, se dise una estructura modular de servicios utilizando la
plataforma de aprendizaje Moodle. Los resultados muestran que posicionar los CED en la escuela
requiere el conocimiento y la inclusin de variables contextuales, pedaggicas, sociales y tecnolgicas
como parte de un trabajo colectivo con las instituciones educativas.
PALABRAS CLAVE: centro de escritura digital, escritura acadmica, educacin primaria, educa-
cin media, TIC.
ABSTRACT
A Digital Writing Center (DWC) at school, is a pedagogical strategy for strengthening academic writ-
ing practices with support of Information Communication Technology (ICT) resources. The teaching
and learning of writing practices is not an exclusive responsibility of the language areas, it is a com-
mitment for academic training that it is a responsibility of all areas of the school curriculum; however,
in few opportunities primary and secondary educational institutions assume that commitment as
an institutional and cross curricular position. The creation of a DWC in two Colombian educational
institutions had its origin after revising some Writing Centers in Latin America in different university
contexts, to identify possible characteristics can be adapted in the school; then it was applied an inqui-
ry questionnaire to the participating institutions and, then, a modular service structure was designed
using a Moodle learning management system. The results show that to position a DWC in the school
requires knowledge and the inclusion of contextual, educational, social and technological variables as
part of a collective work with the educational institutions.
KEY WORDS: digital writing center, academic writing, primary education, secondary education, ICT.
1 En el sistema educativo colombiano, la educacin bsica incluye la primaria (grados 1 a 5) y la secundaria (grados
6 a 9); la educacin media los grados 10 y 11.
2 Esta comunicacin se deriva de la investigacin en desarrollo Prcticas de Escritura Digital. Posibilidades y retos
para promover la calidad de las prcticas de escritura acadmica en la escuela, financiada por el Comit para el
Desarrollo de la Investigacin (CODI) de la Universidad de Antioquia, Medelln (Colombia).
La escritura juega un papel fundamental en la construccin de una educacin con calidad, con-
cebida sta desde la perspectiva de la calidad de los aprendizajes, es decir, cmo enriquecer de
saberes y competencias a los estudiantes, equipndolos de esta forma para comprender y transformar
el mundo.
En la interseccin entre la habilidad escritural y el uso de TIC, emergen los Centros de Escritura
Digital (CED), comprendidos aqu como un espacio en el que convergen las polticas educativas, las
investigaciones, los programas de intervencin, la formacin y el escenario de posibles transforma-
1.3 Propsito
El estudio busca generar conocimiento que contribuya a la fundamentacin terica y emprica sobre
el potencial de los CED en la educacin bsica y media y su relacin con el fortalecimiento de las
prcticas de escritura acadmica desde la perspectiva docente y estudiantil. De forma especfica para
la fase I, se pretende identificar factores tcnicos, pedaggicos y disciplinares involucrados en el
diseo y operacin del CED para una institucin educativa del sistema educativo colombiano.
2. MTODO
El enfoque asumido en la investigacin tiene un carcter mixto, diseado en tres fases. La fase I, objeto
de anlisis del presente texto, est orientado por un estudio de caso. Esta fase incluye la construccin
del estado del arte respecto a los CED desde la perspectiva terica, y una indagacin emprica escolar;
de tal forma que permita lograr el objetivo especfico propuesto.
2.2 Instrumentos
Fichas bibliogrficas. Revisin documental de treinta fuentes documentales. Los resultados
de la revisin de los CE en Latinoamrica (Molina Natera, 2015) se identific que estos es-
pacios se han pensado para la educacin superior, solo se encontr registro de un CE para la
educacin secundaria y media, sin embargo, los diseos de los materiales de este CE fueron
copiados de otros CE de la educacin superior, sin ninguna adaptacin; a la fecha, este CE no
registra actividad en su pgina web. En todos los CE se evidencia la importancia de la escritura
como un proceso, que aporta a los aprendizajes de las diferentes disciplinas. Los CE cuentan
con plataformas tecnolgicas que apoyan las estrategias de orientacin y aprendizaje de las
prcticas de escritura acadmica en las universidades.
Cuestionarios de indagacin para profesores y estudiantes. Su propsito estuvo orientado a
indagar por concepciones y prcticas sobre la escritura y uso de medios en la escuela. Los
tres cuestionarios (estudiantes de primaria, estudiantes de media, profesores) estn integrados
por preguntas abiertas relacionadas con: a) la conceptualizacin de la escritura, b) el lugar
que ocupan los medios y TIC en el desarrollo de las actividades de escritura, c) la posibilidad
de tener un apoyo institucional como el CED para el cumplimiento/logro/promocin de las
actividades de escritura y, d) las tareas/actividades que solicitan los profesores de las reas
curriculares.
2.3 Procedimiento
Inicialmente las instituciones participantes fueron seleccionadas bajo criterios acadmicos (ex-
periencia y tcnicos). En un segundo momento, la investigacin fue presentada a las autoridades
educativas (rector, consejo acadmico), a los profesores y estudiantes para validar su inters, perti-
nencia y participacin. En un tercer momento, fueron diligenciados los cuestionarios de indagacin
con profesores y estudiantes de los grados 3, 4, 5, 10 y 11. Finalmente, se realizaron encuentros
para dialogar sobre la informacin obtenida y la propuesta de diseo del CED a partir de los
resultados obtenidos.
3. RESULTADOS
3.1. La perspectiva de los profesores y los estudiantes. Los datos obtenidos representaron un insumo
importante para generar un anlisis orientado a tomar decisiones sobre el diseo y funcionamiento
del CED de un modo ms cercano a la realidad de cada institucin. Vale la pena destacar aspectos
comunes en ambas, relacionados con los siguientes aspectos:
La actitud positiva de los estudiantes hacia la escritura, as como la pluralidad de intereses en
aspectos que mejoren su competencia (grfico 1 y 2), resultaron motivadores en tanto se aprecia
una importante valoracin por esta habilidad ms all de su circunscripcin al mbito escolar.
Sin embargo, existe un reto importante al vincular dicha habilidad con procesos mediados por
el uso de tecnologas, en tanto su valoracin se concentra en la adquisicin de habilidades tc-
nicas para el caso de primaria (58%) relegando a un segundo plano las habilidades cognitivas
y lingsticas.
Figura 1. Estructura modular del CED para la educacin bsica primaria y media.
El diseo del CED, es consistente con las premisas planteadas por Salvo, Ren, Brizee, Conard-
Salvo y Tammy (2009) para los centros en educacin superior: a) incluir materiales que reflejen una
pedagoga contempornea de la escritura e intereses de la escritura especfica en las disciplinas; b)
considerar un diseo esttica y organizacionalmente apropiado, que permita identificar con claridad
los servicios o actividades disponibles; c) implementar pruebas de usabilidad, las cuales involucren
valores culturales y pedaggicos relacionados con expectativas y necesidades de los usuarios.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El CED, en el presente estudio, tiene un enfoque que supera la concepcin psicologista de concebirlo
como un consultorio lingstico, en el cual las dificultades de la escritura se asumen como una enfer-
medad que debe ser tratada como tal, y cuya funcin se limita slo a resolver dificultades. El CED
propuesto en esta investigacin, pretende, adems de prestar el servicio de tutoras a estudiantes y
profesores con una mirada pedaggica, busca permear, como se ha expuesto en prrafos anteriores,
las prcticas de escritura en todas reas del currculo (Tolchinsky, 2013).
En esta direccin, la concepcin de un Centro de escritura en una institucin educativa de educa-
cin bsica y media no puede reducirse a las asesoras virtuales y presenciales de los estudiantes en
5. REFERENCIAS
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RESUMO
Inovaes educacionais esto presentes em todos os nveis de formao. Todos os dias emergem
uma diversidade de solues digitais e aplicativos que so disponibilizados nos diferentes cenrios
da sociedade. No contexto da educao musical no seria diferente, onde antes havia processos e
equipamentos analgicos, mesas, estaes de udio, caixas, instrumentos e etc., agora emergem alm
dos aplicativos para edio, sequenciao e produo sonora, surge o Virtual Studio Technology
VST, que combinado com o protocolo midi, aparece para emular grandes estaes de produo de
udio, possibilitando atravs de plugins, experimentar novos efeitos, criar instrumentos e timbres. O
presente trabalho, surge da necessidade de integrar e potencializar o VST no ensino da msica nas
escolas, ou seja, trata-se de discutir a construo de estratgias que possibilitem a implementao
de uma pratica musical efetiva na escola, a criao de grupos instrumentais e corais, uma vez que
constata-se na grande parte das escolas de Manaus a existncia de laboratrios de informtica e a
inexistncia de salas e equipamentos de musicalizao, salas de ensaio e de instrumentos musicais
bsicos como violo, teclados e flautas doce para o desenvolvimento de atividades de percepo
musical, musicalizao e de praticas interpretativas. Portanto, acreditamos que o VST se transforma
numa ferramenta de construo musical, podendo professores e alunos desenvolver e experimentar
virtualmente uma variedade de timbres e de instrumentos.
ABSTRACT
Educational innovations are present in all levels of training. Every day emerge a variety of digital so-
lutions and applications that are available in the different scenarios of society. In the context of music
education would be no different, where there was analog processes and equipment, tables, audio
stations, boxes, tools, etc., now emerge beyond the applications for editing, sequencing and sound
production, comes the Virtual Studio Technology - VST, which combined with the MIDI protocol,
appears to emulate large audio production stations, allowing through plugins, try new effects, create
instruments and timbres. This work arises from the need to integrate and enhance the VST in music
education in schools, Which is to discuss the construction of strategies to enable implementation of
an effective musical practice at school, the creation of instrumental groups and corals, as noted in
the most of Manaus schools the existence of computer labs and the lack of rooms and musicalizacion
equipment, rehearsal rooms and basic musical instruments such as guitar, keyboards and recorders
for the development of activities of music perception, music education and interpretive practices.
Therefore, we believe that the VST becomes a musical building tool, can teachers and students to
develop and test virtually a variety of sounds and instruments.
Apesar dos ps e contras da msica nos dias atuais e a tecnologia ser apontada como atual culpada
pelas dificuldades no setor musical, como a venda de singles e cds ela tambm aproximou a msica
5. CONSIDERAES FINAIS
Identificamos que o VST como estao de udio virtual se transforma numa indispensvel ferraman-
tas de produo sonora, criando um ambiente virtual de construo musical, transformando as com-
posies de alunos e professores num produto musical profissional, integrando sons com a qualidade
de um instrumentos reais. Assim sendo o VST se transforma num Estdio porttil e as escolas que
no dispe dos instrumentos reais, passam a suprir essa necessidade, podendo professores e alunos
desenvolverem e experimentarem uma variedade de timbres e de instrumentos.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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RESUMO
A integrao das TIC no contexto da educao musical, no s proporciona difuso de informao em
formato digital, mas tambm a criao de produtos e recursos didticos interativos RDI. Por isso a
integrao de RDI pode ocorrer, desde as classes de musicalizao, passando pelas classes de teoria
musical, at as prticas interpretativas. O presente artigo, faz uma descrio do Livro Didtico Curso
Interativo para Flauta Doce: Exerccios Graduados e Repertrio Amaznico e como este se integra
nos cursos da Escola de Artes da UFAM. No primeiro momento faz uma contextualizao da Escola
de Artes da UFAM. Na sequencia passa a descrever o Curso Interativo para Flauta Doce, seu
contedo e sua forma de hierarquizao, destacando como este pode se transformar num importante
instrumento de apoio para o trabalho docente, uma vez que os contedos se organizam de forma no
linear, respeitando as diferentes formas de aprender. Por fim, destacamos que Curso Interativo para
Flauta Doce integra tecnologias contemporneas no processos de educao musical, possibilitando
aos usurios avanarem ao seu prprio ritmo de aprendizagem, que disponibiliza exerccios e reper-
trios, sem a necessidade de instrumentistas presenciais, criando um ambiente de pratica de conjunto
instrumental, utilizando musicas do repertrio popular e regional, valorizando os elementos rtmicos,
meldicos do contexto amaznico.
ABSTRACT
The integration of ICT in the context of musical education not only provides information broadcast in
digital format, but also the creation of interactive products and teaching resources - RDI. Therefore
the integration of RDI may occur from the musicalization classes, through the classes of musical
theory, to the interpretative practices. This article is a description of the Textbook Interactive Course
For Recorder: Graduates Exercises and Amazon Repertoire and how this is integrated in the courses
of UFAM Arts School. At first it makes a contextualization of the UFAM Arts School. The se-
quence goes on to describe the Interactive Course For Recorder, its content and form of hierarchy,
highlighting how this can become an important tool of support for teaching, since the contents are
organized non-linearly respecting the different ways of learning. Finally, we point out that Interactive
Course For Recorder integrates contemporary technologies in musical education process, enabling
users to advance at their own pace of learning, which provides exercises and repertoires, without the
need for face-instrumentalists, creating a set of practice environment instrumental music using the
popular and regional repertoire, valuing the rhythmic, melodic elements of the Amazon region.
Figure 5. Inicio do Captulo. Fonte: Elaborao Figure 6. Exerccio com o Sol. Fonte: Elaborao
do autor. 2016. do autor. 2016.
Na sequencia o Curso apresenta exerccio com as notas Do e R (fig. 08 e 09) e as demais notas
nos captulos posteriores. A partir do Captulo 3 os exerccios so seguidos de um repertrio com
msicas do folclore nacional e msica regionais de compositores amaznicos. Todos os exerccios e o
repertrio por captulo foi desenvolvido prevendo o acompanhamento de Violo e/ou Piano (fig. 10).
Consideraes Finais
Nossa inteno com o Curso Interativo para Flauta Doce: Exerccios Graduados e Repertorio Amaz-
nico foi o de contribuir com esse cenrio que se estabelece de forma bastante rpida e disponibilizar
recursos didticos que no ignorem os processos tecnolgicos emergentes e os novos espaos de
audio e aprendizagem musical, nos propusemos a realizar o curso de flauta doce interativo para que
pudesse ser disponibilizado em diferentes mdias digitais aos alunos da escola de arte. Alm disso,
que fosse capaz de servir como ferramenta de apoio para o ensino e aprendizagem do instrumento,
utilizao de tecnologias informticas e eletrnicas para o desenvolvimento da sensibilidade e da
criatividade do ser humano.
5. REFERNCIAS
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RESUMEN
En este trabajo presentamos una propuesta de intervencin socioeducativa destinada a sensibilizar
y fomentar el envejecimiento activo y saludable en personas adultas mayores con discapacidad inte-
lectual y sus familiares de la Asociacin Nios con Amor, de Sevilla. Para ello, se ha realizado una
primera fase de deteccin de las necesidades del colectivo, mediante el uso de tcnicas e instrumentos
propios de la metodologa cualitativa (entrevistas y observacin participante). Posteriormente, se ha
diseado una propuesta de proyecto de intervencin en el marco de la educacin social, mediante una
metodologa que conjuga las herramientas tecnolgicas y la aplicacin de terapias alternativas centra-
das en los sentidos. Se concluye que el desarrollo de este tipo de acciones es necesario para generar
oportunidades a las personas con discapacidad y sus familiares para un estado ptimo de salud, el
cual tiene repercusin directa con el envejecimiento activo como adultos mayores. As, se potencia su
inclusin social y la lucha contra las desigualdades sociales y educativas del colectivo.
ABSTRACT
In this paper we present a proposal of socio-educational intervention aimed to sensitize and promote
the active and healthy aging in older adults with intellectual disability and their families of the Asocia-
cin Nios con Amor, of Seville. For it, there has been realized the first phase of detection of the needs
of the group, hrough the use of techniques and instruments of qualitative methodology (interviews
and participant observation).
Subsequently, there has been designed a proposal of intervention project in the frame of the social
education, through a methodology that combines the technological tools and the implementation of
alternative therapies focusing on the senses. It is concluded that the development of this type of action
is needed to generate opportunities to persons with disabilities and their families to an optimal state of
health, which has direct impact with the active ageing as older adults. This way, enhances their social
inclusion and the fight against social and educational inequalities of the collective.
KEY WORDS: adults, intellectual disability, active ageing, information technology, alternative
therapy.
El ligero aumento de la prevalencia de discapacidad en Espaa en las personas nacidas entre 1999-
2008, conlleva un proceso de envejecimiento de la poblacin (Garca, Rodrguez, Daz & Laso, 2015).
El factor generacional, por tanto, juega un importante papel. Sin duda, las tendencias saludables sern
Tabla 1. Dimensiones que dan respuesta a una mejor calidad de vida en las personas con discapacidad intelectual.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Alonso et al. (2014).
Relaciones interpersonales Relacionarse con distintas personas, familia, tener amigos y llevarse bien con la
gente.
Bienestar emocional Tiene en cuenta los sentimientos como satisfaccin, tanto a nivel personal y vital.
Bienestar fsico Permite desarrollar actividades de la vida diaria desde las capacidades y se ve
facilitado con ayudas tcnicas si las necesita.
Desarrollo personal Aprender distintas cosas, saber y hacer cosas que se necesitan o gustan. Compe-
tencias y habilidades sociales.
Bienestar material Aspectos materiales suficientes que le permitan de vida confortable, saludable y
satisfactoria.
Autodeterminacin Decidir por si mismo, como quiere que sea su vida, su trabajo, su tiempo libre, etc.
Inclusin social S utiliza entornos de ocio comunitarios como uno ms. Sentirse miembro de la
sociedad, sentirse integrado.
Derecho Ser considerado igual que el resto de la gente, que te traten igual, que respeten tu
forma de ser, tus deseos, tus derechos.
1.3 Propsito
En este contexto de intervencin, se plantea una primera fase de deteccin de necesidades socioedu-
cativas en la Asociacin Nios con Amor que tiene como finalidad analizar la situacin en relacin
al envejecimiento activo de las personas con discapacidad intelectual que presenta el propio colectivo
y sus familiares. De los resultados obtenidos, se plantea un proyecto de intervencin que pretende
implementar actuaciones sensibilizadoras entre personas adultas mayores encaminadas la prctica de
un envejecimiento saludable y satisfactorio. Entre los objetivos especficos, encontramos:
1. Presentar las actuales acciones llevadas a cabo por y para la promocin del envejecimiento
activo, promovidas por los poderes pblicos.
2. Facilitar el conocimiento y la concienciacin del significado del proceso de envejecimiento tanto
para los/as usuarios/as como para sus familiares.
3. Dar a conocer la diversidad de terapias alternativas encaminadas a la promocin del envejeci-
miento activo.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Esta experiencia se desarrolla en la Asociacin Nios con Amor, ubicada, desde 1995, en la Ba-
rriada Santa Clara de Cuba (Sevilla). Los fines de la institucin consisten en atender, promocionar,
rehabilitar, asistir, diagnosticar e integrar a las personas con discapacidad intelectual en edad adulta,
realizando actividades, proyectos y programas encaminados a potenciar el desarrollo personal y la
integracin social y laboral.
En un primer momento, se realiz una fase inicial de diagnstico, en la que se utilizaron las
tcnicas de la entrevista y la observacin participante. As, se implementaron diecisis entrevistas
semiestructuradas y abiertas. La muestra fue diversa: profesionales (enlace de las unidades, res-
ponsable del aula de informtica, psicloga del centro, coordinadora del SAF, trabajador social,
etc.); usuarios (se aplic un criterio de seleccin teniendo en cuenta su edad y su capacidad de
comunicacin verbal; y familiares (padres o madres de los ms jvenes y hermanos/as de los ma-
Tabla 2. Matriz reflexiva sobre las acciones socioeducativas dirigidas al envejecimiento en personas con discapacidad
intelectual. Fuente: Elaboracin propia.
Unidad de Da
Centro Ocupacional Servicio Atencin Familiar
Qu hacer? Acciones para el fomento del envejecimiento activo y satisfactorio.
Inexistencia de actuaciones que fomenten el envejecimiento activo y necesidad detectada en
Por qu?
usuarios/as y familiares.
Para qu? Dar a conocer los beneficios del envejecimiento activo y saludable.
Para quin? Usuarios/as del centro. Familiares.
Dnde? Aula de informtica Local de la asociacin.
Se pondr a su disposicin diferentes Se facilitar informacin referente al envejecimiento
Cmo? aplicaciones digitales que faciliten la activo y a las acciones que se estn desarrollando en su
tarea. comunidad.
3. RESULTADOS
La combinacin de recursos tecnolgicos y terapias alternativas, obtienen como resultado de la in-
tervencin la formacin de un conjunto de relaciones interpersonales/intergeneracionales, que son
importantes para los intervinientes y para las personas con discapacidad intelectual, ya sea por cues-
tiones afectivas o por cuestiones de acceso; sin olvidar las relaciones familiares, creando en general,
un bien comunitario.
Las terapias alternativas se convierten en un elemento importante que acta de forma relajante,
aumenta la autoestima, la comunicacin con los compaeros y el inters por lo que les rodea. Los
sentidos nos permiten experimentarplacer y se mejora el bienestar personal, emocional y social de la
persona.
En definitiva, este proyecto de intervencin cuenta con la creacin y aplicacin de talleres crea-
tivos, adaptados al colectivo de intervencin, con el propsito de conseguir una mayor autonoma,
cohesin social, bienestar emocional y fsico, etc. No existen antecedentes en el centro de referencia
sobre proyectos exclusivamente centrados en el envejecimiento activo para personas con discapacidad
intelectual, en conjunto con los familiares que envejecen de forma paralela. A su vez, la inclusin
de las TICs supone que un colectivo que no ha nacido en la llamada era digital se acerque a una
4. CONCLUSIONES
En el mbito de la intervencin socioeducativa los/as educadores/as sociales son profesionales que
trabajan ciertos sectores sociales, con un doble fin: mejorar su situacin generando un cambio social
y eliminar situaciones que generen desigualdad. En la propuesta presentada, se persigue mejorar
las condiciones sociales y culturales de las personas adultas con discapacidad intelectual, logrando
mayores niveles de bienestar y calidad de vida. As, lucha contra las desigualdades existentes en este
colectivo, en clave de justicia social.
La Educacin Social se convierte en herramienta necesaria para que las intervenciones socioedu-
cativas cubran las necesidades de los colectivos con los que se trabaja, haciendo a dicho colectivo
partcipe del proyecto y que se sientan motivados para realizar un cambio. Los profesionales de la
Educacin Social juegan un papel fundamental en la creacin y mejora de acciones educativas, par-
ticipando de forma activa con las instituciones, asociaciones creadas por sus familiares y dems
entidades de carcter pblico y privado, formando y difundiendo elementos culturales para generar
una mayor cohesin social.
Centrndonos en el colectivo, este tipo de acciones generan mayores oportunidades a las personas
con discapacidad para un estado ptimo de salud, el cual tiene repercusin directa con el enveje-
cimiento activo como adultos mayores. Por su parte, se fomenta su inclusin social, teniendo en
cuenta indicadores como crculo de amigos, apoyos informales en la comunidad, valoracin social
en el contexto, etc., conllevando una influencia directa positivas en los planes de los servicios, de las
personas y de la comunidad en general.
Atendiendo al contenido de la propuesta, el trabajo con las TICs abre un abanico de posibilidades
en la adquisicin de bienes culturales y de una mayor participacin social de las personas destinata-
rias. stas facilitan el desarrollo de todas las actividades: por ejemplo, en las proyecciones visuales de
las charlas coloquio, o en los talleres de cromoterapia con el fin de activar el sentido visual, as como
audios especficos para el taller de musicoterapia. As como trabajar con herramientas como el mvil
o la tablet, resulta un ejercicio innovador para muchos de los/as participantes.
Por ltimo, destacar el uso de terapias alternativas como forma de responder a las necesidades de
los usuarios a travs de la potenciacin de las reas cognitivas, emocional y relacional. De este modo,
se trata de mantener y estimular las capacidades preservadas, promover una va de comunicacin con
los dems y facilitar la realizacin de las actividades de la vida diaria.
5. REFERENCIAS
Alonso, M. A. et al. (2014). Programacin Anual de actividades 2015 UEDTO Nios con Amor y de
Verdugo. Sevilla: UEDTO.
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Contreras, P., Marfil, R., & Ortega, J. (2014). La competencia meditica de las personas mayores
andaluzas: retos para una inclusin social plena. Historia y Comunicacin Social, 19, 129-142.
Cruz, M. R. (2011). Educar a Gente Peligrosa Sapere Aude!, En M. R. Cruz Daz & A. D. Garca
Rojas (Eds.), Aportaciones a la Educacin Social. Un lustro de Experiencias (pp. 75-99). Huelva:
Universidad de Huelva.
RESUMEN
En los ltimos aos la investigacin fraseolgica ha experimentado un gran avance en diversos mbi-
tos como son la lexicografa, la didctica y la traduccin. La fraseodidctica se centra en la enseanza
de estas estructuras caracterizadas por su pluriverbalidad, estabilidad, fijacin e idiomaticidad. As
pues, teniendo en cuenta las particularidad de estas unidades y su uso frecuente en la comunicacin
oral y escrita, incidiremos en la importancia de desarrollar la competencia fraseolgica de los es-
tudiantes de Traduccin en las lenguas extranjeras (B/C). En este contexto, el potencial educativo
que aportan las TIC para su enseanza es innegable. En esta contribucin, proponemos una unidad
didctica que contempla la aplicacin del material fraseolgico contenido en la base de datos del
Proyecto Frasytram de la Universidad de Alicante para desarrollar dicha competencia en francs y
alemn en el contexto de los estudios de traduccin. A partir de procedimientos de carcter inductivo,
los estudiantes identifican, recopilan y analizan UF en titulares de prensa y en un texto turstico,
adems de utilizar herramientas como la base de datos citada para recopilar y sistematizar las unida-
des fraseolgicas as como sus equivalentes en las lenguas B.
ABSTRACT
In recent years phraseology research has come a long way in various fields such as lexicography,
teaching and translation. Phraseodidactics focuses on teaching structures characterized by multi-
verbalism, stability, fixation and idiomaticity. Thus, taking into account the peculiarity of these units
and their frequent use in oral and written communication, we stress the importance of developing
the phraseological competence within the translation studies. The educational potential of ICTs is,
in these context, undeniable. In this contribution, we propose a teaching sequence in the context of
translation studies to develop phraseology competence in French and German. The sequence includes
phraseological units contained in the database from the project Frasytram (University of Alicante).
Students identify, collect and analyze phraseological units in headlines and a tourist text, using in-
ductive procedures and also use the Frasytram database to systematize phraseologisms and their
equivalents in the target language.
UF:
Fuente de la UF:
Definicin de la UF:
Contexto:
Registro:
Variacin:
Traduccin:
Observaciones:
Glosario fraseolgico
Expresin:
Fuente de la expresin:
Definicin de la expresin:
Palabra clave:
Campo(s) semntico(s):
Registro:
Ejemplo de uso:
Fuente del ejemplo:
Frecuencia:
Traduccin:
Observaciones:
A continuacin presentamos los textos con los que trabajarn los alumnos de alemn y de fran-
cs. En este caso, se ha elegido trabajar, dadas las caractersticas de la asignatura, con un texto
no especializado de naturaleza turstica. Siguiendo la definicin de Gonzlez Pastor (2012, p. 118)
podemos decir que el texto turstico es un texto multifuncional, multidiscursivo y multidisciplinario,
cuyo denominador comn es informar, promocionar o convencer al destinatario de un determinado
producto turstico. La autora destaca tambin que en los ltimos aos este tipo de texto ha adoptado
nuevas modalidades textuales surgidas del uso de gneros discursivos novedosos, como son los blogs,
los foros, los libros de visita o las pginas web privadas e institucionales de promocin de hoteles,
vinculados todos ellos a Internet.
Si bien sabemos que hay un tipo de texto turstico ms especializado destinados, principalmente,
a especialistas del sector, no centraremos esta fase en un texto destinado al visitante como es la gua
de la ciudad de Dsseldorf. Hemos decidido incluir en esta unidad didctica un texto turstico dado
que la traduccin de textos tursticos es una de las tipologas textuales que ms problemas plantea al
alumnado (Ponce Mrquez, 2006).
El objetivo consiste, en primer lugar, en que los alumnos se aproximen a este tipo de textos y sean
conscientes de la complejidad que entraa la traduccin a una cultura meta de una tipologa textual
caracterizada por una gran carga cultural e idiomtica de la que forman parte las UF.
Fase 3: Tarea 1
Una vez que los alumnos se han familiarizado con la aplicacin fraseolgica como fuente de docu-
mentacin, nos parece interesante profundizar un poco ms mostrndoles la posibilidad de agrupar
las UF por campos semnticos. Consideramos que puede ser una estrategia de utilidad para que el
alumno sea capaz de sistematizar de modo transversal el nuevo vocabulario.
Las UF recopiladas en el marco del proyecto Frasytram estn clasificadas en campos y subcampos
semnticos de los cuales hemos seleccionado los siguientes por ser los ms numerosos. Los alumnos
trabajarn en grupos, seleccionarn 10 UF y buscarn equivalentes en la Lengua B y debatirn sus
propuestas con los dems alumnos.
Campo semntico
Carcter-forma de ser/Comportamiento-actitud conducta
Relaciones humanas-trato social / violencia
Sentimientos-emociones-estado de nimos
Comunicacin
Salud-vida-muerte
Economa-Dinero
Actividad-Trabajo-Descanso
Descripcin fsica
Deporte
Problemas-dificultades
Intelecto
Movimiento-espacio-tiempo
3. RESULTADOS
Los principales resultados que se han obtenido de la experiencia didctica que hemos descrito, se
pueden desglosar para cada uno de los apartados que se han desarrollado.
En la fase de aproximacin a la fraseologa, el alumno ha podido desarrollar estrategias para
identificar estas unidades. Adems, el alumno ha podido valorar el tratamiento dado por principales
diccionarios bilinges y monolinges al material fraseolgico a partir de la utilizacin de la ficha
fraseolgica.
En la siguiente fase el alumno ha podido conocer y utilizar la base de datos del proyecto Frasytram
como herramienta de documentacin fraseolgica y se han abordado aspectos tericos relativos a la
identificacin, interpretacin y traduccin de las UF aisladas y en el plano textual para su posterior
traduccin valorando tambin elementos de la cultura y civilizacin que estn presentes en las UF y
en el texto turstico.
4. CONCLUSIONES
Consideramos de gran importancia despertar la curiosidad fraseolgica entre el alumnado del Grado
de Traduccin, concretamente entre los alumnos de Traduccin General, ya que la fraseologa es
un fenmeno que est presente en todo tipo de texto y denota un reto para el traductor. De su buena
deteccin, interpretacin y traduccin depende el xito del texto traducido.
Con este primer acercamiento al mundo fraseolgico, pretendemos que el alumno se sensibilice
con el tema y, basndose en la reflexin que le han proporcionado las tareas previstas en la clase de
traduccin, sea consciente a) de que no se trata de un fenmeno aislado cuyas estructuras entraan
unas caractersticas particulares, b) que debe aprender a detectar y a aplicar las estrategias para poder
lograr una reexpresin equivalente en la lengua meta, para lo cual c.) el alumno debe conocer las
herramientas informticas que pueden ayudarle a sortear la tarea de traduccin de una manera muy
eficaz.
5. REFERENCIAS
Baker, M. (1992). In other words: A coursebook on translation. London: Routledge.
Gonzlez Pastor, D. M. (2012). Anlisis descriptivo de la traduccin de culturemas en el
texto turstico. (Tesis Doctoral). Universitat Politcnica de Valncia, Valencia.
Corpas Pastor, G. (1996). Manual de fraseologa espaola. Madrid: Gredos.
Corpas Pastor, G. (2003). Diez aos de investigacon en fraseologa: anlisis sintctico-semnticos,
contrastivos y traductolgicos. Madrid: Ibero-Americana.
RESUMEN
El presente documento es el resultado de un ejercicio de carcter reflexivo y de aplicacin en el rea
de la gerencia de contextos multiculturales como es el caso de la gerencia de un proyecto de inves-
tigacin intercultural con tecnologa interactiva desarrollado en su primera etapa por la Universidad
de La Guajira-Colombia, en la zona marginada y de difcil acceso especficamente en la comunidad
de manzana, corregimiento de Mayapo, municipio de Manaure, La Guajira-Colombia. De inicio
la orientacin gerencial se tena con una estructura clsica de proceso administrativos en cuanto a
la planeacin, organizacin y control de las actividades para la toma de decisiones desde el grupo
responsable del proyecto, para luego ir a ejecutarlo en la comunidad objeto de estudio, pero fue un
choque cultural que obligo a la comprensin de un enfoque gerencial de contexto como respuesta a las
exigencias que demandan tanto la comunidad de manzana como entorno de intervencin, el contexto
como decisiones gubernamentales, municipales y nacionales, y, la Universidad de La Guajira como el
escenario educativo donde se piensa, se acta, se acompaa y se interrelaciona para hacer posible el
proceso de enseanza y aprendizaje a travs de un ecosistema formativo.
ABSTRACT
This document is the result of an exercise of reflective character and application in the area of man-
agement of multicultural contexts such as management of a project of intercultural research with
interactive technology developed in the first stage by the University of Guajira, Colombia, on margin-
alized and hard to reach specifically in the community of Manzana, village of Mayapo, municipality
of Manaure, La Guajira-Colombia zone. Start managerial orientation had a classical structure of ad-
ministrative process regarding the planning, organization and control of activities for decision-mak-
ing from the group responsible for the project, then go to run in the community under study, but it
was a culture shock that forced the understanding of a management approach context in response
to the demands that demand both community apple as taskscape, context and national government
decisions, municipal, and the University of La Guajira as the educational scenario where it thinks,
acts, accompanied and interrelates to enable the process of teaching and learning through a learning
ecosystem
1.3 Propsito
Presentar la importancia que tiene definir el marco de accin gerencial sobre el cual reposa el desarro-
llo y la organizacin de un Proyecto de Investigacin en el que hacen parte actores sociales diversos,
y en el que existen relaciones desde la multiculturalidad, para identificar y respetar las formas y
maneras como se ponen en marcha las fases del mismo, y propiciar relaciones de confianza entre
todos los participantes
2. MTODO
Este ejercicio analtico se desarrolla desde la Investigacin-Accin-Participacin. En el se desarrolla
un proceso de anlisis de las acciones que se ponen en marcha no solo desde lo que organiza la
Universidad de La Guajira que lleva en marcha el proyecto y lo gerencia, sino de las que desarrolla la
Comunidad para posibilitarlo.
2.2 Instrumentos
Desde la observacin directa que se hace sobre el accionar de la Universidad y de la Comunidad, en
la que se toda accin de planificacin del Proyecto, se registra en un acta de reunin, la que tambin
es parte del proceso y se convierte en recurso o instrumento y cuyo anlisis documental se convierte
en herramienta bsica para el anlisis de lo realizado.
2.3 Procedimiento
El procedimiento se centra en analizar cada una de las acciones del Proyecto, para las que era necesa-
rio implementar estrategias de desarrollo y de contexto cultural para hacer posible lo planeado.
Lo primero despus de la planeacin de las actividades por el grupo responsable del proyecto y
perteneciente al escenario educativo, Universidad de la Guajira, se hace necesario contactar a travs
de medios digitales, telefnicos y fsicos a la autoridad tradicional para que permite el acceso y el
contacto de la comunidad objeto de estudio del proyecto, luego el mismo proceso con la rectora de
la Institucin a la cual pertenece la escuela, as mismo visitar a padres de familia y por ultimo a los
docentes y estudiantes quienes se desarrollara el proceso de transformacin para una nueva ensean-
za y aprendizaje. En este ltimo paso directamente con docentes y estudiantes se desarrollaron las
acciones integrales que no solamente era el conocimiento de contenido, sino la libertad para potenciar
su propio desarrollo.
Las reuniones y el proceso se desarrollaban en y con la comunidad incluyendo la autoridad tradi-
cional, la rectora, coordinadora acadmica y los representantes de la Universidad de la Guajira. La
comprensin de este enfoque gerencial de contexto como respuesta a las exigencias que demandan
tanto la comunidad indgena de manzana como entorno de intervencin, el contexto como decisio-
nes gubernamentales, municipales y nacionales y la Universidad de La Guajira como el escenario
educativo donde se piensa, se acta, se acompaa y se interrelacionan para hacer posible el proceso
de enseanza y aprendizaje y el cumplimiento de los objetivos propuesto a travs de un ecosistema
formativo, en donde permite tener en cuenta los aportes que la Teora General de Sistemas le hace a
la administracin, para hacer posible una gerencia de relaciones interculturales.
Es aqu en donde a pesar de tener en cuenta las estructuras organizacionales de orientacin clsica,
de las instituciones que componen el escenario y el entorno, la dinmica del proyecto hace que el
comportamiento de algunas variables de la estructura de la gerencia en contexto multicultural sea
diferente: definitivamente es fundamental tener en cuenta que entorno del cual se habla es una institu-
cin etnoeducativa que hace prioritario conservar la cultura Wayu y promover la preservacin de sus
5. REFERENCIAS
Aarn, M. A., Choles, P. E., & Solano, A. D. (2016). Formative Process Representation of an Ethnic
Education Institution Through the Technique of Graphic and Descriptive Model Using Influence
and Forresters Diagrams.Informacin Tecnolgica,27(3), 81-92.
Choles, P., Aarn, M., Cuesta, R., & Solano, A. (2014). Proyecto Tecnologas Mviles (Documento de
Proyecto de Investigacin). Centro de Investigaciones Uniguajira.
Muoz, G. R. (2011) Aportes a una nueva fundamentacin filosfica en Administracin (Tesis Docto-
ral). Universidad Pontificia Bolivariana, Medellin.
Morn, E. (2001). Introduccin al Pensamiento complejo. Barcelona: GEDISA
Marrugo, R. (2016). Comunicacin y Pedagoga (Documento de Trabajo para Maestra). Uniguajira.
Prigogine, I. (2000). Un Siglo de Esperanza? En I. Prigogineet al. (Eds.), ElTiempo y el Devenir.
Barcelona: GEDISA.
RESUMEN
El centro educativo IES lArab de lAlfs del Pi (Alicante), bajo la coordinacin de Damin Devesa
Devesa, ha desarrollado un proyecto educativo subvencionado por el Ministerio de Educacin para
la integracin y adaptacin del telfono mvil en el currculum de todas las reas durante los cursos
2014-2015 y 2015-2016. Ha sido un trabajo colaborativo con otro centro de Burgos, el colegio Aurelio
Gmez Escolar, con el que se han llevado a cabo diferentes actuaciones cooperativas de aprendizaje
basado en proyectos mediante el uso de este dispositivo mvil. El IES lArab ha pasado de la prohibi-
cin de cualquier tipo de dispositivo electrnico en el centro a la reglamentacin de su uso cotidiano
en nuevo marco de transformacin educativa. En esta comunicacin se describen todos los pasos
llevados a cabo a lo largo del proceso y la experiencia vivida durante estos dos aos con el mobile
learning, en los cuales los resultados han sido muy positivos, habiendo marcado un punto de inflexin
en los procesos de enseanza-aprendizaje del centro que ha iniciado un nuevo camino de mejora
continua en la innovacin educativa.
PALABRAS CLAVE: Telfono mvil, mobile learning, innovacin educativa, aprendizaje basado
en proyectos.
ABSTRACT
The educational center IES lArab of lAlfs del Pi (Alicante) has developed a project subsidized
by the Ministry of Education of the government of Spain. This Project treated for the integration
and adjustment of the mobile phone in the curriculum of all the educational areas during 2014-2015,
2015-2016 courses. It has been a collaborative work with another center of Burgos, Aurelio Gmez
Escolar school, with whom there have been carried out different cooperative actions of learning based
on projects by using the mobile phone. The IES lArab has gone on from the prohibition of any type
of electronic device in the center to the regulation of its daily use in a new frame of educational
transformation. In this communication, there are described all the steps carried out along the process
and the experience lived during these two years by the mobile learning, in which the results have been
very positive. It has marked a point of inflexion in the teaching-learning processes in the center that
has initiated a new way of constant improvement in the educational innovation.
KEY WORDS: Mobile phone, mobile learning, educational innovation, learning based on projects.
1.1 Problema/cuestin
El profesorado del centro haca uso principalmente de metodologas educativas tradicionales que
dependan de la produccin de exmenes como instrumento para la evaluacin del alumnado. As, la
adquisicin de competencias y la promocin de la creatividad quedaban relegadas a un segundo plano.
Adems, en el inicio del estudio el centro no dispona de una red inalmbrica de internet para uso
escolar ni era permitido el uso de los dispositivos mviles electrnicos.
1.3 Propsito
El objetivo principal de esta experiencia ha sido actualizar los procesos de enseanza-aprendizaje
del centro educativo a los nuevos tiempos mediante la aplicacin de nuevas metodologas educativas,
utilizando para ello el telfono mvil, integrndolo y adaptndolo en el currculum de todas las reas,
para as aprovechar todas las potencialidades del mobile learning.
Por otra parte tambin se trataba de emprender metodologas basadas en proyectos mediante traba-
jos colaborativos con el alumnado del centro, as como con el centro socio del agrupamiento formado.,
para fortalecer las potencialidades y sinergias del trabajo entre equipos multidisciplinares.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
En el curso 2014 nos planteamos innovar aplicando por primera vez el aprendizaje basado en pro-
yectos, con o sin exmenes, siguiendo las recomendaciones de los grandes expertos en la materia, ya
que considerbamos importante aprender mientras se diseaba, creaba o produca alguna cosa. Tal y
como seala J. J. Vergara (2015) una de las cosas que ms me seducen a la hora de usar el ABP es la
capacidad que tiene para construir experiencia (p.35).
Adems, nos registramos en la plataforma de centros escolares europea eTwinning, con la intencin
de potenciar el uso del ingls entre nuestro alumnado, colaborando con diferentes proyectos educati-
vos comunitarios de otros centros. De esta forma entramos en contacto con el colegio Aurelio Gmez
Escolar de Burgos, Castilla y Len, con el cual iniciamos un proyecto colaborativo de innovacin,
cuyo objetivo era introducir el telfono mvil como herramienta educativa.
De este modo empezamos un agrupamiento de trabajo cooperativo entre ambos centros, cuyo
proyecto fue seleccionado por la Secretara de Estado del Ministerio de Educacin para recibir una
subvencin. El objetivo principal de estas ayudas era reducir las tasas de abandono y fracaso escolar.
Este proyecto se present con el nombre Integracin y adaptacin del telfono mvil en el currculum
de todas las reas, cdigo MAA14/00135.
Como hasta ese momento el telfono mvil estaba completamente prohibido en el centro, fue ne-
cesario un cambio en el articulado del Reglamento de Rgimen Interno que regulase su uso; tambin
fueron necesarias unas mejoras tcnicas en la red inalmbrica existente en el centro para que todo el
alumnado tuviese acceso libre a internet en todo momento y desde cualquier lugar.
3. RESULTADOS
Creamos y diseamos una pgina web del proyecto para compartir entre ambos centros un espacio
comn en el que mostrar todo el trabajo que bamos realizando. Para ello utilizamos el entorno de wix.
com: http://maa1400135.wix.com/maa1400135
Gracias a la subvencin pudimos realizar intercambios de alumnado y, despus de su visita a
lAlfs del Pi, pudimos movilizar a cien alumnos y seis profesores de nuestro centro para conocer su
entorno en Burgos y favorecer as la coordinacin y el intercambio de experiencias educativas.
En este viaje todo el alumnado dise un blog personal denominado El diario de mi viaje a Burgos,
donde colgaron fotos de las actividades y describieron detalladamente lo que haban hecho diaria-
mente. Estos blogs eran plurilinges, puesto que fueron redactados haciendo uso del valenciano,
castellano, ingls y en otros idiomas.
4. CONCLUSIONES
El aprendizaje basado en proyectos colaborativos y sin exmenes es una metodologa idnea para el
entrenamiento y aprendizaje de las competencias y habilidades del presente siglo. El alumnado se
encuentra ms motivado, activo y con mayor predisposicin para aprender. El uso del telfono mvil
en el marco de esta metodologa presenta un gran potencial, facilitando y diversificando los diferentes
proyectos a emprender.
La instauracin y reglamentacin del telfono mvil en el trabajo diario del centro como herra-
mienta educativa es totalmente efectiva. El mvil, por tanto, ha demostrado ser mucho ms que un
telfono. Ms bien lo concebimos como un pequeo ordenador de bolsillo cuyo uso educativo est
ms que justificado, tanto dentro como fuera de los lmites fsicos del centro educativo.
En un escenario de no prohibicin, el alumnado experimenta un cambio de paradigma al interiori-
zar la nueva funcionalidad en la dualidad de su uso: ya no slo como dispositivo para la comunicacin
y el entretenimiento, sino tambin para la gestin de la informacin, consiguiendo un aprendizaje ms
efectivo y atractivo.
Por este motivo, la transicin a su uso resulta ser un proceso tranquilo y natural, que no presenta
mayores dificultades. Su planificacin y reglamentacin interna, dentro de los procesos de enseanza-
aprendizaje, es fundamental y facilitar el buen uso del mismo, minimizando los posibles inconvenientes.
5. REFERENCIAS
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: a
revision of Blooms taxonomy of educational objectives. Boston: Pearson Education Group.
Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del maana. Madrid: Biblioteca Innovacin Educativa, SM.
Lpez Prez, C., & Valls Ballesteros, C. (2013). Coaching educativo. Madrid: Biblioteca Innovacin
Educativa, SM.
Vergara Ramrez, J. J. (2015). Aprendo porque quiero. Madrid: Biblioteca Innovacin Educativa, SM.
RESUMEN
El concepto de Anlisis del Aprendizaje es relativamente nuevo, tal y como lo entendemos hoy en da,
pero la prctica de evaluar comportamientos de usuarios a travs de previos registros de actividad,
ya sean clientes (en empresas) o alumnos (e instituciones educativas) para predecir dicha conducta y
mejorar la experiencia, no es tan novedosa. Con el paso del tiempo, los avances tecnolgico, junto a
otros factores educativos, comerciales, etc., han fomentado, desarrollado y facilitado dicha prctica,
hasta proporcionar una experiencia personalizada de calidad para el usuario. El propsito general de
este estudio, llevado a cabo en el Grado de Educacin Primaria de la Universidad de Murcia, se centra
en conocer cmo aprenden y colaboran los alumnos con sus compaeros a travs de la configuracin
de redes o espacios virtuales y el uso de herramientas y aplicaciones de la web 2.0., a travs del An-
lisis del Aprendizaje Social. Y es que, la importancia de analizar cmo aprenden nuestros alumnos
en las redes con los dems, es ms que evidente, ya que gran parte de su aprendizaje, actualmente, se
produce en redes y herramientas de carcter social.
ABSTRACT
The concept of Learning Analytics is relatively new, as we understand it today, but the practice of as-
sessing user behavior through previous records of activity, whether customers (companies) or students
(and educational institutions) to predict such behavior and improve the experience is not so new. Over
time, technological advances, along with other educational factors, commercial, etc., have encour-
aged, developed and facilitated this practice, to provide a quality personalized experience for the user.
The overall purpose of this study, carried out in the Grade of Primary Education at the University of
Murcia, focuses on knowing how they learn and collaborate students with their peers through network
configuration or virtual spaces and the use of tools and applications of web 2.0., through Social Learn-
ing Analytics. And, the importance of analyzing how our students learn in networks with others, it
is more than obvious, since much of their learning currently takes place in networks and social tools.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
El desarrollo de metodologas ms activas entre el alumnado, en nuestras universidades, junto al uso
de tecnologas emergentes en las mismas, han generado espacios de colaboracin que fomentan y
promueven el papel activo del alumno, desarrollando un clima colaborativo, donde ste es capaz de
comunicarse, relacionarse y trabajar colaborativamente gracias a las herramientas y aplicaciones de
la Web 2.0., tanto con sus mismos compaeros de clase, profesores, y dems profesionales; por lo que
1.3 Propsito
Esta prueba piloto se enmarca dentro de una investigacin ms amplia, donde el propsito es el de
evaluar el aprendizaje social de los alumnos de Educacin Superior a travs de la configuracin
de redes o espacios virtuales y el uso de herramientas y aplicaciones de la web 2.0., realizando
analticas de su aprendizaje. As pues, los objetivos generales y especficos son los siguientes:
1. Analizar las tendencias de Learning Analytics y el uso de Big Data en mbitos educativos.
2. Conocer y describir las diferentes herramientas y aplicaciones con las que interacciona y
colabora el alumnado en su aprendizaje con los dems.
3. Describir los hbitos, interacciones y herramientas concretas utilizadas, en el proceso forma-
tivo de los alumnos para gestionar su proceso de aprendizaje social.
4. Evaluar y analizar las interacciones del alumnado a travs de las diferentes herramientas y
aplicaciones utilizadas.
5. Realizar una evaluacin conjunta del aprendizaje social del alumnado, tras la compilacin y
anlisis de la informacin recogida durante la experiencia realizada, y de las posibilidades que
ofrece el Social Learning Analytics
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
Esta experiencia piloto se enmarca dentro la asignatura Investigacin y TIC, impartida en el grupo
4 del 1 curso del grado en Educacin Primaria de la Universidad de Murcia (curso 2015/2016),
compuesto por 68 alumnos. Dicha experiencia piloto tiene como finalidad mejorar y optimizar
la experiencia a llevar a cabo, en cuanto a los instrumentos construidos como el anlisis de los
mismos y su puesta en prctica. En cuanto a la experiencia formativa de los alumnos, se realiza
mediante 6 trabajos grupales de carcter colaborativo, los cuales se elaboran en blogs, construidos
por los mismos, as mismo, se anuncian, se presentan y se debaten en un grupo privado de aula
creado en Facebook para esta experiencia, llamado Investigacin y TIC. Grupo 4. Con ello se
consigue fomentar la interaccin del alumnado entre s, as como el aprendizaje social del mismo.
Para la interaccin ms all del aula, se utiliza Twitter con el fin de compartir dicha experiencia
con los dems usuarios de este entorno, a travs de una etiqueta. La experiencia formativa, en la
que se va evaluar la interaccin del alumnado, est compuesta por 6 trabajos grupales, como se ha
mencionado anteriormente, estas tareas son de carcter prctico y colaborativo, que se elaboran y
se trabajan en clase, en horario lectivo,, as como fuera de la misma
2.2 Instrumentos
Para comprender mejor el problema de investigacin, se utilizan diferentes tcnicas, instrumentos
y herramientas para la recogida de informacin. As pues se recoge informacin a travs de tcni-
cas de observacin, utilizando como instrumento rejillas de observacin, complementando as los
2.3 Procedimiento
Esta investigacin en la que se enmarca esta prueba piloto se reparte en 5 fases que pretenden
conseguir de forma particular cada uno de los objetivos establecidos. Esta prueba piloto, nos dar
algunas respuestas sobre la idoneidad de los instrumentos y programas utilizados para el anlisis
social del alumnado, as como cualquier aspecto que pueda ser modificado en parte o en su totali-
dad, con motivo de mejorar y optimizar la investigacin, en su conjunto.
Estas 5 fases, tienen una funcin cclica, pues una vez ejecutadas para la realizacin de esta
prueba piloto, se vuelve al punto de partida, con el fin de mejorar y optimizar la realizacin de la
experiencia final de la investigacin. Las fases de la investigacin son las siguientes:
Fase 1. Revisin sistemtica de las tendencias del Learning Analytics y el uso de Big Data en
mbitos educativos.
Fase 2. Creacin y seleccin de herramientas e instrumentos.
Fase 3. Recogida de informacin.
Fase 4. Anlisis de la informacin obtenida a travs de paquetes estadsticos y herramientas
de anlisis de redes, as como a travs de reduccin de contenido y categorizacin, segn la
procedencia y el tipo de informacin.
Fase 5. Realizacin de una evaluacin conjunta sobre el aprendizaje social del alumnado y
sobre las posibilidades que ofrece el Social Learning Analytics.
3. RESULTADOS
En este artculo nos centraremos en los resultados segn la informacin recogida, sobre el uso de
las TIC que hace el alumnado en su aprendizaje con los dems y el conocimiento que tienen sobre
el aprendizaje colaborativo. As pues, en cuanto a las tecnologas y servicios con acceso a internet
que utilizan el alumnado para aprender con los dems, como se muestra en el Grfico 1, destaca el
ordenador porttil con un 42,3% y el smartphone con un 34,2%, por otro lado, en menor medida
destaca el uso de la tablet con un 16,2% y por ltimo el ordenador de sobremesa con un 7,2%. As
mismo, en cuanto a la mxima frecuencia (de entre de 16 horas a ms de 25 horas semanales) en las
Grfico 1. Uso de tecnologas en el aprendizaje. Grfico 2. Frecuencia de uso. 16-25 horas.
Referente al grado de uso (muy alto) que hace los alumnos, de las siguientes aplicaciones y
herramientas, para aprender con los dems, como se puede ver en el Grfico 3, destacar aplicaciones
de mensajera instantnea, por encima de las dems, (seleccionada por 46 alumnos), seguido de redes
sociales (34 alumnos) y sistemas de almacenamiento y escritorios compartidos (33 alumnos). Las
aplicaciones con menos uso, destacan las de colgar y gestionar documentos (10 alumnos), seguido de
editores de sitios web (8 alumnos) y editores de blogs (4 alumnos).
Grfico 3. Uso de tipo de aplicaciones en el aprendizaje.
Grfico 6. En relacin con el aprendizaje colaborativo.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En cuanto a los resultados obtenidos, se puede concluir que se ha cumplido con el propsito de este
estudio piloto y de los objetivos previstos dentro de la investigacin donde se enmarca. Esta prueba
piloto se realiz en el Grupo 4 del curso 1 de Grado de Educacin Primaria, en el curso acadmico
2015/2016 de la Universidad de Murcia, y se han obtenido las siguientes conclusiones en relacin al
uso de las TIC que hace el alumnado en su aprendizaje con los dems y el conocimiento que tienen
sobre el aprendizaje colaborativo. Por lo que se destacan las siguientes conclusiones:
El alumnado, antes de llevarse a cabo la experiencia, manifiestan su uso del smartphone y el
ordenador porttil, como principales dispositivos para su aprendizaje, destacando el smartphone
con mayor grado de frecuencia de uso. El uso de aplicaciones y herramientas de la web 2.0 en su
aprendizaje, pre-experiencia, es escaso, destacando nicamente las redes sociales, las aplicacio-
nes de mensajera instantnea y de almacenamiento compartido.
En cuanto a la colaboracin y al aprendizaje con los dems, antes de la experiencia, lo consideran
bastante adecuado en la formacin, aunque manifiestan tener un conocimiento medio-bajo de
este tipo de metodologas. Del mismo modo, el alumnado, destaca, en gran medida, las venta-
jas por encima de los inconvenientes, que conlleva el aprendizaje colaborativo y aboga por la
creacin de redes de colaboracin entre diferentes agentes educativos, entre los que destacan los
alumnos, profesores en ejercicio y profesionales expertos en Educacin.
Cabe destacar, que estas conclusiones provienen de un estudio ms amplio donde se valora el
uso del Social Learning Analytics para evaluar el aprendizaje del alumnado con los dems, en este
caso con sus compaeros de clase. Los resultados provenientes del cuestionario inicial sobre TIC y
colaboracin, analizados en este artculo, muestran como el alumnado realiza un uso muy habitual
del porttil y del smartphone para su aprendizaje, destacando este ltimo. El alumnado hace un uso
parcial de las diferentes herramientas 2.0, si bien es cierto que utilizan redes sociales, aplicaciones
de mensajera instantnea y sistemas de almacenamiento, son otras muchas las que desconocen pre-
viamente a la investigacin. En lo que coinciden la mayora del alumnado es en la importancia de la
colaboracin en su aprendizaje, por lo que durante la experiencia formativa llevada a cabo, donde el
alumnado aprendi conjuntamente con sus compaeros a travs de tareas de carcter colaborativo, se
pudo analizar y evaluar sus interacciones y se concluy que realizar un estudio y un anlisis integral
nos permite conocer mejor al alumnado y cmo es su aprendizaje con los dems, por lo que el docente
puede personalizar su metodologa, sus tareas, el tipo de evaluacin, teniendo como objetivo final
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El objetivo principal de la investigacin es conocer la opinin que las familias con hijos e hijas en
edad escolar tienen sobre el uso de la aplicacin de telfono mvil WhatsApp en el contexto escolar.
Nuestra primera hiptesis de trabajo ha sido considerar que esta aplicacin facilita la comunicacin y
coordinacin entre las familias, intentando con ello desmontar la percepcin negativa que a menudo
acompaa a estos grupos. Para ello se dise un instrumento de recogida de informacin que se hizo
llegar a familias con hijas e hijos en edad escolar. Como novedad queremos destacar que el medio por
el que se ha llevado a cabo la recogida de datos ha sido la propia aplicacin analizada (WhatsApp),
lo que nos proporciona adems informacin valiosa para el estudio de sus posibilidades de difusin
y comunicacin. Como principales resultados obtenidos, se identifica un cierto perfil de usuaria/o de
estos grupos, y diferentes usos segn la edad escolar. Adems, resaltamos la percepcin positiva que
la mayora de las familias participantes tienen de esta aplicacin, con la opinin general de que les
permite apoyar y acompaar la vida escolar de sus hijos e hijas de manera activa. En conclusin, nues-
tros resultados contradicen la percepcin social negativa que se tiene sobre los grupos de WhatsApp
en los centros educativos.
ABSTRACT
The main objective of the research is to know the opinion that families with children of school age
have on the use of the WhatsApp mobile phone application in the school context. Our first working
hypothesis was that this application facilitates communication and coordination among families, the-
reby trying to debunk the negative perception that often accompanies these groups. To this end a data
collection instrument was created and made available to families with school-age children. As a no-
velty we would like to emphasize that the means by which the data collection was carried out was the
application itself (WhatsApp), which also provided us with valuable information as far as the study of
its possibilities for dissemination and communication is concerned. The main results of the research
let identify a certain profile of the user of those groups and different uses depending on the school age.
Furthermore of particular note is the positive perception that most participating families have of this
application, with the general view that it allows them to support and accompany the school life of their
children actively. In conclusion, our results contradict the negative social perception the WhatsApp
groups have in education centers.
1.3 Propsito
En Espaa, WhatsApp se ha convertido en la herramienta de comunicacin por excelencia a travs
de los smartphones, incluyendo a las familias de los escolares de menores edades. Esta comunicacin
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
Para centrar la investigacin se decidi comprobar cmo funcionan los grupos de WhatsApp creados
y usados por las familias, qu usos le dan y las percepciones que sobre ellos tienen las propias familias
usuarias. Decidimos que la mejor forma de conocer la opinin de las familias que usan los grupos
de WhatsApp era precisamente a travs de la app, as que enviamos el cuestionario por WhatsApp,
apelando a que fuera contestado por familias que pertenecieran a grupos de WhatsApp escolares. Lo
enviamos por primera vez a travs de nuestros dispositivos mviles a 25 contactos el da 10 de febrero
de 2016 a las 20:35 h. En total obtuvimos 725 respuestas, de las que 243 (un 33%) nos haban llegado
antes de que hubieran transcurrido cuatro horas.
2.2 Instrumentos
El instrumento que hemos utilizado para la recogida de datos ha sido un cuestionario de opinin de
20 preguntas, elaborado con la aplicacin de formularios de google y difundido a travs de la propia
app objeto de estudio, WhatsApp.
2.3 Procedimiento
En un primer lugar se realizaron 15 entrevistas telefnicas con cuestiones bsicas sobre el funciona-
miento de dichos grupos, cuya informacin nos sirvi para elaborar el cuestionario. Una vez realizada
esta primera fase de la investigacin, nos surgieron varios campos de trabajo:
1. Potencial de la aplicacin WhatsApp como canal de recogida de informacin para la investiga-
cin en educacin.
2. Usos de WhatsApp por parte de las familias, como herramienta de implicacin en la educacin
de sus hijos e hijas y de comunicacin familia-escuela.
3. Opiniones de las familias respecto a la herramienta y su uso en educacin.
4. Percepciones del personal docente respecto al uso de esta aplicacin. Creacin de grupos por su
parte.
5. Usos que las AMPA estn haciendo de la herramienta.
Los tres primeros se intentan difundir en esta comunicacin, mientras los dos ltimos los seguimos
desarrollando para futuros trabajos.
3. RESULTADOS
Las primeras preguntas de la encuesta buscaban identificar las caractersticas de las personas que
forman parte de estos grupos escolares de WhatsApp. En el grfico 1 observamos que el 92% de las
Grfico 1. Parentesco de quien responde con l o la Grfico 2. Composicin del grupo de WhatsApp del
escolar. que forman parte.
El grfico 3 muestra la distribucin por edades. Segn los datos recogidos, la gran mayora (casi
600 de las 725 participantes) se encuentra entre los 35 y los 50 aos, siendo el grupo de edad de entre
40 y 50 aos el ms numeroso. El grfico 4 nos ofrece los resultados respecto a la edad de las y los
escolares, y el hecho de que en su mayora se trate de nias y nios menores de 9-10 aos evidencia,
por un lado, una edad media elevada para la maternidad; y por otro que conforme la edad de los hijos
e hijas va aumentando, la participacin parental en este tipo de grupos va disminuyendo. En torno a
los 10 aos los chicos y chicas comienzan a tener su propio smartphone y con l sus primeros grupos
de WhatsApp, por lo que ya no parece que sea necesario que las familias estn tan pendientes de la
vida escolar de sus hijos e hijas, los grupos de madres y padres van siendo mucho menos frecuentes
y es el propio alumnado el que comienza a relacionarse con el resto de la clase a travs de grupos de
WhatsApp.
Grfico 3. Edad de quienes nos han contestado. Grfico 4. Edad de la nia o nio del grupo escolar.
Del grfico 5 se desprende que slo 4,2% de las personas pertenecientes a estos grupos fueron
incluidos en los mismos por el maestro o la maestra de sus hijos e hijas. De lo que podemos extraer
que solo en ese 4,2% de los casos el maestro o maestra es la persona que administra o crea el grupo.
El 31,1 % de los participantes fueron integrados en el grupo en la reunin de principio de curso y un
10,5 % en un cumpleaos, estas cifras indican que una vez las familias se han encontrado fsicamente
han decidido la creacin del grupo o han sido invitados a formar parte del mismo. De otro lado,
un porcentaje bastante alto, un 48,6% de los participantes indica que fue integrado en el grupo de
WhatsApp escolar de otro modo, por lo que sera muy interesante averiguar en qu otros escenarios,
si bien de momento no contamos con esa informacin.
La escasa presencia de la maestra en el grupo la comprobamos tambin con el grfico 6, que
muestra que solo el 9,5 % de quienes nos responden estn en un grupo donde tambin est la maestra
o maestro. Esto nos da una indicacin clara del alejamiento existente entre las dos instituciones,
familia y escuela. La participacin del personal docente en este tipo de grupos ayudara a asegurar
que en ellos circula la informacin segn la escuela quiere que se conozca, evitando as algunas
interpretaciones demasiado subjetivas e incluso errneas, o malentendidos.
Grfico 7. Percepcin positiva que creen que tiene la Grfico 8. Existencia o no de normas explcitas en el
maestra o maestro sobre el grupo de WhatsApp de la grupo WhatsApp.
clase.
Tambin el grfico 7 nos muestra unos datos interesantes sobre la relacin de convivencia separada
que se da entre las familias y la escuela. Da la impresin de que las familias no perciben esa separa-
cin como tal, ya que, en un porcentaje altsimo, el 81,6% opinan que a la maestra o maestro le parece
bien que las familias tengan su propio grupo.
Grfico 9. Cantidad de mensajes recibidos en el grupo Grfico 10. Percepcin de utilidad del grupo de
WhatsApp. WhatsApp escolar.
5. REFERENCIAS
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WhatsApp exclusivamente para Mviles (Mobile Learning) y el uso de la Herramienta para
RESUMEN
El CREC Peguera (Centre de Refor Educatiu Calvi, en adelante CREC) se ubica en el municipio
de Calvi en la isla de Mallorca. El objetivo principal del centro municipal es acompaar en el xito
acadmico a los alumnos de secundaria y apoyar a las familias en su tarea educativa (en adelante, pro-
genitores). Desde la institucin se detect la necesidad de involucrar a los progenitores en el CREC,
para facilitar el seguimiento del da a da de sus hijos en el centro. En este contexto, el responsable del
centro inici un proceso para aportar desde las TIC soluciones pedaggicas al problema detectado.
Consecuentemente se dise una investigacin basada en la investigacin de diseo y desarrollo,
siguiendo las fases del modelo ADDIE, para implementar un entorno TIC de comunicacin mediante
el Remind. Los resultados obtenidos en la evaluacin mediante el cuestionario CSUQ apuntaron que
los progenitores estaban muy satisfechos con la implementacin del entorno TIC de comunicacin, y
en relacin a la calidad del sistema, informacin e interfaz.
ABSTRACT
The Centre de Refor Educatiu Calvi (CREC) Peguera is local in the municipality of Calvi, Mal-
lorca. CRECs main aim is work cooperatively with secondary school students to achieve academic
success as well as help parents in their role as educators. Observing the need for parent involvement
in their childrens progress, the office manager set up a project to use ICT as a means to enhance
collaboration between teachers and parents. Consequently, a research based on Design and Develop-
ment Research and following the steps of the ADDIE model was planned in order to use Remind as
a school-parent communication method. The results obtained from the CSUQ questionnaire showed
that parents were satisfied with the quality of the Project, the new implementations and the apps user
interface.
Paralelamente, la bibliografa y las encuestas advierten contra los inadecuados niveles de alfabeti-
zacin digital entre los ms jvenes como seala Newman (2008) Most children lack adequate digital
literacy skills, and as a result their confident Web searches usually lead to insufficient knowledge, un-
derstanding, and insight (p. 45). Esta situacin es extrapolable tambin a la poblacin de ms edad,
ya que segn la European Comission (2010) A major prerequisite for realizing an e-inclusive society
is the promotion of digital skills. Underperformance in terms of digital skills among disadvantaged
groups, in particular older people () (p. 77). En este contexto Aguilar y Leiva (2012) apuntan:
() la tarea educadora de la familia ha sido siempre de vital importancia, pero, en la actualidad, requiere un
mayor protagonismo por su participacin en el proceso de socializacin de menores, en una sociedad en la que
La sociedad del conocimiento est configurando un modo de acceder, usar e interaccionar con las
tecnologas que sobrepasa los lmites de la escuela y cubre un amplio entorno sociocultural. En este
escenario la escuela y la familia, actores principales en la formacin de los jvenes, son instituciones
educadoras que necesitan comprender el proceso de inmersin en esa sociedad (digital), con el obje-
tivo de interpretar esta nueva realidad que condiciona el aprendizaje de los jvenes (alumnado). La
incorporacin de las TIC a la educacin ha supuesto un aumento significativo de herramientas para la
interaccin comunicativa, dotando de nuevos recursos y servicios a los ciudadanos.
Debemos aprovechar el papel que juega la educacin para favorecer el uso de las nuevas tecno-
logas, poniendo en marcha iniciativas para introducir y potenciar la participacin de las familias,
pues ser este punto un aspecto relevante a considerar por los diferentes agentes educativos implica-
dos, en relacin a esto:
Las instituciones educativas tienen que fomentar el ejercicio efectivo de la participacin de las familias como
agentes fundamentales en la construccin de una escuela inclusiva, una escuela donde se visibilice de manera
permanente la necesidad de estimular la participacin de las familias, facilitndoles informacin y tambin
formacin para ello. (Aguilar y Leiva, 2012, p.10)
Dependiendo de lo que entendamos por participacin, las familias podrn colaborar en menor o
mayor medida con las diferentes instituciones educativas. En este sentido, algunas investigaciones,
entre las que destaca Martn y Gairn (2007), indican la escasa participacin de las familias. Otros
autores en cambio Reparaz y Naval (2014) sealan que la participacin se puede establecer de dife-
rentes formas, resumindolas en dos tipos: comunicativas y colaborativas. En ambos tipos de partici-
pacin sern clave tres factores: los conocimientos, el ambiente de confianza y las habilidades de los
diferentes actores implicados. De lo expuesto anteriormente depender en gran medida el xito para
promover y motivar la participacin. En definitiva la participacin requiere que exista una motivacin
(querer), la debida formacin (saber) y los medios (poder).
1. La motivacin de los actores implicados (familias, alumnos y profesorado) ser una condicin
indispensable para que la participacin sea posible. En relacin a esto, existen tres ejes motiva-
cionales relacionados el uno con el otro segn De la Guardia (2002, pp. 76-77):
a. El inters subjetivo o ideolgico. El grado de implicacin y participacin depender en gran
medida de la afinidad a los intereses, objetivos y necesidades de los implicados.
b. Satisfaccin socioafectiva. El sentimiento de pertenencia ser clave para reforzar, estrechar
y aumentar la colaboracin. La participacin est directamente relacionada en la medida que
uno se siente miembro y responsable de un grupo.
c. Percepcin de la utilidad, es decir, ser rentable participar cuando sirve para algo, es til y
creble.
2. Formacin otro factor clave, pues no basta nicamente con querer participar, tambin ser nece-
sario saber cmo hacerlo. Los interesados en participar debern recibir la formacin necesaria
para facilitar la cohesin, comunicacin y el correcto funcionamiento.
3. Instrumentos, medios y estructuras organizativas sern el ltimo elemento clave para que el
querer y el saber participar sean viables. Por tanto, se debern implementar los medios, canales
y/o cauces para poder participar de manera efectiva y eficiente.
1.3 Propsito
Consecuentemente una vez identificado el problema, y constatado el inters de las familias hacia
algn tipo de herramienta de comunicacin TIC no determinada, nos planteamos la siguiente pre-
gunta de investigacin: La implementacin de herramientas TIC sirve para mejorar la participa-
cin comunicativa entre los progenitores y el centro/tutor?
Por otra lado, la investigacin tiene como objetivo principal disear y desarrollar un entorno de
comunicacin TIC basado en una aplicacin mvil, para mejorar la participacin de los progenito-
res del CREC Peguera (Calvi/Mallorca).
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
En este apartado con el objetivo de situar al lector, haremos una breve descripcin de algunas
caractersticas de los participantes y del ncleo de poblacin en el que desarroll la investigacin.
En primer lugar, apuntar que Calvi es uno de los municipios ms poblados de la isla de Mallorca;
segn datos del ltimo padrn disponible, su poblacin asciende a 50.354 habitantes, de los cuales
8.202 son menores de 16 aos (IBESTAT, 2015). En segundo lugar, en lo relativo al nivel formativo
y educativo, apuntar que las Islas Baleares soportan una de las tasas de graduacin escolar ms
bajas del Estado espaol, segn los datos para el curso 12-13 la tasa era del 65,5% un 10% inferior
a la del resto del Estado. En relacin a esto ltimo GIFES (2015) apunta: Desde hace diez aos
esta tasa se mantiene por debajo de las estatales y la ltima sita a las Islas Baleares en el cuarto
lugar ms desfavorable, detrs de Ceuta, Melilla y la Comunidad Valenciana (p.58). En cuanto a
la tasa de idoneidad, las Islas Baleares tambin presentan porcentajes muy bajos en comparacin
con el resto del Estado espaol. Por ltimo, el indicador de abandono (porcentaje de jvenes entre
18 y 24 aos que sin completar los estudios de secundaria de segunda etapa no siguen ningn tipo
de educacin-formacin) sita a las Islas Baleares con la tasa ms alta de todo el Estado, un 32,1%.
En definitiva todas estas circunstancias socioeconmicas descritas generan mano de obra poco
cualificada y desigualdades entre los diferentes ncleos de poblacin. En este contexto el Ayun-
tamiento, a travs de los CREC Calvi (Centro Refuerzo Educativo Calvi) ofrece un servicio de
apoyo educativo para el alumnado de educacin secundaria, jvenes entre 12 y 16 aos.
A propsito de la inclusin de las tecnologas de la informacin y el conocimiento (en adelante,
TIC), los centros cuentan con salas de informtica con ordenadores correctamente equipados y
conectados a Internet, as como algunos programas preinstalados (Geogebra, Jclic, etc.). A pesar de
ello, en la actualidad, no existe un entorno de comunicacin a travs de las TIC, entre los centros y
2.2 Instrumentos
En la recogida de los datos emplearemos uno de los mtodos ms comunes para obtener informacin,
la encuesta. Concretamente implementaremos la adaptacin espaola del CSUQ (Computer System
Usability Questionnaire) Versin 3 (Aguilar, de la Garza, Snchez, & Garza, 2016), ya que como se-
alan Tullis y Stetson (2004) el CSUQ permite medir las reacciones de los participantes a un sitio web
de manera ms eficiente, en comparacin con otros instrumentos para medir la usabilidad. Adems
segn Aguilar et al. (2016) el CSUQ permite: evaluaciones vlidas aun con muestras pequeas. Esto
demuestra la capacidad del instrumento en el mbito de los estudios de usabilidad (prr. 9).
2.3 Procedimiento
En consonancia con lo expuesto anteriormente creemos que el diseo de investigacin que mejor se
adapta a nuestras necesidades es la investigacin y desarrollo (en adelante I+D), en consecuencia se
dise una investigacin basada en el modelo ADDIE. En el contexto de la I+D, este modelo, como
apunta Salinas (2015) est relacionado con el diseo instruccional; adems nos permite dar respuestas
a problemas especficos detectados en el campo educativo.
En relacin al modelo ADDIE, seguiremos la lnea expuesta por Salinas (2015) y aplicaremos como
metodologa general las siguientes fases:
3. Implementacin: formacin previa de los progenitores y la prueba piloto del nuevo entorno de
comunicacin.
4. Evaluacin: a travs del informe tcnico del tutor y del cuestionario CSUQ a los participantes.
En este punto se detalla la planificacin de los plazos que se siguieron para desarrollar las diferen-
tes fases de la investigacin, para ello se presenta la Figura 3.
3. RESULTADOS
En primer lugar, y en relacin a los datos de suscripcin a Remind destacar que de las 69 familias
objeto de estudio un 62,31% se suscribieron a la aplicacin, es decir, 43 familias dieron de alta a un
miembro. En cuanto a las plataformas de acceso a la herramienta observamos que de manera mayori-
taria las familias se decantaron por Android (72.1%).
En segundo lugar en cuanto a las lecturas reales de los mensajes enviados a las familias en los di-
ferentes grupos, destacar que de las 1.445 lecturas posibles, los progenitores realizaron 1.245 lecturas
reales, de modo que se leyeron un 86,15% de los mensajes enviados. Es necesario recalcar que las
familias se han ido incorporando paulatinamente a lo largo de los primeros 10 das, aspecto que ha
incidido en un menor nmero de lecturas, ya que nicamente se pueden leer los mensajes una vez el
usuario se ha incorporado en el grupo.
Por ltimo, los resultados obtenidos en el CSUQ nos permiten concluir que el grado de usabilidad
y satisfaccin con Remind fue alto. Si dividimos el CSUQ en los tres factores propuestos por Sauro
y Lewis (2012): calidad del sistema (tems del 1 al 6), calidad de la informacin (tems del 7 al 12)
y la calidad de la interfaz (tems del 13 al 16), y observamos los porcentajes que se presentan en los
Grficos de barras para cada factor, podemos concluir que Remind cumple con el grado de eficacia,
eficiencia y satisfaccin esperado, puesto que se aprecia que el entorno TIC permite a los usuarios,
por un lado alcanzar sus expectativas en la utilizacin de la aplicacin, por otro lado, utilizarla como
principal medio de comunicacin con el centro y el tutor.
Grfico 2. Calidad de la
Informacin.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Una vez analizados los datos podemos determinar que los resultados obtenidos son satisfactorios,
adems han sido fundamentales para responder a la pregunta de investigacin planteada, permitin-
donos concluir que el uso de Remind en el CREC Peguera ha mejorado la participacin de los pro-
genitores. En este punto conviene subrayar los elementos que nos permiten realizar esta afirmacin.
En primer lugar apuntar el elevado nivel de participacin de las familias en el nuevo entorno TIC,
destacando el elevado nmero de participantes (62.31%) en la prueba piloto del entorno, como poste-
riormente en la evaluacin del mismo (62.79%) a travs del CSUQ.
En resumen, teniendo en cuenta los buenos resultados obtenidos, cabe sealar la baja incidencia
de la amenaza que poda suponer la competencia digital de los progenitores (European Comission,
2010), as como la brecha digital y social que sealan diferentes estudios (Bautista, 2010; Garca,
2006; Tirado, 2007; Ballesta & Lozano, 2007; como se cit en Ballesta & Cerezo, 2011). Todos estos
obstculos que podan poner en riesgo la participacin activa de las familias, finalmente no han tenido
la incidencia esperada. Hay que mencionar, adems que la sesin formativa recibida para aprender a
utilizar Remind y comprender mejor la informacin implementada, ha facilitado la usabilidad con los
diferentes elementos introducidos a travs del nuevo entorno de comunicacin TIC. Todo esto parece
confirmar las bondades que se derivan de la formacin en la competencia parental para fomentar la
participacin de los progenitores (cfr. Maganto y cols. 2000, 2003 & 2008; Martnez y cols. 2010;
Toro y cols. 2010, como se cit en Reparaz & Concepcin, 2014).
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RESUMEN
Como consecuencia de la actual expansin del enfoque Flipped Learning (FL) en los diferentes ni-
veles educativos, abundan en la red catlogos de aplicaciones informticas para su desarrollo. En la
mayora de los casos, se trata de simples listados; en otros, se incluyen breves descripciones sobre
su funcionamiento, pero en muy pocas ocasiones se tiene en cuenta su dimensin pedaggica. Ante
este panorama, y con el objetivo de proporcionar una visin ms completa sobre la utilidad de los
programas informticos utilizados en un entorno FL, presentamos una propuesta taxonmica para
analizar tales aplicaciones, en las que el componente pedaggico adquiere un papel fundamental.
Para ello, nos hemos basado en la Rueda Padaggica de Allan Carrington, en la que se integran el
Modelo SAMR y la Taxonoma de Bloom para la era digital. Nuestra aportacin, que engloba tanto
los elementos tecnolgicos como los pedaggicos de las aplicaciones, facilitar al docente la eleccin
de los recursos ms idneos para la puesta en prctica del enfoque FL.
ABSTRACT
As a result of the ongoing growth of the Flipped Learning (FL) approach at different educational
levels, it can be found on the web many catalogs about apps which contribute to its development. In
most cases, they are simple lists; in others, they include brief descriptions of its operation, but they
rarely take into account its educational dimension. In this scenario, and in order to provide a more
complete view on the usefulness of the software used in a FL environment, we present a taxonomic
proposal to analyze such applications, in which the educational component has an essential role. To
do this, we rely on Allan Carringtons Padagogy Wheel, where he integrated the SAMR Model and
Bloom Taxonomy for the digital age. Our contribution, which encompasses both technological and
educational dimensions of apps, will ease teachers choosing the most suitable resources for imple-
menting the FL approach.
KEY WORDS: Flipped Learning, Padagogy Wheel, apps, SAMR Model, Bloom Taxonomy.
1. INTRODUCCIN
La incorporacin de las tecnologas en el mbito educativo ha dado lugar a una nueva disciplina, la
tecnologa educativa, que insiste en el necesario equilibrio entre lo tecnolgico y lo educativo. Las
formas en que se puede materializar esta unin son muy diversas pero, como insiste la OCDE (2015),
las TIC por s solas no garantizan un mejor aprendizaje: las destrezas bsicas en nuevas tecnologas
podran no aportar valor aadido si no van convenientemente acompaadas de destrezas cognitivas
y de otras destrezas como la creatividad, las competencias comunicativas, el trabajo en equipo y la
perseverancia en el aprendizaje (p. 4).
La sistematizacin del modelo FL se debe a los estadounidenses Jonathan Bergmann y Aaron Sams
(2012), quienes detectan en sus clases de qumica en la Woodland Park High School (Colorado) una
serie de dificultades en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. La falta de una educacin persona-
lizada que atienda a los intereses y necesidades de los estudiantes es el revulsivo que impulsa a estos
profesores a plantearse una significativa renovacin de su actividad docente. De este modo, en el ao
2006 comienzan a grabar sus sesiones de clase en vdeo y a subirlas a la red. Nace as la clase al
revs: los estudiantes trabajan los contenidos de manera no presencial en casa y el tiempo de clase
se dedica a la resolucin de dudas y a la realizacin de tareas y proyectos que les permitan consolidar
su aprendizaje. La adaptacin a esta propuesta supone una completa transformacin pedaggica defi-
nida por la Red de Aprendizaje Invertido (Flipped Learning Network, FLN):
El Aprendizaje Invertido es un enfoque pedaggico en el que la instruccin directa se desplaza de la dimensin
del aprendizaje grupal a la dimensin del aprendizaje individual, transformndose el espacio grupal restante en
un ambiente de aprendizaje dinmico e interactivo en el que el facilitador gua a los estudiantes en la aplicacin
de los conceptos y en su involucramiento creativo en el contenido del curso.
Sin embargo, se hace necesario precisar que el FL no consiste nicamente en hacer el trabajo
de clase en casa y viceversa, ni en sustituir la explicacin del profesor en el aula por un vdeo, lo
1.1 Problema/cuestin
Cualquier profesor que se plantee llevar las nuevas tecnologas a su aula en un entorno FL encontrar
en internet las fuentes de informacin necesarias para ello (tutoriales, blogs de profesores, infogra-
fas o pginas web), que suelen aparecer clasificadas segn diversos criterios (destinatarios, sistema
operativo, etc.). Si bien tales pginas son un recurso til para el docente al proporcionarle un variado
abanico de posibilidades, en la mayora de los casos solo describen de forma breve la finalidad de
las aplicaciones, sin detallar ni su funcionamiento tcnico ni su dimensin pedaggica. En el primer
caso, carecen de explicaciones sobre su uso y en el segundo suelen estar ausentes tanto los recursos
educativos que se generan (vdeos, cuestionarios, tutoriales, presentaciones, infografas, etc.) como
las habilidades cognitivas que se desarrollan en el alumno. Asimismo, tampoco es frecuente que
estas aplicaciones se presenten vinculadas a experiencias didcticas en las que se hayan empleado
previamente.
1.3 Propsito
El trabajo que presentamos queda justificado por la necesidad de tener en cuenta no solo el compo-
nente tecnolgico, sino tambin el educativo al abordar el proceso de enseanza-aprendizaje con el
enfoque FL. Nuestro objetivo, por tanto, es facilitar la labor del docente que quiera utilizar las nuevas
tecnologas en su aula ofreciendo un modelo que permita analizar las aplicaciones informticas que
pueden emplearse en FL. As, dicho modelo, que materializamos con una ficha de anlisis, engloba
tanto los componentes de la dimensin tecnolgica como los de la pedaggica, para lo que nos hemos
basado en la Rueda Padaggica de Allan Carrington (2012), en la que se integran el Modelo SAMR
(Puentedura, 2006) y la Taxonoma de Bloom para la era digital (Churches, 2007).
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Fundamentacin terica
El modelo de anlisis que aqu proponemos est fundamentado en la integracin de dos dimen-
siones que consideramos esenciales para la puesta en prctica del enfoque FL: la pedaggica y la
tecnolgica. Entendemos la dimensin pedaggica como aquella que engloba tanto el objeto de
enseanza como el conjunto de recursos (materiales y experienciales) necesarios para la misma.
El segundo componente de nuestra propuesta, el tecnolgico, se apoya en la Rueda Padaggica
de Allan Carrington, que consideramos un inventario paradigmtico de aplicaciones. Asimismo,
presentamos una serie de criterios para describir tales aplicaciones desde un punto de vista tcnico.
La unin entre ambas dimensiones se produce debido a la confluencia de una serie de factores que
las conectan y que constituiran una tercera dimensin que denominaremos tecnoeducativa. En la
figura 2 ilustramos, de forma esquemtica, los componentes que formaran parte de cada una de
ellas. Como se puede apreciar, existen elementos unidimensionales, es decir, adscritos a un campo
a) La dimensin pedaggica
Ningn proceso formativo tendra sentido sin algo que ensear, es decir, sin un objeto de enseanza,
que no debe entenderse en el panorama educativo actual como un conjunto de contenidos meramente
conceptuales sino, sobre todo, competenciales. Tradicionalmente la enseanza se ha considerado como
una mera transmisin de contenidos que los alumnos deban memorizar; hoy en da, sin embargo, las
competencias se convierten en el eje sobre el que vertebra la actividad docente.
En cuanto a los recursos, los consideramos como medios para alcanzar los objetivos de aprendizaje
que, en este caso, clasificamos en materiales y experienciales. Los primeros seran productos creados
mediante aplicaciones tecnolgicas, como presentaciones, libros electrnicos, blogs, etc. Los expe-
rienciales los concebimos como actividades didcticas a disposicin de la comunidad docente que
posibilitaran a los profesores el conocimiento de las tareas que otros han desarrollado en sus aulas,
con el fin de poder valorar su idoneidad y llevarlas o no a cabo.
Para utilizar los recursos materiales bajo el paradigma del enfoque FL, habra que tener en cuenta
las fases del proceso de aprendizaje que propone este modelo: una fase preparatoria, que corresponde-
ra al profesor y, por parte de los alumnos, una fase anterior a la sesin de clase y otra presencial en el
aula. La primera implicara un trabajo previo realizado por el docente, que consistira en la seleccin
de vdeos ya existentes o en la grabacin y edicin de los propios. Fuera del aula, y antes de la sesin
presencial, los alumnos tendrn acceso a una gran diversidad de herramientas tecnolgicas que les
permitirn tanto acceder a los contenidos como demostrar su grado de comprensin. En el primer
caso, contarn con vdeos, tutoriales, infografas, etc., y en el segundo, con cuestionarios, vinculados
o no a los vdeos. Ya en el aula, conviene distinguir entre los recursos con los que el docente podr
comprobar la asimilacin de los contenidos, como los sistemas de respuesta interactiva (SRI)1, as
como los que posibilitarn la realizacin de los proyectos de aula. En este sentido nos resulta muy
sugerente la propuesta de Fernando Trujillo (2014), en la que vincula artefactos digitales con tareas
de aprendizaje2. Para acceder a los recursos experienciales, y difundirlos, los profesores disponen de
blogs personales, pginas web y las redes sociales (Twitter, Facebook, etc.).
c) Dimensin tecnoeducativa
Esta tercera dimensin estara constituida por los elementos bidimensionales, debido a su carcter
de conectores entre las dimensiones tecnolgica y pedaggica. Entre estos componentes destacamos
el Modelo TPACK (Mishra y Koehler, 2006), en el que se concentran los tres tipos de conocimiento
que todo docente que pretenda aplicar el FL deber dominar (vase fig. 1): el del contenido (CK), el
pedaggico (PK) y el tecnolgico (TK).
El elemento sobre el que pivota nuestro modelo de anlisis es la curacin de contenidos que, en
palabras de su idelogo (Bhargava, 2009), consiste en encontrar, agrupar, organizar y compartir el
contenido ms relevante en lnea sobre un tema concreto. Para facilitar esta labor, consideramos muy
til el mtodo ABC (Solomon y Schrum, 2010), basado en el paradigma de Lasswell (1948), que con-
siste en formularse las siguientes preguntas acerca del recurso didctico: en qu consiste?, por qu
es til?, cundo utilizarlo?, quin lo est utilizando?, cmo utilizarlo? y dnde se puede encontrar
ms informacin?5
En este contexto globalizador es esencial determinar el rol desempeado por la tecnologa en el
mbito educativo. Para ello, recurrimos al modelo SAMR (Puentedura, 2006), cuyo nombre se com-
pone de las siglas correspondientes a los cuatro niveles que establece para integrar las tecnologas
en el proceso de enseanza: sustitucin, aumento, modificacin y redefinicin. En el primer nivel
las tecnologas no producen ningn cambio relevante en dicho proceso, limitndose a sustituir las
herramientas tradicionales. Por el contrario, el aumento s implica una mejora frente al uso de tales
herramientas. En cuanto al nivel de modificacin, la tarea se disea en funcin de la tecnologa, lo que
supone una renovacin frente al procedimiento tradicional. Por ltimo, la redefinicin permite una
total transformacin en las actividades que se realizan, en las que la tecnologa resulta imprescindible.
El ltimo de los componentes de esta tercera dimensin sera la Taxonoma de Bloom para la era di-
gital. Esta revisin de la propuesta original de Bloom (1956), realizada por Andrew Churches (2007),
establece las habilidades de pensamiento que se pueden desarrollar mediante las TIC, clasificadas
en habilidades de orden inferior (recordar, comprender, aplicar) hasta llegar a las de orden superior
(analizar, evaluar, crear). Desde el punto de vista pedaggico, es necesario que el docente tenga clara
la influencia que ejercen las TIC en el desarrollo de las habilidades cognitivas de los alumnos ya que,
de lo contrario, las empleara sin ningn propsito didctico, con lo cual su uso sera difcilmente
justificable.
Dimensin tecnolgica
Cmo funciona?
En este apartado se explicar el funcionamiento de la aplicacin. Afortunadamente, en la mayora
de los casos existen tutoriales, vdeos o manuales que describen su uso por lo que no tendra sentido
realizar un trabajo ya hecho. Debemos, entonces, actuar como curadores de contenidos y seleccionar
los recursos que consideremos ms apropiados. En el caso de Plickers, disponemos de abundante ma-
terial explicativo, con lo cual bastara con vincular los enlaces de las fuentes de informacin corres-
pondientes: la seccin de AYUDA de la pgina web de la aplicacin, vdeos, blogs o presentaciones6.
Sistema operativo
Aqu habra que aludir a los sistemas operativos con los que la aplicacin es compatible. En los
casos en los que se utilice a travs de un navegador y, por lo tanto, no sea necesario descargarla, lo
indicaremos con la expresin en lnea, lo que significa que se podr emplear en cualquier tipo de
dispositivo, con independencia del sistema operativo. El nico requisito ser disponer de conexin a
internet. Plickers funciona con el sistema operativo Android y con iOS. Asimismo, tambin necesita-
remos conexin a internet.
Interfaz
Dimensin pedaggica
Para qu sirve?
Con este descriptor nos referimos al recurso material, que habr que describir teniendo en cuenta
su utilidad durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Asimismo, tendremos que
contemplar la fase del FL en la que se llevar a cabo. En este sentido, Plickers lo emplearamos en la
presencial, una vez que los alumnos hayan visualizado los vdeos con los contenidos de la materia.
Este SRI, de gran valor para la evaluacin formativa, permitir al docente identificar, en tiempo real,
dnde radican las dificultades de comprensin de sus estudiantes, ajustando la enseanza a tales
requerimientos.
Quin lo utiliza?
Este componente se corresponde con lo que hemos denominado recurso experiencial. Se tratara de
buscar en la red experiencias de aplicacin que otros docentes han llevado a cabo, en qu niveles edu-
cativos y en qu materias7. La informacin que obtengamos nos servir para calibrar la conveniencia
o no de su puesta en prctica.
SAMR
Como ya se ha mencionado, el modelo SAMR determina distintos niveles de integracin de las he-
rramientas tecnolgicas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Consideramos que Plickers supone
una modificacin frente a la metodologa tradicional, donde la formulacin de preguntas constituye
una estrategia recurrente para evaluar la asimilacin de contenidos. Aqu, el cambio radica en el
procedimiento, lo que repercute en una mayor motivacin de los alumnos que, al mismo tiempo,
transforman su percepcin ante la tarea evaluativa.
Bloom
Establecer las habilidades de pensamiento que se pueden ejercitar a travs de las TIC resulta
imprescindible en un modelo de anlisis como el que presentamos. El ejemplo que nos ocupa podra
circunscribirse a las de orden inferior, concretamente a recordar y comprender ya que, por
un lado, a travs de diferentes preguntas los alumnos van repasando los contenidos previamente
visualizados. Por otro, se van solventando las posibles dudas que surgen, facilitndose as la com-
prensin.
3. RESULTADOS
En este trabajo presentamos una ficha de anlisis tecnoeducativo de las aplicaciones para el Flipped
Learning, que hemos denominado ATEAFlipp. Para ello nos hemos basado en un paradigma terico
en el que hemos tenido en cuenta tanto la vertiente tecnolgica como pedaggica de las aplicaciones.
4. CONCLUSIONES
En el panorama educativo actual el uso de las tecnologas se considera muy positivo para el desarrollo
de los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, por s solas, estas herramientas no aportan
nada en tales procesos, por lo que es necesario justificar su uso mediante el componente pedaggico.
El docente debe entonces convertirse en un curador de contenidos, para lo que necesita adquirir la
competencia digital pertinente que le permitir seleccionar las aplicaciones teniendo en cuenta la
doble dimensin a la que nos hemos referido en estas pginas y que no siempre est presente. Con
ATEAFlipp ofrecemos un instrumento de anlisis descriptivo y funcional que tiene como finalidad
facilitar una tarea no exenta de dificultad. Somos conscientes de que se trata de una herramienta
susceptible de ampliacin y mejora, pero estimamos que es un punto de partida adecuado para el
objetivo que nos hemos marcado. Del recorrido que tenga depender la validez de nuestro propsito.
5. REFERENCIAS
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Recuperado de http://designingoutcomes.com/the-padagogy-wheel-its-a-bloomin-better-way-to-
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Keengwe, J., & Onchwari, G. (2016). Handbook of research on Active Learning and the Flipped
Classroom Model in the Digital Age. Hershey: IGI Global.
RESUMEN
El aprendizaje basado en proyectos colaborativos (ABPC) es una estrategia docente que se apoya en el
trabajo en equipo de los estudiantes como protagonistas de su aprendizaje. En este mtodo, el objetivo
es que los alumnos aprendan haciendo sobre los contenidos propios de la materia. Presentamos
una experiencia didctica que hemos desarrollado en el mbito de la asignatura de Investigacin e
Innovacin Educativa del Grado universitario de Educacin Primaria en la Universidad de Huelva.
En ella, planteamos la realizacin de un proyecto en grupo para buscar, revisar, reflexionar y ofrecer
posibles alternativas innovadoras y creativas que ayudaran a dar solucin a determinados proble-
mas frecuentes en contextos educativos como el fracaso escolar, la obesidad infantil, el absentismo
escolar, metodologas TIC como recurso didctico, bullyingSe desarrolla bajo el enfoque de una
metodologa activa, participativa, centrada en la indagacin y una evaluacin continua en base a las
percepciones de los estudiantes, realizando para ello encuestas de respuesta abierta y de valoracin
numrica, en distintos momentos de su desarrollo. Entre los resultados obtenidos, resaltar que, tanto
en trminos de rendimiento acadmico, como de motivacin y actitudes de los estudiantes ante este
tipo de metodologa, las evaluaciones han sido muy positivas.
ABSTRACT
Collaborative project-based learning (ABPC) is a teaching strategy that relies on teamwork of stu-
dents as participants in their learning. In this method, the goal is that students learn by doing on
the contents of the subject. We inquired about a teaching experience developed in a subject called
Educational Research and Innovation of University degree in Primary Education at the University
of Huelva. In this study, we propose to students conducting a collaborative project to search, review,
reflect and offer possible innovative and creative alternatives that help to solve some common prob-
lems in educational contexts such as school failure, childhood obesity, truancy, methodologies ICT as
a teaching resource, bullying among others. This experience is developed with an active, participatory
methodology, focused on inquiry and continuous assessment based on the perceptions of students,
carrying out surveys and numerical open response assessment at different stages of development.
Among the results, noting that, in terms of academic performance and motivation and attitudes of
students to this methodology, the evaluations have been very positive.
KEY WORDS: educational innovation, collaborative learning, media education, teacher training.
1.2.2 Aprendizaje por proyectos +ABPy); aprendizaje basado en problemas (ABP) y basado en
la investigacin (ABI)
El aprendizaje por proyectos se caracteriza porque los estudiantes deben llevar a cabo un determinado
proyecto, normalmente para solucionar un determinado problema hasta llegar a realizar un producto
final. Mettas & Constantinou (2008) lo describen como un proceso completo y autntico, orientado a una
produccin real pero utilizando para ello las ideas propias de los estudiantes basadas en sus experiencias
personales en combinacin con las aprendidas a travs de la investigacin y la consecucin del proyecto.
En la prctica, la lnea de divisin entre el ABP y el ABPy generalmente se encuentra difuminada
ya que suelen utilizarse de forma combinada. De acuerdo con Rodrguez-Sandoval y Corts, (2010)
El ABP y ABPy tienen la misma orientacin, ambos son autnticos, utilizan aproximaciones cons-
tructivistas para el aprendizaje, se disean centrados en el estudiante e incluyen el papel del docente
como orientador. (p. 146)
Con Thomas (2000) podemos identificar cinco componentes clave para que este tipo de aprendizaje
sea efectivo. Debe ser:
Propuesto de forma clave en el curriculum;
Organizado en torno a cuestiones que orienten a los estudiantes a encontrar conceptos o princi-
pios centrales,
Basado en una investigacin constructiva que implica la investigacin y construccin del cono-
cimiento;
Impulsado por los estudiantes ya que son responsables de disear y gestionar su trabajo; y
Autntico, es decir, centrarse en problemas o situaciones problemticas de la vida real.
Cuestiones a las que se debe aadir la necesidad de que el docente promueva un ambiente adecuado
para la indagacin y la cooperacin sin olvidar su papel como orientador y gua del proceso (Johari
& Bradshaw, 2008) y fomentando entre los alumnos el trabajo colaborativo, el uso e integracin de
recursos digitales con fin educativo y liderando el intercambio de roles y funciones en un escenario de
aprendizaje basado en proyectos.
1.3 Propsito
En concreto, nos planteamos disear y llevar a cabo una propuesta educativa basada en metodologas
de aprendizaje activo y colaborativo para fomentar en nuestros estudiantes de Grado de Maestro de
Educacin Primaria, en el contexto de la asignatura de Investigacin e Innovacin Educativa, capa-
cidades y habilidades que son consideradas bsicas para su futuro desarrollo profesional, tales como:
Aprender a aprender
Resolver problemas de forma efectiva.
Aplicar un pensamiento crtico, lgico y creativo.
Trabajar de forma colaborativa.
Comunicarse de manera efectiva en un entorno de trabajo.
Capacidad para exponer las ideas elaboradas, de forma oral, escrita, icnica y con el manejo de
recursos digitales.
Capacidad de seleccin, de anlisis, de evaluacin y de utilizacin de distintos recursos editados,
contextuales y digitales.
Capacidad crtica y creativa en el anlisis, planificacin y realizacin de tareas, como fruto de un
pensamiento flexible y divergente.
Capacidad de anlisis y de autoevaluacin tanto del propio trabajo como del trabajo en grupo.
Todas ellas relacionadas con la competencia comunicativa, competencia digital y de tratamiento
de la informacin, para la autonoma e iniciativa personal, y con las competencias relacionadas con el
trabajo compartido y colaborativo.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia que presentamos se desarrolla bajo el enfoque de una metodologa activa, participativa,
centrada en la indagacin. Con el objetivo de facilitar un aprendizaje reflexivo y prctico, aumentar la
motivacin de los estudiantes, desarrollar su creatividad, as como sus competencias informacionales
y digitales, planteamos a nuestros estudiantes la realizacin de un proyecto colaborativo de revisin,
reflexin y propuesta de alternativas innovadoras y creativas, que ayudaran a dar solucin a deter-
minados problemas frecuentes en contextos educativos como el fracaso escolar, la obesidad infantil,
el absentismo escolar, metodologas TIC como recurso didctico, bullying Para ello, deban tomar
como punto de partida un determinado centro educativo, teniendo en cuenta su contexto, caracters-
ticas particulares y problemticas concretas (sobre las cuales haban estado indagando e investigando
durante el primer trimestre), Para ello, deban ayudarse del anlisis de otros proyectos y experiencias
de buenas prcticas desarrollados en otros contextos para dar solucin a determinados problemas
frecuentes en la vida real de un centro.
Todas estas alternativas y reflexiones que los propios estudiantes deban proponer, se deban plas-
mar en una produccin final original: una revista digital con licencia creative commons, publicada en
un espacio web.
A nivel de contenidos, se ofrecen a los estudiantes diferentes fuentes de informacin previamente
seleccionadas: revistas, videos y pginas web en las que obtener un conocimiento bsico sobre
determinadas experiencias y proyectos de innovacin a partir de las cuales, buscar y ampliar la infor-
3. RESULTADOS
En general, podemos resaltar que, tanto en trminos de rendimiento acadmico como de motivacin y
actitudes de los estudiantes ante este tipo de metodologa, las evaluaciones estn siendo muy positivas.
En relacin al profesorado de la asignatura, se ha constatado que la puesta en marcha de propuestas
de este tipo, si se planifican de manera clara, realmente no implican un mayor trabajo y esfuerzo,
sino todo lo contrario, ya que se encontraba mucho ms motivado e interesado en la tutorizacin y
seguimiento coordinado de los proyectos, coincidiendo con Domingo (2008) cuando afirma que:
Los profesores y profesoras que han experimentado el trabajo cooperativo no han regresado ya a sus clases
expositivas; han descubierto que sus estudiantes aprenden ms y mejor, que no abandonan las clases, que se
interesan por la materia, que comparten con sus compaeros elementos que van ms all de las aulas. (p. 245)
Si bien, uno de los principales retos con los que nos encontramos radica en aprender a superar las
dificultades que implica la planificacin e implementacin de este tipo de estrategias, como el adquirir
una serie de nuevas responsabilidades como gua del aprendizaje, junto con la necesidad de estar en con-
tinuo proceso de formacin e investigacin sobre stas y otras nuevas tcnicas y metodologas docentes.
4. CONCLUSIONES
Como conclusin podemos afirmar que, al igual que lo indicado por otros autores (Lobato, 2013;
Salinas, Prez, & De Benito, 2008; Valero & Navarro, 2008; Villalustre, 2013) la realizacin de pro-
puestas didcticas innovadoras basadas en la cooperacin y la investigacin, como la que describimos
en este trabajo, ayuda a aumentar el nivel de implicacin y participacin de los estudiantes, as como
mejorar su formacin acadmica, pedaggica y profesional, ya que no debemos olvidar que en nues-
tras manos est la formacin de quienes sern los/as maestros/as del futuro.
Para ello, coincidimos con Imbernon (2001) cuando afirma que,
es necesario aplicar una nueva metodologa y, al mismo tiempo, realizar una investigacin constante (el profe-
sorado es capaz de generar conocimiento pedaggico en su prctica) que vaya ms all de proporcionarles un
tropel de conocimientos formales y formas culturales preestablecidas, estticas e inamovibles, sino ms bien
una actitud de investigacin que tenga en cuenta tanto la perspectiva terica como prctica, la observacin,
el debate, la reflexin, el contraste de puntos de vista, el anlisis de la realidad social, el aprendizaje vicario
mediante estudio de casos, simulaciones y dramatizaciones.
Guzmn-Franco, M Dolores
Profesora del Departamento de Educacin de la Universidad de Huelva desde 1999, centrada en ma-
terias adscritas al rea de Didctica y Organizacin Escolar vinculadas a Tecnologa Educativa en
las titulaciones de Maestro, Psicopedagoga, Educacin Social, Posgrados diversos y Doctorado. La
integracin de TIC en el contexto educativo, la formacin del profesorado en espacios virtuales y los
estudios en competencia meditica son las lneas temticas sobre las que ha centrado su trayectoria
investigadora. Forma parte del Grupo de Investigacin @gora desde su creacin y del Grupo Comu-
nicar.
Ha dirigido numerosos Trabajos Fin de Mster y Trabajos Fin de Grado vinculados a las lneas
anteriormente referenciadas. Actualmente coordina el Grado de Educacin Primaria y el Practicum
de la citada Titulacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin.
Nez-Snchez, Luca
Licenciada en Ciencias de la Educacin, especialidad Pedagoga, por la Universidad de Sevilla en
2003, con Mster Experto Universitario en Intervencin Logopdica por la Universidad de Alcal
de Henares en 2007 y Mster de Educacin Intercultural por la Universidad de Huelva en 2011.
Desde 2006 hasta 2009, ha desarrollado su labor como pedagoga especialista en Atencin Temprana
en la Consejera para la Igualdad y Bienestar Social en la Delegacin provincial de Huelva, diseando
y ejecutando tambin el plan de Formacin del personal laboral de dicha entidad. Ha realizado labor
como especialista en Atencin Temprana en un gabinete privado propio. Profesora Sustituta Interina
de la Universidad de Huelva en las titulaciones de Grado de Maestro/a, Educacin Social y Psicope-
dagoga, desde el curso 2008/2009. Actualmente es miembro del grupo de investigacin @gora
(HUM648), Grupo de Estudios e Investigaciones Educativas en Tecnologas de la Comunicacin,
Orientacin. Universidad de Huelva.
RESUMEN
Desde su aparicin, en 2008, los Cursos en Lnea Masivos y Abiertos (MOOC, por sus siglas en ingls)
tuvieron como objetivo permitir el acceso a la mayor cantidad de personas. Sin embargo, este tipo de
cursos han sufrido transformaciones relevantes: ahora no todos son gratuitos, debido al alto ndice
de desercin que presentan, existen dudas de que sean realmente educativos y, de acuerdo con los
resultados preliminares de esta investigacin, la tendencia es que dejen de ser masivos. El alejamiento
de la nocin de masivo se hace patente con la reciente diversificacin que los MOOC han experi-
mentado. Ahora se habla de diferentes categoras de MOOC dependiendo de su estructura, duracin,
contenidos, etc. Esta investigacin en curso presenta resultados preliminares de un estudio conducido
con Teora Fundamentada, que es una metodologa de investigacin eminentemente inductiva, con la
cual, a partir del anlisis de datos cualitativos es posible construir categoras analticas en el propio
campo de estudio. Los resultados preliminares sugieren que los usuarios y usuarias experimentan
cuatro fases cuando desean obtener utilidad de los materiales digitales de los MOOC: Consumo indis-
criminado, Discriminacin inteligente, Tropicalizacin y Personalizacin. Por lo anterior, se propone
una gua metodolgica para disear MOOC que vayan de lo masivo a lo personalizable, y permitan
as implicar a las usuarias y usuarios en el procesamiento de informacin digital.
PALABRAS CLAVE: Massive Open Online Course, Teora Fundamentada, investigacin educati-
va, tecnologa educativa.
ABSTRACT
Since its appearance in 2008, the Massive Open Online Course (MOOC) aimed to allow access to the
most people. However, these courses have undergone significant changes: now, there are not all free,
due to the high dropout rate that present, there are doubts that are truly educational and, according to
the preliminary results of this research, the trend is that stop being massive. The shift away from the
notion of massive is evident with the recent diversification that MOOC have experienced. Now, it
is widely accepted that MOOC present different categories, depending on their structure, duration,
content, etc. This ongoing research presents preliminary results of a study conducted with Grounded
Theory, methodology eminently inductive research, with which, from the analysis of qualitative data
is possible to construct analytical categories in the field of study itself. Preliminary results suggest
that users experience four phases when they want to get utility of digital materials of the MOOC: In-
discriminate consumption, Intelligent discrimination, Tropicalization and Personalization. Therefore,
a methodological guide for designing MOOC that go from the massive to the customizable, and thus
involve allow users of digital information processing is proposed.
KEY WORDS: Massive Open Online Course, Grounded Theory, educational research, educational
technology.
1.3 Propsito
Siendo la Teora Fundamentada una metodologa de investigacin til para construir categoras
analticas en el campo de estudio, esta investigacin tiene por objetivo identificar qu sera un
2. MTODO
El objetivo de la Teora Fundamentada es generar categoras de anlisis en el propio campo de estudio.
Toma en cuenta la experiencia de las personas a travs de entrevistas en profundidad, pero admite
otro tipo de tcnicas de recoleccin de datos. El objetivo final no es una descripcin de esas opiniones
en su contexto, sino un entendimiento terico abstracto de una experiencia estudiada. Aunque no
se pretende universalizar las explicaciones, ni explicar todos los fenmenos sociales semejantes, s
es posible que los resultados den cuenta de los principales problemas de un grupo de personas y
las estrategias que realizan para solucionarlos. A diferencia de las investigaciones con una lgica
hipottico-deductiva, la Teora Fundamentada inicia la recogida de datos en el campo de estudio y
paulatinamente construye las categoras analticas a travs de procesos de codificacin de los datos
obtenidos.
La construccin de los cdigos y categoras se realiza de manera inductiva, es decir, surgen como
resultado de expresiones que las personas entrevistadas dicen (cdigos en vivo) o como un concepto
que la persona investigadora construye en el contexto del estudio (cdigo socialmente construido)
(Glaser, 1978) y no desde categoras conceptuales preconcebidas.
El proceso de conferirle significados a las categoras es un proceso delicado porque implica poner
en juego la interpretacin de la o el investigador. Con la intencin de tener cierto control sobre la
construccin de cdigos, se sugiere tomar notas y redactar textos de manera espontnea y constante
a lo largo de toda la investigacin. Estos textos se llaman memorndums y contienen informacin
respecto a la fecha en que se realiz la anotacin, a partir de qu categora se realiz la anotacin, qu
preguntas nuevas provoc, qu ideas surgieron o qu relacin incipiente se percibe entre la categora,
sus propiedades y dimensiones emergentes.
El proceso para lograr niveles cada vez ms conceptuales suele realizarse con tres tipos de codifi-
cacin: la codificacin abierta, la codificacin axial y la codificacin terica. La codificacin abierta
hace referencia a abrir el texto, es decir el campo de estudio; la axial tiene por objetivo ordenar todas
las categoras construidas alrededor de una categora central; y la codificacin terica es la discusin
que el estudio mantiene con investigaciones previas, a partir de los resultados obtenidos.
Puesto que la Teora Fundamentada tiene por objetivo construir una categora analtica, est dirigi-
da por un muestreo terico, y no por un muestreo representativo (Glaser y Strauss, 1967). El muestreo
terico tiene por objetivo la construccin de la teora de rango medio, y no validar la representatividad
de la poblacin.
mbito Preguntas
MOOC Personalizable Cmo sera para usted un MOOC personalizable?
2.3 Procedimiento
En un primer acercamiento con un grupo de docentes del Instituto Tecnolgico de Chetumal, Mxico,
fue posible reconocer tres fases (Consumo indiscriminado, Discriminacin inteligente, Tropicaliza-
cin), por las que ya haban transitando al ser consumidores de un MOOC e incorporarlo en su
prctica educativa. Sin embargo, ahora resultaba de inters describir a mayor detalle qu es lo que
requeran para poder llegar a lo que se haba identificado como una cuarta tapa a la que se le dio el
nombre de Personalizacin. En una segunda etapa de la investigacin, se realizaron entrevistas en
profundidad a los docentes, para identificar qu elementos consideraban determinantes para poder
decir que un MOOC era personalizable.
La elaboracin de los memorndums se llev a cabo a partir de la identificacin de cdigos en las
entrevistas en profundidad (Vase la Tabla 3). Con los datos obtenidos en las entrevistas en profundi-
dad se realiza la codificacin abierta (Vase la Tabla 4), los cdigos identificados en los memorndums
dan lugar a las categoras. Los cdigos en vivo se muestran en negrita y los construidos, en cursiva.
Finalmente, a travs de la codificacin axial fue posible establecer relaciones entre las categoras
resultantes de la codificacin abierta.
Los usuarios de un MOOC tienen una motivacin inicial para matricularse, la cual puede ir desde
slo sentir curiosidad hasta querer cubrir una necesidad. Adems, tienen expectativas en cuanto a
los contenidos, la comunicacin y la evaluacin en el curso. El tiempo tambin es importante y ser
consciente del tiempo (en cuanto a disponibilidad del usuario, duracin del curso y revisin de ma-
teriales) es lo ideal. El conocimiento disciplinar es necesario. El usuario de un MOOC tendr mayor
posibilidad de concluirlo exitosamente en tanto el valor de las categoras Motivacin, Expectativas,
Tiempo y Conocimiento disciplinar est ms cercano al centro (Vase la Figura 1).
Los usuarios de un MOOC transitan por cuatro fases. Primero, existe un Consumo indiscriminado
impulsado por la gratuidad del curso y la disponibilidad. A medida que tiene ms experiencia, el
usuario puede llegar a una Discriminacin inteligente, partiendo de lo que se pueda conocer respecto
a los temas, el tiempo, los contenidos y los conocimientos previos necesarios. Al inicio, la motivacin
y las expectativas de los usuarios juegan un papel importante. A los usuarios les importa mucho el
tiempo y saben que requieren de cierto conocimiento. Durante el curso, es importante mantener la
motivacin, cubrir las expectativas, tener el suficiente conocimiento disciplinar y contar con el tiempo
para seguir avanzando en el curso. Al final, dependiendo de la experiencia del usuario, ste puede
decidir llevar el curso a la Tropicalizacin, donde ya es capaz de incorporar otras estrategias y utili-
zarlo. Si el curso cuenta con las caractersticas necesarias, el usuario puede llegar a una cuarta fase
Los MOOC por definicin son masivos, sin embargo, la diversificacin que estn sufriendo pone en
evidencia la necesidad de un alejamiento de lo masivo. Las autoridades o autorizados requieren tener
cursos que respondan a sus necesidades educativas, para lo cual deben contar con informacin respecto
a los temas, el tiempo (cundo tomarlo, duracin, tiempo de dedicacin), los contenidos y los conoci-
mientos previos necesarios. Con la informacin adecuada las autoridades educativas (administradores
y docentes) podran tener un MOOC que atienda las necesidades de ciertos grupos (Vase la Figura 3).
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La literatura especializada ha identificado el surgimiento de diverso tipos de MOOC, como los
BOOCs (Big), DOCCs (Distribuited and Collaborative), GROOCs (GRoup), LOOCs (Little), MOODs
(Discussions), POOCs (Personalized), ROOCs (Re-mixable), SMOCs (Synchronous), SPOCs (Small
Private), etctera, en un afn de atender a grupos cada vez ms especficos (McClure, 2016). Lo
anterior permite sugerir que la nocin de masivo presenta varios problemas para el rendimiento
acadmico porque: 1) los grupos que consumen MOOC tienen intereses especficos vinculados a su
contexto; 2) las personas desean transformar los contenidos digitales para aplicarlos en contextos
especficos, con objetivos educativos puntuales.
Por lo anterior, ser necesario proponer metodologas para el diseo de MOOC que vayan de lo
masivo a lo personalizable, de tal forma que sea posible que los usuarios, especficamente las
autoridades acadmicas, puedan llegar a la fase de Personalizacin antes descrita y con ello tener un
MOOC que atienda las necesidades de grupos de usuarios en contextos educativos especficos y con
objeticos particulares.
5. REFERENCIAS
Baro, M. (2013). Swarming: La comunicacin mltiples etapas. Razn y Palabra, 83, 118.
Castells, M. (1997). La era de la informacin: economa, sociedad y cultura. Vol. I. La sociedad red.
Madrid: Alianza Editorial.
RESUMEN
En este texto presentamos una experiencia didctica que ha consistido en la introduccin de tareas de
anlisis de imgenes (que se apoyan en el uso de TIC) y de comentario de textos cientficos en cursos
ms tempranos de la enseanza universitaria mdica de lo que vena siendo habitual, dentro del rea
de conocimiento de la Biologa Celular-Histologa. La implantacin de estas tareas ha sido consecuen-
cia de la necesidad de llegar a un conocimiento ms aplicado y menos memorstico de la estructura y
funcin de las clulas y tejidos biolgicos. En primer lugar, la utilizacin de TIC (donde se incluyen
Smartphone o Tablet) aplicado a imgenes de tejidos biolgicos nos ha permitido realizar una activi-
dad de aprendizaje repetitiva (as se requiere para el desarrollo de habilidades de identificacin), con
un alto grado de autonoma y asimilacin por el estudiante, y que despierta emociones positivas que
aumentan la motivacin. Por otra parte, en el comentario crtico de artculos cientficos el estudiante
tena menor autonoma, si bien despertaba inters y haba igualmente una buena asimilacin y una
percepcin de tarea til. Por tanto, estas tareas, que implican la utilizacin de nuevas tecnologas, son
bien asimiladas ya en el inicio de la Educacin Superior en Ciencias de la Salud, y pueden contribuir
a una consecucin ms eficaz y profunda de los objetivos de aprendizaje.
ABSTRACT
In this paper we present a teaching experience involved the introduction of image analysis tasks
(which are based on the use of ICT) and scientific text commentary in early courses of university
medical education within the knowledge area of Cell Biology and Histology. The implementation
of these tasks has resulted from the need to reach a more applied and no based in memorization
knowledge about the structure and function of cells and biological tissues. First, the use of ICT (such
as Smartphone or Tablet) applied to images of biological tissues has allowed us to perform a repetitive
activity of learning (this is required for the development of identification skills), with a high degree of
autonomy and assimilation by the student, and able to generate positive emotions increasing motiva-
tion. Moreover, in the critical commentary of scientific papers the student had less autonomy, but also
aroused interest and was a good assimilation and a perception of useful task. Therefore, these tasks
involving the use of new technologies are well assimilated also at the start of Higher Education in
Health Sciences, and can contribute to a better achievement of the learning objectives.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Esta experiencia formativa se desarroll en el laboratorio de microscopios, durante cuatro sesiones de
dos horas cada una, con alumnos de la parte de Histologa de la asignatura de Anatoma Patolgica
de 3 del Grado de Medicina, durante el curso acadmico 2015-2016. Todas las tareas llevadas a
cabo constituan una aplicacin prctica de los conocimientos adquiridos en las clases tericas. En la
misma sesin, se realiz la tarea de aprendizaje clsica de observacin de preparaciones de tejidos al
MO y dibujo, junto a las nuevas actividades de aprendizaje (que previamente habamos diseado) que
se implementaron conjuntamente.
La observacin del tejido se realiz al MO, con objetivos de aumentos 5 x, 10 x, 40 x y 100 x, siendo
el medio entre la preparacin y los objetivos tanto aire como aceite de inmersin (para aumentar la
resolucin). El dibujo de la muestra de rgano al MO deba reflejar la composicin y configuracin
de los distintos tejidos presentes, as como las caractersticas de localizacin, densidad, tamao,
morfologa y coloracin, tanto de los diferentes tipos celulares y de la matriz extracelular como de
estructuras histolgicas mayores, tales como vasos sanguneos y nervios, que pudiera haber en el
rgano. Evidentemente, al dibujo y todas las entidades histolgicas el alumno asignaba los nombres
correspondientes previa identificacin.
Las nuevas tareas para el aprendizaje de la Histologa (que hemos diseado e implementado junto
al dibujo) se basaban, fundamentalmente, en la utilizacin de TIC, y eran consecuencia del problema
de la observacin de la estructura histolgica y de su complejidad:
(a) Los tejidos de los rganos biolgicos son estructuras complejas para su anlisis debido a diver-
sos factores: la presencia de distintos tipos celulares (cada uno de ellos con una ubicacin, densidad,
volumen, forma y caractersticas de sus componentes subcelulares como el ncleo) y la configuracin
especfica que adoptan estos tipos celulares en los tejidos de cada rgano. Estas caractersticas las
podemos distinguir gracias a diferentes tcnicas utilizadas en MO que permiten aumentar el con-
traste de y colorear de manera diferencial las distintas estructuras. En este sentido, las muestras
biolgicas para MO son habitualmente teidas con los colorantes hematoxilina y eosina (el primero
marca fundamentalmente el material gentico (DNA) y, en consecuencia, nos permite visualizar el
ncleo celular, en este caso de un color azul oscuro/violeta; mientras que el segundo tie de rojo/rosa
el citosol y las fibras de colgeno de la matriz extracelular; adems, determinadas estructuras no se
tien o dbilmente de azul grisceo (como los grnulos de moco); a lo que se suma la posibilidad de
artefactos) (Welsch & Deller, 2014; Ross & Pawlina, 2013). Ante esta evidente complejidad el estudi-
ante, al enfocar la preparacin al MO, se encuentra con una realidad nueva, distinta en s misma, y
compleja, que le desorienta. Frente a este escenario, la labor del docente no puede ser ms relevante,
pero se ve dificultada por la interposicin del instrumento de observacin entre el observador y lo ob-
servado. Resulta difcil saber exactamente sobre qu rea o estructura se focaliza la duda del alumno
en una preparacin tan diversa y repleta de elementos, a lo que se aade el cambio de imagen, radical
Figura 1. Diferente heterogeneidad estructural entre el pncreas (izquierda) y la mucosa del estmago (derecha)
de rata al MO.
Para solucionar esta cuestin, nosotros hemos introducido la utilizacin de los Smartphone o Tablet
personales. Enfocando la preparacin con la cmara de fotos del dispositivo mvil a travs de los
oculares del microscopio, es posible captar la imagen del tejido, de manera que el estudiante puede
crear su propia coleccin de imgenes (a modo de atlas personal y material de estudio), y sirve tam-
bin para que la docencia sea ms eficaz al poder localizar el profesor sin ambigedades la estructura
histolgica concreta que el alumno le seala en el mvil (se obtienen imgenes semejantes a las de la
Figura 1). Adems, el acceso a Internet de los Smartphone o Tablet permite comparar en tiempo real
las imgenes obtenidas del microscopio con preparaciones digitales de bases de datos, lo que favorece
su identificacin.
(c) Dada la influencia que la motivacin en entornos educativos tiene sobre el aprendizaje de los
estudiantes (Teora del alineamiento constructivo) (Biggs, 2004; Pintrich & Schunk, 2006), y puesto
que el estudio de la estructura (contrariamente al de la funcin) puede desmotivar al estudiante,
especialmente en el tratamiento de estructuras con un componente abstracto importante como son
stas de las que se ocupa la Histologa, nosotros hemos desarrollado e implementado (simultnea-
mente al dibujo, a la utilizacin de los Smartphone/Tablet personales para la captura de imgenes a
travs del MO y a los bits de imgenes descritos arriba) una tarea de aprendizaje con el objetivo de
incrementar de manera efectiva el grado de motivacin. Esta actividad se basaba en la idea de que
la percepcin adecuada por el alumno de su progreso en la(s) prctica(s) le va a generar emociones
positivas que son relevantes para la motivacin y el aprendizaje (Pekrun, 1992; Biggs, 2004; Weimer,
2013). Para conseguir este objetivo, hemos confeccionado ejercicios de autoevaluacin centrados en
el reconocimiento tanto de tejidos como tales como de detalles estructurales en los mismos. Al final
de cada prctica, efectubamos un pase de aproximadamente veinte imgenes, con tiempo fijo por
imagen, para su identificacin por el alumno. Con esta evaluacin formativa (y no tanto sumativa)
el estudiante va a tener percepcin de sus logros acadmicos en cuanto al aprendizaje prctico en la
materia de Histologa.
Estas actividades de aprendizaje anteriores (a, b, c) fueron implementadas, tal y como se ha indica-
do, en alumnos de la parte de Histologa de la asignatura de Anatoma Patolgica de 3. Este mismo
cctel educativo integrado (dibujo, utilizacin de los Smartphone/Tablet personales para la captura
de imgenes a travs del MO, pases continuos de bits de imgenes no evaluables y autoevaluables)
lo hemos podido introducir tambin en alumnos de 1 del Grado de Medicina del curso 2015-2016
durante una sesin prctica de dos horas, con un alto grado de asimilacin por el estudiante, lo
que sugiere que estas tareas pueden tener un efecto positivo sobre el aprendizaje tambin en cursos
tempranos de la docencia universitaria. Adems, de manera complementaria y para lograr esta vez
el objetivo de conocer la funcin celular, se introdujo al alumno en la valoracin crtica de trabajos
cientficos (identificacin de tema e hiptesis, interpretacin de grficas, y grado de alineamiento
ente los resultados y las conclusiones del autor) (Garca, 2008), a disposicin del alumno a travs de
la plataforma Blackboard. En esta actividad, el estudiante tena menos autonoma que en las tareas
diseadas para el estudio de la estructura, la evaluacin fue a partes iguales formativa y sumativa, y,
aunque el reto que le planteaba al alumno era alto y poda generar emociones negativas de desilusin,
haba una percepcin de tarea til y que despertaba inters.
4. CONCLUSIONES
La utilizacin de los Smartphone o Tablet personales para la captura de imgenes de tejidos biolgicos
a travs del MO y los pases continuos de bits de imgenes de estructuras tisulares (no evaluables
y autoevaluables), constituyen actividades de aprendizaje, basadas fundamentalmente en TIC, que
pueden ser perfectamente introducidas y coexistir con las tareas tradicionales de dibujo de las es-
tructuras observadas al MO en la enseanza universitaria de la Histologa, sin causar alteracin de
5. REFERENCIAS
Barta, R. (2007). Antropologa del cerebro. La conciencia y los sistemas simblicos. Valencia: Pre-
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Welsch, U., & Deller, T. (2014). Sobotta. Histologa. Madrid: Editorial mdica panamericana.
RESUMEN
La mejora de la competencia en lengua inglesa y en el uso de los recursos digitales presenta un reto
ineludible para nuestro sistema educativo. Revisar los programas de formacin permanente del pro-
fesorado que imparte clases en ingls es una necesidad. El presente estudio ha recabado informacin
acerca de la utilidad y el grado de aplicacin de los recursos digitales en la enseanza y aprendizaje
de idiomas, mediante un cuestionario dirigido al profesorado de ingls que ha participado en cursos
de actualizacin metodolgica con TIC. El principal objetivo era conocer la valoracin que haca este
colectivo sobre la utilidad de los recursos TIC, detectar en qu medida los haban integrado en su
prctica educativa y observar cmo las TIC fomentaban las habilidades lingsticas y de aprendizaje.
Los resultados obtenidos muestran que el profesorado utiliza mayormente recursos que fomentan la
colaboracin, la gestin de la informacin y la creacin de productos, valorando la creatividad y la
motivacin que las TIC generan. Se aprecia una infrautilizacin de las herramientas que facilitan la
expresin y la interaccin orales y se observa que los docentes usan las tecnologas sobretodo para
disear actividades, atender a la diversidad y obtener recursos. Finalmente, se presentan algunas
orientaciones dirigidas a los responsables de los planes de formacin.
ABSTRACT
The improvement of the English communicative competence and of the use of digital resources con-
stitutes an unavoidable challenge for our educational system. It is therefore necessary to review the
training programs for teachers using English in their lessons. This study gathered information on the
application of digital resources in teaching and learning languages by means of a questionnaire which
was addressed to teachers participating in courses on technologies applied to the teaching of English.
The main goal was to ascertain their judgement regarding the usefulness of ICT resources and to
detect to what extent these had been integrated into their teaching practice. The analysis of the data,
based on a qualitative and quantitative study, enabled us to identify the ICT resources that prove to be
most useful for primary and secondary school teachers and present proposals to further exploit their
potential; to detect which resources teachers find interesting but are not integrated into their teaching,
indicating the causes for this situation and putting forward solutions to overcome them; and to suggest
guidelines for those in charge of professional development plans so they can approach them in a more
suitable way.
KEY WORDS: teacher education, language instruction, information technology, learning, CLIL.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto
El estudio recab informacin mediante un cuestionario que respondieron el 45,48% de los docentes
que haban participado en los siguientes cursos de formacin permanente y programas de innovacin
AICLE, dirigidos al profesorado de primaria, secundaria y formacin profesional, que ofrece el Servei
de Llenges Estrangeres del DEGC:
Metodologies integrades de llenges i continguts (AICLE) i lavaluaci competencial. Cursos
2013-14, 2014-15 y 2015-16 (35 horas).
Formaci pel professorat del GEP (AICLE) (2on any). Asociado al Programa de innovacin
Grup dExperimentaci per al plurilingisme (GEP). Cursos 2014-15 y 2015-16 (35 horas).
Los programas de ambos cursos presentan herramientas digitales y recursos TIC especficos para
facilitar el aprendizaje de contenidos curriculares en una lengua adicional de la cul los alumnos
pueden tener un conocimiento limitado, medio o avanzado.
Con la integracin de las TIC pretenden:
Facilitar y fomentar el trabajo individual y el colaborativo en parejas o grupos, la creacin de pro-
ductos por parte del alumnado, la comunicacin ms all del aula y la escuela, la clase invertida
y el desarrollo de Entornos personales de Aprendizaje (PLEs) del profesorado.
Fomentar el desarrollo de las habilidades lingsticas y comunicativas.
Facilitar la gestin del aula, la evaluacin del alumnado, la creacin y obtencin de materiales y
recursos; el intercambio entre docentes.
Contribuir al desarrollo de las competencias transversales.
Aumentar la motivacin del alumnado.
Facilitar el Scaffolding de lengua y contenidos y la creacin de actividades que representen un
reto cognitivo para el alumnado de forma que contribuyan al desarrollo de las habilidades men-
tales de orden superior (HOTS). Entendiendo por Scaffolding el andamiaje que el profesor realiza
para que los alumnos puedan construir conocimiento, proporcionndoles ayudas temporales para
que lleguen a completar tareas similares de forma independiente (Gibbons, 2002).
2.3 Instrumentos
Para recabar la informacin se llev a cabo un estudio descriptivo y se realiz un anlisis cualitativo
y cuantitativo basado en las respuestas obtenidas mediante un cuestionario dirigido a los participan-
tes de los ltimos tres aos acadmicos en los cursos de formacin permanente relacionados en el
apartado anterior. Habiendo empleado un cuestionario que recoge valoraciones cualitativas (mucho,
bastante, poco o nada), se aplic la prueba chi cuadrado para analizar si exista diferencia significativa
entre algunas de las categoras, y tambin se realiz un anlisis cualitativo de los datos empleando el
programa SPSSx. Sin embargo, con la mayora de los datos se desarroll un anlisis descriptivo de
frecuencias.
2.4 Procedimiento
Durante la primera fase del estudio se recab informacin sobre los cursos y programas de innova-
cin AICLE con formacin asociada que el SLE del DEGC haba ofrecido en los ltimos tres aos. El
anlisis de los cursos permiti conocer sus objetivos y los contenidos que abordaban. A continuacin
se elabor un cuestionario cualitativo con preguntas mayormente cerradas ordinales con el programa
SurveyMonkey. El contenido del cuestionario fue el siguiente:
a) Introduccin e instrucciones
b) Perfil personal y profesional
c) Curso realizado
d) Valoracin de las herramientas digitales
e) Grado de aplicacin de las herramientas digitales
f) Uso de recursos online y herramientas digitales especficos para AICLE
g) Aspectos generales y habilidades lingsticas que se facilitan con el uso de las TIC en el aula
AICLE.
Se pas una primera versin del cuestionario a un grupo de 20 docentes AICLE que haban reali-
zado un curso de TIC no incluido en el estudio y, tras recoger sus comentarios sobre la comprensin y
pertinencia de las preguntas, se modific y se aadi un apartado de preguntas sobre la utilidad de las
TIC para desarrollar tareas como la preparacin de actividades, obtencin de materiales y la gestin
del aula.
El cuestionario final se envi por correo electrnico a los docentes y las respuestas se recopilaron
durante un mes; posteriormente se procedi al anlisis de los datos empleando el programa SPSSx y
la aplicacin SurveyMonkey.
En relacin a la variable sexo las nicas diferencias remarcables son que los hombres valoran los
marcadores sociales en un 30% ms que las mujeres y los utilizan en un 36% ms.
Analizada la variable etapa educativa no se aprecian diferencias significativas ni en la valoracin,
ni en la aplicacin de las herramientas, a excepcin de los marcadores sociales que estn mejor valo-
rados por los docentes de primaria, con una diferencia del 15%.
Las diferencias ms significativas segn la edad se observan en el uso de las presentaciones y
posters multimedia, usadas por el 67% de los docentes de hasta 30 aos, seguidos del grupo de ms
de 51 aos en un 50% y el grupo entre 31 y 50 en un 47%. Las rubricas online son usadas por el 53%
de los docentes ms jvenes frente al 21% de los mayores de 51.
Tal como muestra la tabla 1, el anlisis de las herramientas empleadas por ms del 50% de los
encuestados (resaltadas en gris) demuestra que el profesorado utiliza mayormente recursos que fo-
menten el trabajo colaborativo, la gestin de la informacin y la creacin de productos por parte
del alumnado. En menor medida se usan herramientas que facilitan la evaluacin de forma digital
(rbricas, blogs como plataforma de portfolios digitales y documentos colaborativos para la evalua-
cin entre iguales, adems de la docente). Relativo a las habilidades lingsticas, se utilizan las que
Comunicacin exterior
Trabajo colaborativo
Comprensin escrita
Interaccin escrita.
Comprensin oral
Expresin escrita
Expresin oral
Creatividad
Motivacin
Evaluacin
PLE
Glogster, padlet, popplet,
thinglink
Voxopop,Audioboom,
Ivoox, Voki
Voicethread
Vocaroo
VuMail
Skype, Hangouts
Google drive
Dipity, Timetoast
Piktochart, Visual.ly
Aurasma, Layar
EdTed Lessons, Kahn
Academy
Prezi, Slideshare, calameo,
Present.me
ScreencastOmatic
Youtube, vimeo
Zaption
Moodle, Edmodo, twiducate
Twitter, Facebook
Diigo, Delicious, Pinterest,
symbaloo
Wikispaces, PB Works,
Google sites
Blogger, Wordpress
Rubistar, iRubric
La figura 3 ilustra como el profesorado AICLE prioriza usar aquellos recursos que le permiten
presentar informacin visual (96%) para facilitar la comprensin de los contenidos al alumnado, lo-
grando que las actividades sean accesibles sin bajar el nivel de exigencia cognitivo. Los diccionarios
multimedia son usados frecuentemente (67%) como una estrategia ms para trabajar la lengua obliga-
da por el contenido (Snow, Met y Genesee, 1989): vocabulario, estructuras, expresiones y funciones
del lenguaje imprescindibles para la comunicacin sobre los contenidos trabajados, para realizar las
actividades y para conseguir los objetivos de aprendizaje.
El 53% de los docentes usan juegos interactivos relacionados con los contenidos de la materia ya
que permiten a los alumnos relacionar contenidos y lengua.
Los recursos infrautilizados, las simulaciones y los laboratorios virtuales (31%) indican que la
mayora del profesorado AICLE desaprovecha recursos valiossimos que permiten reforzar el apren-
dizaje a travs de canales no exclusivamente lingsticos.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El anlisis de las herramientas ms utilizadas por los docentes (videos y videocasts, presentaciones
y posters multimedia, blogs, rubricas online y documentos colaborativos) y de sus funcionalidades,
indica que la integracin de estos recursos favorece un cambio metodolgico donde el alumno es pro-
tagonista de su aprendizaje, trabaja de forma activa en colaboracin con los compaeros y se fomenta la
creatividad a travs de la creacin de productos multimedia. Referente a las habilidades comunicativas,
se observa una baja utilizacin de las herramientas que facilitan la expresin y la interaccin orales.
Relativo al uso de las TIC en la preparacin de las clases, los docentes acuden a internet sobretodo
en busca de recursos y usan las tecnologas para disear actividades, atender a la diversidad y, en
menor medida, para colaborar con otros docentes y gestionar el trabajo en el aula. De los resultados
se desprende tambin que se infrautilizan recursos como los simuladores y los laboratorios virtuales
que tienen enorme potencial para facilitar la comprensin de los contenidos y que permiten que el
alumnado construya nuevos conocimientos de forma activa a partir de la experimentacin.
De acuerdo con otros estudios (Garca-Valcarcel, Basilotta y Lpez, 2014), el anlisis de los datos
demuestra que los docentes valoran las TIC como un elemento altamente motivador que predispone
para el aprendizaje y que facilita el trabajo colaborativo.
El estudio ha permitido determinar que hay diversas herramientas valoradas positivamente por ms
del 50% de los encuestados pero, en proporcin al valor que les otorgan, son escasamente integradas
en su prctica educativa. Un aspecto importante a investigar en el futuro ser conocer los motivos que
impiden su utilizacin.
Los resultados muestran que algunas herramientas han obtenido valoraciones por debajo del 50%
y otras como la realidad aumentada, los cdigos QR o las infografas, son usadas por menos del 15%
del profesorado. Estas herramientas pueden resultar ms complejas en su uso y requerir de un mayor
acompaamiento de los formadores.
Pensando en la continuidad del estudio, cabra investigar qu uso concreto hacen los docentes de las
herramientas, analizar si aprovechan al mximo su potencial multimedia y colaborativo y comprobar
si las utilizan en la lnea que apuntan otros estudios cuando sugieren que hay que procurar seleccionar
medios que permitan una combinacin de otros (Cabero, 2003). El uso de herramientas que combinen
diversas tecnologas requiere que los docentes sepan cmo generar archivos en formatos diversos y
que permitan a los estudiantes desplegar toda su creatividad, a la vez que construyen mensajes en
lengua inglesa. En este sentido, los cursos de formacin deberan capacitar a los docentes para usar
distintos medios de forma complementaria y en interaccin.
El estudio ha demostrado que los planes de formacin permanente del profesorado actuales desa-
rrollan una labor considerable en cuanto a la capacitacin digital de los docentes AICLE; sin embargo,
resulta necesario seguir desarrollando propuestas que ayuden a mejorar la situacin de las aulas inci-
diendo, a nuestro parecer, en dos aspectos bsicos que se corresponden con los dos elementos clave de
la metodologa AICLE: la lengua y los contenidos.
1. La relacin entre las TIC y las cinco habilidades lingsticas, demostrando de forma explcita
cmo usar las herramientas digitales en actividades que fomenten la expresin y comprensin
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El Decreto 86/2015, de 25 de junio, por el que se establece el currculo de educacin secundaria
obligatoria y de bachillerato en la Comunidad Autnoma de Galicia, establece las siete competencias
clave que, en el futuro, los alumnos en estas etapas necesitaran para su realizacin y desarrollo
personal, para formar parte de una ciudadana activa, para su inclusin social y el empleo.
En el presente trabajo, se muestran parte de los resultados de una investigacin cualitativa reali-
zada en centros de Educacin Secundaria de la comunidad autnoma gallega, pertenecientes a la red
del Programa Abalar. En ella se pretende explorar el proceso de integracin de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin en las prcticas de enseanza y aprendizaje, en alumnos de Educacin
Secundaria y en qu medida contribuyen a la adquisicin de la competencia digital en esta etapa.
Despus del anlisis de los datos obtenidos, observamos los cambios positivos que se manifiestan
en el centro, a nivel organizativo, despus de la llegada de la tecnologa. No obstante, no se produce
un cambio metodolgico determinante en la prctica docente diaria en las materias analizadas. El
alumnado, an se encuentra en un estado inicial en la adquisicin de la CD, despus del anlisis de
las distintas dimensiones siguiendo la propuesta de la UE del proyecto DIGCOMP (Ferrari, 2013).
ABSTRACT
Decree 86/2015, of 25 June, which establishes the curriculum of compulsory secondary education and
secondary education in the autonomous community of Galicia, established seven key competencies
that, in the future, students in these stages would be required for its realization and personal develop-
ment, to form part of a citizenship active, social inclusion and employment.
In the present work, are part of the results of qualitative research conducted in centers of sec-
ondary education of the Galician autonomous community, belonging to the network of the Program
Abalar. It seeks to explore the process of integration of information and communication technologies
in teaching and learning practices, students in secondary education and in what extent contribute to
the acquisition of digital competition at this stage.
After the analysis of the data obtained, we note the positive changes that manifest themselves in
the Centre, at the organizational level, after the arrival of the technology. However, there is a crucial
methodological change in daily teaching practice in the analyzed materials. The students, is still at an
early stage in the acquisition of the CD, after the analysis of the different dimensions according to the
proposal of the EU project DIGCOMP (Ferrari, 2013).
KEY WORDS: Information Technology and Communication (ICT), key competences, digital com-
petition, educational technology, secondary education.
Tabla 1. reas de la Competencia digital. Estudio DIGCOMP, 2013. A Framework for Developing and Understanding
Digital Competence in Europe.
Competencias:
Navegacin, Bsqueda y filtrado de informacin
Informacin
Evaluacin de la Informacin
Almacenamiento y recuperacin de informacin
Competencias:
Interaccin mediante TIC
Compartir Informacin y Contenidos
Comunicacin Participacin Ciudadana en Lnea
Colaboracin mediante canales digitales
Netiqueta
Gestin de identidad digital
Competencias:
Desarrollo de contenidos
Creacin de Contenidos Integracin y reelaboracin
Derechos de autor y licencias
Programacin
1 Competencias clave para el aprendizaje permanente. Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de
diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente publicada en el Diario Oficial de la
Unin Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006.urgente educativo debe contribuir a esoo fuera la privada.nde un
81% de la p.es atractivo a priori, por imposici
Tabla 2. Instrumentos empleados en la recogida de datos cualitativos, en donde: C= Centro, Coord.= Coordinador
Abalar, D= Director/a, Cla= Clase, Doc=Docente.
2 Para la realizacin de la recogida de datos se han seguido las referencias y recomendaciones del comit tico de la
Universitat Autnoma de Barcelona, recogidas en su cdigo de buenas prcticas.
4. RESULTADOS
Se presentan a continuacin la sinopsis de los resultados obtenidos, reflejando un estudio de casos,
de los cuatro analizados, distribuyendo los resultados en las siguientes dimensiones o categoras.
3 Parte del equipamiento fue financiado con cargo al programa Operativo FEDER Galicia 2007-2013. Eje1 Tema Prio-
ritario 13. UNIN EUROPEA. Proyecto Financiado por el Fondo Europeo de Desenvolvimiento Regional. Una
Manera de hacer Europa.
4 Especificaciones proporcionadas por la Xunta de Galicia, Espazo Abalar.
Respecto al nivel de conectividad de los centros se establecan unos requisitos mnimos para entrar
en el proyecto ABALAR. En este sentido, el profesorado manifiesta su descontento en varias ocasio-
nes a la hora de trabajar con todos los ultraporttiles a la vez en este modelo 1x1:
Dependiendo de la conexin del centro, algunas veces se cuelgan los ordenadores al estar todos funcionando y
conectados a internet. Existen problemas con algunas pginas porque la versin del navegador se queda antigua
y dependemos de las actualizaciones que se realizan a nivel central, lo que limita mucho las posibilidades. (C1:
Entrevista Coord. Abalar).
En mi caso no tengo conocimientos informticos, soy autodidacta, en un principio estaba encargado de dina-
mizar el buen uso y las buenas prcticas pero me acab convirtiendo en un tcnico informtico que soluciona
los problemas de cualquier profesor cuando algo no va en un aula y no slo en las aulas Abalar. (C1: Entrevista
Coord. Abalar).
Se observa mucho volumen de trabajo por su parte fuera del aula. Algunos de los materiales vi-
sionados son de elevada complejidad, como la elaboracin imgenes de mariposas para su clase de
biologa, con el sencillo editor de imagen (Paint). Ahora dice existen muchsimas animaciones para
su materia aunque le sigue gustando dibujar en clase y que se vea por ejemplo: cada una de las partes
de una clula.
Estudios del Plan Avanza (2007) o los informes de BECTA (2007) corroboran esta observacin
y reflejan cmo el profesorado en un alto porcentaje es usuario de las Tecnologas fuera del aula, en
tareas relacionadas con la planificacin de su materia.
Referente a la metodologa de trabajo podemos afirmar que la dinmica de trabajo es siempre la
misma y logra que los alumnos mantengan un nivel de activacin alto. Con respecto a las bsquedas
en internet, si da a los alumnos nociones para las bsquedas, localizar algn documento, foto, anima-
cin,
Todos los aos antes de empezar les doy nociones sobre el buscador avanzado en Google, parecen desconocer
todas las funcionalidades, trabajo con ellos el nombre de las extensiones de los archivos en las bsquedas,
realizo orientaciones sobre las fotografas y sus diferentes extensiones, tambin dnde encontrar distintos
repositorios o bancos de imgenes en los trabajos. Y si el trabajo es muy personal y necesitis alguna fotografa,
como siempre digo hacerla vosotros. (Entrevista Doc. 1).
Sus actividades para el desarrollo de la competencia digital son investigar sobre un tema estable-
cido, buscar informacin necesaria, acceder a fuentes fiables de informacin, redactar el documento
final de la presentacin y la exposicin del producto final delante de los compaeros. Despus de cada
El uso de los netbooks, est ya asimilado por parte de los alumnos, el porcentaje de uso total en el
ao sera de un 70%. Eso s, mientras el realiza alguna explicacin o correccin les pide a los alumnos
que giren la pantalla del ultraporttil, para que presten atencin.
Ellos ya saben lo que pueden o no pueden hacer, aunque tuvimos problemas al principio en el anterior centro
donde estaba porque la cmara que posean los netbooks se poda girar hacia el profesor, a pesar de eso, ahora
son tonteras y simplemente son estados que hay que pasar y educar. (Entrevista Doc. 1).
Aunque el docente manifiesta estar de acuerdo en que, el nuevo rol de profesor debe ser de gua
en el proceso educativo, ms que un mero transmisor, an no est del todo de acuerdo, con el trabajo
libre por parte de los alumnos hasta que no tengan una dinmica de responsabilidad y trabajo en clase,
dado que esa motivacin inicial para trabajar con los equipos, asevera, no garantiza el aprendizaje.
Pero, en el anlisis profundo de las dimensiones para alcanzar la competencia digital segn el
marco de referencia DIGCOMP (Ferrari, 2013), apreciamos que:
En el rea de Competencia Informacional, los alumnos, poseen habilidades y destrezas nece-
sarias para trabajar con informacin relativa a la materia de clase, para saber enunciar un problema
relacionado con la informacin, buscar informacin sobre preguntas planteadas en clase, acceder
a ella, organizarla, analizarla, guardarla y posteriormente recuperarla. Aseveramos por tanto, que
manifiestan una competencia alta en esta rea. Son tiles, nos amplan la informacin y ayudan
a comprender mejor algunos temas. Entiendo que comprendemos mejor las cosas cuando ponen
videos en la pizarra digital. (C1: Alumna Grupo de discusin). En el rea de Comunicacin,
los alumnos son competentes en la interaccin con TIC y comparten informacin de aspectos
relacionados con la materia y preferencias personales tambin. No sucede as con la Net-etiqueta y
su gestin de la identidad digital. Su competencia es baja en esta rea. En el rea de creacin de
Contenidos, los alumnos, s muestran una competencia media en la creacin de contenidos (videos,
texto). No obstante su competencia es baja en la aplicacin de derechos de propiedad y licencias de
uso, por ejemplo en el uso de fotografas de la red. En el rea de Seguridad, los alumnos muestran
una competencia baja, no son conscientes de que en esta sociedad digital, ellos ya no son los nicos
que pueden proporcionar informacin sobre ellos mismos, sus gustos, aficiones, sus bsquedas en
Al igual que en la vida real debemos ser responsables, tambin debemos serlo en la red, este
elemento es un aspecto a mejorar en el diseo de la competencia digital y una asignatura pendiente
para el alumnado. (Obs. de Campo). En el rea de Resolucin de Problemas, muestran una com-
petencia media-alta. Los alumnos no siempre son capaces de identificar el problema en la raz, pero
algunos manifiestan solvencia a la hora de resolverlo con los recursos disponibles para ellos en la
red.
A veces s existen problemas con las actualizaciones en las tabletas antiguas, van ms lentas, yo no entiendo de
informtica, pero hoy en da hay tutoriales de todo, en mi caso sigo a varios canales en YouTube, de Android y
Apple y ah est todo muy bien explicado y te enteras de todo. (C1: Alumna Grupo de Discusin).
5. CONCLUSIONES Y DISCUSIN
Una primera conclusin preliminar de este trabajo, es que el Proyecto Abalar, ha contribuido a que
muchos centros escolares, ya no slo de enseanza secundaria, sino tambin de infantil y primaria de
toda la Galicia, puedan acceder e implementar las TIC en sus centros. A pesar de esta realidad que sin
duda es muy positiva, las diferencias de inclusin en el Proyecto Abalar, entre distintas titularidades
educativas, siguen siendo grandes, segn AMTEGA (2015), un 81% de la enseanza pblica y un 19%
de la enseanza concertada, quedando excluida la enseanza privada.
Referente a la dotacin del centro, observamos que el mayor cambio se ha producido en este sen-
tido con la llegada de recursos tecnolgicos: pantallas digitales interactivas, ordenadores, netbooks,
proyectores y dems elementos tecnolgicos.
Se observa como la figura del Coordinador Abalar, tericamente, encargada de impulsar el uso
didctico de las tecnologas, asesorar y orientar al profesorado, realizar nuevas propuestas al equipo
directivo y velar por el mantenimiento de los equipos informticos e instalaciones, no dispone de
forma oficial, por la Consellera de Educacin, de una carga horaria establecida ni de un perfil con-
creto, es cada centro, el que lo propone y establece segn sus necesidades contextuales. La funcin
que desempea el Coordinador Abalar, despus del anlisis de datos, se limita exclusivamente a
cuestiones tcnicas para solventar problemas de software, audio, problemas en los perifricos, VGA,
Rj45, por falta de cuidado en el aula, instalacin de aplicaciones, ayuda al resto del profesorado en
problemas individuales e incluso personales, con sus dispositivos. Por consiguiente, las labores de una
coordinacin eficaz, dinamizacin del centro y promocin del cambio metodolgico, slo se quedan
en un esbozo, a nivel administrativo o en los distintos documentos oficiales del centro. Es necesario
en el futuro, asumir la importancia de esta figura, de forma oficial por la Administracin, y detallar
su perfil y funciones, para asegurar de este modo, la inclusin de las TIC en los centros de una forma
eficaz.
En cuanto a la prctica docente, s hemos observado, cmo se realizan pequeas modificaciones
del proceso de enseanza/aprendizaje, respecto a la tradicional y unidireccional forma de ensear. El
docente introduce pequeas modificaciones con el empleo de las TIC, pero de forma general no estn
dentro de un modelo pedaggico que integre de forma eficaz las Tecnologas como SAMR o TPACK,
6. REFERENCIAS
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RESUMEN
El storytelling es una tcnica narrativa que facilita la comunicacin, la transmisin de conocimientos
y la presentacin de ideas. Supone un enfoque pedaggico innovador con un aprendizaje centrado en
el estudiante para mejorar los resultados del aprendizaje a travs del currculo. Para ello se organiza
y presenta la informacin apoyndonos en el uso de soportes tecnolgicos y digitales diversos; desta-
cando entre ellos las herramientas Web 2.0. Con el objetivo de realizar una propuesta innovadora que
implicase el uso de herramientas digitales para la mejora de la motivacin e interaccin del alumnado
de altas capacidades de Educacin Primaria; durante el curso acadmico 2015-2016, en la asignatura
de Lengua Castellana, se llev a cabo una experiencia basada en el diseo de un relato digital a travs
del aprendizaje colaborativo. En ella, deban elaborar un cuento, a travs de la tcnica de animacin
stop-motion, integrando las nuevas tecnologas tanto en la presentacin como en el diseo del relato.
Para el anlisis cualitativo de los datos se utiliz el software NVivo10 para Windows. Tras la inter-
vencin se constata un incremento de la motivacin, la mejora en comunicacin lingstica y en la
competencia digital, favoreciendo el aprendizaje activo y cercano a la realidad del alumnado. As
mismo se produjo una mejora en las habilidades sociales y en el mbito relacional.
ABSTRACT
The storytelling is a narrative technique that facilitates communication, knowledge transfer and pre-
sentation of ideas. It is an innovative pedagogical approach with student-centered to improve learning
outcomes through curriculum learning. To this end it organizes and presents information relying on
the use of various technological and digital media; highlighting including Web 2.0 tools. In order
to perform an innovative proposal that involved the use of digital tools to improve motivation and
interaction of students of High Capacity Primary Education; during the academic year 2015-2016,
in the course of Spanish Language, it took out an experience based on the design of a digital story
through collaborative learning. In it, they should develop a story, through the technique of stop-mo-
tion animation, integrating new technologies both in presentation and in the design of the story.
For qualitative data analysis software for the Windows NVivo10 it was used. After the intervention
increased motivation, it is observed improvement in linguistic communication and digital competition
by favoring active and closer to the reality of student learning. Also there was an improvement in
social skills and relational level.
1.1 Problema/cuestin
Realizar una actividad diversificada en el aula conlleva la utilizacin de diversos recursos didcticos
que favorezcan la autonoma, la cooperacin, etc. del alumnado de altas capacidades, por lo que el
storytelling se convierte en la estrategia idnea para el desarrollo de habilidades como el pensamiento
crtico, la comprensin de conocimientos y la potenciacin de competencias transversales y digitales;
facilitando la innovacin y la mejora de la enseanza, reemplazando las prcticas tradicionales por
nuevos enfoques metodolgicos que incrementen la motivacin a comprender.
La intervencin educativa debe estar basada en una metodologa comunicativa multidireccional,
abierta, activa, creativa y flexible que facilite el desarrollo integral de sus potencialidades (Palomares,
2015). De forma individual pueden presentar problemas de motivacin (Freeman, 1999) o de falta de
atencin (Rodrguez-Naveiras, 2010). As pues, resultan fundamentales metodologas innovadoras no
solo para conocer sus habilidades y rendimiento, sino para prepararlo para las consecuencias positivas
y negativas de su superdotacin (Kaufman & Baer, 2003). Una persona puede tener un alto cociente
intelectual, pero no podemos considerarla dotada de altas capacidades si le falta perseverancia e
implicacin en la tarea, o creatividad (Renzulli, 2005). Para Muoz (2003) no solo es posible ensear
a pensar crticamente, sino tambin su eficacia frente a la enseanza tradicional.
1.3 Propsito
El objetivo general fijado para el desarrollo del programa es:
Favorecer el desarrollo de estrategias y habilidades de pensamiento.
Los objetivos especficos:
Desarrollar el pensamiento divergente.
Desenvolver aptitudes intelectuales para optimar el pensamiento crtico, lgico y creativo, favo-
reciendo un talante de aprendizaje autnomo.
Favorecer el progreso de habilidades vinculadas a la competencia sociocognitiva, como son: la
creatividad, la empata, el razonamiento, la solucin de circunstancias novedosas, la toma de
decisiones y las relaciones interpersonales.
Fomentar el potencial creativo para usarlo en su vida diaria, a travs de tcnicas y actividades
ldicas.
Hacer uso de las TIC para el anlisis de la informacin, la toma de decisiones y la solucin de
problemas.
Mejorar las habilidades sociales para favorecer el crecimiento personal y perfeccionar la calidad
en las relaciones con los dems.
Procurar una sucesin de experiencias de aprendizaje variadas y abstractas, ajustadas a la com-
plejidad cognitiva de este alumnado.
Los contenidos y las actividades que se plantearon para adquirir estos objetivos se organizaron en
los siguientes bloques temticos:
Bloque I: pensamiento divergente (creatividad)
Bloque II: habilidades socio-emocionales
Bloque III: lingstico-literario
Bloque IV: cientfico-tecnolgico y cultura emprendedora
2. MTODO
Como mtodo de investigacin utilizamos el estudio de caso y la investigacin-accin. La metodologa
cualitativa nos ha permitido allegarnos a una experiencia en un marco real para descubrir sus fines socio-
pedaggicos (Flick, 2015). Del mismo modo se considera el mtodo de investigacin-accin, ya que el
diseo de este estudio se orienta al cambio y est encaminado a la mejora de las condiciones actuales.
2.2 Instrumentos
En el desarrollo de este proyecto se han combinado mtodos y tcnicas de investigacin cualitativas.
Las tcnicas para recoleccin de datos que hemos utilizado son:
Entrevistas a personas clave de la comunidad educativa.
La observacin sistemtica y estructurada.
La observacin participante.
Las interacciones colaborativas.
Registros a travs del portfolio.
2.3 Procedimiento
Realizamos una reunin previa con las familias en la que se inform de la naturaleza del estudio, de
su intencionalidad y del tratamiento de datos, preservando el anonimato del alumnado y del centro
educativo.
El proceso de estudio comienza con un diagnstico inicial en el que con un anlisis DAFO se valora
la situacin del alumnado de altas capacidades. Seguidamente, elaboramos un plan donde se establecen
las prioridades y se toman las decisiones para el cambio. El programa se lleva a la prctica a partir de las
actividades de las diferentes sesiones que tratan de transformar la situacin actual de este alumnado. Se
ha organizado, categorizado y sistematizado la informacin obtenida a travs del software para anlisis
cualitativo NVivo 10 para Windows. La fase inicial de aprendizaje de la herramienta y familiarizacin
con el procedimiento, despus de haber recibido una informacin bsica sobre el lenguaje audiovisual,
comienza con un brainstorming tras la narracin del cuento. El hilo conductor del plan globalizado
es la popular leyenda alemana del Flautista de Hamelin documentada por los Hermanos Grimm. Ha-
cindonos partcipes de la cultura germana, los equipos de grupos cooperativos, investigamos la Baja
Sajonia vinculndola con las reas del currculo. Partiendo de sus intereses, creamos la narracin digital
El misterioso flautista, de breve duracin y simple produccin. Utilizando la tcnica de animacin
CATEGORA INDICADORES EP P C %
Fluidez
BLOQUE I
Hemos evaluado mediante el uso de una rbrica ya que pensamos que es una forma eficiente para
calificar de forma objetiva el trabajo cualitativo. Igualmente, nos permite determinar la conveniencia,
la eficiencia y la eficacia de las acciones realizadas dentro de los objetivos del proyecto.
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos evidencian:
En relacin al pensamiento divergente (bloque I), se constata una mejora relevante en la bs-
queda de alternativas o posibilidades creativas y diferentes para la resolucin de un problema, la
curiosidad, el espritu ldico y la motivacin intrnseca.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Son escasas las investigaciones empricas sobre los efectos del uso de las TIC en estudiantes con
altas capacidades (Neber, Finsterwald, & Urban, 2001). Nuestros resultados son coincidentes con
los de Chen et al. (2013) en relacin a que la tecnologa acrecienta la capacidad y eficiencia de estos
estudiantes estableciendo nuevos medios educativos para el progreso de su creatividad y capacidad.
El empleo de las TIC en la educacin de los estudiantes de alta capacidad, nos permite transformar la
informacin en conocimiento y aprender a aprender (Beltrn & Prez, 2003).
Por otro lado, Moruno, Snchez y Zariquiey (2011) destacan que el empleo de una metodologa
cooperativa tiene ventajas para el alumnado de altas capacidades al ver respetadas sus necesidades
y mejoradas sus potencialidades. De igual modo, Slavin (1994) indica que este tipo de metodologa
conlleva ventajas en el logro acadmico, la mejora de las relaciones sociales, la autoestima y la mo-
tivacin.
Tal como seala Barret (2005) el storytelling fomenta el aprendizaje profundo o complejo gracias a
la correlacin del compromiso del estudiante con la actividad, el aprendizaje basado en proyectos y la
integracin de la tecnologa dentro del proceso instruccional. Maddin, (2012) seala que el relato di-
gital es un mtodo de enseanza motivadora que involucra a los estudiantes en el pensamiento crtico
y el aprendizaje reflexivo. Del mismo modo Betancourt (2009) destaca la importancia de la educacin
del pensamiento crtico desde una edad temprana. Truong-White y McLean (2015) argumentan que a
travs de las narrativas digitales se mejora la participacin de los estudiantes en el aula, se incentiva
el anlisis y la autorreflexin. Por su parte Ribeiro (2015, p. 1) considera que se fomenta el desarrollo
positivo, las relaciones interpersonales, el auto-conocimiento y la alfabetizacin digital. En la misma
lnea Villa, Valencia y Valencia (2016) sostienen que mejora las habilidades tcnicas, el trabajo en
equipo, la colaboracin, la participacin activa, la cohesin, la resolucin de conflictos, la valorizacin
personal de cada estudiante, la inclusin y la diversidad de opiniones. Segn Franco y Alonso (2011),
la creacin de cuentos supone el desarrollo de la creatividad y expresividad convirtindose en una
estrategia didctica de gran valor formativo, dotada de un componente motivacional de primer orden.
Las conclusiones que se derivan del trabajo de investigacin que se presenta son las que se presen-
tan seguidamente.
La utilizacin del digital storytelling contribuye a la adquisicin de competencias creativas y
digitales posibilitando una adaptacin del alumnado de altas capacidades a sus necesidades trans-
formando la prctica educativa. La creacin del relato digital a travs de la tcnica de animacin
stop-motion ofrece la posibilidad de expresarse, promoviendo el anlisis, la capacidad de sntesis
y la ordenacin de informacin asimilando de forma ldica. Igualmente favorece la mejora de
las habilidades socio-emocionales, la interiorizacin y transferencia de conocimientos, la interac-
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RESUMEN
La Realidad Aumentada (RA) se est presentando en los ltimos aos como una tecnologa emer-
gente en el mbito educativo. Su uso se est distribuyendo en diferentes reas curriculares y niveles
educativos, favoreciendo el aprendizaje constructivista y mejorando los resultados obtenidos. En lo
que respecta a las investigaciones realizadas, destacar que la mayora se centran en el anlisis tecno-
lgico y no en su aplicacin en el mbito educativo, siendo mnimas las investigaciones que analizan
la utilizacin de la realidad aumentada desde la perspectiva del modelo TAM. En la investigacin
que presentamos se indaga sobre la percepcin que tienen alumnos universitarios de educacin pri-
maria sobre el uso de realidad aumentada desde el modelo de aceptacin tecnolgica. Los resultados
apuntan que los encuestados piensan que el uso de RA hace que el aprendizaje sea ms interesante,
permitiendo aprender jugando. Los resultados tambin demuestran que el uso de esta tecnologa in-
crementa el rendimiento acadmico, mejorando los resultados de aprendizaje. Podemos concluir que
la realidad aumentada se presenta como una tecnologa de verdadera utilidad en educacin, siendo
relevante prestar atencin al diseo de esta tecnologa, en especial a su utilidad, esttica, funciona-
miento tcnico y facilidad de navegacin.
ABSTRACT
The augmented reality (AR) is being presented like a emergent technology in the educative field in
the last years. Its use is being distributed in different curricular areas and different educative levels,
favouring the constructivist learning and upgrading the obteined results. In what respects about the
investigations done, emphasizing that the majority are focusing in the technological analysis and not
in the application in the educative field, being the investigations that analyze the use of the AR the
lowest ones from the perspective model TAM (Technology acceptance model).In the investigation
that we introduce, its analyzed the perception that have some university students of primary school
about the use of the AR from the model TAM.The results say that the survey respondent think that the
use of the AR makes the learning more interesting, letting them learn while playing. The results also
show that the use of technology raises up the academic performance, upgrading the learning results.
We can conclude that AR is presented like a very useful technology in education, being outstanding
to take care of the design of this technology, specially in its use, aesthetic, funcional technic and easy
for navigation.
KEY WORDS: augmented reality, technology acceptance model, education, university students.
1.3 Propsito
Con la presente investigacin pretendamos analizar el nivel de aceptacin y satisfaccin que despierta
la Realidad Aumentada en estudiantes universitarios del primer curso de grado de educacin primaria
de la Universidad de Sevilla. En concreto, perseguamos:
Analizar el rendimiento de los alumnos tras utilizar realidad aumentada en su aprendizaje.
Conocer la influencia que tiene la percepcin de los alumnos sobre la aceptacin de realidad
aumentada.
Por otro lado, sealar que con esta investigacin nos plantebamos las siguientes hiptesis:
La facilidad de uso percibida, afecta positiva y significativamente sobre el disfrute percibido,
utilidad percibida y actitud hacia el uso.
El disfrute percibido, afecta positiva y significativamente sobre actitud hacia el uso, intencin de
utilizarla y resultados obtenidos.
La utilidad percibida, afecta positiva y significativamente sobre actitud hacia el uso, intencin de
utilizarla, resultados obtenidos.
La actitud hacia el uso, afecta positiva y significativamente sobre la intencin de utilizarla.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
Para conseguir los objetivos presentados anteriormente se llev a cabo un estudio experimental en el
curso acadmico 2015-2016 con estudiantes de primero de educacin primaria de la Universidad de
Sevilla, que interaccionaban con diferentes objetos de aprendizaje producidos bajo la arquitectura de
RA en una asignatura denominada Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Aplicadas a la
Educacin. La muestra estaba compuesta por un total de 274 estudiantes, teniendo la mayora entre
20 y 29 aos.
2.2 Instrumentos
En lo que se refiere al instrumento de diagnstico se utiliz el modelo de aceptacin tecnolgica
(TAM) conformado por Davis (1989), y que consiste en una serie de preguntas con construccin
tipo Likert con diferentes opciones de respuestas. Este instrumento estaba formado por 15 tems tipo
Likert con siete opciones de respuesta.
Tambin se les present un instrumento para que expresasen su opinin sobre la calidad tcnica y
facilidad del material ofrecido. Con respecto a este instrumento decir que estaba compuesto por 12
preguntas tipo Likert.
Por ltimo, destacar que los alumnos realizaron un pretest antes de utilizar los objetos de aprendi-
zaje producidos bajo la arquitectura de RA y un postest una vez que haban utilizado los objetos de
RA en su aprendizaje.
2.3 Procedimiento
Como hemos destacado, la investigacin se puso en marcha en una asignatura denominada Tecno-
logas de la Informacin y la Comunicacin Aplicadas a la Educacin. En el programa de esta asig-
natura haba dos temas que se impartan a travs de objetos de RA, en concreto estos temas eran los
que tenan relacin con: formas de utilizar el vdeo en la enseanza y con el tema dedicado a diseo,
produccin y evaluacin de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin aplicadas a la educacin.
El procedimiento que se sigui fue el siguiente: primero se les explic en clase el funcionamiento
de los objetos de RA y el lugar donde podan descargar la aplicacin y los marcadores. Una vez que
los alumnos conocan el funcionamiento del objeto de RA se les dej dos semanas para trabajar el
contenido. Pasado este tiempo se les administr el instrumento TAM y el instrumento de valoracin
de la calidad tcnica y facilidad de uso del material presentado. Tambin se les facilit un instrumento
con algunas preguntas relacionadas con el contenido tratado en cada uno de los objetos de RA, con el
fin de conocer si haba mejorado su conocimiento tras utilizar RA.
3. RESULTADOS
En este apartado presentamos algunos resultados obtenidos, aunque no todos para no extendernos.
En nuestro estudio plantebamos diversos contrastes sobre independencia para asegurarnos de que
exista relacin lineal entre variables y probar la existencia de la relacin mediante el coeficiente de
correlacin de Pearson. Para hacer una correcta interpretacin de los resultados tenemos que tener en
cuenta que partamos de las siguientes hiptesis:
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
A continuacin pasamos a centrarnos en las conclusiones que obtenemos del presente estudio.
De acuerdo a los resultados, podemos afirmar que la utilidad percibida influye en el comporta-
miento del usuario (Sanchez-Franco, 2010; Ngai, Poon y Chan, 2007; Teo, Lee, Chai y Wong, 2009;
Cheung y Vogel, 2013), en la intencin de utilizar la tecnologa (Liu, Liao y Pratt, 2009; Liaw, 2008;
Schoonenboom, 2014) y en los resultados obtenidos. Por este motivo, debe prestarse especial atencin
al diseo del objeto de aprendizaje de RA, teniendo en cuenta: las necesidades de los alumnos, los
objetivos que se pretenden conseguir y la metodologa utilizada. Tambin antes de disear el recurso
de RA, debemos asegurarnos que esta tecnologa es la ms apropiada para conseguir los objetivos
planteados, ya que tenemos que tener en cuenta que el aprendizaje no es de mayor calidad por utilizar
una tecnologa, sino que lo relevante es que detrs de cada accin formativa exista un diseo instruc-
cional apropiado y adaptado a las caractersticas y necesidades.
Otro aspecto que tenemos que tener en cuenta es que la actitud del usuario interviene en la inten-
cin de utilizar la tecnologa (Liu, Liao y Pratt, 2009; Teo, Lee, Chai y Wong, 2009). Por este motivo
es primordial tener presente la predisposicin de los destinatarios de la formacin, con el fin de sacar
el mximo provecho a esta tecnologa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La facilidad de uso del objeto de RA juega un gran papel en la percepcin de los usuarios, ya que
tal y como se ha demostrado influye en la utilidad percibida (Liu, Liao y Pratt, 2009; Cheung y Vogel,
2013), en la actitud hacia el uso (Ngai, Poon y Chan, 2007; Teo, Lee, Chai y Wong, 2009; Cheung
y Vogel, 2013; Schoonenboom, 2014) y en el disfrute percibido. Teniendo en cuenta lo sealado, el
material presentado debe ser intuitivo, de fcil manejo y flexible, permitiendo desplazarse por el
entorno. Otro aspecto a tener en cuenta es la importancia de presentar una gua o tutorial sobre el uso
del objeto de RA.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La escuela no puede estar al margen de los procesos de comunicacin, interaccin, bsqueda de infor-
macin, etc, que se llevan a cabo en la sociedad actual, marcada por la tecnologa y la globalizacin.
Como educadores los objetivos de enseanza por tanto deben ir ms all del mbito meramente aca-
dmico, para trabajar tambin otros que doten a nuestros alumnos de las herramientas necesarias para
desenvolverse en la sociedad que les rodea. El desarrollo de competencias tecnolgicas y digitales se
presenta as esencial, capacitando adems a nuestros alumnos en actitudes y valores con los que poder
analizar, evaluar, buscar informacin, tomar decisiones, etc. Si adems de esto, tenemos presente que
cada vez con ms frecuencia las enseanzas superiores utilizan medios tecnolgicos como requisito
imprescindible para sus procesos de enseanza, entenderemos la importancia de utilizar en nuestras
aulas las metodologas, herramientas y recursos tecnolgicos como medio de preparacin a la tran-
sicin a la vida acadmica de etapas posteriores y a la propia vida fuera de las aulas. Proponemos en
este trabajo la utilizacin de plataformas virtuales en las aulas como elemento favorecedor del proce-
so de aprendizaje y como entrenamiento para el desarrollo de actitudes, conocimientos y habilidades
necesarias en una sociedad tecnolgica como la actual.
ABSTRACT
School can not be the margins of the process of communication, interaction, finding information,
etc, to take place in todays society, marked by technology and globalization. As educators teaching
objectives therefore must be beyond the scope merely academic, other than to work also equip our
students tools needed for function in society around them. Technological development and digital
skills as well presented also essential training our students in attitudes and values with which to
analyze, evaluate, find information, make decisions, etc. If in addition to this, we present that each
time more often the teachings top using technology media as necessary for their process of education
requirement, understand the importance of using our classrooms methodologies, tools and technology
resources as a means of preparing the transition academic life and subsequent stages of own life
outside the classroom. We propose this work in the use of virtual platforms in the classroom as a
learning process flattering as training and development of attitudes, knowledge and skills needed in a
technology company as the present.
1. INTRODUCCIN
La propuesta que presentamos a continuacin es una alternativa de trabajo diario en el aula en la mo-
dalidad presencial. Mucho se ha escrito acerca de la modalidad online, analizando las herramientas
tecnolgicas, recursos, procedimientos, sistemas de comunicacin y evaluacin, etc, que se ponen en
1.1 Problema/cuestin
La sociedad tecnolgica es una realidad que la escuela no puede dejar de lado si no quiere convertirse
en una institucin obsoleta y alejada de la realidad de los sujetos con los que trabaja, pero es ms, es
que la escuela debe perfilarse como agente o espacio motor de cambios, no solo reflejo de los mismos,
sino generadora de ellos.
Teniendo esto presente, debemos de analizar los procedimientos, relaciones, actividades, funciones
y objetivos que tiene la escuela para ajustarlos a los que se llevan a cabo en la realidad social que
la rodea. Educar a sujetos capacitados a nivel tecnolgico, con capacidad de bsqueda y anlisis de
informacin, desarrollar espritu crtico en una sociedad globalizada con fcil acceso a diferentes
fuentes de informacin, se convierte no solo en un reto sino en una necesidad, y es por ello que
proponemos en este trabajo una alternativa con la que trabajar desde la escuela habilidades, actitudes,
conocimientos y valores que den respuesta a las necesidades sociales de los alumnos.
1.3 Propsito
La utilizacin de plataformas virtuales como una parte ms del proceso de enseanza-aprendizaje es
una realidad hoy. La propuesta que hacemos es que esta prctica se extienda a la etapa de educacin
secundaria, y no como complemento en alguna de las asignaturas, sino como una forma de llevar a
cabo los procesos de enseanza-aprendizaje de la modalidad presencial. La formacin del alumno
en la sociedad actual no puede dejar de lado el desarrollo de competencias digitales, y ponerlo en
prctica en el trabajo diario del aula no solo lo consigue, sino que adems nos permite el trabajo de
otras competencias.
OBJETIVOS
Analizar las potencialidades pedaggicas de las herramientas basadas en el uso de las TIC.
Concienciar sobre la importancia del desarrollo de actitudes, habilidades, conocimientos y valo-
res en los procesos educativos.
Reflexionar sobre la distancia en procedimientos y planteamientos metodolgicos entre las etapas
de Secundaria y Bachillerato y la Universidad.
Conocer y valorar los beneficios de la utilizacin de modalidad e-learning como complemento a
la modalidad presencial en los procesos formativos.
3. RESULTADOS
Muchas son las experiencias que se estn llevando a cabo sobre la inclusin de plataformas virtua-
les en los procesos formativos presenciales, contribuyendo a que el alumno adquiera adems de los
aprendizajes programados para esas acciones, competencias tecnolgicas bsicas.
La utilizacin de plataforma contribuye a la mejora en la calidad de los procesos porque se
adquieren y mejoran competencias tecnolgicas en alumnos y docentes, favorece la capacidad de
bsqueda de informacin y valoracin crtica, mejorando adems la comunicacin entre profesor
y alumno.
La realidad de esta sociedad tecnolgica plantea el reto de formar a sujetos competentes en su uso,
por eso son cada vez ms las iniciativas tendentes a utilizar cualquier espacio para educar en una
utilizacin responsable y enriquecedora de las TIC. De las numerosas experiencias analizadas para
la presentacin de esta propuesta, hemos extrado una serie de reflexiones que nos llevan a plantear
que los resultados (tanto en trminos de ventajas como de desventajas) de plantear la utilizacin de
plataformas virtuales como recurso normalizado y extendido en la enseanza presencial, son los
siguientes:
La utilizacin de plataforma virtual en las aulas presenciales facilita la adquisicin de competen-
cias tecnolgicas en los alumnos.
Se consigue una mayor flexibilidad en los procesos de aprendizaje, ya que el alumno organiza su
tiempo segn sus necesidades, inquietudes, caractersticas, etc.
Se facilita la transicin entre etapas educativas, ya que los procedimientos y herramientas utili-
zadas no suponen un cambio brusco para el alumno.
Se desarrollan capacidades y competencias que van ms all de las tecnolgicas, como, pueden
ser el trabajo autnomo, la capacidad de sntesis, la creatividad, etc.
Cambia el papel de alumno y docente en el proceso de enseanza-aprendizaje. El alumno toma
un rol ms activo, ms protagonista de su propio proceso.
Se posibilita la comunicacin entre alumnos y de estos con el docente ms all del horario y
muros del aula.
La posibilidad de utilizar recursos interactivos y multimedia(audio, imagen, vdeo, etc) posibilita
ajustar los procesos a alumnos con diferentes estilos de aprendizaje
4. CONCLUSIONES
La utilizacin de plataforma contribuye a la mejora en la calidad de los procesos porque se adquieren
y mejoran competencias tecnolgicas en alumnos y docentes.
Favorece la capacidad de bsqueda de informacin y valoracin crtica, mejorando adems la co-
municacin entre profesor y alumno, y adems contribuye al ajuste del proceso a las caractersticas
de cada alumno al permitir flexibilidad en los tiempos y los recursos empleados.
Un alumno con un papel ms activo es un alumno ms motivado e implicado con el proceso en el
que participa.
RESUMEN
La metodologa SAF (Sistemas Abiertos Flexibles), se encuadra no solo como una metodologa de
enseanza-aprendizaje, sino como un modelo educativo-sistmico. Desarrollada por el pedagogo No
de Cruz ha sido aplicada tanto en educacin Infantil, Primaria y Secundaria, como en educacin en
adultos/as y en el mbito universitario. Nuestra propuesta de investigacin trata de como relacionar la
metodologa SAF con las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin). Concretamente con
los documentos colaborativos digitales riseup pad (www.pad.riseup.net) que permiten a los grupos de
trabajo que se establecen en el aula escribir documentos de forma simultnea y colaborativa, en donde
recojan sus anotaciones, anlisis, conclusiones, etc. y toda la informacin que necesiten. Adems al
ser un formato digital la informacin est disponible no solo dentro del aula sino fuera de ella. La
propuesta de investigacin se iniciara con estudios de caso nico, para poder despus plantear una
implementacin dentro de un aula al resto de alumnos/as dentro de una asignatura optativa o de libre
configuracin en la Universidad. Si los resultados y la acogida de ambas propuestas son satisfactorias,
ser necesario realizar un proceso de adaptacin y formacin tanto en nuevas metodologas didcticas
como en herramientas digitales a los profesores/as universitarios.
ABSTRACT
The OFS methodology (Open Flexible Systems), is framed not only a learning-teaching methodology,
but also as an educative systemic model. Developed by the pedagogue No de la Cruz, it has beeb
applied both at pre-school education, primary and secondary, adults education and the university
context. Our proposal of investigation concerns about linking the OFS methodology with the TIC
(Technology Information and Communication). Specifically with the digital collaborative documents
riseup pad (www.pad.riseup.net) which allow working groups established in the classroom to write
documents simultaneously and collaboratively, where they collect his notes, analysis, conclusions,
etc. and all the information that they need. Besides, as it is a digital format information is available
not only in the classroom but also outside it. The investigation begins with single case studies, to then
raise an implementation in a classroom for all the students inside an optional or free elective courses at
the University. If the results and host of both proposals are satisfactory, we have to perform a process
of adaptation and training both new teaching methodologies and digital tools to teachers university.
KEY WORDS: OFS (Open Flexible Systems), collaborative documents, university education.
1.3 Propsito
A continuacin describimos brevemente la hiptesis general y alternativa de la propuesta de investiga-
cin y un cuadro resumen de los objetivos generales a desarrollar. Finalmente incluimos las variables
extraas ms representativas.
Hiptesis general
Los alumnos/as y profesores/as se muestran satisfechos ante las clases SAF (Sistemas Abier-
tos Flexibles) usando documentos colaborativos?
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
2.1 rea de estudio
La presente propuesta est enmarcada dentro del rea de educacin universitaria.
2.2 Objetivos
Tabla 1. Objetivos generales de la propuesta de investigacin.
OBJETIVOS GENERALES
DOCUMENTOS COLABORATIVOS
1. I nvestigar las principales caractersticas de la clase en donde se utilizan documentos colaborativos
2. I dentificar cules son los motivos de satisfaccin o insatisfaccin de los profesores/as y alumnos/as
universitarios/as ante la clase en donde se utilizan documentos colaborativos
3. I nvestigar posibles medidas de mejoras y aportes de la utilizacin de los documentos colaborativos
4. Investigar las principales caractersticas de la clase desarrolladas mediante SAF
5. Identificar cules son los motivos de satisfaccin o insatisfaccin de los profesores/as y alumnos/as
universitarios/as ante las clases desarrolladas mediante SAF
6. I nvestigar posibles medidas de mejoras y aportes de las clases SAF dentro del aula universitaria
Como variables extraas hemos identificado las ms representativas, que afectaran a nuestra pro-
puesta investigacin y sera necesario tenerlas en cuenta:
La variable sexo de la muestra (en la facultad de Magisterio de Primaria de la Universidad Aut-
noma de Madrid, existen ms mujeres que hombres en la mayora de cursos y aulas).
El curso acadmico del alumno/a (cuanto mayor el curso acadmico, mayor es la experiencia
acumulada del alumno/a en la faculta. Lo que implica una mayor adaptabilidad ante nuevas
metodologas educativas aplicadas en las aulas universitarias).
La experiencia docente de los profesores/as dentro de la facultad (como en la variable anterior no
es la misma adaptacin a la metodologa SAF y el uso de TIC como los documentos colaborati-
vos de un profesor/a con mayor o menor experiencia docente).
La frecuencia de asistencia del alumno/a a clases desarrolladas con el modelo SAF
El objetivo de la propuesta de investigacin radica en comprobar la aplicacin de la metodologa
SAF en una asignatura de una optativa universitaria o de libre configuracin, en donde docentes y
estudiantes puedan experimentar la aplicacin de la metodologa SAF.
2.3 Mtodo
Partimos del estudio de casos nicos que nos permitan realizar aproximaciones sucesivas y adapta-
ciones metodolgicas correspondientes. Para comprobar el grado de satisfaccin de los profesores/as
y alumnos/as estamos diseando un cuestionario.
Hemos elegido la escala Likert, para facilitar el anlisis estadstico posterior de los resultados una
vez se lleve a cabo. Para la elaboracin de la escala, es necesario trabajar en desarrollo de cuatro
2.6 Materiales
Para la aplicacin de la metodologa SAF no es necesario ningn tipo de material especial dentro
del aula, lo que s sera necesario es la preparacin del ambiente, sobretodo la colocacin de las
mesas y sillas en disposicin circular y en pequeos islas, para conformar los diferentes grupos de
trabajo.
Para poder acceder va web a los documentos colaborativos, en algn momento ser necesario tener
acceso a una sala con varios ordenadores y conexin a internet, o la posibilidad de varios dispositivos
mviles tambin con conexin a internet.
3. RESULTADOS
Realizaremos una evaluacin posterior en el momento que se lleve a cabo la implementacin de la
metodologa SAF y la utilizacin de los documentos colaborativos, dentro de una asignatura de libre
eleccin/configuracin. La evaluacin la realizaramos con la intencin de identificar la satisfaccin
o insatisfaccin de los profesores/as y alumnos/as universitarios una vez finalizada la asignatura,
mediante estudios de caso nico y el desarrollo de un cuestionario tipo likert.
4. CONCLUSIONES
En un primer momento, desde experiencias recogidas por el pedagogo Noe de la Cruz, esperamos
que exista una acogida satisfactoria a nivel general por parte de los docentes y alumnos/as, tanto en
aplicacin de la metodologa SAF como en la vinculacin con los documentos colaborativos.
Ya que es una metodologa ms abierta que permite ms fcilmente conectar la teora con la
prctica, de una forma integral complementando las clases tradicionales apoyadas en la exposicin oral
mediante la clase expositiva, que utilizan mayoritariamente los docentes en el mbito universitario.
Como propuestas de mejora, destacamos el diseo y elaboracin de un cuestionario Likert y el an-
lisis de los estudios de caso nico. Lo que nos permitir obtener datos ms concretos y precisos sobre
los distintos aspectos que suceden en las aulas en donde hemos combinado las nuevas metodologas
educativas SAF con las TIC.
Desde la experiencia recogida por Noe de la Cruz, tendremos en cuenta que puede existir una la
buena acogida inicial, posteriormente pueden aparecen ciertas discrepancias, principalmente por la
rigidez metodolgica que algunos docentes pueden manifiestan. Ya que tradicionalmente estn habi-
tuados a clases expositivas, apoyadas principalmente en un discurso oral y cualquier cambio ya sea
metodolgico (como el modelo SAF) o la incorporacin de nuevos recursos educativos (documentos
digitales colaborativos) puede originar ciertas resistencias. Que ser necesario atenderlas y tenerlas en
cuenta a la hora de realizar la implementacin.
5. REFERENCIAS
Bisquerra, R. (2000). Mtodos de investigacin educativa. Barcelona: Ceac.
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Herrn de la, A., & Paredes, J. (2013). Tcnicas de enseanza. Madrid: Editorial Sntesis
RESUMEN
La investigacin aqu presentada resume algunas de las caractersticas y posibilidades de uso de los
dispositivos mviles digitales en el contexto docente. La evolucin de los dispositivos mviles ha sido
veloz y universal, pero apenas ha permitido reflexionar sobre las posibilidades en el mbito educativo.
Aqu estos recursos se han considerado como nuevas herramientas para el apoyo del proceso de
enseanza y aprendizaje, desde la perspectiva de su uso dentro y fuera del aula, considerando los
casos en los que han tenido realmente una buena rentabilidad acadmica y aquellos en los que su
implementacin no ha sido exitosa. En muchos casos se han propuesto nuevos recursos que aborden
problemas graves como el fracaso escolar, sin un dominio especfico de la nueva metodologa que
conllevan. Cabe indicar que estas herramientas son complementarias a estrategias educativas ms
tradicionales, y que uno de sus principales logros es el elevado nivel motivacional que imprimen. Su
incorporacin sistemtica real en el currculum como recursos didcticos precisa de una formacin
especfica del docente.
ABSTRACT
This research summarizes some of the features and usability of digital mobile devices in the educa-
tional context. The evolution of mobile devices has been quick and universal, but it has not allowed
reflect on the possibilities in education. Here, these resources have been regarded as new tools to
support teaching and learning, from the perspective of its use inside and outside the classroom, con-
sidering the cases that have really had a good academic performance and those in which its implemen-
tation it has not been successful. In many cases, these new resources have been proposed to address
serious problems such as school failure, without a specific domain of the new methodology involved.
It is noted that these tools are complementary to more traditional educational strategies, and one of
its main achievement is its high motivational level. Currently a systematic incorporation into the
curriculum and teaching resources specific training needs of teachers.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
Este trabajo presenta los resultados de una investigacin encuadrada en el proyecto I+D+I: Apren-
dizaje ubicuo con dispositivos mviles: elaboracin y desarrollo de un mapa de competencias en
educacin. Los objetivos se han centrado en analizar los niveles de implementacin real de los
dispositivos mviles en el aula dentro del nivel de educacin superior espaol. Esta investigacin
tiene un carcter plurimetodolgico, cuantificando los dispositivos digitales mviles desde un anlisis
cuantitativo, y desde una perspectiva cualitativa a travs de historias de vida y grupos de discusin
1.3 Propsito
La investigacin plante analizar las prcticas de aprendizaje mvil en educacin superior y las habi-
lidades cognitivas y conductuales asociadas. La creciente presencia de tecnologas mviles en la vida
del estudiante obliga a explorar nuevas formas de enseanza y aprendizaje, en entornos deslocalizados
que pueden modificar las prcticas habituales del aula. Esta mediacin tecnolgica introduce nuevas
variables en los ambientes educativos y plantea retos para docentes y diseadores educativos que esta
investigacin intent aclarar: desafos tecnolgicos de integracin de estos dispositivos tecnolgicos;
retos contextuales de convivencia del aula, en el entorno social o el domicilio; efectos cognoscitivos
vinculados, por ejemplo, con las prcticas de multitarea, el fenmeno de la inmediatez o la comuni-
cacin multiplataforma; y modificaciones en las habilidades y destrezas personales requeridas por la
especificidad de los dispositivos tecnolgicos. Con todo ello, la investigacin se propuso analizar las
competencias, habilidades y destrezas implicadas en el aprendizaje mvil, como base operativa sobre
la que desarrollar secuencias y diseos instruccionales adecuados a la especificidad de las prcticas
educativas deslocalizadas y multisituadas en educacin superior. La teora del aprendizaje ubicuo y
el marco conceptual de la ecologa socio-cultural son dos enfoques adecuados desde los que analizar
las prcticas con dispositivos mviles y desarrollar el mapa de competencias.
2. MTODO
2.2 Instrumentos
La investigacin se ha realizado con las siguientes tcnicas e instrumentos de recogida y anlisis
de datos: El cuestionario a travs de Internet ha sido el principal instrumento de obtencin de datos
cuantitativos en la investigacin por encuesta. La etnografa multisituada, como mtodo inductivo,
practicado, holstico, transcultural y con la finalidad describir y analizar el substrato cultural de las
construcciones sociales. El enfoque aplicado es el de la etnografa multi-local, que toma en considera-
cin el planteamiento de Marcusiano. Esta modalidad de investigacin etnogrfica sale de los lugares
y situaciones locales al examinar la circulacin de significados, objetos e identidades culturales en
un tiempo-espacio difuso. Para ello, toma trayectorias inesperadas al seguir formaciones culturales
a travs y dentro de mltiples sitios de actividad que desestabilizan la distincin, por ejemplo, entre
mundo de vida y sistema, distincin a partir de la cual se han concebido mltiples etnografas. Del
mismo modo en que esta modalidad investiga y construye etnogrficamente los mundos de vida
de varios sujetos situados, tambin construye etnogrficamente aspectos del sistema en s mismo, a
travs de conexiones y asociaciones que aparecen sugeridas en las localidades.
La entrevista en profundidad con la finalidad de comprender las perspectivas y experiencias de los
sujetos investigados, as como obtener informacin directa acerca del objeto de la investigacin. Son
entrevistas del tipo cualitativo en escenarios fsicos y virtuales. El formato de entrevista estandariza-
da no programada, donde: la estandarizacin del significado de una pregunta requiere formularla en
trminos familiares al entrevistado; no hay una secuencia de preguntas satisfactorias para todos los
entrevistados; y es factible conseguir la equivalencia de significado para todos los entrevistados, de
modo que se hagan y ordenen las preguntas a medida de stos. Las adaptaciones de la entrevista al
espacio virtual sern objeto de problematizacin en esta investigacin y su resolucin constituir uno
de los aportes de la misma.
Grupos de discusin (presenciales y online). La investigacin recurre a grupos de discusin como
entrevistas grupales y conversaciones informales. El objetivo de esta tcnica, aplicada en las primeras
fases de la investigacin, es el de abrir la ms amplia panormica posible de ideas y prcticas que
puedan surgir desde las bases sociales analizadas. Su realizacin tiene lugar tanto en escenarios
formales como naturales, y ambos tanto presenciales como virtuales. En los grupos de discusin
participarn principalmente sujetos representativos de la poblacin.
La Tcnica Delphi como metodologa de investigacin social que integra aspectos de la investiga-
cin cualitativa y la cuantitativa y es especialmente adecuada para identificar tendencias futuras sobre
temas complejos, a partir de la opinin de expertos. Esta herramienta permite ser aplicada diseando
etapas cualitativas y cuantitativas, sin necesidad de trabajar con representacin estadstica, utilizn-
dola solo para mesurar el peso de las diversas tendencias y opiniones emitidas por los expertos. As se
realiza una encuesta va Web dividida en dos fases: una cualitativa. A partir de una serie de preguntas
abiertas; y otra cuantitativa, testando el grado de acuerdo con los diversos tems categorizados, fruto
del anlisis de contenidos de la fase previa.
Por ltimo, el anlisis de redes sociales, que aporta un valor aadido a los anlisis cuantitativo
y cualitativo, ya que informa del tipo de relaciones que se establecen entre los hallazgos de la in-
vestigacin, en este caso las relaciones entre competencias y sus elementos constituyentes. En esta
2.3 Procedimiento
En el diseo de la investigacin, en su apartado terico se trata de documentar el estado de la cuestin,
en lo relativo a los elementos que influyen en las prcticas de aprendizaje mvil y en las habilidades
cognitivas y conductuales realizadas en situaciones de uso de tecnologas mviles. La hiptesis y los
objetivos de la investigacin hacen necesario recurrir a un diseo de investigacin mixto, empleando
tcnicas con grados de estructuracin variada, que van de lo cuantitativo a lo cualitativo.
La faceta experimental del proyecto se centr en el diseo de una investigacin donde se emplearn
las siguientes tcnicas principales: Encuesta con uso de cuestionarios con la finalidad es la de obte-
ner datos cuantitativos sobre los usos de dispositivos mviles por parte de estudiantes de educacin
superior; el mtodo etnogrfico para comprender las dinmicas socioculturales que soportan el uso
de dispositivos mviles en la poblacin objeto de estudio; la entrevista en profundidad para conocer
las construcciones que fundamentan el comportamiento de los usuarios de dispositivos mviles; los
grupos de discusin para profundizar en los significados que los estudiantes otorgan a la comunica-
cin mediada tecnolgicamente en situaciones de movilidad; la Tcnica Delphi para contrastar con
expertos las tendencias en la evolucin de usos socio-educativos de dispositivos mviles; el anlisis
de redes sociales como herramienta capaz de mapear las competencias definidas, vinculando entre s
los elementos descriptores que las integran.
3. RESULTADOS
Los resultados de esta investigacin estn recogidos en una extensa compilacin (Sevillano y Vzquez-
Cano, 2015), y cabe resaltar los siguientes resultados a modo general: A nivel externo parece que se
estn difuminando las fronteras institucionales, espaciales y temporales de la educacin tradicional; a
nivel interno parecen reordenarse los equilibrios y las relaciones en el aula, el docente y los recursos
empleados. Por otro lado es preciso reconocer las diferencias entre los estudiantes y usarlas como
medio de enriquecimiento cultural, as muchos de los alumnos son usuarios de potentes instrumentos
de cmputo y acceso da elevadas cantidades de informacin. Es preciso ampliar la gama y combina-
cin de los modos de representacin de la informacin y los datos a los estudiantes, as como conectar
el pensamiento propio con la cognicin distribuida, esto es, generar nuevas formas de conectar y
desarrollar las capacidades de los estudiantes, donde lo importante no sea el mero hecho de saber sino
el propio procedimiento para alcanzar ese conocimiento u otros similares. Otro dato obtenido de es-
pecial importancia resalta el nuevo modelo de construccin de culturas de conocimiento colaborativo,
de interaccin comunicacional bajo nuevos esquemas lingsticos y semiticos que se vinculan con
un nuevo modelo de cultura tecnolgica con elevada complejidad.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Coincidiendo con Yot Dominguez y Marcelo Garcia (2015), la baja penetracin que la tecnologa
mvil tiene actualmente en el proceso educativo pone de manifiesto dos cuestiones importantes para
el diseo y desarrollo de este modelo de formacin, a saber: la necesidad de que esta encajarlo en un
contexto institucional favorable y adecuado, y la necesidad de ajustar los hbitos metodolgicos a la
dinmica que presentan estas nuevas herramientas.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Esta comunicacin describe una experiencia de innovacin interdisciplinar entre dos asignaturas del
Grado de Pedagoga (Tecnologa Educativa y Diseo y Desarrollo del Curriculum) y un centro de
Secundaria. La experiencia se basa en el diseo y puesta en marcha de dos jornadas de intercambio
entre estudiantes universitarios y de secundaria (que participan en la experiencia Radio Prez del
Instituto Prez de Ayala). En una primera sesin los estudiantes de secundaria presentan el funciona-
miento de Radio Prez a los y las estudiantes de Pedagoga en el propio instituto. En otra sesin los
estudiantes de Pedagoga les imparten cuatro talleres sobre el Uso responsable de las TIC: riegos y
posibilidades en la Facultad. Esta actividad implica, por tanto, el diseo reflexivo y crtico de talleres
con un componente ldico para llegar al alumnado de secundaria y sirve de introduccin a una prctica
posterior de diseo y realizacin de programas de radio. En esta experiencia se trabajan contenidos de
educacin meditica, diseo curricular, elaboracin de proyectos (diseo del taller para el alumnado
de secundaria) e iniciacin al aprendizaje-servicio (APS). Como conclusin cabe destacar el elevado
grado de aceptacin y motivacin de estas metodologas entre el alumnado contribuyendo, adems, a
su iniciacin en experiencias profesionales significativas.
PALABRAS CLAVE: tecnologa educativa, educacin meditica, radio, aprendizaje basado en pro-
yectos y aprendizaje-servicio.
ABSTRACT
This paper describes an experience of interdisciplinary innovation between two courses of the degree
of Education (Educational Technology and Curriculum Design and Development) and a Secondary
Education high school. The experience is based on the design and implementation of two work days
of exchange between university and high school students (involved in the Radio Perez experience
developed by the Perez Ayala High School). During the first session, Secondary Education students
presented the functioning of Radio Perez to the students of Pedagogy at the High School. In another
session, Pedagogy students gave four workshops on Responsible use of ICTs: risks and opportuni-
ties at the Faculty of Education. Therefore, this activity involves the critical and reflective design
of workshops with a playful component in order to reach high school students and serves as an
introduction to a later practice of radio programming design and production. The contents developed
during this experience relate to media education, curriculum design, project development (workshop
design for secondary school students) and initiation to service-learning work. In conclusion, the high
degree of acceptance and motivation of these methodologies among students should be noted, also
contributing to their initiation into meaningful professional experiences.
KEY WORDS: educational technology, media education, radio, project-based learning and ser-
vice-learning.
1.1 Problema/cuestin
La cuestin que aborda esta comunicacin est vinculada a la necesidad de conectar la formacin de
los estudiantes universitarios con la realidad social y profesional en la que en el futuro estarn inmer-
sos. En concreto el problema que se aborda es que esta necesidad no solo se justifica por la importan-
cia que esta relacin tiene para su desarrollo profesional, sino tambin porque el desconocimiento del
alumnado sobre el campo profesional al que se dirige su formacin produce una desorientacin que
deriva en una cierta desmotivacin hacia unas materias que en ese primer curso tienen un carcter
ms bien general. Tambin mediante esta experiencia se abordan los efectos que la compartimentali-
zacin del conocimiento en asignaturas desvinculadas entre si tiene sobre los aprendizajes iniciales.
Consideramos que esta fragmentacin aumenta la desorientacin del alumnado y dificulta su cono-
cimiento sobre una realidad compleja e interconectada como es la realidad educativa. Finalmente se
potencia un trabajo coordinado en red entre el profesorado que tenga carcter interdisciplinar y la
puesta en comn de los aspectos que se abordan desde perspectivas concretas en cada asignatura, un
trabajo que busca tambin la combinacin de teora y prctica como dos elementos indisociables del
desarrollo profesional y que parte de la necesidad de vincular el trabajo docente con la investigacin
y la innovacin.
En esta experiencia se desarrollaron tres actividades prcticas concretas que eran tambin objetivos
relevantes de la misma:
Sesin-taller sobre Radio Prez desarrollada por los estudiantes de secundaria para el alumnado
de Pedagoga.
Talleres sobre uso responsable de las tecnologa desarrollados por el alumnado de Pedagoga para
los estudiantes de secundaria
Desarrollo de un programa de radio por parte de los estudiantes de Pedagoga.
Para poder valorar el impacto de la experiencia se realizaron en el desarrollo de la misma dos
observaciones de aula y al finalizar un debate abierto con el grupo de clase y un cuestionario de
satisfaccin de los estudiantes con la experiencia.
1.3 Propsito
La finalidad general del proyecto interdisciplinar de innovacin que desarrollamos es contribuir a la
formacin del alumnado como profesionales reflexivos y crticos abordando la formacin en medios
de comunicacin mediante actividades de construccin personal y profesional en contacto con la
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia se desarrolla en el marco de las asignaturas Tecnologa Educativa y Diseo, de-
sarrollo e innovacin del currculum del primer curso de los estudios del Grado de Pedagoga en la
Universidad de Oviedo. Es por tanto, adems de un experiencia didctica innovadora e interdisciplinar
para el alumnado, un espacio de cooperacin entre el profesorado participante, lo que nos permite
reflexionar sobre la interrelacin de las asignaturas y trabajar en la elaboracin de planificaciones
coordinadas, algo que el alumnado demanda con insistencia en los diferentes controles que los estudios
desarrollan (Comisiones de Coordinacin). Los grupos que participaron en esta experiencia fueron:
Un grupo de estudiantes universitarios de primero formado por 34 alumnos (18 mujeres y 16
hombres) coordinado por dos profesores (una de los cuales hace de observadora). Para el desa-
rrollo de esta prctica se dividieron en 4 grupos de entre 7 y 10 personas cada uno. El periodo
temporal que ocupo el desarrollo de las distintas fases de la propuesta fue entre el 1 de marzo
y mediados del mes de Abril, dedicndole horas de las dos asignaturas implicadas y trabajo
cooperativo personal de los grupos, lo que elev el tiempo dedicado hasta las 50 horas.
Un grupo de estudiantes de secundaria formado por 17 alumnos coordinados por un profesor.
Este grupo es el encargado de desarrollar el Proyecto Radio Prez en el ya citado Instituto Prez
de Ayala de Oviedo. Radio Prez es un proyecto de participacin escolar de los estudiantes a
travs de un programa de radio en directo durante los recreos. Iniciado en diciembre de 2012 por
dos alumnas(Geli ArrojoyLorena Fernndez) y con la ayuda de una profesora (Mara del Pilar
Fernndez, ala que se sumaronBenjamn Menndezen la coordinacin yCarlos Rodrguezen
la tcnica), pronto se convirti en un grupo de ms de 25 alumnos/as de 1 y 2 de la ESO, que
desde el principio han ido planificando, organizando y realizando ms de 150 programas durante
ms de cuatro aos. El alumnado disea todas las semanas un programa, el da de nuestra visita
prepararon un programa especial titulado Muy pedaggico, que se estructur en las diferentes
secciones (Presentacin, El tiempo, Deportes, Moda, Noticias 1, Animales, Animales mitolgi-
cos, Noticias 2, Chistes y Despedida).
4. CONCLUSIONES
Para finalizar la descripcin de la experiencia pasamos a sealar las conclusiones ms destacadas y
los beneficios observados.
La interdisciplinariedad. La experiencia descrita implica a dos asignaturas del Grado en Pedago-
ga de la Universidad de Oviedo, lo que ha significado una planificacin reflexiva y coordinada
entre el profesorado de ambas materias, algo que el alumnado echa en falta, demandndolo repeti-
damente en los diferentes sistemas de control de los estudios habilitan. El alumnado ha percibido
la interrelacin de las asignaturas y la aplicabilidad prctica de los aspectos tericos trabajados.
La integracin metodolgica. El trabajo mediante proyectos orientados al aprendizaje en servicio
ha sido otro aspecto de gran relevancia en el xito de la propuesta. El alumnado ha mostrado una
notable implicacin, autonoma y responsabilidad en el desarrollo de los proyectos. Por otro lado
la metodologa de aprendizaje-servicio ha sido una experiencia altamente gratificante y motiva-
dora para el alumno que ha sabido reflexionar sobre las necesidades de otro colectivo, diseando
talleres informativos y formativos, aplicando algunos de los principios prcticos necesarios en la
formacin de profesionales reflexivos y crticos.
Otro aspecto positivo ha sido trabajar sobre problemas educativos y sociales relevantes conec-
tados con los intereses e inquietudes del alumnado, lo que significa necesariamente abrir las
puertas de las aulas universitarias y conectarlas con otras realidades (sociales/ educativos).
Para finalizar destacar que uno de los ejes fundamentales de nuestra actuacin docente se basa
en la idea de la formacin para la profesionalidad ampliada (Fueyo Gutirrez, A. & Linares
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La realidad aumentada est irrumpiendo en las aulas actuales como una tecnologa que facilita
el aprendizaje. Es sabido que otro factor que influye de forma en el desarrollo eficaz del proceso
enseanza-aprendizaje son las emociones. En esta comunicacin se presenta un estudio que engloba
ambos aspectos: realidad aumentada y emociones. Su objetivo es conocer las emociones que siente
el alumnado en relacin al uso de objetos educativos basados en la realidad aumentada. Para ello
se ha utilizado la escala sobre emociones vinculadas al aprendizaje en entornos virtuales (Webct)
adaptada al contexto de la realidad aumentada. La muestra la conforman 32 estudiantes del Mster
Universitario Tecnologa, Aprendizaje y Educacin de la Universidad del Pas Vasco-Euskal Herriko
Unibertsitatea, impartido en Santo Domingo (Repblica Dominicana). Entre los resultados destaca
que los participantes califican la experiencia de utilizar objetos educativos enriquecidos realidad
aumentada como amena y provechosa, pero difcil. En conclusin para el alumnado la experiencia
emocional experimentada es positiva, agradable y provechosa.
ABSTRACT
The augmented reality has entered todays classrooms as a technology that facilitates learning. An-
other factor that greatly influences in the learning are emotions. In this paper we present a study on
the two factors: Augmented Reality and emotions in education. The aim of this work is to know the
emotions felt by the students regarding of the use of learning objects based on Augmented Reality. For
this we have used the scale of emotions related to learning in virtual environments (WebCT) adapted
to the context of Augmented Reality.
The sample is 32 students of the University Master Technology, Learning and Education at the
University of the Basque Country -Euskal Herriko Unibertsitatea and taught in Santo Domingo (Do-
minican Republic). Among the results it highlighted that participants rate the experience of using
enriched learning objects Augmented Reality as nice and rewarding, but difficult. In conclusion the
students describe the emotional experience who has lived as a positive, friendly and helpful.
1 Este proyecto ha sido financiado con el PIE2015-24 de la Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU)
1.3 Propsito
El objetivo principal de la investigacin que se presenta es conocer las emociones que siente el alum-
nado en relacin al uso de objetos educativos basados en la realidad aumentada. Para ello se han espe-
cificado como variables dependientes, como se describir ms adelante, catorce escalas de emociones
que repercuten de forma directa en el desarrollo del proceso de aprendizaje a niveles universitarios.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
La experiencia educativa se realiz dentro del Mster Universitario Tecnologa, Educacin y Apren-
dizaje (MUTAE), docencia que la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/
EHU) imparte en Repblica Dominicana. La investigacin se desarrollo durante el curso 2015-16.
La muestra la conformaron 32 alumnos de Mster. El 60% de los encuestados eran mujeres y un 40%
hombres, con edades comprendidas entre 25 y 50 aos. Siguiendo con la descripcin de la muestra y en
relacin a los campos del conocimiento de los que provenan los estudiantes, encontramos que un 28%
2.2 Instrumentos
La experiencia consista en la anlisis y utilizacin de nueve objetos educativos de aprendizaje en-
riquecidos con RA. Al las finalizar las actividades educativas se pas el cuestionario propuesto por
Rebollo et al. (2014) sobre emociones vinculadas al aprendizaje en entornos virtuales (webct).
Por tanto la investigacin se basa en una metodologa cuantitativa. Para ello, tal y como se ha sea-
lado en el prrafo anterior, se adapt el cuestionario WEBCT al contexto del desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje enriquecido con realidad aumentada, validado por Rebollo-Cataln, Garca-
Prez, Buzn-Garca y Vega-Caro (2012). En l se presenta una escala del 1 al 5, que representa el
grado de positividad o negatividad percibida en relacin a una emocin. La eleccin de emociones
est directamente vinculada a la influencia que ests tienen en el proceso de aprendizaje, es decir,
son las emociones que habitualmente el aprendiz siente cuando vive su experiencia educativa tanto
satisfactoriamente como de forma negativa.
El conjunto de emociones que conforman la medicin de la experiencia educativa con objetos RA
que se analizan y que se conforman como variables dependientes son las siguientes:
Difcil versus fcil
Insatisfactorio versus satisfactorio
Desorganizado versus organizado
Incomprensible versus comprensible
Aburrida versus amena
Desproporcionada /excesiva versus compensada/ajusta
Inalcanzable versus factible
Abstracta versus concreta
Desorientada versus guiada
Intil versus til
Ineficaz versus provechosa
Inadecuada versus adecuada
Incompleta versus completa
Insegura versus segura
2.3 Procedimiento
La base de la experiencia educativa que se analiza es el anlisis, uso y evaluacin de objetos de
aprendizaje enriquecidos con realidad aumentada por alumnado de Mster Universitario. As los
estudiantes deban analizar, utilizar y juzgar desde una perspectiva crtica nueve objetos educativos
enriquecidos con diferentes tipos de RA.
Antes de comenzar la experiencia se les pidi que se descargarn de Google play la app correspon-
diente a cada objeto que se presentaba a su dispositivo mvil. Lgicamente sus dispositivos deban
disponer de conexin a internet, ya que algunos de los recursos ofrecan enlaces directos a vdeos de
la red.
Los objetos educativos con RA que se les facilitaban presentaban diversos tipos de realidad au-
mentada, es decir, pertenecan a los diferentes niveles de RA siguiendo la clasificacin propuesta por
Cabero y Garca (2016). As, el alumnado poda encontrar desde imgenes, imgenes extendidas,
3. RESULTADOS
En relacin a los resultados destaca que las emociones que provoca el uso de la realidad aumentada
son siempre positivas. Para profundizar en el anlisis se realiz una clasificacin dividiendo las emo-
ciones en cuatro grupos de las mejor valoradas a las peor valoradas.
De esta manera se puedo observar que los participantes sienten que, sobre todo, es una experiencia
amena, til, provechosa y organizada. Pero con un nivel de facilidad relativo, ya que aunque es el 60%
de usuarios la califica como fcil, hay un porcentaje alto 40% que lo ven como difcil.
Profundizando en los resultados encontramos que en la escala del uno al cinco, que engloba de
emocin ms negativa hasta emocin muy positiva, solamente encontramos un caso donde el 4% del
alumnado ha optado por la respuesta uno. Es decir, por sealar que la experiencia les ha producido
una emocin negativa, y es en el binomio aburrida-amena. Por tanto, podemos ver, que aunque a la
mayora (96%) les ha parecido amena existe un grupo que les ha parecido realmente aburrido utilizar
objetos educativos enriquecidos con RA para aprender.
En cambio, existen tres pares de emociones que consiguen la puntuacin mxima por parte de
todos los participantes. Esto es, el 100% de los estudiantes ha calificado la experiencia como total-
mente ajustada a los objetivos y competencias que se quieren desarrollar en el aprendiz; factible en
relacin a sus propias habilidades y guiada, que se les aporta la suficiente informacin y ayuda para
el uso de la tecnologa RA en dichos materiales y sacar el beneficio esperado.
Al contrario han sentido emociones ms negativas, aunque con un 88% en relacin a la emocin
positiva, en las parejas de emociones: abstracta-concreta y inadecuada-adecuada. Ms concretamente
el 12% de los estudiantes considera la experiencia como medianamente abstracta e inadecuada (han
elegido el nmero tres de la escala del uno al cinco), frente al 88% que la consideran concreta y
adecuada (32%) o muy adecuada (56%).
En la misma lnea encontramos que un 8% de los encuestados lo considera mediamente desorga-
nizado, intil e incompleto, o lo califica con un tres de cinco. Datos que contrastan con el 92% que
lo describe como organizado, til y completo. Porcentaje que disminuye a la mitad cuando hablamos
de las emociones relacionadas con la seguridad-inseguridad, satisfaccin-insatisfaccin, compresibi-
lidad-incomprensibilidad y provecho-ineficacia (ver tabla1)
Tabla 1. Resultados.
1 2 3 4 5
Insatisfactorio 4% 28% 68% Satisfactorio
Desorganizado 8% 20% 72% Organizado
Incomprensible 4% 32% 64% Comprensible
Aburrido 4% 12% 84% Ameno
Intil 8% 16% 76% til
Ineficaz 4% 24% 72% Provechosa
Incompleta 8% 28% 64% Completa
Inseguro 4% 28% 68% Seguro
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La tecnologa de conocida realidad aumentada est tomando visibilidad no solamente en el da a da,
sino que tambin encuentra vas para acceder a las aulas, entre ellas, las universitarias. Parece, por
tanto, recomendable, adems de crear materiales educativos enriquecidos con RA bien diseados y
adecuados, analizar el impacto que esta tecnologa tiene en el propio aprendizaje de los estudiantes.
Como se ha podido comprobar en este estudio el uso de materiales con realidad aumentada para
aprender fomenta la sensacin de positividad, esto es, emociones positivas hacia el aprendizaje. Segn
la percepcin de los estudiantes aprender con objetos educativos con realidad aumentada es una
experiencia emocional positiva, agradable y provechosa.
Pero este estudio no deja de ser una pequea introduccin con una muestra reducida y muy locali-
zada. As, partiendo sera interesante como lnea de investigacin futura indagar ms profundamente
en la relacin de las emociones con otros factores que contribuyen a la mejora del aprendizaje como
la motivacin, la satisfaccin o el rendimiento acadmico
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Maiz-Olazabalaga, Inmaculada
Doctora en Psicologa por la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Profesora
Titular del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la UPV/EHU. Directora de
Organizacin Acadmica y Campus Virtual de la UPV/EHU. Sus trabajos se centran en el rea de
e-learning, formacin del profesorado y las tecnologas, MOOC, PLE, realidad aumentada aplicada
a la educacin. Miembro del Grupo de Investigacin Consolidado Weblearner del Sistema. Entre
sus publicaciones destacan Prcticas educativas en entornos Web 2.0(2008) y Ensear y aprender
en entornos m-learning (2013) de la editorial Sntesis y artculos sobre cursos MOOC en revistas de
reconocido prestigio.
RESUMEN
El objetivo principal de este proyecto, es incorporar los dispositivos mviles en la formacin inicial de
los docentes, para dar respuesta a las exigencias de la sociedad. La experiencia se enmarca dentro de
un proyecto de innovacin y se lleva a cabo en la Facultad de educacin de la Universidad de Lleida,
con los estudiantes de todas las modalidades del grado de educacin primaria. Se llevan a cabo dife-
rentes actuaciones: (a) disear e implementar una propuesta de intervencin, (b) recoger, mediante un
cuestionario ad-hoc, la visin de los alumnos sobre los dispositivos mviles como recurso educativo y
su valoracin sobre la formacin recibida, (c) entrevistar a los profesores del grado de educacin que
utilizan los dispositivos mviles en sus aulas de la facultad. La experiencia demuestra que el uso de
los dispositivos mviles es beneficioso, para los alumnos y para los profesores, por lo tanto, se tiene
que aprovechar su presencia y usar estas herramientas para el aprendizaje. Teniendo en cuenta que son
pocas las asignaturas donde se utilizan estos dispositivos, se propone una formacin de los profesores
de la facultad, para poder acercarlos a la utilizacin de estas herramientas nuevas de aprendizaje para
aprovechar todo su potencial.
ABSTRACT
The main purpose of this project is to incorporate mobile devices to the teachers initial training in
order to face the society demands, and also, turn the future teachers into competent digital citizens
and professionals. This experience is in line with an innovative project and is conducted at the edu-
cation faculty of lleidas university with all the student at primary education bachelor. the actions es-
tablished to reach the goals are: (a) design and implementation of an intervention proposal (b) collect
the vision of the students about the mobile devices as an educational resource and the assessment of
of the learning received through an ad-hoc questionnaire, (c) interview professors of the primary and
nursery education bachelors that use mobile devices on their classes the experience demonstrates that
the use of mobile devices is beneficial, for the teachers and for the students, and therefore, his presence
should be taking in advantage and use them as a learning tool. For this reason, in future experiences is
needed a teaching to the faculty professors no matter what classes they teach, that would bring them
closer to the use of this new learning tools and take the most of their potential.
1. INTRODUCCIN
La presencia de los dispositivos mviles y de los medios de comunicacin en nuestro da a da ha
transformado, no slo la manera con la cual nos comunicamos y relacionamos, sino tambin la manera
de aprender y ensear.
1.1 Problema/cuestin
Es esencial la presencia de los dispositivos mviles como recurso de aprendizaje en la formacin de
los futuros maestros, de este modo se consigue extraer las potencialidades de las aplicaciones dispo-
nibles en estos equipos y las posibilidades de integrar contenidos acadmicos o realizar actividades
para el aprendizaje (Traxler, 2007). En definitiva, la incorporacin de estos dispositivos a la formacin
de los futuros maestros permitir que este recurso pueda acontecer una realidad a las aulas.
Teniendo en cuenta este ltimo aspecto y revisando el Informe Horizon (2016), no hay ninguna
duda en que la universidad tiene que estar a la altura de los cambios de la sociedad, puesto que nos
encontramos en una poca de cambios donde los individuos leen, escriben, se comunican, aprenden y
trabajan mediante otros formatos, cada vez ms, con los dispositivos mviles.
1.3 Propsito
1. Disear actividades de aula para incorporar los dispositivos mviles a la formacin de los futu-
ros docentes.
2. Implementar las actividades diseadas en el marco de la asignatura de Procesos y Contextos
Educativos II (PCE II) del Grado de Educacin Primaria.
3. Identificar las problemticas, limitaciones y ventajas derivadas de la formacin impartida a
PCEII y la recibida en otras asignaturas del grado de Educacin Primaria.
4. Analizar el uso que hace el profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educacin de los dispo-
sitivos mviles a las asignaturas que imparte.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Diseo de las practicas
En este apartado se explican las dos prcticas realizadas para incorporar los dispositivos mviles
al Grado de Educacin Primaria como objeto de aprendizaje. Estas prcticas se llevan a cabo en la
asignatura de Procesos y Contextos Educativos II, a la parte de conocimientos TIC. Antes de llevarlas
a cabo, son validadas por los profesores de esta asignatura y una vez validadas, se implementan.
La finalidad de la primera actividad es que el alumno puda ver que las posibilidades de estos
dispositivos van ms all de la comunicacin instantnea como WhatsApp o Facebook. Por lo tanto, el
diseo de la primera actividad se plantea para ensear a discriminar y elegir las apps ms adecuadas
segn el contenido.
Cmo nos dice Santiago et. al. (2015) los docentes tienen que estar capacidades para las funciones
de seleccin, revisin y evaluacin de las aplicaciones educativas, y al mismo tiempo, tienen que
recibir formacin sobre la integracin curricular de los dispositivos mviles al aula. Por este motivo,
a la hora de disear la segunda actividad, se tuvo en cuenta que los alumnos desarrollaran unas
competencias mediante estos dispositivos, en el caso de la actividad, introducir el dispositivo mvil
como recurso para el aprendizaje. Los alumnos tenan que disear una propone didctica usando el
dispositivo mvil como recurso para el aprendizaje. Esta actividad, tambin, pretenda demostrar que
los dispositivos mviles ayudan a los docentes a proponer nuevas formas de aprendizaje y nuevas
formas de afrontar actividades, pero teniendo en cuenta el currculum a desarrollar.
3. RESULTADOS
3.1 Resultados de las practicas
Finalmente, despus de analizar las prcticas realizadas por los alumnos, se puede afirmar que el
desarrollo de las actividades ha sido satisfactorio, y este hecho se puede explicar por el trabajo co-
laborativo. Segn Cobo (2008) citado por Asenjo (2013, p.17), el aprendizaje colaborativo aumenta
la satisfaccin y la motivacin del alumno a la vez que lo prepara como investigador, incentiva el
desarrollo crtico y el apertura mental. Tambin contribuye a mejorar las relaciones interpersonales
[].
Adems, el hecho de proponer actividades abiertas a travs de los dispositivos mviles supuso por
los alumnos una gran curiosidad. Si nos basamos en la teora del pensamiento reflexivo de Dewey
(2007), la curiosidad ser una de las caractersticas que se considera un recurso innato en la formacin
del pensamiento, y por lo tanto, resultar esencial para llegar al aprendizaje significativo.
Cmo hemos podido comprobar con las dos practicas, existen multitud de aplicaciones educativas
para utilizar con dispositivos mviles, pero el ms importante no son las aplicaciones, sino saberlas
utilizar de una manera creativa y con criterio.
Por este motivo, es importante empezar a tener en cuenta estas herramientas para poder aplicar en
el aula, estilos y maneras de hacer diferentes de aquello que se ha sido haciendo hasta ahora. Por eso,
con esta intervencin, hemos conseguido que los futuros profesionales se sientan identificados con
aquello que aprenden, de la manera que lo aprenden y sobre todo, con las herramientas que utilizan
para hacerlo, para que en un futuro lo puedan trasladar a sus aulas con ms frecuencia
4. CONCLUSIONES
Uno retos que se tienen que superar para integrar estos dispositivos a la formacin de los futuros
docentes es el servicio que ofrece la Facultad, sera interesante cambiar la gestin para usar las Tablets
de la Facultad y que sera muy til que hubiera la figura de una persona encargada de transportar las
Tablets al aula donde se necesiten.
Tambin hay el reto de superar el miedo en la tecnologa y superar las barreras que nos impiden
usar los dispositivos mviles en el aula, tanto por parte del docente, el cual no se atreve a pasar del
papel al dispositivo mvil y cree que el alumno puede utilizar esta herramienta de manera negativa,
como del alumno, que no es bastante responsable porque todava utiliza el dispositivo como fuente
de distraccin.
Otro aspecto que hay que superar es: donde se aplican estos dispositivos. Es muy importante que
su uso no se encuentre slo en asignaturas TIC, sino que sea transversal y todos lo utilicen, apliquen
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Hace una dcada se plantea en la Universidad de Sevilla como lnea de actuacin prioritaria de la
innovacin y la mejora docente, la conversin y uso de materias a travs de la plataforma WebCT.
Blackboard Learning System-WebCT es una plataforma informtica de teleformacin (e-learning)
que permite construir y administrar cursos en lnea, e impartir formacin. A travs del presente tra-
bajo se pretende analizar la interaccin comunicativa establecida entre docentes y discentes en el uso
de la plataforma virtual WebCT durante los procesos de tutorizacin, centrndonos en la satisfaccin
de las peronas mayores que asisten a la universidad a la hora de emplear redes sociales a travs de
la plataforma virtual. Adems se plantea una experiencia prctica sobre el uso de herramientas de
comunicacin en la plataforma WebCT en procesos de tutorizacin. Se aportan sugerencias para la
gestin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el Espacio Europeo de Educacin
Superior.
ABSTRACT
A decade ago at the University of Seville as a priority line of action in innovation and teaching im-
provement, conversing and use of subjects through the WebCT platform. WebCT Blackboard Learning
System is a computer-learning platform (e-learning) that lets you build and manage online courses and
training. Through this work it is to analyze the communicative interaction established between teach-
ers and students in the use of the virtual platform WebCT during the process of tutoring, focusing on
elderly college satisfaction when employing social networks through the virtual platform. In addition
it raises practical experience on the use of communication tools in the WebCT platform mentoring
processes. The study suggests for the management of information and communications technology in
the European Higher Education Area are provided.
1. INTRODUCCIN
Hoy da la presencia de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) en las uni-
versidades espaolas es una realidad. La mayora de las universidades ofrecen cursos online o estn
realizando algn tipo de experiencia de formacin apoyada en las TIC como ocurre en el caso de la
Universidad de Sevilla y su implantacin de la plataforma WebCT para la imparticin de materias
universitarias.
Las variadas experiencias con TIC en la formacin online, sobre todo en el nivel superior, ofrecen
segn Roberts y otros (2000) distintos grados de evolucin. Estos autores, en funcin de la evolucin
del sistema y centrado en instituciones convencionales hablan de diferentes modelos de enseanza. La
1.1 Problema/cuestin
Una de las ventajas disponible mediante la nueva herramienta de gestin de cursos adoptada, adems
de las propias de un sistema e-learning, es la sincronizacin que se realiza con los sistemas de gestin
corporativos acadmicos de la universidad. Las herramientas y el dispositivo tecnolgico supone
unos de los pilares fundamentales en la concepcin de modelos de enseanza-aprendizaje flexibles
apoyados en las TIC (Garca, Troyano, Curral y Chambel, 2010). La implementacin de entornos de
enseanza-aprendizaje basados en las redes requiere el desarrollo y el soporte de herramientas infor-
mticas adecuadas para llevarlas a cabo. Tales como la optimizacin del uso de chats simultneos, o
la inclusin de un vnculo a redes sociales como facebook o whatsapp.
1.3 Propsito
A tenor del uso realizado hasta ahora de las herramientas de comunicacin que ofrece la plataforma
WebCT, en el presente trabajo nos planteamos un doble objetivo de investigacin.
Se pretende analizar la aplicacin y grado de satisfaccin con las herramientas de comunicacin
virtual para el desarrollo de tutoras on-line con personas mayores. Y por otro, delimitar cul es el
perfil de uso de redes sociales a travs de la plataforma virtual por el alumnado mayor.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
El cuestionario ha sido completado por 126 estudiantes de un total de 151 que estn matriculados en el
curso acadmico 2015-2016, con lo cual la muestra resulta altamente significativa para los resultados
que se han obtenido, suponiendo el 92,5% del total de la poblacin objeto de estudio. Los estudiantes
estn matriculados en la asignatura optativa de Perspectiva Psicosocial del Gnero en los Medios de
Comunicacin de Masas, estando asignados a un grupo de tarde.
2.2 Instrumentos
Se ha empleado un cuestionario que recoge informacin sobre el grado de satisfaccin que tienen los
mayores sobre el uso de redes sociales y la enseanza virtual como estrechamiento de la brecha digital.
Consta de 20 tems afirmativos cuya respuesta es en base a una escala Likert con cinco opciones de
respuestas cuyos valores de frecuencia y satisfaccin, de 5 a 1, son siempre/muy satisfecho, bastantes
veces/bastante satisfecho, a veces/indiferente, pocas veces/poco satisfecho y nunca/insatisfecho.
Por otro lado, se ha elaborado un cuestionario de cuatro preguntas abiertas que hace referencia
al perfil de uso de redes sociales por el alumnado mayor. En un anlisis cualitativo realizado con el
programa Nudist que desarrolla diferentes categoras en base a la frecuencia de uno o varios aspectos
relacionados con la tutora on-line, se ha procedido a obtener un perfil del tutor virtual ideal para el
alumnado objeto de estudio. Con dicho cuestionario se recoge informacin de opinin y valoracin
del propio sujeto sobre lo que considera que es un tutor virtual eficaz.
2.3 Procedimiento
Los dos cuestionarios elaborados para esta investigacin se administraron a travs de la plataforma
WebCT, garantizando as la confidencialidad y el anonimato de la persona que responde a los mismos.
Se recogieron evidencias cuantitativas y cualitativas, que han servido para realizar las descripciones
3. RESULTADOS
Considerando el doble objetivo de investigacin propuesto en el presente trabajo, y en relacin con
el primero sobre la aplicabilidad y satisfaccin de los estudiantes mayores con las herramientas de
comunicacin que ofrece la plataforma WebCT en el proceso de tutora virtual, podemos afirmar que
la mayor parte de los estudiantes (86%) han utilizado alguna herramienta de comunicacin on-line
(correo electrnico, chat, foro, etc.) durante el curso, una media de 3 veces. El motivo mayormente
alegado para utilizar estas herramientas ha sido planificar tareas en grupo para sesiones de clase
prximas (92%). Un 83% de los estudiantes del Aula de la Experiencia considera que el simultanear
las clases presenciales con las no presenciales a travs de la plataforma no influye en las tasas de
abandono, puesto que al resolver dudas, facilita el estudio e incrementa el empoderamiento a la hora
de usar las redes sociales (75%).
La mayor parte del alumnado piensa que emplear las herramientas de comunicacin sncronas y
asncronas como parte de sesiones tutorizadas puede variar su grado de satisfaccin incrementndolo
(73%), puesto que as tienes una mejor relacin con el docente no slo en tiempo real y simultneo a
travs de la plataforma (sncrono) sino tambin en tiempos distintos (asncrono) (69%).
Por lo que respecta al modo en que los estudiantes obtienen informacin acerca de los horarios de
tutora, un 91% considera que el canal de comunicacin ms idneo para contactar con el tutor es el
despacho; mientras que un 68% cree que la forma ms adecuada para informar de los horarios es a
travs de la presentacin de la asignatura y del tabln del despacho, seguido de la pgina web (89%).
Sobre qu caractersticas tendra que tener un tutor virtual para definirlo como ideal, los estudian-
tes destacan la ayuda que ste ha de facilitarles, atendiendo a sus necesidades. Para ello es preciso
que el tutor se caracterice por tener inteligencia emocional, formacin acadmico-cientfica, pa-
ciencia, flexibilidad y respeto hacia el alumnado. De estas caractersticas se derivan una serie de
competencias que el tutor debe asumir, tales como: ser un informador de todo aquello que pueda ser
de inters para la formacin del estudiante y, a su vez, un observador de la dinmica tutorial con una
actitud crtica y constructiva que permita la mejora de la misma.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Hemos comprobado como el modelo que sigue la Universidad de Sevilla se fundamenta en trasladar
los elementos, estrategias y recursos de las nuevas tecnologas a la forma tradicional de ensear del
profesorado. De hecho, el docente sigue siendo el centro en el proceso de enseanza-aprendizaje como
fuente y transmisor de conocimientos. En este sentido, la TIC que supone la WebCT la hemos utili-
zado como complemento para el acceso a materiales complementarios de las materias universitarias
(Troyano y Garca, 2009).
Una de las limitaciones que ofrece la plataforma de enseanza virtual es que est basada en un
modelo de entrega de contenidos y la tutora electrnica, dificultando en gran medida el desarrollo
de estrategias metodolgicas innovadoras por parte del profesorado que excedan del uso del correo
electrnico de una manera sistemtica.
5. REFERENCIAS
lvarez, V., & Lzaro, . (Coords.). (2002). Calidad de las universidades y orientacin universitaria.
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Ael, M. E. (2008). Formacin on-line en la Universidad. Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin,
33, 155-163.
RESUMEN
Se presenta la planificacin, desarrollo y anlisis de resultados de una experiencia de innovacin
docente llevada a cabo en la asignatura Marketing Turstico I correspondiente al primer curso del
grado en Turismo y al segundo curso del Doble Grado en Turismo y Administracin de Empresas de
la Universidad de Alcal. La experiencia se ha basado en el modelo de aprendizaje mixto (blended-
learning), utilizando la tcnica de clase invertida. Se ha seguido una filosofa de evaluacin formativa
incluyendo elementos todava poco extendidos en el mbito de la docencia universitaria como la par-
ticipacin activa de los estudiantes en el proceso de evaluacin formativa de competencias mediante
herramientas de autoevaluacin y coevaluacin, basadas en rbricas cuyos criterios fueron negociados
con los estudiantes. Tambin se han explorado tcnicas novedosas para el anlisis de feedback como el
uso de nubes de palabras. El anlisis de los resultados obtenidos y su comparacin con la experiencia
anterior, basada en metodologas tradicionales, permite concluir que las innovaciones introducidas no
solo tuvieron un alto grado de aceptacin entre los estudiantes sino que tambin redundaron en un
mejor desarrollo del trabajo colaborativo y una mayor eficiencia del proceso de aprendizaje.
ABSTRACT
We present the planning, development and results of a teaching innovation experience carried out at
the University of Alcal, with first year students of the subject Touristic Marketing I, corresponding
to the Double Degree in Tourism and Business Administration. The experience was based on the
blended-learning model, using a flipped-classroom methodology. A formative evaluation approach
has been used, with innovative elements such as active students participation in the evaluation/as-
sessment process, using auto-evaluation and co-evaluation procedures based on rubrics, which crite-
ria has been negotiated previously with the students. Innovative methods of feedback analysis have
been developed in the experience, specifically the usage of wordclouds. Analyzing the results and
comparing them with traditional methodologies demonstrates that the innovations tested in this work
were positively perceived by the students. In addition, they encouraged them to work collaboratively,
improving the efficiency of the whole learning process.
1.3 Propsito
El objetivo principal de esta experiencia es conseguir avances de innovacin en la transformacin de
la adquisicin del conocimiento en las relaciones profesor-alumnos, alumnos-alumnos y en el con-
texto del aula en la universidad. Por ello, se persigue obtener evidencias cuantitativas y cualitativas
de la mejora lograda en los procesos de enseanza-aprendizaje cuando se introducen metodologas
innovadoras basadas en:
El uso de tcnicas de b-learning, en particular la clase invertida.
El fomento de la participacin activa de los estudiantes.
Una filosofa de evaluacin formativa (p.ej. Canabal y Castro, 2012), que contribuya a la mejora
continua del aprendizaje.
El desarrollo de entornos colaborativos que impulsen el pensamiento crtico, la iniciativa propia
y la creatividad.
Las evidencias recogidas permitirn confirmar que los contextos tradicionales de los procesos de
enseanza-aprendizaje no son suficientes ni eficientes para las demandas exigidas por la Sociedad de
la Informacin y del Conocimiento.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
El proyecto de innovacin se ha desarrollado en la asignatura Marketing Turstico I, incluida en el
primer curso del Grado en Turismo y en el segundo curso del Doble Grado en Turismo y Administra-
cin de Empresas (TurAde) de la UAH. La docencia es presencial y se imparte en dos grupos de clase.
Para las prcticas los alumnos trabajan en grupos de entre dos y cuatro personas y durante el curso
2015/16 hubo 82 alumnos matriculados que se repartieron en 23 grupos.
2.1 Propuestas
La propuesta de innovacin docente se centr en tres aspectos:
1. La aplicacin de una metodologa de clase invertida. Se proporcionaron materiales curricula-
res que los estudiantes deban leer previamente para despus trabajar en grupos durante la clase
(aprendizaje entre iguales), as como compartir (trabajo colaborativo) y discutir la informacin
estudiada (Taxonomas de Bloom; Bloom 1974, ver tambin revisin de Anderson & Krathwo-
hl, 2001). Posteriormente deban elaborar una presentacin que compartiran en el Blog de la
asignatura. El contenido tratado en el caso de trabajo descrito fue Segmentacin del mercado
turstico.
2. El empleo de evaluacin formativa. Se realiz una intervencin pedaggica donde dos grupos
de alumnos elaboraban una presentacin creativa con medios digitales. Para su realizacin se
permitir el uso de cualquier herramienta alternativa a la aplicacin PowerPoint. Se realiz
un seguimiento con entrevistas durante el proceso de planificacin y organizacin de estas
presentaciones para darle un carcter formativo al trabajo. Tambin se hizo un uso intensivo
2.4 Secuencia
Actividad 1: Clase invertida
Adems de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, se persegua que los alumnos conocieran
nuevas tcnicas docentes y valoraran su utilidad para prximos cursos. Tambin se pretenda aumen-
tar su espritu indagador. Se parti de las siguientes ideas:
Si los estudiantes estn interesados por la indagacin, querrn aprender todo aquello que sea
necesario para continuarla.
Intentar despertar el inters.
Dejar que los estudiantes hablen.
Las fases y aspectos en los que se decidi estructurar el proceso aparecen resumidas en la Tabla 2.
La Figura 2 muestra una serie de fotografas correspondientes a las sesiones en el aula (izquierda) y
un resumen de las competencias adquiridas (derecha).
Actividad 2: Presentaciones creativas
Al igual que para la flipped classroom todos los alumnos seleccionaron los criterios para ser evalua-
dos, en esta ocasin fueron cuatro grupos control los que realizaron la actividad (dos por grupo de
prctica).
El trabajo consista en simular un proceso de decisin de compra de un destino/producto turstico
para analizar las fases del mismo y las variables de influencia. La presentacin de trabajos se reali-
zara con herramientas tecnolgicas alternativas. Los criterios seleccionados por los alumnos fueron
creatividad (uso de una herramienta alternativa) y comunicacin (demostrar habilidades comunica-
tivas de forma verbal y no verbal).
Figura 2. Izquierda: alumnos trabajando en la flipped classroom. Derecha: resumen de las competencias trabajadas
durante estas sesiones
3. RESULTADOS
3.1 Recogida de feedback
A lo largo del desarrollo de la iniciativa de innovacin docente, se puso especial nfasis en la recogi-
da de feedback en mltiples direcciones. La retroalimentacin se ha obtenido fundamentalmente de
forma explcita haciendo uso de distintos cuestionarios, formularios de evaluacin y entrevistas, pero
tambin de forma implcita mediante la observacin de los alumnos en el aula y sus contribuciones al
blog. La informacin recogida de los cuestionarios ha sido tanto cuantitativa como cualitativa. Esta
retroalimentacin ha sido fundamental en tres aspectos:
Conocer cmo han percibido y valorado los alumnos las novedades metodolgicas.
Identificar los puntos dbiles y fuertes de nuestra metodologa.
Realizar un seguimiento detallado de los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje.
Incluye identificar los temas que presentan mayor dificultad y necesitan ser reforzados en las
siguientes sesiones de trabajo.
Al finalizar cada clase se facilitaba a los alumnos un enlace a un cuestionario online (Figura 1) de
respuesta individual. Los cuestionarios contenan 10 preguntas:
Un texto libre donde resumir lo ms significativo de la sesin.
Tres preguntas conceptuales, relacionadas con la temtica.
Seis preguntas de seguimiento en las que deban graduar su percepcin de distintos aspectos
docentes de la sesin: la utilidad, la complejidad o el inters de la sesin, las orientaciones del
profesor, las estrategias de aprendizaje y los recursos propuestos.
Adems de estos cuestionarios, se emplearon diversos formularios de evaluacin, utilizando sopor-
te online y en papel:
Formularios de heteroevaluacin de las exposiciones.
Formularios de co-evaluacin donde cada grupo puntu a cada uno de sus miembros.
Formulario de autoevaluacin online donde cada alumno se puntu a s mismo en 4 apartados.
Formulario de autoevaluacin del profesor.
Por ltimo, tambin se recogi feedback mediante las entrevistas realizadas al terminar la sesin,
sus aportaciones al blog y a travs de la observacin en clase, sus preguntas y comentarios, etc.
Figura 3. Estadsticas correspondientes a las seis preguntas cuantitativas formuladas en los cuestionarios.
que podamos elegir nuestros propios criterios de evaluacinnos parece interesante el trabajo con el blog en
el que aplicamos nuestros conocimientos tericos a un caso prctico real.
Me ha sorprendido que se nos pregunte a nosotros cmo queremos ser evaluados,Me parece buena idea que
el profesor se preocupe en conocer qu piensan los alumnos sobre las clases.
Tambin hubo opiniones de alumnos comentando que el desarrollo de la clase fue excesivamente
rpido: (Me ha parecido bastante interesante la manera de trabajar, aunque un poco difcil por el
tiempo).
La Figura 4 muestra la nube de palabras correspondiente al conjunto de preguntas conceptuales
de una de las sesiones. Las nubes pertenecientes a ambas sesiones indicaron una asimilacin muy
satisfactoria de los conceptos clave tratados en cada sesin. Las nubes fueron adems un material
muy vlido para mostrar al comienzo de la siguiente sesin con el fin de repasar e identificar ideas que
requisiesen trabajo adicional. De esta manera, el feedback no slo resulta til al profesor sino tambin
a los estudiantes que lo generaron.
4. CONCLUSIONES
Tomando como base el abundante feedback recogido durante la experiencia de innovacin docente,
hemos procedido a su anlisis cualitativo y cuantitativo. Las innovaciones introducidas (asentadas
fundamentalmente en un replanteamiento de la prctica docente partiendo de la evaluacin forma-
tiva como clave del seguimiento y del proceso de mejora del aprendizaje de los estudiantes) fueron
percibidas de forma muy positiva por una amplia mayora de los alumnos en trminos de diferentes
indicadores como utilidad, inters, metodologa, recursos o complejidad. Adems, los procedimientos
de evaluacin indican que existe una clara influencia positiva en la adquisicin de competencias de la
asignatura, tanto desde la perspectiva del alumno como desde la del profesor. Se concluye por tanto
que existe un alto grado de aceptacin entre los estudiantes acompaado de un mejor desarrollo del
trabajo colaborativo en grupo y una mayor eficiencia del proceso de aprendizaje.
Para innovar es necesario la implicacin y el convencimiento de los procesos que se quieren me-
jorar o transformar, siendo necesarios el tiempo y compromiso frente al cambio teniendo claros los
objetivos, que en nuestro caso fueron la mejora del aprendizaje del alumno a travs de un seguimiento
y experimentacin de una nueva metodologa. La innovacin docente ha supuesto un esfuerzo en la
disposicin para el trabajo colaborativo a la hora de elaborar recursos y promover el debate interno
para tomar decisiones y supone mayor flexibilidad en los momentos de dedicacin y supervisin del
trabajo del alumnado. Las relaciones entre profesor y estudiantes ha sido el punto fundamental de la
produccin del cambio, formado parte de su aprendizaje y del foco de nuestro proyecto de innovacin.
5. REFERENCIAS
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Descle De Brouwer.
RESUMEN
Son escasos los espacios curriculares y proyectos didcticos orientados a la autoreflexin de la for-
macin universitaria, no obstante su importancia para el desarrollo del estudiante con relacin a la
carrera estudiada, la imagen y acciones de la profesin previos al egreso. Se plantea una experiencia
piloto sobre la creacin de relatos personales digitales (RDP) para documentar esta reflexin como
una de las estrategias de un sistema tecnopedaggico de bitcoras y portafolios articulado al taller
de Prcticas Profesionales de 15 estudiantes del ltimo ao de Psicologa Educativa. Bajo los presu-
puestos del pensamiento narrativo y del Centre for Digital Storytelling de Lambert sobre el diseo de
RDP, en una modalidad blended learning, los estudiantes produjeron nueve relatos sobre incidentes
crticos de episodios de su vida y del significado de la carrera a partir de las metforas del capullo,
el rbol, el viajero, la hormiga versus el len, el viajero, entre otras. Estos relatos involucraron una
mayor elaboracin reflexiva, esttica y creativa en comparacin con aquellos centrados en los hechos
con un punto de vista. Se exponen los aportes, limitaciones y perspectivas de RDP para documentar
la experiencia educativa de los estudiantes con miras a compartirla con la comunidad de la carrera.
PALABRAS CLAVE: narrativas digitales, educacin superior, relatos reflexivos, aprendizaje mul-
timedia.
ABSTRACT
They are few curricular areas and projects aimed to support self-reflection of university formation, de-
spite of its importance for education of the student in relation to the image of their career and previous
actions to work in professional field. A pilot project of the creation of personal digital stories (RDP) is
proposed to provide evidence of this reflection as one of the strategies of a techno-pedagogical system
diaries and portfolios, which they are articulated to a Professional Practices workshop. In this pilot
study took part 15 senior students of Psychology education. Under the principles of narrative thinking
and the Centre for Digital Storytelling of Lambert about RDP design, in a blended learning modality,
the students produced nine stories about critical incidents episodes of their life and their meaning
of career through metaphors like the cocoon, the tree, the traveler, versus ant lion, traveler, among
others. These stories involved a more thoughtful, aesthetic and creative development compared to
those focused on facts with a personal point of view. Contributions, limitations and training prospects
of using RDP are exposed in a critical way so that the work of the students could be documented and
shared with educational community.
KEY WORDS: digital storytelling, higher education, thoughtful narrations, multimedia learning.
1.3 Propsito
Favorecer la reconstruccin reflexiva de la experiencia de vida del estudiante antes del egreso median-
te el diseo de un relato digital para su testimonio y desarrollo con implicaciones para la formacin
profesional.
Se parte del supuesto socioconstructivista que el relato digital, al emplear la narrativa y el lenguaje
digital mulimedia como instrumentos de pensamiento e interpensamiento (Coll, 2008), contribuye al
proceso reflexivo contextualizado de la propia imagen del estudiante respecto a su aprendizaje y de su
visin del ejercicio futuro sobre la carrera elegida.
En este marco de ideas interesa dar cuenta del desarrollo diverso y creativo de la historia o relato
mismo y su expresin mediada con recursos digitales, ambos aspectos visualizados como parte del
proceso formativo del estudiante tanto en su dimensin individual como social.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Contexto y participantes. Esta experiencia tecnopedaggica se llev a cabo en la carrera de Psicologa
Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), la cual es la institucin pblica especia-
lizada en el campo de la educacin ms grande de Mxico, vinculada a la formacin de docentes e
investigadores de la educacin bsica del pas. El ltimo tramo formativo del currculo de Psicologa
Educativa de la UPN comprende la presencia del estudiante en escenarios reales de trabajo (dos
talleres de Prcticas profesionales) durante un ao, la asistencia semestral a dos seminarios y cuatro
materias optativas para la preparacin del documento recepcional.
Los relatos se llevaron a cabo en el Seminario de titulacin (semestre II-2015) como la actividad
final en el desarrollo de eportafolios con bitcoras digitales iniciado el semestre previo en el Semi-
nario de Diseo Metodolgico. El grupo de estudiantes estuvo conformado por 11 mujeres y cuatro
hombres, con un promedio de edad de 24 aos, provenientes de familias con bajos recursos y sin
antecedentes profesionales (en la UPN la mayora de la poblacin estudiantil tiene ingresos insu-
ficientes para transporte y compra de libros), con conocimientos bsicos en el manejo de recursos
tecnolgicos.
La docente responsable de los seminarios antes citados desarroll la presente experiencia tecnope-
daggica como parte del trabajo realizado en el Taller Realizacin de Relatos Digitales Pedaggicos
(Digital Storytelling) y el seminario Investigacin e intervencin educativa en el mbito de los e-
portafolios y los PLE e Investigacin e intervencin educativa en relatos digitales personales (RDP)
y entornos de aprendizaje personalizados (PLE), entre 2014 y 2015, a cargo de la Dra. Frida Daz
Barriga Arceo en el programa de posgrado de Psicologa y Pedagoga de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
Propuesta. Los estudiantes elaboraron un relato personal digital (RDP) en torno a un incidente cr-
tico que haya definido su vida y visin de mundo para recuperar de forma reflexiva las implicaciones
para su formacin y vida profesionales.
El desarrollo de los relatos comprendi cinco semanas de trabajo bimodal con asesoras presencia-
les y en lnea mediante la plataforma MOODLE y abarc las siguientes fases:
1. Preparatoria. Primero se hizo la presentacin de ejemplos de RDP e identificacin de caracte-
rsticas de este tipo de relatos. Segundo, se trabaj sobre la preparacin conceptual-metodologa
3. RESULTADOS
Aunque se dio la libertad sobre el incidente crtico a partir del cual se desarrollara la historia, en
los RDP predomin el tema de la eleccin de carrera y su actuacin en los escenarios de prcticas
profesionales como el punto de inflexin que marc al estudiante en su trayectoria de estudio en la
universidad y proyecto de vida.
Seis estudiantes abordaron incidentes relacionados con alguna experiencia laboral, familiar y
eleccin de la carrera con escaso o nulo manejo de metforas. El resto del grupo desarroll el
relato mediante el empleo de metforas (ver tabla 2 y tabla 3), lo que condujo a una reflexin ms
profunda, crtica y propositiva sobre de la auto-imagen como profesional de la Psicologa Educativa
y como aprendiz en general en la que destac: la identificacin de metas propias, el afrontamiento
de problemas y su anlisis contextual para la toma de decisiones, el replanteamiento del propio
desempeo como estudiante, la valoracin positiva de los estudios universitarios y el ejercicio
profesional para el desarrollo personal y social.
La emotividad y la creatividad se vieron igualmente potenciados por los recursos multimedia
que permitieron dar un sello nico a cada relato con la combinacin de voz, audio, lenguaje icnico
y movimiento de imgenes.
Entre lo aprendido en el proceso de diseo del RDP, los estudiantes declararon en los cuestio-
narios haber desarrollado habilidades de: bsqueda, seleccin y organizacin de informacin, de
meditar sobre sus conocimientos, acciones y cmo enfrentar problemas, de redaccin y de manejo
sobre ms recursos visuales para expresar ideas. Asimismo les permiti un mayor conocimiento
personal.
Tabla 2. Ejemplos de relatos digitales sobre la imagen, eleccin de la carrera de Psicologa Educativa y su ejercicio
antes del egreso.
Ttulo,
Autor
direccin electrnica y metfora del RDP
Mariana Cuentos.
Granados (https://www.youtube.com/watch?v=ucJrFVHBgF8&feature=youtu.be)
Casas Con base en la estructura de personajes de todo cuento se presenta la importancia del trabajo
de equipo como final feliz y abierto para el abordaje de los problemas que plantea el ejercicio
profesional, en el cual se enfrentan brujas, trata con duendes benefactores y gana el bien sin
necesidad de encontrar el prncipe azul.
Ttulo,
Autor
direccin electrnica y metfora del RDP
4. CONCLUSIONES
El diseo de RDP contribuy al desarrollo reflexivo sobre la propia accin, la autoimagen del es-
tudiante en su formacin e identidad con la carrera. Los estudiantes sealaron que el acierto del
trabajo y lo que les signific fue: exponer una problemtica vivida, la prctica reflexiva a la que
invita, aprender a hacer una reflexin personal y profesional, el desarrollo de la imaginacin,
que permite el desarrollo creativo, realizar un trabajo para ser visto por otros, reconstruir nues-
tras experiencias, la confrontacin que tenemos que hacer a nuestras creencias, pensamientos e
ideas, una nueva mirada a mi prctica profesional y mi crecimiento como psicloga educativa, ver
diferentes aspectos que ignoraba estaban ah, un esfuerzo en muchos sentidos, me ayudo a sentirme
un poco ms liberada, un gran reto, uno de los ms laboriosos proyectos que he realizado, pero
igualmente gratificante, fue un regalo familiar, lo realic con mucho entusiasmo y motivacin.
Entre las dificultades indicadas por los estudiantes se encuentran: elegir el acontecimiento, organi-
zar los pensamientos, realizar a narrativa, el trabajo de reflexin, integrar los recursos, la animacin,
la edicin, el uso de herramientas digitales, el tiempo o administrarlo.
El taller de Prcticas profesionales est organizado para que el estudiante permanezca en escenario
por lo menos tres de los cinco das de clase a la semana, a esto hay que agregarle el tiempo invertido
para el cumplimiento de tareas extras a la asistencia en tal escenario. No obstante que entre los
problemas fue poco mencionado el aspecto del tiempo, el proceso de construccin del RDP involucr
un consumo amplio de horas de trabajo constreido por el demandado en el taller de Prcticas Pro-
fesionales.
Los estudiantes plantearon como mejoras del proceso: que el diseo de RDP se haga sobre expe-
riencias vividas en el taller de Prcticas Profesionales, Servicio Social y que sea realizado desde el
primer seminario de Diseo Metodolgico.
Si bien una pequea parte de los participantes expresaron dudas y limitaciones para el manejo de
recursos digitales, los problemas tecnolgicos fueron superados con diversas estrategias por parte del
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El objetivo de esta propuesta, es fomentar la motivacin hacia el aprendizaje mediante la combinacin
de diferentes elementos pedaggicos como la metodologa cooperativa y los espacios de aventura.
Actualmente, las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, tienen como objetivo facilitar y ampliar
el aprendizaje entre los escolares. No obstante, y a pesar de su efectividad, este mismo aprendizaje
sigue respondiendo a las mismas convicciones dentro del contexto escolar: interiorizar todo tipo de
contenidos de carcter instrumental para luego reflejarlos en un examen y olvidarlos una vez superado
el mismo. As pues, por muchas facilidades que las nuevas tecnologas puedan aportar al contexto es-
colar, no bastan para fomentar un aprendizaje de contenidos que el alumno/a pueda valorar de manera
realista. Pero Qu pasara si plantesemos a los alumnos/as una situacin hipottica en la que el fin
no fuera aprender contenidos para aprobar el examen de turno, sino, que los necesitasen para superar
esa situacin? Qu pasara si como requisito para superar esa situacin, los alumnos/as se vieran
obligados a utilizar de forma inteligente internet, para poder adquirir esos contenidos que necesitan?
El resultado, una clase inolvidable para ellos donde todo lo que aprendieran fuera prcticamente inol-
vidable, o lo que es lo mismo, una clase donde se diese de manera realista el aprendizaje significativo.
ABSTRACT
This project seeks the motivation for the learning through the combination of pedagogical elements
like the cooperative methodology and the adventure spaces. Nowadays, the aim of the new technol-
ogies applied to Educaction is to make easy and wide the students. But unfortunately, this learning
goes the same way inside the school system: to learn by heart all kind of contents to write them on an
exam and forget them afterwards, once finished that exam. So, what happen if our pupils were in a
hypothetical situation in which they had to learn several contents to succeed that situation instead of
passing the exam? And, what happen if our pupils should to use internet intelligently to acquire the
contents that they need? The result is an amazing experience, is an unforgettable knowledge, and is a
perfect significative learning in class.
KEY WORDS: Significative learning, cooperative methodology, adventure spaces, emotional intel-
ligence and motivation.
1. INTRODUCCIN
Actualmente, las nuevas tecnologas han cambiado por completo nuestro modo de vida social, as
como nuestras formas de relacionarnos y de acceder a la informacin. Hoy en da, cualquier usuario
est a un click de acceso a millones de datos de conocimientos de cualquier ndole. Como era de
1.3 Propsito
A travs de los elementos anteriormente citados, nuestro objetivo es crear una unidad didctica en
la que los alumnos/as se vean inmersos en una aventura virtual que, para poder ser superada, sea
necesario adquirir conocimientos que slo encontrarn en la red. Dicha aventura planteada, debe
tener tanto el suficiente potencial para inducir a los alumnos/as a sumergirse en ella, como a suscitar
que su motivacin intrnseca les permita que lo que aprendan en la misma sea significativo para ellos.
Por lo tanto, los objetivos de nuestra unidad didctica sern:
Fomentar el uso responsable de las nuevas tecnologas de cara al aprendizaje significativo.
Potenciar la motivacin hacia la bsqueda del conocimiento.
Desarrollar habilidades para trabajar en equipo.
La aventura que proponemos se articular en torno a los tres elementos pedaggicos ya citados, de
modo que los objetivos planteados sean fcilmente adquiridos.
Los espacios de aventura propiciarn el marco contextual donde se desarrollar la historia que
experimentarn los alumnos/as. En este caso, el planteamiento de nuestro espacio de aventura, ser
un viaje submarino a 2000 metros de profundidad donde la nica manera de salir adelante pasar por
hacer un uso inteligente de las nuevas tecnologas como internet.
Por otra parte, la metodologa cooperativa ser la que permitir a los alumnos/as trabajar por sub-
grupos hacia un fin comn, que obviamente ser el de superar esta experiencia todos juntos. Dicha
metodologa, no solo ser aplicada como forma de trabajo por subgrupos, sino que de ella se desti-
larn mini juegos dentro del propio aula, como veremos ms adelante; la participacin de todos ser
esencial para avanzar. As mismo, la metodologa cooperativa ser fundamental para crear vnculos
entre los alumnos/as en los momentos ms complicados, fomentando de esa manera la resolucin
pacfica de conflictos, el dialogo y el valor humanstico de cara a superar este reto.
2. DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad, se plantea como una unidad didctica de tres sesiones con actividades muy definidas
en cada una sus sesiones, y en las que se ir desarrollando una experiencia de supervivencia.
Sesin n 1: En la primera sesin, se explicar a los alumnos/as que van a interpretar a un grupo de
cientficos que estarn en una plataforma de investigacin submarina en mitad del ocano pacifico a
200 metros de profundidad (dicha plataforma estar simbolizada por la propia aula). Sus funciones
sern las de estudiar la fauna local y clasificarla. Para esta labor, el docente dividir la clase en sub-
grupos y les propiciara unas preguntas gua y unas fichas en las que debern:
Seleccionar de entre dicha gua, aquellas criaturas marinas que les susciten ms inters,
Utilizar internet para obtener datos acerca del hbitat, alimentacin y fisiologa de la especie
elegida para apuntarlas en las fichas.
Una vez completada la ficha con los datos sugeridos, y mediante un mini juego cooperativo, los
alumnos/as podrn capturar a la criatura marina que hayan estudiado.
Ejemplo: Si un subgrupo de alumnos/as elige al tiburn para su estudio, cada miembro del grupo
deber hacerse cargo de una parte de la informacin, para luego poder unirla en su conjunto (metodo-
loga cooperativa) una vez hecho esto, podrn hacer un mini juego tambin cooperativo para capturar
al espcimen. Cada espcimen marino tiene una prueba estipulada, en el caso del tiburn, la prueba
sera que todos los miembros del subgrupo deban pasarse un baln entre ellos en un tiempo determi-
nado. En caso de realizarse la prueba correctamente, el espcimen (de manera simblica obviamente)
pasar a formar parte del acuario de observacin de la plataforma (pizarra digital).
Sesin n 2: En esta sesin, el docente les explicar que, debido a un terremoto submarino o mare-
moto, la plataforma submarina se ha deslizado por un talud continental hasta una sima a 2000 metros
de profundidad. Atrapados a esa profundidad, los alumnos/as solo contarn con una ventaja: internet;
del cul dispondrn gracias a que el cable transocenico que da soporte digital a la plataforma no se
ha roto. En esta sesin, los alumnos/as debern hacer uso de internet para sobrevivir, eso quiere decir
que debern averiguar a cuntas atmsferas estn para compensar la presin, restaurar la energa
de la plataforma de manera manual para evitar las bajas temperaturas y aprender a usar programas
como el Word para enviar un mensaje de auxilio a la superficie. Todas esas funciones, requieren que
3. RESULTADOS
Esta propuesta se llev a cabo con 453 alumnos/as de diversos centros de la provincia de Valladolid,
todos ellos de 5 y 6 de primaria. Se realiz una encuesta evaluativa de carcter annimo con di-
ferentes preguntas, en la que el 99% del alumnado confirm, a travs de dichas preguntas, que esta
propuesta era muy motivadora para ellos y que aprendan mejor los contenidos de las distintas reas
desde esta perspectiva de enseanza, que de la forma de docencia habitual.
Estas son las preguntas de nuestras encuestas:
1. Valora de 0 a 10 esta aventura que has experimentado. Los alumnos/as valoraron esta propuesta
con una nota media de 9,5.
2. Te gustara aprender matemticas, lengua o ciencias naturales a travs de aventuras como estas?
Por qu? El 99% de los alumnos/as respondi afirmativamente a esta pregunta, aludiendo que
4. CONCLUSIONES
Como hemos podido comprobar, este tipo de propuestas son altamente innovadoras si se pretende
ensear contenidos de todo tipo de manera significativa. La clave reside en disear un espacio de
aventura que se adece, y a su vez justifique, los contenidos que queremos ensear. Basndonos en
esta premisa, el potencial para ensear cualquier materia desde la ptica de este trabajo, es prctica-
mente ilimitado.
Para los alumnos/as, una experiencia de aprendizaje de este tipo, resulta algo prcticamente inol-
vidable debido a que no tienen que aprender una serie de contenidos para una evaluacin posterior,
sino que, los aprenden de manera voluntaria porque su deseo es superar la aventura. El dotar al
marco contextual de la misma de un fondo realista, potencia dicha experiencia a grados significativos
difciles de imaginar con otro tipo de metodologas ms clsicas.
Esta experiencia en s misma, no slo es una forma de orientar a los alumnos/as hacia el aprendiza-
je de ciertos contenidos a travs de las nuevas tecnologas, tambin es una forma de poner a prueba a
los estudiantes ante situaciones simuladas de adversidad, en las que ellos mismos pueden comprobar
cmo reaccionaran verdaderamente ante estas mismas situaciones (asumiran el liderazgo, tomaran
las decisiones correctas, empatizaran con los dems, etc.) A la vista de esto, la inteligencia emocio-
nal cobra un papel fundamental en este tipo de propuestas.
Como punto negativo, destacamos el hecho de que formular, y llevar a la prctica estas propuestas,
es bastante dificultoso por todas las variables que el docente debe de tener en cuenta a la hora de
aplicarlo en un contexto de aula real (recursos materiales, tiempo, tipo de alumnado, nivel de moti-
vacin del mismo, convicciones docentes, etc.) No obstante, llevarlo a la prctica con xito, supone
una gran satisfaccin para el docente al ver como el poder de la imaginacin de los alumnos/as puede
transformar por completo sus expectativas hacia el aprendizaje y comprobar por s mismo, que un
aprendizaje significativo es perfectamente factible hoy en da.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
En este estudio se realiza una panormica sobre los principales recursos TIC existentes en los centros
educativos para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje del alumnado, independientemente de
sus potencialidades, motivaciones y necesidades. Las caractersticas de nuestros alumnos son cada vez
ms heterogneas por diferentes motivos (personales, sociales, econmicos, culturales o familiares)
y ello hace necesario tener en consideracin variedad de recursos y estrategias metodolgicas. Las
ventajas de su utilizacin son mltiples y su incorporacin a la vida de los ciudadanos se ha producido
a una gran velocidad, provocando efectos en sus vidas y en las instituciones educativas bastante
significativos en los ltimos aos. A pesar de que los recursos TIC en la escuelas son insuficientes y
que no todos los alumnos tienen las mismas condiciones de partida para su manejo, su utilizacin no
deber obviarse y estrategias organizativas como la carpeta de tutores pueden mitigar el efecto de la
carencia y del desigual acceso a estos recursos educativos.
ABSTRACT
In this communication it is carried out a panoramic on the main existent resources TIC in the educa-
tional centers to give answer to the difficulties of the students learning, be which are their potentiali-
ties, motivations and necessities. The characteristics of our students are more and more heterogeneous
for different reasons (personal, social, economic, cultural or family) and it becomes necessary to
have in consideration variety of resources and methodological strategies. The advantages of their use
are multiple and its incorporation to the life of the citizens has taken place to a great speed, causing
effects in their lives and in the quite significant educational institutions in the last years. Although
the resources TIC in the schools are insufficient and that not all the students have the same departure
conditions for their handling, their use wont be obviated and organizational strategies as the portfolio
of tutors can mitigate the effect of the lack and of the unequal access to these educational resources.
KEY WORDS: Technologies of the Information and the Communication, educational center, lear-
ning difficulties, individualized attention, tutors portfolio.
1. INTRODUCCIN
El rea temtica o de estudio en la que se encuadra este trabajo es en la de Innovacin Educativa.
Las TIC constituyen un campo abierto a la mejora y el cambio para los centros educativos y, como
tal, es una oportunidad que no deber ser desaprovechada. Por otro lado, la generalizacin de estas
innovaciones a la intervencin educativa ante las dificultades de aprendizaje constituye un recurso
metodolgico ms para la atencin a la diversidad en las escuelas.
1.1Problema/cuestin
La aparicin de las TIC ha conllevado una absoluta revolucin digital que ha derivado en grandes
cambios y transformaciones, sobre todo gracias a Internet. Se trata de estrategias utilizadas para
buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento, incluyendo
su transmisin en distintos soportes y la consideracin de su utilizacin por parte de los alumnos
de forma autnoma y crtica, sean cuales sean sus capacidades (Garca, 2014). Adems se deber de
considerar que su manejo con los alumnos puede ser de forma sncrona (chats y videoconferencias)
o asncrona (correo electrnico y blogs) y que el aprendizaje a travs de las TIC puede llevarse a
cabo tanto de forma e-learning o enseanza virtual u on-line, o B-learning o enseanza bimodal que
engloba tanto actividades presenciales como clases en formato e-learning.
En esta comunicacin se desarrolla un mtodo eminentemente expositivo, mostrando desde los
problemas y ventajas que nos encontramos en su utilizacin como ejemplos concretos de recursos
educativos que podran utilizarse en los procesos de enseanza y aprendizaje. En ltima instancia
se realiza un acercamiento al concepto de carpeta de tutores, recurso informatizado que facilita el
contar con un banco de recursos de primera mano y de muy diverso tipo (administrativos, legales y
tutoriales) para el desarrollo de la labor docente.
1.3 Propsito
Con esta aportacin se pretende hacer un barrido sobre cules son las principales dificultades que el
profesorado percibe para el trabajo de las TIC en sus aulas. En segundo lugar se pretende consensuar
un abanico de recursos multimedia utilizables para dar una respuesta individualizada a la heteroge-
neidad de caractersticas particulares que muestran los alumnos, siendo conscientes de que la atencin
a la diversidad constituye un principio gua de nuestro sistema educativo. Posteriormente se busca la
pretensin de contar con una herramienta multimedia consensuada, abierta y accesible para todos los
docentes que facilite el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje con sus alumnos. En
ltimo lugar se intenta entresacar cules son las principales ventajas de su utilizacin de acuerdo al
punto de vista manifestado por el profesorado.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Este trabajo parte del intercambio de experiencias realizado entre los maestros de un centro educativo
de Educacin Infantil y Primaria de la provincia de Albacete. Se pretende conocer de primera mano
cul es su percepcin respecto al manejo de las TIC en el centro para atender a las dificultades de
aprendizaje, qu se est haciendo, qu se podra hacer y cmo son atendidos mediante ellas los dife-
rentes ritmos de aprendizaje existentes en los alumnos.
Para ello, el orientador del centro ha mantenido una entrevista individualizada con cada uno de
los 32 maestros que han mostrado su disposicin a participar preguntndoles una serie de cuestiones,
siempre desde el prisma de la atencin a las dificultades de aprendizaje:
Tabla 1. Conjunto de preguntas planteadas por el orientador a los maestros a lo largo de cada entrevista.
De qu recursos multimedia dispones para desarrollar tu prctica docente? Crees que son suficientes? Tienes
soporte tcnico de ayuda y reparacin?
Qu pginas web recomendaras a tus compaeros de centro? Qu propuesta de trabajo plantearas en el colegio
para que fuera realizada por todo el Claustro de profesores?
Cmo es tu disponibilidad de acceso a Internet? Piensas que todos los centros educativos tienen las mismas
oportunidades de acceso?
Cules son las principales dificultades que encuentras para su manejo con los alumnos? Dispones de tiempo
suficiente?
Cmo atiendes a los alumnos de diferentes ritmos de aprendizaje a travs de las TIC? Qu adaptaciones realizas?
Qu actitud muestran tus alumnos cuando trabajas con estos recursos? Se integran los alumnos con dificultades
de aprendizaje?
Cmo definiras tu formacin para el manejo de las TIC en el aula? Es suficiente para atender a diversas capacida-
des y necesidades?
Crees que los alumnos cuentan con recursos multimedia en sus hogares? Existe implicacin familiar?
En definitiva, cules crees que son las principales ventajas de utilizar las TIC en el aula?
3. RESULTADOS
En el anlisis del contexto de integracin de las TIC para atender a las dificultades de aprendizaje
en las aulas, el profesorado ha considerado la existencia de mltiples problemas. Los ms destaca-
dos han sido:
Recursos materiales insuficientes puestos a disposicin de los centros para desarrollar activida-
des multimedia, problema ms acentuado en el caso de la atencin a alumnos con dificultades
especficas de aprendizaje.
Aulas Althia anticuadas y obsoletas, apareciendo la contradiccin del aumento de la necesidad
de ensear a travs de las TIC con la escasa actualizacin de las herramientas para tal fin.
Conexiones a Internet deficientes y no extensibles a todos los centros educativos por igual, ya
que piensan que estas conexiones son ms complicadas en las escuelas de tipo rural.
Familias sin recursos TIC en sus casas. En nuestro centro coinciden familias con alumnos
con discapacidad y/o con bajo rendimiento que no tienen la posibilidad de acceso a recursos
multimedia en su domicilio.
Escasa formacin didctica de una parte del profesorado en el trabajo con las TIC, lo que hace
imprescindible generalizar cursos de formacin inicial y permanente sobre este tema.
Dificultades del profesorado sobre cmo realizar adaptaciones en el trabajo multimedia para
alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje. Esta situacin se hace ms patente en aquellos
alumnos con discapacidad y/o con mayor desfase curricular.
Exceso de contenidos curriculares programados, en muchas ocasiones repetitivos a lo largo de
cada curso escolar, lo que deriva en falta de tiempo para desarrollar otro tipo de actividades o
contenidos complementarios a la prctica docente diaria.
Escaso tiempo para cada sesin, 45 minutos cada una, lo que exige flexibilidad y una prepara-
cin previa exhaustiva de cada actividad de aprendizaje.
Excesivo coste de reparaciones de algunos componentes multimedia, caso por ejemplo de los
proyectores, lo que deriva que en ocasiones aparezcan en las aulas recursos averiados sin uti-
lizar. Este problema de los costes aparece tambin en la adquisicin de programas especficos
y actualizaciones.
Carencia de materiales de acceso para determinados alumnos con problemticas especficas,
a veces costosas, lo que deriva en una desigualdad de acceso a la informacin para estos
alumnos.
Otros: ansiedad que puede provocar en los alumnos, dificultades para elegir cul es la infor-
macin ms pertinente (tanto por el maestro como en el trabajo autnomo de los alumnos) y
aislamiento y escasas interacciones.
De los 32 maestros participantes, el nmero total de docentes que han sealado cada uno de los
problemas anteriores ha sido el siguiente:
25
22 22
19
20
14
15
11
10 8
7
5 3 4
2
0
Recursos Althia Conexin Familias Formacin Ajustes Exceso Escaso Arreglos Material Otros
alumnos contenidos tiempo acceso
Grfico 1. Nmero de docentes que han considerado la existencia de cada uno de los problemas.
Tabla 2. Recursos multimedia para el trabajo con alumnos con distintos ritmos de dificultad.
Como ha quedado patente, la inclusin de las TIC en los contextos educativos tambin ofrece ml-
tiples ventajas en los procesos de enseanza y aprendizaje. De acuerdo a las entrevistas desarrolladas
con el profesorado, han considerado que las principales ventajas de su utilizacin son: aumentan la
motivacin y el inters de los alumnos, favorecen el ajuste a distintos ritmos y capacidades de apren-
dizaje, permiten gran versatilidad y adaptacin, fomentan el trabajo interactivo en red, acrecientan la
actividad intelectual del alumno, facilitan el acceso a un gran volumen de contenidos de forma inter-
disciplinar, desarrollan habilidades de bsqueda y seleccin de la informacin, favorecen el fomento
4. CONCLUSIONES
La importancia de las TIC en las aulas es una cuestin que no plantea duda alguna, ya sea como
fuente de recursos, herramienta ldica o instrumento de desarrollo cognitivo. Si desde las polticas
educativas se quiere dar prioridad al fomento de contextos escolares inclusivos se deber de tener
presente todas las variables que puedan incidir en la mejora de los resultados de los alumnos. En
esta tarea las TIC cobran una enorme importancia y su conocimiento y manejo por parte de todo el
profesorado y el conjunto de los alumnos es imprescindible.
Las TIC han cambiado la forma de ensear y aprender en los centros educativos. Esto deriva en
la transformacin de los roles que tradicionalmente han sido adjudicados tanto al docente como al
alumno, pasando el primero a desarrollar un papel de gestor y animador de los conocimientos adquiri-
dos de manera activa por parte del segundo, aspecto de vital importancia en aquellos con dificultades
de aprendizaje especficas.
En el caso concreto de estos alumnos, junto a las posibles orientaciones que se puedan sacar de
lo expuesto anteriormente, se pueden indicar otras ms concretas para el trabajo con las TIC tales
como: facilitar atencin individualizada ya sea por parte del maestro o de un alumno ayudante, ofre-
cer ayuda solo cuando sea preciso o demandada con la finalidad de dar la mayor autonoma posible,
animarles a tomar decisiones, favorecer la interaccin con otros compaeros de clase, implicar a
las familias y dar asesoramiento especializado, ser consciente de las caractersticas, necesidades y
limitaciones de los alumnos, considerarlos como un alumno ms del aula y no como una persona
especial, contar con recursos de acceso al currculo para el aprendizaje de las TIC (teclados de teclas
grandes, ratones de bola gigante adaptados, pantallas tctiles, software accesible, punteros de ratn
grandes, magnificadores de pantallas, conversores de voz a texto, ratn tipo joystick, etc.), entre
otras.
Como se ha expuesto, existen todava muchas dificultades para la integracin total de las TIC en las
aulas aunque por otro lado ha quedado patente que los beneficios de su utilizacin son numerosos. El
profesorado cuenta con un enorme potencial para favorecer este cambio y el enriquecimiento mutuo
puede constituir una herramienta formativa de gran riqueza. Cada docente tiene algo que aportar a
los dems y el acumular todos estos saberes bajo una misma herramienta como podra ser una carpeta
informtica, puede colaborar a que estos saberes queden abiertos y accesibles a toda la comunidad
educativa y, sobre todo, permanezcan vigentes de un curso para otro.
5. REFERENCIAS
Area, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prcticas pedaggicas con las TICs
en el aula. Revista Comunicacin y Pedagoga: Nuevas tecnologas y recursos didcticos, 222,
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al uso educativo de las TIC en el aula equipada de tecnologa. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 11(3), 787-808.
Garca, R. (2014). Diseo y validacin de un instrumento de evaluacin de la competencia mate-
mtica. Rendimiento matemtico de los alumnos ms capaces (Tesis doctoral). Facultad de
Educacin. UNED.
RESUMEN
La presente comunicacin refleja el estudio llevado a cabo en torno a un tpico incipiente de creciente
inters en el campo de la educacin. Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) entraan un com-
plejo entramado pedaggico ntimamente ligado a los procesos de integracin en los contextos de las
actuales Smart Cities. Dado su manifiesto inters en el mbito de la formacin superior y, verificada
la pertinencia del Canvas como instrumento para la recogida de datos e identificacin del PLE de
estudiantes universitarios (Olmedo-Moreno y Garca-Quirante, 2016), se persigue analizar y pro-
mover el autoconocimiento acerca del PLE de un grupo de alumnos de mster universitario adscrito
a la Universidad de Granada, incidiendo especialmente en identificar qu componentes lo integran y
cmo ello condiciona su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Las conclusiones determinan que
los participantes no son conscientes de las potencialidades y debilidades, as como de los mecanismos,
actividades y estrategias mentales que conciernen a su PLE y Red Personal de Aprendizaje (PLN) al
ser asociados, en gran medida, mera y exclusivamente al mbito acadmico.
ABSTRACT
This presentation shows the research carried out about an interesting topic in the educational field.
The Personal Learning Environments (PLE) suppose a complex pedagogic framework related to the
inclusion process in the current Smart Cities contexts. It has a clear interest at University formation
and once verified the pertinence of the instrument CANVAS as a tool to collect data and to identify
the university students PLE (Olmedo-Moreno y Garca-Quirante,2016). For that reason, we attempt
to analyse and facilitate the self-knowledge about the PLE of a post-grade students group from the
University of Granada focusing on identifying their components and how it conditions their own
learning process. The conclusions determine that participants are not aware enough of the potentials,
debilities and mechanisms, activities and mental strategies related to their PLE and Personal Learning
Networl (PLN) because they are associated exclusively to the academic field.
KEY WORDS: higher education, learning results, Personal Learning Environments (PLE), smart
city, Canvas.
1.3 Propsito
Los objetivos planteados en el marco de esta investigacin aluden a:
1. Disear, construir e implementar un instrumento (Canvas) para la identificacin del PLE de los
estudiantes de mster universitario.
2. Identificar y analizar las percepciones de los estudiantes universitarios de mster en cuanto a sus
propios PLEs y PLN.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
Nuestro estudio comprende el empleo de un muestreo no probabilstico intencional. Para ello, se se-
leccionaron a 30 estudiantes que cursan los estudios de mster en Intervencin Psicopedaggica en el
curso acadmico 2015/2016 en la Universidad de Granada.
Finalmente, se cont con una participacin voluntaria de 25 de la totalidad de destinatarios, lo
cual representa 86,96% de la poblacin: La muestra son 25, cuyas edades oscilan entre los 22 y los
48 aos, con una edad media de 24,3 aos y una desviacin tpica de 6,74 aos. Su distribucin por
gnero corresponde a 4 hombres, lo cual constituye 16% del total de la muestra, y 21 mujeres (84%).
Procedentes en su totalidad del grado en Maestro en sus distintas especialidades, (Educacin Infantil
(36%) y el resto de Educacin Primaria), cuentan con una calificacin media que oscila entre 8,50 y
9,51, con una nota media de 8,78.
2.2 Instrumentos
El instrumento empleado para la recogida de los datos en el marco de nuestra investigacin ha venido
determinado por el canvas para la Identificacin del PLE de los estudiantes universitarios.
El Canvas, como instrumento en s mismo, constituye una herramienta de gran inters que facilita
la reflexin y anlisis de un proyecto posibilitando la organizacin de ideas de los diferentes sujetos
implicados en dicho proceso (Garca-Quirante, 2016).
Desde este paradigma, se procedi al diseo y construccin de un instrumento denominado
Canvas para la identificacin del PLE en estudiantes universitarios del grupo seleccionado.
Dicho instrumento comprende cuatro categoras referentes a:
1. Datos personales.
En l se incluyen apartados concernientes a la identificacin de informacin de carcter gene-
ral relativo al sexo, edad, titulacin acadmica que le ha dado acceso a los estudios de mster,
as como la nota media de expediente obtenida en dicha titulacin.
2. PLE actual.
Persigue averiguar y ahondar en profundidad acerca de cmo el alumnado universitario con-
sidera que su PLE est formado.
3. PLE ideal.
Esta segunda categora pretende incidir en qu elementos y aspectos de ndole diversa consi-
dera el alumnado universitario que son precisos y pertinentes y, por tanto, deberan formar parte
de su PLE y PLN.
4. Cmo enriquecer el PLE?
En esta ltima subcategora se aglutinan diferentes interrogantes que pretenden focalizar la
toma de conciencia por parte del alumnado universitario acerca de cmo pueden llevar a cabo
esta evolucin de ndole cualitativa desde el PLE actual hasta alcanzar el PLE ideal.
Estas tres ltimas categoras se concretan en las siguientes subcategoras:
a) Buscar y acceder a la informacin:
Persigue identificar cmo el alumnado universitario busca y accede a la informacin que le
permite aprender. As, se cuestionan aspectos relativos a:
2.3 Procedimiento
Para la construccin del mismo se procedi, por un lado, al anlisis y revisin de la exigua literatura
existente en torno a la temtica en cuestin con el fin de obtener resultados ms confiables y, por consi-
guiente, para cumplir su funcin de conexin entre los objetivos de investigacin y la situacin real de
la poblacin a la que va dirigido.
A fin de garantizar la validez del contenido del Canvas, este fue sometido en su elaboracin a dos
procesos simultneos:
Una pasacin experimental a una muestra piloto en su redaccin inicial.
Revisin del instrumento por juicio de expertos de reconocido prestigio y con amplia expe-
riencia en este procedimiento pertenecientes al departamento de Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin de la Universidad de Granada.
Paralelamente, se redactaron y remitieron sendas cartas dirigidas al estudiantado de mster en
donde se manifestaban los objetivos del estudio solicitando la participando de la poblacin implicada
en la mencionada investigacin. Se incidi en su carcter annimo, as como en la confidencialidad
de los resultados obtenidos.
3. RESULTADOS
Los resultados quedarn organizados de acuerdo a las tres categoras determinadas: PLE actual; PLE
ideal; y cmo enriquecer el PLE? As, se llevar a cabo una exhaustiva y rigurosa descripcin de los
resultados arrojados por el instrumento Canvas.
5. REFERENCIAS
Adell, J., & Castaeda, L. (2013). El ecosistema pedaggico de los PLEs. En L. Castaeda & J.
Adell (Eds.), Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red
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Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments. The future of e-learning? eLearning Papers, 2.
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personales y grupales de estudiantes en una asignatura. Cultura y Educacin, 26, 736771. doi:
10.1080/11356405.2014.985946
Casquero, O., Ovelar, R., Romo, J., & Benito, M. (2014). Personal learning environments, higher
education and learning analytics: a study of the effects of service multiplexity on undergraduate
students personal networks. Cultura y Educacin, 26, 693735. doi:10.1080/11356405.2014.985
945
RESUMEN
El artculo describe una experiencia docente realizada con un grupo de estudiantes de educacin
secundaria (3 ESO). La experiencia parte del intento de mejorar los resultados acadmicos que con-
seguan los alumnos en la asignatura de Tecnologa, para ello, se basa en la presentacin de unidades
didcticas por grupos de estudiantes. El artculo describe las actividades realizadas por los alumnos
y analiza su rendimiento acadmico, motivacin y grado de satisfaccin. Asimismo, se recogen las
inferencias extradas durante la experiencia y los resultados obtenidos. Cabe mencionar que las acti-
vidades descritas han sido diseadas tratando de seguir buenas prcticas docentes y tambin que los
resultados demuestran la eficacia de los medios TIC para aumentar el rendimiento y la satisfaccin
de los alumnos en las materias consideradas, as como las dificultades asociadas a su uso. Adems,
podemos concluir, que la experiencia mejora los resultados especialmente en aquellos alumnos que
no obtenan buenas notas de manera tradicional.
ABSTRACT
The present paper describes an educational experience performed with a group of secondary school
students during their third academic year (in terms of age, equal to the US grade 9). The experience
is based on the presentation of teaching units by students. This paper also describes the activities that
students completed, the lessons learned during the experience and the obtained results, and analyzes
their academic performance, motivation and satisfaction level. In addition, it is important to mention
that the proposed activities were designed by trying to follow good teaching practices, and that results
demonstrate the effectiveness of ICT means to increase the academic performance and the satisfaction
levels of students in the considered subjects, as well as difficulties associated with their use.
KEY WORDS: secundary education, technology education, collaborative teaching and learning.
1. INTRODUCCIN
El proceso de adaptacin europea supone un gran reto para el sistema educativo espaol. La tarea
de los docentes es disear ambientes de aprendizaje ricos, diversos y contextualizados (Marcelo,
2001), con caractersticas que se adapten al nuevo modelo de enseanza y se enmarquen dentro de un
contexto pedaggico coherente. El planteamiento no es nuevo, pero, hasta donde sabemos, no se est
llevando a la prctica.
Esta experiencia se plante en el primer trimestre del curso 2012/13, en el I.E.S. Jimnez De La
Espada (Cartagena), estaba dirigida a un grupo de alumnos de Tecnologa de 3 de la ESO y se basaba
en el uso de la pizarra digital, Internet y PowerPointTM.
1.1 Problema/cuestin
La realizacin de esta experiencia viene motivada por el escaso inters que mostraban los alumnos
por la asignatura de Tecnologa, as como los bajos resultados acadmicos que obtena el alumnado.
En concreto el grupo que nos compete tena una tasa de suspensos en las pruebas escritas cercana al
60%.
1.3 Propsito
Las TIC son medios necesarios para llevar a cabo las transformaciones metodolgicas que la prctica
docente necesita como respuesta a las nuevas demandas sociales. Las hiptesis de partida son las
siguientes:
Hiptesis 1: mejora del rendimiento de los alumnos menos aventajados. Las prcticas por
medio de TIC son ms efectivas en los alumnos de bajo rendimiento acadmico que en los ms
aventajados (Mayer, 2005).
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Participantes
El grupo objeto de la experiencia docente est formado por 59 alumnos de la asignatura bilinge Tec-
nologa de 3 de Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O.), cuyas caractersticas quedan descritas
en la tabla 1.
%
Sexo
Masculino 62,71
Femenino 37,29
Procedimiento
La experiencia consisti en la exposicin de dos unidades didcticas del libro de la asignatura, di-
vididos por grupos de alumnos, de manera que a cada grupo de alumnos le correspondi explicar una
o varias preguntas de una unidad didctica. Se dividi la clase en grupos de 2 y 3 alumnos resultando
10 grupos por clase.
Contenido tecnolgico (30%) Explicacin de los fundamentos tecnolgicos de funcionamiento de los obje-
tos, aparatos o tcnicas descritos.
Respuestas claras (10%) Respuestas fundamentadas a las preguntas formuladas por sus compaeros o
profesor.
Puesta en escena (20%) Contacto visual con sus compaeros y explicacin sin leer el guion.
Calidad del PowerPointTM (20%) Se pidi que las presentaciones fuesen claras, creando en stos imgenes men-
tales de la idea a transmitir.
Parte en ingls (20%) Presentacin de una diapositiva en ingls, al ser grupos bilinges.
Figura 1. Comparativa de las curvas de Gauss entre los resultados del examen sorpresa y el programado.
Relacin entre las notas del examen tradicional y el examen sorpresa: Se ha realizado una
prueba paramtrica del coeficiente de correlacin de Pearson. Los resultados muestran que existe una
correlacin positiva y dbil. La capacidad explicativa de una variable respecto a la otra es de 0,3322
= 0,1102 o lo que es lo mismo, el 11% de cada una de las variables puede ser predicho por la otra.
Adems, el nivel de significacin es menor de 0,05 por lo que existe correlacin lineal (Tabla 3).
Tabla 3. Correlacin entre la evaluacin de las notas de los exmenes tradicional y sorpresa.
Examen Sorpresa
r Sig. (bilateral)
Examen tradicional 0,332 0,010
El anlisis descriptivo mostr una media algo mayor en el examen tradicional, sin ser la diferencia
significativa. Las medianas fueron iguales para ambas muestras. La curtosis mostr unas distribu-
ciones platicrticas, es decir, con un reducido grado de concentracin de los valores alrededor de los
valores centrales de la variable (Tabla 4).
Diferencias relacionadas
95% intervalo de confianza
para la diferencia
Media Inferior Superior T gl Sig. (bilateral)
Ex. Trad.
0,0339 -0,63851 0,70630 0,101 58 0,920
Ex. Sorp.
Veamos los resultados dividiendo a los alumnos en tres grupos en funcin de la nota que han
sacado en el examen programado.
Alumnos con menos de un 3 (28 alumnos): La figura 3 muestra una mejora de la nota en un
nmero importante de alumnos.
Figura 2. Gauss de los resultados del examen sorpresa y el programado para los alumnos con menos de un 3 en
el examen programado.
Tabla 6. Correlacin entre las notas de los exmenes tradicional y sorpresa de los alumnos con menos de 3 en el
examen tradicional.
Examen Sorpresa
r Sig. (bilateral)
Examen tradicional 0,485 0,009
Tabla 7. Anlisis t de Student entre el examen tradicional y el examen sorpresa de los alumnos con menos de 3 en el
examen tradicional.
Diferencias relacionadas
95% intervalo de confian-
za para la diferencia
Media Inferior Superior T gl Sig. (bilateral)
Ex. Trad.
-1,6142 -2,2513 -0,9772 -5,199 27 0,0004
Ex. Sorp.
Figura 3. Gauss de los resultados del examen sorpresa y el programado para los alumnos entre el 3 y el 7 en el
examen programado.
Tabla 8. Correlacin entre las notas de los exmenes tradicional y sorpresa de los alumnos con entre un 3 y un 7 en el
examen tradicional.
Examen Sorpresa
r Sig. (bilateral)
Examen tradicional 0,419 0,026
Tabla 9. Anlisis t de Student entre el examen tradicional y el examen sorpresa de los alumnos entre el 3 y el 7 en el
examen tradicional.
Diferencias relacionadas
95% intervalo de confianza
para la diferencia
Media Inferior Superior T gl Sig. (bilateral)
Ex. Trad.
1,1035 0,3393 1,86777 2,963 27 0,006
Ex. Sorp.
Figura 4. Gauss de los resultados del examen sorpresa y el programado para los alumnos con ms de 7 en el
examen programado.
Como ha podido verse, los alumnos que sacaron mayor aprovechamiento de la experiencia fueron
aquellos que estaban por debajo del 3 en el examen programado, siendo totalmente intil para aque-
llos que estn por encima del 7.
0 1 2 3 4
Percepcin de la experiencia
Crees que preparar la presentacin es un medio
0,0% 1,7% 24,6% 42,1% 29,8%
eficaz para aprender el tema?
Crees que escuchar a tus compaeros es un medio
0,0% 5,3% 33,3% 43,9% 17,5%
eficaz para aprender otros temas?
Te parece que las notas reflejan los conocimientos
1,7% 8,8% 22,8% 47,4% 19,3%
obtenidos?
Crees que esta forma de evaluacin podra sustituir
10,5% 10,5% 19,3% 24,6% 35,1%
al examen tradicional?
Crees que el profesor ha proporcionado criterios
claros para preparar las presentaciones y evaluar a 3,5% 1,7% 17,5% 26,3% 50,9%
los compaeros?
Te sientes bien evaluado por el profesor? 0,0% 15,8% 12,3% 22,8% 49,1%
Cul es tu valoracin global de la experiencia? 0,0% 3,5% 15,8% 52,6% 28,1%
Percepcin de los compaeros
Te ha gustado trabajar en grupo? 3,5% 7,0% 19,3% 35,1% 33,3%
Tus compaeros: Han sido colaborativos y el am-
5,3% 7,0% 15,8% 42,1% 28,1%
biente de trabajo ha sido positivo?
En general, Crees que los otros grupos se han es-
0,0% 5,3% 31,6% 40,4% 21,1%
forzado lo suficiente en sus presentaciones?
En general, Te sientes bien evaluado por tus com-
0,0% 5,3% 15,8% 40,4% 38,6%
paeros?
Cul crees que es la valoracin que hace la clase de
0,0% 0,0% 22,8% 61,4% 10,5%
esta experiencia?
Autopercepcin y reflexin.
Crees que te has esforzado lo suficiente? 3,5% 1,8% 35,1% 35,1% 22,8%
Has trabajado ms que si hubieras tenido un
10,5% 15,8% 15,8% 33,3% 24,6%
examen?
La relacin esfuerzo-resultado te parece mejor que
3,5% 14,0% 12,3% 29,8% 38,6%
la de preparar un examen?
Crees que te acordars mejor de lo aprendido que
7,0% 10,5% 15,8% 29,8% 36,8%
cuando estudias un examen?
Nota: Cada pregunta se ha puntuado de 0 a 4, siendo 0 la peor nota y 4 la mejor. Cada casilla representa el porcentaje de
alumnos que ha puntuado esa pregunta con esa nota.
Se les pidi tambin que ordenaran de mayor a menor 14 adjetivos, en funcin del grado en el que se haban sentido iden-
tificados con ellos. El resultado fue el siguiente: (1) Estresado, (2) Satisfecho, (3) Preocupado, (4) Creativo, (5) til, (6)
Motivado, (7) Activo, (8) Alegre, (9) Retado, (10) Orgulloso, (11) Divertido, (12) Irritado, (13) Relajado y (14) Aburrido.
Destaca por un lado el grado de inters de los alumnos y por otro su preocupacin y nivel de estrs.
6. REFERENCIAS
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students experience in the classroom. Computers & Education, 47(1), 116-126.
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large introductory STEM classes: Improved study skills, increased retention, and higher gradua-
tion rates. El Paso: The University of Texas at El Paso.
Bergin, S., & Reilly, R. (2005). The influence of motivation and comfort-level on learning to program.
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Hove, M. C., & Corcoran, K. J. (2008). Educational technologies: Impact on learning and frustration.
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Marcelo, C. (2001). Rediseo de la prctica pedaggica: Factores, condiciones y procesos de cambio
en los teleformadores. Comunicacin presentada en La Reunin Tcnica Internacional Sobre El
Uso De Tecnologas De La Informacin En El Nivel De Formacin Superior Avanzada. Sevilla,
Espaa.
Roig-Vila, Rosabel
Es Doctora en Pedagoga por el rea de Didctica y Organizacin Escolar en el Departamento de
Didctica General y Didcticas Especficas (Universidad de Alicante). Adems, actualmente es di-
rectora del ICE de la Universidad de Alicante. Tambin acta como editora de la revista cientfica del
campo de las Ciencias de la Educacin titulada Journal of New Approaches in the Educational Re-
search, publicada en la Universidad de Alicante, y que tiene como objetivo la investigacin cientfica
en el mbito educativo. Finalmente, cabe destacar su puesto como dirigente del grupo de investigacin
EDUTIC-ADEI o como dirigente del Mster en Educacin y Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin por la Universidad de Alicante, entre otros muchos cargos en aos anteriores como:
Decana de la Facultad de Educacin (2005-2009, Universidad de Alicante)
RESUMEN
En un contexto social, educativo y laboral en Amrica Latina, donde la inclusin laboral exige pro-
fesionistas mejor preparados, con el conocimiento en el uso de TIC, especialmente enfocados para
la produccin laboral. Para la OCDE (2015), las TIC son cada da ms protagonistas en la vida de los
futuros profesionales, y las competencias en su uso y apropiacin son prioridad en las demandas de
la sociedad del conocimiento. Por lo que, la universidad debe proveer experiencias formativas con el
uso de TIC especializadas en su campo formativo, a los profesionistas en formacin. De ah que se
comparta esta experiencia de inclusin de TIC en el aula en un curso universitario para la formacin
de Comunicadores Sociales, en un marco de alfabetizacin digital. Se dise una propuesta didctica
con nueve actividades de clase con inclusin de TIC para el contenido temtico creacin digital de
programas de radio. Entre los resultados, se identifica del desarrollo de los saberes digitales para la
creacin y manipulacin de medios y multimedia por los universitarios. Los estudiantes reconocen
y utilizan los recursos disponibles en la web 2.0, entre ellos los recursos educativos abiertos, para
aplicarlos en su prctica acadmica y se motivan a aprender de una forma dinmica con el uso de TIC.
ABSTRACT
Currently, to assure laboral inclusion, university professionals in latin america must achieve compe-
tences specific to their area and skills in the use of information technologies. The XXI century uni-
versity is compromised with offering creative experiences with the use of information technologies
that focus on specific knowledge areas. From this point, its shared an experience of inclusion of this
technologies in a social-communication university course, within a frame of digital alphabetization.
In this experience, a didactic proposal was designed with nine activities that included information
technologies for the creation of radio programs digital content. In the results of the designed activities
were identified the students level of digital knowledge, for the creation and edition of multimedia.
The students acknowledge and make use of the resources available in the web including open source
educational resources applying this knowledge in their academical projects. Thanks to the designed
experience the students also were motivated to acquire this knowledge with a creative approach thanks
to the use of digital tools and technologies.
1. INTRODUCCIN
Este artculo presenta la experiencia educativa universitaria de alfabetizacin digital a partir de la
creacin digital de programas de radio. Esta propuesta, permite a los docentes, contribuir a las inicia-
tivas que en torno a la educacin se comparten dentro de la labor acadmica. Inicialmente se presenta
1.1 Problema/cuestin
Las instituciones de educacin superior, teniendo una visin del Siglo XXI, reclaman estrategias
pedaggicas acordes con los retos de la formacin de los estudiantes. En un contexto donde, las TIC
son una herramienta fundamental para los profesionistas de hoy en da, los docentes universitarios,
son exhortados a que incluyan stas en el aula. El propsito es que contribuyan a que el aprendizaje se
desarrolle de manera creativa en los estudiantes universitarios, en un entorno acorde a las demandas
laborales de la sociedad del conocimiento. La creciente y permanente interaccin con las TIC en la so-
ciedad y en lo laboral, ha transformado a individuos consumidores digitales en individuos creadores
de sus propios contenidos, prolongando su realidad a un mundo digital que, como lo expresa Ramrez,
Morales y Olgun (2013), es un entorno virtual, que los lleva a manipular permanentemente datos que
se transforman en un objeto digital que ayude al sujeto a expresarse, a comunicarse, a interactuar
con el otro. (p. 8)
En este contexto, desde una perspectiva de formacin de profesionales, se incorpor el uso de
las TIC en el aula, para la creacin de productos digitales, en el curso de redaccin y produccin de
radio, impartido a estudiantes universitarios del programa de Comunicacin Social y Periodismo.
El propsito fue colaborar desde estos cursos en el perfil de egreso, favoreciendo el desarrollo de la
alfabetizacin digital de estos estudiantes. La propuesta didctica se enfoc a una situacin especfica
de uso de las TIC, mediante la creacin digital de programas de radio, entornos digitales para su
divulgacin, y produccin de recursos educativos abiertos para el fortalecimiento del conocimiento
digital sobre la radio. Uno de los fines educativos, fue explorar, conocer y usar los recursos de libre
acceso para la produccin de radio REA y recursos tecnolgicos.
Investigaciones relacionadas con la exploracin de la radio on-line para identificar el impacto de los
tecnologas como recursos educativos, como la realizada por Ferrada, Gaete y Senz (2011), en tres
escuelas municipales de Chile, con una metodologa mixta, arroj como resultados que la prctica con
TIC contribuye al aprendizaje de los conocimientos propios de una asignatura, en ese caso Lenguaje
y Comunicacin. Tambin se logr establecer que los docentes adquirieron competencias digitales
gracias a la prctica de crear radios on-line. y las escuelas sealaron que las tecnologas apoyan acti-
vamente el aprendizaje. La radio digital contribuye en gran medida a los procesos de alfabetizacin
digital, como un espacio en el que se interacta con tecnologas de la informacin, se aprende desde
disear un objeto digital para los medios de comunicacin y multimedia y crear productos que tienen
como finalidad ser divulgados en la web, con responsabilidad y criterio por parte de sus autores.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia pedaggica de alfabetizacin digital mediante la creacin digital de programas de
radio, se llev a cabo durante primer periodo semestral del ao 2015, en la Universidad Jorge Tadeo
Lozano, sede Bogot- Colombia, como estrategia de apoyo en TIC del programa de Comunicacin
Social y Periodismo, en las asignaturas de redaccin y produccin de radio. Los estudiantes de las
asignaturas mencionadas trabajaron durante 16 semanas con una intensidad horaria de 64 horas se-
mestral, para lo cual se realiz un plan de nueve actividades especficas con incorporacin de TIC en
la prctica disciplinar. Los recursos utilizados fueron: Recursos Tecnolgicos disponibles en la web
2.0 para alojar archivos de audio como soundcloud, spreaker. Plataformas para diseo de pginas
web como wix, wordpress; recursos tecnolgicos libres o con restricciones de uso como audacity,
goanimate, powtoon, microblogs y redes sociales como facebook, youtube, twitter, Instagram, tumblr,
herramientas para compartir documentos como Documentos de Google. Durante las actividades los
estudiantes grabaron sus textos y narraciones en los estudios de audio de la universidad y realizaron
su produccin digital en las salas de cmputo dispuestas por la universidad para las prcticas de clase.
A continuacin, se presenta la Tabla 2, con las actividades de clase con inclusin de TIC, a partir de
las cuales se desarrollar una descripcin de la experiencia pedaggica como una propuesta didctica
que permiti observar si los alumnos logran aprender; si no viven el aprendizaje con angustia y miedo
al fracaso; si logran establecer vnculos placenteros con el saber y con los otros que acompaan su
experiencia (Pruzzo, 2013. p 15). La experiencia favoreci la personalizacin del aprendizaje, redujo
la excesiva dependencia de las clases magistrales, motiv a los estudiantes a trabajar de manera cola-
borativa y permiti la creacin de productos, que finalmente fueron discutidos y evaluados en grupo.
La actividad 1, descrita en la Tabla 2, se desarroll mediante el reconocimiento, descarga y apro-
piacin del recurso tecnolgico abierto Audacity, el cual es una herramienta libre que permite a los
usuarios editar audios para ser utilizados como producto radiofnico. Los ejercicios que se asignaron
a los estudiantes fueron grabar identificaciones y contenidos radiofnicos, limpiarlos, mezclarlos, y
finalmente exportarlos como archivos de audio. Estas actividades permiten identificar el saber infor-
mtico: Utilizar programas informticos especficos de una disciplina, con los que los estudiantes
lograron conocer y utilizar un software para resolver problemas de su disciplina en un contexto
educativo (Ramrez, Casillas, & Contreras, 2014, p.130).
Con la actividad 2, lo estudiantes crearon un sitio web y una red social en la que se insertaron los
productos radiofnicos elaborados como objetos virtuales. Del mismo modo, la posibilidad de enri-
quecer un texto sonoro con fotografas, textos planos y otros elementos audiovisuales, les permiti
utilizar herramientas libres disponibles en la web, en las que se puede alojar contenidos y compartir-
los con otros internautas. Estos recursos son para Ramrez y Careaga (2012), de uso desinteresado sin
restricciones de derechos de autor o de licencias para su utilizacin.
La actividad 3, permiti a los estudiantes utilizar otro sistema de informacin que facilita el trabajo
colaborativo, como es compartir documentos en la nube y trabajarlos de forma sincrnica y asincr-
nica en proyectos y trabajos educativos especficamente para radio, en este caso, la elaboracin de
3. RESULTADOS
Al explorar las posibilidades que ofrecen las TIC y REA, como estrategias pedaggicas en el aula
de clase, en un curso universitario para la formacin de Comunicadores Sociales, se observ la con-
tribucin de la tecnologa en la formacin disciplinar de los estudiantes a partir de los resultados
cuantitativos que se presentan a continuacin:
El saber informtico: usar programas y sistemas de informacin especializados de la disciplina
tuvo un porcentaje de 44% para muy de acuerdo y 35 % para de acuerdo. Los estudiantes percibieron
que los recursos tecnolgicos contribuyen al aprendizaje de las asignaturas de radio y consideran una
innovacin pedaggica la estrategia pedaggica utilizada en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los saberes digitales: comunicarse y transmitir informacin en ambientes virtuales y destreza en
el uso de la comunicacin digital a travs de los recursos diseados por los medios de comunicacin,
que en la prctica pedaggica se relacionaron con crear y compartir sus productos radiofnicos en
blogs y microblogs, o redes sociales, siempre arrojaron resultados por encima del 50% para muy de
acuerdo. Los smartphones y su uso con fines educativos tuvieron una media de 4, los estudiantes lo
perciben como una forma de interaccin en entornos digitales y estn muy de acuerdo en un 41% para
su utilizacin.
En la experiencia pedaggica para explorar los saberes informacionales: literacidad digital,y ciu-
dadana digital (Ramrez & Casillas, 2014) , se exploraron en la prctica de clase con uso de TIC, qu
actitud tuvieron los estudiantes durante la gestin digital de sus productos radiofnicos relacionado
con aspectos como: contribucin de internet en el aprendizaje disciplinar, utilizacin de contenidos en
la web para replicarlos en los blogs creados, acreditacin de derechos de autor, y bsquedas con pala-
bras clave. La investigacin se centr en indagar si las actividades pedaggicas lograron contribuir o
mejorar su literacidad digital, y el resultado fue que el 50% de los estudiantes responden de acuerdo
este saber digital y el 40% estn muy de acuerdo. Se observ que los estudiantes toman informa-
cin de la red y la replican en sus blogs para radio, sin tomarse el tiempo necesario para analizarla.
Resultados de un 50% para este tem, dan cuenta de la falta de experiencia a la hora de interactuar
con la informacin, por lo tanto, la experiencia de disear actividades pedaggicas con uso de TIC,
contribuye de manera significativa en el aprendizaje de las asignaturas de radio y permite identificar
las oportunidades que hay en la mejora de los currculos acadmicos mediante el uso de TIC.
En cuanto al nivel de dominio de aplicaciones para crear y publicar productos radiofnicos di-
gitales, demostr que su relacin con la tecnologa es muy variada, y depende en gran medida de
su experiencia previa en el uso de TIC, pero las redes sociales, siempre estuvieron sobre el 50% en
cuanto a favorabilidad de su uso.
Los estudiantes, a travs de las actividades diseadas para la asignatura, se empoderaron de su rol
de creadores de objetos digitales para la radio y su motivacin en la creacin de productos radiofni-
cos tuvo una media de 4.0. El rol de consumidor de medios se transform en prosumidor (Hernndez,
Ramrez, & Cassany, 2014) y le permiti al docente utilizar la radio como uno de los principales
medios para apoyar la labor educativa, independientemente de que las actividades pedaggicas fueran
diseadas para asignaturas de radio.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
En las Ciencias de la Salud, la aplicacin de una metodologa adecuada en la que se habilite al alum-
nado en la posibilidad de construir el conocimiento, facilita la adquisicin de hbitos y destrezas para
el aprendizaje, siendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
fundamental para cumplir con los objetivos marcados. Mtodo: En la introduccin a los distintos
bloques temticos, en una experiencia llevada a cabo en el Grado de Farmacia, se aplica una visin
espacial, a travs de una evolucin en la presentacin desde una forma lineal a otra en forma de
red panormica, mediante la utilizacin de mapas conceptuales. Resultados: Los nodos de la red lo
componen las actividades, apoyadas por las TIC, que encajan afianzando los contenidos, procurando
as que los propios estudiantes vayan, de forma activa, construyendo el conocimiento y ayudndoles
a alcanzar las competencias previamente definidas en el programa de la asignatura. Conclusiones: La
utilizacin de mapas conceptuales favorece una continua revisin de cada secuencia de aprendizaje,
adaptndolas a cada grupo de estudiantes y sus necesidades, asegurndonos la asimilacin de los con-
tenidos que se pretenden ensear y el mantenimiento de una actitud activa por parte de los estudiantes
durante el aprendizaje significativo y la construccin de sus propios conocimientos.
ABSTRACT
In health sciences, the application of a suitable methodology, which enables students to construct
knowledge, facilitates the acquisition of habits and skills for learning, since it is the use of information
and communication technology (ICT) that is fundamental to meeting the set objectives. Method: In
the introduction to the different thematic blocks, in an experiment carried out on the Pharmacy degree
course, a spatial vision is applied through an evolution from a linear presentation to a panoramic net-
work presentation through the use of conceptual maps. Results: The network nodes are composed of
the activities supported by ICT, which together consolidate the course contents, thereby ensuring that
the students themselves actively construct knowledge which helps them achieve the skills previously
defined in the course syllabus. Conclusions: The utilization of concept maps favours a continuing
review of each learning sequence, by adapting them to each group of students and their needs, thereby
ensuring the assimilation of the contents that have to be taught, the maintenance of an active attitude
by students during meaningful learning, and construction of their own knowledge.
KEY WORDS: conceptual maps, ICT, Health Sciences, meaningful learning, learning sequences.
1.3 Propsito
Con la experiencia llevada a cabo el Grado de Farmacia de la Universidad de Sevilla, se pretende
comprobar si la aplicacin de una visin espacial, a travs de una evolucin en la presentacin desde
una forma lineal a otra en forma de red panormica mediante la utilizacin de mapas conceptuales,
contribuye a la asimilacin de contenidos por parte de los distintos grupos de alumnos, propiciando
unos mejores resultados. Pretendemos explorar, si con la utilizacin de mapas conceptuales, los estu-
diantes se mantienen activos en la construccin de los conocimientos. Comprobaremos si mediante la
reflexin, estos conocimientos aumentan y se adquieren de forma ms permanente.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia se llev a cabo en la asignatura de la Fisiologa en la Promocin de la Salud, del rea
de Fisiologa. Es una asignatura optativa, cuatrimestral y perteneciente al Grado en Farmacia, rea de
Fisiologa, correspondiendo a seis crditos totales, desarrollados en 150 horas en el segundo cuatrimes-
tre. La asignatura consta de un solo grupo, de aproximadamente 100 alumnos. La configuracin de los
distintos bloques temticos trabajados, se establece mediante secuencias de aprendizaje en las que se
realizan distintos tipos de actividades apoyadas por TIC (Girldez-Prez & Ugia Cabrera, 2014).
De forma clsica las presentaciones de los distintos temas se hacan de forma lineal en una lista
numerada que divide el tema en distintos bloques (Figura 1).
Figura 2. Ejemplo de mapa conceptual conteniendo conceptos y procesos sobre los TCA.
Siguiendo con el desarrollo del mapa, se detallan los cinco tipos de trastornos, bajo la clasificacin
antes comentada y para los no reconocidos profundizaremos en porqu estn infradiagnosticados e
infravalorados. Sobre los primeros, en naranja ms claro, abundaremos en dos de ellos considerados
los ms graves, atendiendo en detalle al ciclo de cada uno que hace muy complicado poder superar-
los. En este punto, utilizando un elemento que significa condicin, revisamos si todos los aspectos
tratados han quedado claros. En caso de que no existan dudas, seguiremos con el desarrollo de los
contenidos. Si hay elementos que no han quedado claros volveremos a repasar los distintos aspectos
que han creado dudas.
En el siguiente bloque con figuras que significan conceptos, en color azul, se estudian los fac-
tores que predisponen para padecer los TCA y su clasificacin, situando todos ellos en un mismo
color y posicin espacial por su importancia conjunta. Nuevamente se har una participacin en la
wiki evaluada con rbrica. Al igual que en el bloque anterior, se establece la posibilidad de una
retroalimentacin, mediante la que incidiremos en los distintos aspectos que no han quedado claros o
continuaremos con el desarrollo del tema en caso de que no existan dudas.
3. RESULTADOS
Con la utilizacin de secuencias de aprendizaje, se ha conseguido integrar los conocimientos inclui-
dos en las bases tericas y prcticas a las que se enfrentan los distintos equipos de alumnos, siendo
un elemento dinamizador la utilizacin de mapas conceptuales en la presentacin, seguimiento y
revisin de los distintos temas impartidos. En dichos mapas se incorporan conceptos, procedimientos
y actitudes, estableciendo distintos niveles de conocimientos. Los nodos de la red lo componen las
actividades, apoyadas por las TIC, que encajan afianzando los contenidos, procurando as que los
propios estudiantes vayan construyendo el conocimiento y ayudndoles a alcanzar las competencias
previamente definidas en el programa de la asignatura.
Se ha constatado una dinamizacin importante de las clases, proporcionada por la inclusin de
actividades variadas con apoyo de las TIC, de forma que los estudiantes se han mantenido con una
actitud activa durante el aprendizaje significativo y la construccin de conocimientos.
La contina reflexin y discusiones que se plantean en clase, ha contribuido a que los conocimien-
tos adquiridos hayan mejorado. Los conocimientos adquiridos por los estudiantes, se han mantenido,
para su aplicacin en otras actividades de aprendizaje realizadas, a lo largo del desarrollo de la asig-
natura. Se ha comprobado que la mejora en los resultados comparados con cursos anteriores, muestra
un incremento de un 15 % de alumnos que alcanza los niveles esperados de aprendizaje y un 18,5 %
de alumnos con un incremento de la valoracin obtenida.
4. CONCLUSIONES
La utilizacin de mapas conceptuales, mejora la organizacin y estructuracin de contenidos inte-
grados y metodologas. Constituye adems, un elemento importante para el conocimiento de estos
contenidos y metodologas por parte de los alumnos que saben, en cada momento, qu van a hacer y
cmo lo harn.
Con la utilizacin de los mapas conceptuales, se posibilita una continua revisin de cada secuencia
de aprendizaje, adaptndolas a cada grupo de estudiantes y sus necesidades concretas, asegurndonos
la asimilacin de los contenidos que se pretende ensear y el mantenimiento de una actitud activa por
parte de los estudiantes durante el aprendizaje significativo y la construccin de sus propios conoci-
mientos de forma ms continua. As mismo, el anlisis y diagnstico de los estudiantes a los que nos
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
En la Fisiologa en la Promocin de la Salud, asignatura objeto de esta experiencia, hemos aplicado una
evaluacin integral, continua, contextualizada y sistemtica, con funcin exploratoria, motivacional y
de orientacin, con finalidad formativa. Metodologa: Diversificacin de procedimientos de evaluacin
de secuencias de aprendizajes utilizando, entre otros medios y recursos, observacin, pruebas orales,
o escritas, trabajos de clase y de campo, plataformas virtuales y simuladores. Para mejorar la calidad
de la Enseanza Superior se precisa valorar las innovaciones tecnolgicas con metodologas activas
aplicadas a cada rea de conocimiento. Es necesaria una seleccin cuidadosa de los elementos que se
incorporan, para la consecucin de distintos objetivos de aprendizaje y adquisicin de competencias.
Resultados: La diversificacin de procedimientos e instrumentos para la evaluacin de secuencias de
aprendizajes, ha permitido una mejora significativa de los resultados obtenidos. El enriquecimiento de
las posibilidades para la valoracin de la consecucin de los objetivos de aprendizaje planteados, per-
miten ajustarlos a las caractersticas de los distintos grupos de estudiantes. Conclusiones: Se concluye
que la aplicacin de una evaluacin formativa e integral ha contribuido a la construccin de nuevos
conocimientos que ayudan a la consolidacin de los objetivos marcados, desarrollo de habilidades y
conocimientos que le sern de utilidad en su futura actividad profesional.
ABSTRACT
In Physiology in Health Promotion, the subject which constitutes the object of this experience, we
have implemented a comprehensive, continuous, contextualized and systematic assessment with ex-
ploratory, motivational and orientation functions, for training purposes. Methodology: Diversification
of assessment procedures of learning sequences using, among other means and resources, observa-
tion, oral, or written tests, class and field work, virtual platforms and simulators. In order to improve
the quality of higher education, it is necessary to assess the technological innovations with active
methodologies applied to each area of knowledge. A careful selection is required of the elements that
are incorporated to achieve various objectives of learning and for the acquisition of competences.
Results: The diversification of procedures and instruments for the assessment of learning sequences
has led to a significant improvement in the results obtained. The enrichment of the possibilities for
the evaluation of the achievement of the learning objectives allows these objectives to be tailored to
the characteristics of the different groups of students. Conclusions: It is concluded that the implemen-
tation of a formative and comprehensive assessment has contributed towards the construction of new
knowledge that promotes consolidation of the proposed objectives, of the development of skills and of
knowledge that will play a useful role in their future careers.
KEY WORDS: assessment, Health Sciences, learning activities, knowledge integration, educational
innovation.
1.3 Propsito
Con el desarrollo de la experiencia se pretende una adaptacin de la evaluacin a los distintos tipos de
actividades incluidas en una sucesin de secuencias de aprendizaje en las que est dividida la asignatura.
Los distintos instrumentos y objetos de evaluacin se tendrn que escoger de forma muy cuidadosa
para la consecucin de diversos objetivos de aprendizaje y adquisicin de competencias.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La asignatura de Fisiologa en la Promocin de la Salud, objeto de esta experiencia, es una asigna-
tura optativa, cuatrimestral y perteneciente al Grado en Farmacia, rea de Fisiologa. Consta de seis
crditos totales, desarrollados en 150 horas en el segundo cuatrimestre del curso. Los alumnos se
conforman en un solo grupo de 102 alumnos.
Desde el principio de curso se lleva un Cuaderno del Profesor para anotar cualquier dato, situa-
cin y apuntes sobre el desarrollo de los distintos bloques. Tendremos as, un elemento de apoyo
importante para revisar y analizar lo que necesitamos mejorar o lo que ha funcionado correctamente.
Adems, para el desarrollo de la experiencia se emplea un archivo (portfolio) con los progresos de los
estudiantes.
Despus de la presentacin personal, es fundamental explicar la metodologa de trabajo y cuando
se plantee una actividad detallar el desarrollo de la misma. En algunos casos, como la realizacin de
la wiki o las sesiones de discusin en grupo en las clases sobre las bases tericas, se hace un ensayo
como forma de introduccin a la dinmica y buen desarrollo de la actividad. Es sumamente impor-
tante, invertir el tiempo en el buen entendimiento de la metodologa de trabajo, sobre todo cuando
tenemos que llevarla a cabo en grupos numerosos de estudiantes.
En la secuencia de aprendizaje referida a las bases tericas de cada tema, se propone una actividad
que consiste en la elaboracin de una wiki en la plataforma institucional (Blackboard Learn 9.1). Pre-
vias instrucciones, los alumnos harn sus aportaciones en cada uno de los apartados que se indiquen
en el desarrollo de los distintos temas. La wiki tiene asociada una rbrica (Figura 3), diseada en la
misma plataforma institucional. La evaluacin de las aportaciones de cada estudiante se realiza sobre
el formato empleado, organizacin, avances en el aprendizaje y gramtica (Figura 4). Los estudiantes,
Con el rol de profesor, adems del diseo de la actividad y la valoracin de la misma mediante la
rbrica, se puede ir evaluando las aportaciones de los alumnos de forma sistemtica segn el informe
de actividades pendientes de evaluar que aparece en la plataforma. Para ello es conveniente, pro-
gramar el tiempo que necesitamos para evaluar las actividades de forma asumible por nuestra parte y
que est bien dimensionada segn la actividad.
En la valoracin de las actividades en grupo se tendrn en cuenta aspectos como, la organizacin
del trabajo, ajustarse al tiempo previsto para la realizacin de las distintas actividades, adecuada
expresin de los portavoces, actitud crtica y la originalidad de las conclusiones. Debido al nmero
elevado de alumnos, para las realizadas en clase se emplean unas fichas por grupos en las que apa-
recen los items a valorar. En otro caso se emplea una rbrica donde se evalan los mismos criterios
implementados por los aspectos gramaticales y de redaccin.
Respecto a los valores medios del total de los estudiantes que se han evaluado, en las prcticas sobre
tcnicas de anlisis y diagnstico, alrededor del 62,3 % ha alcanzado una valoracin considerada
dentro de un nivel alto, el 37,6% estara dentro de un nivel medio-alto. En ambos casos, adems
de alcanzar los objetivos de aprendizaje, se han conseguido integrar conocimientos de los distintos
bloques que componen la asignatura. El 1,1 % de los alumnos restantes, habran alcanzado los objetivos
de aprendizaje mnimos. En todos los casos las competencias del trabajo en equipo han funcionado de
forma correcta y han permitido, con el trabajo colaborativo, alcanzar y superar los retos y objetivos
planteados.
La evaluacin de la competencia del trabajo en equipo mediante rbrica (Grfico 2), refleja que un
2,7% de los estudiantes muestran un nivel satisfactorio con recomendaciones, mientras que el 67,2%
estara en un nivel bueno y el 30,1 % se sitan en el nivel excelente.
4. CONCLUSIONES
Aunque podamos profundizar en el anlisis al hacer comparativas con los resultados obtenidos en
cursos sucesivos, podemos concluir que el aprendizaje significativo aparece reflejado en los resultados
obtenidos. Adems, se demuestra que la diversificacin de procedimientos e instrumentos para la
evaluacin de secuencias de aprendizajes, aplicadas en esta experiencia, ha permitido una mejora de
los resultados obtenidos en la evaluacin de la asignatura. El enriquecimiento de las posibilidades
para la valoracin de la consecucin de los objetivos de aprendizaje planteados, permite ajustar dichos
objetivos a las caractersticas de los distintos grupos de estudiantes
Por otra parte, la evaluacin de la competencia de trabajo en equipo mediante rbrica, ha permitido
que el estudiante pueda ser evaluado de forma objetiva y, sobre todo, que le sirva de gua durante
su proceso de aprendizaje. Se pretende seguir implementando sta actuacin, con otras rbricas que
permitan evaluar el resto de niveles competenciales en cada secuencia de aprendizaje.
Por ltimo, la aplicacin de una evaluacin formativa e integral ha contribuido a la construccin
de nuevos conocimientos que ayudan a la consolidacin de los objetivos marcados, desarrollo de
habilidades y conocimientos que le sern de utilidad en su futura actividad profesional.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La introduccin de los laboratorios virtuales y simuladores para el estudio de los procesos fisiolgicos,
como complemento de las actividades docentes, se ha llevado a cabo de forma transversal en varias
asignaturas del rea de Fisiologa. En esta experiencia se han utilizado distintos software que simulan
situaciones semejantes a las que los futuros profesionales se tendrn que enfrentar de forma cotidiana,
constituyendo un elemento innovador y motivacional que implica un valor aadido a la dinmica de
los procesos de enseanza aprendizaje. Por otra parte se evitan, en algunos casos, la utilizacin de
animales para la realizacin de los distintos ejercicios. Los simuladores utilizados tienen un grado
de complejidad distinto en cada caso segn los conceptos que se necesiten estudiar, para ayudar a
los estudiantes en la construccin de sus conocimientos. Los estudiantes participan en el desarrollo
de las distintas actividades y reflexionan sobre su aplicabilidad, constituyendo estos ejercicios una
transicin que conecta su vida acadmica a la profesional. Los resultados obtenidos muestran una alta
incidencia en la asuncin de los distintos contenidos que se imparten en las distintas asignaturas del
rea de la Fisiologa en las Ciencias de la Salud.
ABSTRACT
The introduction of virtual laboratories and simulators for the study of physiological processes, as a
complement to teaching activities, has been carried out transversally in several subjects in the area
of Physiology. In this experiment, different software has been used to simulate similar situations
to those that future professionals will face on a daily basis, thereby constituting an innovative and
motivational element that implies an added value to the dynamics of teaching and learning processes.
Moreover, in certain cases, the use of animals for the performance of various exercises is avoided.
The simulators utilized here have a different degree of complexity in each case, which depends on
the concepts under study, in order to help students in the construction of their knowledge. Students
participate in the development of various activities and reflect upon their applicability; these exercises
constitute a transition that connects their academic life to their professional life. The results show a
high incidence in the assumption of the different contents imparted in various subjects in the area of
Physiology in health sciences.
1.3 Propsito
En esta experiencia se han utilizado distintos software que simulan situaciones semejantes a las que
los futuros profesionales se tendrn que enfrentar de forma cotidiana, constituyendo un elemento
innovador y motivacional que implica un valor aadido a la dinmica de los procesos de enseanza
aprendizaje. Por otra parte se evitan, en algunos casos, la utilizacin de animales para la realizacin
de los distintos ejercicios.
Los simuladores utilizados tienen un grado de complejidad distinto en cada caso, segn los concep-
tos que se necesiten, para ayudar a los estudiantes en la construccin de los distintos conocimientos
conceptuales o procedimentales planteados como objetivos de aprendizaje.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Para la realizacin de la experiencia se han considerado distintos programas que simulan laboratorios
virtuales, teniendo como base de su funcionamiento los modelos tericos y que pueden aplicar dichos
modelos, simulando los instrumentales y metodologas de trabajo de un laboratorio real. Utilizando
estas herramientas los estudiantes pueden realizar los distintos experimentos planteados, observando
las consecuencias de la modificacin de las diferentes variables que intervengan y procedimientos
aplicados, conectando los resultados obtenidos con los conocimientos bsicos de las asignaturas.
Los laboratorios virtuales, que pueden usarse en muy diversos campos experimentales, tcnicos y
cientficos, son especialmente tiles para las Ciencias Biolgicas y de la Salud. Como nos sealan Ve-
lasco, Arellano, Martnez & Velasco (2013), su aplicacin en la demostracin de los procesos biolgicos
permite observar los sucesos que, de forma natural, tardan un tiempo considerable en desarrollarse.
Tambin es importante destacar las posibilidades de interaccin de estos laboratorios virtuales como
elemento clave en su uso didctico. Novoa & Flrez (2011) valoran el xito de esta aplicacin en dos
aspectos fundamentales, la interaccin en su desarrollo y la funcin moderadora realizada por el pro-
fesional que facilita su utilizacin. En su introduccin en el mundo virtual generado por la aplicacin,
el estudiante podr realizar acciones que impliquen el movimiento de objetos, vaciado o llenado de
recipientes, seleccin o medicin de variables, toma de muestras, tratamiento de resultados o cambios
de escenarios donde se realizan estas actuaciones. En el caso de los laboratorios virtuales, en algunos
casos, son los estudiantes los que se convierten en individuos de experimentacin donde ellos mismos
son los sujetos, realizando mediciones fisiolgicas innovadoras con medios no invasivos y seguros.
Al incorporar las diferentes aplicaciones empleadas en la experiencia se han planteado distintos
problemas fisiolgicos a los que los estudiantes tenan que dar respuesta con el uso de los simuladores
virtuales. Para cada situacin o caso objeto de estudio tienen que realizar diversas pruebas expe-
Figura 1. Simulador PHET-Neuron sobre los eventos producidos durante el potencial de accin en la
membrana neuronal.
Los estudiantes participan en el desarrollo de las distintas actividades y reflexionan sobre su aplica-
bilidad, constituyendo estos ejercicios una transicin que conecta su vida acadmica a la profesional.
Durante el desarrollo de los distintos ejercicios, se tutorizan los grupos y al final hay una correc-
cin de todos los ejercicios donde, adems de responder a preguntas y dudas de los estudiantes, se
produce un debate que sirve para profundizar en distintos conceptos y acercar a nuevos aspectos que
sern estudiados con posterioridad, dentro del curso o en cursos superiores.
3. RESULTADOS
Un primer aspecto a valorar con el uso de los simuladores y laboratorios virtuales es la posibilidad
de integrar los distintos conocimientos, conceptuales y procedimentales, bsicos del rea de las
Ciencias de la Salud y especficos de las diferentes asignaturas implicadas en la experiencia. La
4. CONCLUSIONES
Como ventajas del uso de las aplicaciones de simulacin y laboratorios virtuales para el proceso de
enseanza aprendizaje, se pueden destacar la flexibilidad en el planteamiento de diversas situaciones
experimentales, contando con un control y optimizacin de los recursos necesarios para los distintos
experimentos.
Al poder incluir una mayor variedad metodolgica, con una presentacin virtual de las distintas
actividades a realizar por los estudiantes de mayor atractivo, se muestra una mejor actitud y motiva-
cin hacia los contenidos de las distintas asignaturas. Se produce un inters por la explicacin de los
distintos fenmenos implicados en los experimentos realizados, con mayores comentarios de satisfac-
cin al conectar los conocimientos estudiados previamente con su aplicacin para la resolucin de los
problemas planteados. La motivacin demostrada por los estudiantes y los resultados, muestran una
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El uso de las TIC en el aula universitaria tiene mucho potencial pero su implementacin no supondr
una renovacin pedaggica si no viene acompaada de un cambio en las metodologas y estrategias
didcticas del docente. Este trabajo presenta una experiencia de innovacin desarrollada en la Uni-
versidad de Murcia con la que se pretenda conocer las necesidades de formacin en TIC de los estu-
diantes del Grado de Primaria, as como su percepcin con respecto a la metodologa enriquecida con
tecnologa utilizada en la asignatura. Los alumnos indicaron que en otras asignaturas de la carrera no
han aprendido sobre estas metodologas, a excepcin de las dos realizadas en primero relacionadas
con las TIC, incluso aprendiendo ms de su propio autoaprendizaje. Valoraron muy positivamente la
metodologa utilizada y las tareas realizadas, sobre todo el aprendizaje colaborativo, aunque la que
peor valoran es la gamificacin. Se requiere un mayor consenso entre el profesorado que imparte TIC
para favorecer el aprendizaje de metodologas enriquecidas con tecnologas.
ABSTRACT
The use of ICT in the university classroom has a lot of potential but implementation will not be
a pedagogical renewal if it not accompanied by a change in teaching methodologies and teaching
strategies. This paper presents an innovative approach developed at the University of Murcia, which
was intended to meet the needs of ICT training of students in the Grade of Primary School and their
perception regarding the methodology enriched with technology used in the subject. Students indicat-
ed that in other subjects of the university degree have not learned about these methodologies, except
for the two ICT-related subjects performed the first year, indicating they learned even more of their
own self-study. They highly appreciated the methodology used and the tasks performed, especially
collaborative learning, although the worst rated is the gamification. Greater consensus among teach-
ers who teach ICT subjects to encourage learning methodologies enriched by technology is required.
1. INTRODUCCIN
El uso de las TIC en educacin se ha convertido en un aspecto importante a todos los niveles. Pero su
introduccin no supondr un verdadero cambio hasta que no venga junto a un cambio metodolgico
que permita que su uso sea el ms adecuado y que realmente favorezca al aprendizaje del alumnado.
Dentro de este planteamiento se plante un proyecto de innovacin basado en una metodologa enri-
quecida con tecnologa en una asignatura de cuarto del Grado de Educacin Primaria, para despus
poder conocer la opinin de los alumnos sobre la misma.
1.3 Propsito
Los objetivos de esta experiencia han sido:
Realizar un estudio de las necesidades de los alumnos al llegar a 4 de la carrera en cuanto a la
formacin acerca de las TIC y sus potencialidades educativas y sociales.
Conocer la percepcin del alumnado de su aprendizaje en la asignatura tras la metodologa im-
plementada en el curso 2015/2016.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Se ha realizado un anlisis de las necesidades formativas de los alumnos que estn cursando la men-
cionada asignatura, con la finalidad de poder reformular la metodologa de la misma.
El proceso de trabajo llevado a cabo ha sido el siguiente:
Primero se procedi a la elaboracin de un cuestionario sobre la asignatura para los alumnos de
4 que se encuentran cursndola. Este cuestionario fue validado mediante juicio de expertos y
aplicado en el aula tras la realizacin del examen final de la asignatura. En la propuesta inicial
se plante la realizacin de una serie de entrevistas para conocer la valoracin del alumnado
desde una perspectiva ms cualitativa, pero como por cuestiones de planificacin horaria no fue
posible, se opt por incluir preguntas de carcter abierto en el cuestionario.
Posteriormente, una vez obtenidos y analizados los datos que presentamos posteriormente, se ha
procedido a la elaboracin de propuestas de mejora de la asignatura, para ello ha sido necesario
hacer una bsqueda previa de recursos que podran ser tiles para ser incorporados a la asignatu-
ra, ya que el enfoque estuvo ms en los recursos que en los contenidos. Con la idea de fomentar
la filosofa de reutilizacin de recursos educativos se ha hecho uso en la propuesta de recursos
ya creados, que tienen licencia Creative Commons. Los resultados arrojan la necesidad para los
alumnos de contar con recursos audiovisuales, por lo que se incluye en la propuesta recursos de
tipo audiovisual creados e incorporados en la plataforma tv.um.es
Una vez seleccionados los recursos se ha propuesto el diseo de una experiencia denominada
alumnos mentores que parte de la base que los alumnos de 4 puedan ejercer de mentores de
los alumnos de 1, para ayudarles desde su experiencia acerca de la formacin relacionada con
las TIC y la educacin (su experiencia en las prcticas, ideas sobre cmo afrontar la asignatura,
etc.). Todo ello mediante el uso de una red social, que se pretende que quede establecida para aos
posteriores, como recurso educativo. La propuesta ser publicada y difundida para que pueda ser
implementada por quien considere que pueda ser interesante.
3. RESULTADOS
La muestra estuvo compuesta por 20 hombres y 13 mujeres. Los alumnos del grado de primaria
cursan dos asignaturas que ensean recursos y TIC. En este caso, todos los alumnos encuestados
excepto uno que no contest haban superado dichas asignaturas.
4. CONCLUSIONES
Aunque nuestros alumnos son de cuarto de Grado de Primaria, solamente en las dos asignaturas de
primero que tienen relacin directa con las TIC han aprendido aspectos que se corresponden con la
asignatura de cuarto. Es ms, los alumnos sealan que han aprendido ms cosas sobre las TIC por
autoaprendizaje que por otras asignaturas o incluso que en las prcticas que realizan en centros esco-
lares, obviando que las TIC se consideran un aspecto clave para el cambio metodolgico (Carrasco,
Gracia y De la Iglesia, 2005).
Asimismo, muchos de los estudiantes indicaron que no conocan aspectos importantes como son
los PLE o el diseo de actividades con TPACK. Una de las razones que puede explicar esta situacin
es que en la Universidad de Murcia existen hasta 7 grupos con distinto profesorado en el que en
muchos casos se trata de profesorado asociado que puede no estar preparado para formar en compe-
tencia digital a los futuros maestros (Carrera y Coiduras, 2012).
En general, los alumnos valoraron muy positivamente toda la metodologa utilizada y las tareas
realizadas, aunque destacan el aprendizaje colaborativo y las tareas de realidad aumentada y uso
seguro de Internet. Por tanto, el cambio metodolgico planteado ofrece una nueva perspectiva, no solo
al profesorado, sino tambin al alumnado.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Las experiencias de desarrollo profesional docente deben constituir una oportunidad para la reflexin
sobre la prctica de enseanza, as como la reestructuracin de creencias pedaggicas. Estas expe-
riencias se han visto enriquecidas y ampliadas debido a los cambios tecnolgicos que han acontecido
en los ltimos aos. El objetivo de esta investigacin consisti en desvelar si las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin estaban presentes entre el tipo de fuentes informativas que utilizan
los docentes para conocer los distintos espacios de formacin y en la aplicacin de sus experiencias
formativas. La muestra estuvo compuesta por 25 maestros de educacin primaria quienes cumplimen-
taron una entrevista semiestructurada con dos cuestiones de investigacin acerca de sus experiencias
de desarrollo profesional docente. Se utiliz el programa AQUAD 6 para la recogida y clasificacin de
las aportaciones de los participantes. Los resultados obtenidos sealan cierta carencia en los centros
escolares respecto a la aplicacin de las competencias adquiridas en las experiencias formativas a
travs de recursos tecnolgicos as como en equipo, predominando la aplicacin docente individual
en su aula. Sin embargo, se detect como principal fuente informativa acerca de la disponibilidad de
experiencias de desarrollo profesional a los propios compaeros docentes seguido de Internet.
ABSTRACT
The experiences of professional development of teachers should be an opportunity for reflection on
teaching practice, as well as the restructuring of pedagogical beliefs. These experiences have been
enriched and expanded due to technological changes that have occurred in recent years. The aim of
this research was to reveal if the Information and Communications Technology were present between
the type of information sources used by teachers to know the different areas of training and the
application of their learning experiences. The sample consisted of 25 primary school teachers who
filled out a semi-structured interview with two research questions about their experiences of teacher
professional development. The AQUAD 6 was used for the collection and sorting the participants
contributions. The results indicate certain lack in schools regarding the application of those skills
acquired in training experiences, the individual application in their classroom teaching predominated.
However, it was detected as the main source of information about the availability of professional
development experiences their fellow teachers followed by the Internet.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
La muestra de este estudio la conforman 25 docentes activos de la etapa de Educacin Primaria pro-
cedentes de cinco centros educativos distintos situados en un entorno con un nivel socioeconmico
medio de la provincia de Alicante.
2.2 Instrumentos
El instrumento de investigacin utilizado ha sido la entrevista semiestructurada. Se realizaron 25
entrevistas, las cuales fueron contestadas en su mayora a travs de la redaccin por parte de los par-
ticipantes sobre sus experiencias vividas respecto a su desarrollo profesional docente. La entrevista
consta de dos cuestiones que hacen referencia a las vivencias que los docentes han podido experi-
mentar respecto a su formacin y la influencia de estas en su labor en la escuela. Las dos cuestiones
de investigacin utilizadas en las entrevistas fueron: Qu relacin se establece entre la formacin
continua desarrollada y la aplicabilidad en su aula? y A qu fuentes informativas suele recurrir
el profesorado de forma prioritaria para poder participar en diversas experiencias de DPD?. Con el
propsito de preservar la privacidad de los participantes se ha asignado a cada uno de ellos un cdigo
especfico para asegurar su anonimato.
El programa de anlisis de datos cualitativos denominado AQUAD Seis ha sido la versin em-
pleada para llevar a cabo el tratamiento de datos de esta investigacin. Este programa de anlisis de
datos cualitativos puede utilizarse en las fases de reduccin, presentacin y extraccin o elaboracin
de conclusiones (Prez, 2006). Su eficacia es apoyada por un gran nmero de investigadores y se han
demostrado algunas de sus posibilidades en el tratamiento de datos (Vzquez, Jimnez y Meliado,
2007). Tal y como indica Prez (2006), las tareas de formulacin, comprobacin y contraste de hip-
tesis se ven facilitadas mediante el uso de este programa.
2.3 Procedimiento
El sistema de categoras propuesto en esta investigacin permite diferenciar entre cdigos descripti-
vos y cdigos inferenciales. En cuanto a los cdigos descriptivos, se han distinguido tres: el gnero, la
edad y los aos de experiencia docente. En cuanto al gnero, los participantes que han colaborado en
este estudio han sido tanto hombres como mujeres, a pesar de que el nmero de narrativas entregadas
por mujeres (72%) ha sido mayor que el de hombres. La edad de los participantes se ha catalogado
en tres categoras: Inicial, participantes entre veintids y treinta aos, Media, entre treinta y uno y
cuarenta y cinco aos, y Avanzada, para aquellos que tuvieran entre cuarenta y seis y sesenta aos. Fi-
nalmente, los aos de experiencia docente se han catalogado segn tres intervalos temporales: Novel,
entre un ao de experiencia y nueve, Medio, entre diez y diecinueve aos de experiencia docente y
Experto, entre veinte y veintinueve aos de experiencia.
Respecto a los cdigos inferenciales, se distinguen, principalmente, dos categoras fundamentales
de las que surgen entre tres o cinco subcdigos segn la pregunta de la entrevista. En cuanto a los
cdigos adscritos a la categora 1. Aplicabilidad, se diferencia entre:
Pero otras veces me ha resultado imposible aplicarlos ya que el centro no contaba con los medios necesarios que
supona su desarrollo. (ENT03).
1.2 Aplicacin individualizada. A este cdigo se han adscrito aquellos segmentos textuales en los
que la aplicacin de las experiencias de desarrollo profesional docente se realizan de manera
individual a nivel de aula.
Las experiencias que forman parte de mi desarrollo profesional como docente las suelo utilizar en mi aula, de
esta manera mejoro mi forma de impartir clase con nuevos mtodos y este esfuerzo se ve reforzado por la mayor
implicacin del alumnado. (ENT10).
Aquellas experiencias que considero tiles he podido aplicarlas en mi aula para mejorar el funcionamiento de
ciertas tareas como las tcnicas de estudio, la lectura. (ENT07).
1.3 Aplicacin en equipo. Mediante este cdigo se han recogido las unidades textuales que se-
alaban que la aplicacin de las experiencias de desarrollo profesional se realizaba de manera
cooperativa junto a otros compaeros docentes.
Cabe destacar, que he sentido una mayor satisfaccin cuando los conocimientos que he recibido los aplico en
conjunto con otros compaeros ya que nos solemos apoyar durante su aplicacin e incluso realizamos crticas cons-
tructivas entre nosotros con la finalidad de mejorar todo aquello que estamos llevando a cabo en el centro. (ENT 02)
La mayor parte de cursos a los que he asistido han tratado sobre temas acordes con mi situacin de centro por
lo que su aplicacin ha sido satisfactoria. Sealara que las experiencias que ms he disfrutado se han producido
cuando su desarrollo ha supuesto la implicacin junto con otros compaeros. Por ejemplo, la realizacin de un
curso de animacin lectora y otro de aprendizaje lectoescritor, me ayudaron a coordinarme con la orientadora
de mi centro a la hora de llevar a cabo un programa. (ENT06).
Tambin es el director del centro el que nos aconseja ciertos cursos que se van a realizar. (ENT06).
2.2 Compaeros. Con este cdigo se han recogido aquellos segmentos textuales que consideraban
a los compaeros docentes como informadores de las experiencias de desarrollo profesional que
se ofertan.
Entre compaeros es el modo ms rpido por el que me entero de actividades que se van a realizar o a las que
van a asistir. (ENT23).
2.3 Internet. Mediante este cdigo se asocian aquellos fragmentos textuales que sealan Internet
como recurso para obtener informacin sobre las experiencias de desarrollo profesional docente
mediante pginas Web, foros, redes sociales o emails.
Muchos de los cursos que he realizado los he buscado a travs de Internet. Las redes sociales son espacios que
permiten una mayor comunicacin entre compaeros docentes por lo que tambin las he utilizado para obtener
informacin sobre desarrollo profesional docente. (ENT09).
Suelo recurrir a pginas web sobre foros educativos, redes sociales, ANPE. Obtengo mucha informacin sobre
posibles experiencias formativas a travs de estos medios. (ENT25).
2.4 Sindicatos. Con este cdigo se han recogido aquellas unidades textuales en las que se indican
los sindicatos como recurso utilizado para conseguir informacin sobre las experiencias de de-
sarrollo profesional docente que se ofertan.
A travs de los sindicatos obtengo informacin sobre los cursos y otras actividades que se van a realizar.
(ENT20).
Por otro lado, los sindicatos tambin pueden servir de ayuda. (ENT02).
2.5 Centros de formacin. A este cdigo se han asociado aquellos segmentos textuales que recurren
a los centros de formacin del profesorado para obtener informacin sobre las experiencias que
ofrecen de desarrollo profesional docente.
Tambin recurro al CEFIRE para conocer las ofertas formativas y si me resultan interesantes las realizo.
(ENT21).
Otras veces, el CEFIRE no nos acepta en aquellos cursos que nos importan por lo que te toca
realizar algunos cursos nicamente por los crditos y sin que nos aporten nada. Resulta ingrato
asistir a cursos innecesarios por lo que debera de mejorarse este aspecto formativo de los
docentes. (ENT03).
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos respecto a los cdigos descriptivos se presentan de forma esquemtica en
la tabla 1. Respecto al sexo, el nmero de participantes mujeres (el 72%) supera notablemente a la
presencia de hombres (28%). En cuanto a la edad de los participantes, cabe sealar que existe una
distribucin equitativa entre los tres niveles identificados. Un 36% de los participantes representan al
cdigo denominado INICIAL, ya que su edad est comprendida entre veintids y treinta aos; un 28%
es el porcentaje que representan los participantes entre treinta y uno y cuarenta y cinco aos consi-
derado como MEDIA; finalmente, los participantes con una edad comprendida entre cuarenta y seis
y sesenta aos representan un 36% de los entrevistados y reciben el cdigo AVANZADA. En cuanto a
los aos de experiencia docente, cabe sealar que la mayor parte de los participantes, un 48%, llevan
ejerciendo su labor docente entre uno y nueve aos, cdigo identificado como NOVEL. Los docentes
en ejercicio entre diez y diecinueve aos, MEDIO, representan un 24% mientras que los maestros cuya
experiencia docente se encuentra entre veinte y veintinueve aos, EXPERTO, representan un 28%.
De esta manera, se ha de tener en consideracin que una gran parte de los participantes son mujeres
Para obtener una interpretacin ms profunda, se exponen los resultados obtenidos tras cruzar
datos demogrficos junto con el cdigo inferencial referido a las fuentes. En cuanto a las fuentes
informativas a las que recurren los docentes para obtener informacin sobre las experiencias de de-
sarrollo profesional, cabe mencionar que la mayor parte de los participantes, sin consideracin de
la edad ni de los aos de experiencia docente, recurren a sus compaeros para informarse sobre
actividades formativas. Sin embargo, cabe mencionar que aquellos participantes que destacan los
medios digitales y el uso de internet como fuente de informacin son docentes de edad inicial, entre
veintids y treinta aos, y con un nivel de experiencia docente novel, es decir, entre uno y nueve aos
de ejercicio docente. De este modo, se identifica el uso y la introduccin de los medios digitales entre
los docentes ms jvenes.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En cuanto a la aplicacin de aquellas experiencias adquiridas a travs del desarrollo profesional, cabe
destacar que prcticamente la totalidad de los participantes aplican sus aprendizajes, sin embargo,
muestran diferencias en el modo en que lo incorporan a su prctica docente. En consonancia con la
concepcin tradicional, un gran nmero de participantes aplican sus aprendizajes desde una perspec-
tiva clsica, es decir, reduciendo su aplicacin a nivel individual en su propia aula (60%). Por tanto, no
se favorece la prctica comunitaria de los aprendizajes ni se promueve la cooperacin entre los compa-
eros del centro. Esta perspectiva dista de la considerada en la actualidad como la lnea de accin que
debe guiar la prctica educativa. La tendencia actual entiende el desarrollo profesional docente como
un proceso colaborativo, caracterizado por la ayuda recproca de toda la comunidad y desarrollado
a lo largo de toda la prctica laboral docente. Entre las narrativas, esta orientacin tambin ha sido
identificada, principalmente, en docentes entre veintids y treinta aos y con una experiencia docente
novel. En el caso de las narrativas que compartan esta perspectiva, la aplicacin de los aprendizajes
se caracterizaba por la cooperacin entre los compaeros docentes. De esta manera, queda justificada
que s existe una relacin influyente entre la concepcin que mantiene el profesorado entorno al
desarrollo profesional y su posterior aplicacin en el aula, ya que una aplicacin compartida entre
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RESUMEN
Las Universidades se han caracterizado por contar con profesores cuya formacin base no es de
profesionales en la enseanza. Esto ocasiona que quienes planifican, disean y ejecutan los programas
de carrera no cuenten con el conocimiento o la prctica necesaria para ejecutar la labor de una manera
certera, a pesar de contar normalmente con el apoyo de especialistas. El presente estudio muestra una
propuesta metodolgica basada en el Design Thinking para abordar el diseo de cursos basados en
competencias. Con l se pretende facilitar la labor de recopilar los datos, darles un sentido, crear el
concepto del curso y hacer una propuesta del mismo que pueda ponerse en marcha y evolucionar en
el tiempo. Se obtiene como principales logros: 1. una propuesta metodolgica que facilita el diseo
de cursos basados en competencias, 2. el proceso condiciona al docente a concatenar competencias,
didctica y evaluacin con el perfil de salida, lo cual aumenta la posibilidad de comprensin por
parte de los estudiantes y 3. la propuesta tiene el potencial de minimizar la resistencia al cambio de
docentes formados bajo un modelo basado en contenidos y facilitar el aprendizaje y desarrollo de
cursos basados en competencias.
ABSTRACT
University professors are characterized by not having training in teaching. As a result, those who
plan, design and implement career programs do not have the knowledge or practice necessary to
perform the work in an accurate way, although normally have the support of specialists. This study
presents a methodological proposal based on Design Thinking to address the design of competen-
cy-based courses. It aims to facilitate the work of collecting data, give them a sense, creating the
concept of the course and make a proposal that is easy to put in place and evolve over time. The result
is: 1. a methodology that facilitates the design of competency-based courses, 2. the process determines
the teacher to concatenate skills, teaching and evaluation with the output profile, which increases the
possibility of understanding by students and 3. the proposal has the potential to minimize change
resistance by the teachers and facilitate learning and development of competency-based courses.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
Actualmente se est viviendo dentro de la universidad un cambio de paradigma en el diseo de planes
curriculares al migrar de un modelo basado en contenidos a uno basado en competencias. Esta labor
recae en los docentes de cada unidad, los cuales generalmente son expertos en su rea tcnica y el
contexto en que se desenvuelven dificulta el aprendizaje del rea de la enseanza y la pedagoga, sea
por sobrecarga de trabajo, por falta de tiempo u oportunidades o por falta de inters.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Contextualmente la experiencia nace de la necesidad de remozar el curso de Anlisis de Producto I,
perteneciente a la carrera de Ingeniera en Diseo Industrial de la Escuela de Diseo Industrial del
Tecnolgico de Costa Rica.
Se detect que el curso tena una carga alta de materia terica y baja en la prctica, lo que resultaba
un problema debido a que los estudiantes deban desarrollar destrezas en el anlisis de productos
tangibles e intangibles. Se consider la posibilidad de disear basado en competencias debido a que
el anlisis no es una habilidad que se pueda adquirir desde la teora, es necesario el desarrollo de la
prctica para adquirir y evidenciar el apropiamiento de habilidades en esa rea.
Ese primer acercamiento se realiz de una manera intuitiva y poco estructurada en funcin del
escaso tiempo con el que se cont para la implementacin. A partir de la primera experiencia se hizo
un segundo abordaje, se analizaron los contenidos, se recortaron y se reorganizaron.
Durante el final de ao de 2014 se present la oportunidad de redisear el curso de Mtodos de
Desarrollo de Productos, esa experiencia fue realizada por el autor de la ponencia en conjunto con
el profesor Lic. Luis Carlos Araya Rojas. Ambos cursos se encuentran en el primer semestre de la
ingeniera y son anlogos, estn diferenciados por su objeto de estudio: en el primer caso es el anlisis
por s mismo, en el segundo caso el aprendizaje del mtodo proyectual propio de los diseadores. Los
dos son requisitos del curso de Anlisis de Productos II y el conjunto de tres cursos son base para los
talleres de Diseo.
El cambio se justific debido a que se detect que los estudiantes que lo cursaban presentaban como
debilidad la formulacin de una metodologa para la solucin de un problema de diseo. El proceso
inici con una revisin del libro Las competencias en la docencia universitaria del autor Julio H.
Pimienta Prieto. Para la presente propuesta se agreg informacin del libro Rediseo curricular con
enfoque de competencias de Juan Jos Gutirrez P. A partir de su anlisis se defini la ruta para la
determinacin de competencias que sera empleada en el proyecto.
A partir de la anterior informacin se hizo seleccin y prueba de las tcnicas que fueron empleadas
en el diseo del curso.
3. RESULTADOS
3.1 Etapa Empatizar
Para la etapa empatizar se definieron las siguientes tcnicas:
Entrevistas: Permite conocer la realidad percibida por los diferentes involucrados que se determinen
importantes en el diseo del curso. A travs de las entrevistas se definen los intereses, problemas y
expectativas que tiene cada uno.
4. CONCLUSIONES
1. Es posible relacionar las etapas de generacin de un curso diseado con base en competencias
con las etapas del mtodo proyectual del Design Thinking
2. El Design Thinking es una metodologa que puede ser empleada para el diseo de cursos basa-
dos en competencias
3. La propuesta metodolgica facilita el diseo de cursos basados en competencias
4. La caracterstica del Design Thinking, de procurar integrar a los involucrados con el diseo
del proyecto permite un acercamiento mayor a la identificacin de intereses, expectativas y
capacidades que cada involucrado tiene y puede aportar al proyecto
5. El mtodo presenta flexibilidad de adaptacin a las condiciones especficas que configuran el
contexto en el cual el curso debe ser diseado
6. El proceso condiciona al docente a concatenar competencias, didctica y evaluacin con el perfil
de salida, lo cual aumenta la posibilidad de comprensin por parte de los estudiantes
7. La propuesta tiene el potencial de minimizar la resistencia al cambio de docentes formados bajo
un modelo basado en contenidos y facilitar el aprendizaje y desarrollo de cursos basados en
competencias.
8. El curso implementado puede ser evaluado durante su ejecucin y es posible hacer cambios en
su realizacin para aproximar al curso implementado el mximo posible al curso planificado
RESUMEN
El estudio del anlisis qumico cualitativo para estudiantes de Qumica, ingeniera qumica, licen-
ciatura en qumica, qumica industrial, entre otras, se aborda en las clases tericas y de forma ex-
perimental en el laboratorio. Sin embargo, el nmero de pruebas a realizar es muy numeroso y con
muchos pasos experimentales. La dificultad en la enseanza radica en que el estudiante en la clase
tiene mucha informacin terica (procedimientos y reacciones) y en el laboratorio para abordar el
anlisis de una muestra problema debe apoyarse en pruebas visuales que a veces no son tan claras.
En la actualidad se encuentran programas de simulacin de laboratorios como ChemLab (Mo-
delscience.com, 2016) y Yenka (Yenka.com, 2016). Tambin programas educativos con simulaciones
como STUDYROOM LABS (Studyroomlabs.com, 2016). Todas las aplicaciones anteriores son de es-
critorio y no hacen uso de la tecnologa web. Aprovechando la disponibilidad en el acceso a la nube de
parte de los estudiantes, se plante que a travs de una aplicacin web que le permitiera al estudiante
hacer el seguimiento de una marcha analtica de cationes de manera interactiva y guiada se facilitara
el aprendizaje de los conceptos en el aula de clase y se mejorara la eficiencia en la experimentacin
(tiempos y resultados) en el laboratorio.
PALABRAS CLAVE: aplicacin web, e-learning, marcha de cationes, qumica analtica, enseanza.
ABSTRACT
The study of qualitative chemical analysis for students of chemistry, chemical engineering, industrial
chemistry, among others, it is addressed in theory classes and in the laboratory with experiments.
However, the number of tests to be performed is very large comprising many experimental steps. The
difficulty lies in the fact that the student is taught a lot of theoretical information (procedures and
reactions). In the laboratory in order to address the analysis of a problem sample, it is necessary to rely
on visual tests which are sometimes not so clear.
Currently there are available laboratory simulation programs like ChemLab (Modelscience.com,
2016) and Yenka (Yenka.com, 2016). Also educational programs with simulations like STUDYROOM
LABS (Studyroomlabs.com, 2016). All of the above applications are desktop and do not make use of
web technology.
It was suggested a web application that allow students to track an analytical march cation inter-
actively and guided, taking advantage of the availability of cloud access from students. This would
facilitate learning concepts in the classroom and improve efficiency in experimentation (times and
results) in the laboratory.
KEY WORDS: web application, e-learning, march cation, analytical chemistry, teaching.
1.1 Problema/cuestin. (La enseanza de la Qumica analtica cualitativa: caso de estudio la marcha
de cationes)
En los cursos de qumica analtica cualitativa que se imparten a estudiantes de qumica, ingeniera
qumica, qumica industrial, entre otros; se espera que los estudiantes adquieran conocimientos y
destrezas en la identificacin de cuales sustancias componen una muestra a travs de los conceptos
fundamentales que se imparten en el aula de clases y mediante las prcticas de laboratorio.
Por medio de este anlisis, el estudiante debe aprender como manipular la muestra, hacer el segui-
miento de los cationes presentes o ausentes en cada grupo, realizando las pruebas de laboratorio que
involucran cambios de color y/o apariencia segn sea el caso e interpretar bajo el fundamento terico
y las reacciones que se llevan a cabo. Asociando entonces el trabajo experimental con la teora. Sin
embargo, la mayora de muestras son una mezcla compleja y el anlisis sistemtico debe hacerse en el
orden en el que todos los componentes puedan ser identificados.
Con base en esto se desarroll una aplicacin web de manera que pudiera ser usada por los es-
tudiantes para simular las pruebas de laboratorio de la marcha analtica de cationes en cualquier
momento y lugar.
1.3 Propsito
El propsito de la creacin de esta aplicacin fue generar una ayuda interactiva aprovechando el
uso masivo de tecnologas web de parte de los estudiantes, con el objetivo especfico de mejorar
el aprendizaje de la qumica analtica cualitativa, para el caso particular de la marcha analtica de
cationes.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
El uso de la aplicacin web permite al estudiante poder determinar paso a paso mediante un procedi-
miento sistemtico, intuitivo e interactivo, la presencia o ausencia de los cationes. Adicionalmente de
la prueba visual le brinda la informacin de la reaccin que confirma la prueba positiva de deteccin.
Al final de la simulacin, el aplicativo entrega un reporte detallado de cationes detectados y no detec-
tados en la muestra problema.
Para un ejemplo prctico, una muestra problema, que puede contener cationes de los grupos I al
V, dicha muestra debe ser analizada comenzando por establecer la presencia o ausencia del grupo I.
Dentro de este grupo se encuentran tres cationes (Pb +2; Ag +1 y Hg2+2) de tal manera que el proce-
dimiento debe ser sistemtico en el laboratorio para la determinacin de la presencia o ausencia de
cada uno de estos cationes. En primera instancia se debe confirmar la presencia o ausencia del grupo
I. Para esto la aplicacin cuenta con el procedimiento a seguir experimentalmente y el resultado
positivo de la prueba, preparando as al estudiante de manera previa al laboratorio, conociendo cual
seria el resultado de la deteccin, generndole una idea real de la prueba experimental. Igualmente
el estudiante puede hacer uso el aplicacin en el laboratorio confrontando su resultado con el del a
simulacin lo que evita la repeticin de la prueba, y disminucin tanto del tiempo de la prctica como
el gasto de reactivos, siendo este ltimo un reductor de impacto ambiental debido a que se usan en
menor cantidad la residualidad qumica.
La aplicacin web se introdujo en el aula de clase y en el laboratorio como ayuda pedaggica siendo
esta de inmediata aceptacin por parte de estudiantes, los cuales en la actualidad estn habituados y
familiarizados al uso de dispositivos con acceso a tecnologas web. Adems el manejo de la aplicacin
es intuitivo lo que facilita su apropiacin y uso.
En la imagen 1, se muestra el aspecto inicial de la aplicacin web. En dicha imagen se puede
observar los cinco grupos de cationes, un mdulo de configuracin y un manual de usuario bsico
que el estudiante entiende fcilmente debido a la naturaleza intuitiva de la aplicacin. Como opcin
En una muestra problema, el estudiante debe determinar primero la presencia del grupo y luego de
los cationes que estn presentes. En la aplicacin web se despliega para cada grupo las instrucciones
experimentales para realizar la prueba, una ayuda visual y un texto descriptivo que confirma la detec-
cin del grupo respectivo (ver imagen 3). De tal manera que el estudiante puede simular la prctica de
manera previa al laboratorio el nmero de veces que desee, con ejercicios tericos en el aula de clase,
como tambin utilizar la aplicacin para hacer la prctica en el laboratorio y confrontar sus resultados
de manera individual como tambin colaborativa.
De manera interactiva la aplicacin web le permite al estudiante de escoger entre las diferentes
opciones de coincide o no coincide con la ayuda y le indica segn su respuesta el paso que debe seguir.
Como se observa en las imgenes 3 y 4, para el caso especfico de la determinacin de un catin
Como se observa en la imagen 5, la aplicacin web permite al estudiante obtener un reporte al fina-
lizar de los grupos y cationes presentes resaltados en color verde y de los no detectados en color rojo.
Adicionalmente el profesor puede simular prcticas para que los estudiantes lleguen a los mismos
resultados, los cuales sern corroborados con el reporte de la aplicacin ya que la misma permite de
manera guiada establecer los grupos y cationes que componen la muestra problema.
4. CONCLUSIONES
La aplicacin web desarrollada para la enseanza de la qumica analtica en el tpico de la marcha de
cationes, tuvo una buena aceptacin por los estudiantes que manifestaron su preferencia con respecto
a la metodologa tradicional de abordar el curso. Tanto en el aula de clase como en el laboratorio, la
aplicacin apoy el proceso de enseanza-aprendizaje, disminuyendo los tiempos de trabajo y mejo-
rando el desempeo de los estudiantes.
La perspectiva de este tipo de aplicacin es difundirla en diferentes instituciones de educacin
superior para su aprovechamiento en la enseanza de la qumica analtica; as como extrapolarla a
otras reas de la qumica.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
En 2013 la Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC), Mxico
inicia el proyecto Podcast Educativo. Los Podcasts o cortos audiovisuales basados en la Web, son una
herramienta educativa que favorece la enseanza centrada en el alumno y en la teora del aprendizaje
basado en el constructivismo. El principal objetivo del proyecto es contribuir en la disminucin del
alto ndice de reprobacin y desercin en los primeros dos semestres de Ingeniera (Tronco Comn).
La pregunta de investigacin que gua el presente trabajo es: De acuerdo a los docentes, pueden los
Podcast Educativos influir positivamente en el proceso de enseanza/aprendizaje? La experiencia
aqu presentada, es un estudio de caso involucrando a los profesores que han desarrollado Podcasts
Educativos y/o guiado a sus alumnos en la implementacin de los mismos. De acuerdo a la opinin
y valoracin de los profesores del estudio, el desempeo acadmico de los alumnos, es impactado
positivamente cuando utilizan y/o desarrollan Podcasts Educativos. A futuro se contempla comparar
un grupo control y experimental de estudiantes de la Facultad de Ingeniera. Aplicando la misma
metodologa, se planea invitar a diferentes facultades de la UABC a utilizar los Podcasts Educativos.
ABSTRACT
The Universidad Autnoma de Baja California, (UABC) School of Engineering started the Educa-
tional Podcast project in 2013. Podcasts or short audiovisuals based on the web, are an educational tool
which helps student centered learning, based the constructivist learning theory. The main objective of
the project is to diminish the high flunking and deserting rates on the first two engineering semesters
(Common core). The research question which guides this work is: According to professors point
of view can Educational Podcasts positively influence the teaching/learning process? The experi-
ence presented, is a case study performed with professors who have developed Educational Podcasts
and who have guided their students on implementing podcasts. Based on professors opinion and
assessment, students academic performance is positively influenced after using and/or developing
Educational Podcasts. Future studies will be done with students control and experimental groups at
the School of Engineering. In the future using the same methodology other Schools at UABC will be
invited to participate in the project.
1.1 Problema
La Facultad de Ingeniera de la UABC para preparar a sus alumnos de primer ingreso, oferta
dos semestres obligatorios denominados Tronco Comn. En estos semestres se ofrecen materias
como Clculo Diferencial e Integral, Programacin, Qumica, Algebra, entre otras. Estas materias
tiene un alto ndice de reprobacin y desercin, por lo que con la finalidad de bajar esos ndices,
la UABC se ha esforzado para apoyar a los alumnos mediante cursos propeduticos especiales y
asesoras que se ofrecen en el Departamento Psicopedaggico. Adicionalmente a estos esfuerzos en
el 2013, inicia el proyecto de investigacin sobre Podcast Educativo, con alternativas que apoyan el
proceso de enseanza/aprendizaje en la modalidad semipresencial. El proyecto ofrece el desarrollo
y valoracin de Podcasts Educativos para ser utilizados en dispositivos mviles como telfonos
inteligentes, tabletas y computadoras porttiles.
La experiencia de investigacin que se presenta, busca responder a la siguiente pregunta: En
base a la evaluacin de los profesores, pueden los Podcast Educativos influir positivamente en el
proceso de enseanza/aprendizaje?
1.3 Propsito
El objetivo del caso de estudio es: Conocer el impacto de los Podcasts Educativos en el proceso
de enseanza/aprendizaje, desde la opinin valorativa de los profesores que los desarrollaron e
implementaron individualmente o en colaboracin con los alumnos. Lo anterior arrojara una eva-
luacin directa maestro-alumno para en base a ello poder realizar las adecuaciones necesarias a las
aplicaciones y al proyecto mismo.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Las etapas que se dieron en la experiencia fueron: Se invita a los profesores a grabar Podcast Edu-
cativos sobre diferentes temas de la carta descriptiva de sus materias. Para tal efecto el profesor
apoyado con un alumno de Servicio Social o de Ayudantas de Investigacin graban los Podcasts
Educativos, explicando sus presentaciones o utilizando los Pizarrones Digitales Interactivos (PDI).
Los alumnos se encargan de editar los videos y pistas de sonido para posteriormente subirlos a la
pgina Web donde se alojan todos los Podcasts Educativos para ser utilizados como herramienta en
el proceso de enseanza/aprendizaje. Los Podcast Educativos se han desarrollado en su mayora por
profesores, conforme ha avanzado el proyecto los alumnos de los ltimos semestres han participado
en el desarrollo de los mismos. Despus de ms de dos aos de grabaciones, se han subido a la pgina
poco ms de 30 Podcasts Educativos. La principal limitante en la produccin de podcasts ha sido que
los profesores colaboran con las grabaciones fuera de sus horas de trabajo, sin recibir remuneracin
alguna. Adicionalmente se ha contado con el apoyo de grupos pequeos de alumnos de la Facultad de
Ingeniera inscritos en Ayudantas de Investigacin quienes otorgan su apoyo en la generacin de los
Podcasts Educativos.
El caso de estudio se realiz analizando los datos graficados del cuestionario que se aplic a los
profesores que han desarrollado podcast y/o han trabajados directamente con alumnos, quienes igual-
mente colaboraron en el proyecto.
Los materiales utilizados fueron: el uso de una computadora PC o Laptop para trabajar el contenido
y diseo, un micrfono con audfonos o cascos o un celular inteligente para grabar. El software de
grabacin utilizado en esta investigacin fue el denominado Camtasia.
3. RESULTADOS
Las grficas que se presentan a continuacin son parte del resultado obtenido al aplicar el cuestionario
a los docentes que han utilizado Podcasts Educativos, para conocer la evaluacin del uso de los
mismos. A la pregunta sobre la facilidad de desarrollo que ofrecen los Podcasts Educativos, (ver Gra-
fica 1) respondieron: 0% Nula, 25% Poca, 25% Neutral, 37.5% la consideraron Alta y 12.5 Muy Alta.
Cuando se les pregunto cmo ha impactado a los alumnos el desarrollo y uso de Podcasts Educa-
tivos (Ver Grafica 3), 0% respondi Nulo, 0% Poco, 25% lo consideraron un impacto Neutral, 62.5%
un impacto Destacado y 12.5% Muy Destacado.
REFERENCIAS
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Editorial.
RESUMEN
El aprendizaje del lenguaje escrito constituye un instrumento bsico para el xito escolar, siendo uno
de los medios ms utilizados tanto para la comprensin de los distintos contenidos curriculares como
para la evaluacin de los conocimientos de las materias escolares. Actualmente est en debate la
importancia de la enseanza manuscrita en una sociedad tecnolgica como la nuestra, siendo escasos
los trabajos que se han realizado en relacin a la relevancia que presenta el aprendizaje de la escritura
manuscrita y digital en la adquisicin del lenguaje escrito. El propsito de este trabajo fue analizar si
mediante programas de aprendizaje que integren la enseanza combinada de la escritura manuscrita
y digital se logra una mejor adquisicin del proceso escritor en las primeras edades. Se emple un
diseo cuasi-experimental de comparacin entre grupos con medidas pretest y postest. En el estudio
participaron 60 alumnos con edades comprendidas entre los 5 y los 6 aos. Los resultados reflejan la
importancia de la utilizacin combinada de ambas modalidades de escritura y apoyan el desarrollo
de modelos de enseanza que integren prcticas de escritura tanto manuscrita como digital en la
dinmica del aula en cuanto que facilitan un mayor aprendizaje del sistema de la escritura.
ABSTRACT
Learning written language is a basic tool for school success, being one of the most used for under-
standing the different curriculum and for assessment of knowledge of school subjects both media.
Currently being debated the importance of teaching handwriting in a technological society like ours,
with few studies have been conducted regarding the relevance of learning presents handwritten and
digital in the acquisition of written language writing. The purpose of this study was to analyze wheth-
er through learning programs that integrate the combined teaching of handwriting and digital writing
a better writer acquisition process in the early ages is acquired. a quasi-experimental design compared
between groups with pretest posttest measures and was employed. The study included 60 students
participated aged between 5 and 6 years. The results reflect the importance of the combined use of both
types of writing and support the development of teaching models that integrate writing practices in
both handwritten and digital classroom dynamics as to facilitate greater learning of written language.
INTRODUCCIN
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin forman parte fundamental de nuestra vida co-
tidiana, y por supuesto, han de estar presentes en el contexto educativo ante las nuevas demandas
sociales. La importancia de las TICs abren un nuevo panorama educativo y un amplio abanico de
posibilidades para la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje. Actualmente nadie cuestiona
1.1 Problema/cuestin
En este nuevo escenario educativo es necesario plantearse qu papel ha de tener la tecnologa educati-
va en la formacin del alumnado. Una cuestin que est en debate en el panorama educativo mundial
hace referencia al momento en que las herramientas digitales han de empezar a ser utilizadas por los
alumnos y con qu finalidades. Uno de los principales requisitos para el manejo de los dispositivos
digitales lo constituye el aprendizaje de la escritura, aprender a escribir con el teclado est de moda y
as se ha puesto de manifiesto en pases como Estados Unidos en los que se ha excluido del currculo
de Educacin Primaria que los alumnos aprendan a escribir en letra cursiva. Esta situacin se est ex-
tendiendo al continente europeo, en concreto a pases con modelos educativos mundiales de referencia
como es el caso de Finlandia quien ha decidido sustituir el aprendizaje de la escritura caligrfica por
clases de mecanografa a partir del curso 2016-2017. Es decir, el impacto de las nuevas tecnologas
en la sociedad actual est poniendo en cuestin la relevancia que tiene la prctica de la escritura
manuscrita a favor de los teclados de los soportes digitales.
1.3 PROPSITO
En este sentido una cuestin que adquiere inters en el mbito educativo y que debe plantearse es en
qu momento resulta ms idneo la incorporacin de la escritura al teclado en el alumnado?
Para dar respuesta a esta cuestin, un aspecto que puede resultar de gran ayuda es conocer las
repercusiones que el aprendizaje de estas dos modalidades de adquisicin de la escritura presentan
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
En el estudio participaron 60 alumnos con edades comprendidas entre los 5 y los 6 aos (Media =
5,62; DT = 0,45) de los cuales el 48,7% eran nios y el 51,3% nias. El anlisis de contingencia (chi
cuadrado de Pearson) entre condicin y sexo no evidenci diferencias estadsticamente significativas
(X2=0.43, p>.05). Todos ellos compartan la caracterstica de estar ubicados en un contexto sociocultu-
ral de nivel medio.
2.2 Instrumentos
Con la finalidad de evaluar las variables dependientes objeto de estudio se administraron a todos los
participantes de manera individual las siguientes pruebas de evaluacin, con garantas psicomtricas
de fiabilidad y validez.
a) Proescri-Primaria (Prueba de Evaluacin de los Procesos Cognitivos en la Escritura) (Artiles y
Jimnez, 2007). Esta prueba comprende un total de 15 tareas de diferente complejidad. Con el
objetivo de analizar los procesos ortogrficos y fonolgicos en la escritura de los nios se utili-
zaron las tareas de evaluacin de los procesos lxicos. Para el estudio de procesos ortogrficos se
realiz la tarea de dictado de palabras que contienen slabas cuyos sonidos corresponden a ms
de una grafa, es decir, palabras en las que la correspondencia fonema-grafema no es biunvoca
(i.e., palabras que tienen algn fonema que se puede representar por ms de un grafema). Para
analizar los procesos fonolgicos se utiliz la tarea de escritura de pseudopalabras con distinta
longitud y frecuencia silbica posicional (i.e., pseudopalabras que contienen fonemas que slo
se representan por un solo grafema). A continuacin se explica de manera detallada cada una de
estas tareas:
Dictado de letras. Esta prueba se compone de 21 tems correspondientes a las letras de nuestra
lengua. Permite identificar el conocimiento de las reglas de correspondencia fonema-grafema.
Generar palabras. Consiste en la escritura de diferentes palabras a partir de su imagen visual.
Se compone de 24 dibujos e implica el conocimiento de las distintas estructuras silbicas de
nuestra lengua.
Dictado de palabras con distinta longitud y familiaridad que contienen slabas cuyos sonidos
corresponden a ms de una grafa: j/g, c/q/k, gue/ge/ge, r/rr, y s/c/z. Esta tarea comprende
un total de 20 tems donde el alumno debe escribir palabras que no se ajustan a ninguna regla
ortogrfica, lo cual indicara que es capaz de recordar su representacin lxica.
2.3 Procedimiento
El programa para el aprendizaje de la escritura que se utiliz se compone de 50 sesiones de 45 minutos
de duracin. Tena como objetivo desarrollar de manera explcita la construccin de la palabra escrita
a travs de situaciones centradas en el desarrollo lingstico y en el anlisis de las unidades mnimas
que componen el lenguaje oral (conciencia fonolgica).
La estimulacin lingstica se ejercit a travs de actividades orientadas al desarrollo de los dife-
rentes componentes del lenguaje oral mediante ejercicios de onomatopeyas, denominacin de imge-
nes, completar frases a partir de una serie de palabras dadas, construir oraciones mediante una serie
de imgenes, juegos de bsqueda de palabras del contexto presente y ausente a partir de una serie
de consignas, elaboracin de listados de objetos por campos semnticos, identificacin de palabras
intrusas en oraciones, bsquedas de sinnimos y antnimos, as como propuestas orientadas a la
expresin de sentimientos, opiniones personales y explicacin de acontecimientos cotidianos en torno
a determinados centros de inters.
La conciencia fonolgica se trabaj con diferentes tareas de segmentacin lxica, conciencia silbi-
ca y conciencia fonmica mediante propuestas de carcter ldico extradas de los materiales Avanza
(Espejo, Gutirrez, Llambs y Vallejo, 2008) y Avanzados (Espejo, Gutirrez, Llambs y Vallejo,
2015) a travs de actividades de: identificacin, comparacin, clasificacin, sustitucin y omisin de
slabas y fonemas.
3. RESULTADOS
Con la finalidad de analizar el cambio en las variables objeto de estudio se realizaron anlisis des-
criptivos (medias y desviaciones tpicas) con las puntuaciones obtenidas en los test administrados
en la fase pretest, postest y en la diferencia postest-pretest, as como anlisis de varianza con las
puntuaciones pretest (MANOVAs, ANOVAs) y anlisis de covarianza (MANCOVAs, ANCOVAs) de
las diferencias postest-pretest en experimentales y control en las variables medidas antes y despus
de la intervencin.
Estos datos ponen de manifiesto que el programa de intervencin tuvo un efecto significativo. A
continuacin, se presentan en la Tabla 1 los cambios en cada variable.
Cambios en los procesos cognitivos de la escritura
Para evaluar si el programa fue eficaz en el desarrollo de los procesos cognitivos que intervienen
en el aprendizaje de la escritura se analizaron los cambios en las puntuaciones logradas en el Test
PROESCRI Primaria. El MANOVA pretest realizado para el conjunto de las variables de la prueba
puso de manifiesto que no existan diferencias significativas en la fase pretest entre experimentales y
control, F(1,58)=2.23, p>.05. Sin embargo, se encontraron diferencias significativas en el MANOVA
postest-pretest, F(1,58)=3.14, p<.01, al igual que en el MANCOVA postest-pretest, F(1,58)=3.21, p<.01.
Como se puede observar en la Tabla 1, en la variable escritura de palabras 1, correspondiente a la
escritura de palabras con distinta longitud y familiaridad se constatan incrementos superiores en los
experimentales (M=.76) frente a los del grupo control (M=.30). Tambin se produjo una mejora ten-
dencialmente significativa en escritura de palabras con ortografa arbitraria (escritura de palabras
2), F(1,58)=1.72, p<.05, con aumentos superiores en los experimentales (M=.82) que en los de control
(M=.36), as como en la escritura de pseudopalabras, con un aumento mayor en los experimentales
(M=.81) que en los pertenecientes al grupo control (M=.24). Estos datos ponen de manifiesto una
mejora del aprendizaje de la escritura atribuible al programa de intervencin puesto en prctica.
Cambios en la construccin sintctica
Con el objeto de analizar la eficacia del programa en relacin al desarrollo del componente sintctico,
se estudiaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en el Test PAIB. El MANOVA pretest no
evidenci diferencias significativas entre experimentales y control, F(1,58)=1.35, p>.05, sin embargo,
los resultados del MANCOVA postest-pretest, F(1,58)=2.34, p<.05, confirmaron diferencias signi-
ficativas entre ambas condiciones. No obstante, el anlisis de cada variable de forma independiente
ratific diferencias en la composicin de frases (palabras), en la que se observ un aumento mayor
en los experimentales (M =.68) que en los del grupo control (M=.22), y el ANCOVA postest-pretest
Tabla 1. Medias y Desviaciones Tpicas en escritura de letras, palabras, pseudopalabras y composicin de frases y resultados del
anlisis de varianza y covarianza para el grupo experimental y control.
PROESCRI
Escritura letras 1.91 .63 2.65 .43 .74 .52 2.01 .42 2.64 .26 .63 .65 .346 .531 543
Generar palabras 1.54 .52 1.95 .31 .41 .47 1.58 .45 1.93 .62 .35 .61 .315 4.82 5.07
Escritura palabras 1 1.56 .46 2.32 .48 .76 .86 1.64 .68 1.94 .47 .30 .36 .446 11.23** 12.03**
Escritura palabras 2 1.54 .42 2.36 .51 .82 .82 1.62 .51 1.98 .56 .36 .53 .234 12.43** 13.16**
Esc. Pseudopalabras 1.36 .63 2.37 .63 .81 .64 1.73 .42 1.97 .64 .24 .62 2.35 11.37** 12.63**
PAIB
Composicin frases I 1.44 .42 2.12 .52 .68 .43 1.51 .47 1.73 .43 .22 .35 .243 12.36*** 13.68***
Composicin frases II 1.43 .51 2.03 .64 .60 .52 1.54 .33 1.81 .92 .27 .62 .625 11.41*** 12.54***
Como se puede observar en la Tabla 1 no existan diferencias significativas entre los grupos control
y experimental antes de iniciar el programa de intervencin en los distintos niveles de escritura. Sin
embargo, s que se observan diferencias en las variables escritura de palabras con distinta longitud
y familiaridad, escritura de palabras sujetas a reglas ortogrficas, escritura de pseudopalabras con
distinta longitud y frecuencia silbica posicional y que contienen distinto tipo de slabas y en la
composicin de frases con palabras y vietas.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo era analizar el efecto que la intervencin de un programa centrado en el
desarrollo de las habilidades de escritura manuscrita y digital presenta en la mejora del lenguaje
escrito en las primeras edades.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el aprendizaje del sistema de la escritura a
travs del empleo combinado de la escritura manuscrita caligrfica junto con la escritura a travs
de los soportes digitales favorece en mayor medida a la adquisicin del proceso de aprendizaje de
la escritura en las primeras edades. En concreto, se ha evidenciado que los alumnos mediante la
dualidad en el manejo tanto del soporte manual como digital tienen un mejor acceso a la ortografa
de las palabras, y en consecuencia, presentan mayor facilidad en la adquisicin de la representacin
mental de las palabras, logran un mayor dominio del proceso decodificador permitiendo al aprendiz
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RESUMEN
El diseo de proyectos de intervencin socioeducativa es un eje del ejercicio profesional en la Edu-
cacin Social. Dentro de la realizacin de estas acciones educativas su evaluacin es un elemento
clave. Por tanto en el Grado de Educacin Social es de gran inters contar con materiales de apoyo
que sirvan para desarrollar las competencias relacionadas con la evaluacin educativa. A lo largo del
curso 2015-2016 se ha realizado un proyecto de innovacin docente en el que se han grabado una
serie de vdeos didcticos sobre las tcnicas e instrumentos de evaluacin que se emplean ms habi-
tualmente en las acciones educativas. Estos vdeos estn disponibles, como una serie, en http://upotv.
upo.es/series/56fd31bd238583cd698b4579. El proyecto se organiz en fases de trabajo que abordaban
la seleccin de los contenidos, la grabacin de los vdeos y de modo especial, la evaluacin de los
mismos por parte del alumnado. Esta evaluacin se ha diseado en base a un cuestionario breve de
carcter ms cuantitativo y otro, ms cualitativo, de tipo abierto. Han participado en ella 45 de los 62
alumnos matriculados en 4 del Grado en Educacin Social. La acogida de estos recursos educativos
ha sido muy positiva por parte del alumnado. Estos resultados nos hacen considerar los vdeos didc-
ticos como herramientas valiosas en el desarrollo de la enseanza universitaria y la mejora de nuestro
trabajo docente.
ABSTRACT
The design of socio-educational projects is a major axis of professional practice in Social Education.
In conducting these educational activities, its evaluation is a key element. Therefore in the Degree of
Social Education it is of great interest to have support materials that serve to develop skills related to
educational evaluation. Throughout the course 2015-2016 there has been a teaching innovation project
in which they have recorded a series of educational videos on techniques and assessment tools that
are most commonly used in educational activities. These videos are available (as a series) in http://
upotv.upo.es/series/56fd31bd238583cd698b4579. The project was organized in phases of work that
addressed the selection of content, recording videos and especially the evaluation of them by students.
This assessment is designed based on a short open type quantitative questionnaire and another qual-
itative. They have participated in it 45 of the 62 students enrolled in 4th Grade in Social Education.
The reception of these educational resources has been very positive for the students. These results
make us consider the educational videos as valuable tools in the development of university education
and the improvement of teaching.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Para el desarrollo del proyecto, sobre todo en la grabacin, edicin y publicacin de los vdeos, se ha
contado con la colaboracin de Laboratorio Multimedia de la Biblioteca de la UPO.
El proyecto se ha organizado en cuatro fases:
PRIMERA FASE. Preparacin de la sntesis de contenidos que se ha abordado en cada vdeo,
a cargo del profesorado implicado en la realizacin del proyecto. Para ello se ha contado con la
Centrndose en las caractersticas de los vdeos, la totalidad del alumnado se considera muy de
acuerdo o de acuerdo con que sus contenidos y duracin son suficientes y adecuados para repasar o
introducir las tcnicas o instrumentos que tratan.
Grfico 3. Suficiencia de los contenidos de los Grfico 4. Adecuacin de la duracin de los
vdeos. vdeos.
Con respecto al tipo de vdeo (polimedia) un 22,2% no est de acuerdo en que sea el mejor para
vdeos didcticos utilizables en Educacin Superior. En los comentarios de la sesin de presentacin
de los vdeos se incidi en este tem. De modo minoritario se apunt a la tcnica de storytelling como
ms interesante y adecuada para este tipo de vdeos. Esta cuestin queda pendiente de analizarse ms
profundamente en la integracin de los vdeos en la dinmica metodolgica de las asignaturas para el
prximo curso.
Grfico 8. Problemas de
reproduccin de los vdeos.
Si tenemos en cuenta algunos comentarios abiertos recogidos en la sesin de presentacin de los
vdeos:
Bajo mi punto de vista lo he visto como una manera diferente de interactuar con el alumnado universitario,
como bien sabemos son muchos los alumnos que al principio del cuatrimestre acude con regularidad a clase,
pero tambin son muchas las clases a las que falta, por lo que el visionado de videos como estos en cualquier
parte del mundo, har que no se pierda el hilo de la asignatura, siendo de gran utilidad a la hora de ponerse
a estudiar la asignatura, ya que las palabras del profesor tras una breve explicacin es mucha ms fcil de
aprender que simplemente memorizar unos folios llenos de letras.
Esto supondra un gran esfuerzo y trabajo para que lo realizaran todos los profesores pero s que animara a
que los temas ms importantes o aquellos que puedan caer en la prueba terica sean aclarados y expuestos en
videos como estos, en los que se ayuda al alumnado a prestar un mayor intereses, evitando el estrs estudiantil
a la hora de ponerse a estudiar para un examen.
Lo considero til porque tienen la ventaja de elegir entre verlos o escucharlos mientras vas en el metro, por
ejemplo y porque puedo repasar o tener formacin no presencial.
Muy buen recurso TIC, ya que las grabaciones polimedias slo requieren de conocimientos avanzados en el
montaje del instrumental para la grabacin y ahorra mucho tiempo en la edicin del vdeo, ya que todo se hace
automticamente al terminar la exposicin, pudiendo grabar muchos vdeos en un da, por lo que la generacin
de materiales audiovisuales es una cuestin de ganas y no de tcnica.
En primer lugar, lo veo mucho ms prctico a la hora de poder estudiar el temario, pues ofrece la posibilidad
de una clase terica en la que puedes detener, retroceder y volver a reproducir la explicacin, y adems puedes
escucharlo mientras realizas otras tareas.
mucho, porque adems, ahora que estoy finalizando mi Trabajo de Fin de Grado, estos videos me han servi-
do para aclarar las tcnicas de evaluacin que quiero usar y me han dado la posibilidad de aclarar ciertas dudas
que poda tener respecto a estas tcnicas, ya que aunque he buscado sobre ellas en Internet, la informacin no
es la misma y el nivel de comprensin es mucho mayor si te lo explican con claridad.
Este es mi ltimo ao de carrera en la UPO como alumna de Educacin Social. Pienso, muy sinceramente que
este tipo de ayuda hacia el alumnado es de grandsima utilidad por lo dicho anteriormente. Considero que esto
debera ser un ejemplo para que los otros dems profesores profesionales de la UPO se animaran a hacerlo y
Creemos que estos resultados, salvo mejoras puntuales que se pueden introducir en la produccin
de estos vdeos didcticos, nos inducen a continuar en la realizacin de vdeos que, claramente, son
bien acogidos y considerados de utilidad para su aprendizaje por parte del alumnado.
4. CONCLUSIONES
Los resultados de la valoracin y acogida de este tipo de recursos por parte del alumnado son muy
positivos. Hay aspectos puntuales a mejorar pero parece indicado seguir profundizando en el empleo
de estos recursos.
Algunos elementos dignos de analizar ms profundamente, aparte de las eventuales mejoras en las
que haya que trabajar, sera cual es la mejor manera de incorporar los vdeos dentro de la dinmica de
trabajo de las asignaturas. Tambin sera interesante contrastar si hay alguna mejora en el aprendizaje
de modo constatable, aparte de la propia percepcin del alumnado.
Este tipo de materiales y la hiptesis desde donde se plantean, pueden ser aplicados en cualquier
titulacin o asignatura, tanto de estudios de Grado como de Postgrado. La nica limitacin real es
disponer de tiempo para poder disear los vdeos, grabarlos y editarlos, contando con la colaboracin
de tcnicos profesionales para ello.
La utilizacin de estos recursos se puede considerar innovadora dentro de la titulacin del Grado
en Educacin Social ya que el empleo de vdeos en las clases presenciales es habitual, pero no suelen
ser vdeos de carcter didctico. Adems, el diseo de estos vdeos, dada su naturaleza, en principio,
no es para que su uso sea en clase, si no la consulta independiente por parte del alumnado cuando lo
necesite o se proponga dentro del desarrollo de la asignatura.
Otro elemento innovador es la transversalidad de la informacin que proporcionan estos vdeos en
concreto. Ya que pueden ser tiles para cualquier asignatura de cualquier Grado o Postgrado relacio-
nados de algn modo con el diseo y realizacin de proyectos socioeducativos, entre ellos destaca,
en la UPO, el Grado en Educacin Social, pero tambin el de Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte o Trabajo Social, y el Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria o el de Educacin
para el Desarrollo, entre otros.
En definitiva, nos sentimos satisfechos con los resultados obtenidos de la experiencia y el trabajo
realizados. Aunque somos conscientes de que an hay que profundizar ms en esta lnea de trabajo.
5. REFERENCIAS
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Tiana, A. (2004). La evaluacin de la formacin: conceptos bsicos y usos. Madrid: INAP-UNED.
RESUMEN
A lo largo de los ltimos aos, las universidades se encuentran preocupadas por la necesidad de
incluir de manera beneficiosa la tecnologa en las aulas. Desde la Universidad de Salamanca (USAL),
se ha tomado la iniciativa de dotar a todas las facultades con al menos una Pizarra Digital Interactiva
(PDI), iniciativa que se complementa con la realizacin, a cargo del Instituto Universitario de Ciencias
de la Educacin (IUCE), de talleres formativos orientados a la iniciacin del manejo y la aplicacin
didctica de dicho recurso. Bajo una metodologa ex-post-facto, para conocer las consideraciones de
los docentes tras la realizacin de dicha actividad formativa, mediante el empleo de un cuestionario,
se recogen las valoraciones de 104 profesores de la USAL de diferentes categoras y ramas de cono-
cimiento. Tras la pertinente recogida y anlisis de los datos obtenidos, se puede observar como los
docentes se consideran capacitados para incorporar la PDI y la ven como un recurso cmodo y fcil
de manejar. Sin embargo, a pesar de que el motivo principal de los docentes para asistir al taller es
la incorporacin de la PDI a la docencia, una vez concluida la actividad, aunque consideran que su
empleo motivara a los alumnos y les har ms participativos, tienen dudas a la hora de valorar la PDI
como un recurso necesario para su docencia.
ABSTRACT
During recent years, the universities are concerned about the need to include beneficially technology
in the classroom. From the University of Salamanca (USAL) it has taken the initiative to equip all
faculties with at least one interactive whiteboard (IW), an initiative that complements the perfor-
mance, by the University Institute of Educational Sciences of training workshops for the initiation
of management and teaching application of this resource. Under ex-post-facto methodology to meet
the considerations of teachers after the completion of such training activity through the use of a
questionnaire, valuations of 104 USAL teachers of different categories and branches of knowledge
are collected. After collecting and analyzing relevant data collected, it can be seen as trained teachers
are considered to incorporate the IW and see it as a convenient and easy to use resource. However,
although the main reason for teachers to attend the workshop is the addition of IW to teaching, once
the activity, although they consider that their employment motivate students and will make them more
participatory, have doubts when assessing the IW as a necessary resource for teaching
1.1 Problema/cuestin
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la enseanza universitaria ya no son
solo una opcin sino la condicin (Angulo, 2004) para atender dichas suplicas sociales. Por ello, a
lo largo de los ltimos aos las diferentes universidades vienen realizando importantes esfuerzos
econmicos (Area, 2001; Garca Pealvo, 2011), no slo para proveer a las aulas de material tecnol-
gico, sino para formar al profesorado para su correcto empleo. Desde la Universidad de Salamanca
(USAL), se ha tomado la iniciativa de dotar a todas las facultades con al menos una Pizarra Digital
Interactiva (PDI), iniciativa que se complementa con la realizacin, a cargo del Instituto Universitario
de Ciencias de la Educacin (IUCE), de talleres formativos para docentes, orientados a la iniciacin
del manejo y la aplicacin didctica de dicho recurso.
La PDI, considerada como es el recurso tecnoeducativo que ha irrumpido con ms fuerza en el con-
texto de la educacin y formacin en el siglo XXI (Gallego, Cacheiro, & Dulac, 2009), es un sistema
en donde gracias a la combinacin de un ordenador, un proyector y un dispositivo de control, el usua-
rio puede interactuar digitalmente sobre la imagen proyectada, siendo este un recurso tecnolgico de
lo ms comn en las aulas infantil y primaria. Sin embargo, a pesar de la infinidad de posibilidad
didcticas existentes (Domingo & Marqus, 2011) y de que existen estudios que la consideran como
un recurso muy verstil con aplicaciones para todas las edades y todas las reas curriculares (Gallego
etal., 2009), en la enseanza universitaria la situacin es diferente (Gonzlez Rodero, 2009; Vadillo
Bengoa & Lazo, 2010) y no son tan claras sus finalidades didcticas.
Teniendo en cuenta esta situacin, con esta investigacin se pretende conocer y valorar la opinin
del profesorado de la USAL sobre la PDI como herramienta para la docencia universitaria tras la
realizacin de los citados talleres formativos.
1.3 Propsito
En base a los diferentes aspectos comentados hasta el momento, teniendo en cuenta la problemtica
reflejada, con la necesidad de valorar la opinin del profesorado de la Universidad de Salamanca asis-
tente al taller formativo, y en funcin de los estudios previos analizamos, se establecen las siguientes
tres proposiciones:
a) El profesorado de la Universidad de Salamanca, tras la realizacin de un curso formativo, consi-
dera que el empleo de la PDI en la docencia mejora la motivacin, la atencin y la participacin
de los alumnos.
b) El profesorado de la Universidad de Salamanca, tras la realizacin de un curso formativo, con-
sidera que estara capacitado para emplear la PDI en sus clases.
c) El profesorado de la Universidad de Salamanca, tras la realizacin de un curso formativo, se
manifiesta partidario al empleo de la PDI en la docencia universitaria.
2. MTODO
Con la intencin de conocer la opinin del profesorado de la USAL sobre la PDI como herramienta
para la docencia universitaria tras la realizacin de un taller formativo al respecto; se plantea una me-
todologa no experimental (ex-post-facto), con un diseo descriptivo, a travs de estudios de encuesta
(Kerlinger & Lee, 2002). No se trata de comprobar nada, sino de describir una temtica sobre la que
existe un gran desconocimiento: la actitud y opinin de los profesores universitarios sobre la PDI. Al
tratarse de un estudio en que no se pretende realizar ningn tipo de contraste, no se plantean hip-
tesis, sino que se establecen tres proposiciones de estudio, que en base a la exposicin de resultados
obtenidos, se consideraran correctas o incorrectas.
2.3 Procedimiento
El procedimiento de la investigacin, se ha llevado a cabo de manera controlada, emprica y obje-
tiva; manteniendo en todo momento el rigor cientfico adecuado. Tras la realizacin de la actividad
formativa, habiendo seleccionado previamente un instrumento acorde a las necesidades de la in-
vestigacin, se aplic el cuestionario al profesorado, el cual lo cumplimento de manera voluntaria
y sin lmite de tiempo.
Al tratarse de una escala de actitudes autopercibidas, se considera importante que el
cuestionario se aplique de manera annima para evitar la deseabilidad social.
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos tras el pertinente anlisis de datos quedan recogidos en la tabla 2, donde
de manera general, el profesorado manifiesta opiniones cercanas al acuerdo sin un total convenci-
miento.
Actitudes sobre el uso de la PDI en docencia Media Des.tp 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%) N
universitaria
1. La motivacin de mis alumnos mejorar
3,21 ,958 6,9 9,8 46,1 30,4 6,9 102
si empleo la PDI.
2. La actitud de mis alumnos ser ms
3,20 1,025 7,8 11,8 42,2 29,4 8,8 102
activa si empleo la PDI.
3. El uso de la PDI facilita el proceso de
3,11 ,979 7,8 14,6 41,7 31,1 4,9 103
aprendizaje de mis alumnos.
4. Gracias a la PDI puedo utilizar en mis
3,25 1,019 6,9 11,8 41,2 30,4 9,8 102
clases materiales de mayor calidad.
5. Recomendara a mis compaeros el uso
3,38 ,928 4,8 7,7 40,4 38,5 8,7 104
de la PDI en sus clases
6. El uso de la PDI me ahorra tiempo en el
2,73 1,059 15,5 21,4 42,7 15,5 4,9 103
aula.
7. Me considero capacitado para incorporar
4,03 ,864 1,9 2,9 15,4 50,0 29,8 104
la PDI a mis clases
8. El material didctico que empleo en mis
3,64 ,938 1,0 11,7 27,2 42,7 17,5 103
clases es compatible con el uso de la PDI.
9. El uso de la PDI es compatible con mi
3,42 ,932 3,8 10,6 33,7 43,3 8,7 104
metodologa cotidiana.
10. La PDI es cmoda y fcil de manejar. 3,69 ,864 1,9 5,8 28,2 49,5 14,6 103
11. Creo necesaria la incorporacin de la
2,91 ,991 7,8 23,3 45,6 16,5 6,8 103
PDI a la enseanza universitaria
12. La PDI es una herramienta necesaria
2,90 1,057 9,6 25,0 37,5 21,2 6,7 104
para la educacin en el s.XXI.
*Media y desviacin tpica obtenidas de escala entre 1 y 5 (1=Totalmente en desacuerdo; 5=Totalmente de acuerdo)
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Tras la conveniente recogida y anlisis de los datos obtenidos, teniendo en cuenta el propsito de este
estudio: conocer la opinin del profesorado de la USAL asistente a la actividad formativa, sobre el
empleo de la PDI como recurso para la docencia, se procede al anlisis de las proposiciones de estudio
establecidas, en base a los resultados obtenidos y a los estudios previos existentes.
En la primera de las proposiciones: el profesorado de la Universidad de Salamanca, tras la
realizacin de un curso formativo, considera que el empleo de la PDI en la docencia mejora la mo-
tivacin, la atencin y la participacin de los alumnos; nos centramos en los resultados obtenidos
en los tems 1, 2 y 3 de la escala donde se observa que en las tres cuestiones predominan valores
cercanos a la indiferencia. El considerar esta proposicin como correcta sera bastante aventurado
y arriesgado. Los resultados encontrados en otras investigaciones por el contrario son ms tajantes:
destacan que el empleo de la PDI en la docencia aumenta la satisfaccin y la motivacin de los es-
tudiantes (Gallego etal., 2009; Levy, 2002); y que capacita a los estudiantes para ser ms creativos
en su presentaciones en clase, aumentado su autoconfianza y su autoconcepto (Levy, 2002). As
mismo, Marqus (2004) destaca que el empleo de la PDI aumenta la participacin de los alumnos
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RESUMEN
El trabajo que aqu se presenta analiza los grupos de WhatsApp que las madres y los padres utilizan
en los ltimos tiempos para comunicarse en relacin a las diferentes actividades desarrolladas por
sus hijos e hijas. Los resultados obtenidos reflejan que son las madres las que suelen formar parte
de estos grupos, que para cada hijo/a participan en tres o ms grupos (para actividades escolares,
extraescolares y otros que van surgiendo a lo largo del curso escolar), que estos grupos se perciben
como los antiguos corrillos que se formaban a la puerta de los colegios y que en uno de cada tres
grupos han surgido conflictos. Entre las conclusiones ms destacables encontramos que las fami-
lias empiezan a pedir que los grupos escolares de WhatsApp se utilicen nica y exclusivamente
para los fines para los que son creados (evitando cuestiones que nada tienen que ver con stos) y
que para que funcionen de manera adecuada y til necesitan unas reglas claras de organizacin y
funcionamiento.
ABSTRACT
This text analyses WhatsApp groups as they are more and more used by mothers and fathers to get in
touch and receive information about all different activities their children are involved in.
We have found that in the first place, it is mainly mothers who are in charge of these groups;
secondly, the majority of them participates in more than one group which concern both in- and out-
of-school activities; thirdly, that in some cases they are seen as those mothers gossip groups that
could be found, some years ago, at the entrance door of every school; and, fourthly, that one in three
groups lead to complex troubles and discussions. The most relevant conclusions show that families
themselves are demanding that WhatsApp groups are only and exclusively used for those purposes
they were created for (avoiding non-related issues). And that family WhatsApp groups are a very
powerful tool, but a few shared rules are needed in advance so that they work properly.
1. INTRODUCCIN
Abordamos en este trabajo el anlisis de los grupos escolares de WhatsApp formados por padres y
madres, realizando un repaso a lo recogido por diferentes autores y analizando a continuacin los
datos recogidos sobre el tema para finalizar exponiendo unas breves conclusiones.
1.1 Problema/cuestin
Cuntos WhatsApp recibimos al da? Cuntos son personales y cuntos nos envan a los grupos de
WhatsApp de los que formamos parte?
Figura 1. Tweet enviado por la Polica Nacional sobre los grupos de WhatsApp del cole.
Entre esta maraa de publicaciones, aparecidas en blogs de diferente temtica y autora, destaca
especialmente la de Noelia Lpez-Cheda (2014) tanto por su contenido como por su repercusin tanto
dentro como fuera de nuestras fronteras. Esta bloguera, ingeniera industrial dedicada a la consultora
de recursos humanos y la formacin, public el 30 de octubre una entrada en su blog con el ttulo Me
niego a ser la agenda de mi hija por el Whatsapp, en la que alude a la necesidad de que los nios y
nias asuman sus responsabilidades, entre las que se encuentra el recordar sus obligaciones escolares
sin recurrir a las personas adultas para sustituirlos. La repercusin de este texto fue tal que en pocos
das el blog super el milln de seguidores, adems de verse reflejado (traducido) pocos das despus
en un artculo de opinin en el diario britnico The Guardian.
Bucear en esta maraa de informacin nos ofrece un panorama ciertamente heterogneo en el que
se analiza la utilidad de esta herramienta en el mbito escolar, se debate sobre los pros y los contras
de su uso, se consulta a las familias sobre su percepcin sobre estos grupos, se alerta sobre el mal uso
realizado en ocasiones, se describen los peligros que entraan y los conflictos a los que estn dando
lugar pero tambin se ofrecen manuales de uso para evitar estos problemas y se establecen cdigos de
buen uso de los grupos. Algunos de los titulares que podemos destacar son los que siguen, agrupados
en tres bloques temticos y ordenados cronolgicamente de los ms antiguos a los ms recientes:
A. Publicaciones que realizan un anlisis (y en ocasiones valoracin) de los grupos:
Grupos de Whatsapp: cuidado! (Familia y cole, 15/01/2014).
Es obligatorio unirse a los grupos de WhatsApp de las madres del colegio? (Blog de Cathe-
rine LEcuyer, 14/09/2014).
1.3 Propsito
La motivacin para desarrollar este trabajo es doble, dando respuesta a cuestiones tanto personales
como profesionales. Por un lado, en entornos cercanos hemos vivido en los ltimos meses situaciones
altamente conflictivas y problemticas en grupos escolares de WhatsApp, desarrolladas de manera
complicada y resueltas de manera negativa. Por otro, como profesionales de la educacin hemos per-
cibido de manera clara las implicaciones que estos grupos (y lo que en ellos ocurre) tienen para el
conjunto de la comunidad educativa: no slo afectan a las familias que los integran, sino tambin a los
nios y nias, la propia escuela, el profesorado y el proceso de enseanza-aprendizaje.
A partir de esta idea surge el presente trabajo, con el objetivo de analizar los grupos de WhatsApp
escolares, creados por los padres y las madres para comunicarse en relacin a la multitud de activida-
des que sus hijos e hijas desarrollan a lo largo del curso acadmico, y las cuestiones que giran alrede-
dor de su educacin. Nos preguntamos sobre quines participan en estos grupos (padres, madres o
ambos?) y con qu finalidades lo hacen (se limitan al mbito puramente acadmico y extraescolar o
surgen tambin otras cuestiones?).
Nuestras hiptesis son claras, en tres sentidos:
a) Los grupos escolares de Whatsapp estn formados por ms madres que padres.
b) Adems de para las cuestiones acadmicas y extraescolares, estos grupos se utilizan para cues-
tiones que nada tienen que ver con la finalidad para la que son creados inicialmente.
c) En la mayor parte de los grupos escolares de WhatsApp surgen conflictos.
2. MTODO
Para dar respuesta al objetivo planteado se elabor un cuestionario online ad-hoc con diez cuestiones
muy breves. La aplicacin del cuestionario se realiz a travs del telfono mvil, remitiendo el enlace
al mismo en un mensaje de Whatsapp y solicitando su cumplimentacin. En el mensaje se insista
en que el cuestionario era annimo, que se contestaba en menos de cinco minutos y se solicitaba
colaboracin para reenviar el enlace con el mensaje a otros grupos similares. Se realiz por tanto un
muestreo no probabilstico, en el que se obtuvieron respuestas de 90 madres y padres integrantes de
grupos escolares de WhatsApp. Posteriormente se realiz un tratamiento descriptivo de la informa-
cin recogida, cuyo anlisis se expone en el siguiente epgrafe.
3. RESULTADOS
Una vez recogida la informacin a travs de los cuestionarios se procedi al anlisis de la misma. Un
primer dato relevante tiene que ver con la composicin de la muestra, integrada fundamentalmente por
madres. Tal y como puede verse en el Grfico 1 los grupos de Whatsapp estudiados estn compuestos
sobre todo por madres (922%). Ahondando un poco ms en los perfiles masculinos encontramos
casusticas muy diversas, entre los que destacan un par de casos en los que ambos progenitores estn
7,8%
92,2%
Mujeres
Hombres
Por lo que se refiere al nmero de hijos e hijas de las familias encuestadas, ms de la mitad tienen
dos hijos/as (552%), siendo ste el grupo ms numeroso; le siguen las familias con slo un hijo
(322%), mientras las familias numerosas (3 o ms hijos) son apenas el 156%.
Preguntados por la participacin (o no) en los grupos escolares de WhatsAppp, y en caso afirmati-
vo por el nmero de ellos en los que se integran, encontramos que slo un 2% de las familias afirma
que en la clase de sus hijos e hijas no existe esta iniciativa y un 5% constata que s los hay pero han
decidido voluntariamente no formar parte de los mismos. El resto de padres y madres se distribuyen
como se refleja en el grfico 2, con cifras idnticas (36%) para quienes afirman estar en 2 y en 3 o ms
grupos respectivamente.
2% 6%
No hay grupo
36%
21% Hay grupo pero
no participo
1 grupo
2 grupos
3 o ms grupos
35%
Adems del nmero de grupos de WhatsApp en los que participan las familias en relacin con sus
hijos e hijas, nos interesaba indagar la temtica de estos grupos. Una de cada cuatro familias (256%)
afirma participar nicamente en grupos de clase, mientras algo ms del 12% forman parte de grupos
Tabla 1. Usos dados a los grrupos de WhatsApp de padres y madres (varias respuestas posibles).
Porcentaje
Preguntar por las tareas escolares cuando mi hijo/a no las recuerda, no trae la agenda, etc. 3908%
Comentar hechos concretos ocurridos en el colegio o en la clase (sin entrar a valorarlos) 2759%
Alabar/celebrar hechos concretos ocurridos en el colegio o en la clase que me han gustado 1839%
especialmente
Comentar cuestiones ajenas al entorno escolar 1034%
Criticar hechos concretos ocurridos en el colegio o en la clase que no me han gustado especialmente 690%
Los datos obtenidos reflejan que la mayora de padres y madres utilizan los grupos escolares de
WhatsApp para estar informados/as de lo que ocurre en la clase de sus hijos e hijas y para recibir
o enviar imgenes de las actividades en las que stos participan. Casi el 40% afirma utilizar los
grupos para resolver olvidos, omisiones o despistes de los nios y nias, consultando con el resto de
integrantes del grupo sobre las tareas escolares u otras cuestiones, en lnea con lo referido por Noelia
Lpez Cheda (2014a) cuando afirma Me niego a ser la agenda de mi hija por el Whatsapp. Entre los
motivos referidos en otros hay uno que nos llama especialmente la atencin (a veces los profesores
nos informan a travs de alguna madre) por lo que implica en cuanto a canal de comunicacin
(oficial?) familia-escuela: parece olvidarse que no todas las familias forman parte de estos grupos ni
necesariamente poseen telfono mvil.
Otro dato interesante es que 3 de cada 5 padres y madres consideran que los grupos escolares de
WhatsApp han sustituido a los antiguos corrillos que se formaban en las puertas de los colegios, en
una muestra ms de cmo las tecnologas de la informacin y la comunicacin condicionan nuestros
hbitos sociales ms arraigados. As, un amplio 344% del total de personas encuestadas reconoce
que en los grupos de los que forma parte ha surgido algn tipo de conflicto, reforzando con datos
lo recogido en las numerosas entradas de blog y noticias de prensa a las que aludamos en pginas
anteriores. Estos problemas y conflictos tienen que ver con malos entendidos, crticas al profesorado,
discrepancias por cuestiones de los hijos e hijas, intervenciones que no vienen a cuento, etc. Nos
llama poderosamente la atencin una madre que alude a conflictos en los grupos por discrepancias
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Quienes formamos parte de algn grupo escolar de WhatsApp de padres y madres nos vemos re-
flejadas en los datos presentados. Estos muestran un panorama que no parece demasiado alentador,
aunque nada ms lejos de nuestro objetivo que criticar esta herramienta de comunicacin. Preten-
damos analizar lo que ocurre en estos grupos, quines participan en ellos y con qu finalidades lo
hacen. Y los datos reflejan que son las madres (sobre todo) quienes los integran, utilizndolos para
estar informadas de lo que ocurre en la escuela y en otras actividades realizadas por sus hijos e hijas.
De las tres hiptesis planteadas hemos confirmado dos (en los grupos hay ms madres que padres
y en ocasiones se utilizan para cuestiones que nada tienen que ver con la finalidad para la que son
creados inicialmente) y hemos rechazado la tercera, aunque con matices. Efectivamente no son mayo-
ra los grupos escolares de WhatsApp en los que surgen conflictos, pero s son un preocupante 344%
que nos debera llevar a cuestionarnos por qu una herramienta pensada inicialmente como un simple
canal de comunicacin entre las familias termina generando tal grado de malestar. Y es que, tal y
como recogimos en un trabajo previo (Hernndez, 2016), el uso de esta herramienta est poniendo en
alerta a las escuelas y al profesorado, pues estos conflictos no estn afectando slo a las familias que
integran los grupos sino que estn alcanzando al proceso educativo en su conjunto.
Para finalizar poner de relieve que, para que los grupos escolares de WhatsApp formados por
las madres y los padres cumplan sus objetivos, es imprescindible que se establezcan pautas claras y
normas de organizacin y funcionamiento conocidas y respetadas por todas y cada una de las perso-
nas que participan en ellos, tal y como plantean (entre otros) Delgado (2016), Lpez de Urda (2014) o
Zysman (2016). Slo as los grupos escolares de WhatsApp cumplirn el objetivo inicial para el que
son creados: recabar informacin sobre los nios y nias sin problemas, conflictos o malentendidos.
5. REFERENCIAS
Delgado, C. (2016, 13 de marzo). 12 buenas ideas para crear grupos de WhatsApp que quiz no habas
pensado [Entrada de Blog]. Recuperado de http://www.christiandve.com/2016/03/whatsapp-
ideas-grupos-whatsapp-quiza-no-habias-pensado/
RESUMEN
Se presentan los resultados de una investigacin-accin a partir de la implementacin del portafolio
electrnico en la plataforma Moodle de la institucin de educacin superior objeto de estudio. El
e-portafolio se plantea como una herramienta de evaluacin socioformativa y como mediador peda-
ggico que promueve la organizacin de las evidencias de aprendizaje y del proceso metacognitivo
del alumno. El objetivo de la investigacin es caracterizar el impacto de la evaluacin socioformativa
en el uso del portafolio electrnico, a la vez que describir el proceso reflexivo desarrollado en la
adquisicin de habilidades para la redaccin de textos acadmicos. La estrategia de intervencin se
realiz a travs del Taller de Produccin de Textos Acadmicos de los curso del 6 semestre del
Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educacin Preescolar. Una vez realizada la intervencin
se evidencia en las alumnas el desarrollo de procesos metacognitivos de su aprendizaje, concluyendo
que la evaluacin socioformativa a travs del e-portafolio posibilita la movilizacin de saberes y la
consolidacin de competencias integradoras. As mismo como rea de oportunidad en la redaccin
de textos acadmicos se identifica la necesidad de promover e implementar estrategias para el segui-
miento y fortalecimiento de habilidades de escritura en las estudiantes.
ABSTRACT
Results of an action research are presented from the implementation of electronic portfolio in the
Moodle platform of the institution of higher education under study. The e-portfolio is seen as a tool
and as a teaching evaluation socioformativa mediator organization that promotes evidence of learning
and student metacognitive process. The objective of the research is to characterize the impact of
socioformativa assessment on the use of electronic portfolio, while describing the reflective process
developed in the acquisition of skills for academic writing. The intervention strategy was carried out
through the Workshop Production of academic texts course of the 6th semester of the Bachelor of
Early Childhood Education. Once the intervention is evident in the students develop metacognitive
processes of learning, concluding that the assessment socioformativa through e-portfolio allows the
mobilization of knowledge and consolidation of integrative skills. Also as an area of opportunity in
academic writing is the need to promote and implement strategies for monitoring and strengthening
writing skills in students is identified.
1.1 Problema
La evaluacin de aprendizajes se ha convertido en una tarea integradora de experiencias complejas
que van ms all de la valoracin objetiva de si se ha logrado el nivel de competencia requerido o el
desarrollo de alguna habilidad o talento en el alumno. La evaluacin socioformativa se basa en princi-
palmente en la identificacin de evidencias que reflejen la actuacin del alumno ante la problemtica
presentada, (Tobn, 2015), siendo el portafolio electrnico un recurso que propicia la integracin
metacognitiva y reflexiva de una forma innovadora y atractiva al estudiante.
Silvano Hernndez y otros (2015), sealan la necesidad de desarrollar estudios que den cuenta del
portafolio de evidencias como estrategia de evaluacin de los productos de aprendizaje y con ello
caracterizar su relevancia e impacto en el mejoramiento de los procesos evaluativos. Es por ello a que
partir de la necesidad en una Institucin de Educacin Superior que presenta las dificultades de un
grupo de 76 estudiantes que se enfrentan ante el proceso de escritura acadmica; se ha elegido el uso
del portafolio electrnico (e-portafolio) como herramienta de evaluacin y autoevaluacin especfica-
mente en el Taller Produccin de Textos Acadmicos a travs del cual se realiza la investigacin-
accin aqu presentada.
1.3 Propsito
Analizar y evaluar el impacto del uso del portafolio electrnico del curso Taller de Produccin de
Textos Acadmicos desde un enfoque socioformativo a travs de la investigacin- accin.
Como objetivos particulares se pretende, describir el proceso reflexivo desarrollado en la adqui-
sicin de habilidades de redaccin de textos acadmicos e indagar y describir cmo se favorece la
evaluacin desde un enfoque socioformativo con el uso del e-portafolio. El supuesto de la investiga-
cin-accin plantea: el uso del e-portafolio favorece la evaluacin socioformativa en el desarrollo de
competencias para la Produccin de Textos Acadmicos.
Las variables de investigacin han sido la evaluacin socioformativa, el e-portafolio y las reflexio-
nes de las estudiantes de la IES elegida.
2.2 Instrumentos
Como herramientas para recopilar informacin se utilizaron el registro anecdtico del proceso de
elaboracin del portafolio de las estudiantes, as como la observacin en palabras de Rodrguez,
S. et. al. (2011) aseguran que debe proporcionar suficiente informacin sobre la accin para realizar
el anlisis y obtener las evidencias necesarias para apoyar las afirmaciones sobre lo aprendido o la
mejora lograda como resultado de la investigacin.
2.3 Procedimiento
Siguiendo las etapas sealadas por Antonio Latorre en 2003, para realizar una investigacin-accin
se requiere de observar (donde se construy el bosquejo del problema y se recolectaron los datos
que sirvieran como insumos para definir el e-portafolio como estrategia de intervencin), pensar
(analizar e interpretar para lograr la reflexin) y actuar (resolver problemticas e implementar me-
joras para propiciar la metacognicin), dichas etapas son cclicos, una y otra vez, hasta que todo es
resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente (Stringer, 1999). Asimismo,
3. RESULTADOS
Los resultados fueron planteados a partir de las 6 fases sealadas por Sergio Tobn logrando lo
siguiente:
Fase 1: El docente establece las condiciones generales para abordar el portafolio con base en
el currculo.
En el Taller de Produccin de Textos se plantea para la elaboracin de la evidencia de aprendizaje
integradora, entre los elementos solicitados fueron:
Se logra una organizacin de las evidencias por trayecto formativo, establecidos en la Malla Curri-
cular, posteriormente se incorporaron una carpeta por cada curso impartido durante el semestre. Se
incluy una Introduccin donde la alumna detalla el objetivo e intenciones de mejora en la elaboracin
del mismo.
Fase 2: Se acuerda con las estudiantes que evidencias presentar y las oportunidades de mejora.
Cada curso incluye carpetas con las Unidades de Aprendizaje que comprenden y se seleccion
la evidencia de aprendizaje ms significativa de cada una, dentro del producto seleccionado, se
insertaron tres comentarios utilizando la escritura argumentativa en el sentido del desarrollo de
competencias Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales, destacando las reas de oportunidad
para la mejora.
Finalmente, se aade un apartado de Conclusiones, donde plasmaron su reflexin sobre el proceso
que implic la integracin del portafolio electrnico, adems de considerar el desarrollo de compe-
tencias genricas y profesionales. Aqu se logr la construccin de la espiral reflexiva, logrando la
accin, y evaluacin socioformativa.
Fase 6: Se comparten las evidencias con la sociedad y las organizaciones. Esto puede dar
lugar a la socioevaluacin.
Se realiz la presentacin de e-Portafolios en la institucin escolar, en la cual las estudiantes, expu-
sieron a la comunidad estudiantil, el proceso logrado en la construccin del e-Portafolio en cada una
de las fases, logrando el impacto el cual se reflej en la seleccin del e-Portaoflio como modalidad de
titulacin para la siguiente generacin de estudiantes.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El uso del portafolio es una herramienta altamente significativa ya que promueve que las estudiantes
reflexionen sobre su propio aprendizaje, adems permiti tener un mayor control y sistematizacin
sobre dicho proceso, siendo esto la clave para realizar metacognicin en torno a los logros obtenidos,
las dificultades superadas y los nuevos retos. Adems posibilita compartirlas con otras personas y
comprender su naturaleza (Tobn, S., 2015).
Se identific que las estudiantes consideran que el proceso de elaboracin del Portafolio Electr-
nico fue significativo, debido a que seleccionaron aquellas evidencias que fueran ms significativas
para la alumna, y no siendo impuestas por los docentes. Expresaron que lograron el desarrollo de
conocimientos y la movilizacin de saberes.
Se valoraron los portafolios electrnicos a travs de la herramienta lista de cotejo generando in-
dicadores que permitieron detectar movilizacin de saberes conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales. Adems agregando un apartado para observaciones de cada portafolio y una tabla donde se
indicaba el nivel de desempeo alcanzado.
El anlisis de las tres categoras aunada a la observacin realizada a los participantes permite
definir que el diseo y uso del e-portafolio favorece la evaluacin socioformativa en el desarrollo de
competencias para la Produccin de Textos Acadmicos.
Se reconoce la importancia de generar ms experiencias que enriquezcan la elaboracin de porta-
folios para promover e implementar estrategias para el seguimiento y fortalecimiento de habilidades
de escritura en las estudiantes.
Adems, el diseo de por portafolios electrnicos impacta directamente en la habilitacin de estu-
diantes para el diseo del mismo y avanzar en el proceso de titulacin (si se selecciona dicha modali-
dad); beneficia y agiliza la recopilacin de evidencias que permitan elaborar un portafolio integral de
la estudiante el cual demuestre cierta competencia profesional.
5. REFERENCIAS
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educacin. Mxico: CIFE.
Tobn, S. (2015). La evaluacin socioformativa. Estrategias e instrumentos. Mxico: CIFE.
RESUMEN
El presente documento aborda la experiencia en la creacin de una Comunidad Digital de Apren-
dizaje Interinstitucionales, valorando la interaccin de profesores, estudiantes y de las instituciones
involucradas en el desarrollo pertinente de recursos educativos abiertos como apoyo a la Educacin
Superior, mediante el proyecto de Comunidades Digitales para el Aprendizaje en Educacin Superior
(CODAES), las Instituciones participantes son Universidades de carcter pblico ante las exigen-
cias del entorno globalizado. Las tendencias de educacin profesional de carcter formal e informal
plantean nuevas estrategias de formacin desarrollando Cursos en Lneas Masivos y Abiertos mejor
conocidos como MOOC o bien desarrollando Objetos de Aprendizaje, los cuales buscan satisfacer las
necesidades de atencin e inclusin educativa en diferentes estratos, mediante la planeacin, diseo
y evaluacin pertinente de las competencias profesionales que se identificaron como reas de opor-
tunidad en el diagnstico de necesidades. Los resultados de un caso de estudio obtenidos fueron
una cartera de MOOC de cursos dirigidos al personal de las universidades incluidas en el proyecto a
travs de los Acadmicos, investigadores y asesores externos.
ABSTRACT
This document addresses the experience in the creation of a Digital Community Inter Learning,
valuing the interaction of teachers, students and institutions involved in the relevant development of
open educational resources to support higher education, the project Digital Communities Learning in
Higher Education (CODAES), the participating institutions are University of public character to the
demands of the global environment. Trends in vocational education in formal and informal pose new
training strategies to develop courses better known Massive and Open Lines as MOOC or developing
Learning Objects, which seek to meet the needs of care and educational inclusion in different strata,
by planning, design and evaluation of relevant professional skills that were identified as areas of
opportunity in the diagnosis of needs. The results of a case study were obtained from a portfolio
of MOOC for staff of the universities included in the project through academics, researchers and
external consultants courses.
1.1 Problema/cuestin
La importancia de la incorporacin de las innovaciones actuales que se derivan de las tecnologas de
informacin y comunicacin en el mbito de la educacin superior como son las comunidades digita-
les han puesto en marcha el desarrollo de objetos de aprendizaje que permitan colaborar a fomentar el
proceso de enseanza aprendizaje de una forma flexible.
Las universidades de educacin superior en Mxico tienen el compromiso de crear objetos de
aprendizaje que permita asegurar la permanencia e inters de los estudiantes colaborando al desarrollo
de las competencias establecidas en cada institucin y programa educativo, es por ello que para poder
lograrlos se han desarrollado cursos y talleres en las comunidades digitales por las universidades
participantes en las mismas que coadyuven al cumplimiento de los objetivos establecidos.
No podemos tampoco olvidar que la evaluacin en los MOOC ha recibido una serie de crticas, en un modelo
para su extrema rigidez en la estructura evaluativa y su cercana a una concepcin bancaria y memorstica de la
educacin; y en otra, por no ser percibida como til y vlida la evaluacin a travs de pares, ya que la gente pre-
fiere ser evaluada por un docente y no por un compaero del curso. (Cabero, Llorente & Vzquez, 2014, 13-26)
El desarrollo de componentes inteligentes est en auge y su aplicacin en los MOOC permitir avanzar en el
proceso de personalizar la masificacin, adaptando los ambientes virtuales de aprendizaje a las necesidades y
caractersticas de cada estudiante y logrando mejores rendimientos por parte de los estudiantes (Torres, Infate
& Valdiviezo, 2014, 63-72).
1.3 Propsito
La sociedad en general tiene una necesidad de conocimiento el cual requiere de un aprendizaje
de forma permanente, por lo que las Comunidades Digitales para el Aprendizaje en Educacin
Superior (CODAES) con los apoyos de la Secretaria de Educacin Pblica buscan satisfacer esas
necesidades mediante herramientas innovadoras que faciliten el proceso de enseanza aprendi-
zaje mdiate el uso y aplicacin de las tecnologas de informacin y comunicacin.
2. MTODO
Para CODAES un principio bsico es la flexibilidad para adecuar o enfatizar aspectos del diseo
instruccional de acuerdo a los usuarios potenciales, a los objetivos de aprendizaje y a las posibili-
dades de interactuar entre varios recursos digitales, entre aprendices o entre aprendices y tutores,
lo que permite disear recursos con diferentes enfoques hacia el aprendizaje.
El modelo de diseo Instruccional CODAES est conformado por seis fases: Planeacin, Anlisis,
Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin.
La fase de planeacin del proyecto, en este sentido rescata algunas cuestiones interesantes como
el alcance, el cronograma; en general la forma en que se pretende organizar el proyecto. La segunda,
describe el proceso de diseo de recursos CODAES.
En la fase de planeacin se deben considerar los siguientes aspectos: identificacin de la problem-
tica, diagnstico de la oferta, prospecto del proyecto, proyecto de diseo instruccional y con base en
lo anterior tomar la decisin de si se realizar un MOOC o un OA. Adems, ser importante tomar en
cuenta el alcance, cronograma, equipo de trabajo, costo y evaluacin de la planeacin.
En la fase de Anlisis se realiza un anlisis del contexto de aplicacin, anlisis de los aprendices y
su contexto y se determinan las competencias y subcompetencias que el usuario debe desarrollar una
vez culminada la interaccin con el MOOC/OA.
Para continuar con la fase de Diseo es importante determinar los desempeos, criterios de calidad
y evidencias, el tipo de informacin que se abordar (terica, procedimental o prctica) y los instru-
mentos de evaluacin a utilizar.
En la fase de Desarrollo se realiza el guion de desarrollo del MOOC u OA; se determinan las
actividades de aprendizaje, integrando en cada una de ellas informacin, recursos y evaluacin. En
este punto se enlazan los productos de las fases anteriores y se arma la navegacin con el propsito de
corroborar su correcto funcionamiento y continuar as con la siguiente fase.
En la fase de implementacin es necesario poner a disposicin de los aprendices el producto final;
para ello es necesario realizar las siguientes acciones: especificar los metadatos requeridos, obtener
retroalimentacin de otra CDP (Comunidad Digital de Produccin), publicar el MOOC u OA en el
sistema, seleccionar a los aprendices que interactuarn con el recurso para posteriormente realizar la
prueba piloto.
Finalmente, se realiza la fase de evaluacin donde se mide la eficacia y eficiencia del producto,
a travs de las siguientes actividades: evaluacin del recurso, evaluacin del impacto, anlisis de
3. RESULTADOS
Este proyecto tiene la finalidad aprovechar la experiencia y capacidad de los acadmicos de la Uni-
versidad para participar en la construccin y desarrollo del Sistema de Comunidades Digitales de
Aprendizaje.
Construir y coordinar el trabajo de una comunidad digital de aprendizaje con aprendices, profe-
sores y estudiosos dedicados al desarrollo de objetos de aprendizaje y herramientas de apoyo a los
procesos de enseanza-aprendizaje en la educacin superior, que fomenten la innovacin educativa,
la formacin de formadores, la actualizacin docente, la vinculacin de la universidad con la sociedad
y que, al mismo tiempo, permitan a personas ajenas al sistema educativo formal adquirir las compe-
tencias necesarias para su desempeo profesional.
Una comunidad de aprendizaje se define como una colectividad o grupo de personas que convi-
ven y tienen intereses comunes, o que trabajan en una tarea comn. Una comunidad de aprendizaje
se puede concebir mejor como historias compartidas de aprendizaje, que facilitan tanto la comu-
nicacin intergeneracional como interinstitucional. En este sentido, el compromiso es el proceso
fundamental para construir el aprendizaje y la identidad. Es decir, el rasgo distintivo de una co-
munidad de aprendizaje es la existencia de relaciones de participacin mutua que se organizan en
torno a la tarea que se comparte.
El Sistema de Comunidades Digitales de Aprendizaje dio inicio con ocho grupos de las siguientes
reas:
rea de artes, humanidades y ciencias sociales
Ciencias Naturales y Exactas
rea de la Salud
Ciencias Agronmicas, medicina veterinaria y zootecnia
rea de las Ciencias econmico-administrativas
rea de Ingeniera y tecnologa
rea de la Educacin
Relaciones Internacionales
Cada comunidad convoc a instituciones de educacin superior, empresas, organizaciones sociales
distinguidas dentro de cada una de las reas y coordinada por una universidad lder en el campo del
conocimiento respectivo.
Las instituciones participantes tuvieron la tarea de instrumentar estrategias y acciones de coor-
dinacin con pares nacionales e internacionales, con la finalidad de proveer los recursos humanos y
acadmicos para la colaboracin en el desarrollo de estrategias, contenido y recursos de aprendizaje
por medios digitales.
El proyecto de Comunidades Digitales para el Aprendizaje en la Educacin Superior cont con
el apoyo de acadmicos y asesores internacionales. Quienes tuvieron la misin de colaborar en las
comunidades, compartir sus experiencias y brindar asesora en el desarrollo del soporte tcnico,
operativo y normativo para el eficiente funcionamiento de las CODAES.
5. REFERENCIAS
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de http://www.um.es/ead/red/45/zapata.pdf
RESUMEN
Este trabajo presenta una experiencia innovadora referida a la utilizacin de la plataforma Edmodo
como herramienta para la construccin de portafolios electrnicos en el nivel superior. Actualmente
los sistemas educativos sufren cambios a partir de la adecuacin de nuevos modelos de enseanza por
competencias y la incorporacin de las tecnologas de la informacin. Esto requiere que los docentes
trasformen sus estrategias para el uso de las nuevas herramientas de enseanza en pro del aprendizaje
de los alumnos; as como cambiar la manera en que se concibe la evaluacin del aprendizaje. Los
resultados de la experiencia aplicada en cinco grupos de estudiantes de nivel superior de las carreras
econmico-administrativas, demuestran la pertinencia del uso del portafolio como una herramienta
que favorece la autogestin del aprendizaje y el desarrollo de competencias trasversales. Los alumnos
mostraron aceptacin para el uso de la herramienta ya que apoya sus procesos de organizacin de
actividades de aprendizaje y favorece el desarrollo de su formacin acadmica. Por lo tanto, el uso
de portafolios electrnicos mediante plataformas educativas permite la autogestin de aprendizajes,
en funcin del uso adecuado tanto de docentes como de discentes. Adems, la evaluacin formativa
juega un papel trascendente a partir de la interaccin y retroalimentacin entre los profesores y los
estudiantes.
ABSTRACT
This work presents an innovative experience relating to the use of the Edmodo platform as a tool
for building electronic portfolios at the top level. Currently education systems are unchanged from
the adaptation of new models of teaching skills and the incorporation of information technologies.
This requires that teachers transform their strategies for the use of new teaching tools in support of
student learning; and change the way learning evaluation is conceived. The results of the experience
applied in five groups of students in higher level of economic and administrative careers, demonstrate
the relevance of the use of the portfolio as a tool that promotes self-learning and the development of
transversal skills. Students showed acceptance for the use of the tool as it supports their organiza-
tional processes of learning activities and promotes the development of their education. Therefore,
the use of electronic portfolios through educational platforms allows self-management of learning,
depending on the proper use of both teachers and learners. In addition, the formative evaluation plays
an important role from the interaction and feedback between teachers and students.
En este sentido se habla de contextualizada porque las situaciones se presentan en un lugar deter-
minado con un conjunto de caractersticas. Es integradora ya que pone en accin todos sus conoci-
mientos, habilidades y actitudes de manera articulada.
Ante los anteriores planteamientos, cuando se habla de evaluacin de competencias que al mismo
tiempo son complejas y abstractas de evaluar. Entonces es necesario incorporar el trmino desempeo
ya que ste es la manifestacin de la accin de la competencia.
De acuerdo con Zabala y Arnau (2008) citado por Prez (2014, p. 24) sealan que es una tarea
bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema que simulen contextos reales y
disponer de los medios de evaluacin especficos para cada uno de los componentes de la compe-
tencia.
De acuerdo con esta afirmacin el docente facilita una gran variedad de actividades y situaciones
reales para que el alumno pueda mostrar su desempeo. Por ello, actualmente el docente requiere de
una gran variedad de instrumentos para realizar una evaluacin autntica en sus diferentes momentos
y fases. Es as que dependiendo de las acciones que se soliciten por parte del docente, ste puede apli-
car diferentes instrumentos de evaluacin como pueden ser: Rbricas, tablas de observacin, listas de
cotejo, proyectos, simulaciones, estudios de caso, y portafolios, entre otros.
Estos instrumentos pueden tener diversas combinaciones, dependiendo de la etapa y finalidad de
la evaluacin, ya sea diagnstica, formativa etc. Respecto del tipo de evaluacin se pueden tomar en
cuenta por ejemplo, la heteroevaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin.
En este sentido Villardn (2006, p. 57) afirma que las implicaciones de la formacin competencial
en la evaluacin pasan por considerar mtodos de evaluacin variados, que constituyan evidencias
vlidas de los niveles de logro de los estudiantes.
Un aspecto importante a destacar de una evaluacin autntica, es su papel formativo de la evalua-
cin, entendida como aquella que permita la toma de decisiones de los actores dentro del proceso edu-
cativo. En el sentido que al docente le permite reformular sus estrategias en beneficio del aprendizaje
del alumno. El alumno a travs del feedback del profesor le apoya el desarrollo de sus competencias
para la gestin del aprendizaje, a travs de procesos metacognitivos que lo lleven a tomar conciencia
de lo que aprende y cmo lo aprende, as como de sus errores en los procesos de aprendizaje.
El portafolio se convierte en una herramienta de evaluacin donde da cuenta del proceso de apren-
dizaje de forma longitudinal. Es por ello que la evaluacin del portafolio de evidencias de los estu-
diantes implica tanto criterios cualitativos como cuantitativos de los indicadores de desempeo de una
competencia determinada.
Al respecto de los e-portafolios Garca (2005) precisa que los portafolios electrnicos reciben
multitud de denominaciones en la red, por ejemplo se les conoce como ePortafolio, e-Portafolio, Web-
Folio, e-Folioy la mayor parte de referencias aparecen en ingls, las pocas que aparecen en espaol
son iberoamericanas (Mxico, Per).
Esta autora afirma que usar el portafolio como herramienta en los procesos enseanza-aprendizaje
es mucho ms frecuente en entornos educativos anglosajones, especialmente en Estados Unidos y en
Europa, aunque son ms escasos, son recurrentes en el Reino Unido. Concluye en su trabajo referido
al papel de los portafolios electrnicos en la enseanza-aprendizaje de las lenguas, que:
El portafolio en sentido amplio, es un modo de trabajo ms que un material de instruccin o fsico, donde la
clave es el meta-aprendizaje. El portafolio electrnico proveer a su usuario de una poderosa herramienta para
gestionar su aprendizaje y explicitar no slo sus productos, sino tambin los procesos de construccin de stos.
(Garca, 2005, p. 119)
Otros trabajos que hacen referencia al uso del portafolio electrnico es el de Barber, Gewerc
y Rodrguez (2016) exponen marcos tericos conceptuales sobre el diseo e implementacin de e-
portafolios y genricamente los relacionan con el conocimiento prctico, desarrollo de competencias
y proponen lneas para su aplicacin. Los autores precisan que en ese pas ibrico no fue sino hasta
el 2006 que se inicia una red temtica (ordenada y sistematizada) alrededor de la cual se trabaja, se
innova e investiga de manera significativa.
La inclusin de tecnologas de la informacin en la educacin, ha quedado plasmada como una
necesidad real, a efecto de que los estudiantes aumenten sus conocimientos con base en su capacidad
El portafolio electrnico no es producto del azar, se presenta como un proceso planificado como
resultado de un conjunto de estrategias y metodologas activas que el docente implementa en cada
una de sus clases para fomentar el desarrollo de las competencias. En su versin electrnica se pre-
senta como una alternativa innovadora de administracin, registro y evaluacin que da cuenta de los
desempeos de los alumnos.
1.4 Propsito
Implementar el uso de la plataforma Edmodo como herramienta del e-portafolio para determinar
el grado de aceptacin; describir las ventajas en el proceso de enseanza aprendizaje; desarrollar
2. MTODO
La presente investigacin se desarroll en la Universidad de Guadalajara en el Centro Univer-
sitario de los Altos durante el calendario escolar 2016-A, con 208 estudiantes de las carreras de
Administracin, Contadura Pblica y de Negocios Internacionales. Durante la estrategia didctica
se implement el uso de la plataforma Edmodo como recurso de comunicacin y repositorio del
e-portafolio como una actividad de evaluacin formativa.
En un segundo momento se aplic un estudio descriptivo trasversal; se utiliz como instrumento
de investigacin la encuesta estilo escala de Likert. Dicha encuesta consta de ocho tems, con cinco
valores posibles de respuesta, siendo el cinco el valor que representa Totalmente de acuerdo y el uno el
que significa Totalmente en desacuerdo, pasando tambin por el valor tres que contempla una actitud
neutra, ni en acuerdo ni en desacuerdo. La encuesta se construy a partir de las categoras de: Percep-
cin del uso y sus ventajas, desarrollo de competencias, el papel de la evaluacin, adems del grado de
aceptacin.
Para este trabajo se cont con una poblacin de 208 estudiantes. La muestra fue de 160 alumnos,
con 50% de heterogeneidad, 5 % de margen de error y 99% de nivel de confianza. La distribucin
de los grupos se muestra en la Tabla 1.
3. RESULTADOS
En este apartado presentamos los resultados segn las respuestas dadas a las preguntas de la en-
cuesta aplicada conforme a los datos, en la Tabla 2. se observan las frecuencias de respuestas a cada
una de las ocho preguntas.
Preguntas 1 2 3 4 5
1. Segn su experiencia Considera favorable usar la plataforma edu-
cativa Edmodo como una herramienta innovadora para la gestin de 3 5 30 82 40
actividades?
2. Para usted fue importante usar la plataforma educativa Edmodo en
1 9 55 76 19
el proceso enseanza aprendizaje durante el semestre 2016-A?
3. Usted cree que usar la plataforma educativa como herramienta, es
til para organizar actividades de aprendizaje y favorecer el desarro- 1 6 43 69 41
llo de su formacin acadmica?
4. Considera que las recomendaciones del docente en la plataforma
3 8 44 80 25
educativa apoy su proceso autogestivo?
5. Cree usted que la evaluacin de aprendizajes, mediante el uso de la
plataforma educativa durante el semestre 2016-A, result favorable 2 6 50 73 29
en su proceso de formacin?
6. Considera que la evaluacin formativa juega un papel trascendente
a partir de la interaccin que se establece entre profesor y estudian- 0 8 52 79 21
tes, mediante el uso de la plataforma educativa Edmodo?
7. Precise su grado personal de aceptacin al emplear los portafolios
electrnicos de la plataforma educativa Edmodo en su formacin 2 3 28 91 36
acadmica.
8. En cuanto a la/s ventaja/s de usar la plataforma Edmodo en el proce-
1 1 37 82 39
so enseanza-aprendizaje, durante el semestre 2016-A, usted est:
TOTALES 13 46 339 632 250
Porcentajes 1.01 3.59 26.48 49.37 19.53
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Segn los datos, el 49.37% de los encuestados estn de acuerdo y el 19.53% totalmente de acuerdo en
usar la plataforma educativa Edmodo como herramienta y en la aplicacin del
e-portafolio para la evaluacin de competencias y aprendizajes especficos.
El 26.48% segn las respuestas, ni est de acuerdo ni en desacuerdo. Y slo un 3.59% est en
desacuerdo, mientras que el 1.01% manifest estar totalmente en desacuerdo.
Como resultado de este trabajo se realiz un anlisis e interpretacin de resultados despus de la
aplicacin de la encuesta referida al uso de la plataforma educativa Edmodo entre estudiantes que
cursan del primero al cuarto semestre de nivel superior (universitario).
Los resultados obtenidos permiten observar la valoracin positiva de experiencias del e-portafolios
mediados por la plataforma Edmodo, los alumnos reconocen el estar de acuerdo con el uso de herra-
mientas tecnolgicas para gestionar y administrar sus portafolios de actividades.
Se logr el objetivo del estudio al implementar una estrategia innovadora para la construccin de
e- portafolios. El alumno reconoce estar de acuerdo con el valor y el uso de dichas estrategias como
apoyo a su proceso autogestivo. Se destaca el papel que brind el profesor mediante sus interacciones
y retroalimentacin durante el proceso formativo en cada una de las actividades. Este proceso es
importante ya que como lo menciona Cano (2008) en una evaluacin por competencias es necesario
fomentar la autorregulacin del propio proceso de aprendizaje donde el docente a travs de los meca-
5. REFERENCIAS
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Villardn Gallego, L. (2006). Evaluacin del aprendizaje para promover el desarrollo de competen-
cias. Educacin Siglo XXI, 57-76.
RESUMEN
La introduccin de las TIC en la docencia universitaria es reciente y es todava una asignatura pen-
diente, ya que en muchos casos es la clase magistral la nica fuente de conocimiento para el alumna-
do. En la bsqueda de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje mediante las TIC, esta investiga-
cin se inicia con la hiptesis de que el uso de Facebook en la docencia universitaria puede mejorar
la comunicacin entre el profesorado y el alumnado, al mismo tiempo que mejora el proceso de
enseanza-aprendizaje de la materia. As, se estudia el uso de Facebook, durante el curso 2015-2016,
en la asignatura Nuevas Formas Publicitarias, de cuarto curso del Grado de Publicidad y Relaciones
Pblicas de la Universidad de Alicante. La metodologa empleada es la encuesta, realizada a los
alumnos, as como la observacin de los contenidos del grupo creado en Facebook para la asignatura.
Los resultados obtenidos muestran que esta Red Social aporta un nuevo canal de comunicacin de
fcil acceso para los alumnos y mejora el proceso de enseanza-aprendizaje de la materia. Adems,
gracias a la Red Social, se ha fomentado el trabajo colaborativo y se han mejorado las competencias
del alumnado en TIC. De la investigacin se concluye que Facebook es una herramientas facilitadora
del aprendizaje y del desarrollo de distintas habilidades para la construccin del conocimiento.
ABSTRACT
The introduction of ICT in university teaching is recent and is still a pending subject due to in many
cases the master class is the only source of knowledge for students. With the objective to improve the
process of teaching and learning through ICT, this research begins with the assumption that the use
of Facebook in university teaching can improve communication between teachers and students, while
improving the process teaching and learning of the subject. For this reason, this research analyses the
use of Facebook, during the 2015-2016 course in the subject New Advertising Formats (fourth year of
the Degree of Advertising and Public Relations at the University of Alicante). The methodology used
is the survey to the students and the analysis of the content created on Facebook. The results show
that this Social Network provides a new channel of communication easily accessible to students and
improve teaching-learning of the subject. Moreover, thanks to this Social Network, it has encouraged
collaborative work and students have improved their skills in ICT.
1. INTRODUCCIN
La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) promueve la necesidad de utilizar
nuevas tecnologas, mediante las cuales el alumno se convierte en protagonista de su propia formacin
(Parra Meroo et al., 2013), lo que va unido a un cambio metodolgico de enseanza, que exige un
papel activo del alumno en el que se fomente su iniciativa y pensamiento crtico (Esteve, 2009).
1.1 Problema/cuestin
La introduccin de las nuevas tecnologas en las universidades ha sido reciente y, por lo tanto, tambin
lo es el uso de las Redes Sociales. Pocas asignaturas se imparten contando con este tipo de herramien-
tas debido, entre otros, a varios motivos como pueden ser el desconocimiento del potencial que posee
su uso, o porque muchos profesores rechazan este mtodo, por considerar que la utilizacin de la
tecnologa por parte de los estudiantes perjudica una enseanza tradicional y natural (Handley, 2007).
Con este punto de partida, en el que se confronta el uso de Redes Sociales como herramienta
innovadora en la docencia frente a la enseanza tradicional y, partiendo del hecho, de que ambas
pueden y deben convivir en el aula; este estudio plantea observar en primer lugar, en qu medida se
estn introduciendo las Redes Sociales en la enseanza; en segundo lugar, cmo estn influyendo en
el proceso de enseanza-aprendizaje y, por ltimo, si mejora su implicacin en la materia.
1.3 Propsito
Tras la revisin de la literatura sobre el tema, esta investigacin tiene como finalidad estudiar el po-
tencial que tiene la utilizacin de las Redes Sociales en la docencia como estrategia de enseanza en
las aulas y la mejora en el aprendizaje por parte de los alumnos. En concreto, se analiza la utilizacin
de Facebook por parte de los alumnos de cuarto de Grado de Publicidad y Relaciones Pblicas de la
Universidad de Alicante, para el aprendizaje de la asignatura Nuevas Formas Publicitarias.
De forma ms especfica se pretende, en primer lugar, observar el uso de las Redes Sociales en la do-
cencia de la asignatura Nuevas Formas Publicitarias; en segundo lugar, conocer qu aplicacin se hace
de las RRSS en esta asignatura y su influencia en los estudiantes que la cursan; en tercer lugar, averiguar
la opinin de los estudiantes sobre el uso de las Redes Sociales en la docencia y, por ltimo, comprobar
los beneficios que aportan las Redes Sociales en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado.
3. RESULTADOS
Se comprueba una frecuencia de uso muy alta de la Red Social entre los estudiantes encuestados,
puesto que el 100% de ellos ya posea un perfil de Facebook antes de comenzar la asignatura, y una
gran mayora (79,1%) lo usa varias veces al da. Un porcentaje mucho menor (18,7%) lo usan varias
veces a la semana y solo un 3.3% lo usa poco o nada (ver tabla 1). Por lo tanto, los alumnos, en general,
saben utilizarla, lo que es un punto a favor a la hora emplear esta herramienta como un complemento
es su proceso de enseanza-aprendizaje, ya que no requiere una formacin complementaria.
Tabla 1. Frecuencia de uso de Facebook. Fuente: Elaboracin propia.
Una vez creado el grupo de Facebook para la asignatura, la mayora del alumnado (48,4%) reconoce
consultarlo porque es til y ayuda a abordar el aprendizaje de la materia. Un 37,4% reconoce usarlo
porque es obligatorio y adems til, mientras que el resto (14,3%) lo usa solo por ser obligatorio (ver
tabla 2).
Tabla 2. Motivo del uso del grupo de Facebook de la asignatura. Fuente: Elaboracin propia.
Preguntados sobre si creen que este cambio ha mejorado su aprendizaje, la mayora coincide en
sealar que ha aumentado mucho (71,1%), frente a un porcentaje, 5,6%, que slo un piensa que no ha
mejorado nada (ver tabla 4).
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Analizando los resultados de las encuestas se muestra, en primer lugar, que el 100% de los alumnos
ya posea un perfil en Facebook, lo que facilita su utilizacin. Es una herramienta que no solo les
resulta familiar, sino que utilizan a menudo, por lo que no requieren de formacin complementaria
para su uso. La suelen utilizar para el ocio, para informarse sobre temas de actualidad o charlar entre
amigos.
Si bien parece positiva la aplicacin de las Redes Sociales como recurso docente en esta asignatura,
no se puede generalizar a todo tipo de asignaturas de la Educacin Superior, puesto que cada una de
ellas tendra que ser analizada por s misma para comprobar de qu manera implantarla y sobre qu
recursos.
5. REFERENCIAS
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cente en la universidad presencial: La perspectiva de los estudiantes de Comunicacin. REICE.
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De Haro, J. J. (2009). Las redes sociales aplicadas a la prctica docente. Didctica, Innovacin y
Multimedia DIM, 13.
Gonzlez-Guerrero, Laura
Graduada en Publicidad y Relaciones pblicas por la Universidad de Alicante y Tcnico en Labo-
ratorio de Imagen fotografica. Beca FCT en Londres, como asistente de Fotografia, y Tcnico en
Gestin Administrativa, con experiencia de ms de diaz aos, ha realizado entre otros cursos: Redes
sociales como estrategia de marketing sector hostelera y turismo, Mrketing digital y Aplicaciones
Web. Tambin ha colaborado como becaria en Infomatricula 2014-2015-2016 de la Universidad de
Alicante y ha sido durante tres aos Community manager, fotografa de eventos y publicidad grfica
de la asociacin Askampe. Adems, es redactora-colaboradora demunic@ndoUa, el ciberperidico
de Publicidad y Relaciones Pblicas de la Universidad de Alicante.
RESUMEN
Este trabajo se centra en exponer la planificacin y los resultados a los que se ha llegado tras la
implementacin del proyecto de innovacin La Clase Invertida Flipped Classroom y el aprendizaje
cooperativo como metodologa de trabajo para la adquisicin de competencias en el Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES), situada en el marco de la Accin 2 de Proyectos de Innovacin y
Desarrollo Docente subvencionados por el Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de
la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) durante el curso 2014-2015. Este proyecto se ha llevado
a cabo por el equipo docente de la asignatura de Nuevas Tecnologas y Gestin de la Informacin
de las titulaciones de Grado en Trabajo Social y Doble Grado de Trabajo Social y Sociologa de
la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Entre los resultados y las conclusiones ms relevantes
a las que se ha llegado podemos mencionar que la implementacin de esta metodologa facilita la
administracin y el aumento de la responsabilidad respecto al propio trabajo personal del alumnado,
asignando prioridades y cumpliendo con las obligaciones profesionales; por otro lado promueve el
aprendizaje autnomo y autorregulado del estudiante, ayuda al desarrollo de habilidades crticas y
de comunicacin interpersonal y desarrolla la capacidad para trabajar en equipo como condicin
necesaria para la mejora de la actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias.
ABSTRACT
This work focuses on exposing planning and outcomes which has come after the implementation of
the innovation project Flipped Classroom and cooperative learning as a methodology for acquiring
skills in the European Higher education Area (EHEA) located under Action 2 Project Development
Innovation and Teacher subsidized by the Department of Teaching and European Convergence of the
University Pablo de Olavide (Sevilla) during 2014-2015 course. This project was carried out by the
teaching staff of the subject of New Technologies and Information Management of undergraduate
degrees in Social Work and Double Degree of Social Work and Sociology at the University Pablo de
Olavide (Sevilla). Among the results and relevant conclusions it has been reached we can mention that
the implementation of this methodology facilitates the administration and increased responsibility for
their own personal work of students, assigning priorities and fulfilling professional obligations; on the
other hand autonomous and self-regulating promotes student learning, development aid critical skills
and interpersonal communication and develops the ability to work together as a necessary condition
for improving the professional activity, by sharing knowledge and experiences.
1.3 Propsito
Nuestra intencin ltima es la de valorar el grado de satisfaccin del alumnado respecto a la meto-
dologa implementada y valorar los logros de aprendizaje alcanzados, para ello, se ha diseado un
cuestionario de valoracin global con la metodologa de la asignatura.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Durante el curso 2014-2015, el equipo docente de la asignatura de Nuevas tecnologas y gestin de la
informacin de las titulaciones de Grado en Trabajo social y Doble grado de trabajo social y sociolo-
ga de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) implement un proyecto de innovacin basado prin-
cipalmente en el desarrollo de las sesiones de clase mediante las metodologas activas de aprendizaje
cooperativo y flipped classroom. En este trabajo presentamos la experiencia sobre la metodologa
flipped classroom.
Esta metodologa flipped classroom se ha desarrollado a partir de la realizacin de pldoras
formativas para cada una de las sesiones de Enseanzas prcticas y de desarrollo (en adelante EPD).
La participacin del profesorado respecto a la organizacin de los contenidos de la asignatura se ha
centrado en los siguientes aspectos:
Elaboracin de las pldoras formativas previas a cada una de las sesiones del EPD.
Bsqueda de documentacin complementaria para cada uno de los bloques de contenidos.
Planificacin del tiempo a dedicar a la asignatura fuera y dentro del aula para cubrir los requisitos
de horas/crditos establecidos en la educacin superior.
La planificacin de las actividades correspondientes a las EPD se estructuraba a partir de una
Ficha didctica de la sesin; esta ficha contena los siguientes elementos didcticos:
Ttulo de la sesin
Objetivos previstos
Contenidos a trabajar
Correspondencia con el trabajo grupal final de la materia.
Adems de esa ficha, se ha ido elaborando un material on-line con acceso desde el aula virtual en el
cual se poda visualizar toda esta informacin on-line en el que estaba inserto cada una de las pldoras
o materiales didcticos.
CONTENIDO A
EPD DESCRIPCIN DE LA EPD MATERIAL DIDCTICO
TRABAJAR
1 Primeros pasos Iniciaremos con unas recomenda- Uso de Blackboard: Material didctico disea-
en la elaboracin ciones de uso de Blackboard. do por la Biblioteca.
de un material Posibilidades de las Wordcloud Wordcloud: Material audiovisual ya existente
audiovisual (Wordle, Tagxedo, etc): portadas, de diversas aplicaciones.
presentacin de conceptos, mos-
trar ventajas e inconvenientes, etc
2 Fundamentacin. Sintaxis para Google, Alarmas, Material audiovisual ya existente de diversas
Bsqueda efectiva RSS (Feedly) y Fuentes del aplicaciones.
de informacin. saber.
3 Blog. Diseo y elaboracin cooperativa Pldora sobre registro y creacin de una cuenta:
del blog. Un blog por grupo cuya URL vdeo: http://youtu.be/bWX9USwi2is
temtica ir relacionada con el Pldora sobre la creacin de una entrada: URL
colectivo que estn trabajando del vdeo: http://youtu.be/CC1cTMSFoHk
y en el que se irn insertando el Pldora editando la plantilla del blog: URL del
resto de actividades que elaboren. vdeo: http://youtu.be/fQqMm0akpjc
5 Storyboard y ngulos y planos. Herramientas Pldora formativa sobre cuestiones iniciales:
guin. para elaborar el Storyboard URL del vdeo: http://youtu.be/CLHWKu-
(Storyboard That, Bitstrips, P4K68
Celtx, Toondo). Material audiovisual ya existente.
6 Organizadores Mapas conceptuales (Mindomo) Pldora formativa qu son los mapas concep-
de contenido. tuales: http://www.slideshare.net/ahmarpad/
epd-6-mapas-conceptuales-en-el-trabajo-social
Pldora formativa registro y creacin de tiempo:
URL del vdeo: http://youtu.be/VK4tI-O9Hao
Pldora formativa crear y personalizar mapas:
URL del vdeo: http://youtu.be/qn2-WkLtvWQ
Pldora formativa insertar elementos multime-
dia: URL del vdeo: http://youtu.be/eclVMWs-
NdT4
Pldora formativa presentacin y compartir un
mapa: URL del vdeo: http://youtu.be/HNC-
kkEpV77A
7 Herramientas de Prezi, PowerPoint, Powtoon, etc. Presentacin sobre presentaciones efectivas:
presentacin. URL del vdeo: http://youtu.be/XKhAnOMA-
Cxg
Material audiovisual ya existente de cada
aplicacin.
8 Edicin de vdeo. Windows Movie Maker o Material on-line diseado para la sesin
similar. de EPD: https://dl.dropboxusercontent.
com/u/72086898/UPO/EPD08/index.html
3. RESULTADOS
Para la recogida de datos sobre la satisfaccin del alumnado se realiz un cuestionario de evaluacin
mediante Google Drive. El enlace al cuestionario es el siguiente:
Figura 1. Asistencia
a las sesiones de EPD.
Fuente: Elaboracin propia.
Como podemos observar en la figura anterior (figura 4), de modo mayoritario el alumnado valora
que con frecuencia o siempre los materiales diseados y utilizados para el desarrollo de las sesiones de
EPD facilitan el aprendizaje (el 48.3% responde siempre y con frecuencia) y han sido adecuados y suficien-
tes (el 43.1% y el 45.7% responde siempre y con frecuencia respecto a las sesiones de EPD)
Para finalizar mostramos los resultados sobre la satisfaccin general mostrada respecto a la asignatura
tal y como la hemos diseado.
4. CONCLUSIONES
Una vez expuestos estos resultados, llegamos a las siguientes conclusiones sobre la viabilidad de este
tipo de metodologa para el desarrollo de estas asignaturas.
El equipo docente considera que el aprendizaje que puede alcanzarse bajo la utilizacin de me-
todologas docentes innovadoras como la puesta en marcha en esta experiencia es mucho mayor
que el adquirido bajo metodologas de corte ms tradicionales, pero para ello se requiere tanto del
profesorado como del alumnado de un esfuerzo mucho mayor.
Por parte del profesorado es necesaria formacin en aspectos metodolgicos, dominio de progra-
mas que permitan la realizacin de las pldoras formativas, un alto grado de inters y motivacin para
que el alumnado aumente y mejore su aprendizaje, tiempo y dedicacin mayor que la requerida para
la implementacin de una docencia tradicional.
Por parte del alumnado requiere comprender la importancia de la realizacin de un trabajo con-
tinuo para el desarrollo de sus competencias profesionales y no solo el mero hecho de estudiar un
5. REFERENCIAS
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Tucker, B. (2012). El aula volteado. Educacin siguiente, 12(1), 82-83.
RESUMEN
La prevalencia de la enfermedad respiratoria aguda (era) en nios menores de 5 aos en Colombia,
exige la creacin de estrategias efectivas de educacin en salud comunitaria a cuidadores primarios
que fortalezcan los programas de promocin de la salud y prevencin de la enfermedad. Principales
resultados: se determina en dos fases: 1. correspondi al desarrollo de un objeto virtual de aprendizaje
(ova) con contenidos educativos, compuesto por cuatro (4) mdulos: conocimientos bsicos sobre era,
estrategias de prevencin para cuidadores, signos y sntomas de alarma, estrategias de verificacin
por casos y 2. La validacin correspondiente a dos categoras emergentes y a la luz de Johnson y
Johnson caracterizando el aprendizaje colaborativo en salud en cuidadores primarios denominados:
inhalo terapia efectiva en casa y toma de decisiones ante riesgo inminente de la obstruccin de vas
respiratorias. Conclusiones: Las OVAS es una estrategia innovadora, creativa, didctica y motivado-
ra, que incrementa el trabajo colaborativo, de fcil acceso para los usuarios y cuidadores primarios,
favorable para la deteccin temprana de la enfermedad y manejo en casa para mejorar la efectividad
de estrategias de promocin y prevencin.
ABSTRACT
The prevalence of acute respiratory illness (was) in children under 5 years in Colombia, it requires
the creation of effective strategies for community health education to primary caregivers programs
that strengthen health promotion and disease prevention. Main results: is determined in two phases:
1. corresponded to the development of a virtual learning object (OVA) with educational content,
consisting of four (4) modules: basic knowledge era, prevention strategies for caregivers, signs and
symptoms of alarm verification strategies and 2. the validation cases corresponding to two emerging
categories and in light of Johnson and Johnson characterize health collaborative learning in primary
caregivers called: inhaled effective therapy at home and decision making at imminent risk of obstruc-
tion airway. Conclusions: CLEs with OVAS is an innovative, creative, educational and motivational
strategy, increasing collaborative work, easy access for users and primary caregivers, favorable for
early disease detection and management at home to improve the effectiveness of strategies promotion
and prevention.
1.1 Problema/cuestin
La Enfermedad respiratoria aguda (ERA) segn Del Castillo Snchez (2008), se ha convertido
en un importante problema de salud pblica, ya que constituye el conjunto de enfermedades con
mayor prevalencia en atencin primaria, teniendo en cuenta que del 30 al 60% de las consultas,
hacen referencia a esta causa. Figueras (2005) y Seto (2013); establecen que en los nios, la infec-
1.3 Propsito
sta investigacin se hace necesaria desde varios aspectos. El primero de ellos surge a partir del bole-
tn de prensa publicado por el Ministerio de Salud (2012) Plan decenal de salud pblica 2012 - 2021, en
el cual se hace manifiesto, que debido a los extremos cambios de clima y al aumento de precipitacio-
nes, se llevan a cabo planes de vigilancia para el cuidado de la ERA, donde el eje principal de accin
es la educacin comunitaria. As mismo con los planteamiento del banco interamericano, citado con
anterioridad, con respecto a la situacin de los nios menores de cinco aos en Colombia, se suscita el
segundo aspecto, en el cual es posible visibilizar la necesidad de que la intervencin educativa, deba
procurar trascender ms all del aprendizaje de conceptos, requiriendo ser tan motivante, que inste en
el individuo un ejercicio en el cual lo aprendido sea llevado a la prctica.
Aspecto que evidencia la necesidad de realizar sta investigacin, es la definicin emitida por la
36 Asamblea Mundial de la Salud, con respecto a la educacin para la salud, la cual es vista como:
a
como cualquier combinacin de actividades de informacin y educacin que lleve a una situacin
en la que las personas sepan cmo alcanzar niveles de salud ptimos y busquen ayuda cuando lo
necesiten, y que, tiene como objetivo primordial disear programas de intervencin destinados a
modificar creencias, costumbres y hbitos no saludables, adems de promover, proteger y fomentar la
salud Organizacin Mundial de la Salud. (2013).
Objetivos:
General: Disear una herramienta virtual de aprendizaje para educacin en salud de cuidadores
primarios de nios menores de cinco aos (5), mediado por aprendizaje colaborativo para su valida-
cin a partir del mtodo cualitativo.
Especficos:
Diagnosticar la temtica y preconceptos de la Infeccin respiratoria aguda, para cuidadores pri-
marios de nios menores de cinco aos, basado en las posibilidades y habilidades de aprendizaje
de los cuidadores.
Disear la herramienta educativa para los cuidadores primarios de nios menores de cinco aos
en las competencias del saber ser y hacer en el tema de la enfermedad respiratoria aguda, espe-
cficamente en la identificacin de la enfermedad, la identificacin de factores de riesgo y signos
de alarma, as como lo relacionado con el manejo domiciliario de la misma.
Caracterizar el aprendizaje colaborativo mediante la estrategia educativa con contenido digital
aprendizaje en enfermedad respiratoria aguda para cuidadores primarios.
2.2 Instrumentos
Tcnica de recoleccin por instrumentos on line chat con casos clnicos en ERA, anlisis de resulta-
dos por categoras a la luz de las caractersticas del aprendizaje colaborativo, anlisis textual lnea por
lnea con apoyo del programa atlas ti.
2.3 Procedimiento
De acuerdo a las necesidades detectadas en la recoleccin de datos se re estructuro el contenido de
los OVAS mejorando el diseo.
El primer paso ser abordar con una revisin bibliogrfica las temticas relacionadas en el rea
de la salud en ERA (definicin de la enfermedad, signos de alarma, factores de riesgo y manejo en
casa), a travs de fuentes bibliogrficas, recursos virtuales. As mismo, con el trabajo de campo,
se buscar identificar las expectativas y preferencias de aprendizaje, en busca de un aprendizaje
colaborativo, debiendo incluir para ello algunos aspectos como estndares, logros a recuperar, ob-
jetivos de aprendizaje, temtica, subtemas, desempeos y logros (saber, hacer y ser) para cada OVA
utilizando los programas curse lab para los OVAS y constructor para las actividades. Cada OVA se
fundamentar en el modelo instruccional ADDIE (Anlisis, Diseo, desarrollo, implementacin, y
evaluacin).
Las actividades que se desarrollarn en la plataforma virtual y emplearn actividades orientadas
al anlisis de casos de estudio utilizando chat y foros. En el diseo comunicativo se tendr en cuenta
la interfaz, distribucin de pantalla, imgenes, colores, elaboracin de una plantilla y un scrom con
hipervnculos de navegacin.
El diseo que se utilizar a nivel instruccin, es el de Jonassen (1999) citado por ERIC, (1994),
quien presenta un modelo para el diseo de Ambientes de Aprendizaje Constructivistas (CLEs)
que enfatizan el papel del aprendiz en la construccin del conocimiento (aprender haciendo).
As se entiende que el modelo de aplicacin de OVAS como estrategia de enseanza
aprendizaje debe seguir ciertos elementos del diseo instruccional que permitan al com-
ponente en formacin y por ende la aplicacin de conceptos adecuados sobre el usuario.
Este llevara en su estructura, preguntas-problemas diseo de elementos como la creacin y segui-
miento de pginas del curso en Moodle, se disearn como espacios de apoyo a los procesos aca-
3. RESULTADOS
Se determina en dos fases: 1. Correspondi al desarrollo de un Objeto virtual de aprendizaje (OVA)
con contenidos educativos, compuesto por cuatro (4) mdulos: Conocimientos bsicos sobre ERA,
Estrategias de prevencin para cuidadores, Signos y Sntomas de Alarma, Estrategias de verificacin
por casos y 2. La validacin correspondiente a dos categoras emergentes y a la luz de referenciar a
Johnson y Johnson (1999) donde el docente ayuda a los estudiantes a escuchar diversas opiniones, a
soportar cualquier crtica de una temtica con evidencia, participando en dilogos abiertos y partici-
pativos. (p. 1).
El aprendizaje colaborativo en salud en cuidadores primarios denominados: inhalo terapia efectiva
en casa y toma de decisiones ante el riesgo inminente de la obstruccin de las vas respiratorias.
Para el anlisis de resultados de los instrumentos en chat y foros de los instrumentos, se realizan
transcripciones lneas a lnea analizados con atlas ti. Estas categoras conllevan una descripcin cruce
de instrumentos con el anlisis de los mensajes, para lo cual se recurri a la elaboracin de un sistema
de categoras de filtro. Se crea un sistema de categoras referente a las teoras de Johnson y Johnson
(1999).
se desarrolla las subcategoras.
se seleccionaron las transcripcin es para la aplicacin del sistema de categoras.
se procede a codificar cada uno de ellos independientemente.
la unidad de codificacin que se elige es el mensaje completo ya que algunos mensajes pueden
ser codificados con ms de una categora.
los instrumentos seleccionados codificados de forma independiente se comparan con las modi-
ficaciones realizadas.
Se toman en cuenta las categoras de procesos de avaluacin y sub-categoras en cada una de ellas.
Los cdigos encontrados y expresiones se encontraron en cada cdigo:
Tambin se puede observar el mayor porcentaje en cada una de las familias pertenecientes a
Interdependencia colectiva, el ms alto porcentaje frente a reconocimiento del propio trabajo 152
intervenciones
Se observ el mayor porcentaje en cada una de las familias pertenecientes a habilidades de re-
gulacin y control, el ms alto porcentaje frente a la Autoevaluacin con 63 intervenciones y el de
forma continua se retroalimenta con componentes de participacin sin control docente o tutor frente
al logro propuesto, se establece el desarrollo de niveles propios, de obtencin de logros individuales,
estableciendo esto la finalidad del aprendizaje de cada miembro del grupo.
5. REFERENCIAS
Avale, D. I. (2009). Conocimiento / desconocimiento. Del rol de los cuidadores domiciliarios de adultos
mayores en la ciudad de Mar del Plata. En XXVII Congreso de la Asociacin Latinoamericana
de Sociologa. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique.
Cujio, M. L., & Muoz, L. (2001). Conocimientos y prcticas de las madres y acciones de promocin
y prevencin, desarrolladas por los agentes de salud, para el manejo de la infeccin respiratoria
aguda, no neumona, en menores de cinco aos. Manizales, 1999. Colomb Mdica, 32(1), 418.
RESUMEN
La idea de realizar este proyecto surge de los aos de experiencia en la imparticin de la asignatura
Economa del Sector Pblico de 1 del Grado en GAP, al observar dos hechos que se repiten todos
los cursos: por un lado, el alumnado estudia esta asignatura unos das antes del examen, siendo una
asignatura con una media de aprobado simplemente como calificacin general; y, por otro lado,
la inquietud del alumnado ante un examen tipo test, por su falta de hbito. Para intentar mejorar
estos dos aspectos, se ha realizado un proyecto de innovacin docente en el aula con el uso de la
herramienta formularios de Google Drive empleada a travs del Campus Virtual de la asignatura-
obtenindose resultados muy positivos, tanto en cuanto a la nota media de superacin de la asignatura
como a la adaptacin del alumno a este tipo de examen. Estos resultados de esta primera experiencia
fomentan la posibilidad de continuar el proyecto en futuros cursos acadmicos e implementarlo de
forma definitiva como integrante de la parte prctica de la asignatura y pieza fundamental para la
adquisicin de competencias del alumnado.
ABSTRACT
The idea for this project comes from years of experience in teaching Economics of the Public Sector,
which is a first-year subject in the Degree in Management and Public Administration. We have made
two observations, which are repeated throughout all courses: firstly, students study the subject a few
days before the exam, as a consequence, the average mark is pass; and, secondly, the students
confidence when doing a multiple-choice activity, due to lack of experience. We try to improve these
two aspects with the present teaching innovation project through the use of Google Drive forms in the
Virtual Campus. We have obtained positive results, both in terms of the average mark of the subject
and in the students adaptation to this type of exam. The results of this first experiment encouraged us
to continue with the project in future academic courses and implement it definitively in the practical
aspects of the subject, as it is essential for the acquisition of students skills.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
La idea de realizar este proyecto surge de los aos de experiencia en la imparticin de la asignatura
Economa del Sector Pblico de 1 del Grado en GAP, al observar dos hechos que se repiten todos
los cursos:
3. RESULTADOS
Al comienzo del curso, antes de impartir el contenido de la materia, se pregunt a los alumnos por
Campus Virtual Valore el grado de dificultad que cree que va a tener en la comprensin de los
contenidos y/o en la adquisicin de competencias asociadas a esta asignatura. La misma cuestin,
pero en pasado, se les plante al finalizar la misma (Grfica 1).
Estas dos observaciones anteriores son coherentes con el hecho de que el examen final de juni
presentara un porcentaje de no presentados superior a cualquiera de las tres convocatorias de junio
anteriores de esta materia (un 32,4%) (vase Anexo).
Finalmente, para obtener un feed-back sobre el proyecto, al final del mismo se cuestion al aluma-
do a travs del Campus Virtual (como se mencion anteriormente, 11 alumnos respondieron a este
cuestionario), sobre los siguientes tems:
Tan slo el 18% del alumnado ha reconocido haberse beneficiado por el presente proyecto para
llevar la asignatura al da (Grfica 3). Sin embargo, ms del 70% han visto disminuir su incertidumbre
ante el examen test gracias al proyecto, en una escala de un poco-bastante (Grfica 4).
En lo que respecta a los resultados obtenidos en el examen final de junio, se puede decir que el
porcentaje de alumnos aprobados ha disminuido (un 68% este curso frente al 71% el curso anterior o
el 90% el precedente), aunque tambin ha disminuido ligeramente el porcentaje de alumnos con slo
4. CONCLUSIONES
Entre los principales resultados se pueden destacar, como aspectos positivos: la buena acogida en la
realizacin de este proyecto por parte del alumnado, la alta participacin a priori en cuanto a alumnos
adscritos al mismo, as como la satisfaccin general del alumnado con el proyecto.
No obstante, entre los resultados negativos se puede mencionar que, a medida que fue avanzando
la materia, el alumno fue dejando de participar y/o asistir a clase, descendiendo el nmero de grupos
que tenan una participacin activa en el proyecto. Es necesario precisar que este hecho se atribuye
ms a una falta de inters y desmotivacin general del alumnado que al propio proyecto en s, ya que
otros docentes de otras materias se han visto afectados por el mismo nivel de absentismo en clase y
falta de participacin.
En cuanto a la consecucin de los objetivos generales perseguidos, se puede decir que el grado de
consecucin del objetivo 1 (trabajo continuo de la materia), se ha conseguido muy dbilmente. Tan
slo el 18% reconoce haber llevado la materia al da gracias al proyecto.
Y, en lo que respecta al objetivo 2 (habituar al alumno a formular y a responder preguntas tests),
su grado de consecucin es mayor, el 70% reconoce haberse visto beneficiado por el proyecto en este
aspecto.
A partir de los objetivos 1 y 2 se esperaba un mayor nmero de aprobados y calificaciones ms
altas. No obstante, el examen de junio ha puesto en evidencia que el porcentaje de aprobados es
menor que otros aos, no destacndose mayores calificaciones pero s un alto volumen de alumnos no
presentados.
La implementacin del proyecto en este primer curso acadmico ha dejado un sabor agri-dulce, el
profesorado esperaba mejores resultados, aunque tambin es consciente de la escasa participacin del
alumnado. El hecho del elevado nivel de absentismo en el aula y desmotivacin general del alumnado
(compartido por otros profesores de otras materias) hace que no se puedan establecer conclusiones
relevantes sobre el nivel de xito o la bondad del proyecto. Estos primeros resultados se pueden tomar
con carcter exploratorio, para su posterior implementacin y seguimiento en futuros cursos acad-
micos, aadiendo las mejoras sugeridas por el alumnado, como el establecimiento de unas pautas para
la formulacin de las preguntas tests y la simplificacin en la explicacin del uso de Google Drive.
5. REFERENCIAS
Baiges, E. B., & Surroca, N. V. (2015). Valoracin del uso de las herramientas colaborativas Wikis-
paces y Google Drive, en la educacin superior. Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa
Educativa, 49.
Nota: Slo se ha tenido en cuenta la convocatoria de junio por el escaso nmero de alumnos presentados a las
convocatorias de febrero y septiembre.
Tabla II. Calificaciones de las actas de junio (2012-2016) (en porcentaje). Fuente: Elaboracin propia.
Tabla III. Resumen de aprobados de las actas de junio (2012-2016) (en porcentaje). Fuente: Elaboracin propia.
RESUMEN
La Rambla Aumentada es un proyecto interdisciplinar que ha unido, a travs de tcnicas de realidad
aumentada, el patrimonio, los servicios pblicos y rincones singulares de La Rambla con contenidos
digitales, elaborados por el alumnado y publicados en Internet. En clase de Historia, y teniendo en
cuenta a cronistas locales, el alumnado ha seleccionado 70 puntos de inters de la localidad. En clase
de Lengua han escrito posts sintetizando la informacin ms relevante de cada punto, e ilustrndo-
los con fotografas, propias o de archivo. Tambin han grabado audio-guas con sus smartphones a
partir de estos textos. En clases de Ingls y Francs se tradujeron los textos y grabaron los audios
en ambos idiomas. Todo ha quedado montado en un portal web desarrollado con WordPress al que
podemos acceder a travs de los cdigos QR impresos sobre azulejos y emplazados en nuestras calles.
Bajo este trabajo subyacen metodologas como Aprendizaje Basado en Proyectos, Mobile Learning,
BYOD, Aprendizaje Cooperativo o Emprendimiento. Todo enmarcado en un proyecto de Aprendizaje
Servicio, donde a travs de las TIC se ha conseguido mejorar el entorno ms cercano e incidir en la
competencia digital no slo del alumnado autor del proyecto, sino de todos sus conciudadanos.
ABSTRACT
La Rambla Aumentada is an interdisciplinar project that joins heritage, public services, and singular
places in La Rambla with digital contents by using Augmented Reality techniques. This has been
developed by students and published on the Internet. In History lessons we have made a research
in order to select 70 points of interest in our village, considering the local chroniclers. In Literature
lessons, we have written posts summarizing the most relevant information for each point, and we
have illustrated them with photographs, taken by us or selected from archival. We have also recorded
audioguides using our smartphones. In French and English lessons we have translated articles and
audio. All the generated information has been hosted in a WordPress website linked to our village
through QR codes printed on tiles and placed in the streets. Underlying metodologies such as Project
Based Learning, Mobile Learning, BYOD, Cooperative Learning or Entrepreneurship are present in
this work. All it framed in a Service-Learning Project where we have improved our nearest enviro-
ment and we have positively influenced not only the students digital competence, but all our fellow
citizens.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La primera edicin del proyecto se llev a cabo durante los meses de marzo, abril y mayo de 2015,
ltimo trimestre del curso del alumnado de 2 de Bachillerato. No obstante, cabe destacar, que parte
Figura 1. Organizacin por departamentos, intereses y tareas.
Tareas de grupo
El flujo de trabajo y las funciones de cada uno fueron determinados por el departamento de Ca-
lidad, que tambin evaluaba la consecucin de objetivos y los plazos. Para ello, orientaron a todo el
grupo con recursos grficos como diagramas de Gantt (figura 2).
Figura 2. Planificacin del departamento de Calidad para marzo.
Figura 3. Dptico de difusin del proyecto para la oficina municipal de Turismo.
Publicidad y Comunicacin se encarg de mantener los perfiles en las distintas redes sociales
(Twitter, Facebook, Google+, Youtube, Instagram). A travs de estas informaban de las novedades
del proyecto, y tambin fueron el nexo con los medios de prensa locales (prensa escrita en papel y
digital, radio, televisin), con el Ayuntamiento y la Oficina de Turismo.
Responsabilidades individuales
Cada alumno en el proyecto, adems de tener un rol dentro de su departamento deba completar de
forma individual la creacin ntegra de dos puntos de inters aumentados. Es decir, con la ayuda de
todos los departamentos, cada participante, tuvo que:
Buscar informacin sobre los puntos asignados, con la ayuda del departamento de Informacin
y Hemeroteca.
Buscar/hacer fotografas antiguas y actuales, con la ayuda de los departamentos de Informacin
y Hemeroteca, y Diseo Grfico.
Escribir los artculos en espaol y mandarlos a revisar, a travs del departamento de Redaccin
y Traduccin.
Figura 4. Cdigos QR ubicados en las calles de La Rambla.3.
3. RESULTADOS
A menudo los docentes, cuando leemos sobre un proyecto complejo, aparentemente abstracto e inter-
disciplinar, nos cuestionamos la misma pregunta: - muy bien, pero esto cmo se evala? - refirindo-
nos a la calificacin, a la formula mgica que nos dar el nmero de cada participante para su boletn.
Figura 5. Rbrica para evaluar cada uno de los puntos de inters.
Figura 6. Rbrica de evaluacin interna para cada miembro del departamento.
Hetero-evaluacin externa. Cada participante del proyecto evalu el servicio y la atencin reci-
bidos por cada departamento. As, cada equipo recibi una nota resultado de la media de las califica-
ciones de todos los dems compaeros que juzgaron su funcin segn la rbrica de la figura 7: una
nica nota para todo el equipo.
Figura 7. Rbrica de evaluacin externa a cada departamento.
Figura 8. Evaluacin grupal: sombreros-semforo para pensar.
La nota final del proyecto se obtuvo segn la media ponderada de las calificaciones obtenidas en
las rbricas expuestas:
Coevaluacin del primer punto de inters (20%)
Coevaluacin del segundo punto de inters (20%)
Coevaluacin del trabajo en equipo (20%)
Heteroevaluacin de los trabajos en equipo (10%)
Estado final de los puntos de inters (20%)
Reflexiones en el blog (10%)
A pesar de que el profesor slo otorg el 40% de la calificacin de cada estudiante en el proyecto,
las calificaciones finales fueron bastante rigurosas, presentando una distribucin normal en la horqui-
lla habitual [0-10].
4. CONCLUSIONES
La autntica evaluacin no es la que acaba con un nmero en una reunin de equipo educativo. La
autntica evaluacin de este proyecto la han recibido cada alumno y alumna de sus vecinos, del cos-
quilleo en la barriga cuando se sentaron junto al alcalde en una rueda de prensa, cuando paseen por las
5. REFERENCIAS
Carbonell, J. (2008). Una educacin para maana. Barcelona: Octaedro.
Gardner, H. (1983). Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.
Pozuelos, F. J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias.
Sevilla: Ediciones MCEP, Cooperacin Educativa.
Pink, D. H. (2010). La sorprendente verdad sobre lo que nos motiva. Barcelona: Gestin 2000.
Puig, J. M., Batlle, R., Bosch, C., & Palos, J. (2009). Aprendizaje servicio. Educacin y compromiso
cvico. Barcelona: Gra
Vivancos, J. (2008). Tratamiento de la informacin y competencia digital. Madrid: Alianza Editorial.
RESUMEN
Pese al estado tecnolgico actual, existen muchos problemas relacionados con la fundamentacin
de los futuros constructores de software a nivel tcnico y profesional cuyo origen se inicia desde el
primer curso de programacin recibido, el cual es clave en el proceso de formacin que tendr un de-
sarrollador de soluciones software en su etapa de aprendizaje y ms tarde en su vida profesional; tales
inconvenientes se presenta por mltiples situaciones que van desde la carencia de habilidades para
programar, el desconocimiento de la materia y hasta la insuficiencia de disciplina en programacin.
Por esto, se construy una metodolgica basada en modelado grfico para la enseanza de los fun-
damentos de programacin que permiti al estudiante contextualizar de manera visual y sencilla los
conceptos abstractos bsicos para la fundamentacin de los procesos lgicos necesarios para afrontar
los diversos paradigmas de programacin. De acuerdo a los resultados de investigacin obtenidos
tanto por el grupo de expertos como con los grupos de estudiantes y procesados con tcnicas estads-
ticas, se puede afirmar que la propuesta metodolgica contribuye positivamente en la enseanza de
los fundamentos de programacin.
ABSTRACT
Despite the technological advances, there are many problems related to the foundation of future
software builders as technicians and professionals whose origin starts from the first programming
course received, which it is key to the formation process which will have a software developer in
your learning and later in their professional lives; such problems are presented by multiple situations:
the lack of programming skills, ignorance of the matter and to inadequate programming discipline.
Therefore, a methodology was built based in graphical modeling for teaching programming, which
allowed the student visually know the concepts for the foundation of logical processes necessary to
meet the different programming paradigms. According to the research results obtained by both the
expert group and with groups of students and processed with statistical techniques, It states that the
proposed methodology contributes positively teaching Programming Fundamentals.
1. INTRODUCCIN
Es evidente la preocupacin existente en los docentes de los primeros cursos de programacin con
relacin a los resultados obtenidos en el proceso de aprendizaje, por ello se han llevado a cabo en
los ltimos aos varios proyectos encaminados a mejorar dichos procesos donde la mayor atencin
se enfoca en los primeros niveles de formacin (J. Jimnez, Collazos, Hurtado, & Pantoja, 2015). La
1.1 Problema
Pese al estado tecnolgico actual existen an problemas relacionados con la fundamentacin de los
futuros constructores de software cuyo origen se inicia desde el primer curso de programacin recibi-
do, el cual es clave en el proceso de formacin que tendr un desarrollador de soluciones software en
su etapa de aprendizaje y ms tarde en su vida profesional (Hernndez, Jimnez, & Martnez, 2012);
tales inconvenientes se presenta por mltiples situaciones que van desde la carencia de habilidades
para programar, el desconocimiento de la materia y hasta la insuficiencia de disciplina en programa-
cin (Oviedo, 2002).
En el estudio realizado por Affleck y Smith (1999) se ha encontrado que el principal problema de
los programadores principiantes es el acceso a los conocimientos previos y la adopcin de un enfoque
para estudiar, que va ms all de la memorizacin explcita de conocimientos necesarios para aplicar
y transferir el dominio de conceptos a situaciones nuevas. Es as como los mtodos de representacin
de lgica formal como Pseudocdigo, Diagramas de Flujo, diagramas Nassi-Shneiderman, en otros
casos el manejo de paradigmas como el Orientado a Objetos, Lgico o Funcional que se imparten en
los primeros cursos de programacin, no vivencian explcitamente los resultados de operacin y eje-
cucin de una manera clara en su fases iniciales (Javier Jimnez, Collazos, Hurtado, & Pantoja, 2015).
1.3 Propsito
El objetivo general del presente estudio consisti en desarrollar una propuesta metodolgica para la
enseanza de los fundamentos de programacin mediante modelado grfico y cuya hiptesis plante
en determinar si dicha propuesta contribua positivamente en tal enseanza.
Es as, como se contemplaron variables como rendimiento acadmico, nivel de satisfaccin con
expertos y finalmente la misma metodologa evaluada en su propio proceso.
En la figura 1 se muestra tanto los roles (docente y estudiante el cual asume los sub roles de analista
y diseador) como las actividades requeridas para la metodologa propuesta. El docente asumir
caractersticas de mediador cognitivo, instructor y diseador instruccional para la realizacin de una
configuracin inicial por cada temtica orientada la cual tendr dos momentos: la primera corres-
ponde a nivel de la orientacin al grupo de estudiantes respecto de la fundamentacin conceptual
de las temticas bajo un modelado grfico y en las segunda presentar casos de estudio en el cual
el estudiante afianzar lo aprendido. Por otra parte, el estudiante actuar en dos roles: analista y
diseador que le permitan interactuar con los dems compaeros en los casos de estudio planteados.
Apoyados en el modelo presentado por Collazos y Mendoza (Aronso, Blaney, Stephan, Sikes and
Snapp, 1978) (Collazos and Mendoza, 2006), en la figura 2 se presenta tanto las herramientas como
las actividades del docente para llevar a cabo un proceso como diseador instruccional, mediador
cognitivo y profesor instructor.
El docente como diseador instruccional es quien realiza la planeacin tanto de las unidades te-
mticas como de las actividades de aprendizaje y evaluacin que se llevarn a cabo durante el desa-
rrollo del curso (Collazos and Mendoza, 2006). A su vez, el docente como mediador cognitivo, es el
encargado de validar el conocimiento adquirido por el estudiante mediante la utilizacin de diversas
De igual manera en la figura 3 se presenta el rol del estudiante bajo el esquema efectivo de trabajo
en el que intervienen herramientas, actividades y las caractersticas necesarias para el trabajo del
estudiante. A continuacin se describe el modelo propuesto en el diagrama de actividad de la figura 1.
Configuracin inicial de los fundamentos conceptuales con modelado grfico. En la cual el do-
cente prepara previo a la sesin de clase los materiales y saberes necesarios para abordar las unidades
de competencia necesarias en este curso. En esta etapa se llevaron a efecto las siguientes actividades:
3. RESULTADOS
El proceso metodolgico llevado cabo para el presente estudio tom como base la enseanza para la
unidad de competencia denominada anlisis y diseo de procesos de captura y salida de datos en
los cursos de fundamentos de programacin que permiti mejorar el rendimiento acadmico de los
estudiantes participantes
La metodologa de investigacin planteada se desarroll bajo el paradigma positivista, con enfoque
cuantitativo, utilizando el mtodo emprico analtico, bajo un tipo de investigacin correlacional y con
un diseo experimental basado en:
G1 X O1
G2 - O2
G3 X O3
G4 O4
G5 X O5
G6 - O6.
La investigacin fue realizada en seis grupos diferentes pertenecientes a tres instituciones de edu-
cacin superior del municipio de Pasto (Nario) para el primer curso de fundamentacin de progra-
macin. Los grupos G1, G3 y G5 corresponden a los grupos experimentales de cada institucin y G2,
G4 y G6 fueron los grupos de control, adems X fue el tratamiento experimental que consisti en la
metodologa basada en modelado grafico para la enseanza para la unidad de competencia Captura
y salida de datos. A su vez, O1, O2, O3, O4, O5, y O6 fueron las post pruebas realizadas al final del
tratamiento experimental tanto para los grupos experimentales como los de control.
El primer grupo experimental G1 fue conformado por 33 estudiantes de la asignatura de Introduc-
cin a la programacin de primer semestre de Ingeniera de Sistemas, el segundo grupo experimental
G3 estuvo constituido por 11 estudiantes de la asignatura de Lgica Computacional de primer semestre
de Ingeniera Electromecnica y el tercer grupo experimental G5 estuvo constituido por 29 estudiantes
de la asignatura de fundamentos de programacin de primer semestre de Ingeniera Electrnica, todos
correspondientes al periodo acadmico II-2015 a quienes se les aplic el tratamiento experimental X
y finalmente se le aplic una prueba posterior. Los grupos de control estuvieron conformados por: G2
por 27 estudiantes, G4 por estudiantes y G6 por 33, todos del periodo acadmico I -2015 del mismo
semestre y asignatura del grupo experimental a quienes no se les aplic tratamiento experimental
y las notas obtenidas del tema de estudio fueron consideradas como O2. Una vez aplicado el trata-
miento investigativo en cada grupo experimental (G1, G3 y G5) se procedi a la realizacin de cuatro
actividades evaluativas que consistieron en la aplicacin de dos talleres grupales con la participacin
de dos estudiantes (40%) y dos seguimientos individuales (60%) con el propsito de establecer cuan-
titativamente el proceso de apropiacin de dicha temtica y cuyos resultados se aprecian en la tabla 1.
Con los resultados obtenidos tanto para los grupos experimentales como de control se realiz un
anlisis estadstico mediante la distribucin de probabilidad T de Student con un nivel de confianza
del 95%. En la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos para el curso de introduccin a la progra-
macin para el curso de introduccin a la programacin.
Observaciones 33 27 11 14 29 33
5. REFERENCIAS
Affleck, G., & Smith, T. (1999, diciembre). Dentifying a need for web - based course support. Comu-
nicacin presentada en el XVI Annual Conference of the Australasian Society for Computers in
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Hernndez, G., Jimnez, R., & Martnez, . (2012). Creencias docentes sobre la importancia de la
didctica en la orientacin de la enseanza del primer curso de programacin de computado-
ras. Revista Universitaria: Docencia, Investigacin E Innovacin, 2, 87103.
RESUMEN
Dado el escaso nmero de investigaciones cuantitativas en los pases iberoamericanos sobre estrate-
gias y motivacin de los estudiantes de secundaria en la resolucin de problemas, se presenta aqu un
estudio piloto sobre esta cuestin. Con la finalidad de emplear las TIC apropiadamente, se pretende
conocer el nivel de aplicacin de ambas variables en educacin secundaria y los efectos producidos
por la formacin acadmica. Se utiliz para ello el cuestionario de ONeil y Schacter (1997), que
consta de tres componentes (estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas y motivacin) y de
cinco dimensiones (planificacin, autocontrol, estrategias cognitivas, esfuerzo y autoeficacia). Dicho
cuestionario se administr a 22 estudiantes de 4 de la ESO, 17 de 1 de Bachillerato y 25 de 2 de
Bachillerato. Las puntuaciones en el cuestionario y un ANOVA realizado tomando como variables
intersujetos la dimensin y el nivel acadmico, y como variable dependiente la puntuacin en las
dimensiones, nos indican que: a) los estudiantes declaran tener un nivel de estrategias medio-alto y
un grado de motivacin medio-alto en la resolucin de problemas; b) hay diferencias significativas
de puntuacin entre algunas dimensiones y las puntuaciones ms bajas se dan en autoeficacia y es-
trategias cognitivas; y c) el nivel acadmico tiene un efecto significativo sobre la puntuacin en las
dimensiones y los estudiantes de 2 de Bachillerato obtienen las puntuaciones ms bajas.
ABSTRACT
Based on the small number of studies of quantitative character about secondary students problem
solving strategies and motivation, a pilot study is presented on this subject. In order to properly use the
ICT, the goal is to determine the level of application of secondary students problem solving strategies
and motivation and the effects that the academic education produces in this level of application. To
this end, ONeil y Schacter (1997) questionnaire was used. This questionnaire has three compo-
nents (metacognitive strategies, cognitive strategies, and motivation) and five dimensions (planning,
self-checking, cognitive strategies, effort, and self-efficacy). The questionnaire was administered to
64 students in grades 10 (22 students), 11 (17 students), and 12 (25 students). The questionnaire scores
and the result of the ANOVA performed, with dimension and academic level as between-subjects
factors and dimension scores as dependent variable, showed that: a) students report they have a me-
dium-high level of application of problem-solving strategies and motivation; b) there are significant
differences among a number of dimension scores, and the lowest scores appear in cognitive strategies
and self-efficacy; and c) academic level has a significant effect on dimension scores, and 12th grade
students display the lowest mean scores in the questionnaire dimensions.
KEY WORDS: secondary students, problem solving, cognitive strategies, metacognitive strategies,
motivation.
1.1 Problema/cuestin
Se han realizado pocas investigaciones cuantitativas en los pases iberoamericanos sobre las estrate-
gias, cognitivas y metacognitivas, y la motivacin de los estudiantes de secundaria en resolucin de
problemas, a pesar de su importancia (Solaz-Portols, Sanjos y Gmez, 2011). De hecho, conocer el
nivel el nivel de estrategias y motivacin ante la resolucin de problemas en la educacin secundaria
sera clave para decidir qu uso se les da a las TIC en dicha tarea.
1.3 Propsito
Este trabajo es un estudio piloto con el que se pretende conocer el nivel de aplicacin de estrategias
y de motivacin de los estudiantes de secundaria en la resolucin de problemas, determinar la exis-
tencia de diferencias entre dimensiones de los componentes de ambas variables, y evaluar los efectos
producidos por la formacin acadmica en dicho nivel de aplicacin.
Teniendo presente todo el bagaje terico recogido en la revisin de la literatura realizada, nuestras
hiptesis son:
1. El nivel de aplicacin de estrategias y de motivacin que declaren los estudiantes de secundaria
ser medio-alto, pero aparecern diferencias entre las distintas dimensiones de dichas variables
2. El nivel acadmico generar diferencias significativas en la dimensiones consideradas de estra-
tegias y de motivacin.
2. MTODO
El diseo experimental utilizado es transaccional o transversal descriptivo, porque las medidas se
toman en una sola ocasin. Las variables independientes sern el tipo dimensin de estrategias y mo-
tivacin (con cinco valores: esfuerzo, autoeficacia, estrategias cognitivas, planificacin y autocontrol),
2.2 Instrumentos
Para medir la motivacin y las estrategias del estudiantado en resolucin de problemas se utiliz
el cuestionario propuesto por ONeil y Schacter (1997), en concreto la versin revisada con las
modificaciones efectuadas por dos profesores universitarios y dos profesores de educacin secun-
daria de la traduccin y adaptacin que han llevaron a cabo los autores de este estudio. Consta de
40 tems con los que se pretende evaluar cinco dimensiones que pueden incidir sobre la resolucin
de problemas: esfuerzo, autoeficacia (ambos factores relacionados con la motivacin), estrategias
cognitivas, planificacin y autocontrol (estos dos ltimos factores constituyen estrategias metacog-
nitivas). Utiliza una escala tipo Likert de cuatro niveles de respuesta: casi nunca, que tiene valor
1; a veces, de valor 2; a menudo, de valor 3; y casi siempre, que tiene valor 4 (Anexo 1). Los
ocho tems de cada una de las cinco dimensiones se encuentran repartidos aleatoriamente entre los
cuarenta totales.
2.3 Procedimiento
El cuestionario se administr en una sesin de clase normal. Antes de comenzar se seal a los
estudiantes que su participacin era voluntaria, pero que se requera la mxima atencin y sinceridad
en las respuestas. No se asign tiempo lmite para responder al cuestionario, si bien el tiempo de
respuesta no super los 45 minutos en ningn caso.
Para la calificacin del cuestionario, se obtuvo para cada estudiante la puntuacin en cada una de
las cinco dimensiones consideradas (esfuerzo, autoeficacia, estrategias cognitivas, planificacin y
autocontrol) a partir de la media aritmtica de los ocho tems relacionados con cada dimensin.
3. RESULTADOS
La Tabla 1 muestra muestra los coeficientes de correlacin producto-momento de Pearson entre las
puntuaciones de las cinco dimensiones del cuestionario y su nivel de significacin estadstica.
A excepcin del caso de las estrategias cognitivas y la autoeficacia, puede observarse que totas
las correlaciones son positivas y estadsticamente significativas en un nivel de confianza superior al
95%. Un anlisis de consistencia interna del cuestionario revela que el componente de menor fiabili-
dad es estrategias cognitivas (alfa de Cronbach 0,76, que es aceptable). Los otros dos componentes,
Tabla 1. Coeficientes de correlacin de Pearson entre las cinco dimensiones del cuestionario y su nivel de significacin
estadstica (*p<0,05, **p<001 y ***p<0,001).
El test de Shapiro-Wilk aplicado a las puntuaciones de cada dimensin y en cada cada nivel aca-
dmico conduce a valores cuyos niveles de significacin p siempre estn por encima de 0,05. En con-
secuencia, en todos los casos se puede rechazar la hiptesis nula y puede considerarse que todas las
puntuaciones siguen una distribucin normal. Las puntuaciones medias obtenidas por los estudiantes
de cada uno de los niveles acadmicos se reflejan en la Figura 1.
3.3
3.2
3.1
3
2.9 4 ESO
2.8
1 BAC
2.7
2 BAC
2.6
2.5
2.4
Esfuerzo Autoeficacia E. Cognitivas Planificacin Autocontrol
Figura 1. Representacin grfica de las puntuaciones medias en cada dimensin del cuestionario para
cada nivel acadmico.
La media global del cuestionario ha sido de 2,95 (desviacin estndar 0,50). Las puntuaciones
ms bajas se observan en autoeficacia (2,83 de promedio y desviacin estndar 0,54) y estrategias
cognitivas (2,82 de promedio y desviacin estndar 0,40), y las ms altas en esfuerzo (3,05 de prome-
dio y 0,52 de desviacin estndar) y planificacin (3,13 de promedio y 0,38 de desviacin estndar).
Adems, cuatro de las dimensiones (las dos de motivacin -esfuerzo y autoeficacia- y las dos de
estrategias metacognitivas -planificacin y autocontrol-) bajan su puntuacin a medida que se avanza
en el nivel acadmico.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En primer lugar, es destacable la fiabilidad mostrada por el cuestionario utilizado, que resulta lgica
a tenor de las correlaciones entre sus dimensiones, mostrada en la Tabla 1. Esto nos permite sealar
con cierta fiabilidad, de acuerdo con la puntuaciones que aparecen en la Figura 1, que el nivel de
aplicacin de estrategias y de motivacin que declaran los estudiantes de secundaria en la resolucin
de problemas es medio-alto. Este nivel es un poco ms elevado al que aparece en el trabajo de Frster
y Rojas-Barahona (2010), que aplicaron el cuestionario a nios entre 12 a 14 aos. Por otro lado, el
ANOVA realizado permite indicar que hay diferencias significativas entre las puntuaciones de algu-
nas dimensiones del cuestionario, como tambin encontraron Frster y Rojas-Barahona (2010). Todo
ello puede llevar a concluir, con la debida prudencia dadas las caractersticas de este trabajo, que se
corrobora la primera hiptesis formulada.
De la observacin de Figura 1 y del resultado del ANOVA se pone de manifiesto la influencia
significativa del nivel acadmico sobre las puntuaciones en distintas dimensiones del cuestionario
de estrategias y motivacin en la resolucin de problemas. En concreto, puede advertirse cmo a
medida que se avanza en el nivel acadmico parece que la tendencia sea disminuir la puntuacin en
las distintas dimensiones (la dimensin estrategias cognitivas no define claramente esta tendencia).
Por consiguiente, puede decirse que tambin se verifica la segunda hiptesis planteada en el presente
trabajo. Este resultado es completamente acorde con los estudios de Winsler y Naglieri (2003), que
hallaron un cambios en las estrategias de resolucin de problemas de los estudiantes con la edad;
y de Jacobs et al. (2002), que mostraron un descenso lineal de la autocompetencia (o autoeficacia)
declarada con el nivel acadmico.
As pues, se vislumbra cul debera ser el papel que deben desempear las TIC en relacin con las
estrategias y motivacin en resolucin de problemas de los estudiantes de secundaria. Todo apunta a
que los objetivos tienen que centrarse en el aumento de la autoeficacia y el desarrollo de las estrategias
cognitivas y habilidades de autocontrol durante la resolucin de problemas. Adems, al contrario de
lo que pudiera pensarse, sera especialmente relevante su papel en los estadios finales de la educacin
secundaria.
Para finalizar, se quiere subrayar que las conclusiones obtenidas slo pueden ser vlidas en sentido
estricto para los sujetos que han intervenido en ella. La principal limitacin de esta investigacin
puede derivarse de la naturaleza y el tamao de la muestra. Otras limitaciones pueden tener su origen
en el instrumento empleado.
RESUMEN
El uso de herramientas Cloud en ambientes de formacin de ingenieros es comn, sin embargo, el
aprendizaje del diseo instruccional en potenciales profesores de ingeniera es un rea reconocida
como necesaria pero tangencialmente abordada. El objetivo de este trabajo es mostrar el uso de algu-
nas herramientas Cloud, en particular de Google Drive y sus App asociadas y de Sway de Microsoft,
como instrumentos de apoyo para aprender diseo instruccional. La experiencia se desarrolla en
un taller en el que participan estudiantes de los posgrados de computacin, electrnica y mecnica
del Cenidet, los que consideran profesionalmente ventajoso el conocimiento del diseo instruccional
para b-learning, apoyado en TIC. Con base en la estructura de las MiniQuest el taller y su dinmica
se convirti en un ejemplo trasladable a sus propias reas de conocimiento. El supuesto bsico era
utilizar el conocimiento de la tecnologa como medio para comprender los conceptos de diseo ins-
truccional. Por lo que el taller se centr en el planteamiento de situaciones de enseanza de algn
tema especfico, susceptible de ser apoyado por este tipo de recursos, con mnimos refuerzos tericos
sobre el tema instruccional. Los resultados reflejan dominio de las herramientas y de los conceptos
sobre diseo instruccional.
ABSTRACT
The aim of this paper is to show the use of some Cloud tools, in particular Google Drive and its associ-
ated App and Sway of Microsoft, as tools to learn the use of instructional design. The experience takes
place in a workshop in which was involved CENIDET postgraduate students of computing cience,
electronics and mechanics. They consider would be professionally advantageous the development
of some teaching skills, particularly on instructional design supported by ICT for b-learning. Based
on the MicroQuest structure, the workshop and dynamics became a translatable example to their
own areas of expertise. The basic assumption was to use the knowledge of technology as a means
for understanding the concepts of instructional design. So, the workshop focused on the approach of
teaching situations a specific issue, which could be supported by this resource type and mode, with
minimal theoretical reinforcements on the instructional topic. The results reflect mastery of the tools
and concepts about instructional design.
KEY WORDS: cloud computing tools, Microquest, instructional design, b-learning, Google Drive.
1.1 Cuestin
Actualmente en Mxico las nuevas Cloud Apps dirigidas a la educacin no han sido asimiladas por
los profesores con la misma rapidez que en el mbito industrial y de servicios. Se requiere indagar si
los servicios Cloud pueden adoptarse en educacin superior y en particular en las ingenieras, sobre
todo porque una porcin de los egresados de las carreras de ingeniera en Mxico se dedican a la en-
seanza de su propia disciplina, realizando esta tarea de forma emprica. En el Cenidet, por ejemplo,
el 55% de los egresados de sus msteres en computacin, mecnica y electrnica se incorpora a
laborar como profesores en instituciones de educacin superior.
A partir del conocimiento sobre las posibilidades educativas de las herramientas Cloud se plantea
como pregunta si la facilidad de uso de este tipo de herramientas, en particular las Apps de Google
Drive y Sway de office, podran facilitar el aprendizaje de su uso didctico en la enseanza de su
disciplina y con ello orientar sus concepciones sobre la enseanza (Huang, Yellin, & Turns, 2005;
Torres-Ayala, 2013). Para responder a esta pregunta se dise un taller en el que se lograra el diseo
instruccional de una materia en especfico, a travs del dominio de algunas de esas herramientas.
Adems, el conocimiento de las herramientas Cloud se convierte en motivacin para la permanencia
en el taller.
1.3 Propsito
El propsito de esta experiencia es propiciar en estudiantes de master en ingeniera el dominio sobre
el diseo instruccional y su uso en situaciones de docencia en su disciplina, a travs de la utilizacin
de herramientas Cloud Computing.
Este propsito orienta un taller que introduce informacin mnima sobre aspectos de diseo ins-
truccional y aprovecha las herramientas Cloud como motivacin para reflexionar sobre cmo organi-
zar actividades que articulen stas herramientas con los elementos del diseo instruccional.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Despus de la invitacin abierta a todos los estudiantes durante el intersemestre de agosto de 2015, se
inscribieron 8 estudiantes de la maestra en computacin, 2 de la maestra en electrnica y uno de la
maestra en mecnica. Del total tres son mujeres y el resto varones, sus edades oscilan entre los 23 y
los 25 aos. Todos concluyeron el segundo semestre del master, y slo una de las participantes tena
experiencia como docente. Por el tipo de master, su fluidez tecnolgica es alta y sus expectativas se
orientaban al manejo de herramientas Cloud, ms que al aprendizaje del diseo instruccional, del cual
todos desconocan su significado.
El taller se organiz en cinco sesiones de tres horas, conforme a la intensin de que fuera en s
mismo un ejemplo de la utilizacin de las herramientas, se utiliz Classroom de Google para la orga-
nizacin de carpetas con los materiales, los recursos y las evaluaciones para cada una de las sesiones.
Este nmero de sesiones se correspondi con los elementos centrales del diseo instruccional, estos
son: la definicin de objetivos, la explicitacin de los contenidos (temas, conceptos, procedimientos),
la definicin de actividades, los recursos que apoyen la concrecin de actividades y la evaluacin.
Cada actividad del taller se dise en la medida de lo posible con la estructura de una Mini-
quest, de tal manera que al inicio se les mostr una herramienta o una App de Google, su descripcin,
sus funcionalidades y, posteriormente, se haca un ejercicio guiado por el facilitador sobre cmo se
podra aplicar a una o varias de las actividades del diseo instruccional. Al principio se realiz una
actividad sobre la creacin de grupos de contactos en su cuenta de correo electrnico institucional
y se sealaron las ventajas que tendra un profesor al trabajar en la organizacin temporal de las
actividades y en el control de las actividades de un curso. Finalmente se les peda que se pensaran
como profesores de un curso y desarrollaran una actividad similar a la ejemplificada dentro de una
hipottica materia donde se podra utilizar tal herramienta.
Aunque el curso fue planteado originalmente para utilizar solo las App de Google, se decidi que
para la generacin de material didctico online por los participantes se utilizara Sway, un editor de
contenidos nativo del ambiente Cloud que permite el diseo y la publicacin online de una actividad
o de una secuencia de actividades.
Entre una sesin y la siguiente se les pidi a los participantes desarrollar un ejercicio, consistente
en editar un documento (alojado en una carpeta compartida por el participante y el facilitador) en el
que se registraran los componentes del diseo instruccional de un curso que ellos podran impartir.
Figura 1. Observaciones de los estudiantes, basadas en conocimientos sobre diseo instruccional, para mejorar
el objetivo de aprendizaje.
Figura 3. Imagen de una Miniquest desarrollada con Sway por uno de los estudiantes (se puede consultar
en https://sway.com/ncWLUqHN0-h17y88)
La relevancia de este ejercicio fue el que los participantes concretaron sus ideas sobre la estructura
de la Miniquest y sobre la idoneidad de sta para integrar recursos TIC en una actividad de aprendi-
zaje adecuada a sus objetivos.
Posteriormente se les pidi a los participantes que disearan los exmenes correspondientes a los
temas que haban elegido y los ensayaran con los otros participantes del taller. La fluidez tecnolgica
de los participantes fue un factor importante para la comprensin de los procesos de instalacin de
Flubaroo y el uso de las herramientas de Drive (Formularios y hoja de clculo) involucradas en la
aplicacin de un examen.
4. CONCLUSIONES
En este trabajo exploratorio se pusieron a prueba herramientas Cloud (Apps de Drive y Sway), como
elementos de motivacin para el aprendizaje del diseo instruccional. Se describieron las actividades
del taller, diseadas con base en la estructura de las Miniquest. sta se considera adecuada pues
permite reflexionar sobre el conocimiento pedaggico y la utilizacin de las tecnologas Cloud para
concretar los propsitos de aprendizaje y los contenidos de la disciplina.
A pesar del tiempo reducido del taller, se considera que los estudiantes mantuvieron la motivacin
en el curso por el aprendizaje de las herramientas Cloud, lograron desarrollar las tareas relacionadas
con el diseo instruccional y concretar la planeacin del tema elegido.
El tiempo reducido fue un factor compensado por la fluidez tecnolgica de los participantes, porque
no requirieron apoyos extras para el manejo de las herramientas. En una situacin en la que la fluidez
tecnolgica no fuera alta, se requerira la inclusin de ayuda o mayor tiempo para alcanzar resultados
similares.
En la literatura sobre la formacin de profesores para el nivel superior se pueden encontrar diversas
propuestas, para el rea de ingeniera son escazas, por ejemplo Stice, (2000); Huang, Yellin, & Turns,
(2005); Torres-Ayala, (2013), aunque an en estas experiencias el centro es el aspecto metodolgico o
las concepciones, ms que la utilizacin prctica de las herramientas para el diseo de la instruccin
y cmo apoyan el aprendizaje.
Aunque este taller se ha impartido nuevamente, sera necesario realizar un seguimiento, para ve-
rificar qu tanto, en su posible prctica docente, aplican lo aprendido en este breve taller, esta es una
tarea a realizar para completar este trabajo.
5. REFERENCIAS
Aureliu, S. (2014). A perspective on E-Learning and Cloud Computing. Procedia - Social and Beha-
vioral Sciences, 141, 10841088.
Gonzlez, J. A., Bote M., Gmez, E., & Cano, R. (2015). Cloud computing and education: A state-of-
the-art survey. Computers & Education, 80, 132-151.
Gran, M. (2013). Relaciones de diseo en entornos de formacin online. En J. Bergmann & M.
Gran. La universidad en la nube (pp. 4770). Barcelona: LMI.
Huang, Y., Yellin, J. M., & Turns, J. (2005). Future engineering faculty: How do they think about
teaching? En Frontiers in Education (FIE 05). Proceedings 35th Annual Conference. STIPES.
Jurez, M. & Rodrguez, J. L. (2015). Reporte tcnico final del taller Recursos Cloud computing para
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Ling Chen, Y. L. & Gallagher, M. (2012). Introducing Cloud Computing Topics in Curricula. Journal
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Pei Breivold, H. & Crnkovic, I. (2014). Cloud Computing Education Strategies. En Proceedings
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Robertson, C. (2013). Using a Cloud-based Computing Environment to Support Teacher Training on
Common Core Implementation. TechTrends, 57(6), 57-60.
RESUMEN
Estudiar la relacin que existe entre las redes sociales y los estudiantes universitarios y cmo influye
en su vida cotidiana es una cuestin compleja debido a que: la sociedad actual requiere y necesita
del uso de las redes sociales por medio de las nuevas tecnologas adheridas a la naturaleza de la vida
social. Las redes sociales presentan la visin de un nuevo mundo virtual al que tienen acceso cada vez
ms personas, entre ellas, los estudiantes universitarios. Justifican el uso de estas redes, culpando a
la sociedad de no permitirles ser totalmente libres, inculcndoles e inducindoles a utilizar este tipo
de redes para sobrevivir y ser uno ms de la sociedad normal, conduciendo y dirigiendo nuestros
movimientos, hbitos de vida inclusive. Las redes sociales suponen excesivos dilemas debido a su
excesivo o mal uso; no obstante, la educacin emitida por las familias y el entorno prximo hace de
estas un instrumento necesario para vivir en sociedad.
ABSTRACT
To study the relationship between social networks and college students and how it affects their daily
lives is a complex issue because: todays society requires and needs the use of social networks through
the new adherent technologies the nature of social life. Social networks present the vision of a new
virtual world who have access to more people, among them, university students. Justify the use of
these networks, blaming society not allow them to be totally free, inculcating and encouraging them
to use these networks to survive and be one more than the normal society, which leads us and directs
our movements and lifestyle habits including. Social networks pose many problems due to excessive
or misuse, however, education issued by families and the immediate environment make these a nec-
essary instrument to live in society.
1. INTRODUCCIN
La presente investigacin se refiere al tema del mundo de las redes sociales que se puede definir como
desencadenante de que los estudiantes universitarios del Campus de Melilla se encuentren inmersos
en l. La caracterstica principal de este tipo de mundo es la gran dependencia que genera en los
usuarios o participantes de estas redes que de cara a la sociedad son imprescindibles. Para analizar
esta problemtica es necesario mencionar sus causas. Una de ellas es la busqueda desmedida de un
grupo social o el inters de hacerse de manifiesto en relacin a la comunidad.
La investigacin de esta problemtica se puso en marcha con el inters de conocer el aumento
significativo del uso de las redes sociales por parte de los estudiantes universitarios de Melilla.
Por otra parte, es preciso identificar los condicionantes que suscitan la afiliacin constante y con-
tinua hacia el mundo virtual.
2. FUNDAMENTACIN TERICA
(Quintero, 2010) asevera que la acomodacin de las redes sociales a travs de internet surgi por
medio del ordenador tradicional para llegar a su mximo esplendor con los dispositivos mviles. De
modo que, las redes sociales acompaan a las personas donde quiera que estn, en todo momento. Las
personas traducen sus relaciones sociales junto a la familia, las diferentes instituciones, los iguales
y los medios y servicios de comunicacin. Todos los anteriores mencionados forman parte de los
agentes primarios de socializacin.
(Castells, 2002) relaciona los agentes primarios de socializacin con la denominada sociedad red.
En esta sociedad el entorno social esta conformado por las numerosas y diversas redes que existen
entre las personas y los dispositivos que recogen recopilando y transformando todo tipo de informa-
cin sin tener en cuenta el volumen de la misma, el tiempo o la distancia, es decir, sin ningn lmite.
Las personas deben pertenecer a las redes totalmente condicionados y las ventajas por ser parte de la
red son considerables.
(Smith, & Kollock, 2003) asegura que Internet ofrece a algunas personas nuevas formas de hacerse
visible dentro de los grupos sociales y a otras el incrementar esta visibilidad, surgiendo as el trmino
ciberespacio. Las interacciones que se llevan a cabo por medio de este espacio o comunidad generan
relaciones afectivas debido a que se comparten intereses, necesidades, consensos y motivaciones entre
los grupos que conforman este ciberespacio.
El progreso del ciberespacio se debe gracias al mundo infovirtual. Este se conforma a partir de
tres contextos posibles: la naturaleza, la ciudad y el mbito telemtico o infovirtual. En referencia
al primer contexto, el ser humano nace, convive, con la necesidad de crear, procrear y desarrollarse.
El segundo trata de las diferentes identidades sociales, culturales, urbanas de las ciudades, pueblos
y zonas rurales. El ltimo escenario se refiere a la creacin y utilizacin de las nuevas tecnologas
haciendo de estas imprescindibles para obtener sensaciones como el placer, para la comunicacin
y/o formacin. Segn Echavarria, la virtualidad es el conglomerado de las tecnologas informti-
cas concebidas y gestadas para simular las apreciaciones humanas. Por otra parte, afirma que la
virtualidad es la representacin de la realidad a travs de la herramienta de la informtica y no la
3. MARCO EMPRICO
Se trata de un estudio cualitativo de corte transversal.
OBJETIVOS
Pretende el siguiente objetivo general:
Analizar los condicionantes que influyen en el aumento del uso de las redes sociales en estudian-
tes universitarios.
Como objetivos especficos encontramos:
Conocer la opinin de familiares, estudiantes y amigos con respecto a las redes sociales.
5. CONCLUSIONES Y DISCUSIN
La presente investigacin se ha dedicado al estudio de las opiniones de familiares, amigos y estudian-
tes universitarios incidiendo en el uso de las redes sociales de estos ltimos y los condicionantes que
influyen a ello. Considerando que los participantes entrevistados en este estudio representan el perfil
idneo para la correcta obtencin de los objetivos planteados en la investigacin.
6. REFERENCIAS
Echeverra, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza & Janes Editores S. A.
Castells, M. (2002). La era de la informacin. Vol. I: La Sociedad Red. Mxico: Siglo XXI Editores.
Smith, M., & Kollock, P. (2003). Las comunidades en el ciberespacio. Barcelona. UOC: Coleccin
Nuevas Tecnologas y Sociedad.
Quintero, C. (2010). Rasgos significativos en la adolescencia. Espacio Educativo, 11. Bogot: CEDAL.
ANEXO 1
PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA (FAMILIA, AMIGOS, ESTUDIANTES)
1. Consideris imprescindible tener un dispositivo mvil?
2. Es necesaria la tecnologa para conocer a las personas?
3. Los estudiantes necesitan estar conectados constantemente?
4. Los familiares, con qu frecuencia utilizis dispositivos mviles para conectar con los estu-
diantes universitarios?
5. Los amigos, Tendrais la misma relacin con vuestros amigos que estudian en la universidad
sin mviles y redes sociales?
6. Estudiantes, Para estudiar en la universidad y contactar con vuestros compaeros es necesario
tener mvil?
7. Estudiantes, Podrais seguir haciendo vida normal sin redes y mviles?
8. Familiares, Creis que habis tenido que ver en el uso desmedido de tecnologas por parte de
vuestros allegados universitarios?
9. La sociedad tiene algo que ver? Quines?
10. Os sents inducidos a utilizar redes sociales y mviles para comunicaros?
11. Sois libres?
ANEXO 2
RESUMEN
El aprendizaje colaborativo es un enfoque que se centra en la interaccin y aporte de los integrantes
del grupo en la construccin del conocimiento. Scratch es un entorno de programacin que permi-
te a los usuarios crear proyectos multimedia interactivos. Podemos hablar de un incremento en el
aprendizaje del alumnado al realizar prcticas educativas colaborativas entorno a un videojuego, es
decir, al realizar actividades educativas en las que el recurso educativo principal es un videojuego y
los alumnos han de colaborar para la realizacin de actividades de aprendizaje. Basndonos en estas
afirmaciones se presenta est propuesta didctica para alumnos de 2 de Educacin Secundaria para
el rea de Tecnologa, en la que se les propone, por grupos heterogneos, buscar informacin sobre
circuitos elctricos para despus disear ejercicios para el resto de la clase y reforzar lo que han apren-
dido. Los resultados fueron muy positivos. Los alumnos, adems de estar motivados por el trabajo
en grupo y por el uso de Scratch, lo estaban tambin con el proceso colaborativo realizado entre los
grupos de clase. Pensamos que herramientas como Scratch son un aporte aadido a las clases ya que
permiten la conexin con diferentes entornos.
ABSTRACT
Collaborative learning is an approach that focuses on the interaction and contribution of the group
in the construction of knowledge. Scratch is a programming environment that allows users to create
interactive multimedia projects. An increase in students learning process is noticeable when per-
forming collaborative educational practices using video games, that is, carrying out educational ac-
tivities in which the main educational resource is a video game and students have to work together
to carry out learning activities. Based on these claims, this didactic proposal is shown to students in
course 2 in Secondary Education in the technology area, in which the are proposed, in heterogeneous
groups, to seek information about electrical circuits to then design exercises for the rest of the class
and reinforce what the have learned. The results were very positive. The students are both motivated
by the work theyve done in the group, by the use of Scratch and also by the collaborative process
performed between the group classes. We think that tools like Scratch are an added contribution to
classes because the allow connection to different environments.
1.3 Propsito
Con esta propuesta se persigue una motivacin extra por parte de los alumnos a la vez que adquieren
los contenidos y objetivos de una materia. Se plantea que el trabajo colaborativo genere un conoci-
miento compartido que aporta un valor aadido a las clases en las que, al generar conocimiento a
partir del trabajo con el compaero, se aprende no solo los contenidos de la materia si no una serie de
recursos y habilidades necesarios para su futuro.
Las nuevas tecnologas pueden proporcionar los recursos necesarios para crear una revolucin edu-
cativa en las aulas. Las operaciones de intercambio internalizan mltiples posibilidades de acceso a
la informacin y a las relaciones sociales, generando comunidades flexibles que permiten componer
alternativas de informacin y socializacin, diversas y mutantes (Balardini, 2008). Se trata de con-
seguir que todos aprendan de la forma que ms se ajuste a sus necesidades, que tengan la posibilidad
de crear y aprender lo que realmente les interese de una manera ldica y participativa.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
2.1 rea de estudio
La presente propuesta est enmarcada en el rea de Tecnologa.
2.2 Objetivos
Los objetivos educativos especficos son:
Mejorar la competencia digital del alumnado.
Reconocer los diferentes componentes electrnicos y su funcionalidad dentro de un circuito elc-
trico.
Valorar las iniciativas y propuestas de los dems durante el proceso de creacin.
2.4 Materiales
Para la realizacin de esta propuesta ser necesaria la utilizacin de ordenadores con conexin a
internet para poder elaborar los proyectos en Scratch. Para la bsqueda de informacin sobre el tema
por parte de los diferentes grupos se necesitarn libros, artculos, historias y otro tipo de documentos
que aporten informacin.
3. RESULTADOS
Los resultados fueron muy positivos, los alumnos adems de estar motivados por el trabajo en grupo
y por el uso de Scratch, lo estaban tambin con el proceso colaborativo entre los grupos de clase.
4. CONCLUSIONES
Pensamos que herramientas como la de Scratch son un aporte aadido a las clases ya que permiten
la conexin con diferentes entornos. Esta relacin directa aporta al alumnado un contacto con la
realidad que no se obtiene a partir de los libros o internet.
Durante la realizacin de la actividad se observaron dificultades por el trabajo en equipos. Es
un proceso formativo en el que los alumnos deben aprender a colaborar con sus compaeros y esto
siempre genera roces de los que hay que tomar nota para procurar que no se vuelvan a repetir. Este
aprendizaje es esencial para que los alumnos se desenvuelvan con soltura tanto fuera como dentro
de la escuela. Por ello aconsejamos unas indicaciones por parte del profesorado para que los alumnos
mejoren el trabajo en equipo, aspecto que tendremos en cuenta para futuras propuestas didcticas.
5. REFERENCIAS
Balardini, S. (2008). De deejays, floggers y ciberchabones. En R. Bendit, M. Hahn, & A. Miranda
(Eds.), Los jvenes y el futuro. Procesos de inclusin social y patrones de vulnerabilidad en un
mundo globalizado. Buenos Aires: Prometeo.
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RESUMEN
La digiculturalidad aporta al paradigma intercultural la posibilidad de favorecer la construccin de
una ciudadana intercultural, a travs de los instrumentos y herramientas digitales que ofrecen las
TIC al mundo de la educacin. Favorece la creacin de redes de intercambio educativo de tipo inter-
cultural, basado en la valoracin positiva de la diversidad y la diferencia cultural. Lo relevante de las
TIC es las potencialidades que tienen para incrementar los procesos de comunicacin interpersonal,
al margen de las dimensiones espacio tiempo, as como las posibilidades de construccin compartida
(cooperativa) del conocimiento. Si esto se concreta a travs de la creacin de comunidades virtuales
de aprendizaje intercultural, se puede hablar de un proceso de innovacin educativa orientado a la for-
macin de la ciudadana intercultural. El objetivo de este trabajo es dar a conocer una experiencia de
innovacin educativa: Proyecto Digiculturalidad, basada en la creacin de una comunidad virtual
de aprendizaje intercultural a travs de la Red social Facebook.
ABSTRACT
The digiculturality provides to the cross-cultural paradigm the possibility of promoting the construc-
tion of an intercultural citizenship, through instruments and digital tools offered by ICT to the world
of education. It encourages the creation of networks of educational exchange of intercultural type,
based on the positive evaluation of diversity and cultural difference. It relevant of them TIC is them
potentialities that have to increase them processes of communication interpersonal, to the margin of
them dimensions space time, as well as the possibilities of construction shared (cooperative) of the
knowledge. If this is concrete through the creation of communities virtual of learning intercultural,
is can speak of a process of innovation educational oriented to the formation of the citizenship inter-
cultural. The objective of this work is to present an experience of educational innovation: Project
Digiculturality, based on the creation of a virtual community of intercultural learning through the
social network Facebook.
1. INTRODUCCIN
La digiculturalidad es una competencia digital de conocimiento y valoracin de la diversidad cultural
a travs de las TIC (Priegue y Leiva, 2012). La digiculturalidad como competencia digital tiene unas
caractersticas complejas en su desarrollo metodolgico y conceptual: (1) a nivel conceptual, entronca
con la necesidad de multialfabetizar al alumnado (Area, 2010; Borrero y Yuste, 2011). (2) a nivel
Aplicaciones para crear y publicar espacios y plataformas educativas en la red para compartir
informacin e intercambiar experiencias:
Sites de Google: http://sites.google.com (herramienta para crear sitios web).
Neositios: http://www.neositios.com (para crear sitios web)
Blogger: http://www.blogger.com (para crear y publicar blog).
Wikispaces: http://www.wikispaces.com/ (servicio de alojamiento para crear un espacio personal
de trabajo en forma de Wiki).
Google Groups: https://groups.google.com/forum/?hl=es#!overview: aplicacin que permite con-
sultar o participar en grupos de discusin o debate en torno a temas referidos a las asignaturas en
cuestin.
Moodle: http://moodle.org (es una plataforma educativa para proyectar o impartir cursos de for-
macin o constituir un lugar de encuentro y participacin de todos los miembros de la comunidad
educativa creando comunidades virtuales de aprendizaje intercultural).
Webs para compartir, almacenar, ordenar y buscar fotografas, imgenes y grficos con
licencias creative commons libres de derechos de autor (copyright) y gratuitas:
- Flickr: http://www.flickr.com/creativecommons
Herramientas y medios para la comunicacin y redes sociales, ahora es posible acercar las cul-
turas a travs de las diferentes herramientas de comunicacin instantnea, tanto sincrnica como
asincrnica, que nos ofrece la red, con una altsima flexibilidad para el envo y la recepcin de todo
tipo de informacin y elementos multimedia (imagen, vdeo, texto) en diferentes formatos:
Chat y/o vdeoconferencia: Skype; Whatsapp; Hangouts; Line; Telegram; Messenger de facebook
Correo electrnico: Hotmail; Gmail; Yahoo
Redes sociales: Twitter; Facebook.
En relacin a las potencialidades de las redes sociales, Moreno Herrero y Gonzalo Muoz (2012:11)
explicitan que las redes sociales pueden favorecer la creacin de nuevos canales de comunicacin
entre los miembros de la comunidad educativa, crear un sentido de pertenencia e identidad social,
facilitar la circulacin de informacin, la organizacin de eventos, compartir recursos y consolidar las
relaciones interpersonales fuera de las aulas, etctera. Y Moreno Herrero (2011:96) las define como
comunidades virtuales con intereses y objetivos comunes dirigidos al intercambio de informacin
personal. Una de las aplicaciones ms interesantes que podemos utilizar en la atencin a la diversi-
dad cultural y lingstica es precisamente la del aprendizaje de idiomas.
Lpez y Solano (2010:94) nos dicen que las redes sociales se estn comenzando a incorporar en
la educacin de forma lenta, gracias a las ltimas aplicaciones surgidas, entre ellas la red social
Edmodo, especficamente diseada para su uso en el terreno acadmico, generando espacios de in-
teraccin, comunicacin y colaboracin en red, que, a su vez, recopilan un conjunto de aplicaciones
de comunicacin interpersonal en el entorno virtual creado, como chat, foros, grupos, correo elec-
5. CONCLUSIN
A lo largo de este trabajo hemos podido constatar cmo las redes telemticas ponen a disposicin de
las escuelas interculturales todo lo necesario para hacer posible comunidades virtuales de aprendizaje
intercultural a travs de multitud de herramientas para favorecer la comunicacin, la construccin
compartida de conocimientos y el intercambio de informacin acerca de experiencias en educacin
intercultural entre todos los miembros de las comunidades educativas. Y entre estas aplicaciones se
encuentran las que hemos abordado a lo largo del presente trabajo abarcando a grandes rasgos: el
correo electrnico, las listas de distribucin y discusin, los foros, el chat, la mensajera instantnea,
vdeoconferencia, redes sociales, microblogging, blog, wikis, sitios web, portales y plataformas edu-
cativas e interculturales, gestores de contenido, repositorios, bancos de recursos multimedia.
Adems debemos pensar en la potencialidad de la cooperacin educativa, y es que la cooperacin
es un valor en alza en Internet, ya que cada vez son ms las comunidades de aprendizaje que emplean
el e-Learning para promover y difundir sus trabajos con licencias Creative Commons (CC) o con
licencias completamente libres (copyleft) que posibilitan un abanico muy amplio de iniciativas educa-
tivas, sociales y comunitarias desde y en el contexto educativo.
De la misma forma, cabe subrayar la importancia de esa nueva filosofa que plantea la web 2.0
en el desarrollo de una ciudadana intercultural, la cual estriba en la posibilidad de que los centros
educativos estn interconectados, establecindose redes sociales dinmicas, donde tenga lugar la
comunicacin y el intercambio de intereses, experiencias acerca las buenas prcticas interculturales
que se estn llevando a cabo en los centros educativos en diferentes pases. Y de ah que iniciativas
como eTwinnig, vayan encaminadas hacia este objetivo de crear conciencia de un modelo europeo de
sociedad multilinge y multicultural.
En definitiva, la digiculturalidad es un objetivo pedaggico de primer orden si lo que buscamos es
incentivar la innovacin educativa, la creatividad individual y grupal y el xito escolar para todos y
todas, es decir, un xito educativo de corte inclusivo que es lo que realmente subyace en una propuesta
conceptual y prctica que busca enfatizar el valor pedaggico de lo virtual como herramienta favore-
cedora del intercambio intercultural.
6. REFERENCIAS
Adell, J. (2005). Internet en educacin. Comunicacin y Pedagoga, 200, 25-28.
Aubert, A. et al. (2008). Aprendizaje dialgico en la Sociedad de la Informacin. Barcelona: Hipatia.
RESUMEN
En el sistema educativo actual, las redes sociales se han convertido en las herramientas de comunica-
cin con ms auge dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Estas herramientas han repercutido
considerablemente en la forma de ensear y aprender, adems de posibilitar nuevas estrategias para
la comunicacin y la interaccin social a travs de ellas, y que sin duda, se han convertido en herra-
mientas de uso frecuente para los jvenes estudiantes. Este estudio parte de una revisin terica que
nos permita conocer no slo la situacin actual de las redes sociales dentro del mbito educativo, sino
adems, percatarnos de la relevancia que poseen estas herramientas en el uso educativo y pedaggico
dentro del contexto universitario. Con esta investigacin terica, se pretende conocer y percibir la
importancia del uso que se hace de las redes sociales por parte de los alumnos y docentes de Edu-
cacin Superior, atendiendo siempre a la dimensin educativa y pedaggica. Se parte de un enfoque
metodolgico basado en la investigacin documental, por medio de una revisin bibliogrfica, la cual
nos permita obtener informacin de estudios relevantes que respaldan esta realidad educativa. Los
resultados obtenidos nos demuestran las posibilidades educativas de las redes sociales para fomentar
la motivacin y las relaciones interpersonales entre los estudiantes, pero a su vez, nos muestran la
escasa implementacin de estas herramientas en la prctica docente.
PALABRAS CLAVE: redes sociales, educacin superior, universidad, web 2.0, innovacin educativa
ABSTRACT
In the current educational system, social networks have become the communication tools most boom-
ing in the process of teaching and learning. These tools have a significant impact on the way we teach
and learn, as well as enabling new strategies for communication and social interaction through them,
and they certainly have become frequently used tools for young students. This study is a theoretical
review that allows us to know not only the current situation of social networks within the educational
field, but also realizing the importance of having these tools in the educational and pedagogical use
within the university context. With this theoretical research is to know and perceive the importance
of the use made of social networks by students and teachers of higher education, consistent with the
educational and pedagogical dimension. It is part of a methodology based on documentary research,
through a literature review, which allows us to obtain information from relevant studies supporting
this approach educational reality. The results show us the educational possibilities of social networks
to encourage motivation and interpersonal relationships among students, but in turn, show the poor
implementation of these tools in teaching.
KEY WORDS: social networks, higher education, University, web 2.0, educational innovation.
1.1 Problema/cuestin
En el mbito educativo, encontramos una hostilidad clave entre el alumnado y los docentes, en
muchas ocasiones, debido a la brecha generacional. Los universitarios de hoy constituyen la primera
generacin formada en los nuevos avances tecnolgicos, a los que se han acostumbrado por inmer-
sin al encontrarse, desde siempre, rodeados de ordenadores, vdeos y videojuegos, msica digital,
telefona mvil y otros entretenimientos y herramientas afines (Prensky, 2010). Por otro lado, muchos
de los docentes carecen de la conocida competencia digital, pues se rigen por la enseanza y mtodos
tradicionales de la escuela. Por todo ello, surge la necesidad de plantearnos cmo los alumnos y
docentes del contexto universitario espaol hacen uso de las redes sociales dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje en el aula. La cuestin reside en manifestar mediante estudios e investigacio-
nes precedentes, esta realidad tecno- educativa que nos rodea.
1.3 Propsito
El propsito general de esta investigacin consiste en identificar las aproximaciones tericas acerca de
la importancia del uso de redes sociales en el mbito educativo, ms concretamente en la Educacin
Superior. As pues, los objetivos generales son:
1. Conocer la situacin actual y la importancia de las redes sociales en Educacin Superior.
2. Destacar la relevancia de uso educativo de las redes sociales por parte del alumnado y docentes
en Educacin Superior.
3. Reflexionar acerca de las implicaciones educativas que se llevan a cabo en relacin al uso de las
redes sociales por parte del alumnado universitario.
2. MTODO
Para el desarrollo de esta investigacin, se ha empleado el mtodo del anlisis de contenido. Para abor-
dar la informacin necesaria, se ha requerido de una revisin bibliogrfica basada en unos criterios de
bsqueda y la cual nos permita reflexionar sobre la importancia de las redes sociales en el mbito de
la Educacin Superior. Para el proceso de bsqueda de informacin enfocada al tema de estudio, se
parte de la consulta e indagacin en diversas bases de datos y revistas cientficas, sobre todo aquellas
que generan ms impacto social, por lo que recomiendo acceder a IN_RECS: ndice de impacto de
las Revistas Espaolas de Ciencias Sociales. Para la bsqueda de bibliografa fundamentada, se han
utilizado los siguientes descriptores clave tanto espaol como en ingls:
TIC y redes sociales en educacin.
Redes sociales como estrategia pedaggica.
Redes sociales en Educacin Superior.
Ensear y aprender con redes sociales.
1.2 Instrumentos
La tcnica metodolgica empleada para la bsqueda de informacin fundamentada, ha sido el anlisis
de contenido, cuya finalidad bsica reside en la identificacin de determinados elementos compo-
nentes de documentos escritos y su clasificacin de variables y categoras para la explicacin de
fenmenos sociales bajo investigacin. (Fernndez, 2002). Siguiendo al autor anterior, sus principales
caractersticas son:
Por otro lado, para el anlisis terico, se ha llevado a cabo una revisin bibliogrfica utilizando
descriptores anteriormente detallados, lo que nos permitir seleccionar diversos estudios relevantes
que manifiesten el foco principal de esta investigacin.
1.3 Procedimiento
El procedimiento para la bsqueda y seleccin de informacin relevante ha sido bastante exhaustivo,
Las revistas cientficas ms utilizada para la bsqueda bibliogrfica de informacin referente al tema
de estudio, han sido:
Revista Cientfica de Educomunicacin (Comunicar).
Revista Electrnica de Tecnologa Educativa (EDUTEC).
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC).
Revista de Medios y Educacin (Pxel-Bit).
Adems de las consultas a revistas cientficas, se ha realizado una bsqueda de artculos cientficos
en conocidas bases de datos que nos ofrece la biblioteca digital de la Universidad de Murcia, tales
3. RESULTADOS
Nos encontramos en una etapa investigadora en la que tras revisar informacin y datos fundamentados
mediante el anlisis bibliogrfico, obtenemos una visin sobre la importancia de las redes sociales en
el mbito educativo, y es que estas herramientas pueden cambiar los modos de ensear y de aprender
debido al gran abanico de posibilidades que nos ofrecen. Por ello, mi proyecto de tesis se centra en
el anlisis y conocimiento sobre su uso, tanto por parte de los docentes, como del alumnado univer-
sitario, y siempre atendiendo a la dimensin educativa y pedaggica. Actualmente, dicho proyecto se
encuentra en la fase de bsqueda de antecedentes y estado de la cuestin. Lo que s es cierto, es que
existe una necesidad de indagar acerca de lo que se est trabajando en las universidades, ya no slo el
uso de las redes sociales en s, sino analizar los aspectos pedaggicos que las respaldan.
Diversos estudios ponen de manifiesto el uso de las redes sociales en educacin superior, lo que
nos permite conocer la situacin actual de esta realidad educativa. Turan, Tinmaz, y Goktas (2013)
sealan que la juventud universitaria ha crecido con acceso a los ordenadores y a Internet y por eso
muchos parecen poseer una capacidad natural y unas habilidades de alto nivel en cuanto a manejar las
tecnologas. Asimismo, es primordial establecer propuestas de actuacin orientadas al uso educativo
de estas herramientas en su conjunto dentro de los procesos de aprendizaje. Chvez (2014) afirma que
las redes ya estn y que es posible orientarlas ms hacia el aprendizaje, siendo primordial la iniciativa
docente-estudiante, porque lo institucional ya da por hecho que el uso de las TIC es absolutamente
necesario, aunque unos lo consideren una imposicin externa.
Las redes sociales estampan una nueva metodologa de actuacin, pero las innovaciones tecnolgi-
cas suelen traer consigo inquietudes respecto a su idoneidad ms que respecto a su correcta utilizacin,
dejando de lado los aspectos centrales, mientras su aplicacin contina (Martnez, 2014). Algunos de
los problemas para el uso de redes sociales en el mbito educativo, reside en el miedo y en la descon-
fianza por la dificultad a la hora de controlar lo que se trabaja en ellas (De Juanas, Diestro y Garca,
2010), pero no por ello impide a los jvenes que las utilicen para establecer relaciones interpersonales.
Autores como Omart y Andrea (2014) consideran que las redes sociales las mismas contribuyen a
la mejora de la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje en el nivel superior, reestructura los
vnculos entre los docentes y los alumnos y facilita un espacio propicio para la creacin del cono-
cimiento. Por otro lado, Prendes, Castaeda y Gutirrez (2015) consideran que aproximar el mbito
educativo a estos espacios, ya sea de forma ms pblica y horizontal con herramientas tipo Facebook
o Twitter o por el contrario con herramientas de red social de carcter vertical, es una oportunidad
para la mejora de los mismos y para hacer que la educacin formal se integre en los mecanismos
de relacin y comunicacin de lo ms jvenes. Resultados afirman que para que las redes sociales
puedan convertirse en una transformacin educativa, es importante resaltar la figura del docente,
que participa en el proceso de generar conocimientos junto con el estudiante de forma construida y
compartida (Islas, Carranza y Baltazar, 2012). Por otro lado, Omart y Andrea (2014) consideran que
estas herramientas contribuyen a la mejora de la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje en
la enseanza superior, reestructurando los vnculos entre los docentes y los alumnos y facilitando un
espacio propicio para la creacin del conocimiento.
5. REFERENCIAS
Badia, A., Meneses, J., & Garca, C. (2015). Technology use for teachingand learning. Pxel-Bit.
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RESUMEN
Cada da las personas que acceden a las instalaciones de la universidad, presentan gran dificultad en
el momento de buscar informacin y ubicar los puntos de inters en la institucin, aunque los sistemas
basados en GPS proporcionan la ubicacin de una persona, no son funcionales para ser utilizados en
los interiores de un edificio, es por esto, que se ha decidido crear un App que pueda dar la ubicacin
de las dependencias de la universidad por medio de los puntos de acceso Wifi con los que cuenta
la institucin, con el fin de trazar la ruta ms adecuada, as mismo, la incorporacin de la realidad
aumentada en la aplicacin facilita la visualizacin de la informacin de los sitios, dando a conocer
los datos de contacto, trmites y servicios que prestan las oficinas; lo anterior en beneficio de los
estudiantes, visitantes, poblacin con discapacidad auditiva, visual y dems usuarios que frecuentan
la universidad ahorrando tiempo en desplazamientos innecesarios.
ABSTRACT
Everyday people who want to access university facilities, have great difficulty at the time of looking
for information and locating the points of interest in the institution. Even though systems based on
GPS provide the location of a person, they are not enough functional for use in the indoors of any
building; this is the reason to create an App that could indicate the location of the dependencies from
the university through the access points Wifi of the institution, in order to trace the most appropri-
ate route. Besides, incorporating augmented reality facilitates viewing sites information, revealing
contact details, procedures and services offered by the different university dependencies offices. This
resource will help students, visitors, people with hearing or visual disabilities and other users who
attend the University; and is an aid to avoid unnecessary movements.
1. INTRODUCCIN
El avance tecnolgico y su apropiacin por parte de las instituciones, permite poner a la disposicin de
los usuarios herramientas que optimizan los procesos internos y facilitan el acceso a la informacin.
Al ser Uniminuto una universidad con certificaciones de alta calidad y un slido plan de desarrollo, es
importante contar con herramientas, acciones e iniciativas que aporten y favorezcan el cumplimiento
de la misin, la visin (mega) institucional y metas de calidad; es precisamente en este sentido donde
el proyecto que se presenta cobra importancia y adquiere validez.
El proyecto de diseo de una aplicacin para la Geolocalizacin y bsqueda de informacin de las
dependencias de Uniminuto, permitir utilizar el dispositivo mvil para detectar la posicin del punto
de atencin requerido y adicionalmente, de forma simultnea, ofrecer la posibilidad de realizar un
1.1 Problema/cuestin
Todos los das las personas que acceden a la universidad y en su gran mayora los estudiantes de
primer semestre, presentan dificultad al tratar de ubicar las dependencias que requieren para realizar
trmites y buscar informacin relacionada con los servicios que prestan, teniendo en cuenta que los
usuarios tienen necesidades particulares la investigacin etnogrfica presenta elementos necesarios
para abordar esta problemtica.
Estas herramientas estn siendo incorporadas en las instituciones educativas, museos, estableci-
mientos de comercio entre otros. Las diferentes aplicaciones para mviles han incursionado en sector
educativo y los docentes pueden tomar provecho de estos recursos para la explicacin de los temas
que pueden resultar complejos, permitiendo as crear espacios diferentes de aprendizaje generando
gran impacto en la comunidad educativa.
Ahora bien, la realidad aumentada es un concepto que aplica en el desarrollo del App debido a que
permite percibir un espacio fsico proyectado en un mvil haciendo interaccin entre lo real y lo real
lgico (App de referencia).
Esto quiere decir que se cuenta con mltiples posibilidades para geolocalizar negocios, empre-
sas,museos, universidades y establecimientos de comercio que necesiten dar a conocer su mercado
por medio de la informacin digital. En el caso del App de Uniminuto permite georeferenciar las
diferentes oficinas, lugares de inters y dependencias con que cuenta la Universidad.
En cuanto al desarrollo del App, ste tipo de aplicaciones corresponden a un software para mviles,
estos existen desde la creacin de los primeros celulares, entre los cuales encontramos aplicaciones
para el entretenimiento como lo fue snake (culebrita) hoy en da existe un gran desarrollo de apli-
caciones con enfoques que van desde el ocio y entretenimiento hasta aplicaciones para el trabajo
y desempeo acadmico. Segn Cuello y Vittone (2013) En esencia una aplicacin no deja de ser
software () Podemos decir que las aplicaciones son para los mviles lo que son los programas para
los ordenadores (p. 14).
1.3 Propsito
Optimizar el proceso de bsqueda y ubicacin de las dependencias de Uniminuto Bogot mediante el
diseo, desarrollo e implementacin de una App de geolocalizacin basada en Realidad Aumentada
para fortalecer las estrategias de servicio al usuario.
Objetivos especficos:
Identificar y analizar las necesidades de la comunidad respecto a la ubicacin de dependencias
para el desarrollo del App.
Desarrollar el App teniendo en cuenta los componentes necesarios para mejorar los canales de
comunicacin entre los usuarios y los funcionarios de las dependencias.
Evaluar el funcionamiento del App a partir de la implementacin de una prueba piloto con estu-
diantes
2. MTODO
La investigacin es de carcter cualitativo, busca describir y caracterizar las necesidades de la co-
munidad, as como identificar de qu manera la propuesta alcanza las expectativas de los miembros
de la comunidad; en cuanto a las necesidades espaciales, ambientales y educativas. Se enmarcan
en la investigacin etnogrfica, la cual permite identificar los intereses, motivaciones, intenciones y
expectativas de las comunidades y su entorno sociocultural.
2.2 Instrumentos
El proceso de identificacin de las necesidades de geolocalizacin se realiz mediante una encuesta
aplicando un cuestionario estructurado, tcnica de observacin participante y finalmente se imple-
ment una entrevista estructurada.
El cuestionario Geolocalizacin dependencias UNIMINUTO se dise en un formato electrni-
co, en el Aula Virtual conformado por tres secciones: informacin sobre las dependencias, ubicacin
en el campus universitario y acceso a informacin. El instrumento fue validado tericamente por
expertos y luego se hizo una prueba aplicada a estudiantes. El diario de campo se elabor en un
formulario online para hacer el registro en tiempo real y la entrevista se registr en un medio digital.
2.3 Procedimiento
Los docentes investigadores tuvieron contacto con la muestra seleccionada en el aula de clase, y otros
espacios abiertos como plazoletas y corredores, lo cual facilit la aplicacin de los instrumentos y
registro de la informacin.
Fase de anlisis de necesidades
La encuesta aplicada permiti realizar un anlisis con el fin de determinar las dificultades que pre-
sentan los estudiantes al ubicar las dependencias del campus y el reconocimiento de los servicios
y/o procesos que stas ofrecen. Las notas de campo registradas en el diario evidenciaron que los
estudiantes requieren de una herramienta que les facilite su ubicacin dentro del campus. Finalmente,
a partir de la entrevista y al estudiar el conjunto de datos obtenidos con los diferentes instrumentos
se concluy que es conveniente desarrollar una aplicacin para dispositivos mviles (App) de locali-
zacin de dependencias.
Fase de definicin del proyecto
A partir de la documentacin bibliogrfica sobre experiencias similares, se encontr que la realidad
aumentada y la localizacin en interiores son tecnologas aplicables al proyecto de geolocalizacin de
dependencias. Adems, fue necesario hacer una revisin de la planta fsica, observando la topologa
de la red que provee acceso inalmbrico a la Internet para determinar el diseo del App.
Fase de diseo y desarrollo del App
De acuerdo a los requisitos que debera cumplir el App, se analizaron aspectos como, posibles usua-
rios, recursos a utilizar del dispositivo mvil, notificaciones a presentar, plataforma de desarrollo y la
implementacin o reestructuracin de nuevos procesos en el futuro, por lo cual se encontr viable la po-
sibilidad de desarrollar una aplicacin nativa, para dispositivos mviles con sistema operativo Android.
Al hacer una revisin de plataformas web especializadas en sistemas de geolocalizacin en interio-
res, se analizaron varias herramientas, seleccionando la que ofreca grandes ventajas, ya que utiliza la
3. RESULTADOS
Para la obtencin de los resultados del presente proyecto se tuvo en cuenta las necesidades de la
comunidad de Uniminuto, su realidad y contexto, la investigacin etnogrfica seleccionada en la
metodologa presenta una serie de elementos que ayudan a entender los fenmenos de estudio. Para la
recoleccin de informacin se crearon dos instrumentos basados en el sistema cualitativo descriptivo
que permitieron el anlisis de datos y reflexiones finales enmarcadas en la investigacin etnogrfica,
tal como lo menciona Martnez (2011) en el artculo Mtodos de Investigacin Cualitativa.
Para el anlisis de resultados, 200 estudiantes de primer semestre de Uniminuto tuvieron acceso a
la aplicacin GIDU y a un instructivo en el que se daban las indicaciones de instalacin, configuracin
y rutas que deban realizar, para buscar algunas de las dependencias ubicadas en la sede principal
de la universidad; mientras los estudiantes realizaban la actividad, se registraron las experiencias,
expresiones e interpretaciones que el usuario manifest al evaluar la aplicacin. Una vez concluido
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta la pregunta Cmo optimizar el proceso de bsqueda y ubicacin de las depen-
dencias de Uniminuto Bogot mediante la implementacin de la Realidad Aumentada para fortalecer
las estrategias de servicio al usuario? y la investigacin desarrollada, se puede concluir lo siguiente:
La herramienta fue creada aprovechando la seal Wifi de la universidad, por lo que no fue ne-
cesaria la adquisicin de hardware adicional como Beacons u otros dispositivos que determinan la
ubicacin del usuario final, dado que los mapas de calor muestran una seal estable en todos los pisos
de la institucin, sin embargo, algunas zonas como escaleras y plazoletas presentan interferencias en
la seal y es necesaria la incorporacin de nuevos access points que ayuden a optimizar los recorridos
realizados por las personas que acceden a Uniminuto.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El presente trabajo presenta una investigacin realizada en la Universidad Estatal de Ro de Janeiro/
Brasil, UERJ, en la disciplina Tecnologa Educativa del curso de Pedagoga durante el ao 2015,
donde se realizaron diversos proyectos que abordaron la creacin de relatos digitales como propuesta
pedaggica en la formacin de futuros docentes. Se utilizaron las bases de la investigacin-formacin
como metodologa de investigacin, que promueven una inmersin activa y participativa en el campo,
formndose en el intercambio con los sujetos de la investigacin. Durante un semestre se realizaron
tres proyectos con diferentes gneros de relatos digitales: Visual Storytelling en la red social Insta-
gram, Digital Storytelling en formato de vdeo y el blog como memorial hipertextual de formacin,
las tres propuestas potenciaron la autora con tecnologas digitales y como resultados obtuvimos
producciones innovadoras con narrativas digitales sobre el proceso de formacin docente.
ABSTRACT
The present paper discusses part of a research conducted in 2015 during the Educational Technology
discipline of the Pedagogy course offered by the State University of Rio de Janeiro, Brazil. As part of
the teacher training programme/curriculum of the discipline, various projects addressing the creation
of Digital Storytelling were undertaken. The chosen research methodology was the Research-trai-
ning methodology, which promotes an active and participatory immersion of the researcher in their
field of study, and with their research subjects/participants, leading to their own continuous profes-
sional development. During one semester three projects with different genres of digital stories were
undertaken: Visual Storytelling using the social network Instagram; Digital Storytelling in video
format and Blog as an hypertext diary training. The three project proposals empowered authorship
with the use of digital technologies and as results innovative productions with digital narratives about
the teacher training process were obtained.
1. INTRODUCCIN
Los humanos siempre contamos historias. Las contamos durante milenios de forma oral, despus a travs de las
imgenes en las paredes de roca, ms adelante por medio de la escritura y hoy mediante todo tipo de pantallas.
Ms que Homo sapiens somos Homo fabulators. A los humanos nos encanta escuchar, ver o vivir buenos
relatos. (Scolari, 2014, p.17).
1.1 Problema/cuestin
La presente investigacin abord la creacin de relatos digitales en la formacin de profesores. Cmo
los relatos digitales pueden fomentar las autoras docentes con tecnologas digitales? En que medida
las narrativas, imgenes y sonidos que configuran los relatos digitales interfieren en la formacin de
profesores y estimulan su proceso formativo? Cmo se manifiestan las narrativas autobiogrficas de
los profesores en formacin mediante los diversos gneros de relatos digitales?.
Para esta propuesta nuestra metodologa de investigacin utiliz las bases terico-metodolgicas
de la investigacin-formacin multirreferencial, (Santos, 2006; 2014), un abordaje de investigacin
cualitativa que propone una inmersin en el campo de investigacin y entiende que el proceso de
investigacin se da junto a la prctica pedaggica.
Partiendo de este entendimiento, creemos que los relatos digitales se manifiestan como nuevos
gneros del lenguaje hipermedial que se expanden en la movilidad y ubicuidad proporcionada por las
tecnologas en red.
Nvoa destaca la importancia del contexto, de la cultura y sus artefactos y de la complejidad que
recae en el concepto de conocimiento. Segn Santos (2014) cada vez ms los saberes de la experien-
cia son valorizados y destacados en la teora contempornea sobre la formacin de profesores, en
nuestra perspectiva de investigacin-formacin en la cibercultura esta valorizacin no es menor, ya
que nuestros alunos, profesores en formacin, viven y transitan por diversas prcticas culturales con
tecnologas digitales en sus cotidianos, es de suma importancia tener estas prcticas en cuenta a la
hora de pensar la formacin docente.
La autora Marie-Cristine Josso (2004), que tiene un gran bagaje en trabajos sobre historias de
vida y de formacin, destaca el abordaje experiencial fundamentado en tres modalidades sobre la
experiencia docente: 1) tener experiencias; 2) hacer experiencias; y 3) pensar sobre las experiencias.
La primera nos explica acerca de los saberes, vivencias, experiencias significativas no provocadas por
el docente; la segunda se refiere a las vivencias y saberes provocados por los docentes; y la tercera
tiene que ver con las vivencias y saberes intencionalmente provocados y repetidos por los docentes
como experiencia. Para esta autora tener un proceso reflexivo, de toma de conciencia sobre el proceso
de formacin es fundamental.
Aqu la narrativa, en sus diversas manifestaciones, va a tomar una importancia central, el ejercicio
de narrar acontecimientos y vivencias, articulando en la formacin espacios y tiempos que integran la
historia de vida con la historia profesional, basados en experiencias que pueden promover la concien-
tizacin de las prcticas educativas ms reflexivas y el proceso de formacin, en el cual es sujeto no
es responsable por su formacin, sino que tambin constribuye para la formacin de sus pares. En este
proceso, el intercambio de subjetividades puede constituirse en un dispositivo fecundo (Santos, 2014).
La principal razn para el uso de la narrativa en la investigacin educativa es que los seres humanos somos
organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El
estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el
mundo. (Connelly; Clandinin, 1995, p.11)
As, los recuerdos y memorias que forman parte de la formacin personal y la historia de vida se
manifiestan como fuentes fundamentales en la construccin de saberes de la docencia. En diversos
1.3 Propsito
Nuestro propsito principal fue realizar una investigacin-formacin que fomente las narrativas auto-
biogrficas de los estudiantes por medio de las tecnologas digitales con la elaboracin de los relatos
digitales, entendemos como narrativas autobiogrficas a las narrativas, imgenes y sonidos que traen
momentos, experiencias y reflexiones sobre la vida personal de los alumnos y que interfieren en su
formacin profesional como futuros docentes. Con las bases de la investigacin-formacin nos propu-
simos desarrollar tres proyectos que abordaron diversos gneros de relatos digitales y fomentaron el
surgimiento de las narrativas de formacin.
2. METODOLOGA
All, donde la mayor parte de las otras ciencias son bien sucedidas en perfeccionar, en simplificar los datos de la
experiencia a traves de recortes apropiados para construir hechos, aqu son siempre prcticas, acontecimientos,
situaciones y testimonios, llenos de representaciones, de intenciones y de acciones individuales y colectivas,
que construirn la materia rica y diversificada a la cual el investigador especializado, como actor profano,
solamente podr incansablemente referirse. (Ardoino, 1998, p.48)
Partimos de la idea de que investigar en la cibercultura es actuar como practicante cultural produ-
ciendo datos en red. Los sujetos no son meros informantes, son practicantes culturales que producen
culturas, saberes y conocimientos en el contexto de la investigacin. Realizar una investigacin en la
cibercultura no es, para nosotros, solamente utilizar softwares para colectar y organizar datos, por
eso la investigacin-formacin est articulada y se desarrolla en el contexto de la docencia. (Santos,
2014). En este sentido, la autora de la investigacin debe ser compartida por todos los participantes
del proyecto: profesores-investigadores formadores e investigadores-estudiantes.
Es importante aclarar que el investigador no es considerado un sujeto neutro, no implicado, que ve
a los otros sujetos como seres investigados, por esta razn es que la prctica docente se considerada
tambin una prctica de investigacin. Esta idea no es nueva en el medio acadmico, son varios los
trabajos que anunciaron y vienen anunciando que ensear es mucho ms que transmitir informa-
ciones sistemticas y arquitectar situaciones instruccionales que orienten procesos de enseanza y
aprendizaje. Freire (1996) ya afirmaba que ensear es ser epistemolgicamente curioso, esto implica
participacin en la construccin del conocimiento del objeto.
En este sentido, el profesor investigador es, sobre todo aquel que aprende mientras ensea y que
ensea mientras aprende. Ser epistemolgicamente curioso implica tener la capacidad de aprender,
de la cual deriva la de ensear, y ms que eso, implica nuestra habilidad de aprender la substantivi-
dad del objeto aprendido. Aprender es construir, reconstruir, constatar para cambiar, lo que no se
hace sin una abertura al riesgo y a la aventura del espritu (Freire, 1996, p.77).
Partiendo de estos fundamentos los datos que surgen del campo de la investigacin-formacin se
materializan en narrativas e imgenes, el estudio de las narrativas del proceso de formacin docente
toman un lugar central en este abordaje, por eso mismo es una opcin metodolgica traer a nuestros
sujetos practicantes con sus verdaderas identidades.
3. RESULTADOS
El primer proyecto Visual Storytelling en Instagram busc trabajar la memoria escolar de nuestros
alumnos, futuros docentes. Nuestra propuesta fue que traigan fotografas de su infancia en la escuela
y que narren sus memorias de aquella poca. El ejercicio de recordar cambi el ambiente de nuestra
clase, comenzamos la actividad oralmente y despus pedimos para que todos instalen el App Ins-
tagram en sus dispositivos mviles, para nuestra sorpresa todos los alumnos ya eran usuarios de la
red social entonces pasamos directamente a nuestra actividad. Sacaron fotos y las editaron en la red
social, en la parte de la descripcin de la imagen narraron una historia que de alguna manera refiriese
o se asociase a la imagen. No fue meramente un proceso de digitalizacin de la imagen, consideramos
al Visual Storytelling un fenmeno de la cibercultura donde la imagen, el texto, los hashtags y la
localizacin se componen como un todo.
Por medio del hashtag #DigitalStorytellingUERJ fuimos viendo los trabajos de todos los alumnos,
el hashtag funcion como un nexo conector y hasta la actualidad pueden ser observados estos regis-
tros en la red social. Es importante mencionar que adems del ejercicio de narrativa autobiogrfica de
cada alumno esta actividad foment el intercambio con las historias de todos los alumnos de la clase,
no solo en la clase presencial sino que tambin y sobre todo en la red social, ya que la posibilidad de
realizar comentarios en cada Visual Storytelling se dio de manera muy rpida.
Como ltimo proyecto cada alumno cre un blog como memorial hipertextual de formacin en
el cual fueron recopilados todos los trabajos que realizamos en la disciplina Tecnologa Educativa,
el blog apunt a que cada alumno pudiese escribir sus propias impresiones sobre la disciplina y el
primer ao de universidad. Intentado fomentar sus narrativas autobiogrficas de manera hipertextual,
utilizando vdeos, enlaces, fotografas y todo lo que el lenguaje hipermedial les permitiese en la pla-
taforma elegida para la realizacin del blog. Todos los alumnos de la clase crearon sus blogs y fueron
compartiendo los links en nuestro grupo de la disciplina en facebook.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
A lo largo de este artculo expusimos los principales delineamentos de nuestra investigacin-forma-
cin, una experiencia de investigacin comprometida con la formacin de futuros docentes que se
preocup por comprender como la creacin de relatos digitales puede fomentar el surgimiento de
narrativas del proceso de formacin, narrativas en formato digital que movilizaron diversas literacies,
tanto en la creacin con las tecnologas digitales como en su utilizacin para propuestas pedaggicas.
Fueron tres proyectos especficos que profundizaron diversos aspectos: memoria escolar, la llegada
de la tecnologa digital y un memorial que abord todos los aprendizajes y el recorrido de la discipli-
na. Todos los proyectos tomaron como eje principal las historias de vida y narrativas autobiogrficas
de nuestros alumnos, profesores en formacin. Como resultados obtuvimos autoras creativas, en las
cuales se puede observar que en cada proyecto, hasta en la eleccin por narrar de historias de ficcin
se expusieron experiencias, momentos y recuerdos de sus propias trayectorias de vida.
Todo este material est disponible en internet, en la red social Instagram el trabajo con Visual
Storytelling y memoria escolar, en YouTube todos los relatos digitales sobre la llegada de la tecnologa
digital en formato de vdeo, y los blogs en las plataformas blogger y wordpress.
5. REFERENCIAS
Ardoino, J. (1998) Abordagem multirreferencial (plural) das situaes educativas e formativas. En
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Bakhtin, M. (2006). Estetica da criacao verbal. Sao Paulo: Martins Fontes.
Bruner, J. (2014). Fabricando Histrias: Direito, Literatura, Vida. San Pablo: Letra e Voz.
Connelly, F., & Clandinin, J. (1995). Relatos de Experiencia e Investigacin Narrativa. En J. Larrosa,
R. Arnaus, V. Ferrer, N. Perez, F. M. Connelly, J. D. Clandinin, & M. Greene (Eds.), Djame que
te cuente, ensayos sobre narrativa y educacin (pp.11-59). Barcelona: Editorial Laertes.
Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
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Josso, M. C. (2004). Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez.
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Nvoa, A. (2004). Prefcio. En M. C. Josso (Ed.), Experincias de vida e formao (pp. 11-34). So
Paulo: Cortez.
Santaella, L. (2014). Gneros discursivos hbridos na era da hipermdia. Bakhtiniana, 9(2), 206-216.
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Santos, E., & Alves, L. (2006) Prticas Pedaggicas e Tecnologias Digitais. Rio de Janeiro: E-
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mativas. En E. Souza & A. M. Barreto (Eds.), Tempos, narrativas e fices: a inveno de si
(pp:135-147). Porto Alegre: EDIPUCRS.
Scolari, C. (2013). Narrativas Transmedia: Cuando los medios cuentan. Barcelona: Deusto.
RESUMEN
No solo es necesario para los arquitectos comprender los recorridos diarios del sol, alrededor de un
punto cualquiera de la superficie terrestre y saber cualquier da del ao a cualquier hora, la posicin
del sol respecto del lugar donde nos encontramos; para determinar esta cuestin siempre hemos dis-
puesto de cartas solares planas locales y actualmente de determinados programas de ordenador, pero
nunca de un instrumento tridimensional que no solo nos permita observar sobre la bveda de nuestro
cielo dichas trayectorias sino que con un sencillo funcionamiento manual nos permite ver y entender
el soleamiento de cualquier otro punto de la tierra y poder relacionarlos, con lo que la comprensin de
la geometra de este fenmeno se hace mucho ms fcil, intuitiva y didctica.
Este instrumento est formado fundamentalmente por una pieza fija que representa el lugar de la
tierra del que queremos saber su soleamiento y una pieza mvil con una sntesis de las posiciones rela-
tivas del sol que comprende sus 7 rbitas diarias principales, cada una con sus 24 soles situados cada
hora, y que al girar puede colocarse en cualquier posicin correspondiente a un punto de cualquier
latitud de la Tierra, lo que permite ver, entender, comparar y sobre todo tocar lo que ocurre con el
sol en las diferentes latitudes.
PALABRAS CLAVE: carta solar tridimensional universal, rbitas del sol, helio-indicador.
ABSTRACT
Is not only necessary for architects to understand the daily tours of the sun, around a point on the
earths surface and know any day of the year at any time the suns position regarding the place where
we are; to determine this issue we have always provided local flat solar charts and currently of certain
computer programs, but never a three-dimensional tool that not only allows us to observe on the
dome of our sky these paths but with a simple manual operation allows us to see and understand the
sun reaching any point on earth and relate, thereby understanding the geometry of this phenomenon
becomes much easier, intuitive and didactic.
This instrument consists mainly of a fixed part that represents the location of the land we want
to know your sun exposure and a movable part with a summary of the relative positions of the sun
comprising its 7 major daily orbits, each with its 24 soles located every hour, and that turning can be
placed in any position corresponding to a point of any latitude on Earth, allowing you to see, under-
stand, compare and especially touch what happens with the sun at different latitudes.
1.3 Propsito
Este instrumento parte de una experiencia educativa, ya que se dise en principio para que mis alum-
nos de primer curso de Arquitectura, pudieran entender ms fcilmente la geometra del soleamiento,
que normalmente se estudia con cartas solares planas y posteriormente con software infogrfico,
pero como ocurre con otros problemas espaciales, una maqueta tridimensional supone un recurso
didctico, que si est bien diseado, puede facilitar considerablemente la comprensin de la geometra
y de los movimientos.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Preliminares
A lo largo de mi experiencia en la docencia de la asignatura Geometra Descriptiva, en la carrera de
Arquitectura as como las de Dibujo por ordenador, en 2D y en 3D, he podido constatar la utilidad
de disponer de maquetas tridimensionales de determinados elementos geomtricos o arquitectnicos,
como ayuda didctica fundamental para entender la relacin que hay entre un objeto tridimensional
y sus imgenes representadas en un plano, por medio de proyecciones. Entender una carta solar no es
una excepcin a lo anterior sino que constituye un verdadero problema comprender bien espacialmen-
te el fenmeno del soleamiento, por lo que observando que no hay en el mercado ni en museos, ningn
instrumento didctico tridimensional, dise con ayuda de un programa infogrfico, un modelo 3D
virtual para poderlo imprimir en 3D las piezas y construir despus la maqueta de un tamao ma-
nejable manualmente para que mis alumnos pudieran manipularla y entendieran mejor este problema,
porque como ya he sealado, las imgenes de los citados programas por ordenador, unas de difcil
acceso y otras incompletas me han hecho ver que no proporcionan la misma facilidad didctica que
ver estereoscpicamente y poder tocar esta maqueta.
Como ya he indicado anteriormente, los alumnos de primer curso de arquitectura suelen estudiar la
geometra del soleamiento con una carta solar plana local como la de la figura 1 (cuadro n 19 del libro
del autor citado en 5. Referencias), en nuestro caso la de Alicante, que como se puede ver consiste en
dos imgenes, planta y alzado, de las rbitas del sol sobre una superficie semiesfrica que representa
la bveda celeste de esta localidad.
La primera idea fue realizar una maqueta de este soleamiento local, pero al observar que el con-
junto de rbitas solares puede aplicarse a cualquier otra latitud de la Tierra, simplemente girando su
posicin, se desarroll un prototipo que finalmente se dise como maqueta virtual para finalmente
materializarse en plstico con una impresora 3D.
Se dise un soporte que permite ver con facilidad, en cada caso, los soles que quedan por debajo
del horizonte. El color de las rbitas, se realiz manualmente siguiendo un criterio didctico de colores
clidos y fros respectivamente para los meses clidos y fros, a sabiendas de que en el hemisferio sur
es al revs. La maqueta tiene un tamao que permite que los alumnos puedan pasarla y manipularla
individualmente o en grupo durante la clase y despus en tutoras.
Figura 1.
La pieza fija es una plataforma circular que se mantiene horizontal sobre un soporte y representa
la zona de terreno plano alrededor de un punto cualquiera de la tierra, donde se puede situar una
pequea figura humana o una pequea maqueta de una edificacin. Esta plataforma est graduada y
lleva indicados los cuatro puntos cardinales. Su borde circular representa el horizonte por donde sale
y se pone el sol.
La pieza mvil est formada por un conjunto de 7 circunferencias unidas por 4 arcos que puede
girar alrededor de un eje. Estas circunferencias representan las trayectorias de los das 21 de cada
mes, como se puede ver en las flechas que llevan adosadas y que adems indican el sentido del
movimiento del sol, (de Este a Oeste). En cada rbita se han colocado 24 esferas equidistantes,
que representan la posicin del sol cada hora en punto, tomando como referencia la posicin del sol a
medioda que se corresponde por convenio con la hora solar XII. En los extremos del arco ms largo
de los cuatro transversales, se han situado dos figuras, una estrellada representa la estrella Polar o
Polo Norte celeste y la otra, situada en su punto opuesto, el Polo Sur celeste, a la que se le ha dado
forma de cilindro ya que no hay ninguna estrella en este punto, como ocurre en el Norte; este arco
est graduado, para poder situar el Polo celeste correspondiente a un punto de la tierra, con un ngulo
sobre el horizonte que como sabemos es el mismo que el de la latitud geogrfica.
Las 7 rbitas representadas son las principales correspondientes a doce das muy concretos del
ao. Las dos ms exteriores son las de cada solsticio, y las cinco restantes corresponden a dos das,
la intermedia es la de los dos equinoccios 21 de marzo-septiembre y el resto son las de los das 21 de
enero-noviembre, 21 de febrero-octubre, 21 de abril-agosto y 21 de mayo-julio.
La rbita de cualquier otra fecha del ao se puede interpolar. Los cuatro arcos transversales unen
los soles situados en las cuatro horas solares principales:
2.3 Funcionamiento
En primer lugar hay que elegir un determinado punto de la Tierra y conocer el ngulo de su latitud
geogrfica, Norte o Sur. Supongamos que el punto en cuestin tiene latitud Norte, para representar
su correspondiente soleamiento, ver Figura 3, tenemos que colocar el Polo Norte celeste representado
por la estrella Polar junto al punto cardinal Norte, ver fig 3.1. Elevaremos esta estrella girando la pieza
hasta que el ngulo a sobre el horizonte sea exactamente el de la latitud geogrfica, ver fig 3.2, que
podemos medir con la graduacin a partir de dicho Polo celeste. En esta posicin podemos ver, en
cada rbita del ao, la duracin del da/noche y el lugar y hora por donde sale y se pone el sol, adems
de los ngulos de incidencia de los rayos solares.
Si el punto pertenece al hemisferio Sur hay que proceder de forma similar localizando el Polo Sur
celeste y elevndolo sobre el punto cardinal Sur, el mismo ngulo b de la latitud geogrfica de dicho
punto, ver figs. 3.1 y 3.3.
Como se puede ver en la figura 3.4, el giro de la pieza B viene limitada por un tope, que se sita
en el sol de las XII del equinoccio para que de esta forma no se puedan producir situaciones de so-
leamiento imposibles, ya que desde un punto de la Tierra situado en el hemisferio N, slo veremos la
estrella Polar coincidente con el polo Celeste Norte por encima de nuestro horizonte, nunca podemos
ver el Polo Sur celeste, y viceversa, salvo que estemos exactamente en el Ecuador, fig 3.6, desde donde
podemos ver ambos Polos celestes, justo en el horizonte ya que en este caso particular coinciden con
los polos cardinales, dado que el ngulo con el que tenemos que colocarlos sobre dicho horizonte es
de 0.
Como ya hemos dicho, para obtener los ngulos de posicin del sol correspondientes a un da del
ao, a una hora determinada se inserta la pieza auxiliar como se puede ver en la fig 3.9., y una vez
elegida la rbita correspondiente al da en cuestin seleccionaremos sobre sta la hora solar para
determinar la posicin espacial del sol en ese momento. A continuacin giraremos la pieza alrededor
de su pivote, hasta que el arco graduado, est lo ms prximo posible a la posicin del sol que hemos
determinado, y as la pieza nos indica el ngulo azimut solar az sobre la graduacin respecto del
punto cardinal Sur.; el ngulo altura solar hs lo podemos determinar directamente en la graduacin
de dicho arco.
Figura 4.
4. CONCLUSIONES
Este instrumento presenta frente a otros medios infogrficos la ventaja de que al tratarse de un instru-
mento tridimensional facilita la comprensin visual, espacial y global de la posicin del sol, mientras
que las cartas solares tradicionales, al ser planas, presentan la dificultad de tener que imaginar la
bveda celeste semiesfrica a partir de stas.
Adems permite observar no slo las trayectorias y las horas de sol del ao que estn por encima
del horizonte, como ocurre en las citadas cartas solares locales y tambin con determinados progra-
mas de ordenador, sino tambin simultneamente las trayectorias que estn por debajo del horizonte,
facilitando la mejor comprensin espacial del fenmeno de la duracin de los das y las noches y a
diferencia de otros instrumentos contiene y su funcionamiento se basa precisamente en la situacin
de los dos polos celestes.
Los modelos tridimensionales manipulables por el alumno, permiten que ste la observe con ambos
ojos, con todas las ventajas de la visin estereoscpica, que adems de una visin ms global, proporcio-
na a nuestro cerebro informacin mtrica, y por otra parte al poder manipularla, sabemos que no solo las
personas con deficiencias visuales pueden extraer tambin conocimientos a travs del sentido del tacto.
Las nuevas tecnologas de fabricacin de modelos, como son las impresoras 3d, permiten fabricar
piezas en plstico con una precisin y sencillez que anteriormente no era posible.
5. REFERENCIAS
Domnech Rom, J. (1999). Cartas Solares. Teora de sombras y soleamiento. Alcoy: Luis Llorens Ed.
Izquierdo Asensi, F. (1990). Geometra Descriptiva. Madrid: Dossat S.A. Ed.
Maestre Lpez-Salazar, R. (2010). Cuadros y ejercicios de geometra representativa en la arquitectu-
ra. Alicante: Ramn Torres Goslvez, Ed.
RESUMEN
Problema: Se presenta una carencia de herramientas tecnolgicas educativas que favorezcan el logro
de competencias interdisciplinares para la atencin integral del paciente amputado. Lo anterior, re-
cobra una alta importancia ya que en la actualidad los conflictos polticos, sociales y econmicos a
nivel mundial, dejan cada vez ms vctimas con prdida de extremidades que requieren tratamientos
integrales y profesionales capacitados para trabajar en equipo hacia el beneficio de su rehabilitacin
y calidad de vida. Principales resultados: Desarrollo de una cartilla multimedia e interactiva con
tres Scorm: 1. Generalidades fisiolgicas, 2. Sensacin de Miembro Fantasma y 3. Intervencin con
Teoras. La herramienta se elabor a partir de las categoras temticas identificadas en entrevistas
semiestructuradas como parte de un estudio cualitativo con diseo etnogrfico. Conclusiones: La
cartilla multimedia e interactiva presenta integralmente los conceptos relacionados con el manejo del
dolor miembro fantasma, de acuerdo a la validez de constructo; la evaluacin de conceptos al finalizar
cada uno de los mdulo permite identificar la habilidad de la competencia educativa; la educacin
basada en la tecnologa permite la articulacin de diversas disciplinas donde las instituciones de
educacin superior promueven la prctica profesional basada en la evidencia cientfica.
ABSTRACT
Problem: A lack of educational technology tools that support the achievement of interdisciplinary
skills for the comprehensive care of the amputee is presented. This, recovers high importance as
today the political, social and economic global conflicts, leaving more and more victims with limb
loss requiring trained professionals holistic treatments and to work together to the benefit of their
rehabilitation and quality of life. Main results: Development of an interactive multimedia primer
with three Scorm: 1. physiological General, 2. Phantom Limb Sensation and 3. Intervention Theories.
The tool was developed from the thematic categories identified in semi-structured interviews as part
of a qualitative study with ethnographic design. Conclusions: fully interactive multimedia primer
introduces the concepts related to the management of phantom limb pain, according to the construct
validity; concept evaluation at the end of each module identifies the ability of educational competition;
based education technology allows the articulation of different disciplines where higher education
institutions promote professional practice based on scientific evidence.
1.1 Problema/cuestin
La evidencia cientfica muestra ausencia de herramientas educativas multimedia para el fortalec-
imiento de competencias educativas en profesionales de la salud, dirigidas a mejorar la calidad de la
atencin integral de pacientes amputados. De otra parte, el anlisis de la literatura muestra una falta
de claridad sobre las necesidades de estos pacientes en cuanto a la calidad de la atencin se refiere, lo
que equivale a un significado de dolor miembro fantasma oculto y que deberan convertirse en ejes
centrales para el desarrollo de contenidos digitales como parte de una estrategia de enseanza a los
estudiantes sobre los requerimientos que los pacientes amputados necesitan para su rehabilitacin y
aprendizaje de forma interactiva.
1.3 Propsito
El estudio se enfoca en el diseo de una cartilla multimedia e interactiva como herramienta didctica
de competencias interdisciplinares para la atencin integral del paciente amputado, ya que el estado
del arte evidencia vacos del conocimiento respecto a estrategias didcticas que favorezcan el forta-
lecimiento de competencias en educacin superior dirigido profesionales en formacin, que integren
todos los elementos que se requieren para una atencin integral en salud en diferentes reas discipli-
nares. Por lo tanto, la identificacin de la percepcin de los pacientes amputados sobre la calidad de la
atencin en los servicios de salud reorientan el diagnostico de necesidades.
De otra parte, se requiere establecer los elementos conceptuales indispensables para el logro de
competencias educativas que los profesionales en formacin requieren para apoyar integralmente la
salud de los pacientes amputados. As mismo, clasificar las estrategias de evaluacin por competen-
cias y ejes temticos: generalidades del dolor, conceptualizacin de miembro fantasma y teoras de
enfermera como un componente donde la prctica puede ser guiada por el conocimiento cientfico de
manera interdisciplinar mediante el uso de TIC`s.
2. MTODO
La metodologa del proyecto se realiz en dos momentos especficos con actividades que vincularon
inicialmente un estudio cualitativo (para identificar las necesidades reales de los pacientes amputa-
dos y rehabilitados) y posteriormente el desarrollo del contenido digital que se agrupa en la cartilla
multimedia e interactiva que consta de tres mdulos denominados Generalidades del dolor, concep-
tualizacin del Miembro Fantasma e intervencin con teoras de enfermera con recursos digitales
Exelearning.
Estudio de dos Fases: 1. Estudio descriptivo, Tipo Cualitativo, con diseo etnogrfico, poblacin
correspondiente a pacientes con amputacin, pertenecientes al programa de rehabilitacin en el Ba-
talln de Sanidad Militar. Tcnica de recoleccin por entrevistas semiestructuradas por la tcnica de
Spradley, muestra hasta la saturacin de datos con 6 entrevistas, anlisis de resultados realizado por
cdigos numricos, sustantivos, nominales y categoras temticas, con apoyo del programa Nvivo.
De acuerdo a las necesidades detectadas en la recoleccin de datos se estructuro el contenido de la
cartilla. 2. Se desarrolla el contenido educativo digital en 3 scorm, dirigido a profesionales de la salud
en formacin, que de acuerdo a las temticas identificadas en la fase 1 se establecieron por competen-
cias educativas con estrategias didcticas fundamentadas en la tecnologa y actividades evaluativas
ldicas para cada una de las creaciones, con validacin de constructo.
2.2 Instrumentos
El desarrollo de las nuevas tecnologas para incentivar el enriquecimiento del conocimiento en salud,
dirigidos hacia la atencin integral del paciente amputado mediante el uso de tecnologas, es el princi-
pal instrumento en el desarrollo de este proyecto. Para lo cual, se desarrollaron actividades didcticas
con herramientas tecnolgicas, con estrategias pedaggicas con contenidos digitales para propender
en los estudiantes y al docente competencias generadoras de nuevos conocimientos. Los cuales con-
cedern ms y mejores oportunidades aprovechando los recursos disponibles para cada estudioso y
para un desarrollo completo en todo lo que se quiera explicar, comprender e interpretar sobre las bases
que requiere un profesional para atender idnea e integralmente un paciente amputado.
Al respecto, Jimnez, F. Y. M., & Romero, A. F. (2016), refiere que se necesita de una valoracin
obligatoria de las TIC`s. De otra parte, se trata de hacer nuevas herramientas y proponer la utiliza-
cin de mediaciones tecnolgicas en una forma reflexiva, contextuada y estratgica con un enfoque
que pone nfasis en las funciones superiores de pensamiento y fortifican los mtodos participativos,
interactivos y de confrontacin, adaptados a las necesidades especficas de los estudiantes, como lo
permite el exe-learning.
Segn Greenman, C., & Mwangi, K. (2015) siendo un software educativo con lo que se puede
construir una cartilla digital Microsoft eXe-Learning siendo un programa de cdigo abierto que te
permite elaborar materiales didcticos para el aula de clase, incorporando en ellos una gran cantidad
de recursos y actividades interactivas, no se requiere grandes conocimientos informticos. Exelear-
ning es multiplataforma. Gracias al lenguaje de programacin en el que se ha desarrollado es una
aplicacin que puede emplearse en sistemas con software propietario (Windows) o sistemas de soft-
ware libre (Linux)yMacintosh. Las herramientas tecnolgicas han sido usadas de manera innovadora
como apoyo en el proceso de enseanza-aprendizaje en todo nivel y ahora a nivel de salud un nuevo
reto por las nuevas generaciones a la vanguardia del uso de la tecnologia.
Por lo tanto, las TIC se han convertido en uno de los pilares bsicos de la sociedad y hoy es ne-
cesario proporcionar al ciudadano una educacin que tenga en cuenta esta realidad las posibilidades
educativas de las TIC has de ser consideradas en dos aspectos su conocimiento y su uso. El primer
aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual y el dominio de la nueva genera-
cin y que en consecuencia el contexto acadmico debe realizar inmersin en dichas herramientas y
convertirlas parte del dialecto y practica acadmica.
2.3 Procedimiento
La estrategia didctica se fundament en el Aprendizaje Interactivo mediado por tecnologa, que
contiene Tcnicas de anlisis de la informacin con contenidos digitales, expuestos por 3 mdulos
empaquetados en exe-learning basados en la atencin integral del paciente amputado, cuyos espacios
contienen actividades de refuerzo multimedia y evaluacin de los temas expuestos en las diferentes
actividades formuladas por competencias.
3. RESULTADOS
Fase 1. Categoras temticas como resultado de la investigacin cualitativa con pacientes amputados
frente a la percepcin de la atencin en salud: 1. Insatisfaccin por el Manejo del dolor fsico y emo-
cional por parte de los profesionales de la salud, 2. Intolerancia al tratamiento farmacolgico como
factor desencadenante de alteraciones en la calidad de vida, 3. Atencin humanizada, un parmetro
esencial para la rehabilitacin. Los anteriores conceptos se convirtieron en eje fundamental de com-
petencias educativas que debe manejar hbilmente cualquier profesional de la salud, y que deben ser
fortalecidos a partir de contenidos digitales en programas acadmicos de educacin superior respon-
sables de la formacin del talento humano.
En este sentido, la fase uno del estudio correspondio a ocho entrevistas semiestructuradas, como
parte de la tecnica de recoleccion de los datos de la investigacin cualitativa, a razn de la saturacion
de los datos, dando como resultado cuatro categorias tematicas, como se expone en la figura 1.
Fase 2. Desarrollo de una cartilla multimedia e interactiva en tres Scorm, como se expone en
la imagen 2. Con tres mdulos: 1. Generalidades fisiolgicas del dolor, 2. Sensacin de Miembro
Fantasma y 3. Intervencin con Teoras en el manejo del paciente amputado.
Imagen 2. Esquema general de la cartilla multimedia por mdulos. Fuente: Elaboracin propia de los autores.
Imagen 3. Modelo conceptual del modulo inicial de la cartilla.. Fuente: Elaboracin propia de los autores.
Cada modulo posee una retroalimentacin multimedia con videos que refuerzan los contenidos
digitales iniciales, como parte de las actividades de refuerzo de cada tecnica dispuesta para analisis
grupal e individual de los estudiosos, como se expone en la imagen 4.
Finalmente, se evalua cada uno e los modulos con pruebas ludicas que permiten identificar de
manera inmediata el asierto en sus respuestas, como se expone en la imagen 5.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La cartilla multimedia e interactiva presenta integralmente los conceptos relacionados con el manejo
del dolor miembro fantasma, de acuerdo a la validez de constructo; la evaluacin de conceptos de
acuerdo a la didctica ldica de cada mdulo garantiza el logro de competencias educativas; la edu-
cacin basada en la tecnologa permite la articulacin de diversas disciplinas donde las instituciones
de educacin superior promueven la prctica profesional basada en la evidencia cientfica mediante el
uso de la tecnologa.
Mediante la realizacin del presente proyecto de investigacin se evidencio que existe una nece-
sidad de intervenciones de enfermera para pacientes con dolor por miembro fantasma y menos con
herramientas mediadas por tecnologa.
Aunque el dolor miembro fantasma se expone desde la morfo fisiologa, as lo afirma Prez (2011),
se requiere promover la intervencin con estrategias didcticas mediadas por tecnologa pero que
cuenten con tratamientos alternativos, integrales e interdisciplinares ya que an se percibe la necesi-
dad latente de lograr una mayor humanizacin en los servicios.
AGRADECIMIENTO:
A la Universidad Manuela Beltrn por el patrocinio en el desarrollo de este estudio y adicionalmen-
te a Diana Marcela Caballero Gil, Erika Vanessa Montoya Tapias y Ginna Lisney Solano Gonzlez
por el apoyo durante el desarrollo de la fase 1.
5. REFERENCIAS
Achury Saldaa, D. M. (2007). Aplicacin De La Teora De Los Sntomas Desagradables En el
Manejo Del Dolor: Dolor Crnico. Sistema De Informacin Cientfica, 9(24). Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1452/145212858002.pdf
Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Rooning, R. (1995). Cognitive Psychology and Instruction (2nd ed.).
Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall.
RESUMEN
El aprendizaje en la etapa de infantil suele introducirse de manera ldica, de cara a que el pequeo
estudiante de manera inconsciente interiorice los contenidos que sustentarn su formacin en las
etapas superiores. El juego junto con el empleo de diversos materiales suelen ser los recursos que los
docentes emplean para desarrollar el contenido curricular establecido para dicha etapa. Dentro de la
intencionalidad del aprendizaje en la sociedad actual vemos que este se encuentra mediado por las
tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera relevante. As el auge de las aplicaciones
para disear materiales de diferente naturaleza, van proliferando de manera excelsa. Ese es el caso
de los diversos programas o APPs que se han creado para el diseo de la Realidad Aumentada. Sin
embargo, cmo se introducen en las dinmicas de las aulas de educacin infantil? Traemos aqu una
propuesta a travs de la cual se presenta el empleo de la Realidad Aumentada a travs de la herramien-
ta. Esta se ha denominado El volcn, teniendo como fin el trabajar el contenido relativo al rea de
conocimiento del entorno, en tercero de educacin Infantil.
ABSTRACT
The learning process in childhood stage is usually introduced in a playful way, with the aim of
students can internalize in an unconcious mode those contents that will be the base of their education
at later stages. The game together with the use of diverse materials are the usual resources applied
by teachers in order to develop curricular contents for this phase. Regarding the intentionality of
learning, in the current society it can be observed a mediation of information and communication
technologies in a relevant way. Thus the number of applications for designing learning materials
of different nature is increasing rapidly. This is de the case of several programs or APPs that have
been created for designing Augmented Reality materials. However, how can these applications be
introduced in childhood education classrooms? In this paper, we bring a proposal about the use of
Augmented Reality with a tool called The volcano, with the aim of working about contents related
to environment knowledge area, in the third course of childhoon education.
1. INTRODUCCIN
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las aulas es una realidad
ya indiscutible. Son variadas y numerosas las experiencias de innovacin docente que nos han puesto
de relieve esta circunstancia, en todos los niveles educativos. El desarrollo de las TIC ha venido de
la mano del crecimiento que Internet ha presentado y presenta. Junto a este exacerbado auge encon-
tramos el inmenso nmero de herramientas digitales o tecnolgicas, catalogadas por algunos como
herramientas 2.0, que podemos encontrar, segn Marn y Reche (2011), son ms de 3000 las que da
a da hacen su aparicin en la escena de la red y que igualmente desaparecen o van modificando sus
3. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Conocer el entorno tanto lejano como cercano es una de las finalidades que tiene la formacin que se
trata de desarrollar en la etapa primaria de la formacin de los individuos, as junto con la autonoma,
permitir a los menores establecer pautas de relacin ante acontecimientos que de forma sobrevenida
puedan afectar a su rutina diaria.
Los contenidos que se van a trabajar sern, en funcin de cada rea curricular, los siguientes,
tomados del Real Decreto 1630/2006, an vigente:
Una vez presentada en la asamblea el marcador del volcn, procederemos a que los alumnos le
den color, segn ellos entienden que debe tener, en funcin de la zona geogrfica en la que residen.
Debemos indicar, que independientemente de las tonalidades cromticas empleadas por los alumnos
de 3 de educacin infantil, el volcn una vez proyectado presentar los propios que trae la aplicacin
asignados (ver imagen 2).
Actividad 2:
Una vez coloreada el marcador por parte de cada alumno se proceder a proyectar con la Tablet
para que ellos vean las semejanzas y diferencias entre su trabajo y la imagen. Posteriormente se
proceder a ensear el corte lateral del volcn para que puedan comprobar el contenido que el docente
les est explicando, relativo a las partes del mismo, (ver imagen 3)..
Tras conocer la forma que tiene el volcn por dentro y por fuera se tratar de que los infantes bus-
quen en una caja que previamente habr preparado el docente, con diversas figuras geomtricas para
que los estudiantes logren relacionar la figura con la forma del volcn; posteriormente se les entregar
la forma desmontada para que ellos la monten.
Actividad 3:
Siguiendo con el empleo de la Realidad Aumentada se activar en la Tablet la opcin de erupcin
y movimiento de lava (imagen 4), para que los estudiantes comprueben cmo se produce la accin
volcnica. Posteriormente debern realizar series de elementos vivos que se vern afectados una vez
que la lava salga por el crter y determinar qu consecuencias tendra para los seres humanos la
desaparicin de estos.
Para evaluar los logros de los estudiantes se empleara una rbrica diseada ad hoc, en ella se
valorar de 1 a 5, donde uno es no conseguido en su totalidad y 5 conseguido totalmente, los objetivos
didcticos sealados en la tabla 1,
3. CONCLUSIONES
Como ya predeca Holcomb y Beal en 2010 y ratifica Ozkan en 2015, el empleo de las herramientas
digitales son un vehculo que permitir que los estudiantes desarrollen un aprendizaje basado en la
curiosidad y la creatividad, y es, como hemos visto, estos dos elementos los que se han convertido
en el motor de la capacitacin en la etapa de educacin infantil, puesto que los alumnos de la era
digital son ms proclives a que su aprendizaje sea activo y promueva la autonoma, la flexibilidad
de metodologas y principalmente la creatividad y la curiosidad que antes sealbamos (Munyoka,
Kadaymatimba, Manzira, Tutoani, Chibanda y Mazwamuse, 2014).
En el caso de la Realidad Aumentada, permite que los ms pequeos puedan experimentar en
primera persona, sin riesgo alguno los contenidos que deben aprender en dicha etapa, adems de
capacitarles para aprender de manera independiente y crtica. La Realidad Aumentada se convierte
en una herramienta que potencia los procesos metacognitivos de los infantes, su capacidad de coope-
racin adems de situar al estudiante en una filosofa de innovacin constante, lo cual se encuentra
en concordancia con esa curiosidad que debe guiar su formacin. Como seala Zak (2014) su empleo
educativo supone un incremento en la motivacin de los estudiantes por aprender, puesto que pueden
experimentar la realidad sin peligros ni problemas.
A nuestro juicio el principal hndicap que presenta la utilizacin de esta herramienta es en s
dependiente de la economa de los gobiernos, ms que de la posible falta de inters de los docentes
o de su rechazo por la necesidad de actualizacin y formacin que requiere. Y es ah donde se debe
hacer un llamamiento por parte de todas las reas que complementan a la educacin.
No obstante, en el peor escenario docente, en el cual sea casi imposible su utilizacin, y cmo
sostienen Benner, Bishop, Delgarno, Waycott, y Kennedy (2012) y Deng y Yuen (2012), la utilizacin
de las herramientas de la Web 2.0 y en este caso la Realidad Aumentada, en el aula, implican una
mayor dedicacin por parte del profesorado, siendo esta no solo activa sino que reclama que sea ms
creativa, con un objetivo concreto de motivar y despertar el inters en los estudiantes en el desarrollo
curricular.
RESUMEN
Los clsicos (literarios) son productos complejos. Su estudio a lo largo del tiempo y de sus manifes-
taciones en varias lenguas, ofrecen oportunidades excelentes para la comprensin de la evolucin
de elementos culturales compartidos. Se presentan no pocos problemas derivados del mismo paso
del tiempo y, entre otros, de la traditio, polglota, que se ha generado en su transmisin, a menudo
con gran diversidad de tipologa textual, as como del sentido de la recepcin que cada cultura ha
realizado de unos mismos motivos o referentes clsicos dados. Las TIC aportan entornos de inves-
tigacin, enseanza y aprendizaje que permiten minimizar tales dificultades. Establecemos algunas
coordenadas que nos han ayudado, con el concursos de las TIC, verter un poco de luz ms en un
clsico que, como la historia de los amores entre Leandro y Hero, es eptome de la funcin de la
clsicos para esclarecer, por encima de las diferencias cronolgicas y de sistema lingstico, la unidad
cultural clsica mediterrnea.
PALABRAS CLAVE: tradicin clsica, TIC y nuevos entornos de aprendizaje, Ros de Corella,
Leandro y Hero, Historia Cultural, innovacin educativa, iconografa.
ABSTRACT
(Literary) classics are complex products. The study of these classics throughout time and the analysis
of their translation into different languages offers great opportunities to understand the evolution of
shared cultural elements. These elements present numerous problems in their chronological denoue-
ment, among them the concept of multilingualtraditio generated when transmitting these classics
in translation (on many occasions with a great diversity of textual transmission) as wells as the way
different cultures have received and adapted some given classical referents. TICs offer research and
teaching milieux that allow us to minimize these difficulties. We present in this article the way in
which these TICs have helped us shed light on a classical motif, the love of Leander and Hero, as it
exists in several languages and how it represents the cultural Mediterranean unity despite the chrono-
logical or linguistic differences across languages and versions of this story.
KEY WORDS: classical tradition, ICT and new learning enviroments, Ros de Corella, Leandro y
Hero, Cultural History, educative innovation, iconography.
1 Este estudio se ha desarrollado en el seno del Institut Superior dInvestigaci Cooperativa IVITRA [ISIC-IVITRA]
de la Generalitat Valenciana (Programa de la Generalitat Valenciana per a la Constituci i Acreditaci dInstituts
Superiors dInvestigaci Cooperativa dExcellncia [Ref. ISIC/012/042]), y en el marco de los sigientes proyectos de
investigacin competitivos: Continuacin de la Gramtica del Cataln Moderno (1601-1834) (Ref. FFI2015-69694
[MINECO/FEDER]); Constituci dun corpus textual per a una gramtica del catal modern (Gcm) (IEC [PT
2012-S04-MARTINES]); Digicotracam (Programa PROMETEU per a Grups dInvestigaci en I+D dExcellncia,
Generalitat Valenciana [Ref.: PROMETEOII-2014-018], financiado por el FEDER de la UE; y los grupos de investi-
gacin Educacin y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin - Atencin a la diversidad. Escuela Inclusiva)
[EDUTIC-ADEI] (Universidad de Alicante, VIGROB-039), y Grup dInvestigaci en Tecnologia Educativa en
Histria de la Cultura, Diacronia lingstica i Traducci (Universitat dAlacant [Ref. GITE-09009-UA]).
1.3 Propsito
Tratamos de establecer algunas coordenadas que faciliten, con el concursos de las TIC, verter un
poco de luz ms en un clsico que, como la historia de los amores entre Leandro y Hero, es eptome
de la funcin de la clsicos para esclarecer, por encima de las diferencias cronolgicas y de sistema
lingstico, la unidad cultural clsica mediterrnea
2. MTODO
2.1 Contexto
Se trata de un reto metodolgico de primer orden. La evolucin misma de los tpicos clsicos, pre-
senta no pocos problemas derivados del mismo paso del tiempo y, entre otros, de la traditio directa e
indirecta, polglota, que se ha generado en su transmisin, a menudo con gran diversidad de tipologa
textual, as como del sentido de la recepcin. Frente a tales dificultades, las TIC aportan entornos de
investigacin, enseanza y aprendizaje que permiten minimizar tales dificultades.
Las obras de Ros de Corella, as como otras grandes novelas como Curial e Gelfa y Tirant lo
Blanch no tienen ninguna ilustracin en la versin original, y basan en la maestra estilstica y en el
dominio del lenguaje por parte de sus respectivos autores el don de poder pintar con palabras. Re-
presentan con detalladas descripciones las acciones narradas y de los sentimientos de sus respectivos
personajes de modo que transmiten vvidamente los sentimientos y los hechos narrados, siempre
realistas. Los textos originales de Ros de Corella, con una enorme influencia de la tradicin clsica,
transmiten con gran intensidad los detalles de las historias mitolgicas que recrea. He hecho, Ros
de Corella es el primero en el mbito hispnico o ibrico a tratar de modo tan extenso, intenso, ca-
2.2 Instrumentos
En las descripciones y narraciones de Ros de Corella se nos facilita la visualizacin de los hechos
narrados y de los sentimientos que impelen a los personajes. Se da un verdadero complejo de referen-
tes culturales que podemos encontrar en la pintura de la poca. Se da una especie de transferencia por
capilaridad, entre imgenes expresadas iconogrficamente, en unos casos, y, en otros, como en Ros
de Corella, va la palabra escrita. Se da con obras de la tradicin clsica que, de la literatura pasan al
arte pictrico (o escultrico), y, al mismo tiempo, a nuevas obras literarias, que las glosan y las rees-
criben. La tradicin clsica influye en las bellas artes, y stas en la literatura, hasta el Renacimiento,
haciendo buena la mxima de la Potica (Epistola ad Pisones) de Horacio ut pictura poiesis (la
creacin literaria debe ser como la pintura).
Si ampliamos la perspectiva y atendemos a cmo se representa en figura/s lo que se narra en
obras de Ros de Corella en concreto, en cuanto a lo que nos ocupa, la historia de los amores de
Leandro y Hero en la pintura (incluidas las ilustraciones de manuscritos coetneos) podremos tener
un calibrado mejor del grado de mmesis en la literatura europea del Renacimiento y ofrecer referente
ms integrados a los alumnos (literatura, pintura, codicologa, historia, etc.).
2.3 Procedimiento
Establecemos algunas de las coordenadas que nos han ayudado, con el concurso de las TIC, a entender
mejor un clsico que, como La historia de los amores entre Leandro y Hero, es eptome de la funcin
de la clsicos para esclarecer, por encima de las diferencias cronolgicas y de sistema lingstico, la
unidad cultural clsica mediterrnea: desde el perodo helenstico, justo en el Helesponto (Museo),
hasta la Valencia del siglo XV (Ros de Corella, para pasar a Joanot Martorell y al Juan Boscn), y
luego a los ingleses Marlowe y Shakespeare. Se consigue una mejor comprensin de la ruta de un
tpico literario en su odisea desde el Mediterrneo oriental al occidental y luego al norte de Europa
(Ferrando, 2013).
La de Leandro y Hero, del helenstico Museo, ya es, en s misma una sntesis de la cultura clsica.
Su presencia en determinados autores, lenguas, momentos y lugares de la Europa occidental del siglo
XV y XVII es una prueba apodctica de Humanismo y de Renacimiento (Boscn, Garcilaso de la
Vega, Marlowe y Shakespeare). Se ha obviado el hecho fundamental de cmo llega hasta occidente
esta apasionada historia de amor imposible y trgico final, lo cual supone avanzar la fecha o carta de
naturaleza del Renacimiento ibrico, que, en este sentido es lo mismo que decir, del Renacimiento
mismo. Ello presenta dificultades derivadas de la necesidad de tener ante los ojos una perspectiva
de mltiples referentes textuales, artsticos, plsticos e histricos, que las TIC nos pueden resolver
(Ros de Corella, 2016).
Bien podramos decir que Ros de Corella forma parte de los artistas de arte verbal, de los que
pintan con palabras. Texto que expresa imgenes o imgenes que se representan en forma textual:
una dualidad que podemos usar para mejorar la enseanza de los clsicos (Sant Vctor, 1961). Con
las imgenes podemos mejorar la percepcin y comprensin de los conceptos, que pueden resultar en
ocasiones grotescos en sentido platnico a aquellos que no tengas conocimiento de todos los refe-
rentes. Tratamos de trabajar en la multimodalidad de soportes y artes diferentes (pintura y escritura)
3. RESULTADOS
Debido a lgicas limitaciones de espacio, ahora slo ofrecemos una muestra, breve, que complementa
si bien no completa y puede resultar ilustrativa de la conveniencia de ofrecer estudios de modo que
podamos ver la capilaridad, la transferencia o la coherencia entre las referencias escritas en la
obra de Ros de Corella y la presencia de tales referencias en otras obras, en versin pictrica/icnica,
y en la existencia de tales referentes antes y despus. Nos centramos en un texto que consideramos
esencial por cuanto puede considerarse sin duda una prueba de dominio por parte del autor de la
tradicin clsica y sntoma de Renacimiento como es La histria dels amors de Lender i Hero.
3.1 Leandro y Hero, un referente cultural muy conocido en la Roma imperial: acuacin de
moneda
Esta obra sigue la homnima del autor tardo-clsico griego Mueso. Fue muy conocida en el perodo
Helenstico y en la tradicin romana. De hecho, no deja de ser sintomtico que esta historia fuera
el motivo acuado en el reverso de monedas de varios emperadores romanos de la dinasta de los
Severos, teniendo en cuenta que el creador de la misma, Septimio Severo (193-211 d.C.) accedi al
cesarato tras vencer en una sangrienta guerra civil en el transcurso de la cual arras la antigua ciudad
de Bizancio ciudad clave a la que se acede por el Helesponto, donde se sita esta historia de amores
trgicos y no pocos enclaves significativos de la antigua Hlade bajo dominio romano. Quiz no
slo se trate de la acuacin de un motivo cultural de mrito, sino tambin de una forma de reivindi-
carse como csares respetuosos con la tradicin clsica (griega). As, por ejemplo, podemos ver una
moneda acuada por el emperador Caracalla (211-217 d.C.), sucesor de Septimio Severo (Fig. 1): 2
Fig. 2
Tambin acua moneda con el mismo referente el sucesor de Alejandro Severo, Maximino el Tracio
(235-238 d.C.), no perteneciente a la dinasta Severa (Fig. 3). Con lo cual vemos que la historia de
Leandro y Hero deviene ciertamente un poderoso referente, que lejos de ser una rareza erudita, pasa
a acuarse en moneda y ser, por tanto, smbolo del estado e ir de mano en mano, conocido por el
pueblo. Adems, en el contexto siempre convulso del fin de una dinasta (la de los Severos) y el acceso
al poder de un csar no perteneciente a ella, se vuelve a acuas moneda con el mismo referente, ya
devenido elemento conferidor de legitimidad e identidad cesrea:
Fig. 3
Fig. 4
El manuscrito de la ptre Otha conservado en la British Library (Harley Ms 4431, ff. 95-141v, f.
114v)3 data de ca. 1410-1414. Tiene el inters especial de ser, muy posiblemente, en parte autgrafo de
Pizan misma. De hecho, la autora supervis personalmente la realizacin de este magnfico cdice
iluminado, que debi ser ofrecido como regalo de Fin de Ao en 1414 a la reina Isabel de Baviera
(1371-1435), reina consorte der Francia, casada con Carlos VI de Francia en 1385. Este mismo manus-
crito presenta el valor aadido de presentar, en el f. 3, una iluminacin con Christine de Pizan misma
ofreciendo el cdice a la reina, ante las damas de la reina y en su alcoba, decorada con las armas
de Francia la Flor de Lis y de Baviera, su reino de origen el damasquinado de rombos azules y
blancos (Fig. 5).
Fig. 5
Estos elementos revisten de trascendencia la obra de la gran escritora que fue Christine de Pizan,
y, al mismo tiempo, aaden mrito al hecho de que Ros de Corella coincida con ella en el tratamiento
cuasi coetneo de un referente clsico. En el Leandro y Hero, el papel de ella deviene muy importante,
como lo es, la atencin especialmente intensa a lo femenino, en el conjunto de la obra de Pizan y
tambin en la de Ros de Corella.
3.3 Leandro y Hero en una joya de la imprenta del Renacimiento inmediatamente posterior
a Ros de Corella cuasi coetnea: Aldo Manuzio (ca. 1495-1497)
El gran impresor del Renacimiento, Aldo Manuzio, imprimi en ca. 1495-1497: Museo, Poema de
Museo de Hero y Museo / M , Venecia, Aldo Manuzio,
ca. 1495-1497, con unos gravados sutiles que permitan seguir la historia. (Fig. 6)
3 Vase: http://www.bl.uk/catalogues/illuminatedmanuscripts/ILLUMIN.ASP?Size=mid&IllID=35776 [recuperado:
10/09/2016].
Fig. 7
3.4 Leandro y Hero en la cermica del Renacimiento italiano del siglo XVI
Destaca la luminosa decoracin de un plato de artista annimo realizado en Faenza (Emilia-
Romagna, Italia), ca. 1526 (Fig. 8).4 En este caso, destacamos el hecho de que Faenza, as como otras
ricas e importantes ciudades de la Emilia-Romagna formaban parte entonces del marquesado luego
ducado de los Este (Faenza, Ferrara, Mdena, Reggio-Emilia) y fueron clave en el desarrollo del Re-
nacimiento. En este sentido cabe destacar, en cuanto a la capilaridad entre la tradicin estense de
atencin a la historia de Leandro y Hero y la literatura de autores valencianos, el hecho de que Lucrecia
Borgia/Borja fue marquesa (consorte) dEste, casada con el marqus Ercole dEste, y cuada de Isabe-
lla dEste, marquesa de Mantua. Ambas cuadas fueron esenciales en el desarrollo del mecenazgo de
grandes pintores renacentistas como Andrea Mantegna; Isabella fue pintada por Leonardo Da Vinci; y
Lucrecia cre una corte muy letrada con figura de la talla de Ariosto y Lelio Manfredi. Ambas cuadas
fueron muy importantes para la difusin en Italia de un clsico valenciano en cataln como Tirant
lo Blanch, traducido al italiano a instancias de Isabella por Manfredi. Lucrecia le haba pasado un
ejemplar de la editio princeps, publicada en Valencia en 1490. Adems, otra obra narrativa caballeresca
en cataln de autor probablemente del norte de la actual Valencia o catalano-occidental, Curial e
Gelfa, sita su trama en el mbito del conflicto entre gelfos y gibelinos que convulsion gran parte
del centro-norte de Italia en el siglo XIV y, especialmente, los estados de los Este.
4 Vase: http://www.getty.edu/art/collection/objects/967/unknown-maker-plate-with-hero-and-leander-italian-about-
1525/ [recuperado: 09/09/2016 ]
4. DISCUSIN Y CONCLUSIN
El resultado permite poner en discusin apriorismos tenidos como canon segn los cuales Ros de
Corella es un autor de prosa compleja, cuasi laberntica, poco dado a la progresin de la narracin. La
bibliografa analizada expresamente en los trabajos citados en el punto 1.2. ya estableca, sobre la base
de otros referentes, que deba ponerse en discusin tales apriorismos. El anlisis realizado una parte
de cuyos resultados podemos exponer aqu debido a lgicas limitaciones de espacio, confirma que
Ros de Corella hace gala de una maestra estilstica coherente con la mxima horaciana de ut pictura
poiesis. Pinta con palabras. Su estilo resultante es detallista, necesitado de largos perodos sintc-
ticos, pero innegablemente coherente con los referentes literarios cuasi coetneos inmediatamente
anteriores Christine de Pizan y los inmediatamente posteriores imprenta de Aldo Manuzio y la
cermica estense sealados en el punto 3. Incluso es coherente con la tradicin de representacin
iconogrfica del tpico de Leandro y Hero que constatamos en numismtica romana de los siglos II
y III d.C.
Debemos sealar que el mtodo presenta elementos susceptibles de discusin por la misma dificul-
tad intrnseca al mtodo de anlisis de los estudios culturales a travs de varias o diversas manifes-
taciones o disciplinas artsticas. En definitiva se trata de soportes, mbitos conceptuales y creativos,
con tcnicas y mtodos que pueden ser muy diferentes entre s, y con piezas que se encuentran con-
servadas en la actualidad en sedes internacionales, alejadas entre s y sin relacin inmediata con sus
entornos originarios. Por ello debemos atender con mayor atencin al contexto histrico-cultural y al
anlisis de tpicos y no tanto a la comparacin de tcnicas o estilos concretos, ms sujetos a variacin/
diferencia por mor de las exigencias de los formatos y materias primas usadas en cada caso.
Como conclusin obtenemos que el estudio de los clsicos con el aporte facilitador de relacin,
presentacin y procesamiento de textos, datos e imgenes de las TIC, podemos encontrar pruebas
que nos permiten establecer el origen del Renacimiento mucho ms tempranamente de lo que se daba
por bueno hasta la fecha: de hecho, en la Pennsula Ibrica, a fines del siglo XIV y a comienzos del
siglo XV. Al mismo tiempo, podemos tener muchos ms datos significativos sobre las diferencias de
recepcin de un motivo tan popular a lo largo de tantos siglos en funcin de cmo y dnde y en
qu lengua se elabora. Podemos establecer relaciones culturales que van de la mano de relaciones
histricas como en el caso de lo explicado en el punto 3.4 y Fig. 8. A pesar de tantas diferencias
como se perciben en las obras de arte (verbal y plstica) en los que se ha recreado este tpico, llegamos
a la conclusin de que todos contienen un mismo genoma cultural clsico y mediterrneo.
RESUMEN
Este trabajo est enmarcado dentro de la enseanza mediante tcnicas audiovisuales y sistemas de
aprendizaje actuales, dentro del espacio virtual. Con el fin de avanzar en este tipo de enseanza se
ha desarrollado un Aula Virtual con dos vertientes: un espacio fsico cuyas caractersticas permiten
realizar videos, seminarios o clases online y un espacio virtual con acceso a diferente material audio-
visual, permitiendo as adaptarse a una visin ms cercana del alumno, mediante nuevas tendencias
como el uso de tabletas o mviles. El desarrollo del Aula Virtual como espacio fsico para videocon-
ferencias ha permitido el contacto con profesionales desde cualquier punto geogrfico, de hecho ya
ha sido utilizado para el desarrollo de seminarios online. El desarrollo del Aula Virtual, accesible
desde la pgina web del departamento, tiene como finalidad reforzar los conocimientos y/o ayudar
a la comprensin de las distintas materias. El material creado hasta el momento han sido pldoras
de conocimiento, grabacin de presentaciones multimedia con voz y video-tutoriales del manejo de
instrumentos, siendo uno de los aspectos relevantes de este trabajo la diversidad as como la transver-
salidad entre el material creado en todas las materias implicadas.
ABSTRACT
This work has been developed within the new teaching methods framed in audiovisual techniques.
This system allows the discussion on considerations already made and to reinforce relevant concepts.
We must encourage the student with the use of new technologies and it is important to design new
learning methods in order to improve teaching. In order to advance to this type of education it has
been developed two aspects: 1) Virtual Classroom, accessible from the departments website, to en-
hance knowledge and / or help the understanding of different concepts. One of the important aspects
of this work is the diversity between the materials created : knowledge pills, recording multimedia
presentations with voice and video tutorials management instruments. Audiovisual materials of dif-
ferent types can be visualized quickly and accessible, and it is available the students through their
own methods of socialization, including tablets, mobile or portable. 2) Physical Space has allowed
contact with professionals from any place, in fact already it has been used for the development of
online seminars, using BigBlueButton.
1.3 Propsito
Este trabajo ha tenido como propsito poner en marcha por un lado, un espacio fsico y por otro lado
un espacio virtual ubicado en la Pgina web del Departamento de Fsica Terica, Atmica y ptica,
y utilizado como punto de distribucin de todo el material audiovisual creado. Con el fin de hacer
llegar los medios audiovisuales como mtodo de enseanza se pens en la posibilidad de poner en
marcha tambin otros espacios para video tutoras, sistemas de grabacin de presentaciones con voz
y sistemas de creacin de video tutoriales del manejo de instrumentos. La diversidad del material
elaborado y las diferentes formas de difusin del mismo han sido tambin uno de los objetivos de este
trabajo. Estos sistemas de aprendizaje favorecen que el material didctico sea libre no solo a nivel
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Durante la primera fase del trabajo se disearon y equiparon los espacios fsicos donde se iban a realizar
actividades no presenciales. Estos espacios son el aula de videoconferencias y el aula de video tutoras.
Aula de video-conferencias. Se ha habilitado una sala de videoconferencias, que ofrece la posibili-
dad de realizar cursos, conferencias, seminarios, talleres onlineSe ha dotado dicho aula con material
apropiado como cmaras de video, altavoces, ordenador y proyector (figura 1). Adems de otros muchos
sistemas comunes y habituales utilizados como skype, Gmail, etc en el Aula se ha posibilitado el uso
del BigBlueButton como el sistema de videoconferencia docente ms utilizada, no solo por la Universi-
dad de Valladolid sino tambin por otras Universidades y empresas. La opinin por parte del alumnado
respecto a estos seminarios on-line es muy positiva ya que de este modo, sin traslados fsicos, podemos
acercarnos a cualquier profesional del mundo. Este Aula ampla las posibilidades de que los alumnos
tomen contacto con profesionales de gran prestigio, no slo de la docencia sino de la investigacin. En
esta sala existe la opcin de que un grupo de alumnos siga on-line dichos eventos o bien que un profesor
ofrezca dichos eventos on-line para otros alumnos u otros profesores desde cualquier lugar.
Figura 1. Seminario realizado en el Aula virtual mediante videoconferencia.
Aula de video-tutoras. La poca participacin de los alumnos en las tutoras, ha sido uno de los as-
pectos que nos impulsaron a crear un espacio virtual para realizar dichas tutoras. Con esta finalidad
se ha dotado un aula ms pequea diseada para que sea compartido entre un profesor y un alumno.
Se ha situado una cmara de video que enfoca directamente a la pizarra y al docente y se ha instalado
tambin un sistema de audio as como una pantalla para poder ver al alumno mientras se le explican
sus dudas. En la figura 2 se puede ver la imagen de una conexin on-line entre alumno y profesor. Este
sistema es una nueva oportunidad que se les ofrece a los alumnos parar fomentar su participacin. El
objetivo es facilitar el acceso a las tutoras y ofrecer a los alumnos nuevos sistemas de comunicacin.
En este tipo de tutora se puede utilizar no slo el sistema de BigBlueButton, disponible desde la
propia plataforma de Moodle, sino que tambin se pueden utilizar sistemas de comunicacin ms ha-
bituales, gmail, Skype,Ofrecerles un fcil acceso a las tutoras por medios comnmente utilizados
por los propios alumnos es una forma de fomentar la participacin.
En una segunda fase del trabajo se ha elaborado el material audiovisual y se ha incorporado un es-
pacio virtual denominado aula virtual. Este espacio web se ha organizado y diseado para conseguir
un fcil acceso por parte de los alumnos. Los problemas, que se detectaron en la apertura del aula
virtual, pudieron ser resueltos gracias al contacto con los alumnos y al trabajo por parte del tcnico
de informtica. En este periodo se ha detectado la necesidad de que otros estudiantes pudieran tener
acceso a este enlace, as que se ha abierto dicho espacio a alumnos de doctorado, dado el inters que
alguno de los materiales didcticos elaborados tiene para estos alumnos.
Figura 3. Imagen de la pgina web desde la que se accede al aula virtual.
http://caronte.fam.cie.uva.es/wordpress/
Elaboracin del material audiovisual. Antes de elaborar el material se han examinado y delibe-
rado las necesidades de los alumnos. De esta forma, adems de realizar material de inters propio en
cada asignatura se pueden elaborar materiales que permiten comprender mejor conceptos relevantes
de otras asignaturas relacionadas. El material audiovisual no debe estar sometido a un nico formato,
de hecho en reuniones previas cada profesor ha mostrado inters en tipos de formato diferentes segn
las necesidades detectadas. Dentro de estos recursos digitales se pueden incluir imgenes, videos,
audios pregrabados, pequeas porciones de texto, animaciones, pequeas aplicaciones web, o incluso
pginas web completas que combinen texto, imgenes y otros medios de comunicacin. A continua-
cin se detallan los tipos de materiales audiovisuales elaborados en como recursos educativos:
Figura 4 Fotograma de una pldora de conocimiento.
Presentaciones multimedia con voz: Este tipo de presentaciones son similares al modelo utilizado
en el Aula Invertida (ingls: Flipped Classroom). Recordemos que el Flipped Classroom (FC) es
un modelo pedaggico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del
aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros
procesos de adquisicin y prctica de conocimientos dentro del aula. Es importante ir introduciendo
esta lnea de aprendizaje de forma paulatina para que los alumnos consideren esta posibilidad como
una liberacin del tiempo de clase y a su vez una utilizacin del dicho tiempo para debate y preguntas.
Para poder realizar estas grabaciones se ha instalado un programa capaz de grabar presentaciones a
travs de la pantalla del ordenador junto con la voz del profesor. Esto permite realizar presentaciones
que son explicadas por el profesor sin necesidad de utilizar la imagen de este. Este tipo de presenta-
ciones pueden variar su duracin dependiendo de la finalidad de la grabacin (Figura 5).
Figura 5. Fotograma de una presentacin con voz correspondiente a la asignatura de Optometra de la Visin Binocular.
Figura 6. Montaje del alineado del instrumento y grabacin de los videos de la visin
a travs del ocular
Se grabaron los videos a travs de ocular capturando la imagen real que ve el ojo humano a travs
del instrumento (Figura 7a). Una vez realizados estos videos, se estableci una ruta de trabajo que
requera de la elaboracin de unos guiones previos a la grabacin y la composicin de los videos
finales. El objetivo es no slo filmar lo que el ojo ve a travs del ocular, sino observar tambin todos
los movimientos que se deben hacer para manejar el instrumento (figura 7b).
Figura 7a. Visin real a travs del ocular.
7b. Manejo del instrumento.
Figura 8. Proyeccin del aula virtual durante el desarrollo de las prcticas de
la asignatura Adaptacin de lentes oftlmicas.
4. CONCLUSIONES
La realizacin de este proyecto ha sido muy positiva, no slo porque se han conseguido gran parte de
los objetivos, si no porque se estableci un punto de partida slido para continuar el trabajo. En este
trabajo se ha tenido presente que aprender es el objetivo y ensear es un medio para alcanzar este
fin. Lo ms relevante por tanto ha sido abrir una forma innovadora de apoyo al aprendizaje. Con el
fin de valorar el alcance de este trabajo se ha realizado una encuesta para evaluar la valoracin por
parte de los alumnos. El 100 % de los alumnos ha encontrado til el material elaborado y el 100% de
los alumnos dice que ha sido fcil de comprender. Estos datos son muy satisfactorios, slo un 72.2%
piensa que el acceso a dicho material no ha sido fcil. El profesorado intentar encontrar la forma de
mejorar el acceso material. Con el fin de seguir trabajando en esta lnea se les pidi a los alumnos que
enumeraran conceptos de inters para ellos, en los que actualmente ya se est trabajando.
El grupo de trabajo quiere mejorar los mtodos de enseanza mediante sistemas de innovacin
que capaciten al alumno para conseguir su objetivo. Estos recursos son una forma de acercarse a las
tendencias educativas del futuro. Es necesario orientar a los alumnos desde recursos educativos ms
conceptuales y creando el entorno adecuado, acercando al alumno este tipo de formacin.
Agradecimientos
Expresamos nuestro agradecimiento al Servicio de Medios audiovisuales de la Universidad de
Valladolid por su labor en la elaboracin del material y a Lourdes Llorente, Universidad de Deakin,
Australia, por su contribucin en la elaboracin de los videos.
5. REFERENCIAS
Salinas, J. (1996). Campus electrnicos y redes de aprendizaje. En Redes de comunicacin, redes de
aprendizaje (pp. 91-100). Palma de Mallorca: Servicio de Publicaciones de la Universidad de las
Islas Baleares.
RESUMEN
A diario, mltiples datos, vivencias, emociones y sentimientos se albergan en nuestra memoria aunque
no todos pueden ser recordados de manera permanente. La fotografa, desde el punto de vista tanto
artstico como comunicativo, se ha convertido en un medio capaz de congelar el momento al tiempo
que sirve de comunicacin y expresin para la sociedad. A travs de ella, no slo se puede dejar
constancia del momento percibido sino que tambin se puede evocar y recordar, revivir lo pasado.
Mirar a travs de un objetivo fotogrfico puede fomentar la creatividad, la imaginacin y el afn de
comunicacin en la persona. Pero, es posible utilizar este medio a cualquier edad? qu pasara si a
un nio/a de Educacin Infantil se le ofreciera la oportunidad de capturar todas aquellas vivencias
que experimenta a diario en su entorno? Esta propuesta plantea como objetivo analizar la visin que
el nio/a tiene sobre los sucesos acontecidos durante la convivencia en su entorno ms prximo. Para
ello se ha diseado una propuesta acorde a las necesidades particulares del aula capaz de fomentar la
comunicacin entre los estudiantes y su ncleo familiar. sta tiene como fin ayudar a las familias a
entender ms de cerca cmo una misma situacin puede ser interpretada y vivida de manera diferente.
ABSTRACT
Every day, multiple data, experiences, emotions and feelings are housed in our memory but not all
be remembered permanently. Photography, from the point of view artistic and communicative, has
become a medium capable of freezing the moment while serving communication and expression for
society. Through it not only it is perceived to record the moment but it can also evoke and remember,
relive the past. Look through a photographic lens can encourage creativity, imagination and the desire
to communicate in person. But is it possible to use this medium at any age? What if a child / a Early
Childhood Education was offered the opportunity to capture all those experiences that experience
daily in their environment? This proposal aims to analyze the vision that the child / a is about events
that occurred during coexistence in their immediate environment. For this we have designed a pro-
posal according to the particular needs of the classroom can foster communication between students
and their families. This is designed to help families understand more about how the same situation can
be interpreted and lived differently.
1.1 Problema/cuestin
La presente propuesta de innovacin educativa, se disea para la puesta en prctica en un aula del
segundo ciclo de Educacin Infantil.
Los objetivos que se pretenden conseguir con el desarrollo de la misma son:
Disear un modelo de enseanza-aprendizaje basado en el uso de la fotografa como medio de
comunicacin en la infancia y la configuracin cognitivo-emocional.
Utilizar la fotografa como medio de anlisis e intervencin para la mejora de la comunicacin
entre los estudiantes y su ncleo familiar.
Por consiguiente, atendiendo a todo lo detallado con anterioridad, se podra concluir que la
fotografa podra convertirse en un medio idneo capaz de favorecer, mejorar y enriquecer la co-
municacin entre los estudiantes y sus familias. Sin embargo, es importante no olvidar, que para
poder obtener unos resultados ptimos, el anlisis del material proporcionado por el alumno/a debe
hacerse siempre desde un enfoque emptico y neutral, prestando especial atencin a la manera en
que el fotgrafo/a ha plasmado sus vivencias personales y cmo ha explicado y descrito las mismas
ante los dems.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Para el desarrollo y puesta en prctica de esta propuesta, se considera adecuado basarse en una me-
todologa que implique una investigacin-accin, ya que en ella, la enseanza se concibe como un
proceso de investigacin que permite al docente reflexionar sobre su propia prctica profesional y
analizar las experiencias vividas en el aula, introduciendo, de manera progresiva, mejoras en el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje (Bausela, 2004).
As pues, tomando como referencia la propuesta de Kemmis y McTaggart sobre las fases que se
han de seguir ante este tipo de metodologa (citado por Bausela, 2004), se pone en marcha el diseo
de la misma:
1. Diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial: una vez en contacto con la realidad del
aula, se ha de llevar a cabo un proceso de anlisis y reflexin que permita determinar, en este
caso, si es necesaria la introduccin de una estrategia de intervencin que permita mejorar o
afianzar la comunicacin entre los estudiantes y su medio familiar ms cercano.
3. RESULTADOS
Con el fin de corroborar si los objetivos propuestos se cumplen en su totalidad, de manera parcial, o
por el contrario, no se llegan a lograr, se propone desarrollar una evaluacin basada pricipalmente en
la observacin directa, sistemtica y personal.
Para ello, se proponen varios instrumentos de evaluacin que permitirn la recogida de datos en
diversas versiones:
Asamblea/grupo de discusin: consiste en crear un espacio en el que los estudiantes puedan
expresar con total libertad, ante el resto de sus compaeros y compaeras, sus vivencias, in-
quietudes, emociones y sentimientos en base a sus relaciones personales con los miembros que
conforman su ncleo familiar ms cercano.
Espacio-taller: hace referencia al lugar de reunin, en el que los miembros que conforman la
unidad familiar del estudiante, pueden compartir con el resto de familias, sus vivencias, in-
quietudes, problemas, emociones y sentimientos, ante los cuales, y de manera cooperativa, se
proponen mejoras o soluciones que permiten solventar las distintas situaciones expuestas.
ste tambin es un espacio en el que padres, madres y estudiantes, pueden reunirse para realizar
diversas dinmicas de grupo que afiancen los lazos familiares y las relaciones con el resto de parti-
cipantes.
Diario: se trata de un cuaderno en el que tras la finalizacin de cada sesin, tanto las desarro-
lladas en el aula como las llevadas a cabo en el espacio-taller, se recopila, de manera especfica,
toda aquella informacin considerada crucial para el anlisis de la situacin familiar de cada
alumno/a.
Modelo de evaluacin: en este caso, la herramienta de evaluacin principal, en torno a la cual se
ponen en marcha el resto de mtodos de evaluacin. Hace referencia a la informacin recopilada
por el estudiante en el lbum ilustrado, ya que como bien se define en epgrafes anteriores, el
alumno/a mediante el uso de la fotografa, plasma aquellas vivencias que reflejan los aspectos ms
importantes que definen su convivencia familiar. Junto a las mismas, aporta una definicin grfica
o textual y, de manera posterior, ya en el aula, expresa verbalmente lo que ha pretendido reflejar.
Tras la recogida y anlisis de datos, se podra corroborar si los objetivos de los que parte la presente
propuesta de innovacin educativa, se han podido lograr.
Sin embargo, en esta ocasin, an no es viable hablar de la consecucin de los mismos, pues dicha
propuesta an no ha sido llevada al aula y por consiguiente, no se puede hablar de resultados concretos.
No obstante, se estima que si sta se lleva a cabo como se detalla con anterioridad, siempre estando
predispuesta a modificaciones que permitan su adaptacin a las caractersticas y necesidades de los
4. CONCLUSIONES
Como bien se menciona en el epgrafe anterior, an no se puede hablar de resultados concretos,
con lo cual, tampoco se puede aludir a conclusiones definitivas. Sin embargo, se considera que la
presente propuesta de innovacin educativa, podra aportar mltiples beneficios entre el alumnado de
Educacin Infantil, el centro educativo y las familias, ya que sta podra producir notables mejoras
en la comunicacin y expresin de sentimientos, vivencias y preocupaciones, por parte del alumnado.
Adems ayudara a facilitar el descubrimiento de nuevos medios de comunicacin y expresin; y
promover la resolucin de conflictos en el ncleo familiar.
As pues, la autoestima y el autoconcepto del estudiante se veran reforzados y se contribuira de
manera activa a su desarrollo cognitivo-emocional.
5. REFERENCIAS
Bach, E., & Darder, P. (2004). Desedcate. Barcelona: Paids.
Bausela Herreras, E. (2004). La docencia a travs de la investigacin-accin. Revista Iberoamericana
de Educacin. Recuperado de http://rieoei.org/profesion25.htm
Bisquerra Alzina, R. (2009). Psicopedagoga de las emociones. Madrid: Sntesis.
Flusser, V. (2001). Una filosofa de la fotografa. Madrid: Sntesis.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es presentar y analizar los resultados de una experiencia realizada para
introducir las Tecnologas para el Aprendizaje y el Conocimiento en la enseanza de las Matemticas
en el contexto universitario de la Economa y la Empresa. En este caso, la docencia se ha planteado
a travs de una WebQuest de larga duracin disponible en la plataforma virtual de enseanza Blac-
kboard Learning System. La evaluacin de la experiencia se enmarca dentro de la metodologa de
estudio de caso. Para ello se ha utilizado como tcnica de recogida de informacin cualitativa un
cuestionario de preguntas cerradas sobre diferentes aspectos relacionados con la metodologa utiliza-
da. Los resultados globales obtenidos a travs del anlisis descriptivo de las respuestas de los alumnos
confirman la idoneidad de esta propuesta metodolgica para el aprendizaje de la materia. Adems, se
constata que las WebQuests facilitan el desarrollo de la competencia en el manejo de la Informacin
y las Nuevas Tecnologas as como la capacidad para elaborar trabajos de investigacin.
ABSTRACT
The aim of this work is to show and analyze the results of an experiment to introduce Learning and
Knowledge Technology at the teaching of undergraduate Mathematics for Economics and Business
Administration subjects. In this case, teaching has been developed through a long-term WebQuest
supported by the online learning platform Blackboard Learning System. This research uses a qua-
litative research method, considering case study. A questionnaire is the tool used for collecting data
on different aspects of the methodology. The analysis of the results of students opinion confirms the
suitability of this teaching proposal in the learning of Mathematics. We also show that WebQuest
method eases the development of skills in information and communication technologies (ICT) and
acquiring of skills associated to elaborate research works.
1. INTRODUCCIN
En la actualidad, nos encontramos inmersos en un proceso de utilizacin y aprovechamiento de la
informacin disponible a travs de la red con fines educativos en el que las Nuevas Tecnologas
han de ser integradas en el aula y en la prctica educativa. Su inclusin en el aprendizaje desde una
perspectiva constructiva hace que puedan ser utilizadas para motivar al alumno y atraer su atencin,
a la vez que le ayudan a construir los conocimientos, personalizarlos a travs de la creatividad y el
pensamiento crtico y a transferirlos y evaluarlos. Es decir, son un medio para aprender.
1.1 Problema/cuestin
En este trabajo se expone el planteamiento didctico utilizado para introducir las TIC como medio
para desarrollar la docencia y el aprendizaje centrado en el alumno de esta disciplina y abordar el
desarrollo de competencias. Debido a las importantes ventajas que presenta, la propuesta didctica
que realizamos parte de la metodologa activa de aprendizaje basada en proyectos a travs de la red,
en particular, las WebQuests.
Se realiza una valoracin de la experiencia desarrollada en el aula mediante la metodologa de
estudio de caso, a travs del anlisis de la percepcin del alumnado sobre el logro de los objetivos
de aprendizaje planteados en la WebsQuest, del diseo y contenido de sta y su idoneidad para el
aprendizaje de la materia.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
En este trabajo se expone una experiencia de enseanza activa de las Matemticas dentro del contexto
econmico-empresarial a travs de una herramienta de aprendizaje basada en las TIC.
La propuesta didctica bajo la que se desarrolla esta experiencia utiliza las WebQuests como tareas
de aprendizaje-evaluacin para desarrollar un proceso de aprendizaje constructivista. En este caso,
constituye el soporte metodolgico de un mdulo de aprendizaje sobre conceptos del Clculo Diferen-
cial e Integral y su aplicacin en el estudio y anlisis de algunos conceptos y fenmenos econmicos.
Este tipo de actividades de aprendizaje son adecuadas para el desarrollo de estos contenidos, ya
que las aplicaciones econmicas de las Matemticas tienen un carcter eminentemente prctico. En
este caso, se han seleccionado contenidos que persiguen mostrar al alumno aquellos trminos y an-
lisis econmicos en los que se aplican conceptos y herramientas matemticas del Clculo Diferencial
e Integral. El perfil de las aplicaciones econmicas de las Matemticas hace que se ajusten a las
caractersticas del planteamiento que hace March (2000) para que una WebQuest sea atractiva: real,
rica, y relevante.
El perfil de la WebQuest que se propone se ha orientado a que los alumnos aprendan una serie
de contenidos, tanto matemticos como econmicos, y a que desarrollen las habilidades asociadas a
dicho aprendizaje (objetivos). Tambin se utiliza como una tarea de evaluacin que permite evaluar
todo el proceso siguiendo una serie de criterios establecidos a travs de rbricas.
Para aprovechar el potencial que tiene la web como herramienta instructiva de comunicacin e
interaccin, la WebQuest se ha integrado en la plataforma virtual WebCT y en el entorno virtual de
enseanza de la Universidad de Sevilla.
El planteamiento didctico se configura en torno a una WebQuest de larga duracin que abarca seis
sesiones en el aula de informtica (escenario ms adecuado para trabajar en grupo y con ordenadores)
3. RESULTADOS
Para valorar la experiencia, se realiz una recogida de datos a travs de un cuestionario de opinin
(escala Likert de 5 puntos). La escala de valoracin de cada tem del cuestionario tiene cinco niveles es-
tructurados de menor (1) a mayor (5). En este caso, los datos se cuantifican y analizan estadsticamente.
Las preguntas del cuestionario estn orientadas para conocer la percepcin de los alumnos sobre
dos temas diferentes: el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje planteados en esta experiencia
y la valoracin de la misma.
Respecto a los cuatro objetivos planteados, los dos primeros estn claramente relacionados con el
perfil de los contenidos y de su utilidad en los estudios de tipo econmico-empresarial. Del anlisis
de los datos del cuestionario encontramos que el 88,9% del alumnado valora a partir de 3 su nivel de
comprensin y anlisis de una situacin econmico-empresarial en trminos matemticos.
El segundo objetivo hace referencia a su utilidad para comprender otras materias relacionadas con
las Matemticas, siendo valorado a partir de 4 por el 61,11%.
El logro de los dos ltimos objetivos, elaborar un trabajo de investigacin y ser competente en el
manejo de la informacin y Nuevas Tecnologas, est condicionado claramente por la metodologa de
aprendizaje empleada, la WebQuest. Su logro se puede valorar a travs de la percepcin del alumno
sobre el nivel de desarrollo de estas competencias. As, la valoracin de estas a partir de 4 es sealada
por el 61,11% en la primera de ellas, y por el 72,22% en la segunda.
Con respecto a la valoracin de la experiencia, las preguntas del cuestionario hacen referencia a
dos puntos: la herramienta metodolgica (la WebQuest, incluyendo cada una de las actividades y la
planificacin de las mismas) y su adecuacin para el aprendizaje de la materia. Ambos son valorados
a partir de 4 por el 75% y el 80% de los alumnos respectivamente.
4. CONCLUSIONES
Esta experiencia se ha desarrollado para introducir las TIC en la docencia de las Matemticas en los
estudios de tipo econmico-empresarial. En este sentido, la elaboracin y diseo de la herramienta
de aprendizaje utilizada se ha realizado en base a esta premisa, eligiendo como base metodolgica la
filosofa de aprendizaje y el formato de las WebQuests. Adems, la plataforma virtual WebCT ha sido
el soporte de la metodologa elegida para desarrollar la docencia presencial.
Del anlisis del cuestionario deducimos que los alumnos perciben que los objetivos de aprendizaje
se han alcanzado, considerando que han desarrollado un importante nivel de aprendizaje de la materia
con esta propuesta metodologa.
Esto nos permite confirmar que el planteamiento metodolgico de la herramienta didctica dise-
ada es correcto y adecuado para la docencia de la materia. Este hecho es importante ya que para el
aprendizaje de este tipo de contenidos, sigue siendo habitual la enseanza a travs de los mtodos
tradicionales que no incluyen la tecnologa en la docencia presencial.
Otro aspecto innovador es el desarrollo de dos competencias muy importantes de cara a la forma-
cin del alumnado para su futuro laboral, como son la elaboracin de trabajos de investigacin y el
5. REFERENCIAS
Adell, J., Mengual, S., & Roig, R. (2015). Webquest: 20 aos utilizando Internet como recurso para
el aula. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 52. Recuperado de http://www.edutec.es/
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rea, M. (2007). Las tecnologas digitales y la innovacin pedaggica en la educacin escolar. En
E. Gonzlez & J. Adell (Coords.), Introduccin temprana a las TIC: Estrategias para educar
en un uso responsable en educacin infantil y primaria (pp. 45-74). Ministerio de Educacin y
Ciencia, Secretaria General Tcnica.
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Bernab, I. (2008). Las WebQuests en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Desarrollo y
evaluacin de competencias con Tecnologa de la Informacin y Comunicacin (TICs) en la
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Garca, A. (2015). Percepcin de los estudiantes de magisterio acerca de la utilidad de las Wiki-
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Gonzlez, A., Caldern, S., Galache, T., & Torrico, A. (2007). Experiencia del uso conjunto de Web-
Quests y Wikis en una asignatura universitaria no presencial. En A. Gonzlez, S. Caldern, T.
Galache, & . Torrico (Orgs.), XV Jornadas de ASEPUMA y III Encuentro internacional (pp.
1-9). Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears.
March, T. (2000). The 3 Rs of WebQuests: Lets keep them Real, Rich, and Relevant. Multimedia
Schools Magazine. Recuperado de http://www.infotoday.com/MMSchools/nov00/march.htm
RESUMEN
En la actualidad estamos asistiendo a cambios profundos en todos los mbitos de la sociedad. Dichos
cambios son tambin de relevancia en el contexto de la adquisicin del ingls como lengua extranjera.
Los nuevos avances tecnolgicos permiten a los estudiantes por vez primera una verdadera inmersin
en el aprendizaje de idiomas gracias al fcil acceso a materiales y tecnologas audiovisuales autnti-
cas. Los profesores de ingls son conscientes de que no slo las ltimas metodologas de aprendizaje
de esta lengua ofrecen una amplia gama de actividades contextualizadas, sino de que tambin pro-
porcionan toda una serie de tecnologas de apoyo y dispositivos diseados para alcanzar un equilibrio
perfecto en el aprendizaje de las cuatro destrezas. En el presente artculo, se abordan algunas de
las nuevas aproximaciones y enfoques de la enseanza de idiomas que fomentan metodologas y
procedimientos pedaggicos innovadores como el Computer-Assisted Language Learning (CALL)
y el Mobile-Assisted Language Learning (MALL). Dichos enfoques ofrecen actividades flexibles
y motivadoras relacionadas con situaciones de la vida real. A continuacin, se presenta el proyecto
europeo COMALAT cuyo objetivo principal es desarrollar una plataforma de enseanza de idiomas
adaptada a las necesidades de sus usuarios. Los nuevos estudiantes de la que algunos denominan
Generacin-i pueden beneficiarse, sin duda, del hecho de ser nativos digitales lo que les permite
acelerar la adquisicin de conocimientos de idiomas y, en consecuencia, alcanzar una competencia en
lengua extranjera rpida y eficiente.
ABSTRACT
These are times of profound changes in all sectors of human society. These changes are also very
important in the world of English language acquisition. For the first time in history there are techno-
logical advances that allow students a semi real immersion in language learning thanks to an easy and
instant access to authentic audio-visual materials and technologies. As any present English teacher
knows, not only the latest English learning students methodologies offer a wide range of activities
in context but also a whole array of backing technologies and devices that surely provide a perfect
learning balance of the four skills. I will analyse new language teaching theories and approaches that
have diversified and fostered innovative methodologies and pedagogical procedures such as Compu-
ter Assisted Language Learning (CALL) and Mobile-Assisted Language Learning (MALL), which
offer flexible and motivating activities related to real life situations. I will also present The European
COMALAT Project which main objective is to develop a language training platform, adapted to the
learners needs. The new iGeneration student can undoubtedly benefit from being digital natives
which allows them to speed their knowledge acquisition and consequently become language proficient
quickly and efficiently.
1. INTRODUCTION
Technological advances help students to improve their learning of foreign languages but they also
create new educational needs. Michael Levy defined these new approaches as the search for and
study of applications of the computer in language teaching and learning (Levy, 1997: 1). Since the
turn of the Century, language learning theory has evolved and consolidated as a paradigm centred
in learners through the application of constructivist theories and thus displacing former behaviourist
approaches.
In the present paper, I shall review some of the best-known modern language autonomous learn-
ing approaches devised to help students learn a foreign language using new technologies. First, I
shall mention Computer Assisted Language Learning (CALL). This methodology puts emphasis on
student-centred materials allowing students to work on their own. Those materials are characterised
by two important features: they must be interactive and autonomous or individualised (Gonzlez-
Lloret, 2003:86-104). Originally CALL activities were created because many believed that computers
could be a suitable tool to motivate students. However today, new language teaching theories and
approaches have diversified and fostered innovative methodologies and pedagogical procedures such
as task-based language teaching (Crookes & Gass, 1993) to mention one that makes language teaching
more effective (Gonzlez-Lloret, 2003:86-104)
However, as people have always wished to learn languages beyond the limitations of time and
space, new technologies have been put forward. In this respect, the second approach I shall comment
on will be Mobile-Assisted Language Learning (MALL). This technological approach is a combina-
tion of both Mobile Learning (m-learning) and computer-assisted language learning (CALL). MALL
was devised to support students foreign language learning with the use of mobile technologies such
as mobile phones, MP3 and MP4 players, PDAs and tablets. With MALL, students are able to access
language learning materials and to communicate with their teachers and peers anytime and at any
location.
2. METHODOLOGY
Scope of the COMALAT System
COMALAT is an innovative language training system for developing and improving skills in lan-
guage competence. The system is highly focused on adaptability and tries to imitate the help pro-
vided by an instructor by observing the users strength, weaknesses and progress in general, during
the learning process. With the profile information of the user, COMALAT automatically prepares
suitable learning material to fit the needs of the learner. Therefore, the system is designed to provide
an individual care for each user, by considering all personal profile settings, learning objectives and
personal interests.
2.3 Procedure
The learning materials inside the system are organized as courses, lessons, sections and subsections
and presented to the learner in the introductory section of the application. Depending on the learners
preferences and profile information, a specific individual learning path is created. The desired target
language and skill, a date until when the learner plans to reach a level in language competence and
the job-specific interests can be selected in the user profile. Job-specific areas are Health, Tourism and
Hospitality, Science and Technology and Business and Professional Language.
After the selection or update of these preferences, the learning path is created or adjusted. A course
placement test is presented to the learner as the first step in the learning path. By doing this test, the
system reviews different language skills. The placement test results influences the decision of the
system about where users should start in the learning path and if they can skip any lessons due to their
existing skills and qualifications.
While progressing through lessons, sections and subsections additional learning materials may
be presented within the subsections to users if the system recognizes that they constantly make mis-
takes and do not reach the required percentage or grade. The learning materials activities consist of
multimedia content such as texts, images, videos, audio, etc. and include different types of questions
in form of tests and quizzes. Typical questions are for example, fill in the blank, drag and drop,
matching, multiple choice, short answer, true or false, audio recording and listening comprehension.
After finishing the course lessons, learners must complete a final lesson test. Based on the results, the
next step in the learning path is presented to the learner.
The COMALAT system collects data from the user over the time. Tests and quizzes results, the
number of attempts, test durations and time spent on activities are tracked and provided for statistical
analysis. With machine learning techniques and statistical tools learning paths can be evaluated and
finally, adjustments are recommended to instructors in conclusion.
Instructors are the designers of the learning materials, tests and quizzes which are presented to
learners. Therefore, they have the tools to design courses, lessons, sections, subsections and activ-
ities. Activities are stored inside a question pool which is categorized by specific metadata. Based
on description, definitions and keywords these activities can be assigned to subsections. In this way
the learning path of each learner can be adjusted and completed with additional learning material if
needed.
3. RESULS
As COMALAT is still under construction, therefore it is not feasible to offer any use results yet.
However, it is possible to present a premilinary aspect of some of the programmes functionalities and
appearance of the web-based platform and its corresponding app for mobile devices:
4. CONCLUSIONS
COMALAT is, in my opinion, a breakthrough foreign language learning technology which opens new
doors to individual and private learning. In my opinion there is a promising future in second language
learning based on new technologies with which students will totally control their learning rhythm and
opportunity. I firmly believe technology should be user-friendly and this is precisely the case with
COMALAT. Foreign languages will be taught both collectively in the classroom in the traditional and
efficient manner and at the same time will be complemented with different technological instruments
that will make foreign language learning possible anytime anywhere.
5. REFERENCES
Beauvois, M. H., & Eledge, J. (1996). Personality types and megabytes: Student attitudes towards
computer mediated communication (CMC) in the language Classroom. CALICO Journal, 13(2-
3), 27-45.
Burston, J. (2013). Mobile-Assisted Language Learning: a Selected Annotated Bibliography of Imple-
mentation Studies 1994-2012. Language Learning and Technology, 17, 157225.
Crookes, G., & Gass, S. M. (Eds.). (1993). Tasks in a pedagogical context. Integrating theory and
practice. Clevedon, England: Multilingual Matters
Gonzlez-Lloret, M. (2003). Designing Task-Based CALL to Promote Interaction:
En busca de esmeraldas. Language Learning & Technology, 7(1), 86-104. Recuperado de http://llt.
msu.edu/vol7num1/gonzalez/
Kakarontzas, G., & V. Pallas (2016 ). Android application for COMALAT.
Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.
RESUMEN
El presente trabajo viene precedido por el inters acerca del potencial que aporta el uso de videojuegos
educativos en el terreno de las enseanzas oficiales y la viabilidad de su implementacin dentro de
las plataformas educativas online. Para ello, Moodle nos oferta la posibilidad de incluir minijuegos
como actividades a desarrollar dentro de nuestro curso, buscando como objetivos educativos: dina-
mizar el proceso de aprendizaje en la etapa universitaria, motivar al alumnado en la consecucin
de las actividades e implementar el uso de tecnologa en el aula. La propuesta es apropiada para ser
desarrollada en cualquier titulacin de la enseanza universitaria. Dentro de la estructura de nuestro
curso Moodle incluiremos algunos minijuegos que presenten contenido ya trabajado en la unidad a
tratar o en unidades anteriores, de modo que sirva como elemento para afianzar el aprendizaje. La
plataforma dispone un mdulo que contiene tipos de juegos, entre ellos: ahorcado, crucigrama, sopa
de letras, millonario, sudoku, serpientes y escaleras, imagen oculta, libro con preguntas. La inclusin
de minijuegos dentro de la estructura del curso Moodle para la enseanza universitaria se presenta
como una opcin muy adecuada, por la facilidad de uso, por aportar dinamismo y motivacin extra
al proceso de aprendizaje.
ABSTRACT
This paper shows the interest of the capacity by the use of the education video-games in the field
of official teachings and formal education and the viability of this implementation in the on-line
educational platforms. To do this, Moodle offers us the possibility of including mini-games as
activities to develop within our course, looking for educational objectives such as: stimulate the
learning process at the university stage, motivate students in achieving the activities and implement
the use of technology in the class-room.The proposal is suitable to be developed in any degree of
university teaching. Inside the structure of our Moodle course we will include some mini-games
that show content already worked in the unit to treat or previous units, so that it is useful as element
to reinforce learning.The platform has a module that included different types of games, including,
hangman, crossword, alphabet soup, millionaire, sudoku, snakes and ladders, hidden picture, book
with questions.The inclusion of mini-games within the Moodle courses structure for University
teaching is presented as very suitable choice, for its easy use, for bringing dynamism and extra
motivation to the learning process.
1.3 Propsito
La propuesta a tratar se plantea como una alternativa innovadora al tradicional enfoque existente en la
enseanza universitaria en el que la clase magistral se presenta como costumbre y la plataforma educa-
tiva utilizada en la modalidad de docencia presencial, a veces resulta estar organizada como un mero
repositorio de apuntes digitales que nicamente tienen como funcin la de sustituir al formato papel.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
2.1 rea de estudio
La presente propuesta est enmarcada dentro del rea de educacin universitaria.
2.2 Objetivos
Los objetivos educativos que se han establecido son:
Dinamizar el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollado en la enseanza presencial corres-
pondiente a la etapa universitaria.
Motivar al alumnado en el seguimiento del curso y consecucin de las actividades.
Implementar el uso de tecnologa en el aula y afianzar la competencia digital.
2.4 Materiales
Los materiales necesarios para llevar a cabo esta propuesta son un ordenador personal, conexin
a internet y la plataforma Moodle. Recomendando siempre utilizar la ltima versin disponible en
el mercado, en este caso la utilizada ha sido la versin 3.1. Es posible tambin utilizar dispositivos
mviles descargando la versin adecuada a cada soporte.
La plataforma presenta un total de siete minijuegos a elegir que son: ahorcado, crucigrama, sopa
de letras, millonario, sudoku, serpientes y escaleras, imagen oculta, libro con preguntas adems de la
posibilidad de incluir juegos desarrollados en las aplicaciones Jclic y HotPotatoes.
3. RESULTADOS
Los resultados en las pruebas realizadas han sido muy satisfactorios. El profesorado acostumbrado
a usar la plataforma Moodle en sus clases, se muestra receptivo a incluir este tipo de tareas en sus
cursos y destaca la facilidad de uso al ser un mdulo integrado dentro de la misma plataforma.
Los alumnos valoran de una manera muy positiva la realizacin de estas pequeas tareas debido a
que rompe la monotona de la estructura clsica del curso y permiten el trabajo autnomo y flexible
en la asignatura
4. CONCLUSIONES
La inclusin de minijuegos dentro de la estructura del curso Moodle para la enseanza universitaria
se presenta como una opcin muy adecuada, por la facilidad de uso, aportacin de dinamismo y mo-
tivacin extra al proceso de aprendizaje, entendido como un apoyo ms a los recursos y metodologa
propia desarrollada por el profesorado.
Se han observado ciertas reticencias por una parte del profesorado a incluir este tipo de activi-
dades en sus clases debido al tiempo adicional necesario que se debe invertir en la preparacin y el
desconocimiento tcnico en el uso de la plataforma, as como la falta de ejemplos cercanos en los que
contrastar la eficacia de esta propuesta.
Para paliar esta dificultad inicial, planteamos la intervencin de un equipo pedaggico especialista
en tecnologa educativa que oriente, aconseje y resuelva las dificultades tcnicas y de configuracin
de los diferentes elementos que conforman el curso. Adems de la intervencin inicial en la informa-
cin y formacin acerca de estas nuevas posibilidades, se establece un seguimiento una revisin de los
procesos y resultados obtenidos mediantes entrevistas o encuestas de satisfaccin a los participantes.
Adicionalmente, sera deseable contar con un mayor nmero de actividades mejorando adems el
diseo y apariencia de stas, lo que enriquecera el proceso de aprendizaje y facilitara la personali-
zacin de la enseanza estableciendo secciones opcionales y de libre acceso.
5. REFERENCIAS
Huizinga, J. (1938). Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial, S.A.
Kilgore, D. (2004). The Medium is the Message: Online Technology and Knowledge Construction in
Adult Graduate Education. Adult Learning, 15(3-4), 12-15.
Musselbrook, K., McAteer, E., Crook, C., McCloud, H., & Tholmy, A. (2000). Learning Networks and
Communication Skills. Research in Learning Technology, 8(1).
Valero, G., & Crdenas, P. (2013). Manual de Moodle 2.4. para acadmicos universitarios. Mxico:
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia.
RESUMEN
Se presenta el resultado derivado un estudio cuyo propsito es determinar las condiciones y caracte-
rsticas sobre los tipos de estrategias que se utilizan en la ingeniera en computacin del CU UAEM
VT de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Se utiliz una muestra no probabilstica de
un total de 55 estudiantes de la mencionada licenciatura, que representa aproximadamente un 60%
de la matricula consiste en un nmero determinado de alumnos tutorados de los semestres primero,
tercero, quinto, sptimo y noveno semestre del periodo 2016 A. Dichos estudiantes permitieron apor-
tar el conocimiento de las diversas herramientas que son utilizadas en la enseanza aprendizaje en
este programa de estudios. Con ello se determin el tipo y nivel de intervencin para la mejora de la
calidad educativa.
ABSTRACT
The result derived a study whose purpose is to determine the conditions and characteristics of the
types of strategies used in computer engineering CU UAEM VT of the Universidad Autnoma del
Estado de Mxico. presented. A nonrandom sample of a total of 55 students of that degree, which
represents approximately 70 % of the total enrollment, consists of a number of tutored students in
semesters first, third, fifth, seventh and ninth semester was used period 2016 A. These students helped
bring the knowledge of the various tools that are used in teaching and learning in the curriculum. This
type and level of intervention for improving educational quality was determined.
1. INTRODUCCIN
La presente investigacin aborda los aspectos didcticos en la formacin de los ingenieros del CU
UAEM VT de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. En un primer apartado se define la
metodologa y los rubros a evaluar.
Se toma como base un cuestionario que se aplic en general para conocer que opinaban sobre las
estrategias de enseanza aprendizaje.
Posteriormente, se establece el diseo de los instrumentos a utilizar, los cuales han consistido en
una gua de observacin y un cuestionario enfocados a que los estudiantes respondan las herramien-
tas utilizadas en el aprendizaje en cada una de las unidades de aprendizaje o asignaturas.
Finalmente se presenta el anlisis de los resultados y conclusiones las cuales determinarn los
trabajos futuros derivados de este primer trabajo para evitar el desinters, el tedio y aburrimiento de
los estudiantes.
1.3 Propsito
Con base en la mejora continua la presente investigacin permitir determinar el nivel y tipo de
intervencin educativa para el programa de la licenciatura en ingeniera en computacin.
2. MTODO
Se utiliza el enfoque sistmico para el anlisis de la didctica empleada ya que es una evaluacin de
tipo interna, permitir a su vez a travs del mtodo descriptivo determinar una problemtica actual y
si se requiere de una intervencin educativa.
2.2 Instrumentos
Derivado del nmero de la muestra se ha establecido el diseo de 2 instrumentos en esta investiga-
cin, una gua de observacin y un cuestionario enfocado al estudiante.
2.3 Procedimiento
El procedimiento consiste en el anlisis del tipo de instrumentos a utilizar para llevar a cabo la
evaluacin, posteriormente el diseo de los instrumentos, aplicacin de los mismos y obtencin de los
resultados y conclusiones.
3. RESULTADOS
Instrumento 1. El primer instrumento aplicado ha sido al estudiante, consisti en un cuestionario de
diseo o forma tabular, que ha considerado como variable principal a las estrategias de enseanza-
aprendizaje. Con un total de 31 variantes que han sido consideradas como herramientas principales
para facilitar el proceso educativo.
Por otra parte, los resultados especficos obtenidos de un total de 31 estrategias listadas slo se
utilizan 5, en las Unidades de Aprendizaje (UA) del Programa Educativo (PE) estudiado. Lo cual
representa el 16 % de la gama planteada al estudiante. Se muestran en la grfica 2 y consisten en las
siguientes herramientas: ensayos, mapas conceptuales y mentales, resumen y cuadro comparativo.
Derivado de lo anterior, nos percatamos de que causa tedio o aburrimiento el no variar las herra-
mientas utilizadas, mismas que se distorsionan por desconocimiento o copia de otros alumnos.
Instrumento 2. El segundo instrumento aplicado consisti en una gua de observacin sobre los
productos entregados como evidencias por parte de los estudiantes, ya que algunos son digitalizados
una vez calificados, encontrndose que la mayor parte se entrega por cumplir.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Derivado de lo anterior se determina que representa el 16% de un total de 31 estrategias promedio que
manejan los autores en la enseanza-aprendizaje. Por ello es importante realizar la intervencin edu-
cativa en el tenor de capacitar a docentes y estudiantes en este tipo de herramientas, con la intencin
de mejorar su desempeo, inters y utilidad didctica.
A pesar de utilizar algunas herramientas por parte del estudiante, muchas de ellas no son realizadas
con precisin ya que el docente no define lo que quiere o el propsito de la actividad, ni de forma ni
de fondo, esto lleva a una ambigedad en su aplicacin. Incluso al observar sus productos del estu-
diante, se percata uno que el mismo docente no conoce bien su definicin, caractersticas y correcta
aplicacin.
Las evidencias acadmicas denotan que no estn hechos adecuadamente. No son originales o son
copia de otros compaeros o del buscador en la web, y que se desconoce su correcto uso y aplicacin
de las herramientas didcticas.
Se pretende realizar una segunda etapa donde se defina un modelo que permita generar una mejora
en la didctica de la enseanza en la ingeniera en computacin, misma que habr de sustentarse en
una propuesta de desarrollo de habilidades del pensamiento (DHP) y posteriormente en cursos de
induccin con las herramientas propuestas por una corriente constructivista.
Existen muchas posibilidades de proyectos de intervencin futuros, algunos de las cuales son en re-
sumen la oportunidad de propiciar una buena lectura de comprensin de textos, de escritura adecuada
y de combinar con tcnicas didcticas variadas en el aula que propicien una mejor formacin en el
rea de ingeniera y otras que compartan la problemtica detectada en el presente trabajo.
5. REFERENCIAS
Martnez, M., Silva, M. D. C. H., & Miranda, J. Y. G. (2016). Modelo de competencias directivas
en escenarios globales para las instituciones de educacin superior. Revista Iberoamericana para la
Investigacin y el Desarrollo Educativo: RIDE, 6(12), 1-1.
Meja, M. G. (2004). La tutora para el bachillerato en la educacin a distancia. Innovare. Revista
trimestral de Docencia Universitaria, 44.
Prez, F. F. (2000). Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin en la
realidad educativa. Revista bibliogrfica de geografa y ciencias sociales, 207.
Pimienta, P. J. H. (2008). Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. Espaa: Pearson
Prentice Hall.
RESUMEN
El proyecto internacional d-PoLiTaTE; tiene como objetivo crear y establecer una red de innovacin
entre universidades de Europa y Amrica Latina. El proyecto d-PoLiTaTE tiene dos intenciones
centrales: a) el progreso en la calidad de educacin superior en Amrica Latina y b) el entrenamiento
profesional de acadmicos y expertos; siendo ellos los actores principales en la resolucin de proble-
mas sociales, polticos y econmicos de su regin. Para el cumplimiento este esta segunda intencin,
se dise un Programa de Formacin para Lderes en Transferencia de Tecnologa, se procedi su
implementacin con la participacin de las universidades que conformaron el Consorcio. Para el
proceso de asesora, se invita a la Universidad Central de Venezuela para ejecutar la evaluacin para
el mejoramiento de la calidad del Programa.
Esta asesora consiste en un diagnstico de la estructura del curso, los instrumentos y recursos
didcticos empleados, diagramacin del diseo de la pgina, tiempos asignados al desarrollo de los
mdulos, as como los instrumentos de evaluacin de los contenidos, entre otros.
Tecnologa, la utilizacin acadmica de las herramientas de comunicacin e informacin de Inter-
net de la web 2.0 plataformas para videoconferencia como Blackboard Collaborate, Adobe Connect,
Zoom, entre otros. Formacin, diseo instruccional, y servicios y soporte.
ABSTRACT
The d-PoLiTaTE international project; It aims to create and establish a network of innovation be-
tween universities in Europe and Latin America. The d-PoLiTaTE project has two main inten-
tions: a) progress in the quality of Higher Education in Latin America and b) professional training
of academics and experts; and they are the main actors in solving social, political and economic
problems of their region. To fulfill this second intention, designed a training program for Leadership
in Technology Transfer, we proceeded to its implementation with the participation of universities that
formed the Consortium.
For the counseling process, are invited to the Central University Venezuela to perform the eval-
uation to improve program quality. This advice is a diagnosis of the course structure, teaching tools
and resources used; design layout of the page, time allocated to the development of modules and
assessment tools for content, among others.
Technology the academic use of communication tools and information for Web 2.0, Internet video
platforms like Blackboard Collaborate, Adobe Connect, Zoom, among others. Training, instructional
design, and services and support.
1.1 Problema/cuestin
A partir de la implementacin del programa de lderes en transferencia tecnolgica surge la necesidad
de realizar una evaluacin de la calidad del programa, para ello se plantea la solicitud de una asesora
a expertos en el rea de educacin a distancia. En este contexto el Sistema de Educacin a Distancia
de la Universidad central de Venezuela SEDUCV asume la responsabilidad de la asesora. La misma
se realiza por etapas siendo la primera un diagnstico en cuanto a las reas de tecnologa, formacin,
diseo instruccional, servicios y soporte. La segunda la implementacin de la metodologa basada
Los factores sealados deben verse desde una perspectiva sistmica, y no aislados, porque as se
obtendra una visin parcializada y no integral. Los elementos a evaluar en un programa de educacin
a distancia estn bsicamente determinados por las caractersticas propias de esta modalidad, que se
distingue por la mediacin del proceso educativo, mediante la utilizacin de las tecnologas de la in-
formacin y comunicacin que favorecen la interaccin en diferentes espacio y tiempo, caracterstica
propia de la educacin a distancia. La formacin lograda a distancia desarrolla el aprendizaje aut-
nomo e independiente, que redunda en el desarrollo de habilidades y destrezas propias del proceso
educativo de esta modalidad.
1.3 Propsito
Evaluar la calidad del programa de formacin de lderes en transferencia tecnolgica del proyecto
d-PoLiTaTe.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Se realiza la asesora con el propsito de evaluar la calidad del programa de formacin de lderes
para la transferencia tecnolgica que forma parte del proyecto d-PoLiTaTE, implementado en las
universidades que conforman el consorcio a saber: Universidad de Mnster. Alemania, Universidad
Autnoma del Estado de Hidalgo. Mxico, Universidad de Buenos Aires. Argentina, Pontificia Uni-
versidad Catlica del Per; Universidad Central de Colombia; Universidad Privada de Santa Cruz de
la Sierra. Bolivia; Universidad de Barcelona.
Esta evaluacin se realiza con la intencin de continuar con una formacin de calidad y expandir
el consorcio hacia otras universidades, asimismo, establecer el mejoramiento continuo del programa.
Se disea el proceso de evaluacin de la calidad basado en aspectos particulares propuestos por el
consorcio y la adaptacin del Modelo del CALED.
Para la organizacin y cumplimiento de la asesora se evaluaron las siguientes reas:
Tecnologa: con la finalidad de evaluar disponibilidad tecnolgica, rendimiento, capacidad, acce-
sibilidad, usabilidad, navegabilidad y mantenimiento, para garantizar el funcionamiento y desarrollo
de los cursos que constituyen el programa.
Formacin: con la finalidad de asesorar la ejecucin de los planes de formacin pedaggica y
tcnica de los docentes y estudiantes.
Diseo instruccional: se revisa la estructura del curso, los instrumentos y recursos didcticos
empleados, diagramacin del diseo, tiempos asignados al desarrollo de los mdulos, as como los
instrumentos de evaluacin de los contenidos, entre otros.
Servicios y soporte: se explora la disponibilidad de servicios de informacin y de atencin al
estudiante para desarrollas sus actividades.
Se establecieron etapas para desarrollar el proceso de la asesora con una metodologa basada en
los procesos de planificacin, sensibilizacin, diseo de tcnicas e instrumentos, recopilacin de infor-
3. RESULTADOS
El diagnstico arroj que en las reas de tecnologa, formacin, diseo instruccional, y servicios y
soporte, debe ser rediseadas a fin de que cumplan con los estndares de calidad de un programa
de formacin a distancia. La asesora permiti establecer los requisitos mnimos requeridos para la
formacin de los actores involucrados en el proceso de formacin como docentes y responsables del
rea tecnolgica.
Se logr adecuar el programa de formacin de lderes de acuerdo a las exigencias requeridas en los
estndares de calidad. Los docentes del programa se mostraron dispuestos a realizar el plan de mejora
propuesto en el reas de formacin y del diseo instruccional. Los responsables del rea tecnolgica,
servicios y soporte actualizaron el programa en las reas correspondientes: incorporando las mejoras
al entrono virtual de aprendizaje, como mapa de navegacin, herramientas del web 2.0 y las propues-
tas de los docentes para el mejoramiento del diseo instruccional.
4. CONCLUSIONES
Qued demostrada la importancia de asesorar y de realizar una evaluacin de la calidad a los progra-
mas de educacin a distancia, ya que las instituciones de educacin superior se encuentran en pleno
desarrollo de programas en esta modalidad.
La creacin de una red de formacin a distancia, fue una asertiva decisin despus de realizar la
asesora al programa de formacin en lderes para la transferencia tecnolgica.
El proceso de asesora y evaluacin del programa fue oportuno y pertinente en resguardo de una
educacin a distancia de calidad que rene a instituciones de Europa y Amrica Latina en la forma-
cin de lderes acordes a las necesidades de esta sociedad de la informacin y comunicacin.
La implantacin del plan de mejora demuestra que la evaluacin de calidad promueve el mejo-
ramiento continuo de los programas de formacin en educacin a distancia de las instituciones que
conforman el proyecto y su aplicacin esta siendo un xito.
Garca, Adriana
Universidad Central de Venezuela. Ingeniero Qumico, MSc en Ingeniera Qumica en Ingeniera
de Procesos catalticos de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Ha publicado en revistas
nacionales e internacionales. Docente e Investigadora. Facultad de Ingeniera de la Universidad Cen-
RESUMEN
El problema que se desarrolla en este estudio es la conveniencia del uso de medios audiovisuales en
la enseanza de obras literarias en los cursos de Secundaria y Bachillerato, especialmente en aquellas
obras cuya comprensin pueda ser ms difcil. Concretamente, se plantea el caso de La Fundacin,
de Antonio Buero Vallejo, una obra teatral cuya lectura se suele encomendar para estos cursos. El
principal resultado de la investigacin es que efectivamente, dadas las caractersticas particulares
de esta obra (contexto histrico y social, complejidad del tema, etc.), el uso de ayudas audiovisuales
(en este caso, la adaptacin televisiva de Estudio 1) facilitar la comprensin de la obra por parte del
alumnado y, adems, har el proceso de enseanza ms entretenido. Por otro lado, tambin se conclu-
ye que dada la antigedad de esta adaptacin, pueden presentarse algunos problemas (por ejemplo, un
tempo demasiado lento o una esttica poco atractiva para los jvenes de hoy) que, no obstante, pueden
solventarse; de hecho, se proponen posibles soluciones al respecto, como amenizar el visionado con
debates entre los alumnos, para asimilar mejor los conocimientos.
ABSTRACT
The present paper develops the convenience of media use in teaching literature in secondary and high
schools, especially those works whose understanding may be more difficult. Specifically, we treat the
case of the Foundation, written by Antonio Buero Vallejo. A play whose reading is usually recommend
for these ages. The main result of this research is that, indeed, given the particular characteristics of
this work (social and historical context, complexity of the subject, etc.), the use of audiovisual aids
(in this case, the television adaptation done for Study 1) facilitate the understanding of the work by
students and also make the process of sharing knowledge more entertaining. On the other hand, it
also concludes that given the age of this adaptation, some problems may occur (for example, too slow
tempo or unattractive aesthetic for todays young people). However, this troubles can be solved; in
fact, we propose some possible solutions in this regardto assimilate the knowledge in a better way.
For instance,enliven the viewing with debates among students.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
La adaptacin audiovisual de una obra literaria lleva implcito en ocasiones cierto afn pedaggico, y
eso es algo que no se le pas por alto al rgimen franquista. La verdadera era dorada del teatro en te-
levisin en Espaa llegara con Estudio 1, cuyo espritu de dar a conocer obras teatrales de referencia
se mantuvo an despus de la muerte de Franco, durante la Transicin.
1.3 Propsito
El objetivo principal de esta investigacin es demostrar que el empleo de medios audiovisuales
facilita la enseanza de obras literarias en Secundaria y Bachillerato y la asimilacin de su contenido
por parte del alumnado.
El uso de las herramientas audiovisuales es pertinente en la enseanza de obras literarias dado que
se inscribe en el marco del aprendizaje constructivista, adecuado para la comprensin de conceptos
complejos (Pozo, 2008), y motiva que el alumno establezca relaciones intra y extra textuales a travs
de un proceso dinmico, traslingstico y pluridiscursivo. El objetivo de estas metodologas es
desarrollar la competencia comunicativa y la competencia literaria2, as como la digital.
En cuanto a las hiptesis, partimos de dos principales. La primera, que la unin de los lenguajes
dramtico y televisivo abre nuevas posibilidades de representacin de las ideas contenidas en el texto
de La Fundacin pudindose as potenciar el significado del mensaje que el autor pretenda transmitir.
Por otro lado, el montaje tradicional que presenta la adaptacin de Estudio 1, basado en el sistema
de Stanislavski y fiel a la intencin del autor, es adecuado para facilitar el conocimiento de la obra.
Como segunda hiptesis, se pretende demostrar que el visionado de la adaptacin televisiva de La
Fundacin permite a los alumnos de Secundaria interiorizar el mensaje y los valores de la obra. Todo
ello al mismo tiempo que trabajan su capacidad de establecer relaciones intertextuales e intersemi-
ticas (entre el lenguaje teatral y audiovisual), adquiriendo competencias para el anlisis audiovisual.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
Dado que esta es una investigacin terica, no existe un contexto y unos participantes. Pero este trabajo
est orientado a ser aplicado en una clase de Literatura, con alumnos de edades entre los 16 y 18 aos.
1 En sus propias palabras: las torpezas humanas se disfrazan de destino (Buero Vallejo, 1963, pp. 79-80)
2 La cual consiste en el dominio de los marcos tericos y los procesos de produccin literaria que, en este caso, son
expresados a travs del lenguaje teatral y el televisivo (Echazarreta, 2005, p. 03)
2.3 Procedimiento
Para demostrar la primera hiptesis, se ha realizado un anlisis de la adaptacin televisiva de La
Fundacin utilizando conceptos de Tadeusz Kowzan, concretamente los trece sistemas de signos del
teatro, para clarificar los elementos ms importantes del montaje. Para este anlisis se han escogido
dos escenas muy representativas: la introduccin y el final de la primera parte.
Adems, nos hemos servido, como documentacin terica, de lo escrito sobre la produccin lite-
raria de Buero Vallejo, sobre l y sobre el teatro en televisin realizado en el momento en el que tuvo
lugar el montaje objeto de este estudio.
En cuanto a la segunda hiptesis y a todos los aspectos del trabajo que ataen a la cuestin edu-
cativa, se ha seguido una metodologa cualitativa consistente en recopilar y sintetizar la teora del
aprendizaje constructivista y aplicarla a los resultados obtenidos del anlisis de la adaptacin televi-
siva antes mencionado.
3. RESULTADOS
Para la demostracin de la primera hiptesis, tras la aplicacin de los trece sistemas de signos del
teatro de Tadeusz Kowzan concluimos que el montaje y lenguaje artstico propuesto por Buero para
La fundacin no se identifica con ningn lenguaje teatral concreto, si bien est claro que no es ro-
manticismo ni realismo. En La fundacin se propone una mezcla de lenguajes, con predominio del
simbolismo, en la medida en la que el escenario es totalmente realista, los personajes tienen matices
romnticos3 y a la vez el entorno en el que se desarrolla la accin es voluble en funcin de los delirios
del protagonista. Se exprimen satisfactoriamente los recursos tcnicos televisivos a la hora de, por
ejemplo, representar la desaparicin de objetos o transformaciones del vestuario.
La primera escena analizada, que es el primer encuentro de Toms con Berta, su novia, introduce
en el espectador tres conceptos clave para entender el conjunto de La fundacin: el reflejo de Berta
como la propia mente de Toms, la analoga entre el ratn de laboratorio que Berta lleva en sus manos
y los presos de un penal y la identificacin del protagonista con su propia crcel.
En cuanto a la segunda escena, que se corresponde con el final de la primera parte, se trata de un
momento clave ya que es el momento en el que la fantasa de Toms comienza a derrumbarse y la
desesperacin aparece para quedarse durante el resto de la obra. La interpretacin del protagonista es
histrinica, as como la del resto de actores. El ambiente se llena de expectacin sobre cmo asimilar
Toms la realidad de la situacin. En esta escena resulta fundamental el apoyo de Asel (la sabidura y
la veterana), que realiza una terapia con Toms. En el aspecto tcnico cobran una gran importancia
los efectos especiales, ya que en este momento de crisis empiezan a desaparecer algunos elementos
del decorado y a transformarse otros, as como cambios drsticos en la iluminacin y en el vestuario.
Destacamos que el texto de la adaptacin es prcticamente idntico al original. Los cortes presen-
tes en la grabacin televisiva se relacionan con la mayor capacidad de expresin visual de la televisin
3 David Johnston, en su captulo de Antonio Buero Vallejo, Literatura y Filosofa (1998, pp. 79-93), seala cmo los
personajes de las obras de Buero, en general, sienten verdadera necesidad de revolucin, de utopa y de esa promesa
de lo humano que todava est por venir. Reincide tambin, por supuesto, en la defensa a ultranza de la tragedia que
est presente en toda su obra.
a) Los resultados del aprendizaje. Los cambios producidos como consecuencia del aprendizaje.
Nos centraremos en los resultados constituidos por conocimientos verbales y conceptuales. Se esta-
blecen diferentes tipos de aprendizaje verbal niveles de profundidad en la adquisicin del conoci-
miento- (Pozo, 2008, pp. 189-191):
Aprendizaje de informacin verbal. La incorporacin de datos sin significado a nuestra memoria
mediante una repeticin mecnica, asociativa, como memorizar el ao de publicacin de una
obra teatro; para dotar el dato de significado, hay que pasar al siguiente nivel.
Aprendizaje y comprensin de conceptos. No se trata solo de memorizar dos hechos yuxtapuestos
sino de entender su relacin. La adquisicin de la nueva informacin produce pequeos cambios
en las estructuras de conocimiento previas y genera nuevos conceptos ms especficos (mediante
diferenciacin) o principios ms generales (mediante generalizacin). La Fundacin fue estrenada
en el ao 1974, y el rgimen franquista termin en 1975 tras la muerte de Franco. La comprensin
de la relacin entre estos dos datos implica cambios en nuestros conocimientos previos: mediante
diferenciacin, podemos deducir que posiblemente La Fundacin pudo estrenarse en 1974 preci-
samente por tratarse del penltimo ao de dictadura, desde la creencia de que la censura era ms
laxa entonces. Pero es una deduccin errnea, ya que durante el tardofranquismo la censura fue
especialmente intensa (Neuschfer, 1994, pp. 53-54). Nos encontramos con insuficientes conoci-
mientos previos para asimilar estos conceptos (cmo era la censura en 1974?), con lo que hemos
de pasar al ltimo nivel de aprendizaje verbal: la reestructuracin de conceptos previos.
Cambio conceptual o reestructuracin de los conocimientos previos. Consiste en construir
nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como
la nueva informacin. Un proceso muy importante, ya que realiza cambios profundos en otros
conocimientos y conductas. Gracias a este proceso podemos actualizar la informacin previa
que tenamos sobre el ao de estreno de La fundacin y podemos comprender de manera ms
profunda la importancia de su contexto histrico.
b) Los procesos del aprendizaje. Cmo tienen lugar esos cambios. En nuestro caso, el aprendizaje
est basado en el proceso de percepcin visual. La percepcin es un proceso cognitivo bsico y
complejo que permite interpretar y comprender la informacin recibida a travs de los sentidos.
En la percepcin audiovisual, el espectador emplea las mismas capacidades innatas que en la visin
natural, con la diferencia de que en la primera existe un narrador para dirigir la atencin de quien ve
la pelcula o programa de televisin (Lachat Leal, 2012, p. 01).
c) Las condiciones del aprendizaje. El mtodo que se emplea para que comiencen dichos proce-
sos. Los profesores solo pueden intervenir en las condiciones externas del aprendizaje, intentando que
los alumnos estn motivados o presten atencin (Pozo, 2008, p. 217).
Habr tantas tcnicas de enseanza (y aprendizaje) como combinaciones entre posibles resultados,
procesos y condiciones.
El aprendizaje asociativo tiene importantes limitaciones, y la principal es que no permite compren-
der lo que aprendemos. Por ello nos interesa ms el aprendizaje constructivo, cuya idea central es que
lo que aprendemos es el producto de la informacin nueva interpretada a travs de lo que ya sabamos.
Consiste en integrarla en nuestros conocimientos ya adquiridos (Pozo, 2008, p. 275).
La exigencia principal del aprendizaje constructivo es que el material de enseanza tenga una
organizacin conceptual interna. De hecho, solo podrn comprenderse aquellos materiales que estn
internamente organizados, de forma que cada elemento de informacin tenga una conexin lgica o
conceptual con otros elementos. El aprendizaje constructivo facilita una recuperacin de los conoci-
mientos ms duradera y transferible que el asociativo (Pozo, 2008, pp. 305-207), y esto es importante
ya que recordar un conocimiento adquirido ms adelante depende de cmo se haya codificado la
experiencia de aprendizaje, siendo la codificacin una propiedad esencial de la fase de la adquisicin
de la memoria (Domjan, 2010, p. 396).
Se sugiere que las estrategias de enseanza sean variadas y vayan cambiando segn las necesida-
des, ya que as los estudiantes reducen la carga de la memoria y se mejora en la precisin al recordar
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En la investigacin se ha comprobado cmo la posibilidad de acercarnos a esta obra teatral a travs de
los medios audiovisuales hace ms accesible la comprensin del argumento y facilita la asimilacin
de los conceptos y temas principales del drama de Buero Vallejo.
Hemos visto que teatro y televisin guardan similitudes pero tambin diferencias, y que resulta
complicado fusionarlos sin daar su esencia, as como la necesidad de esa unin para dar lugar a
nuevos lenguajes de expresin, nuevos mtodos narrativos y multitud de posibilidades para seguir
creando historias, personajes y emociones, ya sea sobre el escenario o el estudio de televisin.
4 Definida por el propio Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte como aquella que implica el uso creativo, crtico
y seguro de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para alcanzar los objetivos relacionados con el
trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusin y participacin en la sociedad, en http://
www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/
digital.html
5. REFERENCIAS
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versario/decada_70_50anyos.htm
RESUMEN
La propuesta de innovacin didctica que se plantea tratar de dar solucin a los problemas rela-
cionados con la desmotivacin y falta de inters manifestados por el alumnado de 4 ESO durante
el periodo de prcticas, correspondiente al Mster del Profesorado de Educacin Secundaria, desa-
rrollado en el IES Miguel Hernndez de Alicante. Dicha propuesta se centra en el desarrollo de la
unidad didctica de la perspectiva isomtrica, en la asignatura de Educacin Plstica y Visual, de una
forma ms prctica donde el alumnado se convierta en el protagonista de su aprendizaje. Para ello,
se aplicar la metodologa de Aprender Haciendo a travs de: la organizacin de sesiones tericas
y prcticas que utilizarn recursos dinmicos y participativos, y la creacin de un portafolio por
parte del alumnado que recoger todo el conocimiento adquirido a lo largo del curso. Por ltimo, las
conclusiones obtenidas se pueden resumir en: el incremento de motivacin e inters del alumnado
que ha respondido bien a este tipo de sesiones novedosas y entretenidas, la utilidad y entusiasmo que
encuentran en lo aprendido gracias a la aproximacin de los contenidos a su realidad cotidiana, y, para
terminar, la imposibilidad de poner en prctica el recurso del portafolio por la limitacin de tiempo
durante el periodo de prcticas.
ABSTRACT
The present paper deals with the teaching innovation proposal I developed during my internship at
the IES Miguel Hernndez in Alicante for the Master of Teaching in Secondary Education. The ob-
jective of the proposal is to try to solve some motivational and attention problems of secondary-school
students. The basic idea of the project is to develop a practical approach that should let each student
become protagonist of her own learning process. Such an approach is adopted with the secondary
school pupils of a course in Arts for the teaching unit concerned with the isometric perspective. The
Learning By Doing methodology is employed according to the following strategy: first of all, the
theoretical and practical lessons are enriched by the use of dynamic and participatory resources;
secondly, the students create their own portfolio that encompasses the entire knowledge of the school
year. At the end of the experimental phase, it is possible to affirm that the pupils take an active part
in the classes, they are more motivated and show greater interest in the subject. Furthermore, they
award more importance to the course as they perceive its contents closer to reality. Unfortunately,
time constraints impede the implementation of the portfolio.
1.3 Propsito
A continuacin, se van a exponer las variables (observadas durante el periodo de prcticas) que dan
lugar al diseo de la propuesta:
La falta de atencin del alumnado, en las sesiones de teora especialmente, se debe al predomi-
nio de una metodologa del tipo clase magistral. El alumnado se distrae con facilidad pues no se
le hace partcipe en este tipo de sesiones excepto en el caso de preguntar alguna duda.
La desmotivacin de los alumnos puede tener su origen en el empeo de la mayora del pro-
fesorado por seguir el currculum de forma estricta. Muchos alumnos van al centro porque es
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La propuesta se lleva a cabo en la asignatura de Educacin Plstica y Visual y va dirigida al alumnado
de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria. Su desarrollo se plantea para las unidades didcticas de
perspectiva isomtrica y perspectiva caballera. Aunque, en concreto, se va a centrar en la unidad de
isomtrica puesto que ha sido objeto de estudio y experimentacin durante el periodo de prcticas.
Dicha propuesta se fundamenta en la utilizacin de recursos varios, articulados en base a 3 pilares:
sesiones tericas, sesiones prcticas y portafolio.
2.1.b) Utilizacin de fichas incompletas con contenidos conceptuales: Los alumnos tendrn
unas fichas con datos incompletos sobre los conceptos clave del tema: definiciones, ngulos de los
ejes, esquemas de tipos de proyecciones, coeficientes de reduccin (imagen 2). Tendrn que ir
completando sus notas a partir de la teora y de la prctica, es decir, irn construyendo su propia
teora a partir de los conceptos que comprenden en base a lo que hacen en la prctica, para incluir
posteriormente estas fichas en el portafolio.
Imagen 2. Ficha tipo 1 con contenidos conceptuales para completar por el alumnado. Fuente: Elaboracin propia.
Imagen 4. Lmina tipo 1: Actividad para alumnos con ACIS. Fuente: Material de Departamento.
Lmina tipo 2: Piezas en isomtrico.
Fuente: https://belenwiki-epv.wikispaces.com/4%C2%BA+ESO
De haber podido llevar a cabo la idea inicial que se planteaba, lo ideal hubiese sido lo siguiente:
Antes de realizar estas prcticas, es conveniente que se dedique una sesin en el aula de infor-
mtica a utilizar y resolver ejercicios con la aplicacin de Vistas de Jos Antonio Cuadrado. As,
el alumnado empieza a desenvolverse en el tema de la visin espacial.
Posteriormente, ya en el aula de dibujo, para los ejercicios de piezas en isomtrico se realiza
un concurso por parejas. Se deja un tiempo limitado para la construccin de cada figura y la
pareja que antes consiga realizarla de toda la clase, sale a la pizarra a dibujarla y explicarla. De
esta forma, al hacer el ejercicio por parejas se intercambian conocimientos, aprenden a respetar
y debatir las opiniones del otro, a llegar a un acuerdo, y habilidades como la empata, la coope-
racin
En el caso del ejercicio de la circunferencia en isomtrico, se deja la mitad de la sesin para
hacerlo de forma individual y en la segunda mitad, 3 alumnos salen a la pizarra a dibujar la
circunferencia en cada uno de los planos que forman los ejes del sistema isomtrico. Adems,
van explicando a sus compaeros cmo lo hacen, as se sienten como profesores y protagonistas
en la clase por un tiempo.
Por otro lado, de haber tenido ms tiempo durante las prcticas, hubiera sido muy provechoso
emplear 1-2 sesiones en informtica para ensear a utilizar a los alumnos la aplicacin Mongge,
y as realizar ejercicios y tener los videos guardados a modo de blog didctico para estudiar de
una forma ms amena.
2.3 Portafolio
Cada alumno deber crear su propio libro de la asignatura a modo de portafolio. En dicho libro se
incluiran todas las actividades relacionadas con la unidad: fichas incompletas de contenidos concep-
tuales, lminas, figura imposible en formato papel, fotografas de los resultados de la prctica final,
reflexin crtica sobre las actividades realizadas en la unidad (exposicin oral)
Al final de la unidad, se escogera a un alumno encargado de transmitir sus impresiones y aprendi-
zaje adquirido en la unidad al resto de sus compaeros. La idea de realizar este tipo de exposiciones
en pblico es empezar a desarrollar en ellos la capacidad de hablar en pblico, saber expresar sus
ideas y ser entendidos.
Por otra parte, todos los contenidos incluidos en el portafolio se organizarn por unidades tem-
ticas y finalmente se entregar encuadernado de forma manual. No obstante, antes de su entrega
definitiva, se revisar peridicamente (2 veces por trimestre: a mitad y al final de cada trimestre)
para tener un seguimiento del trabajo realizado por el alumnado y favorecer que lo lleven al da
revisado y corregido.
En resumen, este tipo de recurso es el que contiene el objetivo principal que se persigue con la pro-
puesta: aprender haciendo. Adems, es un medio que permite desarrollar todas las capacidades del
alumnado (capacidad crtica, creatividad, motivacin, habilidades sociales) en un mismo recurso,
y engloba todas las actividades realizadas en el curso, es decir, es el libro del alumno creado por l
mismo a partir de su aprendizaje experimental.
3. RESULTADOS
En cuanto a la hiptesis de trabajo se ha podido comprobar que el alumnado ha respondido bastante
bien a las actividades planteadas, especialmente a las realizadas fuera del aula de dibujo: en el aula
de informtica y en el pasillo del centro. Los alumnos se mostraban un poco ms dispersos durante la
sesin terica y las sesiones prcticas en el aula de dibujo, pero sorprendentemente, cuando realizaban
actividades fuera del aula habitual (donde normalmente tendran mayor facilidad para distraerse),
stos trabajaban mejor. Esta pequea variacin en su rutina de clases constituye el motivo principal.
Por un lado, el alumnado en el aula de informtica trabaja con una herramienta/recurso (el ordena-
dor/aplicaciones) que es algo cotidiano en su da a da y por eso se muestra interesado. Por otra parte,
es tan poco comn trabajar en el pasillo del instituto que una propuesta as resulta curiosa e incluso
impresionante para los alumnos.
En definitiva, se han impartido sesiones ms dinmicas y participativas fuera del modo de trabajo
tradicional, consiguiendo un moderado aumento en la motivacin del alumnado. Adems, los conte-
nidos del temario se han abordado de una manera fundamentalmente prctica, dando una utilidad/
4. CONCLUSIONES
Debido a la limitacin del tiempo durante el periodo de prcticas, no se han podido poner en prctica
todos los recursos que se presentan en la propuesta: como por ejemplo el portafolio, el mtodo de
concurso en las sesiones prcticas del aula de dibujo y, en la parte terica, las fichas con contenidos
conceptuales incompletas. Es ms, para una comprobacin fiable de la utilidad o no de la propuesta
sera necesario un curso acadmico completo o al menos un trimestre.
Por consiguiente, de haber podido llevar a cabo todos los recursos propuestos, se podran obtener
las siguientes consecuencias e implicaciones en el mbito educativo:
Con la informacin trabajada en clase y la fabricacin por parte del alumnado de su propio
libro, no sera necesario utilizar como recurso educativo los libros de texto. Esto supondra un
ahorro econmico importante para las familias y para el centro.
En el caso de las sesiones prcticas en el aula de dibujo, al tener que revisar los procedimientos
para despus ensearlos a los compaeros, los alumnos son conscientes de las necesidades de
aprendizaje y se esfuerzan ms. As mismo, el tener a un compaero como profesor hace que
los alumnos pongan ms inters y valoren su ayuda a la hora de resolver dudas (esto tambin
se consigue con las exposiciones orales de las reflexiones crticas de los alumnos al acabar cada
unidad).
Y lo ms importante, se consigue (o al menos se pretende conseguir): ese inters y curiosidad
por parte del alumnado en cada sesin, y la motivacin que los lleve a ir a clase a diario no como
una obligacin sino como una intencin / propsito para aprender.
Para terminar, a raz de la propuesta planteada se pueden establecer nuevas perspectivas/formas
de trabajo en el aula:
Puesto que se plantean recursos y metodologas variadas en las distintas sesiones, la disposicin
del mobiliario en el aula, para la creacin de zonas/ambientes diferenciados en funcin de la
actividad que se lleve a cabo, constituye un pilar fundamental. Por ejemplo: en sesiones prcti-
cas, se pueden agrupar las mesas a modo de taller de forma que los alumnos pueden interactuar
fcilmente con los compaeros; en sesiones tericas o de exposicin/debate sera acertada una
disposicin en U De esta forma, el aula habitual no supone tampoco algo rutinario para el
alumnado y aumenta su curiosidad en cada sesin al cambiar de ambientes.
5. REFERENCIAS
Alexeev, V. (2001). Impossible World. [Entrada de blog]. Recuperado de http://im-possible.info/
english/.
Castejn, J. L., & Navas, L. (2009). Aprendizaje, Desarrollo y Disfunciones. Implicaciones para la
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Youtube]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=qkRREVchgpg
Cuadrado, J. A. (2014). Vistas. [Pgina Web]. Recuperado de http://vistas.joseantoniocuadrado.com/.
RESUMEN
Un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) es un sistema complejo en el que convergen estudiantes,
maestros, contenidos educativos y de evaluacin. Para su implementacin, usamos COLOSSUS, una
metodologa que considera simultneamente los aspectos pedaggicos y de ingeniera, orientada a su
fcil implementacin. Sin embargo, los diseos desarrollados por COLOSSUS no se retroalimentan
con la opinin de los estudiantes y docentes. Por lo tanto, en este artculo delineamos una herramienta
para cerrar este lazo faltante. Debido a la complejidad de los AVA, proponemos analizar los datos
disponibles en Moodle, y otras bases de datos relacionadas, por medio de tcnicas de Minera de
Datos Educativos (EDM) y Analticas de Aprendizaje (LA). El enfoque principal de este artculo es
examinar la literatura relevante en modelado de sistemas complejos por medio de tcnicas de EDM
y LA, que esperamos nos permitan identificar errores y limitaciones en el diseo del AVA, entender
qu tipo de estudiante y docente se benefician del diseo actual, e identificar la necesidad de nuevas
herramientas.
ABSTRACT
A Virtual Learning environment (VLE) is a complex system that congregates students, teachers,
educational and evaluation content. To implement a VLE, we use COLOSSUS, which is a simple
methodology that considers both the pedagogical and engineering aspects of a VLE. However, the de-
signs obtained through COLOSSUS are not revised considering the students and teachers feedback.
Therefore, in this paper we outline a tool for closing this feedback loop. Because of the complexity
of the VLEs, we propose to analyze the data available through Moodle, and other related databases,
through Educational Data Mining (EDM) and Learning Analytics (LA) techniques. The main focus
of this paper is the review of the relevant literature in modeling of complex systems through EDM and
LA techniques, which we hope would allow us to identify errors and limitations on the VLE design,
understand which kind of student and teacher benefits from the current design, or whether new tools
are needed.
KEY WORDS: virtual learning environments, learning analytics, educational data mining, litera-
ture review.
1.1 Problema/cuestin
Pese a considerar los aspectos pedaggicos y de ingeniera, COLOSSUS se enfoca nicamente en el
punto de vista de los desarrolladores del AVA. Por ejemplo, el docente que especifica el contenido, el
pedagogo que disea el modelo educativo, el diseador grfico que especifica la presentacin, y del
administrador informtico que mantiene el sistema, dejando a un lado a los receptores del material:
los estudiantes. Por lo tanto COLOSSUS no permite evaluar la efectividad del AVA como facilitador
en la apropiacin de conocimientos, experiencias, actitudes y valores. En otras palabras, no es posible
saber si los objetivos del diseo se estn cumpliendo. De hecho, es improbable que el primer diseo
sea perfecto y requiera de una continua evaluacin emprica (Romero etal., 2008).
Afortunadamente, un AVA est inmerso en una plataforma tecnolgica, conocida como Sistema de
Administracin del Aprendizaje (Learning Management System LMS), la cual ofrece una variedad
de canales y espacios que facilitan la comunicacin entre participantes. Por lo tanto, un LMS acumula
vastas cantidades de informacin tiles para analizar el comportamiento de los estudiantes usando
tcnicas de ciencia de datos (Romero etal., 2008). Por lo tanto, la pregunta que motiva el siguiente
estudio es: Cmo recolectar y analizar los meta-datos producidos por el LMS y otras bases de datos
para evaluar el diseo de los AVA, producidos por medio de la metodologa COLOSSUS, a travs del
impacto en el desempeo de cada estudiante?
1.2 Propsito
Los AVA son posibles gracias a la masificacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TIC) en educacin, las cuales permiten que miles de personas hayan logrado acceder al conocimien-
5. CONCLUSION
En este artculo, hemos examinado la literatura concerniente al uso de tcnicas de EDM y LA para la
evaluacin de AVAs, y presentamos el diseo preliminar de una herramienta para evaluar el diseo de
los AVA producidos por medio de COLOSSUS. Esta herramienta, llamada TITAN, pretende analizar el
desempeo de los estudiantes, de tal manera que limitaciones en el diseo sean identificadas. Adicional-
mente, TITAN pretende proveer informacin relevante a los docentes participantes, de tal manera que
puedan identificar que actividades que promueven participacin y mejoran los resultados, y cules no.
TITAN usara los datos disponibles en Moodle, pero tambin esperamos integrar datos histricos
provenientes de otras bases de datos como registros acadmicos y de matrcula, al igual que infor-
macin socio-econmica extrada de otras fuentes como OpenStreetMap. La diversidad de fuentes
requiere la construccin de una base centralizada, donde los datos puedan ser estandarizados o impu-
tados cuando sea necesario. Reducir el nmero de variables al mnimo necesario ser llevado a cabo
usando mtodos establecidos. Los resultados determinaran si la aproximacin a este problema, desde
el punto de vista de EDM y LA, es el ms adecuado.
6. REFERENCIAS
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Salazar Villegas, A. (2003). Metodologa para la construccin de ambientes virtuales como so-
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Computers & Education, 51(2), 787-814.
Shokravi, Samaneh
Ingeniera de Minas (2005) de la Universidad Tecnolgica Amirkabir, Irn; Master en Ingeniera In-
dustrial (2008) de la Universidad de Tehern, Irn; y Doctora en Filosofa (2014) de la Universidad
de Melbourne, Australia. Actualmente se desempea como analista de datos educativos en la Uni-
versidad de Melbourne, Australia, docente investigador en la Institucin Universitaria CESMAG,
Colombia, y consultora en desarrollo sostenible para Engreeneers.
RESUMEN
Desde el ao 2002, el nmero de volmenes de revistas generados en la Universidad Tecnolgica de
Panam es de 50, obteniendo un promedio de 220 visitas mensuales por revista, resultando de poco
impacto. Crear un repositorio de Revistas Digitales permitir tener punto central de difusin, donde
se pueda mostrar todos los artculos generados de forma independiente y ordenados por revista, lo
que permitir llevar el proceso editorial de cada revista utilizando un sistema OpenSource llamado
OJS y teniendo separados los artculos bajo una catalogacin estndar que permita la vinculacin con
los perfiles de investigadores y docentes en Google Scholar. Se analizaron 50 volmenes distribuidos
en 8 Revistas dando como resultado 1,800 nuevos documentos digitales transformados en formato
PDF y HTML y a su vez catalogado por Revista y Volumen. Este proyecto es el primer paso para
la elaboracin del proyecto de Repositorio Institucional de la UTP y el pas, el cual integra otros
repositorios. Nuestro siguiente paso es vincularnos a otros portales como DOAJ para que cosechen
nuestros artculos y empezar a medir los resultados de visitas y el impacto que podamos tener en el
ranking de Webometrics y en Google Scholar.
ABSTRACT
Since 2002, the number of volumes of journals generated at the Technological University of Panama is
50, earning a monthly average of 220 visits per magazine, resulting in little impact. Create a repository
of digital magazines allow you to have central point of distribution, where it can show all items ge-
nerated independently and sorted by magazine, which will bring the editorial process of each journal
using OpenSource system called OJS and separated taking Articles under a standard cataloging that
allows linking with profiles of researchers and teachers in Google Scholar. 50 volumes distributed in
8 Magazines resulting in 1,800 new digital documents converted to PDF and HTML format and turn
cataloged by Volume Magazine and analyzed. This project is the first step in the development of the
draft UTP Institutional Repository and the country, which integrates other repositories. Our next step
is to link to other sites as DOAJ to harvest our items and start measuring the results of visits and the
impact we can have in the Webometrics ranking and Google Scholar.
1.1 Problema/cuestin
Desde el ao 2002 a la fecha, la Universidad Tecnolgica de Panam a travs de su personal docente e
investigador, ha creado 7 revistas que contemplan la generacin de 62 volmenes en formato digital.
Estos volmenes fueron alojados en el sitio web de la UTP (http://www.utp.ac.pa) con el objetivo
de tener una mejor visualizacin, sin embargo segn estadsticas de visitas, esto no ha logrado el
impacto esperado debido a que la citacin se hace solo al volumen de la revista y no al artculo.
En cuanto al proceso editorial, el mismo es realizado a travs de una plataforma de evaluacin
de papers llamada OpenConf, la cual no est estructurada para manejar el proceso editorial o hacer
catalogacin por revistas o volmenes, como tampoco maneja una estructura estndar para solicitar
los datos de los artculos. Un elemento an ms crtico es que la forma en que se muestran las revistas
en el sitio web, no incluye metadata para su indexacin por lo que no es posible, ni indexar ni citar los
artculos de las revistas.
1.3 Propsito
Crear un repositorio de Revistas Digitales orientado a funcionar como el punto central de difusin de
toda la produccin acadmica generada dentro de la institucin (De Giusti, 2011), un nico lugar de
acceso en la web de forma independiente y catalogado por revista. El sistema de revistas ser Open-
Sourse y permitir automatizar el proceso editorial de cada revista, el mismo utiliza una metadata con
la norma DublinCore y el protocolo OAI.PMH para poder compartir, por lo pueden ser cosechados
por otros repositorios. Esto permitir la vinculacin con los perfiles de investigadores y docentes en
Google Scholar (Pginas Personales de Docentes e Investigadores, 2015), teniendo en cuenta que las
revistas cientficas y acadmicas constituyen el principal canal de comunicacin entre los cientficos,
acadmicos y tecnlogos.
Algunos objetivos del proyecto:
Establecer un proceso de calidad normalizado, sistemtico y validado de las revistas electrnicas.
Crear una plataforma que integre todas las revistas electrnicas de la UTP que cumplan los
requisitos de calidad establecidos.
Utilizar el protocolo OAI-PMH (Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting) y
permitir que los contenidos del portal de revistas estn disponibles en mltiples de bases de datos
y catlogos internacionales.
Difundir el movimiento de acceso abierto entre la comunidad cientfica nacional.
Mejorar la visibilidad de las revistas y aportar datos a la acreditacin Universitaria y al ranking
universitario.
Figura1. Proceso para publicar un artculo en Revistas de evaluacin por pares en la UTP
Fuente: Elaboracin propia (Murillo Saavedra, 2016)
Tabla1. Software Open Source para la Gestin de Revistas Digitales. Fuente: OAD Open Acces Directory- 2015.
Figura 3. Nmero de revistas que utilizan el sistema Open Journal. Fuente: PKP - 2015
Figura 4. Localizacin de las revistas que utilizan Open Journal Systems. Fuente: PKP - 2015.
Figura 5. Proceso para Publicar un artculo en revistas de evaluacin por pares utilizando la
Plataforma OJS. Fuente: Elaboracin propia (Murillo Saavedra, 2016).
Tabla2. Software Open Source para la Gestin de Revistas Digitales. Fuente: Elaboracin propia 2015.
Figura 6. Interface del Home del Portal de Revistas de la UTP.
Fuente: revistas.utp.ac.pa (Murillo Saavedra, 2016).
Figura 7. Interface del Home del Portal de Revistas de la UTP
Fuente: revistas.utp.ac.pa (Google Console, 2016).
3. RESULTADOS
Dentro de los resultados podemos destacar las mejoras en el proceso de Gestin Editorial, el cual se
est llevando 100% dentro de la plataforma OJS, si bien todava la plataforma no se ha implementado
para todas las revistas ya que est en un proceso de prueba, podemos decir que se puede planificar
mejor el tiempo de publicacin, debido a que es posible ver cmo va el proceso de cada artculo, eva-
luador o diagramacin de la Revista. Es posible mostrar el volumen y los artculos de forma inmediata
en la plataforma, sin esperar la revista diagramada para impresin.
Otro resultado ha sido centralizar el proceso de publicacin y facilitar el acceso a la informacin
cientfica y acadmica en un solo lugar, permitiendo que se pueda incrementar la audiencia y el
impacto de los trabajos que se publican en las diferentes revistas. La estructuracin de las revistas de
forma separada por volumen y artculo resulta ms fcil para los usuarios.
El poder generar estadsticas de cada elemento de la revista, inclusive saber que se descarga ahora
es posible con esta implementacin y herramientas de estadsticas, lo cual permite conocer a los usua-
rios, de dnde viene, que buscan, como buscan, a la vez generar datos para entidades y departamentos
a nivel interno y externo a la Universidad.
En la figura 8, se muestra las estadsticas en un mes, tomando en cuenta que el portal no se ha lan-
zado de forma oficial y que el acceso solo ha sido a travs de bsqueda por Google, resulta alentador
que por cada usuario que ha accesado ha visto cerca de 16 pginas con un tiempo promedio de visita
de 13 minutos.
4. CONCLUSIONES
El Portal de Revistas es uno de los componentes del proyecto de Repositorio Institucional de docu-
mentos digitales de acceso abierto de la UTP, si bien tanto su anlisis, desarrollo y puesta en marcha
ha sido extenuante, resulta gratificante el saber que este proyecto es parte de la visin no slo de la
Universidad, sino a nivel internacional como uno de los componentes analizados para mejorar el posi-
cionamiento en el Ranking Universitario y poder Integrase al Rankin de Repositorio de Webometrics
en un futuro.
Las estadsticas que nos arroja el portal es un elemento alentador, ya que solo a 1 mes de su poca di-
vulgacin e indexacin, segn google Analytics se estn recibiendo visitas y bsqueda que provienen
de pases como Estados Unidos, Colombia, Ecuador, Per, Costa Rica, Chile, Argentina, Mxico, por
lo que se vislumbra al momento de dar a conocer a la comunidad este recurso cientfico y acadmico,
hace que el esfuerzo valga la pena.
El desarrollo de iniciativas como la del OJS de forma abierta, nos hace reflexionar y analizar lo
importante que es no solo la comunidad de Software Libre sino la filosofa de Open Acces, para poder
dar a conocer a otros de forma gratuita el aporte de investigadores, docentes y desarrolladores a nivel
nacional como internacional.
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Saavedra, Dalys
Ingeniera de Sistemas Computacionales en la Universidad Tecnolgica de Panam. Administradora
del Portal de Revistas del Repositorio Institucional de documentos Digitales de acceso abierto de la
UTP. Administradora e Implementadora de Proyectos de Tecnologa e Instructora en curso en el rea
de Tecnologa por ms de 6 aos.
RESUMEN
La educacin actual necesita ir acompaada de opciones metodolgicas de enseanza que respondan
al incesante cambio en el que estamos inmersos y que contribuyan, cada vez ms, a atender a la gran
diversidad y heterogeneidad de alumnado.
En el presente trabajo, hacemos una aproximacin profunda de un mtodo de enseanza-aprendizaje
novedoso que est siendo el punto de mira en los ltimos aos. Hablamos de la Flipped Classroom o
clase invertida.
En primer lugar, hacemos una conceptualizacin del mtodo y de sus posibilidades de uso en el
aula. Seguidamente, presentamos una sntesis de las investigaciones actuales llevadas a cabo en este
mbito y, finalmente, establecemos posibles ventajas e inconvenientes de implementar esta metodolo-
ga en las aulas y una serie de consideraciones para la formacin inicial del profesorado.
Entre los resultados obtenidos podemos afirmar que nos encontramos ante un mtodo innovador de
enseanza-aprendizaje frente al modelo tradicional, que sita al alumnado como protagonista activo
de su propio aprendizaje y que tiene innumerables ventajas para atender a la diversidad en el aula. No
obstante, concluimos la necesidad de llevar a cabo ms investigaciones para comprobar la mejora en
los resultados acadmicos de manera efectiva, as como otras posibles potencialidades de uso que no
se queden en la utilizacin de un vdeo tradicional por parte del profesorado.
ABSTRACT
The current education needs to be accompanied by teaching methodological options that respond to
the incessant change in which we are involved and that contribute increasingly to respond to the great
diversity and heterogeneity of students. In the present work, we make a deep approach a method of
teaching-learning novel that is being the spotlight in recent years. We speak of the flipped Classroom
or class inverted. In the first place, we make a conceptualization of the method and its potential for
use in the classroom. Next to that we present a synthesis of current research carried out in this area
and, finally, we establish potential advantages and disadvantages to implement this methodology in
the classrooms and a series of considerations for the initial teacher training.
Among the results obtained we can say that we have an innovative method of teaching-learning as
opposed to the more traditional model, which places the students as an active protagonist of their own
learning and that has many advantages to meet the diversity in the classroom. However, we conclude
the need to carry out more research to check the improvement in academic results effectively, as well
as other possible potentialities of use must not be allowed to remain in the use of a traditional video
on the part of teachers.
1.1 Problema/cuestin
En el presente trabajo nos planteamos: Qu se sostiene en la literatura cientfica sobre el mtodo de
enseanza Flipped Classroom? Cules son sus ventajas e inconvenientes para atender a la inclusin
del alumnado? Para responder a estas preguntas nos basamos en la revisin bibliogrfica sobre expe-
riencias didcticas e investigaciones actuales que emplean esta tcnica para poder extraer una serie
de conclusiones relevantes.
Desventajas
Coincidimos con Ruiz; Snchez y Snchez (2014) en que las principales desventajas que presenta el
uso de esta tcnica son:
Se puede caer en otorgar ms relevancia a lo tecnolgico y olvidar que lo realmente importante
est en el cambio metodolgico.
No todos los alumnos tienen un adecuado acceso a dispositivos mviles e Internet.
Ante esta ltima desventaja, una opcin que se presenta es que el profesorado utilice tanto recursos
digitales como impresos para aquellos que no puedan acceder a las TIC fcilmente (Perdomo, 2016).
No obstante, la cuestin vuelve a ser cmo motivar al alumnado con dicho material, ya que pueden
volverse a emplear mtodos tradicionales de enseanza.
De esta manera, se puede caer en lo que algunos autores denominan la FC estndar, donde el alum-
nado ve los vdeos proporcionados por el profesor en sus casas y posteriormente en el aula se trabajan
con actividades tradicionales para practicar lo aprendido. Por tanto, el uso de meros vdeos elaborados
por parte del profesorado puede seguir formando parte de una enseanza tradicional (Liou; Bhagat y
Chang, 2016).
Finalmente, existen investigadores que manifiestan las ventajas de esta tcnica para la inclusin
educativa del alumnado con menos recursos, permitiendo que el profesorado en el aula atienda en
mayor medida a cada uno de ellos de manera individual. Sin embargo, coincidimos con aquellos que
cuestionan el que sea una tcnica que verdaderamente se pueda utilizar con alumnos que carecen de
acceso a las TIC (Tomory y Lee, 2015).
2. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En el presente trabajo hemos podido comprobar que la FC se presenta como una tcnica que incluye
el uso de las TIC en la enseanza y que se muestra novedosa e innovadora, en un primer momento, al
invertir el proceso tradicional de enseanza-aprendizaje y, con ello, el rol del docente y del alumnado. En
esta lnea, que el docente se convierta en un mediador-gua y el alumnado sea el verdadero protagonista
de su proceso de enseanza-aprendizaje es, sin lugar a dudas, algo muy positivo para la enseanza.
3. REFERENCIAS
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RESUMEN
El objetivo de este estudio consisti en realizar una revisin sistemtica de estudios con resultados
empricos sobre la eficacia y las percepciones de los estudiantes, cuando interactan con ambientes
educativos digitales personalizados (AEDP) basados en los estilos de aprendizaje (EA) y/o los estilos
cognitivos (EC), publicados entre los aos 2005 y 2016. Se efectu la bsqueda de informacin en
las bases de datos ScienceDirect, EBSCOhost Web, Wiley, Web of Science, ERIC y Proquest. Los
resultados permiten caracterizar las tendencias, fortalezas y debilidades de la investigacin alrededor
en la implementacin de AEDP basados en EA y EC en entornos educativos. La mayora de los estu-
dios evidencian ganancia en el logro de aprendizaje y una percepcin positiva cuando los estudiantes
interactan con stos entornos de aprendizaje. Se discuten otros hallazgos de produccin e impacto.
Se realiza una caracterizacin de los AEDP basados en EA y EC. Y se analiza la metodologa em-
pleada en la implementacin de intervenciones educativas. En sntesis la personalizacin es un campo
prometedor para mejorar la calidad educativa en los diferentes entornos educativos.
ABSTRACT
The aim of this study was to conduct a systematic review of studies with empirical results on the
efficacy and perceptions of students, when they interact with personalized digital educational en-
vironments (PDEE) based on learning styles (LS) and / or styles cognitive (CS), published between
2005 and 2016. The search for information in data bases was conducted ScienceDirect, EBSCOhost
web, Wiley, web of Science, ERIC and Proquest. The results allow characterizing trends, strengths
and weaknesses of research around the implementation of PDEE based LS and CS in educational
settings. Most studies show gains in learning achievement and a positive perception when students
interact with these learning environments. Other findings production and impact are discussed. A
characterization of PDEE based LS and CS is made. And the methodology discussed in the imple-
mentation of educational interventions. In summary personalization is a promising field to improve
educational quality in different educational settings.
1.1 Problema/cuestin
Se han realizado varios estudios sobre los AEDPs interesados en proponer un marco y modelo teri-
co, indagar sobre el modelo estudiante, identificar patrones de navegacin y comportamiento, entre
otros intereses investigativos. Son pocos los estudios empricos al respecto. Adems, son escasas
las revisiones sistemticas, de literatura o de contenido al respecto. De acuerdo a esto, el presente
estudio realiza una revisin sistemtica de artculos empricos sobre la eficacia y la percepcin en la
personalizacin de ambientes educativos digitales basados en EA y EC.
2. MTODO
La revisin sistemtica permite sintetizar y consolidar informacin de diferentes estudios con el fin
de analizar el estado actual de un determinado tema. Comprende las siguientes etapas: a) bsqueda
de informacin, b) determinacin de criterios de seleccin, c) sistematizacin de datos, y d) Anlisis
e interpretacin de la informacin.
2.3 Sistematizacin
La sistematizacin de los artculos que pasaron los filtros y cumplieron los criterios de inclusin
se efectu en el programa Microsoft Excel. Se realiz una matriz con las siguientes categoras y
campos: a) identificacin de los artculos: base de datos, ttulo y resumen; b) indicadores de produc-
cin e impacto: autor(es), cantidad de autores, ao de publicacin, lugar de publicacin, afiliacin
institucional, revista y citas por artculo; c) caracterizacin del AEDP implementado: dominio de
conocimiento, nivel educativo, tipo de estilo, estilo de aprendizaje, estilo cognitivo, dimensin esti-
lstica y factores de personalizacin, y d) caracterizacin de las intervenciones educativas realizadas:
participantes, tipo de muestreo, tamao de muestra, cantidad de grupos, cantidad de mediciones y
resultados.
3. RESULTADOS
Se encontraron 115 artculos, distribuidos en las bases de datos as: a) ScienceDirect: 20 artculos, b)
EBSCOhost Web: nueve artculos, c) Wiley: 21 artculos, d) Web of Science: 23 artculos, e) ERIC: 30
artculos y f) Proquest: 12 artculos. Se descartaron 38 artculos repetidos y dos artculos a los cuales
no se tuvo acceso al documento completo. Por consiguiente, quedaron 75 artculos para analizar
detalladamente. Se seleccionaron los estudios que incluyeran resultados empricos sobre la eficacia
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los resultados permiten caracterizar las tendencias, fortalezas y debilidades de la investigacin alre-
dedor en la implementacin de AEDP basados en EA y EC en entornos educativos. Se evidencia un
alto inters en los AEDP basados en EA y EC, aunque son pocos los estudios que aportan resultados
empricos con estudiantes. El lugar ms prolfico ha sido Taiwn. El dominio de conocimiento de
mayor frecuencia en los AEDPs es en el rea de la computacin. En bsica primaria y secundaria son
escasas las implementaciones, se recomienda en futuras investigaciones aportar evidencia al respecto
y abordar otros dominios de conocimientos relevantes para estos niveles educativos.
El estilo de aprendizaje empleado con mayor frecuencia es el propuesto por Felder y Silverman,
lo cual es coherente con los resultados de Akbulut y Cardak (2012) y zyurt et al. (2015). La per-
sonalizacin en los AEDPs, en razn a los EA y EC se efecta de acuerdo a la presentacin y tipo
de contenido, estrategias instruccionales, y estrategias de navegacin. La mayora de participantes
corresponden a pregrado. Es importante que los estudios empricos con estudiantes informen el tipo
de muestreo, ya que esto da una perspectiva clara sobre el tipo de intervencin realizada y as mismo
sirve de base para futuras intervenciones.
Los estudios que miden la eficacia de los AEDPs en el logro de aprendizaje de los estudiantes,
emplean en su mayora dos grupos de estudiantes y realizan dos mediciones o tres mediciones. Lo
cual aumenta la confiabilidad de la implementacin educativa realizada. Los estudios que miden
exclusivamente la percepcin de los estudiantes hacia los AEDPs, emplean un slo grupo de estudian-
tes y realizan en su mayora una medicin, al emplear un solo grupo no se permite el contraste con
grupos que no empleen el AEDP. Finalmente, la mayora de estudios evidencian aumento en el logro
de aprendizaje y una percepcin positiva cuando los estudiantes interactan con AEDP basados en
EA y EC. En sntesis la personalizacin en relacin a los estilos de aprendizaje y estilos cognitivos es
un campo prometedor para mejorar la calidad educativa en los diferentes entornos educativos.
5. REFERENCIAS
Akbulut, Y. & Cardak, C. S. (2012). Adaptive educational hypermedia accommodating learning styles:
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RESUMEN
La formacin no es un fin en s mismo, es un medio para crecer y llegar a ser quien quieras. Con
esta premisa, Global Campus Nebrija plasma su esencia a travs de la cual se esfuerza cada da
para mejorar. Su filosofa es considerar al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje, con los
recursos tecnolgicos de ltima generacin para la innovacin docente y de herramientas de cola-
boracin e interaccin para conseguir que el conocimiento se transmita y se cree al mismo tiempo,
donde todos aprenden los unos de los otros (peerology). Es por ello que innovacin y tecnologa se
fusiona en un nico espacio y lugar y se traduce en un solo equipo, Global Campus Nebrija. En este
trabajo se conoce qu es Global Campus Nebrija como unidad de innovacin y formacin virtual
con la finalidad de trasladar a la sociedad la experiencia de la enseanza en entornos digitales y la
elaboracin e implementacin de proyectos de innovacin docente, siempre con la mirada fija en la
mejora del alumnado y en su desarrollo personal y profesional para que as pueda integrarse de una
manera satisfactoria en el mercado laboral. Todo ello desde el prisma de la colaboracin, pues Global
Campus Nebrija cree firmemente que colaborar es la forma ms inteligente de construir dentro de un
ecosistema digital innovador y colaborativo.
ABSTRACT
Education has no meaning by itself. It depends on who you want to be and how much you are implied
with your own personal and professional growth. One of the pilars of Global Campus Nebrija is based
upon this key idea. The student is situated right in the center of the learning experience, and the
methodology guides the technology and all the innovation and collaborative tools around him/her.
Due to this, knowledge is created in every direction, not only unidirectional, as it used to be, from
teacher to learners, but also between them (student to student peerology-) and between teacher and
students. Every member of the education community learns at the digital ecosystem. In this paper,
Global Campus Nebrija presents the projects in which we are working on, building and implementing
them in order to transfer the best practices to society and to improve the employment of our e-Learning
students. None of these could be achieved without a very intense collaborative phylosophy of work.
KEY WORDS: e-learning, b-learning, innovative education, collaborative learning, digital ecosystem.
1.1 Problema/cuestin
La Universidad Nebrija siempre se ha postulado como una institucin acadmica muy cercana a sus
estudiantes, con lo que el valor de la presencialidad es extremadamente alto. No obstante, por su
carcter joven e innovador, siempre se ha mantenido atenta a la realidad social y empresarial. En el
ao 2012 tuvo la oportunidad de dar formacin en edificacin a un grupo numeroso de profesionales
del medio, que no podan acercarse hasta las instalaciones fsicas de la Universidad. Comenz as sus
primeros pasos en el medio de enseanza online. Si bien desconoca si era algo puntual y pasajero, a lo
largo de los aos comprendi que se trataba de un fenmeno global con tendencia al alza. Esto le llev
a reflexionar sobre su estrategia en este campo, as como a definir un modelo concreto, de posiciona-
miento y de trabajo. De modelizar no solo acadmicamente, sino tambin a nivel organizativo. Es
tan necesaria la estrategia como la estructura.
1.3 Propsito
El objetivo de la experiencia, como ya se ha anticipado, fue modelizar un proyecto de e-Learning
slido y de largo recorrido en la Universidad Nebrija.
Se parta de una serie de premisas claras:
Respeto al ideario Nebrija.
Integracin de la filosofa acadmica de la Universidad.
Incorporacin de las competencias profesionales en todos los programas y actividades online y
blended.
Dotacin de profundidad y envergadura internacional al modelo.
Apuesta por las lenguas/idiomas.
Marcar y facilitar la presencialidad (visitas, actos, conferencias) siempre que sea posible.
La Universidad Nebrija podra sintetizar todo lo que representa y pretende en la mxima de in-
tensidad acadmica para lograr el aprendizaje transformador de los estudiantes y del docente
que se transforma con ellos. Dicha apuesta contiene los valores de la universidad humanista, liberal,
creativa, emprendedora y solidaria que es. Desde sus inicios ha mostrado claridad en sus objetivos
pedaggicos: formacin humanista y transversal, desarrollando competencias profesionales, habi-
lidades y valores necesarios para contar con un mayor campo de visin y de resolucin de problemas.
La Universidad Nebrija genera talento y activa capacidades. Se ensea a aprender a aprender. La
pedagoga del aprendizaje prctico (Learning by Doing), con una clara orientacin hacia la profe-
sin, es el leit motiv de la Universidad, y ha de serlo tambin en los programas impartidos en Global
Campus Nebrija. La metodologa interactiva y participativa de la Universidad Nebrija no solo no
encuentra ningn obstculo en las nuevas modalidades de imparticin, sino que los recursos tcnicos
la potencian a travs de un sinfn de posibilidades. La interaccin entre alumno y profesor llevar a
la cercana necesaria para el aprendizaje de calidad. Aprendizaje flexible, sin cesiones en el marco
exigente para que los estudiantes, con su compromiso trabajo y esfuerzo, alcancen el xito merecido.
Asimismo, la universidad naci con una clara voluntad de integracin internacional pues supo
comprender el mundo global e interconectado en el que estamos y escuchar las necesidades de una
sociedad cada vez ms plural en procedencias, sensibilidades, lenguas y sedes. Y, por ltimo, en su
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
El paso de experiencia piloto a modelo consolidado y con proyeccin, firmemente arraigada en la
identidad y las virtudes de la universidad, sigui varias fases.
En un primer momento se trabaj en la definicin y desarrollo de la Gua de Global Campus
Nebrija que recoga los cimientos de la unidad. En esa etapa de anlisis del modelo, la unidad e-Lear-
ning estaba en construccin. Y como toda obra apoyaba la solidez de su futuro en algunas columnas
o vigas maestras. Estas fueron la adecuada seleccin y diseo de sus programas; la capacidad de
dar a conocer estos programas a sus potenciales estudiantes en particular y a la sociedad en general;
la innovacin tecnolgica y metodolgica al servicio del xito del aprendizaje de los estudiantes;
los grupos de trabajo que alimentasen el sistema; y la existencia de una comunidad de aprendizaje
integrada por docentes excelentes.
De forma paralela se comenz el diseo de la Metodologa de los programas a distancia y semi-
presenciales de la Universidad. Con una filosofa de trabajo que apuesta por la transversalidad, la
colaboracin y el trabajo en equipo (para lograr la eficacia a travs de polticas y procedimientos
claros y unvocos), especialmente en lo que se refera a la calidad de los contenidos acadmicos,
el departamento desarroll una metodologa de enseanza y aprendizaje online y blended Nebrija,
con la colaboracin de un grupo de expertos en diferentes reas de la universidad, como Biblioteca,
Sistemas, Calidad o el Departamento de Lenguas Aplicadas y de Educacin.
Partiendo de la filosofa de Global Campus Nebrija se hizo un recorrido por los aspectos metodo-
lgicos y tecnolgicos, se abordaron las categoras de programas y el perfil de estudiante de GCN,
los roles en el proceso de enseanza y aprendizaje, los entornos virtuales (tecnologa educativa), la
formacin a alumnado y profesorado en estos entornos, las premisas didcticas y la documentacin
bsica, entre otros.
El profesorado de las titulaciones GCN, otra de las piezas clave del modelo, deba de contar con
unas caractersticas especficas. Con el objetivo de garantizar un desarrollo docente de calidad en los
entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, se especificaron las categoras docentes, el proceso de
seleccin, la formacin, retribucin y evaluacin del profesorado (checklist). Asimismo, se dise un
plan de formacin, junto con el departamento de RRHH, exhaustivo, intenso y muy cuidado, con
el fin de reconvertir y potenciar al profesorado en enfoques pedaggicos y destrezas digitales en la
enseanza a distancia.
Por ltimo, poniendo el foco en la formacin semipresencial -dada lo importante de la presenciali-
dad y de que esta formase parte de algn modo tambin del modelo-, se descubrieron las posibilidades
que la misma ofrece al alumnado de GCN, una experiencia que va ms all de los aspectos acadmi-
cos del programa. Residential Campus se presenta como una experiencia en Madrid, en la universidad
junto al equipo de personas que conforman la comunidad Nebrija y est dando sus primeros pasos.
Se lleg, de esta manera, a que GCN orquestara su da a da a travs de cuatro ejes fundamentales
(Universidad Nebrija, 2015): 1) Impulso de las competencias digitales (tanto de profesorado como
3. RESULTADOS
Tras la revisin de la literatura sobre modelos pedaggicos y metodologas de enseanza y para el
aprendizaje, de trabajo y frmulas de trabajo colaborativo, as como del anlisis de la situacin actual
y de las tendencias en el e-Learning, se puso en marcha la apuesta Global Campus Nebrija. Los
resultados de dicho trabajo se reflejan, en primer lugar, en la definicin de un modelo de valores que
sostiene el resto de la estructura, tal y como aparecen en la Figura 1.
El siguiente objetivo a alcanzar, tras el modelo, era el desarrollo de una metodologa de enseanza
y aprendizaje e-Learning propia de la Universidad Nebrija. Esta Metodologa recibi el reconoci-
miento, en 2015, de la Ctedra UNESCO de la Universidad Digital (Villalonga, 2016).
Ms all de la metodologa y sus contenidos, la puesta en marcha de los once proyectos de GCN
que se recogen a continuacin (Tabla 1), han sumado gran valor a la organizacin.
Nombre de la accin/
Mejora que aporta el proyecto respecto a cursos anteriores
proyecto
Rosetta Stone En el curso 2015-2016, a travs de los cursos virtuales Global Languages y University
Global Languages (para el alumnado y PDI/PAS respectivamente) se ha puesto a dis-
posicin de toda la comunidad Nebrija esta potente herramienta para el aprendizaje de
idiomas.
Videotutoriales 25 vdeos cuya duracin oscila entre 3 y 5 minutos sobre el funcionamiento de algunas
de las herramientas ms utilizadas del campus virtual. Estos vdeos estn accesibles para
toda la comunidad Nebrija (profesorado y alumnado).
4. CONCLUSIONES
La implantacin de una iniciativa de e-Learning en la Universidad no puede ni debe quedarse en una
aproximacin nica, debe ser polidrica. Ha de considerar la filosofa y cultura de la institucin,
5. REFERENCIAS
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RESUMO
O presente artigo apresenta uma experincia de aprendizagem colaborativa, baseada no conceito
MOOC (Massive Open Online Courses), integrada numa oferta disponibilizada pelo projeto europeu
ECO - Elearning, Communication and Open-data: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning,
a decorrer deste 2014. Dentro do conceito MOOC, o ECO apostou em seguir uma linha direcionada
para a construo colaborativa em rede e, por isso, definiu um modelo pedaggico baseado no concei-
to de sMOOC, sendo o s representativo da interao social que se pretende promover. Pretendeu-se
tambm diminuir ou eliminar as barreiras tecnolgicas nos processos de aprendizagem para utiliza-
dores com necessidades educativas especiais. Apresenta-se, no artigo, a construo e implementao
de um dos sMOOC do ECO, o sMOOC de Necessidades Educativas Especiais. No artigo apresenta-se
a abordagem pedaggica definida, recursos utilizados, sistemas de avaliao selecionados, resultados
obtidos, transferibilidade e concluses desta experincia. O incio da implementao do sMOOC
decorreu em Outubro de 2014 e foram desenvolvidas quatro edies. O nmero de participantes nas
edies do sMOOC ultrapassou os 1000 participantes. Ao longo das vrias edies foram sendo
adicionados recursos, atividades e suportes que permitiram incrementar a qualidade do ambiente
pedaggico. Por fim, esta experincia pedaggica permitiu concluir que o modelo da aprendizagem
colaborativa teve uma boa recetividade pelos participantes, permitiu a construo de novos conheci-
mentos pelos mesmos e reveste-se de importncia dar continuidade mesma.
ABSTRACT
This article presents a collaborative learning experience based on the MOOC concept (Massive Open
Online Courses), integrated in an offer made available by the European project ECO - Elearning,
Communication and Open-date: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning, project started in
2014. Within the MOOC concept, the ECO intended to follow a directed line to the collaborative
construction network and therefore defined a pedagogical model based on the concept of sMOOC,
being the s representative of the social interaction that is intended to promote. It was also proposed
to reduce or eliminate technological barriers in the learning process for users with special needs. Its
presented in the article the construction and implementation of one of the ECO sMOOC the sMOOC
of Special Educational Needs. This study presents the pedagogical approach, resources used, select-
ed evaluation systems, results, transferability and conclusions of this experience. The beginning of the
implementation of the sMOOC took place in October 2014 and were more four editions. The number
of participants in the sMOOC surpassed the 1000 students. Throughout the various editions were
being added resources, activities and more tools that allowed increasing the quality of the educational
environment. Finally, this learning experience concluded that the collaborative learning model had a
good receptivity by the participants, allowed the construction of new knowledge by them and rein-
forced the importance to continue the project.
1. INTRODUO
Este artigo apresenta uma experincia de aprendizagem colaborativa, baseada no conceito dos MOOC
(Massive Open Online Courses), integrada numa oferta disponibilizada pelo Projeto ECO - Elear-
ning, Communication and Open-data: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning (European
Communitys CIP Programme under grant agreement no. 621127), a decorrer deste 2014.
O Projeto ECO foi criado por um consrcio europeu, onde constam diversas universidades e ins-
titutos superiores europeus, que visa disponibilizar um conjunto de cursos piloto (MOOC) em cen-
tros regionais com a finalidade de formar professores/formadores num modelo pedaggico baseado
na aprendizagem colaborativa (Siemens, 2005). Os objetivos do projeto ECO visam alargar, a uma
escala pan-europeia, as experincias MOOC de maior sucesso na Europa e mostrar essas melhores
prticas pela sua implementao em centros regionais. Com este objetivo, o ECO implementou uma
plataforma agregadora de MOOC atravs da integrao de diferentes mdulos fornecidos por alguns
parceiros ECO com os seguintes propsitos: a formao de professores, a aprendizagem colaborativa
on-line e a certificao de professores que iro criar os seus prprios cursos. O projeto um consrcio
de vinte e dois parceiros: onze universidades e dois centros de ensino superior especializados de seis
pases, sete pequenas e mdias empresas especializadas em social media e instituies de fora da
Unio Europeia. Os MOOC so oferecidos em seis idiomas diferentes, nomeadamente: ingls, espa-
nhol, francs, alemo, portugus e italiano. O projecto ECO comeou em fevereiro de 2014 (Osuna
& Camarero, 2016).
Neste artigo caracteriza-se a implementao de um dos sMOOC do ECO, promovido pelo Instituto
Superior de Cincias da Informao e da Administrao (ISCIA) de Aveiro, Portugal. O ISCIA conta
com uma vasta experincia na formao de professores ao nvel da formao especializada em Edu-
cao Especial nos seus vrios domnios de especializao. Com um corpo docente qualificado e com
experincia profissional na rea, esta instituio tem vindo a disponibilizar cursos de ps-graduao/
especializao em Educao Especial. Desta forma, o sMOOC de NEE j se encontra disponvel
desde outubro de 2014 no portal ECO, tendo j decorrido 4 edies at ao presente momento.
1.3 Propsito
As caractersticas especficas dos MOOC, nomeadamente, a possibilidade de co-construo de con-
hecimento e de novas aprendizagens, numa perspetiva de aprendizagem colaborativa, pareceu-nos
uma grande mais-valia para a abordagem da temtica das Necesssidades Educativas Especiais (NEE).
Alm da caracterstica j mencionada, tambm de referir que o curso em causa, tal como todos
os MOOC, totalmente gratuito e este aspeto atraiu muitos interessados na rea das NEE a terem
um primeiro contato com a temtica e, assim, compreender melhor em que consistem as NEE para
poder implementar algumas estratgias de incluso na sala de aula. Este aspeto reveste-se de muita
importncia porque existe um grande nmero de professores que no tm conhecimentos acerca
desta temtica e tm alunos com NEE dentro da sala de aula. Este desconhecimento leva muitas
vezes a comportamento de estigmatizao destes alunos e a dificuldades de gesto de sala de aula
pelos professores. Alm dos professores, podemos ainda salientar a importncia deste curso para o
conhecimento geral de indivduos com outras formaes e que podero, atravs do mesmo, ter acesso
a novas aprendizagens que podero permitir uma mudana de perspetiva em relao s pessoas com
NEE no sentido da sua cada vez maior incluso na escola e na sociedade.
Tendo em conta que este tema extremamente abrangente e que o curso de curta durao e tem
um carter exploratrio, os participantes, alm das aprendizagens que fazem ao longo dos mdulos
apresentados na plataforma ECO, so incentivados durante todo o curso a pesquisar outras fontes e
a partilharem informaes acerca de temticas especficas que vo ao encontro das suas motivaes
(por exemplo: alguns professores manifestaram um interesse particular acerca da hiperatividade, pes-
quisaram livremente acerca desta perturbao e apresentaram uma pequena resenha do que encontra-
ram aos colegas). Estas partilhas permanentes de novos conhecimentos foram realizadas atravs da
plataforma on-line e atravs das redes sociais.
2. DESCRIO DA EXPERINCIA
Neste captulo, procura-se descrever como foi desenhado e concebido o sMOOC de Necessidades
Educativas Especiais, com base nos pressupostos acima apresentados e com base no modelo pedag-
gico que o ECO sugere para este tipo de solues de aprendizagem.
A proposta pedaggica que se sugere no programa de estudos do sMOOC de NEE est organizada
por sesses. As sesses so disponibilizadas uma a uma, ao longo do curso, tendo uma durao mdia
de 10 dias para cada, de forma a orientar o tempo de aprendizagem que dever ser dedicado a cada
sesso. A primeira sesso uma sesso de contextualizao da ao e de apresentao do ambiente de
aprendizagem. Nesta sesso so disponibilizados vdeos de apresentao e explicao do ambiente,
realizada uma apresentao do curso e das suas dinmicas e disponibilizado um contedo (em
SCRIBD) com uma contextualizao do tema das NEE.
A partir da 2. sesso so disponibilizados os contedos pelas seguintes unidades temticas: Distin-
o entre as vrias NEE; Ajudas tcnicas e adaptaes tecnolgicas; Incluso de pessoas com NEE;
Gesto de sala de aula com alunos com NEE.
Cada sesso dispe dos seguintes recursos: Vdeos de apresentao/contextualizao da unidade;
Entrevistas e eventos em direto com especialistas que podem ser acedidas mais tarde; Apresentaes
2.2 Metodologia
A metodologia utilizada para a realizao do sMOOC de NEE, segue as orientaes do Projeto ECO,
no que diz respeito escolha dos formatos acessveis e das dinmicas sociais caractersticas de um
sMOOC. De seguida, descreve-se sucintamente os aspetos principais da metodologia utilizada neste
curso.
Antes do participante se inscrever no sMOOC, este tem acesso a um conjunto de informaes que
lhe permitir analisar se o curso lhe interessa ou no. Assim a pgina de entrada do curso fornece as
seguintes informaes ao potencial participante:
Vdeo promocional: antes de se inscrever, o participante acede a um vdeo explicativo do curso,
realizado pela coordenadora pedaggica, onde so mencionados os objetivos do curso, os conte-
dos que iro ser disponibilizados e a metodologia pedaggica que ser seguida;
Objetivos de aprendizagem: em forma de texto, o participante tem acesso aos objetivos gerais e
especficos do curso;
Requisitos recomendados: em forma de texto so identificados os requisitos mnimos recomen-
dados para a realizao do curso;
Pblico-alvo: so identificados, em forma de texto, os pblicos a quem pode interessar a realizao
do curso;
Organizadores: identificada a entidade que promove o curso, neste caso, o ISCIA.
Professores: so identificados os professores e dinamizadores do curso;
Incio das aulas: identificada a data de incio do curso;
Durao: identificada a durao do curso, habitualmente, de 8 semanas;
Esforo Estimado: identificado o esforo estimado por semana que dever ser dedicado ao
curso, tendo em conta os contedos;
Idiomas: identificado o (s) idioma(s) visto este se tratar de um projeto multi-lngua;
Crditos Certificados: identificado o nmero de crditos que so atribudos com a concluso do
curso;
Critrios de certificao: so identificados os critrios para obter a certificao do curso.
Esta informao est condensada na pgina inicial do curso e caso o participante reconhea inte-
resse no mesmo, pode inscrever-se nesta pgina e prosseguir para o ambiente de aprendizagem do
sMOOC.
Aps entrar no ambiente do sMOOC, o participante tem acesso a 4 grandes reas:
Programa de Estudos: onde so disponibilizadas as unidades temticas e respetivos contedos
que devero ser explorados pelos participantes;
3. RESULTADOS
Os resultados obtidos ao longo das 4 edies do sMOOC de Necessidades Educativas Especiais foram
evoluindo, tendo havido cerca de 1000 participantes ao longo das mesmas com uma taxa de concluso
de cerca de 30% nas duas ltimas edies.
Em termos de avaliao qualitativa e em funo dos resultados obtidos atravs dos questionrios
de satisfao, enumeram-se os dados mais relevantes:
4. CONCLUSES
A recolha dos dados dos questionrios de satisfao dos participantes, os testemunhos recolhidos
no frum das sesses (unidades temticas) e o nmero total de participantes inscritos no sMOOC
de NEE permitiram concluir, de uma forma preliminar, que se tratou de uma experincia com um
reconhecido grau de sucesso. Estes resultados apontam para a importncia da continuidade destas
experincias pedaggicas, para o reforo do desenvolvimento do modelo pedaggico utilizado, para a
melhoria contnua da oferta formativa e para a sua extenso a novas reas.
Por outro lado, parece-nos muito relevante neste projeto a possibilidade de alargar o conhecimento
cientfico a toda a comunidade, a multiculturalidade inerente abertura do conhecimento em plata-
formas de acesso on-line e livre e o estmulo co-criao de novos MOOC a partir dos participantes
deste sMOOC. Esta ltima potencialidade descrita j uma realidade, tendo sido criado o sMOOC de
Deficincia Visual, por uma ex-participante portuguesa do sMOOC de NEE juntamente com outra, do
Brasil que, conhecendo-se neste ambiente de aprendizagem e atravs das redes sociais, construiram
colaborativamente e totalmente distncia este curso, tornando-se tambm e-teachers do Portal ECO.
Ainda em relao especificamente ao sMOOC de NEE, este decorre em edies organizadas no
tempo e sempre que uma edio termina, o sMOOC pode ser consultado a posteriori, em regime
de Recurso Educativo Aberto (REA) mas sem a dinamizao dos docentes no ambiente (embora o
acompanhamento se mantenha ao nvel das redes sociais).
Esta caracterstica pode contribuir para enriquecer aes de formao na rea, como Recurso Edu-
cativo Aberto a todos, podendo ser combinado com sesses presenciais que enriqueam um maior
aprofundamento de determinados temas.
5. REFERNCIAS
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Siemens, G. (2012). MOOCs are really a platform [Entrada de Blog]. Recuperado de http://www.
elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/
RESUMEN
En pases en vas de desarrollo como el Ecuador, se han implementado polticas para impulsar una
educacin apoyada por las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). El objetivo de este
trabajo es validar un cuestionario para determinar las Competencias Digitales del profesorado uni-
versitario en el contexto latinoamericano y su relacin con el uso, aceptacin y apropiacin de las
TIC en la prctica docente, con la intencin de identificar las necesidades de formacin profesional
en el mbito tcnico y pedaggico que permita fortalecer su actividad en el aula. Para este trabajo se
emplearon dos fases: 1) La validacin por medio de 12 expertos de diferentes universidades iberoame-
ricanas; y 2) La aplicacin de una prueba piloto en dos universidades ecuatorianas con una muestra
de 162 profesores. Adems, de un anlisis psicomtrico, para comprobar la consistencia interna de
cada una de las dimensiones. Se obtuvo un alto grado de acuerdo entre los expertos en cuanto a la
validez de contenido, tanto en pertinencia como en comprensin-univocidad. Finalmente, el instru-
mento qued estructurado en 10 dimensiones (Aspectos Tcnicos, Pedaggicos, Tecno-pedaggicos,
ticos-Legales, Gestin Acadmica y desarrollo profesional, Frecuencia de Uso, Utilidad Percibida,
Facilidad de Uso, Intencin de Uso, Gestin Institucional) con 50 tems, despus de haber realizado
el proceso de validacin establecido para su aplicacin posterior en diferentes universidades de Lati-
noamrica.
ABSTRACT
In developing countries such as Ecuador, policies to encourage education supported by Information
Communications Technology (ICT) have been introduced. The aim of this work is to validate a ques-
tionnaire that determined Digital Competences of the university faculty in a Latin American context
and its relationship with use, acceptance and appropriation of ICT within teaching practice, with
the aim to identify the need for professional training within the technical and pedagogical fields that
would allow for the strengthening of classroom activities. For this work, two phases were used: 1)
Validation from 12 experts from different Latin American universities and 2) The use of a pilot trial
in two Ecuadorian Universities with a sample of 162 professors. Furthermore, psychometric analysis
was used in order to check the internal consistency of each of the dimensions. A high degree of
agreement was obtained amongst the experts with regards to the validity of content both in relevant
and in understanding uniqueness. Finally, the instrument was structures in 10 dimensions (Technical
Aspects, Pedagogical Aspects, Techno-pedagogical aspects, Ethical/Legal, Academic Management
KEY WORDS: digital competences, technological adaptation models, university faculty, higher
education.
1. INTRODUCCIN
Con el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), la educacin se ha
visto en la necesidad de incorporarlas en los procesos de enseanza-aprendizaje (Coll, 2004) que
ocurren dentro del aula, debido a las ventajas que confieren tanto desde una postura terica como
prctica. Sin embargo, la aplicacin tecnolgica en esta rea representa un cambio sistmico en las
formas en que el docente se comunica, piensa y prctica su profesin, lo que conlleva un reto implcito
en su quehacer educativo. El docente debe de ser capaz de utilizar las TIC ya que son las principa-
les herramientas de produccin y difusin en la sociedad del conocimiento (Rangel, 2015). En este
contexto, la incorporacin de tecnologas al aula no debe acontecer de forma mecnica, los retos que
se desprenden de tal actividad deben de ser entendidos como parte de la normalidad educativa, y la
investigacin llevar a entender el verdadero aporte de las TIC y su efectiva utilizacin (Surez, 2010).
Dentro de los diversos factores que influyen en la utilizacin correcta de las TIC, la formacin del
profesorado ocupa un lugar primordial (Del Moral & Villalustre, 2010), al desarrollar en la figura del
docente un repertorio de competencias digitales que transitan de lo tcnico hasta lo pedaggico en
aras de mejorar su prctica con tecnologas.
De acuerdo con Bawden (2001) la alfabetizacin digital va ms all de la capacidad tcnica para uti-
lizar un dispositivo de una manera correcta; Karpati (2011) seala que se relaciona con la produccin
de medios digitales, procesamiento y recuperacin de informacin, participacin en las redes sociales
en la creacin y comparticin de informacin, as como con otras competencias computacionales;
adems, las competencias digitales (acceso, gestin, evaluacin, integracin, creacin, y comunica-
cin de informacin) son igual de importantes que otras competencias bsicas como la escritura o las
matemticas ya que guardan una fuerte relacin. En el panorama mundial actual el uso de tecnologas
se ha convertido en la norma, al ser las competencias digitales imprescindibles para el docente del
siglo XXI. Como consecuencia, a la figura docente se le adjudica un nuevo rol, se requiere un nuevo
perfil donde el profesor pase a ser un facilitador del aprendizaje ms que un transmisor de contenido
(Cabero, 2003), ayudado de las distintas herramientas tecnolgicas disponibles.
La UNESCO (2008) en el documento Normas sobre competencias en TIC para docentes seal tres
enfoques que armonizan la formacin docente con el desarrollo de una regin: (1) nociones bsicas de
tecnologa (incrementar la capacidad para comprender las tecnologas), (2) profundizacin de los cono-
cimientos (incrementar la capacidad para utilizar los conocimientos), y (3) creacin de conocimientos
(incrementar la capacidad para innovar y producir nuevos conocimientos); estos enfoques repercuten
de distinta forma en componentes del sistema educativo como la pedagoga, la prctica y la misma
formacin docente. De acuerdo con el modelo de Mishra y Koehler (2006) Technological Pedagogical
Content Knowledge existe una relacin compleja entre tecnologa, pedagoga y el conocimiento del
contenido, donde el profesor debe de poseer cierto conocimiento de las tres para integrar efectivamente
las TIC en su enseanza. Por su parte Ng (2015) menciona que la formacin docente debe contemplar
1.1 Problema
En el contexto latinoamericano, especficamente en Ecuador, un pas en vas de desarrollo, no se ha
diagnosticado el nivel de la Competencia Digital que posee el profesorado universitario y tampoco el
nivel de aceptacin de las TIC en su prctica docente. Lo que nos ha llevado a disear un instrumento
que permita determinar adems de las Competencias Digitales, el uso, aceptacin y apropiacin de
las TIC en la prctica docente.
Esta necesidad surgi despus de revisar un informe del Centro de Tecnologas Educativas de la
UNACH (2014), donde se registra, que solo un 30% del profesorado aplica las aulas virtuales como un
recurso TIC. Dato alarmante, ya que a partir el 2010 se instaur la obligatoriedad sobre su utilizacin.
En cuanto a la revisin de trabajos realizados con respecto a la Aceptacin de las TIC, de igual
manera se encontraron cientos, pero entre los que cumplan nuestros criterios estn los de De los
Reyes, Ballinas y Malfavn (2014), Giugni, Delgado y Herrera (2008), Martn, Garca y Muoz (2014),
Yong, Rivas y Chaparro (2010), entre otros. En este sentido, la mayora de estudios se enfocaban en la
aceptacin de un recurso TIC en especfico y muy pocos trataban la Aceptacin de las TIC de manera
general como es caso de nuestra investigacin.
De la revisin bibliogrfica realizada, se opt por utilizar el modelo TAM que segn Snchez,
Olmos y Pealvo (2015) es:
un modelo diseado para explicar el proceso de aceptacin tecnolgica y parte de dos conceptos bsicos: la
utilidad percibida (PU), entendida como el grado en el que un individuo percibe que el uso de la herramienta
puede aumentar su eficacia en el desempeo de una tarea, y la facilidad de uso percibida (PEU), que hace
referencia a la percepcin del sujeto de la cantidad de esfuerzo necesario para el uso de la tecnologa. (p. 260).
1.3 Propsito
Este trabajo se divide en tres objetivos fundamentalmente:
Revisar el estado de la cuestin sobre las Competencias Digitales del profesorado universitario y
la Aceptacin de las TIC en la prctica docente.
Identificar los indicadores correspondientes a la Competencia Digital en el profesorado universi-
tario.
Determinar la validez de contenido y fiabilidad del instrumento Competencias Digitales y Acep-
tacin de las TIC en el profesorado universitario.
2. METODOLOGA
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
El instrumento se valid a nivel de contenido por 12 expertos de universidades iberoamericanas
(Ecuador, Espaa y Mxico) en el rea de las TIC y de Metodologa de la Investigacin, que valoraron
la pertinencia y comprensin-univocidad de los tems. Se comprobaron los niveles de consistencia
interna en las diversas dimensiones a partir de una muestra de 162 docentes de dos universidades
ecuatorianas. El envo y respuesta al mismo se llev a cabo a travs de Google-Formularios y los
datos se analizaron con el paquete estadstico SPSS.
El cuestionario resultante del estudio ser til para la obtencin de informacin valiosa en las
universidades del Sistema de Educacin Superior ecuatoriano, y en algunas universidades de Mxico.
2.2 Instrumentos
El cuestionario est adaptado a partir de trabajos previos (Flores & Roig, 2015; Gutirrez, 2011;
Lorenzo, Alarcn, & Gmez, 2011; Venkatesh & Bala, 2008; Zubieta, Bautista, & Quijano, 2012), en
los que se localizan escalas relacionadas con las Competencias Digitales y la Aceptacin de las TIC
en la prctica docente.
El instrumento inicialmente constaba de 8 dimensiones con 54 tems, clasificados en cuestiones
dicotmicas, de seleccin mltiple y escalas tipo Likert, adems de incluir preguntas abiertas. Final-
mente, despus del anlisis de datos el cuestionario qued estructurado por 50 tems, dividido en 10
dimensiones.
2.3 Procedimiento
Durante los meses de abril-mayo fue enviado de manera personaliza por medio de un correo elec-
trnico a 18 expertos de varias universidades, el cual contena tres archivos adjuntos. El un archivo
3. RESULTADOS
En este apartado se describen los resultados obtenidos en los diferentes anlisis propuestos en el
presente trabajo para estudiar los niveles de fiabilidad y validez del instrumento, que posteriormente
nos sirva para determinar las Competencias Digitales del profesorado universitario y su relacin con
la Aceptacin de las TIC en su prctica docente.
Los valores obtenidos con el Alfa de Cronbach en cada una de las dimensiones son satisfactorios,
siendo en su mayora >0.80 (Ver tabla 1). As, se puede afirmar que se alcanzan en todos los casos
niveles de fiabilidad satisfactorios. Por consiguiente el cuestionario presenta un nivel aceptable de
fiabilidad.
% VARIANZA % PESOS
DIMENSIN
EXTRADA > .4
Aspectos Tcnicos 59.84 100
Aspectos Pedaggicos 43.01 100
Aspectos Tecno-pedaggicos 45.96 95.45
Aspectos ticos, Legales y Sociales 54.29 100
Aspectos de Gestin Acadmica y Desarrollo Pro- 53.41 100
fesional
Frecuencia de Uso de las TIC 63.19 100
Percepcin de Utilidad de las TIC 83.03 100
Percepcin de Facilidad de uso de las TIC 84.02 100
Percepcin de Intencin de uso de las TIC 88.64 100
Apoyo Institucional 77.05 100
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El perfil del profesorado universitario, actualmente debera adoptar otras competencias (digitales, in-
formacionales, ) de acuerdo a las dos principales funciones (docencia e investigacin) que menciona
Mas (2011). En tal sentido, surge la necesidad de construir un instrumento tomando como referencia
otros trabajos previos, que nos permita determinar las Competencias Digitales del profesorado Uni-
versitario y la Aceptacin de las TIC en su prctica docente en el contexto latinoamericano.
Como se mencion en el apartado revisin bibliogrfica, hubo un gran nmero de trabajos que cubren
el constructo Competencia Digital (conocimientos, habilidades y actitudes). De esa variedad de estudios
la mayora se enfocan en los aspectos tcnico-tecnolgico, pedaggico y axiolgico (Fernndez, Fernn-
dez, & Cebreiro, 2016; Flores & Roig, 2016, entre otros). Sin embargo, se hallaron trabajos como el de
Pozos (2016), que aade un factor importante como es la Innovacin Pedaggica con TIC, fundamental
desde cualquier punto de vista para mejorar las experiencias didcticas en una aula de clase.
De esa revisin, el instrumento en cuestin, finalmente qued estructurado por 10 dimensiones
que abarcan los conceptos de la investigacin a desarrollarse en el futuro, distribuidas en 50 tems
validados con un porcentaje alto de acuerdo (90.38%) entre los expertos en cuanto a su pertinencia y
comprensin-univocidad. Los valores Alfa de Crombach obtenidos en las escalas de cada una de las
dimensiones fueron superiores a 0.80, que determin un nivel aceptable de fiabilidad.
5. REFERENCIAS
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Flores, C. & Roig, R. (2016). Diseo y validacin de un escala de autoevaluacin de competencias
digitales para estudiantes de pedagoga. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 48, 209-224.
doi:10.12795/pixelbit.2016.i48.14
RESUMEN
La literatura Griega Clsica es fuente de valores que la educacin actual necesita para mejorar no solo
las competencias literarias de los jvenes, sino tambin las sociales, culturales y ticas. No obstante,
los estudios clsicos resultan cada vez menos cursados por los alumnos de nuestros centros educa-
tivos; la solucin, por tanto, es conseguir el inters de los mismos enfocando dichos saberes de un
modo distinto. Un medio eficaz podra ser la recreacin visual de las obras griegas clsicas a travs
de la herramienta conocida como Ren-py, la cual permite crear novelas en el ordenador; con ello nos
acercamos a la realidad de los estudiantes, pues estn ms familiarizados con la imagen e Internet
que con el libro tradicional. Nos centraremos, pues, en observar cmo se pueden reescribir la Odisea
y la Ilada de Homero de un modo informtico; para ello, adems del recurso mencionado, hemos de
utilizar otros como Google Maps, creacin de imgenes on-line, creacin de lneas del tiempo, gra-
baciones, etc. Gracias a ello recrearemos el tiempo, el espacio, la accin y los personajes homricos;
el producto obtenido, en ltimo trmino, ser el material que utilizaremos para la novela virtual. El
fin ltimo de este trasvase de las epopeyas al soporte digital es, pues, un medio til para conseguir el
inters del alumnado.
PALABRAS CLAVE: literatura griega clsica, pica homrica, novela grfica, reescritura virtual,
TIC.
ABSTRACT
Ancient Greek literature is a source of virtues that the current education needs to improve the literary,
social, cultural and etic abilities of our students. However, nowadays, the young people of our high
schools are not interested in classic studies; so, the solution is getting the attention of them. For it, for
example, we can teach this knowledge with a new method. A good way to do it is recreating classic
Greek compositions with the tool called Ren-py. It allows us to create a virtual novel; so, we walk
to the youngs reality, because they are nearer to the image and to Internet than to traditional books.
Therefore, we are going to rewrite the Odyssey and the Iliad of Homer in a computing environment;
for it, we can use many tools, like Google Maps and applications to create images on-line, to create
a timeline or to make recordings. With them, we can recreate the time, the space, the action and
characters of these epopees. The results will be the material that we are going to use for the visual
rewrite. The last aim of this transformation from paper to a digital format is getting the attention of
our students.
KEY WORDS: ancient Greek literature, Homeric epopees, visual novels, virtual rewrites, TIC.
Asimismo, la Odisea y la Ilada sern de gran provecho para que los lectores noveles construyan
su intertextualidad y para que integren, en su conocimiento, algunos de los referentes ms utilizados
en la cultura occidental. Con tal de profundizar en ello, por intertextualidad entendemos los datos
literarios y artsticos que un lector conoce, as como el componente que [] activa el conjunto de
saberes [] lingstico-culturales para facilitar la lectura de textos literarios (Mendoza, 2001, p. 97).
Debido a las ventajas didcticas de estas obras, es necesario que los estudiantes las conozcan; no
obstante, para ello, es preferible seguir una metodologa innovadora. La misma OCDE considera que
2. MTODO
A continuacin, detallar los pasos metodolgicos que hemos de tener en cuenta para aplicar esta
propuesta en el aula.
2.2 Instrumentos
Los instrumentos que tenemos a nuestra disposicin para recrear la Odisea y la Ilada en Ren-py
son diversos. Teniendo en cuenta que el objetivo es que lector novel las conozca, hemos de partir,
en primer lugar, de las composiciones originales que pretendemos reescribir. Al respecto, podemos
decantarnos por dos opciones: las obras originales traducidas al espaol o alguna adaptacin juvenil.
En este sentido, cada docente debe tomar su propia decisin, puesto que la dialctica entre utilizar
adaptaciones o textos originales es prolija. En mi opinin, creo que es conveniente partir de las pri-
meras, ya que estas se adecuan a la competencia lectora de los jvenes y a sus capacidades.
En segundo lugar, hemos de utilizar Ren-py, una herramienta afn a los gustos de los estudiantes,
ya que guarda relacin con el medio virtual y ya que son muchos los que la utilizan como forma de
ocio. Con respecto a esta ltima idea, algunos de ellos crean tutoriales en YouTube para emplear esta
aplicacin. En realidad, su uso no es sencillo, por lo que deberamos asesorarlos.
Por ltimo, es necesario describir los recursos destinados a recrear las epopeyas. Recurriremos a
Google Maps para ubicar ambos relatos, a imgenes de Internet para ambientarlos, a grabaciones rea-
lizadas por los alumnos para los dilogos, a lneas temporales para organizar la recreacin, a msica
de fondo, etc. Tras ello, los materiales obtenidos sern recopilados e integrados en Ren-py.
Con respecto a Google Maps, es ideal para textos en los que se suceden diversos lugares, como en
la Odisea. Ello se debe a que puede ser utilizado para la ambientacin de viajes literarios: la vuelta
al mundo en 80 das, [] los viajes de Tintn, etc. (Corcols, 2010).
2.3 Procedimiento
A continuacin, cabe comentar ahora cmo emplearemos los instrumentos comentados. En primer
lugar, las composiciones homricas sern tratadas de manera colectiva en clase (lectura, debate,
resolver problemas o dudas, gua del docente, etc.). Una vez las hayamos ledo, ser conveniente
seleccionar los captulos ms importantes.
Tras formar los grupos pertinentes, cado uno de estos deber elegir un pasaje para tratarlo en
profundidad, interpretarlo y hacer su trasvase a Ren-py. Una vez hayamos conseguido que aprendan
a utilizar dicha herramienta y su editor, JEdit, deben hacer la bsqueda de material en Internet para
elaborar dicha reescritura.
Para ello, siempre han de ajustarse al pasaje que deseen rehacer. Deben recopilar, pues, imgenes
de fondo de repositorios recomendados por el docente, el itinerario que realiza el personaje en Google
Maps, la lnea temporal de la obra a travs de creacin de lneas del tiempo on-line (como con Time-
line o Tiki-Toki), etc.
Asimismo, para los dilogos tenemos dos opciones: la grabacin de estos mismos o su trasvase
por escrito en el editor JEdit. Asimismo, debern ajustar el color de los mens, el de los dilogos de
3. RESULTADOS
A continuacin, estableceremos algunos resultados. En primer lugar, teniendo en cuenta que la he-
rramienta principal es Ren-py, podemos dar cuenta de qu modo nos han sido tiles otros recursos
tecnolgicos para la creacin de la reescritura homrica.
Tabla 1. Utilidad de los recursos para la reescritura de las epopeyas homricas en Ren-py.
Recurso Utilidad
A continuacin, aludiremos a las competencias que son fomentadas con esta propuesta sobre TIC
y literatura griega clsica:
Por ltimo, la evaluacin del ejercicio depende de los aspectos mencionados en apartados anterio-
res, como se observa en la siguiente tabla:
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En conclusin, esta propuesta se adapta a las tendencias didcticas actuales, pues consideramos que el
quehacer del alumno debe ser autnomo y creativo, y ya que creemos que los docentes deben utilizar
mtodos novedosos para buscar la implicacin de los estudiantes en las materias que deben aprender.
De hecho, son muchos los autores que recurren a sistemas informticos para transmitir el contenido
de las asignaturas de Humanidades de un modo innovador. Este artculo pretende adecuarse a esta
prctica a travs de la aplicacin de las TIC en el mbito especfico de la literatura griega clsica.
Por otro lado, en base a las tablas expuestas en el apartado anterior, podemos considerar que esta
propuesta tiene diversas virtudes, aunque tambin hayamos de destacar algn inconveniente. As, en
cuanto a sus puntos a favor, como podemos comprobar en el tabla 1, son diversos los instrumentos
cibernticos que el joven aprender a emplear de manera adecuada y productiva.
En la misma tabla, no obstante, se puede observar que el objetivo no es solo informtico, sino que
este medio es solo el modo a travs del cual conseguir que el alumnado se aproxime a los relatos
homricos. Con dichos instrumentos, el estudiante no solo los leer, sino que los interpretar con tal
de plasmarlos en Ren-py.
La tabla 2 nos acerca a esta ltima idea, ya que nos demuestra que fomentamos la competencia
literaria y su vertiente creativa. Asimismo, podemos comprobar que este trabajo no se limita a pro-
mover conocimientos literarios y lingsticos, sino tambin saberes prcticos, como la competencia
comunicativa y la informtica, y saberes para la vida acadmica, como la creatividad, la autonoma y
la competencia geogrfica.
En una ltima tabla, adems, hemos propuesto qu recursos exactos pueden ser empleados para
evaluar a cada integrante de los grupos creados. No obstante, son valorados en mayor medida los
conocimientos literarios que los basados en el resto de competencias mencionadas. Ello se debe a
que el fin principal es que el alumno se aproxime a la Odisea y la Ilada, e incluya sus referentes a su
intertexto lector.
Por otro lado, no obstante, podemos encontrar una desventaja. Se trata de la cantidad de recursos
que hay que emplear, puesto que no siempre podemos disponer de una sala con ordenadores. Asimis-
mo, el tiempo que hay que dedicar es prolijo, lo que podra crear algn problema. Por tanto, debemos
aplicar las ideas descritas en la medida que las horas lectivas y los materiales de los que dispongamos
nos lo permitan.
No obstante, finalmente, creemos que es un medio til para conseguir que los antiguos hroes ho-
mricos lleguen al aula y se conviertan en modelos a seguir por los adolescentes actuales. De manera
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El objetivo de esta investigacin es caracterizar el papel de un software de geometra dinmica como
mediador en el aprendizaje de las matemticas. Para ello diseamos un experimento de enseanza
integrando recursos tecnolgicos considerando una trayectoria hipottica de aprendizaje derivada de
la abstraccin reflexiva centrada en el aprendizaje de la recta tangente. En el diseo del experimento
se utiliz como recurso tecnolgico el programa Geogebra que permite estudiar la linealidad local
de una funcin a travs del comando zoom y visualizar, de forma dinmica, la convergencia de
las rectas secantes a la recta tangente mediante la utilizacin de un deslizador. El anlisis de los
datos nos permiti caracterizar la funcin que desempea este recurso tecnolgico como mediador
en el aprendizaje del concepto de recta tangente. Los resultados subrayan el papel desempeado por
Geogebra en apoyar la coordinacin entre diferentes concepciones de la recta tangente. Los resultados
proporcionan nuevo conocimiento sobre el papel de los recursos tecnolgicos como mediadores en la
progresin del aprendizaje de la recta tangente que puede ser usado en el desarrollo de currculo y en
el diseo de materiales docentes.
ABSTRACT
The aim of this research is to characterize the role of a dynamic geometry software as a mediator in
the learning of mathematics. We designed a teaching experiment integrating technological resources
considering a hypothetical learning trajectory of the tangent line concept considering the theoretical
references of reflective abstraction. We used a software of Dynamic Geometric (Geogebra) as a te-
chnological resource. The tools of the zoom and slider in this Dynamic Geometric software allow to
study the local linearity of a function and the dynamic convergence of the secant lines to the tangent
line. The data analysis allowed us to characterize the role of this technology as a mediator in the
learning of the concept of tangent line in a group of high school students. The results show as this soft-
ware of Dynamic Geometric supports the emergence of cognitive process of coordination between
the different approaches to the meaning of tangent line concept. Finally, these findings provide new
insight into the role of technological resources as mediators in the progression of the learning that can
be used in curriculum development and design of teaching materials.
1.3 Propsito
Las dificultades en el aprendizaje de la recta tangente mostradas por las investigaciones vinculadas
con la concepcin cartesiana imposibilitan construir un concepto adecuado de recta tangente. Como
indica Sierpinska (1985), en la convergencia de las rectas secantes a la recta tangente hay un momento
en el que se transita de una recta que pasa por dos puntos a una recta que pasa por un punto, pero
llegados a ese punto, para un estudiante no hay una nica recta sino que por un punto (el de tangencia)
pueden pasar muchas rectas. Es por ello que el estudiante identifica la recta tangente con la recta
presentada aos atrs cuando estudi la recta tangente a una circunferencia, esto es, la proporcionada
por la concepcin eucldea. Es decir, no ha interiorizado la concepcin cartesiana.
Esta situacin plantea la necesidad de generar informacin sobre la que fundamentar decisiones
en el diseo de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. Esta informacin debe propor-
cionarnos elementos y caractersticas que nos ayuden a comprender mejor la manera en la que los
estudiantes aprenden el significado de recta tangente cuando se usan recursos tecnolgicos como
mediadores.
2.2 Instrumento
Diseamos un experimento de enseanza apoyado en una descomposicin gentica del concepto de
recta tangente (Orts, Llinares y Boigues, 2015) para generar caractersticas de cmo los estudiantes
de Bachillerato construyen un concepto de recta tangente desde una concepcin leibniziana mediante
la interiorizacin de la concepcin cartesiana que les permita superar el obstculo epistemolgico
que supone la concepcin eucldea. La hiptesis que subyace a esta forma de proceder es que este
proceso de construccin puede apoyar la constitucin del significado de recta tangente como la mejor
aproximacin local a una funcin. En todo este proceso los recursos tecnolgicos desempean un
papel fundamental al permitir:
visualizar la concepcin leibniziana (como definicin de recta tangente),
visualizar las limitaciones de la concepcin eucldea,
coordinar las concepciones cartesiana y leibniziana (visualizando grficamente de forma dinmi-
ca la convergencia de las rectas secantes a la recta tangente previamente definida),
coordinar los registros grfico y analtico, y
visualizar la recta tangente como mejor aproximacin lineal de una funcin en el entorno de un
punto.
En cada una de las sesiones del experimento de enseanza se proporcion a los estudiantes un guin
con los ejercicios propuestos para esa sesin. Para su resolucin cada grupo dispona de un ordenador
en el que tenan instalado el programa Geogebra . Los alumnos ya haban usado este software con
anterioridad a este experimento por lo que estaban familiarizados con su uso. Las tres sesiones del
experimento en la que los estudiantes resolvan los problemas en grupos con los ordenadores fueron
grabadas con el programa CamStudio que permite registrar las acciones realizadas en el ordenador
y los comentarios realizados por los estudiantes.
2.3 Procedimiento
Con anterioridad a realizar el experimento de enseanza se haba explicado a los alumnos el concepto
de derivada de una funcin en un punto a partir de la definicin matemtica como lmite de cocientes
incrementales. Las tres sesiones de trabajo en grupo tuvieron una duracin de 55 minutos cada una.
Entre la segunda y la tercera sesin se realiz la sesin grupal. La primera sesin del experimento de
enseanza tena por objeto que los estudiantes constataran las limitaciones de la concepcin que se
haban formado de recta tangente con la metodologa tradicional (muchos de ellos se mantenan en
una concepcin eucldea y algunos otros se movan en una concepcin intermedia y confusa entre la
eucldea y la cartesiana) y la necesidad de definir de una forma ms precisa dicho concepto. Para ello
se propusieron cuatro ejercicios en los que se peda identificar grficamente (i) la recta tangente a una
Figura 1a Figura 1b
Figura 1. Efecto grfico del uso del zoom para visualizar la linealidad local de la funcin.
Figura 3. Accin de crear rectas secantes con un punto fijo y acercando otro punto al fijo.
Figura 4a.
Figura 4c. (h=0.1) Para h=0 la recta secante y la tangente estn superpuestas.
Finalmente, la tercera sesin consisti en cinco actividades cuyo objetivo era tematizar el esquema
de recta tangente. Las actividades pedan (i) obtener analticamente la ecuacin de la recta tangente
en varios puntos, (ii) identificar razonadamente (grficamente o analticamente) la recta tangente a
una funcin en un punto de inflexin, (iii) obtener la recta tangente paralela a otra recta dada, (iv)
obtener el valor de un parmetro para que las rectas tangentes a una funcin en dos puntos diferentes
fueran paralelas y (v) obtener el valor aproximado de una funcin en un punto cercano a otro del que
se conoce su imagen y su derivada.
3. RESULTADOS
A partir del anlisis de las respuestas de los estudiantes, hemos identificado las progresiones en el
aprendizaje generado permitindonos establecer caractersticas en el aprendizaje del concepto de recta
tangente identificando tres perfiles de alumnos. El primer perfil, viene caracterizado por el dominio
del registro grfico, el uso de la concepcin eucldea de forma local por influencia de la concepcin
leibniziana y la resolucin de problemas por tanteo numrico. Sin embargo, los estudiantes de este
perfil no han adquirido la concepcin cartesiana. En cambio, los alumnos en el segundo perfil han
adquirido las concepciones cartesiana y leibniziana coordinando los registros analtico y grfico.
Por ltimo, los estudiantes del tercer perfil han tematizado el esquema de recta tangente ya que a las
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En esta investigacin hemos analizado cmo estudiantes de Bachillerato participando en un expe-
rimento de enseanza aprenden el concepto de recta tangente cuando usan recursos tecnolgicos
como mediadores en el aprendizaje. Dicho experimento de enseanza usando tareas que incorporan
el uso de recursos tecnolgicos como el zoom y los deslizadores se ha diseado segn una trayectoria
hipottica de aprendizaje con el objetivo de ayudar a la tematizacin del concepto de recta tangente,
entendido como el uso consciente de las propiedades de la recta tangente en diferentes contextos.
Las actividades propuestas utilizaban Geogebra para facilitar la coordinacin de los registros
analtico y grfico como un medio para apoyar la coordinacin entre las diferentes concepciones
de la recta tangente. Los tres perfiles de trayectorias de aprendizaje identificados definen diferentes
maneras en la que los estudiantes construyen el concepto de recta tangente. Dicho perfiles muestran
distintos momentos en el aprendizaje conceptual (Simon, Tzur, Heinz y Kinzel, 2004). Los resulta-
dos evidencian el enorme potencial de los recursos tecnolgicos como mediadores en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la recta tangente al ayudar a superar el salto cognitivo que supone pasar de
la concepcin eucldea a la cartesiana.
La innovacin educativa generada por esta aproximacin a la enseanza de las matemticas usando
recursos tecnolgicos aporta conocimiento sobre la progresin en el aprendizaje de la recta tangente
que aade informacin para disear secuencias de enseanza-aprendizaje que apoyen el aprendizaje
de los estudiantes. Esta informacin puede ser usada tanto a nivel de desarrollo de currculo como
de elaboracin de libros de texto y diseo de materiales docentes. Dichas secuencias de enseanza-
aprendizaje deberan proponer actividades encaminadas a que los estudiantes superen el obstculo
epistemolgico que supone la concepcin eucldea y ayuden a adquirir las concepciones cartesiana y
leibniziana si queremos que construyan un concepto adecuado de recta tangente.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Problema: Los estudiantes en el primer taller de diseo a la hora de elaborar una composicin crea-
tiva se encuentran con el sndrome del papel en blanco, el cual es el miedo a intervenir el papel;
observndose un bloqueo para transmitir un mensaje o generar una idea, no encuentran una fuente de
imaginacin que les suministre claridad en ese propsito, buscando agentes externos para obtenerla
pero muchas veces sin xito. Por lo que se requiere estimular la creatividad. Considerada, segn
Garca T. (2015) como una persona que muestra curiosidad intelectual, facilidad para resolver proble-
mas y posee flexibilidad en su pensamiento mostrando originalidad, como el pintor geomtrico que
incrementa el proceso de creatividad porque es un punto de referencia para dar ms riqueza plstica.
Resultados: Estrategias didcticas basadas en tecnologa (contenidos digitales y programas de anima-
cin como el Pivot) que favorecen la potencializacin de competencias en diseo, adicionalmente el
desarrollo de contenido digital basados en la teora de los nueve cuadrados favorece las proporciones.
Conclusiones: El uso de esta herramienta tecnolgica de diseo logro incentivar la creatividad, in-
cremento la cultura general, el tiempo en que logra la competencia y la plstica se evidencia con una
mayor calidad que en la educacin convencional.
PALABRAS CLAVE: estrategia tecnolgica, animacin, Teora de los nueve cuadrados, creativi-
dad, composicin.
ABSTRACT
Issue: Having the first workshop focused on design, the students face the white paper syndrome at
the moment to make a composition. This syndrome symbolizes the students fear to place an idea
on the paper. It is difficult for the student to find a source of inspiration to achieve the composition.
Therefore, the students search for external agents to get inspire, most of the time without success.
Based on the theory of Garca Teresa, 2015, a person is creative when is open minded and shows
curiosity, innovation, and facility to resolve problems.
Main results:
The theory of nine squares is a benefit for the students to develop specific exercises that are illus-
trated through the animation software Pivot and Scrom within the module of fundaments of design.
Having a fast of design, it creates mental agility, the students are able to solve any issue during the
process of design. Thus, the final result is a conceptual composition.
The tool Geometric painter, increases the process of creativity since it is a point of reference of
aestheticism within the composition.
To sum up, using the software of design, Pivot, it is possible for the students to stimulate their
creativity. The software helps to reduce time on making compositions and it surpasses the dynamic of
the learning process of every student in the conventional education.
1. INTRODUCCIN
El propsito de realizar este trabajo investigativo, es poder mostrar que las estrategias pedaggicas
pueden llegar a ser flexibles y adaptables a la tecnologa, as mismo como la asimilacin del apren-
dizaje se puede realizar de varias formas, fusionando las escuelas tradicionales como las nuevas
tecnologas, en el mejor de los mbitos, el cognitivo y como una herramienta para aprender el manejo
de las proporciones puede llegar a tener diferentes aplicaciones en el rea del diseo, y en esta poca
se puede evidenciar a nivel de tics, con el sistema de pivot realmente se puede manejar una nueva
aplicabilidad de estos conceptos, Con la aplicacin de las competencias metodolgicas ms estruc-
turadas se puede llegar a abarcar mejores resultados en el rendimiento acadmico y la asimilacin
de conceptos, en ambientes ms propicios donde el cerebro puede producir mejores resultados a todo
nivel. Al respecto Antonio Battro (2002) seala que los neurotransmisores dopamina y la acetilcolina
incrementan los aprendizajes y colaboran en la concentracin, generando una sensacin de bienestar.
Por lo que mantener la armona en una clase, es esencial para evitar estrs y bloqueos al cerebro.
1.1 Problema/cuestin
Los estudiantes en el primer taller de diseo a la hora de elaborar una composicin creativa se en-
cuentran con el sndrome del papel en blanco, el cual es el miedo a intervenir el papel; observndose
un bloqueo para transmitir un mensaje o generar una idea, no encuentran una fuente de imaginacin
que les suministre claridad en ese propsito. Por lo tanto, buscan agentes externos para obtenerla
muchas veces sin xito. Para Garca Teresa (2015) una persona es creativa cuando muestra curiosidad
intelectual, facilidad de resolver un problema, posee gran flexibilidad en su pensamiento mostrando
originalidad posee mente abierta.
El problema que se ha detectado dentro de la clase, es que al iniciar la prctica ya de la malla, el
estudiante no le vea una aplicacin muy clara para realizar y algunas veces no le encontraban una
utilidad clara organizada, nicamente con los fundamentos de los conceptos de diseo que se impar-
ten en la clase, por otro lado aparece la exigencia de realizar una composicin que sea creativa, todos
estos elementos importantes se evalan en el trabajo, generando un estrs constante en los estudiantes
por cumplir con estos requisitos y obtener buenas calificaciones.
Al respecto de este fenmeno llamado estrs algunos expertos en comportamiento escolar estn
de acuerdo en que se diseen programas para disminuir los efectos desfavorables que causa el estrs
sobre el desempeo acadmico en general. Se sabe claramente que el estrs puede generar desde los
estados depresivos, ansiedad, irritabilidad, descenso de la autoestima, insomnio, hasta asma, hiper-
tensin, lceras, etctera (Caldera, Pulido, & Martnez, 2007, p. 78), afectando tanto la salud, como
el buen desempeo acadmico.
La estrategia en este estudio que se ha utilizado consiste precisamente en permitir al estudiante
obtener una fluidez en su creatividad, al tiempo que se amplan las habilidades de desempeo, crean-
do un ambiente agradable dentro del aula y disminuyendo al mximo el estrs educativo, en otras
palabras un aprendizaje feliz. Al respecto la licenciada Duarte de Ojeda (2009) infiere que el crear
un ambiente o espacio propicio donde se asegure un buen aprendizaje y una agradable estada del
estudiante depende muchas veces de la actitud, el esfuerzo y el compromiso con que asumimos los
docentes esta importante e incomparable labor.
1.3 Propsito
El propsito que se tiene con este trabajo es que a partir de la estrategia didctica que se desarrolle
en el aula y con estos contenidos digitales se pueda mejorar el rendimiento acadmico, se llegue a
un entendimiento ms claro de la utilidad de la malla y en especial el estudiante logre desarrollar
habilidades y mtodos de aprehender ms sencillos que permitan fluir la creatividad y no generar
estrs en el proceso de la asimilacin cognitiva.
As que, se pretende desarrollar una estrategia didctica a partir de contenidos digitales que en-
cuentra a travs de la teora de los nueve cuadrados para los fundamentos del diseo. Para lo cual,
se requiere determinar los elementos bsicos de creacin, que se requiere potencializar, para generar
habilidad en la composicin, Identificar los beneficios de la teora de los nueve cuadrados en el apren-
dizaje de la construccin de la arquitectura efmera.
Los bsicos de diseo a partir del cuadrado, para desarrollar Espacialidad y la volumetra, para
afinar la sensibilidad dentro de un rea definida, segn Consuegra David (1992). El cuadrado es
una figura perfecta, simple, considerada un elemento normalizador, organizador, tanto en su vista
tridimensional como bidimensional, ofrece diferentes alternativas.
Hiptesis:
Si el docente cuenta con un conocimiento claro de competencias educativas que aporten al estu-
diante tcnicas y mtodos de estudio para su mejor desempeo, de forma global que integre tanto el
desempeo creativo como el buen manejo del recurso digital, el estudiante podr utilizar tanto su
capacidad cognitiva para su creatividad y sabr optimizar las herramientas digitales para su beneficio.
2. MTODO
En esta competencia metodolgica, se le muestra al estudiante los elementos que habr que disponer
para obtener el conocimiento, el proceso a seguir, y la forma para elaborar el ejercicio, el cual lo
guiara a un resultado eficiente y exitoso si lo sigue de forma correcta.
2.2 Instrumentos
de Mazzuchi, Pesci y Trento (1994), que proponen que entre los elementos de evaluacin de una obra
pictrica se incluyen la expresin, el repertorio de formas, la interpretacin de color, el manejo de la
perspectiva, la proporcin y la composicin lgica, la tcnica o estilo, la seleccin de temas, la apre-
ciacin de valores y la creatividad. De acuerdo con estos criterios, proponen un mtodo de evaluacin,
en el cual se tienen en cuenta varios aspectos formales, que se ilustran en la Imagen 1. (Mazzuchi,
Parma, Pizzamiglio, Pesci, & Trento, 1990; Mazzuchi, Pesci, & Trento, 1994).
Ya que para un artista, el proceso de produccin grfica debe reflejar representaciones visuales
detalladas y esquemas detallados de planeacin de las producciones grficas. Un problema metodol-
gico en el anlisis de las obras pictricas, radica en que existen pocos criterios objetivos para evaluar
2.3 Procedimiento
El desarrollo del estudio se realiza en cuatro fases educativas: Fase 1. Validacin del contenido digital
sobre la teora de los nueve cuadrados, estructurada a partir de los antecedentes histricos, la apli-
cabilidad en los conceptos bsicos y las alternativas de diseo. Fase 2. Se promueve el conocimiento
bsico mediante el uso de la herramienta Pivot, a travs de la integracin de la figura humana para
escalar los espacios del diseo interior y aprender el manejo de las proporciones como de la espacia-
lidad, basado en la Teoria de Cerebro creativo de Herrmann (1989) donde el cerebro se estructura en
cuadrantes, llamados A (Lgico, cuantitativo, analtico, crtico, fctico), B (Secuencial, controlado,
conservador, estructural, detallista), C (Emocional, sensorial, musical, humanstico, expresivo) y D
(Conceptual, sintetizador, visual, metafrico, integrador) y corresponden a cuatro modos especficos,
distintos e independientes de procesamiento diferencial de informacin, Fase 3. Composicin Fsica
argumentada en el desarrollo cientfico y la Fase 4. Evaluacin de la obra. Realizada con criterios
basados en la tradicin acadmica y la crtica de arte
3. RESULTADOS
Principales resultados: La fase 1. Los nueves cuadrados favorecen el desarrollo de ejercicios espec-
ficos, segn la imagen No. 2., La fase 2. Ilustra de manera tecnolgica por medio de la herramienta
de animacin Pivot el logro de composiciones en 2D, como se expone en la imagen No.3, La fase 3.
Integra en 3d las composiciones articuladas. Donde el rpido de diseo genera agilidad mental, el
estudiante resuelve con facilidad un problema y genera una composicin conceptualizada. El pintor
geomtrico, incrementa el proceso de creatividad porque es un punto de referencia para dar ms
riqueza plstica a la composicin, Imagen No. 4, como se expone a continuacin:
Imagen No. 2. Contenido digital de la teora de los nueve cuadrados. Fase 1. Fuente: Diseo propio de los autores.
Imagen No. 3. Fase 2 en composiciones en 2D.Fuente: Diseo propio de los autores.
Imagen No. 4. Fase en composiciones en 3D. Fuente: Diseo propio de los autores.
Los resultados que ha dado esta aplicacin al diseo interior han sido positivos a todo nivel, pues
los estudiantes han encontrado en ella una herramienta valiosa para la aplicabilidad de conceptos,
generando una ventana a un conocimiento mayor, as como
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La Malla de los nueve cuadrados va a seguir siendo objeto de estudio y una herramienta de diseo,
en las escuelas y facultades de Diseo, en este ejercicio realmente se ha aprovechado al mximo tanto
los elementos bidimensionales como tridimensionales, teniendo en cuenta la integracin del artista
plstico, el cual le da un porcentaje mayor de creatividad, as como la herramienta del Pivot, que co-
labora ayuda notablemente a trabajar la malla de forma bidimensional, incluyendo la figura humana.
El uso de esta herramienta tecnolgica de diseo logro incentivar la creatividad, incremento la
cultura general, reduce el tiempo en que logra la competencia educativa del diseo y la plstica en las
composiciones se evidencia con una mayor calidad que en la educacin convencional.
Se concluye as que los estudiantes logran cada vez ms expresar su creatividad, eliminar al
mximo su miedo a intervenir el papel con l a nueva herramienta, porque sirve como un elemento de
juego, en el cual van incrementando los conceptos con color, de esta forma se da solucin a varios de
los problemas que se haban detectado mostrando eficiencia en los resultados finales.
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RESUMEN
La Universidad de Murcia activa anualmente una convocatoria a travs de su Unidad de Innova-
cin para impulsar la difusin del material docente digital en su portal Open Course Ware (OCW).
Dentro de la englobada en el curso 2014/2015 se elabor el especfico para la asignatura Patrimonio
Cultural, impartida en primero del grado de Geografa y Ordenacin del Territorio. Participar
en esta accin pretenda favorecer la formacin de los estudiantes que la cursaban en la actualidad,
como entre aquellos que no la haban superado y presentaban dificultades para asistir a sus clases,
pero tambin quera servir como complemento para los gegrafos de anteriores planes de estudios
en los cuales no se inclua esta materia pese a ser una de sus vertientes laborales. Adems, dada su
multidisciplinariedad los recursos elaborados podan servir para otros cursos de grado y postgrado
focalizados en el mbito patrimonial, destinatarios a los que se sumaran todos los interesados en este
tema debido al libre acceso que caracteriza esta iniciativa. Exponer y analizar los principales aspectos
que se tuvieron en cuenta para su desarrollo pretende servir de modelo para incentivar propuestas que
refuercen la proyeccin docente del profesorado universitario.
ABSTRACT
The University of Murcia activates an annual call through the Innovation Unit to promote the
diffusion of digital teaching materials in its Open Course Ware (OCW) website. Amongst the inclu-
ded in the year 2014/2015, a specific one was developed for the subject Cultural Heritage, taught
in first year of Geography and Territorial Planning. Participation in this action was intended to
encourage the training of students that were currently studying it, like those who had not passed it
and were finding it difficult to attend class. It would also serve as a complement of geographers of
previous curricula amongst whom this subject was not taught, even though it was one of their labour
dimensions. In addition to this, given its multidisciplinarity, the resources developed could be used
by other undergraduate and postgraduate students in the patrimonial field, recipients to whom any
person interested in this topic would be added, due to its open access. To expose and analyse the main
aspects that were taken into account for its development pretends to serve as a model in order to foster
proposals that strengthen the teaching outreach of the university faculty.
1.1 Problema/cuestin
El programa de estudios del grado en Geografa y Ordenacin del Territorio fij al inicio del mismo,
en el primer cuatrimestre, la asignatura de Patrimonio Cultural. Esta decisin deriv en que formara
parte del comienzo de su formacin, cuando los alumnos no cuentan con una preparacin previa que
les haga entender que su objeto de estudio est anclado al territorio y es inherente al gnero humano,
elementos que conforman el sustrato de la geografa. Adems, pese a que el grupo suele ser reducido,
pues entre los cursos 2012/2013-2015/2016 el nmero de alumnos ha oscilado entre un mximo de 54
1.3 Propsito
Nuestro propsito era motivar el aprendizaje de los alumnos que cursaban esta asignatura, implicarlos
en su desarrollo, lograr que reforzaran su conocimiento y mejorar sus resultados acadmicos. As la
hiptesis de partida se enmarcaba en demostrar que la realizacin de unos recursos docentes espec-
ficos revertira en una progresin del aprendizaje de los alumnos. A la vez se consider que esta labor
podra extrapolarse a los grupos de inters detectados. Por ello el objetivo prioritario fue elaborar un
material docente actualizado y de calidad para la asignatura de Patrimonio Cultural que ayudara
a profundizar en los principales aspectos de esta materia entre los que se inician en ella o necesiten
aproximarse a unos conocimientos elementales de la misma.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Tras impartir la asignatura durante los cursos 2012/2013-2013/2014 y constatar el nivel de desmo-
tivacin del alumnado, ver su bajo rendimiento acadmico y tomar constancia de las dificultades
que parte del alumnado presentaba para asimilar y dominar los contenidos mnimos, los docentes
responsables comenzaron a buscar frmulas que revirtieran esta situacin.
Por eso, durante el curso 2014/2015, las clases fueron reforzadas con un material adicional selec-
cionado y facilitado por el profesorado que permiti a los alumnos aproximarse a la materia de una
forma ms concisa, mejorar su conocimiento de la materia, aumentar su inters y reducir las tasas de
no presentados y suspensos, a la par que demostraban una mayor comprensin de la materia.
Ello nos hizo sopesar la necesidad de elaborar un material propio que sirviera para convertir al
estudiante en protagonista de su aprendizaje a travs de una opcin que facilitara su autonoma y le
permitiera interactuar con los contenidos, a la vez que reforzara la explicacin recibida en clase. Du-
rante el proceso de bsqueda de un sistema que se ajustara a nuestras premisas tomamos constancia
de las implicaciones externas que todo ello podra tener buscando lneas que pudieran servir a otros
Todo ello iba precedido de una presentacin completa de la asignatura donde se describa, se en-
marcaban sus objetivos y exponan las metodologas que se iban a seguir. Elementos que se acompa-
aban del desarrollo del programa, una breve gua de aprendizaje y el acceso directo a las lecturas
obligatorias y recursos opcionales. Por ltimo, se inclua la bibliografa seleccionada, el sistema de
evaluacin y los datos del profesorado. Indicaciones que pretendan servir para conocer la asignatura,
aproximarse a los materiales desarrollados y servir como gua para la progresin de los contenidos.
Una vez realizado el material fue remitido a la Unidad de Innovacin, quien lo public en el
portal correspondiente, dentro del enlace http://ocw.um.es/humanidades/patrimonio-cultural.
3. RESULTADOS
Si ya en el curso 2014/2015 la entrega de un material adicional reforz los resultados de la asig-
natura, la propuesta OCW del 2015/2016 no hizo sino ampliar lo que ya iniciado. De este modo
fue posible mejorar el rendimiento y aumentar la satisfaccin con la asignatura, cuestiones que
Grfico 1. Recopilacin de los resultados de la asignatura desde el curso 2012/2013 al 2015/2016, momento de
realizacin de los materiales OCW.
Pero al margen de estos datos, que avalaron la propuesta, el alumnado manifest tambin su sa-
tisfaccin por poder disponer de todos los materiales y cuestiones que iban a necesitar para cursar la
asignatura, junto con elementos complementarios que podran usar, desde el inicio del curso. De este
modo podan aproximarse a la asignatura desde el comienzo y podran organizarse mejor al tener
ordenada la documentacin y acceder a una serie de recursos interactivos que quedaban ubicados
dentro de los contenidos desarrollados.
Conviene indicar que en ningn caso el material actu como un sustituto de la docencia, si no
como una herramienta que permita completar y ampliar lo desarrollado en clase, a la vez que fle-
xibilizaba el aprendizaje permitiendo al alumno actuar directamente sobre el mismo. As podan
asistir a clase con los recursos revisados y anotados, preguntar dudas directamente en la exposicin
de los supuestos prcticos y no obsesionarse con la toma de notas de manera literal. Aportes que se
aadieron a la consideracin positiva que hicieron del mismo aquellos que no podan asistir a clase de
manera regular, como los que se iniciaron en la asignatura con el curso ya iniciado, dado que de este
modo podan disponer de una herramienta que les permita ponerse al da.
En lo que respecta a los potenciales usuarios externos no se han obtenido parmetros de segui-
miento dado que la aplicacin no dispone de elementos para recoger datos sobre consultas, descargas,
visitas, etc.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La Web 2.0 engloba un conjunto de ecosistemas y plataformas en los que cualquier usuario puede co-
municarse, aportar y compartir informacin, y Twitter forma parte de este ecosistema. Twitter es, sin
lugar a dudas, la plataforma de microblogging ms popular en la actualidad. Aunque la extensin de
los mensajes en esta plataforma est limitada a 140 caracteres, sus posibilidades como herramienta de
comunicacin y para crear y compartir contenidos la han convertido en una herramienta a tener muy
en cuenta en el mbito educativo. No obstante, aunque para muchos autores Twitter es una de las redes
sociales que mejor pueden integrarse en entornos educativos, su uso no est muy extendido entre estu-
diantes de estudios no superiores. Es por ello que consideramos el trabajo que aqu se presenta como
una iniciativa a tener en cuenta en el mbito de la Educacin Secundaria, donde alumnos de msica
de 4 de ESO han utilizado Twitter para reforzar y ampliar sus conocimientos sobre determinados
aspectos curriculares, los cuales, difcilmente, pueden ser cubiertos por un libro de texto.
ABSTRACT
Web 2.0 includes a range of ecosystems and platforms where any user can communicate, contribute
and share information, and Twitter is part of this ecosystem. Currently, Twitter is, without a doubt,
the most popular microblogging platform. Although the extension of messages on this platform is
limited to 140 characters, its potential as a tool for communicating, creating and sharing content have
turned it into an instrument that must be taken into account in education. However, although for many
authors Twitter is one of the social networks that can be best integrated in educational settings, its
use is not widespread among students with no higher education. That is why we consider the work
presented in this paper as an initiative that must be born in mind in the field of secondary education,
where 16-year-old Music students have used Twitter to increase and expand their knowledge on cer-
tain educational aspects, which cannot be easily covered by a textbook.
1. INTRODUCCIN
La Web 2.0 engloba un conjunto de ecosistemas en el que cualquier usuario puede aportar y compartir
de forma creativa los contenidos que desee (Greenhow, Robelia, & Hughes, 2009), y Twitter forma
parte de estos ecosistemas. Twitter es, sin lugar a dudas, la plataforma de microblogging ms popular
en la actualidad, entendindose por microblog un servicio que permite a los usuarios escribir y leer
breves mensajes de texto (140 caracteres en Twitter) desde ordenadores o dispositivos mviles para
ser publicados en la Web (Oulasvirta, Lehtonen, Kurvinen, & Raento, 2009). Hay estudios que su-
Tabla 1. Oportunidades de Twitter en un contexto educativo (Guzmn, del Moral, Gonzlez Ladrn de Guevara, 2012).
Oportunidades
Autores Twitter herramienta catalizadora del Twitter herramienta dinamizadora de la
proceso de enseanza-aprendizaje: participacin-interaccin en la comunidad
Utilizacin de hashtags educativa por medio de Tweets
Carmona et al. Su interaccin informal propicia y esti- Cambia la dinmica formativa porque pro-
(2009) mula el aprendizaje colaborativo. mueve la comunicacin.
Genera autoaprendizaje Estimula la creatividad y la imaginacin
Toro (2010) Cambia la dinmica en el aula y conecta Posibilita postear o enviar mensajes a un
a los estudiantes del mundo. grupo rpidamente.
La limitacin de 140 caracteres activa Su gil comunicacin es entretenida y moti-
la capacidad de sntesis y la atencin. vadora.
El proceso educativo es ms participativo al
intercambiar experiencias y buenas prcticas.
Grosseck y Holotes- Favorece un clima educativo distendido. Propicia la interaccin interdisciplinar entre
cu (2010) Facilita el aprendizaje por su formato expertos.
multimedia.
Rinaldo et al. (2011) Fomenta el logro de objetivos educativos. Genera inters, discusin y participacin.
Johnson (2011) Los comentarios de los docentes a los Es idneo para comunicarse entre los estudian-
tweets de los estudiantes les dotan de tes.
mayor credibilidad en este contexto de
conversacin informal.
Holotescu y Gros- Permite que los docentes colaboren con La interaccin colaborativa generada entre pro-
seck (2009) los estudiantes en el desarrollo de activi- fesores y estudiantes origina nuevos modelos
dades. pedaggicos.
Barreto y Jimnez Puede utilizarse para generar discusin y Permite compartir experiencias y opiniones.
(2010) lluvia de ideas.
Holotescu y Gros- Facilita el aprendizaje en red. Propicia cooperacin y colaboracin en pro-
seck (2010) yectos.
Facilita la evaluacin de diferentes temas a
travs de las opiniones de expertos.
Chamberln y Leh- Profesores y estudiantes usan Twitter para Educadores y estudiantes pueden compartir
mann (2011) comunicarse dentro y furera del aula. opiniones en micro-debates sobre temas espe-
cficos.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Participantes y contexto
La experiencia didctica que aqu se presenta se ha llevado a cabo con un grupo de 27 alumnos de
msica del 4 de ESO (alumnos de 16 aos de edad) durante el curso acadmico 2015-2016, en el IES
Vicente Medina (Archena, Murcia). En 4 de ESO la msica es una materia optativa con una carga
lectiva de tres horas semanales.
4. CONCLUSIONES
Twitter puede ser una herramienta fundamental para tener acceso a una informacin rica y actualiza-
da continuamente. En este trabajo ha podido constatarse que Twitter puede enriquecer la informacin
de un libro de texto sobrepasando todas sus posibilidades: actualizacin continua, formato gil, ca-
ractersticas multimedia, flujo comunicativo instantneo con feedback inmediato, etc. La informacin
encontrada por el alumnado sobre la industria discogrfica, sobre las fases de la produccin musical,
sobre productores famosos, sobre el proceso de grabacin de un disco o sobre los nuevos medios de
difusin musical, demuestra que herramientas como Twitter, si se utiliza con buen criterio, pueden ser
una valiossima ayuda para las clases de msica.
Consideramos que es conveniente que los profesores nos propongamos mirar ms all del libro
de texto que es una ayuda innegable para proporcionar unos contenidos ordenados y concretos en
un nivel educativo como la Educacin Secundaria-, pero la utilizacin de una red social como Twitter
puede contribuir enormemente a facilitar el trabajo del profesor cuando se trabajan temas tan de
actualidad y, en demasiadas ocasiones, poco desarrollados en los libros de texto.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
En este trabajo se pretende evaluar la capacidad para la escritura colaborativa en lnea de un grupo de
estudiantes del primer ao de una Tecnicatura Universitaria. Para ello se analizaron las intervenciones
realizadas por los estudiantes en una actividad de escritura colaborativa en una wiki, teniendo en
cuenta sus datos biogrficos y sus apreciaciones posteriores sobre su participacin en la actividad, para
luego compararlas con las apreciaciones realizadas por el equipo docente. Los resultados obtenidos
indican que un 73,9% de los estudiantes pudo completar satisfactoriamente la actividad, sin embargo,
slo el 33,8% de ellos, logr efectivamente escribir colaborativamente en lnea. Resulta interesante
destacar que el 77,3% de los estudiantes que pudieron escribir colaborativamente sin mayores dificul-
tades manifestaron haber transitado previamente alguna experiencia de educacin superior, mientras
que quienes se encuentran iniciando estudios universitarios, en su mayora, no lograron hacerlo. Estos
resultados sugieren que es necesario tener en cuenta las trayectorias educativas de los estudiantes a la
hora de disear y tutorar actividades en lnea que impliquen la puesta en juego de competencias para
la escritura y el trabajo colaborativo.
ABSTRACT
This paper aims to assess the capacity to write online collaboratively of a group of students that
recently entered the Nuclear Medicine Technology Career. The interventions made by the students
during a collaborative writing activity on a wiki were analyzed taking into account their biographical
data and the subsequent self-assessment of their participation in the activity. We, also, compared the
students and teachersappreciations. The results indicate that 73.9% of students could successfully
complete the activity, however, only 33.8% of them actually managed to write collaboratively online.
Interestingly, 77.3% of students that were able to write collaboratively without difficulty had previous
experience of higher education, while those who are starting university studies, mostly failed to do
so. These findings suggest that it is necessary to consider the educational trajectories of students when
designing online activities involving skills for collaborative writting and collaborative work.
1.3 Propsito
El trabajo y la escritura en colaboracin se han convertido en elementos distinguidos en los diseos
pedaggicos de las cursadas tanto en lnea como mixtas. Y como se mencion anteriormente, en los
ltimos aos la relevancia que se le otorga al trabajo y a la escritura colaborativa ha ganado lugar en
los mbitos de educacin superior. Sin embargo, es poco frecuente encontrar diagnsticos que per-
mitan comprender las disposiciones de los estudiantes para abordar este tipo de tareas (Gros Salvat,
2011; Salinas, 2012). Es decir, los equipos docentes suelen esperar que los estudiantes sean capaces
de trabajar y escribir colaborativamente, sin embargo poco se tiene en cuenta si las competencias
para esa tarea han sido desarrolladas en instancias formativas previas. As, el objetivo de este trabajo
es evaluar si las competencias relativas al trabajo colaborativo que presentan los estudiantes que
ingresan a la universidad, particularmente en lo que refiere a la escritura con otros y en lnea, est en
relacin con su trayectoria como estudiante. Nuestra hiptesis de trabajo es que la escritura con otros
es un proceso que requiere actitud reflexiva y eventos mltiples de prctica, y que no es un tipo de
saber que necesariamente tengan todos los estudiantes que llegan a la universidad. Es central dilu-
cidar esta cuestin para no dar por aceptado que los estudiantes ingresantes son capaces de escribir,
en forma colaborativa y no cooperativa -siguiendo la distincin planteada por Gros (2011)-, informes
de laboratorio u otro tipo de escritos producto del trabajo en grupo, sin que transiten algn tipo de
espacio de enseanza y aprendizaje al respecto.
Con el propsito de poner a prueba nuestra hiptesis diseamos dentro del dispositivo tecno-
pedaggico que tiene como objeto promover en los estudiantes competencias para la escritura colabo-
rativa, una instancia diagnstica. Los resultados obtenidos fueron analizados considerando variables
tales como experiencia previa en estudios superiores, uso previo de herramientas para el trabajo
colaborativo, o la actividad laboral de cada estudiante. Los hallazgos de este estudio pretenden ser una
gua para contribuir en la disposicin que docentes del nivel superior deberan adoptar al momento de
enfrentar cursos de los primeros aos de las carreras tcnicas universitarias.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
Comunicacin es una asignatura del primer ao de la Tecnicatura Universitaria en Medicina Nuclear
que se dicta desde el ao 2008 en la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la Universidad de Buenos
Aires (FFyB, UBA). Durante los primeros aos de dictado el modo de cursada fue presencial, en
cambio a partir de 2015 la modalidad pas a ser en lnea. Para este trabajo se consideraron slo estu-
diantes de las dos cohortes de cursada en lnea: 88 estudiantes en total, 38 pertenecientes a la cohorte
2015 y 50 pertenecientes a la cohorte 2016.
En general, los estudiantes de la Tecnicatura Universitaria en Medicina Nuclear constituyen una
poblacin heterognea tanto en edad como en experiencias laborales, educativas y familiares. En las
cohortes analizadas el 52,3% de los estudiantes refiri tener experiencia previa en alguna instancia
de estudios superiores, no habiendo completado esos trayectos la mitad de ellos. El 40,9% no tena
actividad laboral al momento de iniciar la cursada y slo un 26,1% tena experiencia previa en el
manejo de herramientas colaborativas (paquete de Google Drive o similar).
3. RESULTADOS
Del total de estudiantes participantes del dispositivo, un 73,9% logr escribir con otros en lnea duran-
te esta primera etapa (participaciones de tipo IV y V) mientras que un 26,1% no logr hacerlo (parti-
cipaciones de tipo I, II y III). En el Grfico 1 se muestra el detalle de las intervenciones realizadas por
los estudiantes segn las categoras de anlisis establecidas. Slo el 25,0% efectivamente escribi en
colaboracin (participacin de tipo V).
En relacin a las variables biogrficas recolectadas en forma previa a esta actividad el 59,1%
de los estudiantes seal que trabaja (T), 26,1% que tiene manejo de herramientas para el trabajo
colaborativo del tipo entorno Google Drive (GD), y 52,3% que realiz estudios universitarios en
forma previa (EP).
En los Grficos 2 a 4 se muestra el nmero de estudiantes que realiz cada tipo de intervencin
segn cada variable biogrfica registrada. De los estudiantes que tuvieron una participacin catego-
rizada como de tipo IV o V, el 87,0% y 77,3% seala haber tenido previamente alguna experiencia
de educacin superior, el 53,5% y 68,2% trabaja y el 23,3% y 40,9% tiene experiencia en el uso de
herramientas colaborativas, respectivamente.
Es interesante sealar que si se analizan las correlaciones entre las variables biogrficas y las
intervenciones de tipo IV y V, se encuentra una diferencia significativa slo para la realizacin de
estudios universitarios previos (Grfico 4). Este resultado sugiere que: i- tener estudios universitarios
previos no asegura que los estudiantes sean capaces de escribir colaborativamente en lnea, ya que
de 37 estudiantes que pertenecen a este grupo, 20 realizan intervenciones de tipo IV y 17 de tipo V.,
y ii- para realizar intervenciones de tipo V es relevante haber tenido estudios previos, ya que de los
22 estudiantes que realizaron este tipo de intervenciones, un 73,9% (17 estudiantes) seal haber
realizado estudios universitarios anteriormente.
Como ltima fase del diagnstico, los estudiantes respondieron un cuestionario de reflexin en
el que sealaron qu tipo de intervencin creen haber realizado. Al comparar las respuestas de los
estudiantes con la categorizacin asignada se evidencia que el 16,4% subestima su intervencin, el
29,1% la sobreestima y el 54,5% coincide.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El trabajo aqu presentado constituye un anlisis de la primera parte del dispositivo tecno-pedaggico
implementado durante los aos 2015 y 2016 en la asignatura Comunicacin. El objetivo de este dispo-
sitivo consiste en diagnosticar y promover competencias para el trabajo y la escritura colaborativa en
estudiantes que ingresan a la universidad. Esta primer parte, est centrada particularmente, en diag-
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Alleva, Karina
Bioqumica (Universidad de Buenos Aires, 2000). Doctora en Biofsica (Universidad de Buenos Aires,
2007). Diploma Superior en Enseanza de las Ciencias (FLACSO, 2006). Especialista en Educacin y
Nuevas Tecnologas (FLACSO, 2015). Actualmente Profesora Asociada (Ctedra de Fsica, Facultad
de Farmacia y Bioqumica, UBA). Investigadora Adjunta (CONICET).
RESUMEN
La preocupacin por los resultados de los informes PISA en materia de educacin a la par que por
el fracaso escolar ha hecho que sean numerosas las nuevas metodologas que se estn desarrollando
en las aulas de secundaria. Sin embargo el profesor de secundaria en formacin sigue recibiendo en
la universidad una leccin magistral de cmo deberan ser esas nuevas metodologas activas, a pesar
de que su perfil profesional ha de estar adaptado a la adquisicin y desarrollo de las competencias
profesionales dirigidas al desarrollo de un aprendizaje en el que el alumno tome mximo protagonis-
mo. Partiendo del anlisis de las ideas previas de los estudiantes del mster online de profesorado de
secundaria acerca de las competencias docentes y las nuevas metodologas, se han establecido grupos
de trabajo colaborativo en las sesiones presenciales virtuales para poner en prctica metodologas
activas como aprendizaje basado en problemas, anlisis de casos y clase invertida. Los resultados
obtenidos, indican que los alumnos han sido capaces de asimilar mejor las metodologas, integrarlas,
desarrollar las competencias docentes y corregir las ideas previas errneas.
ABSTRACT
The concern for the results of PISA reports on education as well as academic failure has made numer-
ous new methodologies that are being developed in secundary classrooms. However, the secondary
school teacher in formation continues to receive at the university a masterclass about those new active
methodologies, despite his professional profile must be adapted to the acquisition and development
of professional competences aimed at the development of a learning in which students take maxi-
mum prominence. Based on analysis of previous ideas of the online Master students about teaching
competences and new methodologies, collaborative working groups have been established in virtual
classroom sessions to implement active methods as problem-based learning, case analysis and flipped
classroom. The results indicate that students have been able to improve the assimilation of methodol-
ogies, integrate, develop teaching competences and correct erroneous preconceptions.
1.3 Propsito
El objetivo de este trabajo se centra en formar a los nuevos profesores de secundaria en las compe-
tencias profesionales, a travs del desarrollo de clases presenciales virtuales en las que se trabaja en
grupos colaborativos poniendo en prctica distintas metodologas activas.
La hiptesis es que desarrollar metodologas activas como alumno durante el Mster de profesora-
do favorece la comprensin y aprendizaje de dichas metodologas y la adquisicin de las competencias
de los futuros docentes.
El punto de partida de la investigacin surge tras el planteamiento de una serie de cuestiones al
grupo de alumnos el primer da de clase. Estas preguntas tienen como objetivo orientar al docente
sobre el nivel de conocimientos previos de los alumnos.
Las cuestiones planteadas son relativas al conocimiento de los alumnos en torno a los contenidos
relacionados con el significado y el desarrollo de las competencias docentes (definidas en el proyecto
Tuning), as como sus conocimientos acerca de metodologas y modelos pedaggicos tiles en la
enseanza de las ciencias. Al tratarse de una prospectiva inicial de la situacin de los grupos clase es-
tudiados, las respuestas se han analizado cualitativamente. El resumen de ese anlisis es el siguiente:
Los alumnos asumen cuales son las principales caractersticas de la competencia docente y con-
sideran de gran importancia el conocimiento informtico y de la lengua extrajera, la organizacin
y la motivacin, sin embargo no le dan la misma importancia a funciones como el conocimiento
pedaggico, el dominio de la asignatura, el liderazgo o la propia evaluacin de la prctica docente.
La gran mayora de los alumnos que comienzan sus estudios en el Mster de profesorado son cons-
cientes de la importancia que tienen el conocimiento ntegro de la clase, las ideas de los alumnos, el
uso de bibliografa y material didctico adecuado y la actualizacin constante de sus conocimientos.
En relacin a la importancia de contextualizar la metodologa en funcin del grupo clase, la mayor
parte de los alumnos est de acuerdo o totalmente de acuerdo, esto contrasta claramente con los
resultados que se obtienen al preguntarles respecto al conocimiento de las metodologas y modelos
didcticos, donde se encuentra que en la mayora de los casos desconocen en qu consisten las prin-
cipales metodologas que como docente han de introducir en el aula.
A la vista de los resultados se plantea una propuesta de trabajo en el aula basada en el trabajo por
grupos colaborativos y desarrollo de metodologas activas, que permita la adquisicin de las compe-
tencias docentes.
2.2 Instrumentos
El anlisis de la adquisicin de las competencias profesionales se ha llevado a cabo a travs de dos
puntos de vista, el del profesorado y el del alumnado. Ambos toman como referencia las compe-
tencias genricas definidas en el proyecto Tuning. Treinta subcompetencias diferenciadas en tres
2.3 Procedimiento
La configuracin del entorno virtual utilizado facilita que se pueda seguir un modelo de clase inver-
tida (Iigo, 2015), ello posibilita un proceso de enseanza aprendizaje integral, donde se combinara
la enseanza presencial virtual con mtodos basados en la perspectiva constructivista del aprendizaje
(Garca Barrera, 2013).
El primer da de clase se les indica a los alumnos el modo de proceder en las distintas sesiones y se
utilizan los ltimos minutos para indicarles cmo se pueden emplear las distintas herramientas que
posibilita el programa utilizado en las sesiones presenciales virtuales.
El trabajo del alumno empieza en casa, donde debe verse, las veces que necesite, las sesiones ma-
gistrales grabadas (cuya duracin no supera los quince minutos) y leer documentos seleccionados para
entender los conceptos tericos de cada tema. Por ello, al inicio de cada clase presencial virtual, en la
sesin principal, y actuando como anfitrin, el profesor repasa con los alumnos los conceptos clave
que han tenido que asimilar, a la par que se resuelven las dudas planteadas. Posteriormente se pasa
a explicar de forma pormenorizada la actividad grupal a desarrollar en esa sesin (estudios de caso,
aprendizaje basado en problemas o reflexiones grupales), a la vez que se les entregan los documentos
necesarios para su consecucin, es decir, se relega al aula virtual aquellas actividades que implican
continua interaccin y participacin. Tras ello, el profesor distribuye la clase en grupos de trabajo, con
lo que cada grupo tiene una sala propia en la que poder discutir y poner las conclusiones por escrito
sobre la actividad a realizar. Una vez que la actividad grupal est llegando a su fin, el profesor emitir
un mensaje a todos los alumnos de los minutos que tienen para finalizar su trabajo y reunirse en la
sesin principal (esta ltima accin la controla el profesor, que cuando d por concluida la actividad
grupal, deshar los grupos de trabajo obligando a los alumnos a volver a la sesin principal). Una vez
reunidos todos en la sesin principal, el profesor pedir un representante por cada grupo, para que
pueda explicar al resto de la clase las conclusiones a las que han llegado, y entablar de ese modo una
discusin final con toda la clase.
Los tipos de actividades que se han desarrollado son:
1. Actividad estudio de caso: segn Wasserman (2006), el estudio de caso se construye sobre una
idea o ideas importantes de una asignatura determinada e incluye ms informacin -psicolgica,
sociolgica, cientfica, etc.-, por lo que se muestra como actividad que precisa de soluciones
3. RESULTADOS
Los resultados que se observan en la Figura 2 muestran que las opiniones del alumnado sobre
adquisicin de competencias son coincidentes con el anlisis IPA realizado con la opinin de los
profesores. Se puede destacar la baja adquisicin de las competencias CST 6, 7, 9 y 10 y CIT 7.
Cuando se les pregunta a los alumnos por el grado de conocimiento que tienen acerca de los
modelos o metodologas didcticas, indican que tras finalizar las asignaturas estudiadas, conocen las
diferentes metodologas y modelos didcticos, principalmente aquellos que se han utilizado en clase
de modo prctico.
En relacin a las metodologas trabajadas en el aula virtual, los alumnos muestran un mayor grado
de satisfaccin por el trabajo colaborativo y activo.
Respecto al nivel de aprendizaje del trabajo activo a travs de las clases prcticas, el 90% de los
alumnos considera que ha sido alto o muy alto. Y dentro de ese trabajo activo, las actividades desa-
rrolladas que consideran ms tiles son el estudio de caso seguido del ABP.
En la Figura 3 se observan las opiniones favorables del alumnado acerca de la mejora de la com-
prensin de las metodologas activas para su posterior utilizacin con sus futuros alumnos, siendo las
sesiones expositivas las que menos beneficios ofrecen al alumnado para comprender dichas metodo-
logas activas.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La importancia de realizar una enseanza competencial que limite la distancia entre los planes de
estudio y la realidad del aula (Hernndez-Pina, 2002) queda patente con las ideas previas que mostra-
ban los alumnos al principio del estudio. El desarrollo de metodologas que favorecen la adquisicin
de competencias hacen que el alumno reconozca por una lado la capacidad de desarrollarlas por s
mismos en la realidad de su futura aula y por otro lado la importancia que tiene cada una de ellas.
La prospectiva inicial mostraba un desconocimiento de los alumnos en cuanto a las metodologas a
utilizar aunque consideraban importante que dichas metodologas se adaptasen a las necesidades del
grupo clase como indica Pegalajar (2015).
En este estudio se ha tomado como referencia los planteamientos de Benarroch (2011) acerca de
las debilidades y la falta de coherencia en los modelos de enseanza utilizados en la formacin del
profesorado y los que se pretenden que el futuro profesor aplique en sus aulas, as como las pecu-
liaridades de la enseanza online para plantear el uso activo de estas metodologas que favorecen
el aprender-haciendo. Los resultados muestras como el uso de este tipo de trabajo en el aula virtual
ha permitido que los alumnos las asimilen y las identifiquen como necesarias para su labor docente,
corroborando la hiptesis de partida.
5. REFERENCIAS
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Ciencias, 8(1), 20-40.
RESUMEN
El sistema universitario espaol viene sufriendo cambios importantes como consecuencia del nuevo
proceso de convergencia europea. Entre otros cambios, nos encontramos con un modelo educativo
que se centra principalmente en la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes. Por otra
parte, las Tecnologas de la Relacin, la Informacin y la Comunicacin son ya un elemento impor-
tante dentro de nuestro actual sistema educativo. Ms concretamente, a travs de las redes sociales se
producen nuevas formas de interaccin y comunicacin entre los usuarios. Este trabajo es la primera
fase de un proyecto de investigacin ms ambicioso, cuyo objetivo fundamental consiste en analizar
las posibilidades didcticas de las redes sociales para el desarrollo de competencias genricas en el
alumnado de Educacin Superior. En esta primera etapa del proyecto, se describe el proceso de diseo
y validacin de un instrumento de recogida de datos, analizndose las propiedades psicomtricas de
la escala a partir del anlisis de contenido (tanto a travs de juicio de expertos como de la aplicacin
de una prueba piloto) y de fiabilidad (mediante el mtodo de las dos mitas y el coeficiente Alfa de
Cronbach). Este anlisis permite el desarrollo de nuevos planteamientos curriculares dentro de los
procesos de enseanza-aprendizaje del alumnado universitario, partiendo de la utilizacin de metodo-
logas ms activas y participativas basadas en el uso de las redes sociales consideradas como nuevos
recursos didcticos de carcter tecnolgico.
ABSTRACT
The Spanish university system is undergoing major changes as a result of the new European conver-
gence process. Among other changes, we find an educational model that focuses primarily on the
acquisition of skills by students. Moreover, Relationship Technologies, Information and Communica-
tion are already an important element in our current educational system. More specifically, through
social networking new forms of interaction and communication between users occur. This work is
the first phase of a project more ambitious research whose fundamental objective is to analyze the
educational possibilities of social networks for the development of generic skills in Higher Educa-
tion students. In this first stage of the project, the design process and validation of an instrument of
data collection is described, analyzed the psychometric properties of the scale from content analysis
(both through expert judgment and the pilot application) and reliability (by the two halves method`s
and Cronbach Alfa). This analysis allows the development of new curricular approaches within the
teaching-learning of university students, based on the use of more active and participative methodolo-
gies based on the use of social networks considered as new technological teaching resources.
KEY WORDS: social networks, skills, students, higher education, European Convergence.
1.3 Propsito
Collis y Montgomery (2007) entienden que el trmino competencia est referido a la integracin
de conocimientos, habilidades y actitudes que capacitan al estudiante para actuar de forma efectiva y
eficiente ante una situacin dada. As pues, la competencia tiene relacin con la accin: se desarrolla
y actualiza en la accin, est vinculada a un contexto, facilita la resolucin eficaz de situaciones
laborales conocidas, integra el saber, saber hacer y saber ser, se constituye de conocimientos, habili-
dades y actitudes que producen resultados tangibles y su medida nos informa del grado de dominio
conseguido en el alumnado (Buenda et al., 2011).
Desde la Educacin Superior, se debe incorporar a la educacin cientfica y tcnica de los estudian-
tes el desarrollo de determinadas competencias genricas (Corominas, 2001); se trata de habilidades
cognitivas, sociales, emocionales y ticas (iniciativa, esfuerzo por la cualidad, responsabilidad, etc.)
que tienen carcter transferible y constituyen el saber ser de la educacin profesional del alumnado
universitario.
Rauhvargers (2011) expone cmo el aprendizaje por competencias es de mxima importancia en el
Espacio Europeo de Educacin Superior a la hora de construir un currculum ptimo. As pues, dicha
investigacin supone el punto de partida para el anlisis de las posibilidades didcticas de las redes
sociales para el desarrollo de competencias genricas en alumnado de Educacin Superior. De modo
ms concreto, este trabajo pretende dar respuesta a las siguientes cuestiones:
Describir el proceso de diseo del Cuestionario sobre posibilidades didcticas de las redes so-
ciales para el desarrollo de competencias genricas en alumnado universitario.
Analizar la validez de contenido y de constructo del instrumento de recogida de datos.
Examinar la confiabilidad de la escala.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
Esta investigacin se ha planteado para el alumnado de la Universidad de Jan, vinculada a la totali-
dad de Escuelas y Facultades que la integran (Escuela Politcnica Superior, Facultad de Ciencias de
la Salud, Facultad de Ciencias Experimentales, Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas, Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educacin y Facultad de Trabajo Social) as como a los distintos
Grados que se imparten.
2.3 Procedimiento
El diseo y la validacin de un cuestionario deben reunir criterios de fiabilidad y validez, con la
intencin de asegurar que el instrumento evala aquello que realmente se propone. As pues, se ha
tenido en cuenta la descripcin de las competencias genricas establecidas en el Proyecto Tuning
Educational Structures in Europa Project (2009), tales como: competencias instrumentales, interper-
sonales y sistemticas.
En primer lugar, las competencias instrumentales, identificadas con capacidades de carcter cog-
nitivo, metodolgico, tecnolgico y lingstico que posibilitan un desenvolvimiento acadmico bsico
al estudiante universitario.
Por otra parte, las competencias interpersonales, relacionadas con la capacidad de utilizar las ha-
bilidades comunicativas y crticas, esto es, aquellas capacidades que hacen que la persona logre una
buena interaccin con los dems. stas aparecen subdividas en competencias individuales (relativas a
la capacidad de expresar los sentimientos, habilidades crticas y de autocrtica) y sociales (relaciona-
das con la capacidad de trabajar en equipo, expresin de compromiso social o tico).
Finalmente, las competencias sistmicas permiten aproximarse a la realidad en su complejidad de
relaciones; suponen una combinacin de la comprensin, la sensibilidad y el conocimiento que permi-
ten a la persona ver cmo las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Este tipo de competencias
requieren como base la adquisicin previa de competencias instrumentales o interpersonales.
3. RESULTADOS
El diseo del Cuestionario sobre posibilidades didcticas de las redes sociales para el desarrollo
de competencias genricas en alumnado universitario parte del anlisis del Proyecto Tuning
Educational Structures in Europa Project (2009). Ello ha permitido confeccionar un banco de
posibles preguntas que diesen respuesta a las competencias establecidas, tal y como se establece en
la tabla 1.
Una vez conformada la primera versin del cuestionario, se ha comprobado la validez del conte-
nido a partir del juicio de expertos por parte de doce profesores universitarios del rea de Didctica
y Organizacin Escolar de diferentes universidades espaolas. As pues, se les pidi a los expertos
universitarios que valoraran la adecuacin y pertinencia de cada uno de los tems incluidos en el
instrumento.
La seleccin de los expertos se ha llevado a cabo a partir de criterios tales como: experiencia en la
realizacin de juicios y toma de decisiones basada en evidencia o experiencia previa, reputacin en la
comunidad, disponibilidad y motivacin para participar e imparcialidad y cualidades inherentes como
confianza en s mismo y adaptabilidad (Skjong y Wentworht, 2000). La revisin que stos llevaron
a cabo del cuestionario no produjo importantes modificaciones, pues tan slo se plantean cuestiones
de redaccin para evitar posibles confusiones entre los encuestados. Los cambios incorporados al
cuestionario se llevaron a cabo cuando se produca una coincidencia en la valoracin cualitativa entre
tres o ms expertos.
Por su parte, la validez de constructo se ha realizado a partir de una prueba piloto a 80 estudian-
tes del Grado de Educacin Primaria de la Universidad Catlica de Murcia. El objetivo consiste en
realizar el cuestionario sobre una pequea muestra real de individuos de iguales caractersticas a la
poblacin objeto de estudio. Para ello, se ha utilizado un muestreo aleatorio simple, formando parte
de la muestra aquellos que han respondido de manera voluntaria al cuestionario (N=120).
El anlisis de datos se ha realizado a partir del programa estadstico Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS, versin 21), al considerarlo un recurso idneo para este estudio, llevndose a
cabo los anlisis estadsticos con un nivel de significacin de p<.05. As pues, el ndice de adecuacin
muestral KMO alcanza un valor de .862 y la prueba de esfericidad de Bartlett es de 1801.765 (p=.000).
Estos datos hacen que se rechace la hiptesis nula que plantea que la matriz de correlacin inter-tems
es identidad y se considera que las respuestas estn sustancialmente relacionadas.
Para el anlisis de fiabilidad se han obtenido resultados favorables, pues el mtodo Alfa de Cronbach
ha obtenido un valor de .954. Adems, y para asegurar an ms la fiabilidad del instrumento, se ha
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Este trabajo pretende sentar las bases para futuras investigaciones centradas en el anlisis de las
percepciones del alumnado universitario acerca de las posibilidades didcticas de las redes sociales
para el desarrollo de competencias. El contexto universitario creado a partir del Espacio Europeo de
Educacin Superior ha posibilitado el desarrollo de un nuevo planteamiento curricular y la utilizacin
de una metodologa ms activa y participativa, capaz de centrar el proceso de enseanza-aprendizaje
en la actividad del estudiante.
Por ello, puede resultar interesante para el docente universitario conocer en qu medida este tipo de
herramientas tecnolgicas posibilitan al alumnado de Educacin Superior alcanzar las competencias
genricas establecidas para la titulacin que estn cursando. Tal y como afirma Kirchman (2010), si
pensamos en la escuela como lugar dnde se forman a las personas y en las redes sociales como m-
bitos de inmersin y desempeo de personas, es factible la utilizacin de redes sociales en el mbito
educativo.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Las redes sociales se constituyen ahora mismo en espacios de empoderamiento juvenil, pues en ellas
se abren diversas acciones potenciadoras de movilizacin social y participacin poltica. En tales co-
yunturas se propician saberes distintos que es importante revisar en la temporalidad y espacialidad
social, pues son urgencias polticas, sociales y econmicas que traducen de muchas formas su condicin
cultural. La dinmica de las redes sociales es puente de mediacin entre el joven actual, la informacin
y el mundo que configura. Estas prcticas polticas ciberactivistas se revelan como una concepcin de
poltica juvenil contempornea donde se representa socialmente lo poltico y se estructura una potica
social cargada de sentidos emotivos-simblicos, se arquetipan en el ciberespacio y se corresponden
como sentidos movilizadores de ese cambio. Ello alude a un ciberacotecimiento que enuncia nuevas
prcticas de la poltica juvenil con componentes que revitalizan los tejidos sociales para la movilizacin
social. El trabajo que se presenta es entonces la descripcin terica-conceptual de un Modelo mtico de
accin poltica en red, resultado de una investigacin que busc dar rplica al pensamiento y los actos
de una comunidad juvenil tecno-conectada que convive en las fortalezas y debilidades de los contextos
actuales. Esto concluye en la identificacin de una estructura de los nuevos paradigmas sociales de
accin poltica y sus componentes que revitalizan los tejidos sociales para la movilizacin social.
PALABRAS CLAVE: ciberpoltica, comunidades juveniles, modelo mtico, redes sociales, urgen-
cias sociales.
ABSTRACT
Social networks are the youth empowerment spaces now, since in them open up several potentializing
actions of social mobilizations and political participation. In such situations are conducive different
knowledge which area important to check in the temporality and social spatiality, since those area
political urgencies, economical and socials that translate in many ways their natural condition. The
dynamics of social networks are the bridge of mediation among the current youth, the information
and the world whom sets it. These cyberactivist political practices reveals themselves as a conception
of the contemporary political youth where politics it is represented and it is structured as a social
poetics loaded with emotional-symbolism, that it archetypes itself in the cyberspace and it belongs
as mobilizers senses of that change. It refers to a cyber-happening that enounces new practices of
the political youth with components that revitalizes the social tissues of social movements. The work
that is presented here is the description theoretical- conceptual of a mythical model of political action
online, as a result of an investigation that seek to answer to acts and thoughts of a youth community
techno-connected that coexist in strengths and weaknesses of current contexts. This concludes in the
identification of a structure in the new social paradigms of political action and its components that
revitalized the social tissue for social mobilization.
KEY WORDS: cyber politics, youth communities, mythical model, social networks, social urgencies
Seala Nstor Garca Canclini (2005) que averiguar sobre lo que significa ser joven es tambin una
pregunta de tiempo (p. 168). Cuando l coloca la reflexin del ser joven como una condicin de tiempo
se responde a la necesidad de dar cuenta tambin de los cambios de una poca, que son elocuentes
en la vida cotidiana de los distintos sectores juveniles. Sobre esta denominacin social es que los
conceptos comienzan una trasformacin de sentidos que matizan sus umbrales entre un marco social
y otro. Estas dinmicas socialmente transitorias se pueden definir en trminos de acontecimientos, un
poco en esa mirada de Foucault:
La nocin de esttica conviene tambin reflexionarla en este marco, aunque vale fundamentar esa
mirada en las ideas de Mario Perniola (2008) cuando distingue estos tiempos actuales en el dominio
de la esttica: Todo indica que, en el plano del sentir, nuestra poca ha ejercido su poder. Cabra
definirla, por tanto, como una era esttica (p. 27). Esta condicin de esttica social es entendida
aqu como un tejido que brota de los confines de los sentires de los sujetos sociales; figuras que se
dibujan en una escala de conos, smbolos y narrativas, cuya procedencia se fertiliza en la matriz
social, va toman su forma en relacin los diferentes sistemas sociales y se visualiza en las prcticas de
los sujetos. Somos criaturas susceptibles a este encanto y, en consecuencia, la esttica ejerce tambin
un papel constitutivo en la produccin de imaginarios, la legitimacin del poder, la construccin del
conocimiento y, sobre todo, la presentacin de las identidades. (Mandoki, 2006, p. 9).
La forma de entender la expresin de los sentires sociales se hace posible en la representacin.
La representacin desde luego es una imagen, pero esa imagen del cuerpo tiene presencia en tanto
surge de la semejanza del cuerpo fsico. Quien hace uso de la virtualidad no est fsicamente, pero si
est toda la fsica que los construye y constituye (Snchez, 2013, p. 23). Otra forma de exponer el
concepto al que se liga este estudio es expuesto por Jean-Claude Abric (2001): Una representacin
siempre es la representacin de algo para alguien. (p. 3).
1.3 Propsito
Este estudio socio-cultural trata de dar rplica al pensamiento y los actos de una comunidad juvenil
tecno-conectada que convive en las fortalezas y debilidades de los contextos actuales. Esto mismo
propicia un objetivo general que apunta a:
Examinar el imaginario de los jvenes universitarios, a partir del discurso de la accin poltica
realizada en redes sociales, que revele lo significativos de las representaciones sociales del joven
universitario de la UJAT.
La manera ms clara de orientar el camino ha sido marcar supuestos; trazos que sirven como
ideas previas para dirigir la investigacin:
El votante universitario, en muchas ocasiones considerado no creyente de los procesos democr-
ticos, encontr en el territorio de las redes sociales un escenario propicio que lo devel como un
actor poltico dentro de esfera pblica.
Los momentos de crisis poltica vivida en la entidad y la condicin de universitarios, determina-
ron en los jvenes, la participacin de sus prcticas de ciberpoltica.
2. MTODO
En la definicin de la idea a desarrollar es claro que se parte de una investigacin de corte cualitativo
con un estudio de caso situacional; se entiende ste como el anlisis de un acontecimiento que dota
de experiencia y genera una perspectiva en todos los que han participado del mismo (Rodrguez, Gil,
& Garca, 1996, p. 94).
El enfoque de las representaciones sociales cumple esa funcin de unificar e integrar lo individual
y lo colectivo, lo simblico y lo social, el pensamiento y la accin (Araya, 2002). De ah tambin
la incursin de la hermenutica de las imgenes, perspectiva que aporta trazos conceptuales y ex-
2.2 Instrumentos
La investigacin presenta un bosquejo que indaga en la recuperacin de la memoria, a travs de
recurso tcnicos como la entrevista, los discursos puestos en la red por los jvenes y la bitcora en el
estudio del sujeto, lo que asegura algunos aspectos relevantes de inters acadmico y profesional; por
un lado, su carcter crtico y por supuesto, su contribucin al conocimiento social.
2.3 Procedimiento
El anlisis se plantea entonces en una lgica comprensiva del sujeto y su interaccin en un campo
social; esta lgica propicia la confrontacin de la informacin a partir de las vertientes que generan
una interpretacin sostenida en la informacin de los datos recabados. Taylor y Bogdan (1987) deno-
mina este recurso metodolgico como triangulacin mltiple, que consiste en la combinacin de un
estudio nico con distintos mtodos o fuentes de datos que se constituye en un modo de confrontar y
someter a control recproco relatos de diferentes informantes. Este recurso permite una comprensin
ms profunda y clara del escenario y de las personas estudiadas. (p. 92). Su concepcin metodolgica
se define con mayor precisin en una bsqueda para combinar datos, teora y metodologa. (Bisque-
rra, 2001, p. 265), donde la apuesta terica toma su mejor perspectiva en el estudio del sujeto y su
interactividad socia-poltica, marco de las representaciones sociales.
No se pueden perder de vista los ejes esenciales del estudio de jvenes, (identidades juveniles, la
interaccin o flujos comunicativos sobre los roles y acciones, y las prcticas polticas). Los aportes
discursivos del anlisis se estructuran en una hermeneusis que socializa los cruces significativos que
dota el corpus de informacin (Tabla 1).
Aun cuando el recurso de anlisis se configura sobre la recoleccin de los datos a travs de los
diversos instrumentos, es importante establecer que el escrutinio hermenutico de los documentos
que permiten la exploracin, es decir, el anlisis de los diversos tipos de textos son perspectivas
significativas que se cohesionan como parte del sujeto y su actuar social, en esa dimensin expuesta
por Lizarazo cuando retoma a Heidegger y la expone como la comprensin de la estructura del
ser. (Lizarazo, 2004, p. 84)
La informacin obtenida implica tambin su ordenamiento en un anlisis diagramado en dimen-
siones comunicacionales, lo que brinda la articulacin explicativa del tema y permite la interpretacin
de los supuestos planteados y establecer con mayor claridad los resultados, a partir de valoraciones
como el Texto, Proceso comunicativo, Superficies o medios (Facebook), Tcticas y Actores (Tabla 2).
Tabla Tabla
2. Esquema de organizacin
1. Esquema u articulacin
de organizacin de resultados
u articulacin (Elaboracin propia).
de resultados
(Elaboracin propia)
Diagramacin del proceso metodolgico para el anlisis
3. RESULTADOS
Los resultados se brindan entonces como identificaciones que se ajustan en una condicin polidrica,
ngulos que se entrecruzan, pero que toman su sustancia en las tesituras de las acciones polticas
realizada en redes, y que se conjuntan para edificar la estructura mtica.
Hay un tejido que ahonda en las condiciones socio-histricas que provocan la asociacin y los
actos de un colectivo joven, tensiones sociales que se movilizan en lo emergente y configuran sus
identidades colectivas.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En estos trminos la estructura mtica, tal como la explica Mircea Eliade, puede ser concebida a la
vez como historia y aprendizaje, y tambin como comunicacin. No se puede negar en esa estructura
mtica la existencia de rasgos de cierta cosmogona y/o divinidad. Para Mircea Eliade (1992), el mito
es un proceso de aprendizaje, no slo por la forma en que las cosas llegan a la existencia, sino que
tambin demanda dnde encontrarlas y cmo hacerlas reaparecer cuando desaparecen. (p. 20).
Sobre esta odisea juvenil tabasquea se ordenan los paisajes mticos significativos, referencias
figuradas que edifican a los universitarios como ciberactores polticos.
El origen vital de su cosmogona parte de un referente teolgico, la figuracin de ello es la tierra
frtil (origen del mundo) con hijos heroicos que ilustran la defensa de la comunidad geogrfica
Mxico-Tabasco.
Un paisaje religioso cristiano es el que finca los valores trascendentes de caridad-solidaridad,
que se restituyen en libertad, justicia e igualdad; esta trascendencia es representada sobre una
formacin de valores universales del hombre social moderno.
La historia mexicana y tabasquea de la educacin institucionalizada, es una matriz fundamental
para crear los arquetipos patrios-revolucionarios- modernos extrados de los libros y los medios
de comunicacin, modelos sociales que trasladan la heroicidad legitimada, posible de ejemplifi-
car; es decir, la historia nacional heroica, finca sus propios mitos.
Hay un paisaje mtico que tambin hace relieve en ellos; son los escenarios sociales juveniles (68
y movimientos juveniles-tecnolgicos), sobre ellos se forma un modelo de lucha social.
Aparece la familia como la formadora del sustrato vital ideolgico (la izquierda). Los aos de
vivencia los forma con las bases cognitivas y les abre el campo de batalla.
El ao 2012 es la fisura idnea para actuar sobre una condicin crtica y las redes sociales es
la superficie favorecedora para representarla; los recursos se amparan en sus propios saberes:
habilidad tecnolgica y el uso del lenguaje para el espacio-tiempo poltico.
En conclusin, el ciberacontecimiento juvenil reestructura su orden social sobre elementos y ancla-
jes que configuran la explicacin de un modelo mtico en la red que reedifican los nuevos paradigmas
sociales de accin poltica, tras ellos se alojan componentes que revitalizan los tejidos sociales para la
movilizacin social, cuya tesitura de convergencia se establece en lo tecnolgico. Estos ngulos son
(Tabla 3):
Un Motivo profundo, de arraigo socio-emotivo y cohesin identitaria que promueve el cambio.
Es el principio-motor sublime o nuclear para movilizar lo social y depositario de las creencias
sociales (Teolgico).
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El Plan de estudios 2012 prev cursos semestrales. Los estudiantes que no aprueban pueden rendir
exmenes libres y tambin matricularse nuevamente el ao siguiente o ms adelante. El curso remedial
est destinado a estos estudiantes. Permite mantener la expectativa del plazo en el cual se obtendr la
titulacin y evita el incremento de la matrcula en la cursada regular, por arrastre de los repetidores.
Adems, se puede innovar en el modelo pedaggico didctico. En 2015, 1039 estudiantes de todo el
pas no aprobaron el curso Procesos y Sistemas de Informacin (PYSI), una materia obligatoria en
tres carreras de grado que se imparten en la Facultad de Ciencias Econmicas y de Administracin
(FCEA). La mayora abandonan el curso antes de las pruebas obligatorias; y, los menos, no alcanzan
la calificacin mnima. Se presentaron 224 candidatos al curso remedial; de ellos, 216 satisfacan el
criterio de haber realizado la primera prueba obligatoria. Cuando se divulga la propuesta permanecen
156 que pasan la primera prueba y continan. En la segunda prueba acreditan el curso 122. El nivel de
calificaciones finales es superior al curso regular. Existe evidencia de que los participantes han adqui-
rido conocimientos ms profundos y han comprendido mejor los contenidos tericos y su aplicacin
profesional. El proyecto gan la convocatoria 2015 a propuestas de innovacin educativa.
PALABRAS CLAVE: innovacin en educacin superior, curso remedial, educacin y TIC, procesos
y sistemas de informacin, evaluacin formativa.
Contexto de la propuesta
La inscripcin a las carreras de la Universidad de la Repblica (UDELAR) es libre, pero el presupues-
to asignado no vara. Hay facultades afectadas por la numerosidad estudiantil, algunos cursos son
masivos. As, una asignatura que en la dcada anterior tena entre 1200 y 1600 estudiantes contaba
con 20 grupos, pues cerca del 25% no llegaba a realizar la primera prueba general, simultnea y
estandarizada. El resultado determinaba la aprobacin total o parcial, o la prdida del curso.
En esta dcada se registr un aumento en el ingreso a la Facultad de Ciencias Econmicas y de
Administracin (FCEA), sin un incremento de recursos proporcional, de donde procede la masividad
que ha propiciado este proyecto de investigacin-accin: cursos remediales mediados por TIC en
estudios de grado.
En realidad el trmino utilizado en la FCEA no es masividad, sino numerosidad. El concepto puede
variar en cada lugar. Hay pases donde los grupos en educacin superior rondan los 30 alumnos, que
acceden a sus plazas mediante un proceso de selectividad. En nuestra facultad, que no tiene cupos,
como hemos mencionado, se asignaban alrededor de 70 alumnos por grupo de prctico. La asistencia
era controlada. Las clases tericas, con asistencia libre, se ofrecan en espacios para ms de cien
estudiantes, y hasta se contrataban salas de cine para las asignaturas con matrculas que superaban el
millar. Ms adelante, la oferta cambi a cursos terico-prcticos y cada grupo tena dos docentes un
profesor y un ayudante o asistente, en formacin que atendan alrededor de 110 estudiantes. El
La evaluacin formativa por oposicin a la sumatoria o final es una instancia de medicin durante
el proceso de aprendizaje que trata de detectar el nivel de aprovechamiento del alumno en cada
habilidad de aprendizaje y los tipos de errores ms frecuentes que se dan en el mismo (Rosales, 2003,
pg. 20). La tcnica viene a constituir como una constatacin permanente del nivel de aprendizaje de
cada alumno en cada unidad instructiva (d), por la aplicacin de pruebas frecuentes muy especficas.
Permite reorientar tanto el comportamiento del alumno como el del docente, para adecuar el desa-
rrollo del curso en orden a generar mejores oportunidades de aprendizaje. Podra asimilarse a lo que
Mintzberg denomina ajuste mutuo, como mecanismo de coordinacin dentro de las organizaciones
(2009, pg. 132), para alcanzar el objetivo.
De acuerdo con Rosales, la evaluacin formativa requiere una pormenorizada especificacin de los
niveles de habilidad y de los temas de cada unidad a fin de poder constatar en cada momento cul es
el progreso de cada alumno respecto a ellos y para poder detectar las dificultades ms frecuentes (d).
Adems, una caracterstica de la evaluacin autnticamente formativa es la presentacin al alumno
de la oportunidad de eleccin de vas alternativas para el aprendizaje (d). Otras caractersticas que
destaca son: i) motivadora para el estudiante; ii) puede autoevaluarse porque conoce los objetivos de
cada tema; iii) impide la acumulacin de errores, retrasos y dificultades; iv) previene la repeticin del
La transicin se enfrenta a mltiples atavismos que vienen desde alrededor del siglo XVII, que se
ha hecho inseparable de la enseanza de masas que conocemos desde el siglo XIX (7). El ms cono-
cido: muchos estudiantes no estn dispuestos a elaborar un producto que no tenga como contrapartida
crditos a cuenta de la promocin.
Durante la cursada 2010-2011 de la Facultad de Formacin del Profesorado (USC - Campus Lugo)
compartimos el curso de Innovacin Educativa, como profesor invitado. Realizamos una propuesta
de evaluacin formativa que luego replicamos, en 2014, con aportes de los propios estudiantes, en
un curso de Pedagoga II para futuros profesores de primaria y secundaria en Uruguay. El curso
tambin contaba con un EVA como PYSI y los materiales estaban diseados para trabajar a distancia
(Coronado, Cant, & Rodrguez, 2014).
Con la evaluacin formativa y el complemento del EVA, los estudiantes que llegan a la educacin
superior se enfrentan a un nuevo modelo educativo que les demanda mucho ms esfuerzo y dedicacin
que la tradicional apuesta de los exmenes preparados tarde y mal. Una vez que se inicia el curso, la
actividad es intensiva y no se puede postergar nada para el final. Sencillamente, no hay tiempo. Quien
no se compromete, queda por el camino. A cambio, el docente tambin debe comprometerse. La
evaluacin formativa funciona si es oportuna en tiempo y forma. La combinacin EVA y evaluacin
formativa requiere docentes dedicados, implicados en el proceso, enfocados no solo en el estudiante,
sino en sus tiempos, animando y acompaando a cada uno. En ese sentido, la numerosidad, entendida
como una relacin desmedida de alumnos por profesor, es incompatible con la evaluacin formativa,
como se ha aplicado en este proyecto.
Como se ver, la propuesta de evaluacin formativa lleva a que cada estudiante pueda disear
un trayecto personal seleccionando las actividades de su inters, en un rango y con unos mnimos
establecidos claramente al comienzo del curso.
El proyecto ha sido una experiencia piloto que contribuira a disminuir los efectos de la masifica-
cin, por ejemplo: el desaliento y abandono del curso, y prevea una mejora continua en los siguientes
tres aos. Los alumnos que participan de esta nueva modalidad se benefician de una metodologa que
Cada estudiante recibir la devolucin de su trabajo dentro de los diez das a partir del vencimiento
del plazo para completarlo. En el caso de que tenga Nivel de reformulacin, tendr una semana
desde el envo de la devolucin, para subir el trabajo actualizado.
En la lnea de lo anterior, los tems incluidos en cada trabajo de produccin no incluyen una canti-
dad fija de puntos en juego para evitar que el estudiante se distraiga del proceso de aprendizaje y se
enfoque en una carrera de acumulacin que no refleje lo que realmente es capaz de hacer.
Al finalizar el curso y antes de la segunda prueba parcial, cada estudiante recibir la calificacin
obtenida por las actividades en lnea.
Los estudiantes admitidos al curso semipresencial se clasificaron por los resultados obtenidos en
las otras modalidades de PYSI en el primer semestre, esto es, terico-prctico y terico ms prctico
(Cuadro 3). Un 13% de admitidos, o sea, 28 no haban llegado a presentarse a la primera prueba
obligatoria; de ellos, 19 aprobaron la modalidad semipresencial. El 25% de admitidos haban perdido
la primera revisin, o sea, 54; de ellos, 28 aprobaron la modalidad semipresencial. El 3% de los
admitidos no se haba presentado a la segunda prueba obligatoria aunque tenan derecho, o sea, 6; de
ellos, 1 aprob la modalidad semipresencial. El 58% de los admitidos haban perdido el curso tras la
segunda revisin, o sea, 128; de ellos, 74 aprobaron la modalidad semipresencial.
La investigacinaccin
El cambio en educacin es un proceso de largo aliento. Segn Stenhouse cualquier propuesta debera
ser vista como una especificacin provisional que slo pide ser sometida a la prueba de la prctica
() Invita ms a la comprobacin crtica que a la aceptacin (Stenhouse, 2004, pg. 194); en opo-
sicin a una imposicin. Esta rutina de prueba ajuste y nueva prueba, de acuerdo con la experiencia,
y hasta llegar a la frmula exitosa, es lo que el autor ha llamado investigacin-accin. La propuesta
de este proyecto se inscribe en esa perspectiva. Es un proyecto piloto que merece ser considerado y
contrastado, hasta mejorado, naturalmente.
La asignatura PYSI, est ubicada en el tercer semestre de las carreras de Contador Pblico y de
Licenciado en Administracin, de la UDELAR-FCEA. En el ao 2015 cont con una matrcula de
2169 alumnos en Montevideo y 80 en el resto del pas.
La participacin en la primera revisin fue de un 75% de los matriculados en Montevideo y 98% de
las tres sedes del interior del pas. El porcentaje de aprobados sobre el total de inscriptos fue del 53%
y 79% respectivamente, como se muestra en el cuadro 4.
Si consideramos el total de aprobados sobre los presentados a la primera revisin, los resultados
cambian sustancialmente. El porcentaje de aprobados fue del 71% en Montevideo y de 81% en el
Interior, que se ilustra en el cuadro 5.
Los datos que se muestran en esta seccin estuvieron disponibles para el equipo docente del pro-
yecto antes de la convocatoria al curso semipresencial, la que coincidi con la entrega de los resul-
tados de los curso regulares (agosto/2015); y se hizo tanto para los estudiantes de Montevideo como
del resto del pas (Interior). Adems del propsito original, se presentaba la oportunidad o desafo de
mejorar estas cifras.
1. Realizar una convocatoria (al menos a 150 estudiantes) para un curso semipresencial.
El curso se dise nicamente para los estudiantes de la generacin 2014; sin embargo, la convocato-
ria se hizo a todos los estudiantes que habindose inscripto en el curso 2015 no lo haban aprobado.
Este cambio fue motivado por la falta de datos en bedela, al momento de las inscripciones, para
seleccionar a los estudiantes candidatos. La convocatoria se realiz por los docentes del curso y la
inscripcin a travs de un formulario en lnea (Google). La poblacin destataria de la invitacin para
la inscripcin al curso fueron 1.038 estudiantes (incluyendo 17 del Interior), como se puede deducir
del cuadro 4 ms arriba. Solicitaron su inscripcin 224 incluyendo 9 del interior (4 de Tacuaremb,
4 de Maldonado y 1 de Rocha). Reunan las condiciones para la inscripcin 216 (212 de Montevideo,
2 de Maldonado y 2 de Tacuaremb). La nica fuente de informacin acerca de los pormenores de la
modalidad estaban en la plataforma del curso, de manera que los estudiantes se inscribieron slo con
el nombre del curso, para ver de qu se trataba la nueva modalidad, y solamente pudieron manifestar
su intencin de participar efectivamente, ms tarde.
Cantidad alumnos por 2.169 distribuidos en 19 160 distribuidos en cuatro 216 estudiantes
grupo grupos prcticos y un grupos
grupo terico
Cantidad docentes por Uno por grupo prctico Uno para prctico 3 docentes y un coordinador
grupo
Siete de terico para todos Uno para terico
los estudiantes
TIC Repositorio de materiales. Repositorio de materiales. Tareas semanales a distan-
4 actividades realizadas 4 actividades realizadas en cia con plazo de entrega con
en grupo a distancia sin grupo a distancia, sin devo- devolucin individual.
devolucin. lucin. Foros de apoyo.
Consultas individuales en Consultas individuales en Cuestionarios de compren-
foros. foros. sin del terico para las
tareas.
Material terico adicional.
Evalua-cin Sumatoria Sumatoria Sumatoria
Formativa
Comentario final
La numerosidad en los cursos de la UDELAR-FCEA, medida con la relacin de estudiantes por do-
cente, se ha profundizado por el aumento de la matrcula sin el consecuente incremento de docentes.
Las TIC pueden contribuir a fortalecer el vnculo docente-alumno, en la medida en que, trabajando en
su propio tiempo y ritmo, el estudiante se manifiesta en el EVA y recibe retroalimentacin personal.
El modelo de curso semipresencial abordado en este proyecto prob ser ms efectivo que el curso tra-
dicional, tanto por la calidad de los conocimientos y competencias incorporadas por los participantes,
como por los resultados de las pruebas objetivas y calificaciones finales alcanzadas.
Por tratarse de un proyecto experimental, est sujeto a la crtica por encima de la autoevaluacin
habitual al final de cada curso; y en la lgica de la investigacin-accin, la implantacin de un modelo
alternativo solo puede ser resultado del consenso de los actores. Los estudiantes han dado opiniones
favorables y hasta pusieron en evidencia elementos que no haban sido considerados en la propuesta
original: la modalidad semipresencial se adecua a las necesidades de estudiantes trabajadores que, por
esa condicin, tienen intereses divididos, entre la subsistencia y la carrera universitaria.
La experiencia result productiva tambin para el equipo acadmico que lo llev adelante. Docen-
tes en formacin, nativos digitales todos, orientados por el articulador del EVA de PYSI, tuvieron
la oportunidad de hacer y poner en prctica sus ideas para mejorar la oferta educativa, con xito,
segn los datos recogidos, que hemos presentado. A pesar de que han reconocido el mayor esfuerzo
en relacin a las modalidades habituales, parece que su participacin les ha proporcionado mayor
satisfaccin por la actividad de ensear.
La evidencia sugiere que los estudiantes de grado pueden avanzar en su formacin a travs de
cursos semipresenciales. No obstante, parece razonable suponer que parte de dicha formacin re-
quiere el contacto personal con la comunidad profesional, sean los docentes, los compaeros o las
prcticas profesionales. La pregunta para el paso siguiente sera: Qu parte de la oferta educativa de
la FCEA puede desarrollarse a distancia sin disminuir la calidad que tienen hoy en da los graduados,
y que espera la comunidad profesional y la sociedad?
RESUMEN
Se analiza la iniciativa del Movimiento de Acceso Abierto a la informacin cientfica, como alternativa
para divulgar los resultados cientficos, sus principales declaraciones y mecanismos de publicacin.
Se definen los repositorios, se exponen sus ventajas, caractersticas principales, y objetivos para desa-
rrollar un repositorio institucional que facilite la visibilidad de la produccin cientfica y acadmica en
soporte digital de las comunidades acadmicas. Se presenta la propuesta para la implementacin del
repositorio institucional de la Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea, como alternativa para el
acceso y visibilidad de su produccin cientfica y acadmica.
ABSTRACT
Movement initiative Open Access to scientific information is analyzed as an alternative to dissemi-
nate scientific results, its main statements and publishing mechanisms. Repositories are defined, their
advantages, main characteristics and objectives are set to develop an institutional repository that
facilitates the visibility of the scientific and academic production in digital support academic commu-
nities. The proposal for the implementation of the institutional repository of the National University
Pedro Henriquez Urena, as an alternative for access and visibility of their scientific and academic
production is presented.
1. INTRODUCCIN
El desarrollo alcanzado por las Tecnologas de Informacin y Comunicacin, ha puesto en manos
de la sociedad dismiles recursos y vas para la comunicacin y socializacin del conocimiento. La
aparicin y rpida universalizacin de Internet, como un medio excepcional para la edicin de publi-
caciones en formato digital, han abierto un abanico de posibilidades en torno al acceso abierto a la
informacin cientfica, como nuevas formas de divulgacin y visualizacin de la ciencia surgida con
la filosofa de la Web 2.0.
Las transformaciones que se estn produciendo en la universidad del siglo XXI tienen un funda-
mento esencial en la aplicacin de innovaciones educativas, donde las tecnologas de la informacin y
comunicacin permiten el acceso a contenidos digitales no solo adquiridos, sino los que se generen en
la propia institucin, para lo cual es imprescindible su organizacin y facilitar su acceso y visibilidad.
El concepto de acceso abierto queda definido en las declaraciones de Budapest, Bethesda y
Berln, lo que se conoce como la definicin BBB del acceso abierto, que tienen el objetivo preciso
de regular el acceso abierto a la literatura cientfica y convergen en lo relativo al copyright sobre los
1.1 Objetivos
Identificar los elementos tericos conceptuales que permitan disponer de criterios tericos para
la formulacin y el diseo de un repositorio institucional.
Presentar la propuesta para la implementacin del repositorio institucional de la Universidad
Nacional Pedro Henrquez Urea, como alternativa para el acceso y visibilidad de su produccin
cientfica y acadmica.
1.3 Propsito
El propsito de (RI-UNPHU) es garantizar la preservacin, acceso, consulta y visibilidad de la pro-
duccin cientfica, acadmica e institucional de la Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea, para
lo cual se definen los siguientes objetivos:
Reunir, organizar, preservar y dar acceso a la produccin cientfica e intelectual de la UNPHU.
Aumentar la visibilidad e impacto de la produccin cientfica y acadmica de la UNPHU a travs
de redes mundiales de acceso abierto.
Favorecer la creacin, difusin y uso del conocimiento que produce la comunidad acadmica
institucional, as como motivar el incremento de la produccin cientfica de los profesores e
investigadores de la UNPHU.
Permitir el acceso abierto y gratuito a la informacin cientfica institucional.
Facilitar el acceso y utilizacin por parte de profesores y estudiantes de los objetos y recursos de
aprendizaje creados para la docencia.
2. METODOLOGA
La metodologa aplicada para la presente investigacin se centr en la revisin sistemtica y anlisis
de las publicaciones cientficas y experiencias de proyectos similares que abordan la creacin de
repositorios, para disponer de criterios tericos para la formulacin y el diseo de la propuesta. Se
emple el mtodo de anlisis sntesis para estructurar las bases metodolgicas de implementacin del
repositorio de la Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea y se revisan los documentos normati-
vos para el acceso abierto, y directrices para su desarrollo.
El RI-UNPHU es una plataforma de gestin, difusin y consulta en lnea de contenidos digitales
de la produccin cientfica, acadmica, didctica e institucional. La Biblioteca Central de la UNPHU
como espacio clave en el proceso de enseanza aprendizaje es quien brinda acceso y preserva el
conocimiento que se atesora, para garntizar la perpetuidad de los recursos acadmicos, cientficos y
objetos de aprendizaje digitales que se generan en la propia universidad.
En tal sentido, la gestin de RI-UNPHU es responsabilidad de un equipo de trabajo de la Biblioteca
Central, quien acta como coordinador y mediador con los autores, as como de la entrega o carga
los documentos, previa determinacin de las licencias Creative Commons (CC) establecidas expre-
samente por los autores, con la supervisin y aprobacin de contenido emitidas de conjunto por las
Vicerrectoras Acadmica y de Posgrado.
3. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los repositorios institucionales se han convertido en una valiosa herramienta para la divulgacin de
la produccin cientfica e intelectual de las instituciones acadmicas y su posicionamiento a nivel
global, lo que contribuye a mejorar la calidad de la enseanza y a preservar la memoria intelectual de
las organizaciones.
Los cambios generados por las tecnologas de informacin y la comunicacin en la sociedad con-
tempornea, donde la sincronizacin espacio-tiempo, ya no constituye una barrera para la socializa-
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RESUMEN
Los avances cientficos y tecnolgicos demandan la necesidad de estudiar el papel de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) en el escenario del laboratorio de Fsica, y formular a
partir de esto una propuesta metodolgica ptima basada en los niveles de abertura para la com-
prensin de los fenmenos fsicos. Es as que surge la pregunta Cmo ensear el concepto de cada
libre a estudiantes de segundo semestre de Fisioterapia de la UMB Colombia a travs de niveles de
abertura mediados por las TIC?, la presente investigacin permiti determinar el avance de cada uno
de los estudiantes acorde al nivel de abertura propuesta para las secuencias didcticas formuladas en
las prcticas de laboratorio donde se abord el concepto de cada libre, estableciendo la importancia
y necesidad de incluir desde herramientas web 2.0 en nivel de abertura 0 hasta el uso de software
especializados en nivel de abertura 6, lo que permita que el estudiante desarrollara y fortaleciera
competencias cientficas y tecnolgicas acorde a la metodologa de enseanza planteada, basados en
la necesidad de seguir generando aportes innovadores para mejorar la comprensin de la Fsica, como
lo exponen los autores Castillo, Moscoso, Phan y Quiroz. (2013).
ABSTRACT
Scientific and technological advances motived to study the role of Information and Communications
Technology (ICT) at physics laboratories in learning processes. In this paper, a methodological pro-
posal based on the theory of levels of openness and use of ITC for understanding physical phenomena
is presented. Specifically, the study was focused on: How to teach the concept of free fall to students
on second semester of Physiotherapy at the Manuela Beltran University using the level of openness
theory mediate by the ITC? Results allowed to determine the progress of each student according to
the level of openness proposed for each didactic sequence designed for the lab practices. It permitted
to identify the importance and necessity of including web 2.0 tools in aperture level 0 and the use of
specialized software in aperture level 6. Students developed and strengthened scientific and technolo-
gical competencies according to the teaching methodology raised based on the need to continue gene-
rating innovative contributions to improve understanding of physics, as expose the authors Castillo,
Moscoso, Phan and Quiroz (2013).
KEY WORDS: opening levels, Information and Communications Technology (ICT), free fall, tea-
ching strategy.
1.1 Problema
Un rea de investigacin muy interesante en el escenario educativo es la enseanza de las ciencias
naturales y la incorporacin de las nuevas tecnologas, de donde han surgido variedad de estudios
que pueden aportar valiosa informacin tanto al docente como al estudiante. Autores como Cum-
brera (2007) y Fernndez, Modroo y Palomares (2006) muestran la importancia de incursionar en
nuevas estrategias para facilitar la comprensin de los principios cientficos. Sin embargo, a pesar de
la incorporacin de las TIC muchos estudiantes siguen presentando inconvenientes al comprender
conceptos en materias como la Fsica. Igualmente es necesario generar una propuesta innovadora en
el escenario del laboratorio de Fsica puesto que el trabajo experimental implementado correctamente
puede incrementar la capacidad de comprensin en asignaturas terico prcticas.
Por ello se busca implementar una metodologa innovadora en el laboratorio de Fsica, que in-
volucre las TIC pero bajo la lupa del modelo TPCK (Technological Pedagogical Content Knowled-
ge) Conocimiento Pedaggico Tecnolgico del Contenido descrito por Mishra y Koehler (2006), y
acompaadas de los niveles de abertura descritos por Herrn (1971) y Priestley (1997) que permiten
al estudiante desarrollar habilidades investigativas y lo acerquen ms a la comprensin de los fen-
menos fsicos.
1.3 Propsito
El presente trabajo buscaba generar una propuesta innovadora en cuanto a la implementacin de
las guas de laboratorio de Fsica, que se basen en los Niveles de Abertura y estn mediadas por las
TIC.
1.3.3 Hiptesis
La correcta aplicacin de las TIC genera una mayor comprensin de los conceptos fsicos.
La eleccin de una herramienta tecnolgica para apoyar las prcticas de laboratorio de Fsica
depende de los contenidos curriculares.
Los estudiosos que desarrollen experiencias de laboratorio mediadas con TIC mostrarn mejores
resultados en las pruebas que aquellos que no, teniendo en cuenta los niveles de abertura.
El nivel de satisfaccin de los estudiosos, medido a travs de una encuesta, est asociado con el
uso de alguna tecnologa educativa.
2.2 Instrumentos
Durante cada etapa de la prctica se recolectaron datos, es decir, antes de iniciar se implement un
cuestionario (pretest) para conocer el nivel acadmico de los estudiantes en cuanto a conocimientos
previos en temas como movimiento rectilneo uniformemente acelerado y cada libre. Durante la
ejecucin del experimento se midi el impacto de los niveles de abertura utilizados en la gua o
secuencia didctica, esto mediante los cuestionarios incluidos en ese documento con temas exclusivos
de las temticas propuestas. Y finalmente los estudiantes resolvieron otro cuestionario (postest) que
permiti medir su comprensin del fenmeno estudiado, as mismo una encuesta tipo Likert para
conocer sus apreciaciones, conclusiones y aportes ms relevantes a la investigacin.
2.3 Procedimiento
El diseo del proceso de investigacin se muestra a continuacin:
Seleccin de poblacin y muestra. Grupo control y experimental
Diseo y validacin de la secuencia didctica o gua de trabajo
Ejecucin de la prctica. La propuesta versus la tradicional
Recoleccin de los datos
Anlisis y publicacin de los resultados
Se seleccionaron treinta estudiantes para la muestra y se distribuyeron en dos grupos iguales: grupo
control y experimental. Con el control se desarroll una prctica de laboratorio tradicional con nivel
de abertura cero, lo que implica que la secuencia didctica contena todos los pasos a seguir. La toma
de datos en la prctica se llev a cabo con el sensor Cassy Lab 2 de Leybold Didactics, el cual permite
medir tiempos y alturas del movimiento de cada libre de una esfera, con el objetivo de determinar
experimentalmente el valor de la gravedad, a saber 9,81 m/s2. Los estudiantes recolectaban los datos
y obtenan la gravedad mediante la siguiente expresin:
Por su parte el grupo experimental desarroll una prctica con nivel de abertura seis, la cual indica
que los estudiantes desarrollan sus propios procedimientos, se les proporciona una lista con el mate-
rial, y muchas preguntas o conclusiones son abiertas Priestley (1997). Adicionalmente la secuencia
didctica para ellos contena la interaccin con simuladores que les permitan observar el comporta-
miento de diversos objetos en cada con condiciones diferentes. Podan variar las masas, la velocidad
inicial y la altura, tambin disminuir o eliminar el rozamiento con el aire; a la vez que visualizaban
las grficas de posicin, velocidad y aceleracin en funcin del tiempo. Las mediciones de tiempos
y alturas para hallar la gravedad terrestre tambin se llev a cabo con el sensor Cassy Lab 2, con la
3. RESULTADOS
Luego de la implementacin se obtuvieron resultados de las pruebas escritas pretest y postest, y
la encuesta. Adems se tienen en cuenta las observaciones realizadas durante la prctica sobre el
desempeo de los estudiantes y sus reacciones frente al trabajo realizado.
Cada test buscaba medir los conocimientos de los estudiantes acerca del tema, tanto conceptuales
como relacionados con la solucin de problemas a fin de tener claridad sobre sus conocimientos.
Las preguntas y la prctica buscaban que el estudiante comprenda el concepto de la gravedad y el
movimiento acelerado, adems que adquiera habilidades para la experimentacin y la solucin de
problemas fsicos.
Cada test contena diez preguntas abiertas de la temtica, las cuales pretendan medir el conoci-
miento previo y posterior a la prctica de laboratorio.
A continuacin se muestran los resultados de dichas pruebas con el porcentaje de acierto en cada
pregunta y la nota promedio:
Las grficas permiten observar la mejora en cada grupo de trabajo. Los estudiantes pudieron
responder las preguntas con mayor claridad y rapidez.
Teniendo en cuenta los resultados de las pruebas el grupo experimental tuvo una mejora signi-
ficativa en su calificacin respecto al pretest, pasando de un 3,2 a un 8,8 sobre diez. Esto llen las
expectativas generadas en la prueba inicial, donde este ltimo grupo no mostr resultados satisfacto-
rios en cuanto a sus conocimientos previos. As pues, la experiencia de laboratorio con las TIC y los
niveles de abertura fue muy edificante para los estudiantes. A continan se exhiben los resultados de
la encuesta:
Total- Ni en
Total-
mente en En des- acuerdo De acuer-
mente de NA
desacuer- acuerdo ni en des- do
acuerdo
do acuerdo
La clase de laboratorio de Fsica es
un complemento apropiado a la clase 0% 0% 0% 21% 79% 0%
terica
Las prcticas de laboratorio de fsica
0% 0% 0% 21% 79% 0%
enriquecen mi formacin profesional
Las TIC en el laboratorio me permi-
ten comprender mejor el concepto de 0% 0% 0% 29% 71% 0%
cada libre
El nivel de abertura de la prctica me
permiti comprender mejor el con- 0% 0% 0% 29% 42% 29%
cepto de cada libre
Las TIC propician el desarrollo de
nuevas habilidades y formas de 0% 0% 7% 7% 86% 0%
aprender
Prefiero trabajar con un montaje real
0% 0% 50% 7% 43% 0%
que con un simulador
Una clase de laboratorio ideal es la
que combina montajes manuales y
0% 0% 7% 29% 63% 0%
herramientas computacionales como
las TIC
Los simuladores deberan incluirse en
0% 7% 7% 50% 36% 0%
todas las prcticas de Fsica
Ni en
Totalmen- Total-
En des- acuerdo De
te en des- mente de NA
acuerdo ni en des- acuerdo
acuerdo acuerdo
acuerdo
El uso de sensores debera incluir-
0% 7% 36% 21% 36% 0%
se en todas las prcticas de Fsica
Los niveles de abertura en las
guas de laboratorio facilitan el 0% 0% 21% 21% 58% 0%
desarrollo de la prctica
Los niveles de abertura me permi-
ten desarrollar nuevas habilidades 0% 0% 0% 21% 21% 58%
en el trabajo experimental
Prefiero las prcticas donde me
7% 0% 29% 21% 43% 0%
dicen paso a paso lo que debo hacer
Cuando no se me dieron todos los
pasos en la gua me sent inseguro 0% 36% 14% 36% 7% 7%
e incapaz de resolverla
En las 16 preguntas puede notarse la tendencia a estar de Acuerdo o Totalmente de Acuerdo con
los objetivos de la prctica. Queda clara la aprobacin del uso de las TIC en la enseanza de la Fsica
experimental y la importancia de combinarlas de manera adecuada en la gua de laboratorio, segn
la metodologa TPCK. Con respecto a los niveles de abertura, hubo una recepcin positiva; en la
pregunta diez se evidencia cmo stos realmente facilitan los procedimientos experimentales y abren
un nuevo horizonte al estudiante, quien se siente motivado al ver que puede proponer y desarrollar l
mismo los procedimientos del experimento.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En este trabajo se pretenda indagar acerca de la importancia de saber incluir las tecnologas en una
prctica de laboratorio, y combinarlas con los niveles de abertura en el diseo y ejecucin de la gua
o secuencia didctica, especficamente en la prctica de cada libre del laboratorio de Fsica.
Las tecnologas usadas en el presente trabajo fueron: dos simuladores de objetos en cada libre, el
software Cassy Lab 2 para adquisicin de datos de una esfera que cae y pasa por un sensor, midiendo
la distancia que desciende y el tiempo que tarda en hacerlo, adems videos sobre el concepto de la
gravedad como por ejemplo los experimentos realizados en la Estacin Espacial Internacional. Otros
videos tambin sirvieron para comprender que la gravedad afecta a todos los cuerpos por igual sin
importar su forma o su masa, observando cmo una pluma y una moneda caen al mismo tiempo en
un ambiente libre de aire (al vaco).
Los simuladores por su parte cumplieron un papel determinante para poder visualizar la cada de
los cuerpos en diferentes situaciones: modificando la altura, la velocidad inicial, si el lanzamiento es
vertical hacia arriba o hacia abajo, y analizando las grficas de posicin y velocidad versus tiempo
que se pueden construir al analizar dichos movimientos. Los simuladores permiten modificar las
diversas condiciones del experimento nombradas anteriormente, de una forma rpida y sin temor a
equivocarse; le permiten al estudiante hacer predicciones y comprobarlas ms fcil y rpidamente que
con un montaje real.
Con respecto al diseo e implementacin de la secuencia didctica se pudo comprobar la im-
portancia del modelo TPCK para incluir de manera adecuada cierta tecnologa. Segn este modelo
se requiere un conocimiento certero acerca de la tecnologa a implementar, la pedagoga usada, y
los contenidos para lograr una articulacin correcta en la gua de trabajo. En nuestro caso lo ms
adecuado resulto ser incluir los videos en primer lugar, luego las simulaciones, y por ltimo los
sensores con la practica real. De manera que para disear e implementar las guas de laboratorio
de Fsica debera siempre tenerse en cuenta el modelo TPCK, para que a las TIC se les d un uso
adecuado.
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RESUMEN
Las nuevas tecnologas han experimentado una importante evolucin en el mbito educativo, con-
cretamente en las Dificultades de Aprendizaje. Entre las novedades ms recientes resulta relevante
destacar la aportacin de dos aplicaciones informticas, Dytective y Dyswebxia, que nos permiten
conocer en un espacio temporal muy breve si un nio tiene dislexia, y una vez elaborado el diagns-
tico y evaluacin, comenzar a trabajar la lectura y la escritura a travs de textos cuyas caractersticas
simplifiquen las tareas y permitan tener una mayor eficacia en el conocimiento textual abordado. El
objetivo de este trabajo es profundizar en la utilizacin de la metodologa empleada en ambos disposi-
tivos, con la finalidad de analizar la repercusin que tienen en las habilidades de un nio con dislexia.
Para ello, trabajaremos directamente con los soportes informticos mencionados con la intencin de
conocer las herramientas que se le ofrecen al nio y poder comprobar posteriormente a travs de los
estudios realizados, las ayudas puntuales que estos brindan a estudiantes con dificultades de apren-
dizaje en el mbito de la lectoescritura. Entre las conclusiones que extraemos destaca la aportacin
de nuevas alternativas y metodologas para evitar el fracaso escolar entre aquellos estudiantes que
presentan trastornos en el rea del lenguaje, fomentando el inters y rendimiento de los alumnos
mediante mtodos innovadores que recurren a las TIC como soporte educativo.
ABSTRACT
The new technologies in the field of education have undergone an important evolution, mainly in
the area of Difficulties of Learning. Amongst the most recent innovations there has been a relevant
emphasis on the contributions of two IT applications, those being Dytective and Dyswebxia, which
permit us to find out, in a very short space of time, whether a child has dyslexia, and once the elab-
orate diagnosis and evaluation have been carried out, begin to work on reading and writing through
using texts whose characteristics simplify the tasks, allowing for a greater efficiency in the textual
approached knowledge. The aim of this study is to take a deeper look into the utilization of the meth-
odology used in both devices, with the final purpose of analyzing the repercussions that they have on
the skills of a child with dyslexia. So then, we will work directly with the IT support systems men-
tioned, with the intention of learning and obtaining the tools that they may provide to the child, and
be able to later verify the already confirmed studies, as well as the timely assistance that they offer to
students with learning difficulties in the area of the reading and writing. Among the conclusions that
we have extracted the contribution of these new alternatives and methodologies to avoid the education
failure of those students who possess disorders in the area of language stands out, while promoting
the interest and performance of the pupils by means of innovative methods that resort to the TIC as
educational support.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
Actualmente, un porcentaje elevado del alumnado que se encuentra en los centros educativos presenta dificul-
tades en reas como la escritura y la lectura. Este trastorno denominado dislexia, ocasiona que los nios tengan
problemas a la hora de codificar y descodificar los textos, en la percepcin del orden y de la secuenciacin (De
Marco, 2010).
La necesidad que tienen estos nios para superar las barreras propias de estos dficit, ha hecho
que importantes investigadores hayan estudiado la posibilidad de convertir las nuevas tecnologas en
aliadas de la comunidad educativa, permitiendo que los docentes puedan utilizar herramientas no solo
para el diagnstico precoz de la dislexia, sino tambin para su tratamiento.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Las TIC nos permiten desarrollar todo tipo de actividades y desempear un papel fundamental en
el proceso facilitador del aprendizaje en alumnos con dislexia. Por eso cada vez ms, las empresas
deciden unir tecnologa y educacin, creando apps que, a travs de juegos, facilitan y permiten el
aprendizaje.
En este trabajo destacamos las aportaciones realizadas a travs de los sofware Dyswebsia y Dytec-
tive, que desde una visin pedaggica, contribuyen a mejorar el rendimiento acadmico de los alum-
nos que presentan dislexia.
Luz Rello, creadora de las dos apps, es una cientfica que eligi como tema principal de sus investi-
gaciones la dislexia puesto que ella presenta dicho trastorno y comenz a investigar en la Universidad
Pompeu Fabra metodologas alternativas para paliar las dificultades que los nios con dislexia tienen
a la hora de leer y escribir.
La investigacin, que centro su tesis en la aplicacin de Dyswebsia (Rello, 2014), se llev a cabo
con dos grupos: uno con personas con dislexia y otro con personas que no presentaban esa dificultad,
de edades comprendidas entre los 11 y los 56 aos. A ambos grupos se les mostraron los mismos
materiales: textos del mismo gnero, mismo nmero de frases, mismo nmero de palabras o mismo
tipo de expresiones. No obstante, se iban cambiando las condiciones de los mismos: diferentes tipos
de letra, tamaos, interlineados, inter espaciado entre letras, ancho de columna.
Dyswebsia (Rello, Baeza-Yates y Saggion, 2013) ha sido desarrollada a travs de una expermienta-
cin basada en el eye tracking, es decir, a travs de los movimientos oculares para saber cmo leen
las personas dislxicas. Este mecanismo consigue seguir el movimiento de la mirada cuando leemos.
Cada punto supone una fijacin: cuanto mayor sea el punto, supone una mayor atencin a esa palabra,
por lo que se deduce que ha presentado una mayor dificultad a la hora de ser leda.
En relacin con la compresin textual, se les mostr a los participantes un texto que presentaba doce
errores que suelen cometer las personas con dislexia, no eran errores ortogrficos. Los participantes
desconocan ese detalle y tras leer el texto, se les pregunt por los errores. Las personas sin dislexia
saban que el texto presentaba errores, las personas con dislexia no se dieron cuenta de los errores.
En la siguiente prueba, se les dio otro texto con errores, pero se avis a los participantes de su
existencia. Tras leerlo, se pregunt por los errores. Las personas sin dislexia descubrieron los errores,
pero las personas con dislexia fueron capaces de identificar como mucho dos o tres errores.
Tras esta prueba, se centraron en la comprensin a travs de diversas preguntas y se descubri que
las personas sin dislexia comienzan con la comprensin en torno al 90% pero a medida que aparecen
los errores disminuye a un 60%, mientras que las personas con dislexia comienzan con un 70% de
comprensin y a medida que aparecen los errores, la comprensin se mantiene.
En cuanto al contenido del texto, Luz Rello encontr que las palabras frecuentes y cortas mejoran la
comprensin textual de las personas con dislexia. Se realizaron sustituciones automticas de palabras
complejas por otras ms simples, pero no mejor la legibilidad de los textos. Sin embargo, cuando los
2. RESULTADOS
Con esta investigacin llevada a cabo por Luz Rello (2014), hemos podido conocer que las personas
con dislexia leen ms despacio, realizan movimientos oculares ms cortos, y tambin que el hecho de
que vean los errores, no les impide comprender el texto que leen. Adems, la facilidad de la lectura,
depende ms de la presentacin del texto que del propio contenido.
Tambin hemos podido comprobar como el nivel de comprensin de los alumnos dislxicos va
disminuyendo conforme avanza la lectura, mientras que los sujetos pertenecientes al grupo control la
mantienen a lo largo del texto.
La utilizacin de sinnimos cuando los lectores leen un texto, simplifica la comprensin del mismo,
por tanto, resulta importante que los alumnos con dislexia tengan la posibilidad de recurrir a diferen-
tes trminos para poder entender lo que estn leyendo. En el estudio, hemos podido comprobar que
la sustitucin de produce por palabras ms sencillas y ms cortas, que hacen ms inteligible el texto.
3. CONCLUSIONES
Los nios que presentan algn tipo de trastorno en las reas de la lectura y la escritura suelen
encontrar barreras a la hora de realizar tareas escolares. Las TIC, segn se ha podido comprobar en
numerosos estudios, facilitan la adaptacin de estos nios con dislexia al aula, impidiendo que las
dificultades de aprendizaje que presentan supongan un impedimento para su desarrollo acadmico.
A travs de diferentes soportes informticos, como es el caso de los videojuegos, se ha consegui-
do que los alumnos que presentan dislexia mejoren la conciencia fonolgica, fomentando as una
mejora en el reconocimiento de las palabras (Jimnez y Rojas, 2008). Adems estos contribuyen
a un mejor rendimiento acadmico, consiguiendo progresos no slo en la lectura y la escritura,
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El presente trabajo tiene como propsito analizar los comentarios vertidos por estudiantes sobre la
prctica de sus docentes en una universidad mexicana en el rea del conocimiento de ingeniera y
tecnologa. Es frecuente incluir estas opiniones abiertas como parte de la evaluacin de la docencia
sin embargo, se han reportado escasos estudios que los aborden. Expresar la opinin sobre la prctica
del docente a travs de un portal en internet hace la evaluacin un proceso de gil aplicacin a toda
la poblacin y cuando se trata de cuestionarios que derivan en un anlisis cuantitativo este es rpido
en comparacin con los comentarios que el procesamiento ha quedado en segundo trmino por el
nivel de complejidad que implica. La muestra est compuesta por 350 estudiantes y se analizaron 680
fragmentos de comentarios a travs del Modelo de Evaluacin de la Competencia Docente del cual
surgieron las categoras y subcategoras. Los resultados arrojan que el contenido de los comentarios
se asocia a la Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje, seguido de la Previsin del proceso de
enseanza-aprendizaje y con un menor presencia la Valoracin del impacto del proceso enseanza-
aprendizaje. Los resultados se asemejan a los reportados en la literatura sobre lo que opinan los
estudiantes sobre sus docentes, asimismo brinda una caracterizacin de las fortalezas y debilidades
de los docentes de dicha universidad.
ABSTRACT
This paper analyze the comments made by students about their teaching practice in a Mexican uni-
versity in the field of knowledge engineering and technology. The comments are part of the teacher
evaluation system of college, there have been few studies that develop. Express the opinion on the
practice of teaching through a web portal it makes the evaluation process agile application to the
entire population and when it comes to questionnaires that result in quantitative analysis this is fast
compared to the comments processing it has been secondarily by the level of complexity involved.
The sample consists of 350 students and 680 fragments comments were analyzed through Evaluation
Model Competition Teaching which categories and subcategories emerged. The results show that
the content of comments is associated with directing the teaching-learning process, followed by
valuating the teaching-learning process, with a value well below the dimension Impact Assessment
of the teaching-learning process. The results are similar to those reported in the literature on what
students think often about their teachers, also he realizes the strengths and weaknesses of teachers
of the university.
KEY WORDS: teaching evaluation, opinion of students, teaching practice, university students.
Tabla 1. Aspectos de la prctica docente encontrados en estudios sobre los comentarios. Fuente: Elaboracin propia.
Por otro lado, la tecnologa de la informacin y comunicacin ha sido un elemento que ha modifica-
do la forma en que se interacta en el aula y su impacto en la evaluacin de la docencia es un aspecto
que ha sido motivo de estudio, en especial la influencia a partir de la administracin por computadora
y en lnea.
A partir de la tecnologa se ha logrado que grandes conjuntos de datos se sometan a anlisis estads-
ticos de manera ms eficiente y econmica. Adems, Benton (2012) reportan que una administracin
en lnea presenta ventajas como las observaciones escritas son ms largas, cuentan con una mayor
complejidad argumentativa, les permite realizarlo de manera ms rpida y su escritura no puede ser
utilizada para identificarlos como el hacerlo a mano.
Por otro lado, existen diversos modelos que han tratado de brindar luz sobre cmo debera orien-
tarse la evaluacin de la docencia, uno de ellos es el Mecd de Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda
(2014). En este se fundamenta el cuestionario de opinin estudiantil de la universidad en cuestin
y del cual se toma como base para clasificar los comentarios de los estudiantes. Se compone de las
siguientes dimensiones:
Contexto institucional, se refiere al marco institucional donde convergen componentes filosficos,
epistemolgicos y sociales que rigen e influyen en la institucin superior.
Previsin del proceso enseanza-aprendizaje, se ubican las creencias y conocimientos del profesor
acerca de la enseanza y disciplina, planeacin de la clase y expectativas.
Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje, se ubican competencias como conocer las posibi-
lidades de aprendizajes de los alumnos, la interaccin didctica en el aula y favorecer un clima social
para el aprendizaje.
Valoracin del impacto del proceso enseanza-aprendizaje, es la reflexin en torno a los resultados
alcanzados por el ejercicio de la prctica docente y valoradas por diferentes actores como los mismos
alumnos y docentes, los pares y directivos.
1.3 Propsito
El presente estudio tiene como objetivo analizar los comentarios vertidos por los estudiantes de licen-
ciaturas del rea del conocimiento de Ingeniera y Tecnologa de la Universidad Autnoma de Baja
California (Uabc) con base en el Mecd de Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda (2014).
2. MTODO
En las siguientes lneas se presentan una descripcin del contexto, participantes, materiales y proce-
dimiento.
2.2 Materiales
El material de apoyo para la clasificacin de los comentarios y posterior anlisis fue el Mecd descrito
con antelacin. Se plantean tres categoras (en el modelo corresponden a las tres dimensiones), subca-
tegoras y los elementos de decisin (ver tabla 2).
2.3 Procedimiento
El proceso de recoleccin de datos inicia cuando los estudiantes contestan los instrumentos de evalua-
cin de la docencia desde el Sistema de Evaluacin Docente de la Uabc a travs del portal en internet.
La informacin derivada de la aplicacin se obtuvo de la base de datos institucional, el sistema pro-
porciona informacin en formato Excel y de ah se import al software Spss versin 20. Con apoyo
3. RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados derivados del proceso de clasificacin de los comentarios,
en un primer momento se describe informacin general como: porcentaje de respuesta, extensin y
clasificacin, posteriormente se describe la configuracin que subyace en los comentarios segn las
categoras consideradas del Mecd.
A saber, el porcentaje de respuesta de los estudiantes que utilizan el espacio de comentarios en la
Uabc es de 73%, mientras que en el rea de Ingeniera y tecnologa es de 66.2%. La extensin mxima
de los comentarios es de 500 caracteres, en este caso el 91.6% resultaron pequeos (menos de 166
caracteres), 4.4% medianos (entre 167 y 332 caracteres) y el 4.0% grandes (mayores a 333 caracteres).
La suma total de comentarios clasificados fueron 646, nmero mayor a la muestra de estudiantes
dado que algunos de estos se clasificaban en ms de una categora del Mecd. Por las caractersticas
de los comentarios fue necesario hacer una primera clasificacin, los comentarios que se identifican
en alguna de las categoras planteadas por el Mecd suman 479 (74%) y los que no por el nivel de
generalidad o pobre argumentacin -se refieren a elementos genricos del docente, agradecimientos
o emoticones- suman 167 (26%) comentarios, de los primeros se detallan los hallazgos a continua-
cin.
De las tres grandes categoras del Mecd se destaca, una tendencia a comentar mayoritariamente
sobre la categora Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje con 271 comentarios (57%) segui-
do de la Previsin del proceso de enseanza-aprendizaje con 188 comentarios (39%), y con un valor
nfimo la Valoracin del impacto del proceso enseanza-aprendizaje con 20 comentarios (4%).
En el caso de la configuracin de los comentarios por categora se muestran en las tablas 3, 4 y 5.
En relacin a la Previsin del proceso enseanza-aprendizaje (ver tabla 3) la planeacin que repre-
senta el 56% (104 comentarios) de los tres elementos de decisin de esta subcategora resultan con
mayor frecuencia opiniones sobre la organizacin y distribucin del tiempo, mientras que, en el caso
de la subcategora de dominio de la asignatura el elemento de decisin que aborda el dominio de los
saberes de la materia es el que presenta mayor frecuencia.
F
Sub-categora Elementos de decisin f
%
Desarrolla actividades para el aprendizaje grupal, individual 125
Llevar a cabo Hace frente a situaciones problema que surgen de forma imprevista, durante 49
la interaccin 194 la clase Trabaja con estudiantes que tienen dificultades Proporciona retroali-
didctica en el 72% mentacin al trabajo de los estudiantes
aula
Contribuye a la generacin de un clima social en el aula que facilite el desa- 20
rrollo integral de los estudiantes
Estructura lgicamente la presentacin de sus ideas, tanto de forma escrita 65
Utilizar formas como oral
76
de comunicacin
28% Se expresa con claridad y complementa su exposicin mediante el lenguaje 11
adecuadas
corporal, el uso adecuado del tono de voz y los medios de apoyo
Tabla 5. Categoras de los comentarios de Valoracin del impacto del Proceso Enseanza-Aprendizaje.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El presente trabajo plante analizar las opiniones de los estudiantes universitarios sobre la prctica
docente a travs de las categoras derivadas del Mecd. Dicho modelo cuenta con una estructura slida
que permiti ubicar los comentarios en una de las tres dimensiones que lo componen: previsin,
conduccin y valoracin del impacto del proceso enseanza-aprendizaje.
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RESUMEN
Si bien la realidad aumentada (RA) es una de las tecnologas emergentes en la actualidad, su uso se
ha dedicado casi exclusivamente al mbito del marketing, la publicidad o el simple enriquecimiento
de libros de texto. En esta comunicacin pretendemos motivar el uso docente de la RA desde un
enfoque tanto de contenido, como de metodologa, en concreto, en el desarrollo de la unidad matrices
y sus operaciones de la asignatura de matemticas en bachillerato. Explicaremos, adems, como la
propuesta fusiona el uso de un material manipulativo (bloques bsicos de Lego) junto al manejo de
dispositivos mviles (aprendizaje mvil) y la RA, empleando para ello una metodologa cooperativa y
por proyectos. Tambin presentaremos los resultados positivos obtenidos del desarrollo de la propues-
ta en el aula. Por ltimo, concluiremos con la gua que hemos elaborado, junto con los alumnos, que
recoge la propuesta innovadora docente que presentamos en esta comunicacin.
ABSTRACT
Augmented reality (AR) is one of the emerging technologies today, though AR has mainly been
devoted to the world of advertising, games or as a complement to textbooks. In this communication
our aim is to encourage the educational use of the AR from a perspective of content and methodology,
in particular in the development of the didactic unit of matrices and their operations. Our didactic pro-
posal combines the use of a manipulative materials (basic Lego blocks) with the handling of mobile
devices (mobile learning) and RA, following a cooperative learning and project learning methodolo-
gy. We will also present positive results achieved in the development of this didactic proposal in the
classroom. Finally, we conclude with the guide that we have developed, together with students, which
includes the innovative didactic proposal presented in this communication.
KEY WORDS: augmented reality, ICT, mathematics, technological skills, cooperative learning.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
La propuesta que presentamos se centra en el uso de la RA y los dispositivos mviles para el apren-
dizaje de la unidad didctica matrices y sus operaciones que pertenece al currculo de Matemticas,
y es bsico para la gran mayora de estudios universitarios. Los alumnos de bachillerato muchas
veces presentan problemas en la comprensin del concepto de matriz y la necesidad de su uso. Pero el
principal problema entre los alumnos se encuentra en la comprensin de las operaciones matriciales,
en particular, del producto de matrices, dado que modifica la operacin producto usual por una suma
de productos.
1.3 Propsito
La dificultad en la comprensin del concepto de matriz y sus propiedades motiva la necesidad de una
herramienta que permita presentar las operaciones matriciales de forma ms comprensiva para los
alumnos tratando que sea visible la diferencia entre el producto usual entre nmeros y el producto
entre dos matrices permitiendo afianzar el concepto de matriz entre los alumnos. Es por ello que
planteamos una nueva metodologa que facilite la compresin de dichos conceptos mediante el uso del
aprendizaje mvil y, ms concretamente, mediante el uso de la RA.
Entre nuestros objetivos se encuentran tanto objetivos didcticos como procedimentales y actitudi-
nales. Destacamos los siguientes:
1. Aportar una metodologa innovadora para el aprendizaje de las operaciones matriciales en el
aula de la asignatura de matemticas.
2. Usar materiales manipulativos cotidianos, como son los bloques bsicos de lego (legos) y esta-
blecer con ellos y la RA un vnculo con el aprendizaje de las operaciones bsicas de matrices;
realizando una mezcla entre lo manipulativo fsico y virtual.
3. Acercar el uso de la RA a los alumnos, a partir de su uso docente. Promover el aprendizaje de
una nueva TAC y en general, la competencia digital de los alumnos.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia de aula que presentamos se divide en varias fases. La metodologa que planteamos est
basada en el aprendizaje cooperativo en el aula de matemticas para la realizacin de un proyecto (Lpez,
2012). Para ello, previamente, hemos dividido a los alumnos en grupos y hemos realizado otros proyec-
tos cooperativos en el aula, lo cual facilita la organizacin de los alumnos para el trabajo cooperativo.
En la primera fase, en el aula fsica, introducimos el concepto de matriz mientras paralelamente
usamos los legos para establecer una relacin entre ellos y dicho concepto. El uso paralelo de los legos
nos permite introducir, de una forma ms significativa, otros conceptos que sern importantes para la
compresin de las operaciones a realizar, como la dimensin de la matriz (Duval, 2006).
Una vez realizamos la introduccin de los conceptos, planteamos varias actividades manipulativas
con los legos para que se familiaricen con el concepto de dimensin. Por ejemplo, les pedimos que
encuentren legos de forma que se puedan realizar las operaciones bsicas de matrices entre ellos.
Una vez finaliza la fase de comprensin de conceptos, empieza la fase de elaboracin de contenido
por parte de los alumnos. En esta fase los alumnos crean, usando las tabletas que disponen, una serie
de contenidos digitales diferentes donde registran en un vdeo (o en una serie de fotos) los clculos
En conclusin, imprimimos dos copias de todas las combinaciones posibles de tamao de matrices
de hasta dimensin 6 para que pudieran ser registradas las diferentes imgenes lanzadera en la apli-
cacin de creacin de RA de forma que, una vez fueran capturadas por las cmaras fotogrficas de
las tabletas, lanzaran el vdeo grabado por los alumnos para dicha combinacin donde se explicaban
todos los detalles anteriormente mencionados.
3. RESULTADOS
El resultado principal de la propuesta ha sido la creacin de una gua didctica para la realizacin
de las operaciones suma y producto de matrices donde se detalla la viabilidad de realizar ambas
operaciones entre dos matrices rectangulares cualesquiera con menos de seis filas y menos de seis co-
lumnas. Dicha gua didctica usa el mtodo de la RA para la visualizacin de los contenidos tericos
y de ejemplos de operaciones.
Por otro lado, otro resultado a destacar es el acercamiento de la tecnologa de la RA a los alumnos
de bachillerato, la gran mayora de los cuales han sido usuarios de la misma, pero sin haber generado
contenido hasta dicho momento.
Adems, este tipo de proyectos sirve para el aprendizaje significativo de los conceptos matemticos
trabajados. De esta forma, los alumnos han podido ser partcipes del aprendizaje de los conceptos
introducidos en el aula interactuando con procesos abstractos que aparecen en un lenguaje visual y
espacial familiar.
4. CONCLUSIONES
El uso de la RA en el aula aporta un innovador punto de vista a los alumnos de los conceptos mate-
mticos, mezclando las nuevas tecnologas que les rodean con los conceptos matemticos que estn
estudiando. Se contribuye pues a la comprensin de contenidos matemticos abstractos y al aumento
de las habilidades espaciales por parte de los alumnos.
Adems, la creacin de materiales interactivos por parte del alumnado facilita la comprensin de
conceptos y aumenta la motivacin de los alumnos por ser dueos de su propio aprendizaje.
En conclusin, la RA no es solo una nueva forma de ver el mundo que nos rodea, sino una nueva
forma de aprender.
5. REFERENCIAS
Bujak, K. R., Radu, I., Catrambone, R., MacIntyre, B., Zheng, R., & Golubski, G. (2013). A psycholo-
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skills of first-year engineering students. En Proceeding of the IEEE 2011 Frontiers in Education
Conference. Rapid City, South Dakota.
RESUMEN
El objeto virtual de aprendizaje (OVA) LABTEL es una solucin que surge frente al problema
planteado acerca de cmo transmitir conocimiento de forma efectiva e innovadora en las asignaturas
de telemtica de la Universidad Santo Toms de Bogot Colombia. Al respecto, el Semillero de Inves-
tigacin Green TIC de la Universidad Santo Toms, desarroll un juego bajo la aplicacin Construct2
con diferentes escenarios y cuestionarios telemticos que llevan al estudiante a aprender jugando,
siendo este un concepto innovador en la pedagoga moderna. En su primera fase, el desarrollo de la
aplicacin se llev a cabo para ser jugado en computadora personal, y en su segunda fase sta ha sido
modificada para adaptarla al uso de dispositivos mviles y a su vez homologada en las tiendas de
Google, Apple y Windows. La aplicacin es una solucin interesante al problema planteado, puesto
que logra captar la atencin del estudiante activa y rpidamente dada la realidad de la juventud actual
y su marcada avidez hacia los dispositivos mviles. En paralelo, permite al equipo docente de las
asignaturas de telemtica de la Universidad Santo Toms acercar al estudiante con los conceptos
bsicos del aprendizaje de la telemtica. Este mtodo tiene una gran proyeccin hacia a otro tipo de
asignaturas.
ABSTRACT
The virtual learning object (OVA) LABTEL is a solution that comes with the problem raised about
how to transmit knowledge effectively and innovatively in the subjects of telematics St. Thomas Uni-
versity in Bogota Colombia. In this regard, the Green ICT Research Hotbed of St. Thomas University,
developed a game under different scenarios Construct2 application and telematics questionnaires that
lead students to learn through play, this being an innovative concept in modern pedagogy. In its
first phase, the development of the application was held to be played on personal computer, and in its
second phase it has been modified to accommodate the use of mobile devices and in turn approved in
stores Google, Apple and Windows. The application is an interesting solution to the problem, since it
captures the attention of active student and quickly given the reality of todays youth and their strong
avidity to mobile devices. In parallel, it enables the faculty of the subjects of telematics St. Thomas
University to bring students with the basics of learning telematics. This method has a large projection
to other subjects.
KEY WORDS: telematics, application, education, mobile device, virtual learning object.
Teniendo como base lo anterior, es de suma importancia tener en cuenta los objetivos para desarro-
llar un Objeto Virtual de Aprendizaje, dado el alcance que estos generan en el proceso de enseanza-
aprendizaje
Ofrecer al estudiante de una manera didctica la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos.
Adaptar las nuevas tecnologas para ser usadas con fines educativos y permitir al estudiante un
fcil uso de la aplicacin.
Permitir una interaccin que motive al estudiante a concluir las inquietudes que se le puedan
presentar dando respuesta al modelo de aprendizaje.
Crear una conciencia a cada estudiante para que estos desarrollen habilidades autnomas de
estudio y puedan fortalecer el aprendizaje
1.3 Propsito
Objetivo General
Disear una aplicacin mvil con la cual se pueda acceder al laboratorio de telemtica con el fin de
fortalecer las competencias trabajadas en la asignatura de Estructura de Redes.
Objetivos Especficos
Anlisis de los requerimientos mnimos del software para la implementacin de la APP del
laboratorio de Estructura de Redes.
2. MTODO
Para alcanzar los objetivos planteados en la investigacin, se ha determinado tres momentos: revisin
literaria, el diseo de la interfaz grfica y pruebas del prototipo. De all que se pretenda trabajar un
enfoque mixto: cuantitativo y cualitativo.
Segn Hernndez, Fernndez y Bautista (2010), el enfoque mixto es un proceso que recolecta,
analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones
para responder a un planteamiento del problema.
De lo anterior, que se trabaje en primer lugar la parte cualitativa a travs de un anlisis de la
revisin literaria, la cual permitir fundamentar y determinar el software adecuado para disear la
aplicacin mvil pertinente al modelo pedaggico y funcionalidad; por otra parte se trabajar el en-
foque cuantitativo en apartados del momento 2 cuando nos encontremos estructurando la interfaz
grfica de la aplicacin, a partir de la aplicacin de un modelado matemtico el cual nos brinde un
diseo lgico y coherente a lo estipulado.
De la misma forma, Mertens (2005), afirma que la investigacin proyectiva implica explorar,
describir, explicar y proponer alternativas de cambio, en esta categora entran los proyectos factibles
y todas las que conllevan el diseo o creacin de algo.
Fundamentado en los planteamientos de Hurtado y Mertens, y tomando en consideracin los ob-
jetivos planteados en la investigacin, se trabajar una investigacin de tipo proyectiva dado que se
pretende realizar una exploracin desde la revisin literaria, descripcin de los procesos del diseo
hasta llegar a la construccin de la aplicacin mvil del laboratorio.
2.2 Instrumentos
Podemos encontrar varias tcnicas de recoleccin de datos que se pueden utilizar en una investiga-
cin, pero es importante enfocarla a la metodologa y tipo de investigacin que se va a desarrollar,
de all que particularmente nos enfatizramos en la expuesta por Hurtado (2002), donde expone que,
La observacin implica la contemplacin activa de lo que es o de lo que ocurre, con el propsito de lograr el
reconocimiento de hechos, como conductas o situaciones en el momento en que se producen, generalmente de
modo natural, no provocado.
3. RESULTADOS
Desarrollo del objeto virtual de aprendizaje Labtel
Es cierto que los estudios superiores deben tener una sobriedad y estilos propios de una institucin
formal, sin embargo, hace falta flexibilizar nuestra concepcin del estudio superior, sin deformarlo, y
preguntarnos Es suficiente y adecuado el plan curricular actual? Lo estamos haciendo bien? Qu
dicen los indicadores del ECAES?
En el mundo ideal, sera sta la interface adecuada para fomentar la pasin y una verdadera ne-
cesidad de aprender e interactuar con otros respecto a la construccin del conocimiento. Por ahora,
segn el autor Dormido (2004), los laboratorios virtuales tienen dos categoras, los locales que tienen
actividad con dispositivos reales como simulador presencial y los remotos igualmente con disposi-
tivos reales, pero con simulacin remota; sin embargo, para el laboratorio bsico, se busca disponer
el conocimiento de forma modular y compilada en un espacio web, un weblab (Garca, Ordua,
Angulo y Hernndez, 2009). Para nuestro laboratorio virtual, la interface tiene tres partes definidas:
La primera contiene una inscripcin de datos de usuario y una breve evaluacin de conocimientos
generales, que ubicar al estudiante en su situacin actual frente a los contenidos (comparable al
final del curso), desplegando posteriormente los contenidos en bloques tericos. Una segunda parte
aparece dentro de cada bloque terico que desarrolla informacin de hipertexto y contiene diferentes
grficas que ayudan visualmente a la comprensin general de las ideas; al final de cada mdulo, como
prctica del conocimiento, se ejecuta un juego relacionado con las temticas estudiadas y un examen
final por cada mdulo de respuestas cerradas. Finalmente, la tercera parte muestra un indicador de
evolucin, que alcanza el 100% una vez el estudiante cumpla a satisfaccin con cada mdulo y juego.
Es decir que en sus fases debe incluir lecturas breves, pruebas, juegos, videos, modelos, mapas men-
tales, documentos de apoyo, gua de estudio y algo de teatralidad.
Propuesta pedaggica
El desarrollo recurre a una propuesta terico prctica, donde modularmente, se presentan los con-
tenidos, en un lenguaje sencillo y con un glosario de consulta como men desplegable dentro de la
Barra de Men principal: Contiene todas las herramientas de seleccin en men desplegable y unos
botones principales que ejecutan en borrador lo que llevemos trabajado, con el objeto de identificar el
normal proceso del contenido en curso de desarrollo.
Propiedades: Aqu podemos encontrar todos los atributos generales del lienzo o capa donde repo-
san los objetos y contenidos.
5. REFERENCIAS
Cerezo, P. (2008). Construyendo campos para el aprendizaje creativo. Mtodo del juego.RED. Revista
de Educacin a Distancia, 21.
Dormido, S. (2004). Control learning: present and future. Annual Reviews in Control, 28(1), 115-136.
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remoto WebLab-Deusto en Moodle. Paper presentado en la MoodleMoot Euskadi 2009. Univer-
sidad de Deusto.
Hernndez, R., Fernndez, C., & Baptista, P. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico: Edito-
rial Mc Graw Hill.
Hurtado, J. (2007). El proyecto de investigacin. EnMetodologa de la investigacin holstica. Caracas.
Mertens, D. M. (2005). Research and Evaluation in Education and Psychology. United Kingdom:
SAGE
RESUMEN
En el mbito de la educacin patrimonial, un objetivo bsico de los docentes de Ciencias Sociales, en
el proceso de enseanza-aprendizaje de la Historia, es lograr la motivacin del alumnado, propician-
do su inters por el conocimiento de las sociedades que nos precedieron. La visita a determinados
yacimientos arqueolgicos del entorno escolar es una herramienta muy efectiva para favorecer un
aprendizaje significativo, no obstante, factores como la complejidad y el grado de abstraccin nece-
sarios para comprender los restos patrimoniales, explican la infrautilizacin de los mismos con fines
educativos. En las dos ltimas dcadas, la valorizacin de algunos de esos espacios ha generado
recursos TICs, con metodologas derivadas de la arqueologa virtual, una disciplina de reciente
implantacin; disponemos ahora de un corpus de audiovisuales, interactivos y mundos virtuales cen-
trados en poblados prehistricos, ciudades y castillos medievales, monumentos, etc., de gran utilidad
para conocer la cultural de las etapas histricas abordadas en el currculum de Educacin Primaria.
Una seleccin adecuada de esos recursos y su transposicin didctica permiten su aplicacin en las
aulas, ya sea como contenidos preparatorios de itinerarios temticos o como material de apoyo para
trabajar en el aula tras la salida escolar.
ABSTRACT
In the heritage education, a basic objective of Social Sciences teachers in the teaching-learning of
the History process is motivate the students and make them interest of the ancient societies. The
visits to the archaeological deposits are effective ways of teaching. However, we have to think about
different factors like the difficulty and degree of abstraction needed to understand the archaeological
heritage. In the last twenty years ICT has generated resources with methodologies derived from the
virtual archaeology, a discipline recently introduced. We have now audiovisual, interactive and
virtual worlds focus on prehistoric peoples, cities, medieval castles, monuments. They are so useful to
know the culture of the historic ages which appear in the curriculum of Primary Education. A suitable
choice of these resources and its didactic transposition allows to be implemented in the classroom.
This may be as preparatory thematic itineraries content or material support to work in the classroom
after school excursion.
Figura 1. Arriba, infografa del poblado argrico de la Bastida de Totana (www.regmurcia.com). Debajo, dibujo
didctico que permite indagar sobre la arquitectura y el mobiliario de un mbito domstico.
Figura 2. Infografas de Begastri. Arriba, reconstruccin hipottica del poblado ibrico e imagen ideal del foro
romano. Debajo, panormica de las murallas, baslica y casero de la etapa hispanovisigoda y cruz monogramtica
ubicada en su contexto.
Figura 3. Infografas didcticas. Arriba, aplicacin interactiva sobre los elementos que configuraban el
sistema defensivo de la ciudad de Murcia durante los siglos XII y XIII. En la parte inferior, captura de
imgenes del audiovisual que explica el proceso de superposicin del prtico del palacio andalus y de la
arquera tardogtica en el frente norte del claustro del Monasterio de Santa Clara la Real a fines del siglo XV
(Pozo, I.; Robles, A. & Navarro, E. 2005).
3. RESULTADOS
Tanto las instituciones musesticas como los docentes en el mbito de las Ciencias Sociales, cuentan
con unas herramientas interpretativas de primer orden que, trabajadas con unos objetivos bien defi-
nidos, permiten un mejor conocimiento de cmo se configuraron y transformaron algunos inmuebles
histricos que, por su alto simbolismo, pueden considerarse espacios de representacin generadores
de identidad
Una seleccin adecuada de recursos multimedia, cuyo uso es posible en las aulas de Educacin
Primaria, permite solventar problemas de descontextualizacin y facilita su comprensin signifi-
cativa por parte de los alumnos. En definitiva, los mundos virtuales son una fuente de informacin
relevante y su uso debe implementarse en las aulas de forma sistemtica, bien como contenidos
preparatorios de itinerarios temticos o bien como material de apoyo para reforzar los contenidos
aprendidos tras ellos.
Tabla 1. Resumen de los contenidos bsicos con infografas propuestas en los itinerarios didcticos sobre restos
patrimoniales.
LA BASTIDA DE MURCIA
YACIMIENTO BEGASTRI
TOTANA MUSEO DE SANTA CLARA
4. CONCLUSIONES
El panorama de las instituciones que muestran el patrimonio es muy desigual, desde hace unos aos
se viene produciendo una vulgarizacin de nuestro conocimiento del pasado y el predominio de ideas
estereotipadas. A menudo, los centros de interpretacin e incluso los museos abandonan su deber
pedaggico para dedicar sus energas a atender al pblico que busca momentos de ocio o directamente
al turismo. En otros casos, se constata como la apertura precipitada de un centro de interpretacin o
de un museo no slo no viene acompaada de una continuidad en la labor investigadora sino que, por
el contrario, certifica una interrupcin brusca de la misma en beneficio de una explotacin cultural
y turstica donde los gestores no son capaces de mirar ms all del nmero de visitantes que acuden
a esos centros. Es un deber inexcusable de las administraciones que, adems de una explotacin
turstica y econmica de esos restos patrimoniales, haya una apuesta decidida por el desarrollo de
programas educativos en los que colaboren los profesionales de las instituciones patrimoniales y los
docentes de ciencias sociales de los centros educativos.
Esa labor interdisciplinar debe plasmarse en la creacin de itinerarios patrimoniales que permitan
a los alumnos ahondar en el conocimiento de las formas de vida de las sociedades histricas, pero
tambin alcanzar un alto grado de sensibilizacin hacia la necesidad de conservar y proteger el pa-
trimonio local. A tenor de esa problemtica, los docentes de ciencias sociales deben preguntarse si
los recursos patrimoniales que tienen a tiro de piedra, en el entorno de las localidades donde se
sitan los centros educativos, son aprovechados en su justa medida. El patrimonio y su salvaguarda
se estn convertiendo en un entorno cvico/educativo de primer orden (Hernndez & Rojo, 2012, p.
23). El respeto y valoracin de los restos patrimoniales de la misma manera y al mismo nivel que
la sensibilizacin medioambiental- deben dar sus frutos gestando unos ciudadanos respetuosos con
el patrimonio y covirtiendo a los centros educativos en agentes activos de la proteccin patrimonial.
5. REFERENCIAS
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perceptivo a travs de la infografa. Madrid: CSIC.
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Santacana, J., & Masriera, C. (2012). La arqueologa reconstructiva y el factor didctico. Gijn:
Editorial Trea.
RESUMEN
El aprendizaje mixto, hace dcadas, fue mencionado como siendo una de las principales tenden-
cias emergentes en el rea de la industria, recientemente fue considerado como un modelo que ser
predominante en el futuro. Los defensores de la educacin mixta creen que cuando esta modalidad
de educacin sea bien entendida e implementada, la educacin superior ser transformada de una
manera que no ha sido vista desde la expansin de la educacin superior al final de la dcada de 1940.
Presentar la experiencia a respecto del tema Blended Learning es necesario hacer el cuestionamiento
acerca de la importancia del uso de las TICs en la educacin, adems de ser una oportunidad para re-
flexionar sobre la manera de aprovechar los avances producidos por las investigaciones en educacin
a distancia y tambin en la educacin presencial. Creemos que este trabajo responde a una tendencia
actual en la educacin, que tiene el potencial de aportar nuevos conocimientos sobre las metodologas
utilizadas en la educacin mixta y abrir un abanico de posibilidades para la escuela tradicional, lo que
permite que se convierta en ms dinmica y participativa.
ABSTRACT
At about ten years ago, blended learning have been mentioned as one the main emergent trends in the
field of industrial education, recently was considered as a model which will be dominant in the future.
Those how advocate blended learning believe that when this educational modality is fully understood
and implemented, higher education will be transformed in a way that have not been seen since the
higher educational expansion in 1940s. In order to present a blended learning experience it is neces-
sary to questioning the importance of the use of the Information and communications technology in
the education, moreover this is an opportunity to reflect about the ways of avail the advancements
due to research in distance education, and as well as face to face education. We believe that this work,
replies to a current tendency in education, we also believe that this work has the potential to add new
knowledge about the methodologies used in blended learning and to open a range of opportunities for
traditional schools, which allows the schools to be more dynamic and participatory.
1.1 Problema/cuestin
Anunciamos la problemtica que se desarrolla en la forma de preguntas de investigacin, stas son:
Qu metodologas son ms apropiados para que sea posible la utilizacin de blended learning?
Cules son las ventajas y desventajas de este tipo de educacin? Qu metodologas se propone
trabajar con blended learning en la educacin superior?
En este contexto, los recursos pedaggicos aliados a las TICs se vuelven bastante relevantes, no
a penas por la facilidad de informacin, sino por la diversidad y cantidad de datos ofrecidos para los
profesores, en el cual, estos crearon nuevos espacios de comunicacin, colaboracin e interaccin para
un aprendizaje auto-dirigido.
Pero, cul sera la concepcin de educacin, universidad, profesor y de alumno en esta sociedad de
tecnologa de informacin y de comunicacin? Considerando la educacin sobre un nuevo paradigma,
podemos comprender que existen nuevos aprendices; as, es necesario que el profesor se adapte a esta
nueva prctica pedaggica, volvindose cada vez ms placentera.
Para eso, debemos adecuar la educacin, siempre que sea posible, a las necesidades de una nueva
sociedad, la sociedad de la informacin y de la comunicacin, entendiendo que el conocimiento del
profesor que ha sido acumulado en el inicio de su formacin no ofrece ms respuestas a un mundo
lleno de cambios e inquietudes, as el profesor pasa a ser tambin un estudiante.
Sobre el alumno, varias habilidades relacionadas a ensear y a aprender precisan ser consideradas,
por ejemplo: tener un conocimiento general de cultura, desarrollar algunas habilidades bsicas; nece-
sita volverse una persona apta para superar innmeras situaciones y tambin necesita saber trabajar
en equipo, saber manejar conflictos y respetar las diferencias; adems, es necesario tener capacidad
de autonoma, con discernimiento y responsabilidad. (BRASIL, 2000).
Sobre la universidad, es necesario entender la naturaleza de las instituciones de educacin superior
y sus posibilidades de cambios. Debemos comprender tambin que la universidad no es ms la nica
ni la principal fuente de produccin de conocimiento de la sociedad (Barnett, 2000). Es evidente el
uso creciente de internet que, adems de estar transformando gran parte de la sociedad, existen pocas
razones para creer que ella no har parte de la innovacin transformadora para la educacin superior
en el siglo XXI (Garrison, Kanuka, 2004).
Tal transformacin parte de la propia sociedad, hoy alumnos y profesores estn cada vez ms
conectados y la institucin de educacin superior precisa acompaar esta necesidad y darse cuenta
que los alumnos aprenden a cualquier hora, en cualquier lugar, no necesitando, obligatoriamente,
estar en una sala de aula presencial. Vale destacar que no estamos haciendo apologas a la educacin
exclusivamente online, abordajes tradicionales de educacin son vlidas, sin embargo, solamente ella
no atiende ms las necesidades de la sociedad del conocimiento.
La tendencia que emerge en la educacin trabaja con educacin presencial junto a las nuevas tec-
nologas online, esto es blended learning. Segn Graham (2006) la definicin ms precisa del blended
learning es la combinacin de la educacin online con la educacin presencial. A pesar de que esa
definicin parece intuitiva y aparentemente simple, aplicaciones prcticas son mucho ms complejas.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Un estudio realizado en el 2004 muestra que 45,9% de las instituciones de educacin superior ofrece
cursos de BL (Allen, Seaman y Garrett, 2007). Sin embargo, se estima que este porcentaje sea an
mayor, teniendo en cuenta que muchas instituciones no adopta oficialmente tal modalidad de educa-
cin (Graham, Woodfield, Harrison, 2013), a pesar de que muchos profesores trabajen en la clase con
este modelo de enseanza y aprendizaje.
Se sabe que para implementar un curso BL es necesario un abordaje prctico e integrado, adems
de estrategias para un mejor aprendizaje (Harris, Connlly, Feeney, 2009). Las particularidades para
la adopcin e implementacin de este curso son muchas y requiere recursos, tiempo y paciencia,
adems de la participacin de un equipo integrado y con un slo discurso a respecto de los objetivos
que deseen alcanzar (Mokal, Dziuban & Hartman, 2013).
Los artculos que hablan al respecto de la adopcin e implementacin de BL sugieren que sea en-
fatizada la importancia del financiamiento y del tiempo dedicado al curso para llegar a los resultados
alcanzados. (Piper, 2010). Debemos destacar tambin la estructura fsica y tecnolgica necesaria para
su implementacin y los derechos de propiedad intelectual, teniendo en cuenta el aumento de los
recursos de educacin abiertos y el fcil intercambio de materiales habilitado por internet (Young,
2010).
Otros puntos tambin merecen destaques en la adopcin e implementacin del BL, de acuerdo con
(Graham, Woodfield & Harrison, 2013), elles son:
1. Reduccin de la clase presencial: definicin de criterios para contabilizar el tiempo de clase
presencial y el tiempo de clases online;
2. Incentivos profesionales: valorar profesores y funcionarios aumenta las chances de implementa-
ciones exitosas (Shea, 2007) el tiempo de liberacin y equipamientos;
3. Preparacin/capacitacin: preparar profesores para trabajar con cursos online;
4. Evaluar normas y resultados: la institucin debe evaluar sus normas y resultados, as como dar
importancia a la promocin y divulgacin de los resultados de esta evaluacin.
La instituicin
Las instituciones de educacin superior incluyen en sus proyectos pedaggicos las exigencias de la
sociedad actual, principalmente cuando mencionamos las nuevas tecnologas y sus particularidades
en el proceso de enseanza y aprendizaje. En Brasil, el primer intento de implementar el BL fue hecho
en el 2001, a travs de la Ordenanza 2.252, revocada por la Ordenanza n 4.059/2004 que autoriz a
las instituciones de educacin superior a incluir, en la organizacin pedaggica y curricular de sus
cursos reconocidos, hasta veinte por ciento de las disciplinas en la modalidad semipresencial.
Cuadro 1. Desenvolvimiento e implantacin de un curso blended learning a partir de los estudios de Graham,
Woodfield & Harrison (2013).
Fase Caracterizacin
1. Consciencia/exploracin. Ninguna estrategia institucional sobre o BL. Consciencia institucional y
soporte limitado. Explotacin bsica de tcnicas de BL en las clases.
2. Adopcin/implementacin inicial. Polticas y prcticas institucionales para apoyar la implementacin de BL.
3. Implementacin madura/ crecimiento. Estrategias bien establecidas do BL. Estructura y apoyo bien desenvuelto.
3. RESULTADOS
Analizando la literatura presentada sobre lo que dice respecto al BL, llegamos a la conclusin de que
el concepto presentando por la institucin, es de hecho un curso blended learning, pues su implemen-
tacin coincide con la fase tres del estudio presentando por (Graham, Woodfield & Harrison 2013).
La institucin tiene reconocimiento institucional a respecto de la educacin semipresencial y recibe
recursos para su implementacin, adems de una definicin bien establecida do BL. Posee soporte
tecnolgico bien establecido, con equipo para el ambiente virtual de aprendizaje y soporte tcnico do
MOODLE.
En relacin al desarrollo profesional, posee un equipo multidisciplinar bien establecido, inclusive
con incentivos monetario. Los profesores pasan por capacitaciones antes su actuacin en el curso, con
talleres, workshops, congresos, grupos de investigacin, etc.
Los resultados nos permiten afirmar que la institucin, adopta e implementa polticas dirigidas
para el BL. Consideramos que la institucin presenta un nivel de implementacin bastante avanzada,
con estrategias bien definidas, apoyo pedaggico y tecnolgico slido, cuerpo docente capacitado, la
institucin posee los derechos de propiedad intelectual del material producido, as como un equipo
capacitado para su produccin.
4. CONCLUSIONES
Las iniciativas a travs de la renovacin de la educacin en lnea tienen un enorme potencial y se puede
configurar como una alternativa para hacer frente a una serie de desafos en el proceso de enseanza-
aprendizaje en las instituciones de educacin superior (Garrison y Vaughan 2013). Los defensores de
la educacin mixta creen que cuando esta modalidad de educacin sea bien entendida e implementada,
la educacin superior ser transformada de una manera que no ha sido vista desde la expansin de la
educacin superior al final de la dcada de 1940. Para implementacin del curso a respecto de este
tema, hace posible el cuestionamiento acerca de la importancia del uso de las TICs en la educacin,
adems de ser una oportunidad para reflexionar sobre la manera de aprovechar los avances producidos
por las investigaciones en educacin a distancia y tambin en la educacin presencial. Esta experiencia
es una tendencia actual en la educacin, que tiene el potencial de aportar nuevos conocimientos sobre
las metodologas utilizadas en la educacin mixta y abrir un abanico de posibilidades para la escuela
tradicional, lo que permite que se convierta en ms dinmica y participativa.
RESUMEN
El impacto tecnolgico que subsiste en la sociedad actual ha originado grandes cambios y profundas
transformaciones en la forma en que aprendemos adems de nuevos desafos y potencialidades para
los tradicionales sistemas educativos. Lo anterior ha provocado que las instituciones de educacin
superior tomen conciencia y establezcan nuevos retos para favorecer los procesos de enseanza-
aprendizaje a travs de la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Es as como la Universidad Dr. Jos Matas Delgado emprendi desde hace seis aos, un innovador
programa denominado Herramientas 2.0 & +1 el cual se basa en el uso intensivo de las herramien-
tas tecnolgicas y en aplicaciones Web 2.0 para construir un entorno personal de aprendizaje entre
los estudiantes. El presente trabajo muestra el proceso de conversin que la Universidad ha seguido
para virtualizar algunas de las clases que se imparten en forma presencial en varias facultades. El
programa est basado en la utilizacin de la plataforma institucional, el uso de aplicaciones Web 2.0
y de los entornos personales de aprendizaje. A pesar de su corta vida, se estn obteniendo grandes
resultados adems de contar con la aceptacin entre los docentes de la institucin y los estudiantes a
quien va dirigido este esfuerzo.
PALABRAS CLAVE: TIC, entornos personales de aprendizaje, contenidos virtuales, Web 2.0, redes
sociales.
ABSTRACT
The technological impact that exists in todays society has caused major changes and profound trans-
formations in the way we learn as well as new challenges in the traditional education systems. This
has caused that higher education institutions become aware and establish new challenges to facili-
tate teaching and learning processes through the incorporation of information and communication
technologies. Thus, the University Dr. Jos Matias Delgado launched six years ago, an innovative
program called Herramientas 2.0 & + which is based on intensive use of technological tools and
Web 2.0 applications to build a personal learning environment among students. This paper shows the
conversion process that the University has followed in order to virtualize some of the classes from
several departments. The program uses the institutional platform, Web 2.0 applications and Personal
Learning Environments (PLE). Despite its short time, there are getting great results in addition to the
acceptance among teachers and students to whom this effort is address.
Johson y Liber (2008) sealan que desde sus orgenes existen dos corrientes diferenciadas para
definir a los PLE como lo son la vertiente pedaggica y la corriente tecnolgica. En la vertiente
pedaggica, el PLE se concibe como un cambio en la metodologa educativa que fomenta el autoa-
prendizaje a travs del uso de los recursos de la Web 2.0. Es decir que el PLE se identifica como un
sistema centrado en el estudiante quien tiene el control de su propio proceso de aprendizaje de forma
que pueda fijar sus propios objetivos, gestionar su actividad y comunicarse con otros. En la corriente
tecnolgica el PLE se percibe como una plataforma compuesta por un repositorio de contenidos y dis-
tintas herramientas y aplicaciones de gestin y de comunicacin. Bajo esta perspectiva, un ejemplo de
PLE puede ser la composicin de una plataforma LMS (Learning Management System), que incluya
varios servicios Web 2.0.
Cabero (2011) seala que los PLE representan la evolucin lgica y tecnolgica de las plataformas
LMS dada su estructura rgida en la cual se desarrolla la enseanza, as como por la flexibilidad que
tienen las herramientas Web 2.0 para la adaptacin de las diferentes herramientas de comunicacin a
las necesidades concretas de usuario. Adell y Castaeda (2010) definen el PLE de la siguiente forma:
El entorno personal de aprendizaje incluye todo lo que una persona consulta para informarse, las relaciones
que establece con dicha informacin y entre esa informacin y otras que consulta; as como las personas que le
sirven de referencia, las conexiones entre dichas personas y l mismo, y las relaciones entre dichas personas y
otros que a la larga pueden resultarle de inters; y, por supuesto, los mecanismos que le sirven para reelaborar
la informacin y reconstruirla como conocimiento, tanto en la fase de reflexin y recreacin individual, como
en la fase en la que se ayuda de la reflexin de otros para dicha reconstruccin (p. 23).
De acuerdo a la definicin anterior, podemos distinguir que existen tres elementos importantes
en un PLE como lo son las herramientas, las fuentes de informacin y las actividades que cada
persona realiza. Partiendo de esta definicin y de acuerdo a la figura No. 2, observamos que existen
varios tipos de relaciones entre cada uno de los elementos del PLE y el estudiante; entre ellas tenemos
la relacin que se da entre la persona y las herramientas que necesitan para gestionar el proceso de
aprendizaje; la que se da entre el estudiante y la informacin y finalmente, la relacin que se genera
con otras personas cuando el alumno desarrolla esas actividades que le llevan al aprendizaje. Esta
1.3 Propsito
El propsito de esta propuesta es describir la experiencia adquirida a travs de la utilizacin de los en-
tornos personales de aprendizaje como modelo para disear ambientes de aprendizaje constructivistas
a fin de potenciar la capacidad creativa del estudiante en la construccin de nuevos conocimientos y
la creacin de significados. Una de las grandes ventajas que hemos podido constatar en la utilizacin
de los PLE es que adems de brindar mayor libertad a la hora de la formacin de los estudiantes, les
permite compartir con otros compaeros o profesores las experiencias, opiniones e intereses por lo
tanto se trata de una experiencia muy enriquecedora.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La Universidad Dr. Jos Matas Delgado es una institucin de educacin superior privada constituida
como una corporacin de derecho privado, de utilidad pblica, sin fines de lucro y de carcter perma-
nente. Desde su fundacin en 1977, se ha caracterizado por ser una institucin con fuerte compromiso
en la mejora continua de la calidad acadmica, impulsar programas educativos de vanguardia, y
buscar la excelencia acadmica. En este sentido, durante los ltimos aos, ha incorporado carreras
innovadoras con el objeto de brindar a la sociedad salvadorea, profesionales capacitados, con cono-
cimientos actualizados en reas especficas, de forma que les permita afrontar las necesidades que
demanda el mercado laboral y los desafos que la globalizacin y la era digital exigen en la actualidad.
A raz del cambio radical que la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin trajo al mbito educativo, en el ao 2008 la Universidad crea la Direccin de Educacin
Virtual y apuesta por la introduccin de las nuevas estrategias de enseanza en entornos virtuales,
con el propsito de apoyar los procesos educativos presenciales que utilicen como base las TIC. La
creacin de esta unidad de apoyo acadmico con un nuevo enfoque, marc la pauta para el inicio de
una nueva era en Universidad Dr. Jos Matas Delgado, en donde fiel a su misin y visin, ofrece otras
alternativas de estudio para aquella poblacin que por motivos laborales, compromisos familiares o
condicin fsica, no pueden continuar sus estudios en la presencialidad.
La Direccin de Educacin Virtual como ente regulador de la virtualidad en la UJMD, inici
hace seis aos con el programa Herramientas 2.0 & + fundamentado en el modelo pedaggico
Constructivista-Humanista adoptado por la Universidad y un componente adicional basado en los
entornos personales de aprendizaje, en donde se estudia la forma en que cada individuo aprende en
los contextos 2.0 en vista que cada persona lo hace de forma diferente. El programa ha sido diseado
como un sistema para implementar nuevas estrategias de enseanza en entornos virtuales de aprendi-
zaje cuyo objetivo es apoyar los procesos formativos presenciales de la Universidad, motivando de esa
forma, a los docentes a la bsqueda, uso y apropiacin de las herramientas gratuitas para la creacin
de contenidos y transformar de esa manera, las clases presenciales en clases ms interactivas para
beneficio de los estudiantes as como virtualizar algunas asignaturas dentro de las mallas curriculares
de las diferentes carreras. Para ello, la Universidad se ha propuesto los siguientes objetivos (Rodr-
guez, 2012):
Implementar nuevas estrategias de enseanza en entornos virtuales de aprendizaje, con el objeto
de apoyar los procesos educativos presenciales de la Universidad.
Utilizar herramientas gratuitas existentes en la Web para la elaboracin de material educativo.
4. CONCLUSIONES
Los procesos de enseanza que actualmente se llevan a cabo en las aulas universitarias estn enca-
minados a preparar a los estudiantes para enfrentarse con las competencias necesarias ante los retos
cambiantes que se estn produciendo en la sociedad del siglo XXI. En este sentido, se espera que la
pedagoga que se aplica en las aulas favorezca la alfabetizacin digital, promueva el desarrollo de
competencias informacionales, de comunicacin y crticas, trabaje habilidades de pensamiento, haga
uso del aprendizaje basado en proyectos y se sirva de servicios que la Web 2.0 ofrece.
El xito de cualquiera de estos tipos de proyectos depender de la capacidad de innovacin de las
instituciones, la flexibilidad de su profesorado, la calidad de los contenidos, el entorno de comunica-
cin o la reconstruccin de los ambientes de comunicacin personal. As, las redes sociales han ido
convirtindose en poderosos espacios de interaccin entre diferentes grupos sociales, algunos cada
vez ms especializados, donde es posible ir conociendo a las personas que comparten los mismos
intereses o reencontrarse con ellas. Debido a la explosin de las herramientas tecnolgicas digitales,
ahora en da los PLE pueden considerarse como un nuevo enfoque para la utilizacin de las TIC donde
los estudiantes aprenden a gestionar su propio aprendizaje y de esa forma, desarrollar las habilidades
de alfabetizacin necesarias para utilizar las nuevas tecnologas en una sociedad que cambia rpida-
mente.
La utilizacin de las herramientas tecnolgicas como parte de la creacin de los entornos perso-
nales de aprendizaje para los alumnos de las facultades de Agricultura e Investigacin Agrcola y de
Posgrados y Educacin Continua y de las escuelas de Psicologa y de Ciencias de la Comunicacin,
constituye una estrategia pedaggica que ha posibilitado la diversificacin de los materiales didcticos
que se emplean en el proceso de enseanza-aprendizaje en estas unidades acadmicas en particular. A
su vez, ha permitido la creacin de nuevas alternativas de interaccin con el conocimiento generando
una mayor flexibilidad y apertura en la dinmica educativa de stos en el aprendizaje en ambientes
virtuales de las asignaturas que se ofrecen en modalidad semipresencial. De igual forma, ha permitido
la personalizacin de los procesos de aprendizaje de acuerdo con los intereses motivacionales y nece-
sidades de los estudiantes quienes definen los propsitos, los temas de su inters y las necesidades de
aprendizaje teniendo como resultado el empoderamiento de los discentes de modo que se han vuelto
autosuficientes en esta nueva metodologa de aprendizaje.
5. REFERENCIAS
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de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila & M. Fiorucci (Eds.), Claves para la investigacin
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Schaffert, S. & Hilzensauer, W. (2008). On the way towards Personal Learning Environments: Seven
crucial aspects. E-Learning papers, 9, 1-11.
RESUMEN
La prueba diagnstica aplicada al 95% de los estudiantes del grado undcimo arroj que slo el 5%
tienen las competencias matemticas y los conocimientos previos necesarios para cursar clculo, un
27% estn en nivel aceptable, mientras que el 68% estn en nivel insuficiente.
Muestran dificultad para trabajar con funciones porque no manejan el concepto, no las saben gra-
ficar, no resuelven ecuaciones; las falencias son tan significativas que dificultan el aprendizaje de
la nueva asignatura. En encuesta realizada se encontr que la mayora de estudiantes se conectan a
diario y estn de acuerdo con incorporar los entornos virtuales de aprendizaje y la gamificacin en las
clases de Clculo. Al ser una metodologa nueva para ellos, se logr despertar su inters y generar un
ambiente propicio para el aprendizaje. En el primer simulacro (prueba externa) el rea de matemticas
fue la de peor desempeo y con el proyecto se consigui aumentar el puntaje y ser la segunda en el
ltimo simulacro realizado. La motivacin y la participacin en las clases ha sorprendido a las direc-
tivas de la institucin y a los mismos estudiantes quienes han logrado desarrollar sus competencias
matemticas y alcanzar el nivel deseado para presentar las pruebas de Estado, ICFES.
ABSTRACT
The diagnostic test applied to 95% of eleventh grade students showed that only 5% have math skills
and previous knowledge needed to study calculus, 27% are in acceptable level, while 68% are in
insufficient level.
Students show difficulty working with functions, they do not know the concept, do not understand
the graphics, do not solve equations; the flaws are so significant that hinder learning the new subject.
In conducted survey it found that most students connect daily and they are agree to incorporate
virtual learning environments and gamification in Calculus classes. As it is a new methodology for
them, they managed to arouse interest and create a conducive environment for learning. In the first
simulation test (external test), math area was the worst score and with the project was able to increase
the score and become the second in the last simulation test. Motivation and participation in class
has surprised the directives of the institution and the students themselves who have developed their
mathematical skills and have reached the desired level to present state tests ICFES.
1.1 Problema/cuestin
El problema cientfico a resolver es: Cmo potenciar el aprendizaje del Clculo en los estudiantes
de 11 de las Instituciones Educativas No 2 y Santofimio Trujillo, a travs de los entornos virtuales
de aprendizaje y la gamificacin? Para dar solucin al problema se propone: Incorporar actividades
didcticas gamificadas con la utilizacin de entornos virtuales que promuevan aprendizajes colabo-
rativos, autnomos y en red.
La estrategia de investigacin a utilizar es:
Identificar los fundamentos tericos acerca de la incorporacin de los entornos virtuales de
aprendizaje y la gamificacin en el rea de matemticas.
Realizar un diagnstico de la situacin actual del aprendizaje de los estudiantes con los recursos
de enseanza utilizados en el rea de matemticas.
Disear un sistema de actividades didcticas gamificadas con la utilizacin de entornos virtuales
para la enseanza del Clculo, que promuevan aprendizajes colaborativo, autnomo y en red, en
los estudiantes de 11 de las instituciones mencionadas.
Validacin del sistema de actividades didcticas propuesto
1.3 Propsito
El propsito de la experiencia es disear un sistema de actividades didcticas gamificadas para el
fortalecimiento del aprendizaje del Clculo con la utilizacin de entornos virtuales en los estudian-
tes 11.
Se identifica como objeto de investigacin el aprendizaje del clculo en los estudiantes de 11.
Se establece como campo de accin el aprendizaje del clculo, en los estudiantes de 11 de las insti-
tuciones educativas No 2 e Ismael Santofimio Trujillo, con la incorporacin de los entornos virtuales
de aprendizaje y la gamificacin.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Para la implementacin del proyecto se cre un grupo en Facebook, all se aplican encuestas, se
comparten enlaces e informacin relacionada con el proyecto y la asignatura. Es un espacio de comu-
nicacin permanente en el que adems se busca desarrollar el pensamiento lgico matemtico a travs
de juegos y preguntas de ingenio que los estudiantes resuelven, especialmente los fines de semana.
Hay estrellitas (bonos) para los que resuelven estos juegos.
Se cre un sitio web gamificado, http://bechy2002.wix.com/calculoistie2 en el que se comparten
variedad de recursos que se utilizan en clases y al que los estudiantes pueden acceder en casa desde
sus mviles o computadores. Un componente importante en cuanto a los recursos compartidos en la
web del proyecto, son los Derechos Bsicos de Aprendizaje (DBA), conjunto de saberes y habilidades
que han de aprender los estudiantes en cada grado de educacin escolar, en las reas de Lenguaje y
Matemticas, establecidos por el Ministerio de Educacin de Colombia (2014), y que plantean elemen-
tos para construir rutas de aprendizaje ao a ao. En Sigma Aventura se trabajan los DBA del grado
11 correspondientes al rea de matemticas, asignatura Clculo.
3. RESULTADOS
Con el proyecto Sigma Aventura se ha impactado positivamente el aprendizaje del clculo, convirtin-
dose en la asignatura preferida de los alumnos de 11. La encuesta realizada a los estudiantes arroj
que el 80% de ellos prefieren asistir a las clases de clculo, porcentaje que supera por mucho a las
otras asignaturas.
Este proyecto ha llegado a ser un ejemplo de buena prctica utilizando los ambientes virtuales y la
gamificacin en los procesos de enseanza y aprendizaje en la Institucin Educativa No 2.
5. REFERENCIAS
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Recuperado de http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/Qingdao_
Declaration.pdf
RESUMEN
Este trabajo presenta la experiencia innovadora y colaborativa Wikitrad, aprendices de traduccin
con Wikipedia. Se revisa aqu su trayectoria histrica, sus fundamentos tericos-metodolgicos y el
resultado de su inclusin en el aula. Wikitrad nace en la Universitat Jaume I de Castelln en 2011, con
el objetivo de fomentar el trabajo colaborativo, el uso de las nuevas tecnologas y la reproduccin de
un entorno similar a la vida laboral traductores profesionales. Con este proyecto se desean dejar atrs
las prcticas tradicionales de enseanza, muy alejadas del futuro profesional, y su base metodolgica
se centra en proyectos autnticos en la clase de traduccin utilizando las nuevas tecnologas.
Los alumnos participantes cursan las asignaturas de traduccin ingls-espaol, traduccin espaol-
ingls y traduccin ingls-cataln de segundo y tercer curso del Grado en Traduccin e Interpretacin.
Se trata de un proyecto que fomenta el uso de las nuevas tecnologas e Internet en un entorno de
aprendizaje colaborativo a travs de la plataforma Wikipedia.
Esta forma de trabajar ofrece a los estudiantes una manera altamente efectiva para su conversin de
aprendices a expertos, fortaleciendo sus conocimientos y formacin que le sern de vital importancia
cuando se unan a la comunidad socio-profesional.
Esta motivacin tambin se debe a que los estudiantes se sienten tiles al devolver el conocimiento
a la sociedad a travs de su trabajo.
ABSTRACT
This paper presents the origins, development, results, and future perspectives of an innovative and
collaborative experience, Wikitrad, a translation teaching project through Wikipedia. The project has
been running since 2012, and starts with the main goals of encouraging collaborative work, ICT usage
and an authentic project-based translation course.
This project aims to change the traditional methodologies in the translation classroom, away from
the real professional world. Thus, this project is focused on an authentic project-based translation
course using new technologies.
Students, from the Bachelors Degree in Translation and Interpreting second and third year, are
taking English-Spanish, Spanish-English and English-Catalan translation subjects.
The project encourages ICT usage and the Internet in a collaborative environment though Wikipedia.
This way of working offers the students a highly effective method to become a professional transla-
tor, strengthening their skills learnt at university. Those skills constitute a vital experience when they
take part in the socio-professional community.
The students feel motivated and useful to society, because they have the opportunity to give knowl-
edge back through their work.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia Wikitrad se desarrolla a lo largo de un semestre y los alumnos dedican al proyecto
aproximadamente 50 horas. La experiencia que se presenta aqu describe el desarrollo del proyecto en
la Universitat Jaume I de Castelln.
Los participantes del proyecto se componen de la siguiente manera:
Alumnos
Son el eje principal del proyecto. Se organizan en grupos, eligen el artculo a traducir, lo
traducen y corrigen la traduccin de otro grupo. Forman parte los alumnos de segundo y tercer
curso del grado en Traduccin e Interpretacin.
Profesores/facilitadores
Los papeles que toman los profesores/facilitadores son de coordinacin y de tutorizacin:
Coordinacin: dos profesores coordinan las tareas y desarrollo de todo el proyecto.
Tutorizacin: funcionan como tutores todos lo responsables de las asignaturas que forman parte
del proyecto, que son: traduccin ingls-espaol, traduccin espaol-ingls, traduccin ingls-
cataln y traduccin cataln-ingls. Sern el soporte de los alumnos de su asignatura y supervi-
sarn su trabajo. Se encargan de orientar y asesorar a los alumnos de sus respectivas asignaturas,
supervisan su trabajo y dan todo el soporte necesario para llevar a cabo el proyecto.
La responsable informtica
Se encarga de solucionar los problemas informticos que puedan surgir en el uso de las herra-
mientas informticas utilizadas en el desempeo de las fases.
Los expertos de Wikipedia
El responsable de Wikimedia Espaa y de Inglaterra, darn soporte de gestin y edicin en
Wikipedia a todos los miembros del proyecto.
Los revisores externos
Los revisores externos de cada idioma son los encargados de corregir todas las traducciones
finales de los grupos, elaboran un informe de correccin de los fallos cometidos o de las mejoras
necesarias. Las indicaciones que realizan los revisores deben ser tomadas en cuenta y aplicadas
por los alumnos para la traduccin definitiva, al igual que ocurrira en la vida profesional de una
agencia de traduccin.
La buena organizacin del proyecto supone el xito o no de su desarrollo, por lo que se establecen
siete fases bien definidas. Las fases de las que se compone el proyecto se organizan de la siguiente
forma:
4. CONCLUSIONES
Resulta innegable que la introduccin de las nuevas tecnologas y metodologas en el aula favorecen
considerablemente la prctica docente, cambiando por completo la imagen y funcionamiento de la
clase tradicional.
Proporcionar un entorno propicio para el aprendizaje fructfero basado en las TIC debera consti-
tuir un objetivo fundamental para el docente de hoy en da.
En la experiencia Wikitrad se persigue este mismo objetivo y adems de otros, como el de dar un
papel muy activo al alumno, siendo l mismo el que gestione su conocimiento, motivar al aprendiente
en el trabajo que debe hacer y la adquisicin de responsabilidad y autonoma.
Mediante el trabajo colaborativo en lnea, que creamos en Wikitrad, ofrecemos a los estudiantes
una experiencia muy similar a la que se enfrentarn en su futura carrera profesional. Su trabajo no
permanece encerrado en el aula, sino que ven cmo su esfuerzo va ms all y tiene repercusin en la
vida real, a la vez que sienten que son de utilidad devolviendo el conocimiento a la sociedad.
Esta experiencia fomenta el desarrollo personal y profesional del alumno, puesto que adquiere
una serie de valores como la responsabilidad y la participacin en el conocimiento global que ofrece
Wikipedia; aumenta su motivacin y su competencia en el trabajo cooperativo, as como tambin su
destreza en el uso de las TIC que forman parte del proyecto.
5. REFERENCIAS
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https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Proyecto_educativo/Aprendices_de_traducci%C3
%B3n_con_la_Wikipedia
RESUMEN
La propuesta educativa que se presenta se ha diseado con el fin de que los estudiantes comprendan
el significado del lgebra, de las ecuaciones de primer grado y de solventar dificultades y errores
detectados previamente. Para ello, se han diseado actividades manipulativas y experimentales, como
juegos con tarjetas para trabajar la traduccin del lenguaje natural al algebraico y un recurso mani-
pulativo para abordar el estudio de una ecuacin como una balanza en equilibrio. Para evaluar los
resultados obtenidos tras la implementacin de la propuesta en 1 de ESO en una escuela con la Peda-
goga Waldorf, se ha diseado una prueba escrita, y un cuestionario que se ha pasado antes y despus
del trabajo realizado con los alumnos. Los resultados han puesto de manifiesto que la mayora de los
alumnos han realizado la ruptura con la aritmtica que exige el lgebra y llegan a una comprensin
profunda de las operaciones que tienen que hacer para la resolucin de ecuaciones de primer grado
sentando las bases necesarias para poder enfrentarse a ecuaciones de complejidad superior.
ABSTRACT
The educational proposal that follows has been designed with the main goal of making students un-
derstand the meaning of algebra, first degree equations, and of problem solving as well as previously
detected mistakes. For this purpose, manipulative and experimental activities have been designed,
such as card games that focus on the translation from the natural language to algebraic language and
a manipulative resource that addresses the study of an equation as a balanced balance. The proposal
was implemented in 1 ESO in a school with the Waldorf Pedagogy. In order to evaluate the results ob-
tained from such implementation a written test has been designed, as well as a questionnaire that was
passed both before and after the work that was carried out with the students. The results have shown
that the majority of the students have come to a deeper understanding of the operations required in
order to resolve first degree equations, laying this way the fundations that will enable them to face
higher complexity equations.
KEY WORDS: algebra, manipulative and experiential activities, educational games, Waldorf Edu-
cation, 1 ESO.
1. INTRODUCCIN
1.1 Planteamiento del problema
Los alumnos de primero de ESO entran en contacto con nuevos conceptos matemticos, entre ellos
el lenguaje algebraico y las ecuaciones de primer grado. Es importante que afiancen estos conceptos
bsicos para ir construyendo satisfactoriamente sobre ellos en el resto de los cursos (Cortes, Verg-
Existen numerosos juegos algebraicos que ayudan a aclarar conceptos y sobre todo a mejorar las
destrezas de los alumnos en relacin al lgebra. Tanto en la matemtica como en el juego hay estra-
tegia y se busca la resolucin de un problema. En este sentido, las actividades experimentales y los
juegos se presentan como recursos tiles para adquirir conceptos o proveer una enseanza ms viva,
activa y creativa que la tradicional que permite promover la actividad ldica como parte de la activi-
dad matemtica del aula (Olfos & Villagran, 2001). Los juegos resultan ms atractivos que las meras
colecciones de ecuaciones y expresiones algebraicas planteadas en tediosos boletines de ejercicios
(Fernandez-Aliseda, Hans, & Muoz, 2012).
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Destinatarios
La propuesta que se presenta a continuacin se ha llevado a cabo en Geroa Eskola, un centro educa-
tivo del Pas Vasco en el que se trabaja conforme a la Pedagoga Waldorf- Steiner, por la profesora
Izaskun Torre Garaizabal, en 1de ESO durante el curso 2015/2016. El grupo est formado por cuatro
chicas y cinco chicos. Se trata de un grupo bien cohesionado cuya disposicin y apertura hacia las
matemticas es buena.
Figura 1. Evolucin histrica del lgebra.
Actividad 2
Para aprender a expresar un problema narrativo mediante una expresin algebraica y viceversa se
plantea una actividad en gran grupo basada en un conjunto de tarjetas numeradas con expresiones al-
gebraicas sencillas y ordenadas en orden de complejidad creciente (tabla 1). Todos los alumnos cogen
una tarjeta y la leen para el resto del grupo. Cada alumno debe definir la incgnita y la expresin que
desde su punto de vista le corresponde. Tambin es interesante plantear la actividad contraria. En cada
tarjeta se aporta una expresin algebraica y cada alumno ha de escribir en su hoja la definicin de la
incgnita y un texto que defina la expresin. Esta actividad se repite en grupos de 3 o 4 alumnos. Se
corrige la actividad y se coloca cada texto con la expresin algebraica que lo representa en un corcho.
Balanza en 1 posicin
Balanza en 2 posicin
Resolver una ecuacin consiste en hallar el valor de la incgnita (peso del bote). Los alum-
nos prueban diferentes opciones hasta que la balanza est en equilibrio.
Por ejemplo en la izquierda bote y pesa de 100 (X+100) y en la derecha pesa de 100, 50, 10 y
1 (100 + 50 + 10 + 1)
Ecuacin que mantiene en equilibrio la balanza: X+100 = 100 + 50 + 10 + 1; X + 100 = 161
3. RESULTADOS
Al objeto de evaluar el proceso, se han pasado dos cuestionarios a cada alumno. El primero de ellos al
inicio de la propuesta y el segundo a las dos semanas de implementacin (Tabla 3).
Por medio del cuestionario previo ha quedado patente que para los alumnos el lgebra era un
concepto nuevo. Aunque alguno ya empezaba a intuir ciertos conceptos y haba odo hablar de los
problemas con la X. La matemtica que han visto en primaria ha sido la aritmtica y su modo de
entender esta inicialmente orientado en ese sentido. Esto ha quedado claramente reflejado cuando se
les ha preguntado por el significado de la igualdad (=). En el cuestionario previo ocho de nueve lo vea
como el anuncio de un resultado y uno hablaba de equivalencia. En el posterior ya son seis los que
tambin lo ven como indicativo de una equivalencia entre ambos lados.
CASO 1. ECUACION FUNDAMENTAL: a.X + b = c CASO 2. ECUACION DEL TIPO: a.X + b = c.X + d
Mara tena en su hucha 7 monedas iguales y con motivo En mi bolsillo derecho tengo 3 canicas y 4 cajitas y en el
de su cumpleaos, su abuela le ha dado 15 euros. En total derecho 6 canicas y 3cajitas. Si el peso que tengo en los
Mara ahora tiene 29 euros. Qu monedas tena Mara dos bolsillos es el mismo y cada canica pesa 1 gramo,
al principio? cunto pesa cada cajita?
Identificar y nombrar la incgnita: X=> valor de las mo- Identificar y nombrar la incgnita: X=> peso de cada
nedas de Mara. cajita.
Escribir la ecuacin algebraica: 7.X + 15 =29 Escribir la ecuacin algebraica:
4.X + 3.1 = 3.X + 6.1; 4.X + 3 = 3.X + 6
Aislar la incgnita (sobres): quitar el mismo nmero de En qu plato de la balanza aislaremos la incgnita?
fichas a ambos lados En el primer plato (primer miembro) porque hay ms
incgnitas que en el segundo plato
Se quitan las mismas incgnitas a ambos lados de la
balanza y desaparecen todas del segundo plato.
Esa misma cuestin tambin ha quedado reflejada en la pregunta en la que deben descubrir el nmero
que falta. En el cuestionario previo cinco alumnos han indicado 7 como resultado de la pregunta 2. En
el cuestionario posterior todos los alumnos han sido capaces de encontrar correctamente el nmero
que falta. A todos los alumnos les ha quedado claro la importancia de la regla de las ecuaciones por
medio de la cual tenemos que hacer siempre la misma operacin a ambos lados de la ecuacin, segn
el smil de la balanza en equilibrio. Y tambin todos ellos saben que el lgebra y las ecuaciones nos
ayudan a resolver los problemas que se nos pueden presentar en la vida.
Las calificaciones obtenidas por los alumnos en la prueba escrita se muestran en la tabla 5. Todava
hay un alumno en el grupo que pretende resolver los problemas por medio de la aritmtica. Este alumno
todava no ha hecho la ruptura con la aritmtica que exige el lgebra. Su ritmo es diferente al del resto
y necesita ms tiempo para comprender el funcionamiento del lgebra. Tampoco se ha liberado an
del juego manipulativo. Otros dos alumnos, conociendo la dinmica del algebra, todava cometen
errores se confunden cuando tienen que determinar la relacin entre las variables; concretamente
en el ejercicio de lo tuyo y lo mo escriben, muchas veces, las relaciones al revs. El resto domina
la materia impartida, en mayor o menor medida, son capaces de traducir del lenguaje narrativo al
algebraico y de resolver las ecuaciones planteadas sin necesidad de utilizar el recurso manipulativo.
Los alumnos se han implicado mucho en las actividades propuestas, trabajando con inters y
llegando a dominar los conceptos que se esperaban. En el aula se ha creado una dinmica de trabajo
participativa, donde los alumnos han estado motivados y han llegado a entender el sentido y la
necesidad del lenguaje algebraico para la resolucin de problemas de la vida real.
5. REFERENCIAS
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simblico y ecuaciones de 1er grado. Madrid: Grupo editorial Bruno.
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letras, 69, 95-100.
Filloy, E. (1993). Tendencias cognitivas y procesos de abstraccin en el aprendizaje del lgebra y de
la geometra. Enseanza de las ciencias, 11(2), 160-166.
RESUMEN
A travs de esta experiencia de incorporacin de dispositivos mviles en el aula combinado con
actividades de carcter manipulativo queremos constatar cmo la utilizacin de estos dispositivos
favorece la motivacin del alumno, el trabajo cooperativo en el aula, el dilogo y la escucha activa.
La etapa de Educacin Primaria es una etapa fundamental que el alumno tendr como referente el
resto de su periodo formativo. Las herramientas tecnolgicas, las aplicaciones que podemos poner a
su alcance y el acercamiento de los alumnos a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
es algo que debe estar presente durante su periodo de Educacin Primaria. Plantear la utilizacin
de nuevos entornos de aprendizaje y nuevas metodologas posibilita que se ample la perspectiva
del aprendizaje dando un paso ms all de los paradigmas tradicionales as como que se produzcan
cambios en las concepciones, los recursos y las prcticas educativas y esto puede ser factible desde la
educacin primaria, es ms, debe ser necesario.
PALABRAS CLAVE: realidad aumentada, cdigos QR, Unin Europea, educacin primaria, traba-
jo cooperativo.
ABSTRACT
Through this experience incorporating mobile devices in the classroom combined with activities ma-
nipulative character we want to see how the use of these devices promotes student motivation, coope-
rative work in the classroom, dialogue and active listening. The Primary Education is a fundamental
stage that students have as regards the rest of your training period. Technological tools, applications
that can put at your fingertips and bringing students to the information and communications technolo-
gy is something that should be present during their primary education. Raise the use of new learning
environments and new methodologies enables learning perspective is extended by stepping beyond
the traditional paradigms and changes in concepts, resources and educational practices occur and this
may be feasible from primary education, moreover, must be necessary.
KEY WORDS: augmented reality, QR codes, European Union, primary education, cooperative work.
1. INTRODUCCIN
La Realidad Aumentada (Augmented Reality AR) nos muestra una serie de posibilidades promete-
doras en el mbito educativo, cultural, patrimonial y musestico. En palabras de Ruiz (2013) podemos
definirla como una tecnologa que combina el mundo real con informacin generada por ordenador,
obteniendo una percepcin mejorada o aumentada del mismo, en la que esa informacin debe tener un
registro tridimensional e insertarse en el entorno real del usuario de forma que ofrezca una impresin
realista en la fusin de ambos mundos, de modo que pueda interactuar como si se tratase de elementos
fsicos reales.
Aludir al concepto de realidad aumentada es aludir a un juego puramente visual.
1.1 Problema/cuestin
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin son, indudablemente, un eje central en el
desarrollo de la sociedad y la educacin.
Contar con nuevos materiales siempre resulta positivo y enriquecedor. Desde el punto de vista
del investigador, posibilita ahondar en nuevos campos, estudiar nuevos recursos, poder evaluar su
impacto, su repercusin y su usabilidad, entre otros muchos aspectos. Permite abrir nuevas ventanas
y ampliar los horizontes del diseo educativo.
En este contexto la Realidad Aumentada surge como un recurso emergente a travs del cual se
abren nuevas posibilidades de creacin y relacin con la informacin por parte del alumno lo que
resulta de suma importancia en la formacin actual.
1.3 Propsito
Europa en los colegios es un proyecto con una andadura de ocho aos que pretende fomentar en los
alumnos la importancia de la pertenencia a la Unin Europea a travs de Talleres Pedaggicos que les
ayuden a entender la realidad en la que est inmersa la sociedad de nuestros das.
Estos talleres son espacios para aprender haciendo y su punto de partida es conseguir una nica
misin: la formacin integral de los alumnos, adems de dotarlos de experiencias artsticas vivas que
llenen de alegra y disfrute las aulas a travs de estrategias participativas y de descubrimiento de sus
propias capacidades, junto a la adquisicin de nuevos conocimientos que completen y complementen
los contenidos del currculum.
Con este proyecto se pretende impulsar la creatividad, ingenio y participacin de los alumnos en
el conocimiento de la Unin Europea as como la adquisicin de la conciencia de ciudadano europeo,
que tiene una influencia decisiva sobre el bienestar de la sociedad en su conjunto.
A travs de actividades educativas y formativas, y mediante un entorno de ocio ldico-educativo,
los nios pondrn a prueba sus conocimientos sobre la Unin Europea, concretamente, realizando
talleres didcticos y creativos a travs de las artes plsticas, actividades ldicas y otras complemen-
tarias y didcticas.
Con estos talleres se busca que los nios y nias conozcan la Unin Europea y trabajen por una
sociedad ms solidaria y comprometida; reforzar las cualidades positivas de cada participante, fo-
mentando valores de solidaridad; tomar conciencia de otras culturas y la importancia del dialogo
intercultural; valorar de forma positiva y abierta la diversidad cultural y tnica de la UE; sensibilizar
y concienciar a los participantes de los problemas del medio ambiente; conocer los pases miembros, y
desarrollar la creatividad, el estmulo de la imaginacin, los trabajos manuales y la expresin artstica.
Entre los objetivos que perseguimos a travs del desarrollo de esta experiencia podemos encontrar:
Introducir la Realidad Aumentada como una tecnologa emergente en el aula de Educacin Pri-
maria a travs del uso de dispositivos mviles.
Responder a las exigencias de una de las competencias que el alumno debe alcanzar durante la
etapa de la Educacin Primaria: la competencia digital.
Fomentar el trabajo en equipo, la comunicacin y la resolucin de conflictos en el aula.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Este ao, la innovacin que ha trado consigo este proyecto ha sido la incorporacin de actividades
basadas en el uso de tablets, realizando actividades con aplicaciones de Realidad Aumentada y
Los talleres que se plantean para trabajar el material didctico Europa en los colegios se desa-
rrollan en sesiones de 120 minutos de duracin, cada uno.
Para intentar crear un clima diferente en el aula al llegar a clase se colocan de manera expositiva
los paneles informativos que llevan al centro cada uno de los pedagogos responsables del taller. Es
importante que ellos sientan que, a pesar de estar en el aula, estn haciendo una actividad novedosa
y diferente.
De esta forma se consigue no slo la mxima participacin de los alumnos, sino que adems se
obtendr la adecuacin de los contenidos pedaggicos de dicho taller a los objetivos curriculares del
curso
Una vez que los alumnos han tomado sus asientos en clase, el encargado de la puesta en prctica
del taller comenzar una breve sesin expositiva de unos 10 15 minutos en la cual se interacta
con los alumnos, al tiempo que se van tratando los temas de los que consta las fichas del material del
alumno apoyado por los paneles informativos.
Durante esta breve exposicin, se van haciendo preguntas a los alumnos en relacin con los temas
con el fin de comenzar a asentar los conocimientos, en el caso de que hayan trabajado previamente, o
tengan un primer contacto con la informacin si es que no hubieran trabajado el material previamente
con el maestro encargado del desarrollo del taller.
Para el desarrollo del taller, se modifica el agrupamiento del aula colocando a los alumnos en
grupos de 4 5 personas en funcin del nmero de alumnos que hay en cada clase. Una vez redistri-
buidos, se reparte una cartulina y una tablet para cada uno de los grupos y se explican las premisas
en las cual se basarn para el desarrollo del trabajo.
Imagen 4. Desarrollo del taller Imagen 5. Mural realizados por los alumnos.
3. RESULTADOS
Para poder analizar el impacto de esta experiencia nos vamos a basar en un enfoque cualitativo
sustentado, fundamentalmente, en la observacin para la experiencia de los alumnos y una rbrica de
evaluacin y el cuestionario abierto para conocer el punto de vista de los maestros que han participado
en este proyecto.
Para analizar el impacto que la incorporacin de estos dispositivos y de esta nueva metodologa ha
tenido entre el alumnado y el cuerpo de profesores implicado se ha utilizado el programa AQUAD
a travs del cual hemos podido extraer las opiniones ms importantes y catalogar la informacin
percibida a travs de las herramientas de observacin diseadas.
TEMS 4 3 2 1
Interaccin Interacta con sus Interacta con sus Suele interactuar con No suele interactuar
entre iguales compaeros man- compaeros man- sus compaeros pero con sus compaeros
teniendo un buen teniendo un buen presenta dificultades y presenta dificulta-
clima de trabajo y clima de trabajo y para mantener un des para mantener
cooperacin. cooperacin. buen clima de traba- un buen clima de
Aporta ideas, Suele aportar ideas, jo y cooperacin. Le trabajo y coopera-
escucha a sus com- escucha a sus com- cuesta aportar ideas cin. Se evade del
paeros y construye paeros y construye y escuchar a sus trabajo y no escucha
nuevos conocimien- nuevos conocimien- compaeros aunque a sus compaeros.
tos gracias a la tos mediante la construye conoci- nicamente cons-
interaccin entre interaccin entre miento con la ayuda truye conocimiento
iguales. iguales y la ayuda del maestro. mediante la ayuda
del maestro/a. del maestro.
Manejo de las Utiliza la tablet Suele utilizar la Suele utilizar la nicamente utiliza
herramientas con facilidad y de tablet con facilidad tablet con dificultad la tablet con ayuda
tecnolgicas. manera intuitiva siendo capaz de con- no siendo capaz de del maestro u otro
siendo capaz de trolar el manejo sin controlar el manejo compaero.
controlar el manejo recibir instrucciones sin recibir instruc-
de manera rpida por parte del maestro ciones por parte
y eficaz sin recibir u otros compaeros del maestro u otros
instrucciones por compaeros
parte del maestro u
otros compaeros.
Dominio de las Busca informacin a Busca informacin a Busca informacin a Busca informacin a
estrategias de travs de los enlaces travs de los enlaces travs de los enlaces travs de los enlaces
bsqueda de proporcionados y es proporcionados proporcionados de proporcionados con
informacin capaz de hacer una pero selecciona la manera autnoma ayuda del maestro u
buena seleccin de la informacin con copindola tal cual otros compaeros.
informacin. dificultad. se muestra en la web.
Capacidad de Asume sus respon- Asume sus respon- Suele asumir sus Casi nunca asume
trabajo coope- sabilidades dentro sabilidades dentro responsabilidades sus responsabilida-
rativo del grupo. Busca del grupo. Busca dentro del grupo. des dentro del grupo.
informacin y la informacin y la Cuando lo hace No suele buscar in-
transmite a sus com- transmite a sus transmite informa- formacin y cuando
paeros. Argumenta compaeros. Suele cin a sus compa- lo hace presenta
sus puntos de vista. argumentar sus eros aunque de dificultades para ar-
Es capaz de modifi- puntos de vista. manera imprecisa. gumentar sus puntos
car sus conocimien- de vista.
tos previos.
Actitud asertiva Respeta los turnos de Suele respetar los Tiene dificultades Casi nunca respeta
y capacidad de palabra durante los turnos de palabra para respetar los los turnos de palabra
dilogo dilogos. Es capaz durante los dilogos. turnos de palabra du- durante los dilogos.
de dar su opinin En general es capaz rante los dilogos. A Tiene dificultades
basada en sus pro- de dar sus argu- veces reflexiona sus para aportar sus
pios argumentos y de mentos aunque no opiniones mediante opiniones mediante
aceptar las opiniones siempre acepta las argumentos pero le argumentos y no
de otros. opiniones de otros cuesta respetar las de respeta las opiniones
como vlidas. los otros. de otros.
4. CONCLUSIONES
Tecnologas como la Realidad Aumentada y cdigos QR aportan alicientes entre el pblico, adap-
tndose a la demanda personal de cada individuo y proporcionando nuevas experiencias interactivas
abriendo paso a nuevos modelos pedaggicos acorde con nuestra capacidad cognitiva y a nuestras
necesidades como sociedad..
El profesorado acoge cada ao la metodologa de trabajo cooperativo que se plantea en esta activi-
dad de manera muy positiva. La incorporacin de los dispositivos mviles ha supuesto para ellos una
novedad que engrandece el proyecto ya que es algo con lo que los alumnos estn familiarizados, pero
dada la situacin actual en los centros educativos suelen tener dificultades para poder acceder.
En el caso de una de algunos centros implicados, trabajar con cdigos QR y Realidad Aumentada
supuso una continuidad a la dinmica que llevan en el aula de manera cotidiana, ya que son mtodos
de trabajo que tienen integrado en su quehacer diario. La reaccin a esta actividad en el aula fue muy
bien recibida por parte del maestro y de los alumnos quienes se implicaron mucho y nos mostraron de
qu modo trabajaban ellos tambin en el aula.
En opinin de los maestros participantes, el resultado ha sido sumamente satisfactorio ya que se
ha visto notablemente incrementada la implicacin de los alumnos en el desarrollo del taller, en la
bsqueda de informacin y en la realizacin del mural resultante.
Todos los alumnos se postraban ante la bandera y otras imgenes predeterminadas para poder vi-
sualizar el audiovisual a travs de la aplicacin Aurasma con notable inters, incluso pidiendo silencio
al resto de los compaeros para poder escuchar bien la informacin.
Los maestros consideran, que la incorporacin de estas aplicaciones ha supuesto un instrumento
motivador e incentivador para los alumnos de cara al desarrollo de la actividad.
Por parte de los alumnos la experiencia ha resultado muy gratificante y atractiva. El uso de las
tablets siempre es un elemento motivador que ayuda al buen desarrollo de la actividad. Le otorga un
mayor dinamismo y un mayor grado de interactividad lo que propicia el dilogo entre los miembros
del grupo y el trabajo en equipo.
5. REFERENCIAS
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Ruiz, D. (2013). El papel de la realidad aumentada en el mbito artstico cultural: la virtualidad al
servicio de la exhibicin y la difusin (Tesis doctoral). Universidad de Granada, Granada.
RESUMEN
La experiencia educativa que se presenta a continuacin titulada Prximo destino: Europa, va dirigi-
da a alumnos con Necesidades Educativas Especiales de edades entre 13 y 15 aos, que se encuentran
en el 2 curso del 2 ciclo del 2 nivel de la Educacin Bsica Obligatoria aunque ninguno supera la
primera etapa de primaria en cuanto a su nivel de competencia curricular.
Esta propuesta se enmarca dentro de un proyecto ms amplio que se est implementando a lo largo
de todo un curso acadmico en un centro especfico denominado Prximo destino que tiene como
finalidad el conocimiento del entorno por parte de los alumnos.
Destaca en su implementacin la incorporacin del uso de las TIC como estrategia didctica, con
una finalidad motivadora, a travs de la cual los alumnos puedan aumentar su nivel de autonoma per-
sonal utilizando herramientas como la pizarra digital interactiva (PDI), centrndose en sus crculos
de inters, y utilizando estmulos de naturaleza visual y audiovisual.
ABSTRACT
The educational experience is presented below entitled Next destination: Europe is aimed at stu-
dents with special educational needs aged between 13 and 15, who are in the 2nd year of the 2nd cycle
2nd level of Basic Education Compulsory although none exceeded the first stage of primary in their
level of curricular competition.
This proposal is part of a larger project that is being implemented throughout an academic year at a
special school called Next destination which aims knowledge of the environment by the students.
Excels in its implementation incorporating the use of ICT as a teaching strategy, with a motivating
purpose, through which students can increase their level of personal autonomy using tools such as the
interactive whiteboard (PDI), focusing on their circles interest, and using visual stimuli and audiovi-
sual nature.
1. INTRODUCCIN
Los objetivos principales de este proyecto consisten en conseguir, a travs de las actividades que en
ella se plantean, la participacin activa del alumnado en su proceso de enseanza aprendizaje y que
los mismos adquieran destrezas que les ayuden a desarrollar su autonoma personal. En este caso, en
particular, se pretende adecuar los contenidos del currculum a las necesidades educativas especiales
de determinados alumnos que no pueden obtener una respuesta adecuada a travs de la programacin
del aula tal y como est diseada.
1.1 Problema/cuestin
La finalidad principal es que el alumnado del centro conozca su entorno, trabajando progresivamente,
desde lo ms cercano a ellos hasta lo ms lejano, abordando la temtica de la Regin de Murcia en el
primer trimestre, Espaa en el segundo y finalmente Europa, en el tercer trimestre del curso.
Por otro lado, es fundamental favorecer el aprendizaje de todos los alumnos a travs de las Com-
petencias Bsicas entendidas como aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o
una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Para ello es fundamental desarrollar actuaciones planificadas y consensuadas que respondan a
sus caractersticas y necesidades y que redunden en una mejora de la calidad de la enseanza. La
incorporacin de las TIC es considerada, en este contexto, una potente herramienta capaz de facilitar
la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de aptitudes para una ciudadana activa y un recurso
para facilitar el acceso de estos alumnos a un aprendizaje autnomo y productivo.
Pero, tambin es cierto, que por otro lado, despus de estar en el centro especifico tengo que
destacar la atencin personalizada que en l se le presta a este tipo de alumnado ya que cuentan con
muchos profesionales que se encargan de ello a diario.
1.3 Propsito
Entre los objetivos plateados desde esta propuesta podemos destacar:
Fomentar el conocimiento del entorno y la adquisicin de hbitos de autonoma por parte del
alumnado.
Conseguir que los alumnos adquieran un grado de autonoma considerable, que les permita estar
preparados para desenvolverse en su vida diaria.
Desarrollar la toma de decisiones, la capacidad de trabajo y la interaccin con las TIC a travs de
la incorporacin de dispositivos que favorezcan su utilizacin.
Motivar a los alumnos, presentndoles el temario en forma de juego, aprendiendo los contenidos
a la vez que interactan con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
Conocer el entorno, trabajando desde lo ms cercano a ellos hasta lo ms lejano, trabajando
progresivamente la Regin de Murcia, Espaa y, finalmente, Europa.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
El siguiente proyecto se encuentra enmarcado en un Centro Especfico de Educacin Especial (en ade-
lante CEEE) y se basa en compensar las necesidades educativas de cinco Alumnos con Necesidades
Educativas Especiales (en adelante ACNEE).
Este software, que fomenta una tecnologa inclusiva, se caracteriza por ser del tipo de causa-efecto
y sirve como refuerzo social al alumnado y les resulta muy motivador, ya que en el caso de fallo no
aparece ningn indicador negativo, sin embargo, al acertar si recben una felicitacin.
La puesta en prctica ha consistido en elaborar una serie de preguntas acerca del tema seleccionado
y poner las posibles respuestas con imgenes, indicando cual es la correcta. Los alumnos contestan
pulsando la imagen en la pizarra, y cuando pulsan la respuesta correcta, suena una msica (selec-
cionada previamente) y salen unos indicadores animados de felicitacin. Para esta actividad se ha
decidido hacer preguntas acerca de todos los contenidos trabajados en el proyecto de Europa.
La finalidad de esta actividad es motivar a los alumnos, presentndoles el temario en forma de
juego, por lo que aprenden los contenidos a la vez que interactan con las Tecnologas de la Informa-
cin y la Comunicacin (TIC).
3. RESULTADOS
Para comprobar la consecucin de los objetivos propuestos, adems de la propia actividad de evalua-
cin del programa educativo Chooseit! Maker, se llevar a cabo la observacin directa para poste-
riormente anotar los resultados en una hoja de registro en la cual se valorarn la consecucin de los
mismos en funcin a cuatro tems: 1: No conseguido, 2: Iniciado, 3: En proceso y 4: Conseguido.
Tras la puesta en prctica de este proyecto, cabe destacar que los resultados han sido satisfactorios
y que los alumnos han adquirido los objetivos propuestos en la planificacin de la misma, que se han
sentido realizados, que han sido capaces de trabajar con autonoma, que han trabajado con mucha
implicacin y que la actividad les ha resultado increblemente motivadora.
Esta metodologa, sin duda, les ayuda a superar barreras que, en muchas casos, se autoimponen
por la sensacin de incapacidad para realizar tareas que pueden ver en otros compaeros fuera de los
centro de educacin especial. Es una manera de hacerle sentirse realizado y, lo ms importante, feliz.
Es curioso observar como se establecan nexos de colaboracin entre los mismos alumnos, deseos
de trabajar de manera conjunta a pesar de sus dificultades ante lo motivador de la actividad y cmo
sta les ha ayudado a adquirir los conocimientos de manera clara y visual.
El carcter visual de la actividad ha conseguido que sean capaces de discriminar e identificar rpida
y claramente las respuestas a las preguntas planteadas no encontrando ningn tipo de dificultad a la
hora de realizar la actividad y alcanzar los objetivos propuestos.
HOJA DE REGISTRO
1 2 3 4
Identifica el mapa de Europa.
Localiza Espaa, Portugal, Alemania, Francia, Italia
y Reino Unido en el mapa de Europa.
Identifica Madrid, Lisboa, Berln, Paris, Roma y
Londres como capitales de estos pases.
Reconoce visualmente las banderas, asocindolas a su
pas de referencia.
Alumno X Objetivos Reconoce visualmente y nombra los principales
monumentos que encontramos en cada uno de estos
pases, as como la ciudad dnde se encuentran.
Reconoce los alimentos y comidas tpicas de cada
uno de los pases trabajados.
Identifica el Euro como moneda comn a todos ellos.
Conoce la vida de un pintor famoso de Europa y
reproducir una de sus obras.
Observaciones
4. CONCLUSIONES
A nuestro parecer, en ocasiones, creemos que somos nosotros mismos los que les ponemos las limita-
ciones y barreras y damos por hecho que ellos no van a ser capaces de realizar alguna tarea, cuando
la realidad es que la gran mayora pueden hacer todo lo que les propongamos siempre y cuando lo
hagamos adaptndonos a sus necesidades y buscando la forma de mantenerlos motivados para que no
pierdan el inters por trabajar.
Es necesario fomentar la motivacin y la autonoma en nuestros alumnos para hacerlos sentirse
seguros y capaces y que no decaiga nunca su ilusin por aprender y descubrir.
La inclusin de un ACNEE en el centro ordinario les puede brindar la oportunidad a los maestros
y alumnos, de conocer a alguien realmente maravilloso del que pueden aprender cosas que los libros
de texto nunca les podrn ensear.
Pero, tambin es cierto, que por otro lado, despus de estar en el centro especifico tengo que
destacar la atencin personalizada que en el se le presta a este tipo de alumnado ya que cuentan con
muchos profesionales que se encargan de ello a diario.
En el centro ordinario esta atencin es, por desgracia, a da de hoy, imposible, debido a la falta de
personal cualificado y a la rigidez del currculum actual, por el cual tienen que seguir una serie de
contenidos y objetivos y no disponen de tiempo para enfocar el aprendizaje de otra forma y realizar
otro tipo de actividades.
Es por eso que, consideramos que los centros ordinarios deberan de tener un currculum inclusivo,
ms flexible, basado en el Diseo Universal de Aprendizaje (UDL), en el cual tengan cabida todo tipo
de alumnos sin tener que adaptar nada porque ya est adaptado a todos.
Para ello, de igual modo, se considera imprescindible contar con la presencia en sus centros de ms
maestros PT que contribuyan a hacer todo esto posible.
5. REFERENCIAS
Garca, M., & Lpez, R. (2012). Explorando, desde una perspectiva inclusiva, el uso de las TIC para
atender a la diversidad. Profesorado. Revista de curriculum y formacin de profesorado, 16(1),
277-293.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de
2006.
Nieto, S. (2006). Razones del profesorado para seguir con entusiasmo. Barcelona: Octaedro.
Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: origenes, caracterizacion y plasmacion en
la Convencion Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid:
CINCA.
Stainback, S., & Stainback, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea.
Tello, R., & Sancho, I. (2013). Potenciacin de la autonoma en personas con discapacidad intelectual
desde las perspectiva de los derechos humanos. En Actas del IV congreso REPS 2013 (pp.1-18).
Recuperado de http://www3.uah.es/congresoreps2013/Paneles/panel4/sesion3/isancho@ugr.es/
TCPONENCIAPANEL4ENVIADA.pdf
RESUMEN
Se presenta la experiencia llevada a cabo en la asignatura TIC para Educacin Infantil y en la que
se ha incorporado la metodologa Aprendizaje Servicio para el desarrollo de la competencia digi-
tal del alumnado. As, basndose en las necesidades de un centro escolar real para crear recursos
educativos digitales y el servicio solidario se han trabajado las competencias de la asignatura. En la
experiencia tomaron parte 22 alumnos y alumnas de segundo curso del Grado de Educacin Infantil
y el profesorado de Educacin Infantil del colegio Sagrado Corazn de Bermeo. Tras el diagnostico
de las necesidades del centro y delimitar los objetivos para cada aula de infantil, se describen las
diferentes sesiones terico-prcticas dirigidas a que el alumnado de Grado diseara las estrategias, la
metodologa y produjera los recursos necesarios para cada aula infantil. La experiencia se evalu con
los resultados de aprendizaje del alumnado de Grado y un cuestionario de satisfaccin. Los resultados
muestran que el alumnado adquiere las habilidades y estrategias relacionadas con las diferentes reas
de la competencia digital y lo hace a travs de una experiencia que consideran formativa y transfor-
madora.
ABSTRACT
This paper shows the experience carried out in the subject ICT for Early Childhood Education, in
which service learning methodology has been incorporated for the development of digital competence
in students. Thus, needs of a real school to create digital educational resources and solidary service
have been taken into account to work the competences of the subject. In this experience 22 students
of second year of Early Childhood Education and teachers from Sagrado Corazn School in Bermeo
took part. First, the students made a diagnosis of the needs of the school and defined the objectives for
each child classroom. Secondly, they designed strategies, methodology and produced the necessary
resources for each child classroom. The experience was assessed through students learning outcomes
and a satisfaction questionnaire. The results show that students acquire the skills and strategies related
to different areas of digital competence and they consider the experience formative and transforming.
1. INTRODUCCIN
Desde el Espacio Europeo de Educacin Superior (1999) se entiende que la enseanza superior de
calidad representa el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Long Life Learning) y que afecta a la
universidad en su convivencia y en el dilogo con la sociedad (Marrero & Santiago, 2006). En este
contexto la universidad tiene el reto de formar a los estudiantes no solo como profesionales cualifi-
cados sino como ciudadanos que se enfrentarn a las exigencias de la globalizacin y de los cambios
Tras constatar en cursos anteriores la dificultad para alcanzar dichas competencias por parte de
algunos estudiantes, se decide incorporar la metodologa Aprendizaje-Servicio para acercar al alum-
nado a la realidad y prestar un servicio a la comunidad, trabajando universidad y escuela de forma
interdisciplinar.
2.3 Objetivos
El principal objetivo del proyecto Creando puentes (Zubiak eraikiz) es desarrollar en el alumnado
las competencias especficas y transversales de la asignatura TIC para EI a travs de la metodologa
ApS. Para ello, se han delimitado los objetivos a lograr por el alumnado (Vase Tabla 2) y se han ana-
lizado los resultados de aprendizaje. Con ello, tambin se pretende los siguientes objetivos: 1) Evaluar
la eficacia de la metodologa ApS, 2) Evaluar la satisfaccin del alumnado respecto a la metodologa,
3) Promover la participacin y ciudadana activa.
Tabla 2. Objetivos del Proyecto para el alumnado.
Objetivos Competencias
O1.- Manejar las herramientas tecnolgicas que facilitan el trabajo en grupo, favoreciendo acti- C1
vamente y de forma digital el trabajo cooperativo, la interaccin y la cooperacin. CT10bis
O2.- Disear y desarrollar una propuesta innovadora, basada en el ABP y mediada por tecnolo- C2
ga, para dirigir un proceso de enseanza-aprendizaje con tecnologa integrada. CT2, CT10
O3.- Planificar y desarrollar material didctico digital que responda a una situacin real para C3
favorecer la educacin con tecnologa. CT2, CT7, CT10
O4.- Seleccionar adecuadamente las herramientas para el diseo de recursos digitales, verifican- C3
do que permiten lograr los objetivos didcticos planteados y la integracin de la tecnologa en el CT10, CT11,
curriculum. CT11bis
O5.- Crear un blog factible al contexto objeto de servicio, con una estructura clara y acorde a la C4
filosofa Open Access, desarrollando as la competencia digital de los docentes en formacin. CT2, CT11bis
O6.- Integrar la tecnologa de forma adecuada en un contexto real y teniendo en cuenta el curri- C4
culum, desarrollando as la competencia digital de los docentes en formacin. CT7, CT10
O7.- Desarrollar estrategias para el aprendizaje a lo largo de la vida, seleccionando y utilizando C4
los recursos adecuados, y favoreciendo la cultura web 2.0 libre. CT11bis
O8.- Crear recursos digitales adecuados al contexto escolar objeto de servicio, con propuestas CT2, CT7
alternativas que permiten innovar y mejorar el ejercicio docente. CT10, CT11
O9.-Participar activamente en el grupo de trabajo, desarrollando tanto el trabajo individual como CT10bis
cooperativo, potenciando la autonoma y la cooperacin.
2.4 Metodologa
El proyecto se fundamenta en dos principios metodolgicos fundamentales, el trabajo autnomo y el
trabajo colaborativo. Por lo que el rol de la profesora ha sido el de facilitadora de contextos y materia-
les para favorecer las condiciones de aprendizaje.
4. CONCLUSIONES
Se concluye que la metodologa ApS ha resultado eficaz y ha contribuido al logro de las competencias y
objetivos de la asignatura TIC para educacin infantil del Grado de Educacin Infantil, vinculando la
formacin en el diseo y desarrollo de recursos educativos digitales con el servicio solidario. Adems,
esta metodologa ha resultado valiosa para favorecer principalmente las competencias transversales,
interviniendo en el reto de formar a los estudiantes no solo como profesionales cualificados sino como
ciudadanos. Los estudiantes han tenido que ponerse en una situacin real y replantearse su forma de
hacer y aprender para adecuarse a ella, tomando conciencia de la importancia del rigor y de las variables
a tener en cuenta en el ejercicio como docentes (Martnez et al., 2013). Los resultados de esta experiencia
muestran que el alumnado adquiere las habilidades y estrategias relacionadas con las diferentes reas de
la competencia digital y lo hace a travs de una experiencia que consideran formativa y transformadora.
Por otro lado, esta experiencia ha supuesto un cambio en las prcticas educativas desarrolladas por
la profesora de la asignatura. Se han sustituido las clases magistrales por las tutoras grupales, y los
exmenes por una evaluacin continua, impulsando la autonoma del alumnado, el clima en el aula y
generando una mayor responsabilidad de la prctica docente.
Por ltimo, se ha de resaltar la importancia del ApS para generar puentes entre universidad y
escuela, lo que ha permitido crear espacios conjuntos para aprender, investigar e innovar.
Entre las limitaciones encontradas, se ha de sealar que debido al periodo corto de tiempo de la
asignatura (9 semanas), no ha habido tiempo suficiente para que los estudiantes de Grado recojan la
retroalimentacin de la puesta en marcha de sus proyectos. A futuro, se espera gestionar el tiempo de
la asignatura de forma que haya tiempo a que comprueben como de factibles son sus proyectos para
el contexto educativo elegido y cmo de atractivos y educativos sus recursos para los nios y nias.
5. REFERENCIAS
Aramburuzabala, P., & Garca, R. (2012, julio). El Aprendizaje-Servicio en la formacin de maestros.
Comunicacin presentada en el VII CIDUI: La universidad: una institucin de la sociedad,
Barcelona.
RESUMEN
Los procesos de prctica, adquisicin y consolidacin del conocimiento lingstico-literario han
sufrido una metamorfosis contextual tanto en su metodologa como en el uso de herramientas vehicu-
lares en la ltima dcada. Leer se ha convertido en un acto literario que suscita una reinterpretacin
multimodal por parte de un alumnado cuyas necesidades lectoescritoras atienden a una pluralidad
significativa de formatos, estilos y medios de difusin. Youtubers reconvertidos a Booktubers, lectura
en formatos digitales y digitalizados, actividades acadmicas que demandan hablar, escribir, buscar
informacin y compartir productos en la red conviven con una concepcin tradicional de la lectura.
Cualesquiera que sean, stas se aglutinan dentro del propio Entorno Personal de Aprendizaje (PLE,
en sus siglas en ingls Personal Learning Environment). Somos conscientes del potencial de los
PLE al servicio de la literacidad digital? En esta investigacin se mostrarn los itinerarios que estn
consolidndose en los principales ecosistemas didcticos para la consecucin de objetivos y destre-
zas indispensables que configuran la adquisicin de la competencia comunicativa y de la educacin
literaria.
ABSTRACT
The processes of practice, acquisition and consolidation of linguistic and literary knowledge have
undergone a contextual metamorphosis both in its methodology and in the use of vehicular tools in the
last decade. Reading has become a literary act that raises a multimodal reinterpretation by students
whose reading-writing needs reflect a significant plurality of formats, styles and media. Youtubers
reconverted into Booktubers, digital and digitized reading formats, academic activities that demand
speaking, writing, information search and product sharing on internet. All these people and issues
coexist with the traditional conception of reading. Whatever they may be, they merge into their own
Personal Learning Environment (PLE). Are we aware of the PLE potential in digital literacy? In this
research, we develop the different itineraries which are consolidating in the main learning ecosystems
necessary for the achievement of essential objectives and skills. All of them are indispensable in the
acquisition of communicative competence and literary education.
KEY WORDS: teaching language and literature, ITC, PLE literacy, reading.
Este escenario nos lleva a replantear los procesos de lectura y escritura en un currculum paralelo
-ya sealado por Castells (2009), Benavides y Pedr (2007) y Rayn y Muoz (2011)- en el que el
alumnado dispone de sus propios mecanismos de aprendizaje ms all de la institucin acadmica.
La conformacin de un PLE lingstico-literario se hace necesario para una optimizacin de recursos
y de direcciones en el proceso.
Eloy Martos Nez nos introduce los nuevos estudios de literacidad (2013, p. 534) constituyen
una corriente terica que sigue un enfoque bsico de la lectura como prctica social y en contexto,
subrayando la dimensin comunitaria y el papel del entorno1 donde las nuevas realidades vir-
tuales y el concepto de PLE como constructo para el aprendizaje se ajustan perfectamente. Si se
establecen los itinerarios didcticos que favorezcan una literacidad consecuente con los objetivos
y procedimientos actuales, Borrs (2002); Feldman y Palamidessi (2001), se estarn fraguando los
cimientos de unos PLE que contribuyan a la conformacin de lectores actualizados en formatos,
1 Tenemos una versin en lnea del Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura http://dinle.usal.es/searchword.
php?valor=Nuevos%20estudios%20de%20literacidad
1.3 Propsito
Se analizan algunos modelos de actuacin tanto del profesorado como del alumnado de Educacin
Secundaria para mejorar el desarrollo de la competencia comunicativa y de la competencia lectolitera-
ria. Vistos estos modelos se presentan los resultados donde se aboga por la necesidad de implementar
la perspectiva del PLE en cualquier rea de conocimiento, pero sobre todo la de lengua y literatura ya
que la competencia comunicativa es instrumental para cualquier otro tipo de conocimiento.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
El contexto de la investigacin se basa en la experiencia directa de ambos investigadores. En primer
lugar se ha observado el proceso de aprendizaje del alumnado de Educacin Secundaria del Colegio
El Valle de Madrid, donde Jos Hernndez, adems de responsable tecnolgico, es profesor de lengua
y literatura castellana.
En segundo lugar, nos basamos en la experiencia de Jos Rovira como profesor de la asignatura
Investigacin, Innovacin y uso de las TIC en la Didctica de la Lengua y la Literatura (en adelante
#INVTICUA) del Mster de Formacin del Profesorado de la Universidad de Alicante. Durante seis
aos se han analizado los conocimientos TIC de los egresados que cursan dicho mster profesio-
nalizador para la funcin docente. El objetivo implcito desde la primera sesin de las clases es el
desarrollo del PLE en lengua y literatura del alumnado, futuros docentes de Educacin Secundaria.
Aunque no forma parte directa de la investigacin, ambos docentes estn integrados en distintas
redes docentes, formales e informales, y participan de distintas actividades (webs2 y blogs3, debates
online4, MOOC5, seminarios6) con otros docentes que enriquecen sus respectivos entornos de apren-
dizaje.
2.3 Procedimiento
Como se ha mencionado anteriormente, nos hemos basado en la prctica didctica reglada en el rea de
Lengua y Literatura con un uso intensivo de TIC en los distintos mbitos. En los resultados se recogen
algunas herramientas fundamentales o dinmicas para favorecer el PLE de ambos tipos de alumnado.
Grfica 1. Dominio de los aspectos de la competencia lingstica sealados por el alumnado al principio de la actividad.
7 La estrategia didctica Pechakucha la insertamos entre los aprendizajes significativos, (Moral, 2014), que contribu-
yen a un proceso tangible y real de los procesos didcticos de lengua y literatura.
En el contexto de la propuesta didctica, los 96 alumnos que componen los 3 grupos de 2 ESO
del curso 2014-2015 tenan como lectura obligatoria de evaluacin la obra Mecanoscrito del segundo
origen, de Manuel de Pedrolo. En una segunda fase, se presenta al alumnado las caractersticas tc-
nicas de la Pechakucha: (presentaciones de 20 diapositivas, transicin automtica cada 20 segundos),
accin que implica una actividad directa sobre la competencia matemtica. Al mismo tiempo, cada
una de las diapositivas debe tener una serie de requerimientos tcnico-metodolgicos:
Deben insertar una imagen de alta calidad visual, con sentido metonmico para el discurso que
vayan a realizar se enhebre a partir de la imagen. De esta forma se busca la seleccin de las
imgenes responda a la competencia artstica as como a la bsqueda y seleccin de las imgenes
a la toma de decisiones y al trabajo conjunto, puesto que es una actividad que debern realizar
por parejas.
Las imgenes empleadas deben tener licencia de uso Creative Commons sin fines comerciales.
De esta manera, se persigue la coeducacin y concienciacin de los sentidos de uso de las licen-
cias de uso de las imgenes. Para ello se les dota de repositorios como: Flickr; Creative Commons
Search; Blue Mountains; Compfight o Foter.
En cada diapositiva se permite un mximo de 5 palabras. De forma que el texto sea un pretexto
para el desarrollo del discurso oral. En este sentido se persigue la sntesis, el mensaje conciso, el
vocabulario adecuado y preciso, as como la capacidad para el uso de conectores textuales que
faciliten una transicin entre una y otra diapositiva.
En cuanto a aspectos formales se dota al alumnado de una rbrica de evaluacin8 que establece los
contenidos mnimos curriculares que se persiguen con la actividad y que se estructuran entorno al vo-
lumen del discurso, el lenguaje corporal empleado, la fluidez y claridad del discurso, la organizacin
del tiempo, el vocabulario empleado, la comprensin lectora y la seleccin de imgenes.
Para el desarrollo de elaboracin, produccin, defensa y evaluacin del proceso, se dispone de
iPads para su uso en el aula. A travs de determinadas Apps, se vertebra el proceso de creacin y
curacin de contenidos que tienen como objetivo la optimizacin del tiempo as como la implicacin
del alumnado al tratarse de una metodologa que rompe con las dinmicas esperadas de una clase tra-
8 La rbrica que se facilita al alumnado est a disposicin de consulta en el siguiente enlace: https://goo.gl/lL2SnN.
3. RESULTADOS
Aunque es un trabajo conjunto y comparativo, enfocado a mejorar la formacin tecnolgica de los do-
centes de Educacin Secundaria, se presentan los resultados por separado para definir ambos espacios.
Grfica 3. Anlisis a posteriori de las apps que sealaban como esenciales al inicio de la actividad.
9 En el caso de no disposicin de los iPad, se poda trabajar tanto en el centro, como fuera de l de forma colaborativa
a travs de http://drive.google.com.
10 Emulando las otras aplicaciones empleadas, tambin sta dispone de una versin en lnea: http://www.haikudeck.
com. En el momento de desarrollo de la actividad (febrero-marzo de 2015) la aplicacin permita exportar sus crea-
ciones de forma gratuita.
Grfica 4. Anlisis a posteriori de los aspectos donde creen que ms han mejorado con la Pechakucha.
El alumnado emite opiniones sobre su trabajo que debemos considerar constructivas para la mejora
de la didctica de la literacidad:
Destacara la gran cantidad de vocabulario que aprendes, capacidad de hablar o expresarte ante un pblico,
trabajar en equipo, puesto que hay dos integrantes en el grupo y tienes que controlar tanto tu parte como la de
tu compaero.
Pero tambin es capaz de detectar puntos dbiles que, superando y conociendo la virtud del error
como mecanismo del aprendizaje, son capaces de solventar y obtener rditos para una mejora de su
proceso de mejora:
Algunas de mis debilidades fueron el temor a exponer oralmente delante de mis compaeros y a quedarme en
blanco, aunque la verdadera realidad es que de los errores se aprende y aunque me quedara una parte en blanco
he aprendido a reducir mi nivel de nerviosismo y concentrarme mejor a la hora de hacer las cosas, puesto que
cuando uno se equivoca una vez puede seguir adelante sin miedo. Adems, tambin me cost un poco subir el
nivel en cuanto a vocabulario ya que mi nivel es ms sencillo y coloquial y no estaba acostumbrada a ese alto
nivel, pero al final lo acab consiguiendo satisfactoriamente.
Si, como docentes, somos capaces de integrar esos puntos dbiles a travs de la viabilidad de la
fortaleza y predisposicin al trabajo con elementos tecnolgicos, estaremos abriendo no solo la puerta
a nuevas metodologas, sino tambin al aprendizaje basado en problemas que de forma inconsciente-
nuestro alumnado cree dominar hasta que se tiene que enfrentarse a ello.
Como nexo entre ambas experiencias, esta dinmica fue presentada en un taller de Pep Hernndez
al alumnado #INVTIC en abril de 2015.
http://didacticalenguayliteraturaua.blogspot.com.es/ 6 18 (330) 55
http://didacticalenguayliteraturaua2011.blogspot.com.es/ 5 11 (230) 45
http://didacticalenguayliteraturaua2012.blogspot.com.es/ 6 16 (370) 61
http://didacticalenguayliteraturaua2013.blogspot.com.es/ 5 14 (310) 62
http://didacticalenguayliteraturaua2014.blogspot.com.es/ 5 14 (350) 70
http://didacticalenguayliteraturaua2016.blogspot.com.es/ 8 11 (500) 63
El corpus de anlisis es muy amplio y encontramos una variedad de entradas segn los requisitos
del docente. Debemos destacar que la primera prctica del alumnado se basa en una exploracin
del PLE tecnolgico del alumnado al preguntarles sobre las herramientas que ms se utilizan para
su formacin y su prctica discente en relacin con la lengua y la literatura. Las ltimas entradas
tambin muestran una evolucin de la competencia digital del alumnado y recogen trabajos concretos
sobre herramientas TIC o adaptaciones audiovisuales de textos literarios a distintos formatos, como
por ejemplo el booktrailer.
Desde el primer curso tambin fue Twitter una herramienta fundamental para la configuracin del
PLE del futuro profesorado de Lengua y Literatura. Cada persona deba crear un perfil especfico,
integrarlo en el blog de trabajo de grupo y publicar mensajes sobre sus prcticas o sus intereses.
Generalmente se integran en una lista de Twitter y siempre deban utilizar una etiqueta especfica
(#INVITICUA). No podemos cuantificar el total de mensajes de cada ao porque, por fortuna ya
existan personas que manejaban con soltura la herramienta, en torno a un 20% y posteriormente no
han seguido usando la etiqueta citada. Aunque consideramos que fue una herramienta de aprendizaje
y evaluacin adecuada, menos del 50% de las alumnas y alumnos la siguen utilizando regularmente.
S existe un porcentaje de personas que, desde la incorporacin a travs de la asignatura, lo utilizan
habitualmente (ms del 10%) y luego un porcentaje (menos del 20% que mantiene la cuenta con
alguna aportacin espordica). Obviamente la evolucin de la tecnologa y el acceso a travs de los
dispositivos mviles ha ampliado las posibilidades de uso en los ltimos seis aos.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Hemos analizado dos espacios concretos donde las TIC han transformado la prctica docente relacio-
nada con el rea de didctica de la lengua y la literatura. Por un lado encontramos como el alumnado
actual ya ha adquirido las capacidades digitales y muestra la conformacin de un PLE en desarrollo
con nuevas capacidades comunicativas. El apoyo del docente les permite crear algunas prcticas de
referencia que son compartidas a travs de las redes sociales. La disposicin y formacin del docente
les permite explotar al mximo las herramientas TIC para su aprendizaje.
11 Entradas del blog docente. La mayora recogen las prcticas obligatorias y optativas que el alumnado debe hacer en
los blogs de grupo, que estn enlazados a este blog principal. Entre parntesis, el total de entradas del alumnado,
segn datos de julio de 2016
5. REFERENCIAS
Adell, J., & Castaeda, L. (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educa-
tivo en red. Alcoy: Marfil. Recuperado de http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/30427/1/
CastanedayAdelllibroPLE.pdf.
RESUMEN
La presente investigacin se centra en el estudio a estudiantes, ms concretamente a futuros docentes,
de la Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante, en el cual se va a conocer su opinin sobre
la utilizacin del whatsapp en la relacin familia-escuela.
Por un lado, se ha realizado una bsqueda a travs de la literatura cientfica para asentar unas bases
acerca del tema, que nos van a permitir entender, por un lado, la situacin del docente ante las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin y la capacidad de adaptacin a los nuevos tiempos y
por otro lado, la situacin actual de los padres ante las TIC.
Esta investigacin se ha llevado a cabo a travs de una metodologa cualitativa por medio de la
entrevista semiestructurada y algunas preguntas tipo encuesta. Con la realizacin de este trabajo,
reflexionaremos acerca de todas las posibilidades que la prctica docente junto con aplicaciones po-
tenciales, puede ofrecer, y en consecuencia, actuar para la mejora y enriquecimiento de las futuras
lneas de planificacin.
ABSTRACT
This research focuses on the study to students, more specifically to future teachers, the Faculty of
education of the University of Alicante, which is to know your opinion on the use of the whatsapp in
the relationship school. On the one hand, it has conducted a search through the scientific literature to
establish bases on the topic, that we will allow you to understand, on the one hand, the situation of
the teacher to the new technologies of information and communication and the ability to adapt to new
times and on the other hand, the current situation of parents with ICT.
This research is carried out through a qualitative methodology through the semi-structured inter-
view and type questions survey. With the realization of this work, will reflect about all the possibilities
that it practice teaching together with applications potential, can offer, and consequently, Act for it
improves and enrichment of them future lines of planning.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
Uno de los principales cambios en la sociedad en los ltimos aos ha sido la irrupcin en la tecnologa
mvil. Un reciente estudio de Castells y otros (2007) nos indica que en la dcada de los noventa el
elemento clave de la velocidad de difusin ha sido la amplia aceptacin de las tecnologas entre las
generaciones jvenes, a medida que la densidad de usuarios de mvil alcanzaba su punto ms alto, en
los pases tecnolgicamente ms avanzados de Asia, Amrica y Europa (Castell y otros, 2007:206).
1.3 Propsito
En este trabajo de investigacin se propone observar la relacin existente entre padres y profesores a
travs de la aplicacin whatsapp, viendo las ventajas e inconvenientes que esto conlleva.
2.2 Instrumentos
La recogida de datos se realiz a travs de una entrevista semiestructurada, para la cual se elabor un
guion que abarca desde el uso del WhatsApp y otras aplicaciones en el mbito personal hasta el uso
del WhatsApp entre docentes y padres. Es decir, en la entrevista se pretende buscar las ventajas y los
inconvenientes que encuentra en el uso entre docentes y padres para ver el grado de aceptacin entre
los futuros docentes.
2.3 Procedimiento
La metodologa que se utilizar es de carcter cualitativo, partiendo esta del comportamiento humano,
requiere la participacin del contexto. En palabras de Taylor y Bodgan (1994).
La entrevista semiestructurada fue presentada a los participantes a travs de una aplicacin web
que permite enviar la entrevista a travs de los correos electrnicos de los participantes y con ello ob-
tener los resultados de forma totalmente annima. Se contact con las entrevistadas/os solicitndoles
la participacin. En todo momento se respet la confidencialidad y la voluntariedad de las entrevis-
tadas, ya que la plataforma una vez finalizada la entrevista no guarda ningn dato identificativo. Se
recabaron las entrevistas para la realizacin de la investigacin producidas por los futuros docentes.
Con ellas, se procedi a realizar la categorizacin de los de los diferentes temas que se presentan
como el ncleo del estudio.
Una vez organizados los cdigos y agrupados correspondientemente, para la comprensin del fe-
nmeno estudiado, hicimos uso para su codificacin del programa AQUAD 6. Este nos ha facilitado
configurar nuestro sistema de cdigos y la organizacin de nuestros datos en categoras y comprobar
las cuestiones de investigacin planteadas y por lo tanto inferir las conclusiones.
3. RESULTADOS
En primer lugar, los resultados demogrficos nos muestran que el intervalo de edad en el que se ha
recogido la muestra oscila entre los 21 y los 26 aos de edad. Con una media de 23,14 aos. Por otro
lado, respecto al sexo del que est compuesto la muestra son en su mayora mujeres, tal y como se
puede observar en la Figura 1, mostrando un valor absoluto de 1 hombre y 20 mujeres.
Figura 1
En segundo lugar, respecto al uso del WhatsApp todos ellos han dicho hacer uso de ste. Sin em-
bargo, los participantes muestran diferentes frecuencias de uso. En la Figura 2 podemos observar que
en su mayora lo utilizan con bastante frecuencia o con muchsima frecuencia y un porcentaje menor
hace uso del WhatsApp algunas veces al da.
Figura 3
Todos los participantes opinan que WhatsApp es una gran herramienta para la comunicacin, sola-
mente una/o de ellas/os opina que el punto negativo es el control que ejerce sobre entre las personas.
Por otro lado, respecto al mbito del uso del WhatsApp encontramos cuatro grandes grupos: el uso
con los amigos, con la familia, en el trabajo y en el mbito educativo para relacionarse con compaeros.
Figura 4
En la figura 4 es posible observar que este medio de comunicacin es ms utilizado para el uso con
los amigos, seguido de la familia y del entorno educativo.
Estos futuros docentes a la pregunta: Si fueras ya maestro/a, utilizaras whatsapp para comunicar-
te con padres? En caso afirmativo, para qu lo usaras? Solo un 11% de la muestra lo utilizara para
la relacin con los padres.
Respecto a las ventajas encontradas en el uso de WhatsApp de maestros con los padres los partici-
pantes, en su mayora, no encuentran ninguna ventaja.
Figura5
Por otro lado, las desventajas encontradas por los futuros docentes se dividen en tres grandes
grupos: las implicaciones personales, relacionadas con un contacto perjudicial para el docente que
Figura 6
Por ltimo, a la pregunta Utilizaras WhatsApp con algn otro fin educativo? (en caso afirmativo,
indica cul), la mayora de los futuros docentes indicaron que no lo utilizaran para otros fines
educativos. Los participantes que indicaron s utilizarlos mostraron en su mayora que lo utilizaran
para proporcionar informacin a las familias o los compaeros, tal y como observamos en la Figura 7.
Figura 7
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Como podemos observar en los resultados anteriores, el futuro docente an est algo reticente a las
nuevas tecnologas y ms concretamente a la tecnologa mvil. Esto puede ser debido, como afirman
Castells y otros (2007) al cambio tan rpido y a la difusin tan amplia de la tecnologa mvil.
Es cierto, que en los pases ms desarrollados se ha amoldado muy bien la mensajera mvil pero
an las personas y ms concretamente los docentes, tienen muchos tabes, respecto al hecho de
mezclar el contexto acadmico y personal con una misma aplicacin mvil.
Los maestros y maestras deberan ser conscientes de todas las prestaciones que ofrecen las nuevas
tecnologas y que es una etapa tecnolgica contempornea inevitable por la que est pasando la socie-
dad actual (Totkov, 2003).
Tanto el docente como el futuro docente necesitan formacin sobre el tema TIC, con el fin de eliminar
tabes y de adaptarse a los nuevos tiempos, teniendo a su disposicin recursos muy valiosos para el pro-
ceso de enseanza- aprendizaje. Un recurso importante sera el whatsapp en la relacin con las familias
ya que facilitara el trabajo y se ahorrara demasiado en materiales fsicos costosos que perjudican el
medio ambiente. Adems, el docente y la familia estara comunicada a tiempo real y podra intercambiar
infinidad de recursos e informacin, a travs de la relacin individual o creacin de grupos.
El futuro docente tiene miedo a no tener intimidad y hablar con los padres fuera del horario de
trabajo. Es por ello, que paralelamente habra que trabajar con los docentes y futuros docentes en el
tema TIC, en las nuevas metodologas de trabajo y en conciencia social.
Como bien afirman, Morgado y Romn, (2011), el contexto educativo y familiar deben estar co-
nectados continuamente con el fin de garantizar la buena educacin de los nios, y qu mejor forma
de hacerlo que con las TIC, y ms concretamente, con la mensajera mvil.
RESUMO
Os blogues tm sido uma ferramenta presente no contexto das inovaes tecnolgicas que opor-
tunizam novos formatos de ensino e aprendizagem. Diante de estudantes que chegam s escolas
envolvidos pelo meio digital, percebe-se a necessidade de aliar recursos e ferramentas digitais que
disponham de acesso facilitado s comunidades escolares do ensino pblico, potencializando a inte-
rao e a interatividade de todos os envolvidos no processo educativo. Este estudo teve como questo
norteadora: Como aproximar a comunidade escolar do processo de alfabetizao das crianas por
meio do uso de blogues educativos? Assim, o objetivo principal do estudo foi investigar o uso da
tecnologia dos blogues educacionais como meio de aproximao da comunidade escolar na alfabeti-
zao dos estudantes. A metodologia utilizada foi uma pesquisa descritiva exploratria, tipo estudo
de caso, tendo como sujeitos estudantes do primeiro ano do ensino fundamental, de uma escola p-
blica municipal, no RS, Brasil e seus familiares. O estudo evidencia possibilidades de estreitamento
dos laos entre a comunidade escolar e o fazer pedaggico, a elevao da autoestima das crianas,
por meio da valorizao de suas produes e trabalhos escolares e o direcionamento do interesse dos
estudantes pela tecnologia para desenvolver contedos escolares utilizando jogos e atividades ldicas,
disponveis nos blogues.
ABSTRACT
The blogs have been an appliance present in the context of technologic innovations that nurture new
teaching and learning formats.Before students reach the schools involved by the digital media, we see
the the need to ally resources to digital tools that dispouse of an easier access to the schoolar commu-
nities, enhancing the interaction and the interactivity of all the involved in the educational process.
This Study had as guiding question: How to approach the schoolar community to the literacy process
by using educational blogs? This way, the main goal of the study was to investigate the use of educa-
tional blogs technology as a means of approaching the schoolar community in the students literacy.
The methodology utilized was an exploratory descriptive research, a case study, having as subject
the students of the first year of the elementary school of a municipal public school, in Rio Grande do
Sul, Brazil, and their relatives. The study evidences possibilities of narrowing the links between the
schoolar community and the pedagogics, the raise of the childrens self esteem, by the valorization
of their productions and schoolar works and the direction of the students interest by technology to
develop schoolar contents using games and ludic activities, available at the blogs.
1.1 Problema
Este estudo teve como questo norteadora: Como aproximar a comunidade escolar do processo de
alfabetizao das crianas por meio do uso de blogues educativos? Tendo como base esse questiona-
mento foi realizado um estudo de caso, em que os instrumentos de coleta de dados foram a observa-
o e o questionrio. Os sujeitos da pesquisa so estudantes de uma classe de primeiro ano do ensino
fundamental, de uma escola pblica municipal do interior do RS, Brasil, e suas respectivas famlias.
1.3 Propsito
Este estudo tem como tema o uso dos blogues na educao. A pesquisa teve como objetivo geral,
investigar o uso da tecnologia dos blogues educacionais como meio de aproximao da comunidade
escolar na alfabetizao dos estudantes. Especificamente, o estudo buscou desenvolver os contedos
escolares utilizando os jogos e atividades ldicas disponveis no blog; elevar a autoestima das crian-
as, valorizando as produes e trabalhos escolares; e possibilitar o acompanhamento dos pais no
processo educacional dos filhos.
3. RESULTADOS
De acordo com a pesquisa realizada entre os meses de maio e julho de 2016, o blog oportuniza o con-
tato das crianas com atividades pedaggicas diferenciadas e a elevao da autoestima, no momento
em que torna possvel, pais e familiares conhecerem e participarem das suas vivncias escolares por
meio da tecnologia do blog da turma. A aplicao do projeto de pesquisa aqui relatado aconteceu
em uma escola municipal do interior do Rio Grande do Sul. Por meio de observao da interao
dos estudantes com o blog em sala de aula e de questionrio com as suas respectivas famlias, as
categorias de anlise constitudas foram: processo de alfabetizao; desenvolvimento de habilidades;
e interao das famlias.
Em relao primeira categoria, processo de alfabetizao, ao analisar o dirio de campo e o
questionrio, tem-se a evidncia de que a pgina online tem contribuio significativa nessa etapa da
vida escolar, uma vez que agrada os estudantes, pois o entusiasmo em relao s atividades propostas
no blog em sala de aula foi unnime. As observaes registram a alegria das crianas ao verem a
pgina sendo aberta, visualizarem suas fotografias realizando as atividades, tecerem comentrios a
respeito das situaes que visualizavam. Em seguida a pergunta: Vamos jogar professora?, partindo
de vrias crianas ao mesmo tempo. Relativo ao processo de alfabetizao pode-se dizer que no
blog esto atividades de leitura e jogos tanto da rea da Lngua Portuguesa como da Matemtica. As
crianas participavam dos jogos revezando-se no computador, nico da sala, com projeo no data
show. Eram momentos de ateno, curiosidade, ansiedade em responder a proposta dos jogos. As ati-
vidades realizadas em sala de aula no blog eram sempre registradas no caderno, para que as famlias
pudessem acompanhar as atividades e tambm acessar em casa, se desejassem.
Quanto ao questionrio, na primeira categoria de anlise elencada, pde-se fazer as seguintes infe-
rncias: Sobre o questionamento Seu filho (a) relata quando a professora realiza as atividades do blog
em sala de aula?, dos dezoito responsveis que colaboraram na pesquisa, treze responderam que sim,
evidenciando que uma atividade marcante para a maioria das crianas.
Na anlise da questo, expresses louca pra olhar; quer fazer um pouco mais; fcil aprendi-
zagem para eles; gostam de novidades; adora e joga vrias vezes; faz as atividades em casa;
tudo que ele mais gosta e acha muito legal denotam que h um considervel gosto das crianas
em realizar as atividades pedaggicas, e que essas so atrativas, o que por consequncia facilita e
potencializa o desenvolvimento das habilidades esperadas dos estudantes do primeiro ano do ensino
fundamental.
Retoma-se aqui Jordo e Martinez (2009) quando afirmam que um blog educativo pode diversificar
o trabalho pedaggico e transformar a abordagem tradicional de ensino, levando os estudantes a
alcanar mais autonomia no processo ensino/aprendizagem. Alm disso, comprova-se a importncia
do blog para o desenvolvimento de habilidades dos estudantes, pois ao realizar as atividades com
prazer, a aprendizagem torna-se uma consequncia.
Por ltimo, a anlise da categoria interao das famlias. As observaes deram conta de que o
blog oportuniza um dilogo mais efetivo da escola com a famlia, no sentido de que h uma aproxi-
mao notria quando os responsveis acompanham a caminhada escolar dos filhos a partir dos regis-
tros do blog. Tecem comentrios, fazem questionamentos professora, sobre as atividades, passeios,
momentos do cotidiano escolar que esto registrados no dirio online da turma. As crianas tambm
contam as impresses e comentrios que os pais fizeram quando viram as postagens em diversos
momentos da aula.
Nesta etapa da anlise, verifica-se que o objetivo principal do estudo de investigar o uso da tecno-
logia dos blogues educacionais como meio de aproximao da comunidade escolar do processo de
alfabetizao dos estudantes foi contemplado, uma vez que, o questionrio aplicado s famlias, nessa
categoria trouxe os seguintes resultados: Quando perguntado O blog do primeiro ano aproxima voc
da rotina escolar do seu filho? Essa questo trouxe 16 respostas afirmativas, o que corresponde a
88% dos respondentes. Alguns dos comentarios:
muito bom saber o que meu filho fez na escola, eu adorei.
Podemos acompanhar os trabalhos feitos na aula, dentro de casa, com a famlia.
Expresses como saber o que meu filho fez; acompanhar os trabalhos feitos na aula; acompa-
nhamos um pouco mais as atividades dos nossos filhos; fico sabendo as atividades desenvolvidas;
acompanhamento das atividades desenvolvidas pela escola e pela professora confirmam a interao
das famlias ao trabalho desenvolvido na escola.
No questionamento Voc costuma perguntar sobre as atividades que aparecem nos registros foto-
grficos disponveis no blog? quinze responsveis responderam sim, o que comprova um interesse
da grande maioria dos familiares pelas atividades das crianas e por consequncia subentende-se que
existe um dilogo das crianas nos seus lares sobre as atividades da escola.
A pergunta Voc considera que o blog da turma aproxima as famlias do trabalho pedaggico da
instituio escolar? Obteve dezessete respostas afirmativas e comentarios como:
As famlias ficam sabendo o que realizado em sala de aula.
uma forma de interagir mais ainda na educao dele.
Aproxima muito pai, me, irmos. Todos aqui em casa adoram quando a professora coloca os registros no
blog.
4. CONCLUSO
Inmeros desafios, das mais diversas naturezas, surgem cotidianamente para os envolvidos na rea da
educao. A docncia exige sensibilidade e curiosidade para que cada um deles seja vivenciado pelos
seus protagonistas, na busca de encaminhamentos e solues que possibilitem um fazer pedaggico
comprometido com a aprendizagem dos estudantes.
O estudo aqui apresentado descortina o desafio de promover o acesso tecnologia dos blogues para
uma turma de alfabetizao e conhecer em que medida possvel aproximar a comunidade das vi-
vncias escolares dos estudantes. No contexto em que a turma est inserida, sem recursos digitais na
instituio escolar, os resultados da pesquisa mostraram que alm de colaborar com a aprendizagem
e o processo de alfabetizao das crianas, por meio de jogos e outras atividades disponibilizadas na
pgina online, o blog permite de fato, a interao das famlias ao trabalho pedaggico da instituio
escolar.
evidente que os resultados no atingem a totalidade dos envolvidos, pois fatores externos como
o acesso internet e tambm o interesse de cada ncleo familiar na vida escolar das crianas, so
variveis que precisam ser consideradas.
5. REFERNCIAS
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RESUMEN
Las metforas, como herramientas que facilitan el aprendizaje relacional y que aportan un contexto
para asumir un nuevo contenido, se presentan como favorecedoras de la apropiacin de nueva infor-
macin por parte del estudiante, a partir de la informacin que ya conoce. La Universidad Autnoma
de Bucaramanga (UNAB), comparte su experiencia en el uso de metforas como dadoras de contexto
de sentido, y en especial de metforas narrativas que combinan elementos ldicos e hipermedia, en el
diseo de cursos virtuales en educacin superior y educacin continua. Presenta aspectos considera-
dos en el diseo pedaggico, comunicativo y tcnico de estos cursos. La validacin del uso de estos
entornos de aprendizaje permite confirmar que favorecen la motivacin y el aprendizaje, pero tambin
el diseo pedaggico de los cursos.
ABSTRACT
Metaphors as tools that facilitate relational learning and provide a context to take a new content, are
presented as favoring the appropriation of new information by the student from information already
known. The Autonomous University of Bucaramanga (UNAB), shares its experience in the use of
metaphors as context of sense givers, especially narrative metaphors that combine ludic elements and
hypermedia in the design of virtual courses in higher education and continuing education. It presents
aspects considered in the pedagogical, communicative and technical design of these courses. The
validation of the use of these learning environments confirms that these favor the motivation and
learning, but also the instructional design.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/Cuestin
En el diseo de entornos virtuales de aprendizaje, se est en la bsqueda permanente de formas
mediadas por tecnologa que permitan potenciar los aprendizajes y motivar a los estudiantes. En-
tender cmo aprende el estudiante, para a partir de all estructurar los contenidos y elegir las
estrategias didcticas. En la experiencia que aqu se comparte la apuesta es por el uso de metforas
y narrativas, como dadoras de contexto de sentido.
1.3 Propsito
En la bsqueda de estrategias que favorezcan la motivacin y el aprendizaje en entornos virtuales,
la Universidad acude al uso de metforas y narrativas en el diseo pedaggico de los cursos. Con
la orientacin del asesor pedaggico, el experto en contenidos crea una metfora que brinda un
contexto de sentido a los contenidos, el cual se recrea luego en el diseo comunicativo y tcnico,
con el uso de metforas visuales y de narrativas hipermedia.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Supuestos del diseo pedaggico
Uso del relato como elemento articulador de sentido
En este caso el marco de referencia es un relato. Bajo la historia se contextualizan diversos temas,
problemas y actividades del tema objeto de estudio. El relato contiene un hilo narrativo al que se
pueden vincular y conectar los contenidos de inters en el curso.
El relato dada su naturaleza brinda un contexto, sobre el cual se desarrollan acontecimientos, se
evocan sitios, fechas y personajes determinados, ofreciendo diversos caminos para estudiar los temas,
en el hilo narrativo.
En primera instancia el experto en contenidos debe elaborar o seleccionar un relato amplio e inte-
resante, es importante adaptarlo tanto en el lenguaje para los estudiantes, como en lo pertinente de
la unidad. Se organizan las secciones del relato que sern desarrolladas y estudiadas en cada unidad.
Y finalmente con el experto en contenidos se planea el detalle de las actividades a desarrollar. Entre
mayor complejidad tenga el relato, ms fcilmente se podrn articular los requerimientos curriculares
al hilo narrativo.
Metfora argumentativa y visual: Estos cursos, adems de tener escenarios contextuales presen-
tan el desarrollo de una historia o de un Storytelling que lo que busca es a travs de la narrativa conec-
tar al estudiante con los contenidos de una manera diferencial donde la historia es el hilo conductor
de cada avance por el curso y as mismo los elementos grficos hacen parte de cada escena. En este
tipo de cursos la fuerza de la metfora es la historia y cada una de las interfaces ya que todas tienen
estrecha relacin con los escenarios de la historia, como los mundos de un juego.
Esta metfora se usa en el curso gora virtual, el cual est orientado a que los docentes logren
competencias como docentes virtuales. El curso plantea un viaje por cuatro planetas o mundos donde
en cada uno hay que lograr revisar los cristales del conocimiento. La historia inicia con un despegue
en un cohete hacia gora y se brindan indicaciones sobre cmo abordar el recorrido. Por medio de la
historia se le plantean retos al estudiante, los cuales implican explorar los planetas, y cada vez que el
estudiante llega a un mundo la historia contina.
Los estudiantes (docentes) pueden seleccionar cada uno de los mundos: Alfa, Mather, Par, y Social,
como puede verse en la Figura 2, y en ellos acceden a los contenidos a travs de los cristales. Este
curso est empaquetado con estndares Scorm, que permiten hacer seguimiento al avance de los es-
tudiantes. Las actividades son autocontenidas, es decir, se desarrollan y se califican automticamente
sin necesidad de intervencin de un docente; de esta manera se logra que el estudiante sea autnomo
en tiempos y en rutas de navegacin, pues, aunque se sugiere un orden de navegacin, el estudiante
puede seleccionar los planetas en el orden que desee.
3. RESULTADOS
La validacin del uso de aulas virtuales enriquecidas con metforas y narrativas, confirma que estas
estrategias favorecen en el estudiante la motivacin y el aprendizaje significativo.
La inclusin de retos ayuda a generar compromiso del estudiante con la realizacin de las activi-
dades; el brindar pistas e informacin a travs de textos y de personajes, apoya la realizacin de las
actividades y el logro de los objetivos de aprendizaje.
La incorporacin desde el diseo comunicativo y tcnico, de una interfaz grfica coherente con la
metfora utilizada en el diseo pedaggico, ayuda a la inmersin del estudiante en la historia y en
sus escenarios de aprendizaje. La inclusin de un componente interactivo y el uso de retos y pistas,
aaden, no solo un elemento de motivacin que favorece el aprendizaje, sino tambin un elemento
ldico que confiere al estudiante el rol de jugador. La posibilidad que tiene el estudiante de navegar
por los escenarios de la metfora y de elegir rutas de aprendizaje, as como de recibir retroalimenta-
cin, le permite una experiencia de aprendizaje autorregulado.
Pero la experiencia permite ver tambin que las metforas y las narrativas no solo benefician la
motivacin y el aprendizaje en el estudiante, sino que adems apoyan el diseo pedaggico del curso
al ayudar a organizar y dar coherencia a los contenidos.
4. CONCLUSIONES
La experiencia desarrollada, permite confirmar que el uso del relato y las metforas en el diseo de
cursos virtuales implican al profesor y estudiante en los procesos de enseanza y aprendizaje desde
el inicio de los mismos. Para el caso del profesor, en la planeacin curricular y su puesta en escena
durante el desarrollo del curso, lo que confirma el planteamiento de Bottoni, Capuano, De Marsico, &
Labella (2012: 172), cuando sealan If one accepts that a learning course is represented as a story, it
is immediate to imagine that a teacher should be able to tell the story. En lo que tiene que ver con
el estudiante, el aprender en ambientes virtuales, en la medida que en su proceso de asimilacin tiene
ideas almacenadas y relevantes sobre algo que conoce y las relaciona con las nuevas ideas, creando
entre ellas una estrecha relacin que proporciona a lo conocido un significado adicional.
La Unab contina explorando y validando las posibilidades pedaggicas de las narrativas hiper-
media, tanto de carcter exploratorio como constructivo, en el mbito de la educacin superior y de
la educacin continua.
5. REFERENCIAS
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http://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/651/650
Coll, C. (2004). Psicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Una mirada constructivista. Sinctica, 25.
RESUMEN
El desarrollo de las redes sociales es, sin lugar a dudas, uno de los mayores logros que Internet ha
aportado a la educacin, puesto que acerca y permite al estudiante emplear un recurso con el que
convive de manera familiar y diaria al mbito educativo, teniendo en cuenta que su presencia en l es
no solo temporal sino tambin en determinados niveles de forma intermitente.
El presente documento refleja las posibilidades que la red social auspiciada por el entorno Google,
y denominada Google Plus o Google+, da a la formacin de los maestros en formacin de la titulacin
de Grado de Educacin Primaria. Para ello dentro de la materia Mtodos de investigacin y aplica-
ciones didcticas de las TIC, se cre la red social Asignatura METIC, la cual estaba conformada
por 216 miembros. La creacin y seguimiento de la red se realiz durante el segundo cuatrimestre de
2016. Como principal resultado, podemos sealar que los estudiantes la emplearon para mostrar sus
avances en los blogs creados en la materia.
ABSTRACT
The development of social networks is, without doubt, one of the greatest achievements that the In-
ternet has brought to education, inasmuch as bring closer and allows the student to use a resource
that coexists in a manner familiar and daily about the educational environment considering that their
presence in it there is not only temporary but also at certain levels intermittently.
This document reflects the possibilities that the social network sponsored by the environment
Google, and denominated Google Plus or Google+, provides at training for teachers in training of
Undergraduate Degree in Primary Education. By this within the subject-matter Mtodos de inves-
tigacin y aplicaciones didcticas de las TIC, was designed a social network Asignatura METIC,
which it was made up of 216 members. The creation and monitoring of the social network was per-
formed during the second quarter of 2016. As a main result, we note that students used it to show their
progress on blogs created on the subject.
1. INTRODUCCIN
El desarrollo de Internet en la ltima dcada ha sido vertiginoso, y es innegable que lo seguir siendo,
si tomamos como referencia el crecimiento que las herramientas que bajo su amparo se estn creando.
Como ya vaticinaron Bless y Rittberger all por el ao 2009, la evolucin de la Web ha promovido
que Internet sea ms creativa, participativa, dinmica y socializadora, y como vemos as ha sido, vasta
solo ver el gran nmero se Apps que se generan de manera diaria para los diferentes dispositivos que
hay en el mercado, as como las herramientas que cada da nacen, se reproducen y mueren al amparo
de la red, tanto para su uso personal o social como para el profesional o laboral.
3. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Bajo la premisa que mantiene Fajardo (2016), quien seala que las redes sociales permiten al docente
construir equipos de trabajo se ha desarrollado la experiencia que a continuacin presentamos, la cual
recoge la exposicin de la secuencia educativa llevada a cabo a travs de la red social pblica, deno-
minada Asignatura METIC, en un aula universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Por qu se seleccion G+ y no otra red? La razn inicial fue muy sencilla, la dinmica que presen-
ta as como su versatilidad y la posibilidad de vincularla con otras herramientas del entorno Google,
hicieron que se utilizara esta frente a Facebook. En G+ los estudiantes, en este caso, pueden establecer
con qu compaeros comparte la informacin y con quines no. Por otra parte la posibilidad de hacer
video-llamadas en grupo, cosa que Facebook, de momento no, aspecto este que permite al docente
impartir una sesin de clase y que sus alumnos puedan seguirlas en directo o en diferido (https://docs.
google.com/presentation/d/1WG6RjvDbiv7Z9Vv4qWR2CvFIEvKmZ2qdD1JEv1T5rfo/edit?pli=1#slide=id.p26).
Otro elemento que influy en la seleccin de dicha red, fue que permitiera trabajar de forma grupal
y al mismo tiempo documentos, permitiendo que se pudieran hacer online de manera segura y con-
sensuada trabajos en los grupos y ser mostrados al resto de los miembros de la red. Es ms, el hecho
de que en Google+ se puedan corregir tales trabajos fue una de las razones que ms peso tuvo a la
hora de seleccionar la red.
En definitiva, las diferencias que han decantado el uso de G+ frente a Facebook, son las que se
recogen en la tabla 1
Publicar eventos No S
Recordatorio de cumpleaos No Si
La red creada, Asignatura METIC, cont con un moderador externo, ajeno a la materia, el cual
tena potestad para vetar comentarios, hacer sugerencias, modificaciones, etc.
La siguiente actividad consisti en la creacin de un blog (a travs de Blogger) centrado en alguna de
las siete materias que conforman el currculo de Educacin Primaria (LOMCE, 2013), a la vez tenan
que compartirlo en la red con el resto de los grupos, por lo que deban agregar una breve presentacin
del sentido y existencia del mismo (ver imagen 2). De este modo se les dio a los estudiantes tambin
el rol de evaluadores, dado que deban comentar sus opiniones sobre los blogs creados por el resto
de estudiantes. La versatilidad de G+ como red social ha permitido que alumnos que no se conocan
fsicamente trabajaran de manera conjunta en el espacio tal y como sugieren Gonzlez y Muoz (2016).
3. CONCLUSIONES
Las redes sociales en los orgenes de su creacin no se encontraba el que fueran a convertirse en una
herramienta que permitiera desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje (Fueyo, Braga y Fano,
2015). De ah que su auge entre los jvenes y adolescentes provenga de la combinacin que se hace de
elementos que conciernen a su vida personal y a su vida privada.
En la experiencia presentada se ha podido constatar que la participacin de los estudiantes ha sido
elevada, sin embargo no podemos dilucidar si esta ha sido por estar parte de su calificacin sujeta a
las hetero-evaluaciones que los alumnos hacan de las acciones de sus compaeros de materia, o por
tener realmente un cierto inters en la dinmica del aula, pues como sostienen Venkatesh, Rabah,
Fusaro, Couture, Varela y Alexander (2016), la utilizacin de la tecnologa digital, en este caso las
redes sociales, no garantiza que se produzca un aprendizaje efectivo, s que acerca la enseanza y al
aprendizaje a acontecimientos de la vida dara, pero como hemos sealado no podemos constatar que
al cien por cien se produzca un aprendizaje significativo. No obstante, creemos al igual que Holcomb
y Beal (2010) que el si el proceso de enseanza se apoya en herramientas que el estudiante conoce, le
son familiares como son las redes sociales (Boza y Conde, 2015).
5. REFERENCIAS
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Marn-Daz, Vernica
Profesora Titular de universidad, editora de la revista EDMETIC, Revista de Educacin Meditica
y TIC, ha impartido conferencias tanto de carcter nacional como internacional, vinculadas a las
TIC. Autora de libros y captulos de libros relacionados con la investigacin y la innovacin digital
publicados en editoriales como Sntesis, Paraninfo, Aiel, Da Vinci, etc. Autora de artculos publica-
dos en revistas nacionales como EDMETC, NAER, INNOEDUCA, Pixel Bit, Revista de Medios y
Educacin, Comunicar, RUSC, etc. e internacionales como Opcin, The New Educational Review,
Educational Practice and Theory. Linhas, Revista do Programa de Ps Graduao em Educaao do
Unidersidad do Estado de Santa Catarina, Conetcta2, etc.
RESUMEN
En la educacin superior o universitaria, una de las asignaturas ms comunes son las matemticas y
en el caso de la enseanza E-learning, el aprendizaje de las mismas involucra procesos complejos en
los cuales se destaca el autoaprendizaje y las interacciones entre docente-estudiante que generalmente
se presentan de manera asincrnica. Un proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas en
entornos virtuales involucra reflexionar en prcticas que permitan el desarrollo de competencias que
favorezcan la construccin de los objetos estudiados. En este sentido, la Universidad Manuela Beltrn
seccional Virtual (UMB-Virtual) ubicada en Colombia ha presentado un inters investigativo en torno
a Qu recurso educativo digital permite desarrollar mejor las competencias de la matemtica bsica
en un ambiente E-learning? Para efectos metodolgicos, la investigacin se ha desarrollado bajo el en-
foque mixto con el propsito de corroborar cuantitativamente la adquisicin de competencias a travs
del recurso educativo digital video clases y tambin cualitativamente para comprender y describir
cmo dicho recurso apoya los procesos de enseanza-aprendizaje en la asignatura de las matemticas
bsicas para la UMB-Virtual. Una vez implementada la video clase en la asignatura de matemticas
bsicas, se concluy la pertinencia y efectividad del recurso digital para apoyar al docente en la ex-
plicacin de su saber y desarrollar competencias en los estudiantes frente a los procesos matemticos.
PALABRAS CLAVE: recurso digital, enseanza e-learning, vdeo clase, competencias matemticas
virtuales.
ABSTRACT
At the education higher or university one of the most common subjects are mathematics and in the
case of teaching E-learning involves complex processes in the self-learning and interactions between
teacher-student that usually are asynchronously. A process of teaching-learning mathematics in
virtual environments involves reflecting on practices that enable the development of competences
that enhance the construction of the objects studied. In this sense the University Manuela Beltran
Virtual sectional (UMB-Virtual) located in Colombia has presented a research interest around, what
digital educational resource allows better develop the competences of basic math in an e-learning
environment? For methodological effects the research has been developed under the mixed with pur-
pose to quantitatively confirm the acquisition of competences through digital educational resource
video classes and also qualitatively to understand and describe how this resource supports the teach-
ing-learning in subject of basic mathematics for UMB-Virtual. Once implemented the video class in
basic math subject it was concluded the relevance and effectiveness of the digital resource to support
the teacher in explaining their knowledge and develop competences in students face mathematical
processes.
KEY WORDS: digital resource, teaching e-learning, video class, virtual math skills.
1.1 Problema/cuestin
La educacin que se imparte en la virtualidad mediante la modalidad e-learning en la Universidad
Manuela Beltrn (Colombia) en su dependencia Virtual la cual es llamada UMB-Virtual, abre espacios
en la enseanza y aprendizaje de diversos saberes, en especial las matemticas. La plataforma virtual
o LMS que se usa en la formacin del estudiantado es uno propio y construido por la institucin
llamado VirtualNet 2.0 dentro del cual permite la interaccin entre docentes y estudiantes con el uso
de distintos recursos educativos digitales como foro, chat, tareas, evaluaciones, entre otros.
Actualmente, se ha identificado en la UMB Virtual una parte considerable de estudiantes que han
tomado la asignatura de matemticas bsicas y han presentando un bajo rendimiento acadmico en la
adquisicin de la competencia de sistemas numricos, a pesar de los distintos recursos usados como
videos, material de lectura, multimedia y los encuentros sincrnicos que realiza el docente con los
estudiantes. A partir del mes de Abril de 2016 se est implementando la video clase como estrategia
para el proceso de enseanza. A partir de lo anterior, la problemtica se centrara en la video clase
puede mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en la adquisicin de la competencia de sistemas
numricos en los estudiantes de la UMB-Virtual?
Por otra parte, se pueden articular otros elementos claves en la enseanza por medio de plata-
formas web desde la participacin grupal hasta el consumo de informacin individual como parte
caracterstica del auto aprendizaje. En el caso especfico del uso de un video, puede potencializar
estos escenarios de aprendizaje ya que [] el uso de fragmentos de clase grabados en video puede
permitir a los estudiantes para profesor un uso progresivo de los instrumentos conceptuales que les
permita ir ms all de la identificacin de caractersticas superficiales de la enseanza (Linares,
Valls y Roig, 2008, p. 76).
La orientacin y sentido que se da el recurso digital de video en la educacin, para ambos casos
expuestos, se podra considerar otras herramientas digitales dentro de la cual sean un conjunto entre
zona de preguntas, chat, encuestas, etc., que garanticen un mejor ambiente de aprendizaje.
1.3 Propsito
La investigacin busca conocer y comprobar s con el uso del recurso digital video clase los estudian-
tes de la UMB Virtual mejoran el desarrollo de las competencias en sistemas numricos. Para este
caso se han formulado las siguientes hiptesis:
H1: existe diferencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes en una asignatura de matem-
ticas bsicas que usan la video clase frente a los que no tienen este recurso digital.
H0: No hay diferencia en los rendimientos acadmicos en una asignatura de matemticas bsicas de
un grupo con el uso de la video clase y otro sin su uso.
Las variables a considerar son las video clases y dos cursos de matemticas bsicas que se dividen
en: un grupo control que no tiene el recurso digital de video clase y por otro lado el grupo experimen-
tal que si tiene el recurso.
2. MTODO
La investigacin fue realizada bajo un enfoque mixto, con un alcance descriptivo-exploratorio, dentro
del cual se desarroll en tres fases: a. revisin documental de las competencias en matemticas y
recursos digitales para la enseanza de esta asignatura, b. recoleccin de datos en los dos cursos que
conforman el grupo control y experimental, c. anlisis de los resultados.
2.2 Instrumentos
Para la recoleccin de la informacin se realiz una evaluacin de 30 preguntas para evidenciar el
alcance de las competencias asociadas a los conjuntos numricos y sus propiedades. De igual manera,
se establecieron registros a travs de la observacin del uso de las herramientas de la video clase por
parte de los estudiantes que posiblemente favorecieran el desarrollo de las competencias establecidas
en la asignatura.
2.3 Procedimiento
Con el fin de analizar el rendimiento acadmico de los grupos (control-experimental) se realiz una
prueba F para varianzas de dos muestras como prueba de igualdad de las medias. Posteriormente, se
efectu una prueba t-student de varianzas iguales para contrastar las hiptesis de la investigacin, y
por ltimo, un anlisis del uso de las herramientas de la video clase a travs unas categoras estable-
cidas.
3. RESULTADOS
Los resultados se presentan en dos partes. La primera, un anlisis e interpretacin de la informa-
cin del instrumento de evaluacin en sistemas numricos y operaciones que permiten identificar el
alcance del rendimiento acadmico luego del diseo experimental. La segunda parte, establece una
anlisis del uso de la herramientas de la video clase por parte de los estudiosos identificando posibles
elementos que permiten el desarrollo de habilidades y competencias.
Parte 1
A continuacin se presenta un anlisis e interpretacin de los resultados acadmicos del grupo control
y el experimental:
Matemticas Bsicas
44 estudiantes 32 estudiantes
Competencias de la Asignatura
1. Establece relaciones entre conjuntos numricos con el fin de resolver situaciones teniendo en
cuenta sus operaciones y representaciones.
2. Utiliza las propiedades de los conjuntos numricos con el fin de resolver situaciones enmar-
cadas en un contexto cotidiano, teniendo en cuenta sus propiedades, signos de agrupacin y
orden de las operaciones.
Con la prueba F para varianzas de una sola cola las hiptesis son:
H0 1=2
H1 1< 2
Como p- valor 0,25 no es lo suficientemente cercano a cero y supera a 0,05 entonces se acepta
H0 y las varianzas son significativamente iguales. Luego se escoge la prueba t-student de varianzas
desconocidas iguales:
Tabla 4. Resultados prueba t-student.
Con la prueba t para medias con varianzas iguales una sola cola se establecen las hiptesis:
H0 1= 2
H2 1< 2
Al analizar los datos se establece que hay una diferencia entre la media del grupo control (2,875)
y el grupo experimental (3,79). No obstante, es necesario determinar que la diferencia entre ambas
medias sea significativa estadsticamente, por ello, se aplic la prueba t con un nivel de confianza
de 0,05. Entonces como p- valor 0,00059 es lo suficientemente cercano a cero y es inferior a 0,05 se
rechaza H0 y como las medias son significativamente distintas teniendo que el promedio de las notas
de la muestra 1 (sin video clase) es menor al promedio de las notas de la muestra 2 (con video clase).
De acuerdo al inters investigativo es importante resaltar que la hiptesis nula H0: No hay dife-
rencia en los rendimientos acadmicos en una asignatura de matemticas bsicas de un grupo con
el uso de la videoclase y otro sin su uso; fue rechazada. Entonces se acepta la hiptesis investigativa
H1: existe diferencia entre los rendimientos acadmicos en una asignatura de matemticas bsicas
de un grupo con el uso de la videoclase y otro sin su uso, y esta diferencia es estadsticamente
significativa.
Respecto al nmero de usuarios que son 253 cabe resaltar que excede el nmero de estudiantes del
grupo experimental, esto se debe a que la video clase es un recurso abierto a la que pueden ingresar
estudiantes de distintos semestres y en cualquier momento que se desee, de esta manera, el recurso
digital se manifiesta como un facilitador de aprendizaje no solo de las competencias propuestas en la
asignatura sino tambin como la posibilidad de integrar los saberes expuestos en otros cursos, tal vez,
ms avanzados del plan de estudios en lo que son necesarios la aplicacin de los sistemas numricos,
y de all la necesidad de visualizar la video clase para conceptualizar estas temticas de estudio.
Figura 1. Ejemplo de encuesta.
De los 19 estudiantes que participaron en la encuesta un 21% presenta dificultades asociadas al orden
en las operaciones, lo cual es nmero significativo. Es as, que las encuestas le permiten al docente de-
terminar constantemente el alcance del proceso de aprendizaje. En las video clases analizadas se presen-
taron 19 encuestas en las que participaron 52 personas y 17 de ellas hacan parte del grupo experimental.
Por otra parte, respecto a la herramienta archivos se comparti en la video clase 7 diferentes do-
cumentos de estudio que iban siendo referidos y analizados por el docente y estudiantes. Esto es de
resaltar, ya que implica que anterior a la realizacin de una clase con este recurso el docente como
seala Perera, Urdaneta, & Fernndez (2011) deba disear experiencias ms dinmicas en el aula con
la intencin de crear clases ms atractivas para los alumnos que lo sorprendan y motiven en el estudio
de las temticas de la asignatura.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En el uso del recurso digital video clase diseado en la Universidad Manuela Beltrn en la asignatura
de matemticas bsicas se encontr una significativa diferencia estadstica entre las medias del rendi-
miento acadmico de los grupos control y experimental que nos permite concluir que existe diferencia
entre los rendimientos acadmicos en una asignatura de matemticas bsicas de un grupo con el uso
de la videoclase a otro sin su uso. En este sentido, se sugiere que para desarrollar competencias con
relacin a los conjuntos numricos y sus propiedades la video clase se manifiesta como un estrategia
poderosa, novedosa y motivadora para los estudiantes.
En ambientes virtuales de aprendizaje la incorporacin de nuevas tecnologas es esencial y pri-
mordial para potenciar comunidades de aprendizaje, trabajo colaborativo, prcticas educativas, entre
otros. De esta manera, la video clase es un recurso que debe ser integrado a la currculo en matem-
ticas que permita el desarrollo de las competencias por parte de los estudiantes, sin embargo, dicho
5. REFERENCIAS
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dizaje y Tutorizacin para la Formacin de Profesores de Matemticas. Espaa: Universidad
Autnoma de Barcelona.
RESUMEN
Las reflexiones que recoge este escrito han surgido como consecuencia de parte de los resultados
obtenidos de un estudio cualitativo destinado a indagar acerca de las experiencias y discursos que
tiene la infancia en relacin al uso de medios electrnicos, como son, por ejemplo, los ordenadores,
su repercusin en la construccin de las identidades infantiles y la necesidad de discutir con los
profesores para desarrollar prcticas crticas en Educacin Infantil al respecto. La movilidad de los
sujetos representa un derecho que a menudo se pone en entredicho. Los ordenadores constituyen
herramientas capaces de facilitar una movilidad electrnica, sin embargo, no todos tienen la accesibi-
lidad garantizada a estos medios en la misma medida. Para realizar el estudio se procedi a realizar
entrevistas abiertas a un grupo de nios y nias de entre cuatro y cinco aos en un aula de un colegio
pblico de Galicia y se generaron conclusiones destinadas al desarrollo de prcticas crticas en las
aulas infantiles en relacin al uso de los medios electrnicos.
PALABRAS CLAVE: educacin infantil, pedagoga crtica, justicia social, poder, alfabetizacin
meditica.
ABSTRACT
This article reports the discussions on the use of computers obtained from individual conversations
using open interviews conducted with a group of boys and girls aged between four and five years
old belonging to an early childhood education classroom in a public school located in Galicia. The
results show clearly how from an early age children are able to formulate hypothesis about the use
of all tools and / or digital contents associated with ICT resources. The environment can become an
extraordinary obstacle that make small children desist from their own interests and questions about
technology, relegating them to the status of persons without power and passive consumers of speeches
and values held by a whole range of technological devices, digital content and / or online resources.
Discussions with early childhood teachers in teaching training about their concerns regarding the use
of ICT in the classroom, also give us some key points for the discussions presented.
KEY WORDS: early childhood education, critical pedagogy, social justice, power, media literacy.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
El desafo de este trabajo estaba puesto en averiguar cmo los nios y nias de cortas edades van
construyendo conocimiento acerca de los medios que representan las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TICs); as como, acerca de qu valores en relacin a estos medios se pueden estar
instalando desde las primeras edades y las responsabilidades que tiene la escuela al respecto. Hemos
de ser conscientes de la capacidad de indagacin y reflexin de los nios y nias en sus primeros aos,
1.3 Propsito
Se persigue analizar las concepciones y experiencias infantiles a propsito de uso del ordenador, con
la finalidad de encontrar principios de procedimientos claves que puedan contribuir a que el profeso-
rado de Educacin Infantil pueda desarrollar prcticas crticas en relacin a los medios electrnicos,
prcticas que verdaderamente empoderen a la infancia desde los primeros aos (Dahlberg y Moss,
2005) en relacin a la utilizacin de los medios electrnicos. La voz de los pequeos y pequeas ha
de ser oda, no slo por su capacidad para humanizar todo tipo de contextos, tambin y porque tiene
mucho que ensear a los adultos (Tonucci, 2004) en estas y otras cuestiones.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
El grupo de nios y nias de entre cuatro y cinco aos que participaron en este estudio se hayan es-
colarizados en un aula de un colegio pblico de la provincia de A Corua. La seleccin del escenario
del estudio estuvo motivada, por un lado, por el hecho de que el grupo elegido contaba con medios
y recursos electrnicos que eran utilizados a diario en las clases; por otro, porque la profesora estaba
involucrada en un proyecto sobre filosofa de nios donde el aprender a pensar era visto como un
puntal fundamental (Lipman, 1992) y el uso del ordenador se estimaba como una herramienta para
ello. Era as de inters conocer si los nios y nias en esta aula reflexionaban sobre las caractersticas
de los ordenadores, su uso y su funcionamiento, o si slo los utilizaban como un mero medio para de-
sarrollar aprendizajes acadmicos. Finalmente, porque el aula, al contar con alumnado perteneciente
a familias con diversidad de casusticas socioeconmicas, se encontraban en diferentes situaciones en
cuanto a la accesibilidad de medios electrnicos en el entorno familiar.
2.3 Procedimiento
El marco temporal en el cual se llev a cabo el estudio fueron los meses de abril, mayo y junio del
curso 2015-2016 y el momento elegido para las mismas sera, por indicacin de la profesora, el tiempo
de juego en los rincones establecidos en el aula. As, el estudio no entorpeca el desarrollo habitual
de las actividades escolares. Los nios y nias tenan libertad para participar o no en las entrevistas
decidiendo en todo momento cuando hacerlo; adems, podan interrumpirlas cuando quisieran. No se
facilita en este trabajo dato alguno que ponga en riesgo el anonimato de los participantes, atendiendo
en todo momento las cuestiones ticas que se derivan de un estudio como el propuesto.
3. RESULTADOS
Si bien, la extensin de este artculo, slo permiten discutir algunos de resultados hallados en este
trabajo, se persigue discutir cuestiones que se consideran de relevancia para la prctica docente sur-
gidas del anlisis de los comentarios infantiles. Es indudable que desde las edades ms tempranas la
infancia es capaz de plantearse hiptesis acerca del funcionamiento y uso de todo tipo de cachivaches,
herramientas y/o recursos tecnolgicos, incluidos aquellos asociados a las TICs, pues ni que decir
tiene, estos ltimos cada vez ms se encuentran ligados a la vida cotidiana de los pequeos y peque-
as, ya sea de forma ms o menos inmediata. Los nios y nias entrevistados se refieren a los diversos
contextos en los cuales encuentran ordenadores y que van desde la consulta peditrica, las tiendas
o los establecimientos bancarios, e incluso al hecho mismo de que personajes de series animadas
utilizan un ordenador.
Nios y nias pueden contar o no con ordenador en la familia, sin embargo, s se sabe que tienen
acceso a entornos, ya sean reales o virtuales, donde la presencia de los mismos, son un hecho. Como
bien indican las respuestas y comentarios infantiles, las propias consultas mdicas, las oficinas, las
tiendas, hasta las pelculas, las series animadas, los anuncios publicitarios; o los mismos desechos
electrnicos recogidos de los vertederos en lugares bien pobres del planeta, se hacen eco de la pre-
sencia de ordenadores en relacin a los cuales nios y nias van acumulando experiencias de todo
tipo y condicin. Tales experiencias van a contribuir a generar una constelacin de valores desde la
ms temprana infancia en relacin a los medios electrnicos, capaces de influir de forma decisiva en
la construccin de sus identidades como ciudadana activa con iniciativas destinadas a transformar
el mundo en un lugar ms justo, y donde tales medios electrnicos deberan explicitarse como herra-
mientas aliadas bien necesarias para esta causa (Snchez-Blanco, 2015).
As, en cuanto al funcionamiento de los ordenadores, los comentarios de los nios y nias indican
cun necesitados pueden estar de vivir experiencias donde pongan a prueba sus hiptesis. Los hay que
RESUMEN
La educacin emocional es una dimensin muy importante del ser humano que requiere un correcto
desarrollo desde la infancia. En este sentido, la publicidad emocional en las redes sociales puede
reforzar las competencias que la inteligencia emocional contempla -identificacin de las emociones,
gestin de las habilidades sociales, entre otras- o, por el contrario, contribuir a la estereotipacin
de las emociones y el comportamiento ante ellas. El objetivo del presente artculo es analizar la
publicidad emocional en las redes sociales para, a continuacin, profundizar en las competencias que
implica y cmo contribuyen los perfiles de marca en estas plataformas al correcto o incorrecto desa-
rrollo emocional de los ms jvenes. Para ello, mediante la etnografa digital y el anlisis emprico,
se analizar el perfil de marca de Coca-Cola en Tuenti. Como conclusin, se advierten los aspectos
que contribuyen al correcto desarrollo emocional y, al mismo tiempo, aquellos que lo dificultan. En
este sentido, se propone finalmente la necesidad de una educacin meditica entre los jvenes que
contemple el anlisis crtico de los mensajes persuasivos emitidos por las marcas.
ABSTRACT
Emotional education is a very important dimension of the human being which requires a correct
development since childhood. In this sense, emotional advertising on social networks can strengthen
the powers that emotional intelligence provides -identification of emotions, social skills management,
among others or, on the contrary, contribute to the stereotyping of emotions and behavior before them.
The aim of this paper is to analyze the emotional advertising in social networks, then deepen the
skills involved and how they contribute brand profiles on these platforms to right or wrong emotional
development of young people. To do this, using digital ethnography and empirical analysis, the profile
of Coke brand in Tuenti will be discussed. In conclusion, the aspects that contribute to the proper
emotional development and at the same time, those who will warn difficult. In this sense, finally it
proposes the need for media literacy among young people that includes critical analysis of persuasive
messages issued by the marks.
1. INTRODUCCIN
El hombre es un ser emocional. Esta dimensin es anterior al logos y determina muchas de las accio-
nes humanas. A lo largo de la historia son numerosos los filsofos que han sealado la importancia de
las emociones. Ya Platn en el Filebo (1992) dividi el alma en tres dimensiones: cognitiva, afectiva
y apetititiva; Aristteles en Retrica (1999) seal que la emocin es la reaccin ms inmediata del
hombre o Hobbes (Leviathan, 1989) defini las emociones como los principios invisibles del movi-
1.1 Problema/cuestin
Las redes sociales se han convertido en plataformas cotidianas para los adolescentes y jvenes. En
este contexto, los usuarios interaccionan con las marcas de manera habitual e incluso se proclaman
voluntariamente seguidores. En este sentido, la presente investigacin tiene por objeto analizar las
ventajas e inconvenientes que los perfiles de marca en las redes sociales tienen para los ms jvenes
Nos encontramos ante una sociedad y una posmodernidad digital fundamentalmente sensitiva y
afectiva (Verd, 2005: 133) y, precisamente por ello, estas plataformas y la publicidad simblica que
se ha introducido en ellas contribuyen al reforzamiento de la inteligencia emocional de sus seguidores.
La inteligencia emocional es una dimensin necesaria. Esta habilidad determina actos y decisiones
importantes en la vida (Martnez-Rodrigo et al, 2011). Diferentes autores le atribuyen el motivo por
el que unas personas prosperan en la vida y otras no. Por ello, es necesario su desarrollo adecuado.
Como seala Goleman:
las personas que han desarrollado adecuadamente las habilidades emocionales suelen sentirse ms satisfechas,
son ms eficaces y ms capaces de dominar los hbitos mentales que determinan la productividad. Quienes, por
el contrario, no pueden controlar su vida emocional, se debaten en constantes luchas internas que socavan su
capacidad de trabajo y les impiden pensar con la suficiente claridad (Goleman, 2008: 78).
Las redes sociales potencian esta dimensin de la inteligencia emocional, ya que las marcas
buscan en estas plataformas la continua empata y simpata de sus seguidores hacia la marca.
Habilidades sociales: la capacidad social es otra de las competencias importantes que compren-
de la inteligencia emocional y que las redes sociales potencian especialmente, puesto que son
plataformas cuya funcionalidad reside en mantener en contacto a unos con otros. Los perfiles
de marca, interesados en el continuo dilogo con sus clientes, desarrollan y fortalecen esta com-
petencia diariamente con mensajes directos, e incluso personalizados, a sus interlocutores para
incitarlos a conversar. De todo lo anterior, podemos concluir que los perfiles de marca contribu-
yen tambin al desarrollo de esta habilidad.
Existen otros aspectos no menos importantes en el desarrollo emocional de los sujetos, que refuer-
zan las redes sociales y los perfiles de marca, como los siguientes: el sentido de pertenencia a un grupo,
que genera confianza en uno mismo y fortaleza para interactuar con otros; el sentimiento de confianza
hacia la marca y hacia otros miembros del grupo, y el sentirse escuchados, cuando pueden interactuar
de un modo personalizado con el anunciante y con otros usuarios. En resumen, como seala Bisquerra:
las emociones tienen una funcin motivadora, adaptativa, informativa y social. Adems, algunas emociones
pueden jugar una funcin importante en el desarrollo personal (2000: 64).
Por esta razn, las redes sociales y los novedosos perfiles de marca favorecen el fortalecimiento de
las competencias emocionales de los adolescentes.
1.3 Propsito
El propsito de la presente investigacin es profundizar en la relacin que se establece entre los
usuarios ms jvenes y las marcas en el contexto de las redes sociales. En este sentido, los objetivos
de la presente investigacin son los siguientes:
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
Tuenti surge en 2006 y seis aos despus cuenta con 13 millones de usuarios, erigindose como
la principal plataforma de los adolescentes espaoles. En sus inicios, no permita la aparicin de
perfiles de marca. Es en mayo de 2010 cuando los introduce por vez primera, alternndolos con los ya
habituales perfiles de los adolescentes. Con ello, se inaugur una nueva funcionalidad que permiti
la entrada de numerosos anunciantes. Uno de ellos es Coca-Cola, que en ese mismo mes inaugura su
pgina agrupando rpidamente a un gran nmero de menores.
Los adolescentes espaoles se decantan en un inicio por la red social emocional Tuenti. Frente a
otras plataformas pragmticas como Google +, la primera ofrece a sus usuarios experiencias ldicas y
la posibilidad de expresar los gustos del consumidor. Adems, la plataforma incluye funcionalidades
como la opcin de seleccionar me gusta, mediante la cual los usuarios pueden expresar su inters
por los comentarios de sus conocidos; y tambin el punto de partida de denominar amigos a los
usuarios con los que se est en contacto, a diferencia de las redes sociales pragmticas en donde se
denominan contactos.
Los perfiles de marca en esta plataforma heredan tambin esta presencia eminentemente emocional
con sus caractersticas propias. Un caso es el de Coca-Cola, que aun al mayor nmero de seguidores.
En el ao 2010, junto con Tuenti, lanz una accin mediante la cual los usuarios seguidores o no de
la marca- reciben una felicitacin personalizada el da de su cumpleaos.
Una vez cargado el perfil, se reiteraba una y otra vez la felicitacin al usuario. Adems, Coca-Cola
presentaba su propio advergame que proporciona una experiencia propiamente ldica asociada con
la marca.
El refresco contaba tambin con su propio perfil en la red. En l se unen su discurso, por una parte,
y los elementos emocionales que potencia esta plataforma a travs de los diferentes soportes, por otra.
Se incluyen videos, imgenes y, lo que nos parece ms interesante dada su novedad, una comunica-
cin directa con los adolescentes. Las palabras son el elemento esencial de la narrativa simblica y
emocional; a travs de los diferentes mensajes que el refresco lanzaba diariamente en su perfil, se
interpela a los fans mediante emociones universalmente conocidas que se apoyan en el imaginario
colectivo. Su correcta identificacin es posible por la inteligencia emocional de los usuarios que les
permite decodificar el mensaje.
2.3 Procedimiento
La realizacin del presente estudio ha estado precedida por la revisin de la literatura existente relativa
a redes sociales y jvenes, as como sobre educacin emocional. La mayor parte de los estudios actua-
les que versan sobre marcas y/o jvenes en las redes sociales desarrollan una metodologa centrada en
encuestas y entrevistas. Sin embargo, con el objetivo de sacar al individuo de las salas y laboratorios
y vivir su discurso y actividades como observador y cronista de la realidad del investigado, as como
considerar y respetar la naturalidad de lo observado: en el contexto real, momento del da, tiempos
empleados (Martnez, 2008: 118), la metodologa que pretende llevarse a cabo aqu es la etnografa
digital. Para ello, se han extrado los datos del perfil de marca de Coca-Cola en Tuenti.
El estudio se fundamenta as en el anlisis de las entradas definidas as para diferenciarlas de las
respuestas emitidas por los adolescentes- de la marca en su propio perfil en la red social Tuenti, as
como de las contestaciones realizadas por los menores. La interaccin ha sido examinada durante un
periodo de 30 das, concretamente el mes que comenzaba a celebrarse el 125 aniversario de Coca-Cola.
3. RESULTADOS
La publicidad desarrollada por Coca-Cola en su perfil de Tuenti consta de diferentes formatos; ana-
lizaremos aqu la publicidad emocional que lleva a cabo mediante comentarios escritos dirigidos a
sus seguidores, la posible influencia en el desarrollo emocional de los adolescentes y su contribucin
al fortalecimiento de las diferentes competencias anteriormente sealadas. Nos centraremos en la
campaa publicitaria 125 repartiendo felicidad lanzada el 15 de marzo de 2011, cuyo objetivo fue
celebrar su aniversario.
Los diferentes modos de apelar a las emociones y generar otras nuevas por parte de la marca se
centran en el recurso a objetos aadidos regalos, premios, ofertas- que incitan a los adolescentes
a la participacin. En la mayora de sus comentarios se reconocen diferentes valores y emociones
Un reciente estudio realizado por Jonah Berger (2011) asegura que la publicacin de mensajes en
las redes sociales y la interactividad de los usuarios aumentan cuando estn emocionalmente excita-
dos; la viralidad de los mensajes es mayor si el interlocutor evoca emociones positivas. Sin embargo,
cuando la emocin subyacente es la tristeza, las contestaciones se reducen considerablemente. El
nmero de interacciones que llevan a cabo los adolescentes la primera semana demuestra que han
identificado correctamente las emociones a las que apela Coca-Cola, lo que contribuye a fortalecer
esta competencia. Adems, los usuarios se han involucrado activamente por lo se ha fortalecido tam-
bin el desarrollo de sus habilidades sociales.
En el siguiente grfico se puede comprobar como la mayor parte de los mensajes difundidos por
la marca, en la semana donde se ha producido el mayor nmero de interacciones con los usuarios se
centraban en la generacin de experiencias y emociones ante un premio:
Comentarios no
emocionales
Comentarios
emocionales
Los comentarios positivos, como hemos visto, motivan a los adolescentes, incitan a la participacin
y refuerzan la correcta identificacin de este tipo de emociones en los adolescentes.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La publicidad emocional en las redes sociales contribuye al desarrollo de la inteligencia emocional
de los usuarios. Las diferentes competencias que seal Goleman (1996) se potencian en estas plata-
formas: conocer las propias emociones, manejarlas, motivarse a uno mismo, reconocer emociones en
otros o manejar relaciones. Sin embargo, no debemos olvidar las posibles consecuencias cognitivas
derivadas de la continua exposicin de los adolescentes a contenidos publicitarios en estas platafor-
mas y los efectos derivados del uso de las tecnologas. Algunos autores (Carr, 2011) comienzan a
sealar la falta de concentracin que provocan y la fidelizacin de por vida que puede suponer en los
adolescentes. Debemos ser conscientes por ello de las ventajas y desventajas de la publicidad en estas
plataformas, de la influencia en la inteligencia emocional y de las posibles consecuencias educativas
en los adolescentes.
5. REFERENCIAS
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empresa convencional. Barcelona: Deusto.
RESUMEN
Hoy los MOOC acaparan un inters internacional como modelo de enseanza-aprendizaje emergente,
abierto, global y participativo. Constituyen una combinacin de docencia, tecnologa y virtualidad
que est transformando el escenario tradicional de la Educacin Superior y favoreciendo oportunida-
des de innovacin educativa en todos los campos del saber. El presente trabajo describe como caso de
estudio la experiencia y los resultados de #MoocVT, el primer MOOC de Introduccin a la vigilancia
tecnolgica para emprender, con el objetivo de reflexionar sobre cmo los MOOC pueden contribuir
a mejorar las estrategias de enseanza-aprendizaje en gestin tecnolgica y favorecer el aprovecha-
miento social de los avances de la ciencia y la tecnologa, apostando por los recursos abiertos de
aprendizaje, el trabajo en red entre Universidades y profesionales y el aprendizaje colaborativo de
los usuarios. Los resultados iniciales alientan a expandir la experiencia a nuevas temticas, explorar
nuevos formatos de aprendizaje y generar redes de valor transnacionales.
ABSTRACT
Nowadays the MOOC expand strongly in the world of Higher Education as an educational inno-
vation for global training. A combination of teaching, technology and virtuality that is transforming
the scene of Education as emergent, open, global and participative universitys teaching-learning
model and every field of knowledge. This paper describes as a case study the experience and results
of #MoocVT, the first MOOC course Introduction to tecnhnological watch to undertake. Its aim to
reflecting on how MOOC could contribute to improving teaching and learning strategies in tech-
nology management and favoring social appropriation of scientific and technological knowledge, to
take a chance on open education resources and networking between Universities and companies and
collaborative learning. First results indicate the importance of expanding that singular experience
toward new issues, explore new learning formats and generate transnational value-added networks.
1. INTRODUCCIN
Actualmente existe un consenso generalizado que acepta que las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) estn produciendo una profunda revolucin tecnolgica, comparable a las
suscitadas por la escritura, la imprenta o la industrializacin (Echeverra, 2008:173), modificando de
raz la forma en que las personas acceden a la informacin, se comunican e interactan entre s, y fa-
voreciendo en mltiples contextos fenmenos como la educacin abierta, democratizacin del acceso
al conocimiento cientfico, las posibilidades de apropiacin social de la tecnologa y la generacin de
redes de valor transnacionales. Un contexto que en la Educacin, especficamente, est produciendo
De este modo, adems de los habituales descriptores como en lnea, abierto y masivo, los MOOC
se caracterizan por tres rasgos distintivos: calidad, certificacin y accesibilidad econmica (SCOPEO,
2013); en la medida en que son promovidos, evaluados y reconocidos por IES y desarrollados por
profesionales de reconocido prestigio en los campos temticos que abordan.
En esta lnea, la literatura especializada comienza a perfilar un sugestivo debate sobre las carac-
tersticas de esta modalidad de educacin abierta, sealando cualidades como: la responsabilidad
distribuida en el aprendizaje y la transformacin de la relacin profesor-estudiante, la generacin de
comunidades de aprendizaje, el aprovechamiento de la agregacin de contenidos (Vzquez y Lpez,
2014: 3), la escalabilidad del modelo e incluso los riesgos derivados del exceso de optimismo (Mar-
tnez, 2014: 36), ligados a las controversias entorno a la evaluacin, las elevadas tasas de abandono,
el modelo de negocio o la brecha digital (Vzquez y Lpez, 2014: 6). Un panorama de irrupcin tec-
nolgica en la Educacin que ofrece a las IES, adems, la oportunidad de explorar nuevas estratgicas
y formatos pedaggicos en la Sociedad Red desde los que favorecer sus relaciones con el entorno
productivo y el aprovechamiento social de la ciencia y la tecnologa.
1.3 Propsito
El objetivo principal de esta contribucin se centra en reflexionar sobre cmo los MOOC pueden
contribuir a mejorar las estrategias de enseanza-aprendizaje en gestin tecnolgica y favorecer el
aprovechamiento social de los avances de la ciencia y la tecnologa, apostando por los recursos abier-
tos de aprendizaje, el trabajo en red entre Universidades y profesionales y el aprendizaje colaborativo
de los usuarios. Para ello, los objetivos especficos se centran en comprender cmo se articulan los
actores, procesos de aprendizaje y dinmicas de interaccin social para la innovacin educativa en
capacitacin tecnolgica y el refuerzo de las relaciones universidad-empresa.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
En julio de 2014, el Observatorio Virtual de Transferencia de Tecnologa (OVTT) de Universidad
de Alicante, en colaboracin con la plataforma de cursos UniMOOC, lanzan la primera edicin de
2.1 Actores
#MoocVT acoge la participacin de cuatro tipos de actores: administradores, representado por el
equipo promotor del proyecto y responsable tanto del sistema informtico como de la coordinacin
de los contenidos digitales, ejecutado por el personal del OVTT y UniMOOC; profesores, correspon-
diente al equipo capacitador del curso, profesionales de referencia en la materia y de diferentes pases
iberoamericanos; estudiantes, alumnos matriculados en el curso; y navegantes, usuarios de Internet
que interactan a travs de la infraestructura digital del sistema, consumiendo y compartiendo in-
formacin especializada sobre vigilancia tecnolgica, inteligencia competitiva, gestin eficiente de la
informacin para la innovacin y la transferencia de tecnologa y emprendimiento, entre otros.
En esta lnea, el curso se dirige a una amplia variedad de destinatarios, desde cientficos, em-
prendedores, empresarios, gestores tecnolgicos, empresarios y profesionales en general, vinculados
con el inters y motivacin hacia temticas relacionadas con la innovacin, el emprendimiento y el
desarrollo tecnolgico de pases de habla hispana.
2.3 Contenidos
El programa formativo de #MoocVT est compuesto por seis mdulos didcticos, cada uno de ellos
impartido por diferentes profesores. Estos han sido seleccionados bajo el criterio de ser profesionales
en activo, de referencia y reconocido prestigio en el mbito de la vigilancia tecnolgica de diferentes
pases iberoamericanos, as como haber mantenido con anterioridad una vinculacin al OVTT, que
posibilita la implicacin en esta accin educativa en red. Los pases representados son Argentina,
Colombia, Espaa, Mxico y Venezuela.
3. RESULTADOS
Hasta noviembre de 2015, 5.375 usuarios se matricularon en #MoocVT, 5.216 badget modulares fueron
emitidos y las actividades interactivas recibieron 1284 comentarios en redes sociales, principalmente
en Blogger, LinkedIn y Facebook. La siguiente grfica 1 muestra una relacin entre el nmero de
Entre sus actividades interactivas, el autodiagnstico de vigilancia tecnolgica fue realizado por
636 usuarios participantes. Segn este instrumento de recogida de informacin, el perfil de los usua-
rios es mayoritariamente empresarial (30,6% de los usuarios se caracterizan como empresa), seguido
de gestores tecnolgicos (20,1%) y consultores o asesores (18,8%). La siguiente grfica 2 muestra los
resultados.
Entre otros aspectos, los usuarios valoran tambin el mbito de actividad en la gestin del ciclo
de vigilancia tecnolgica que consideran deben mejorar como potenciales temticas de formacin
especializada a poder ofrecer en el futuro. Los datos se ilustran en la grfica 3.
En suma, los resultados caracterizan esta iniciativa educativa en red como singular, tanto en su
diseo, implementacin y alcance social, y evidencian la importancia del trabajo colaborativo entre
profesionales y Universidad y la trascendencia social de apostar por recursos abiertos de aprendizaje
para favorecer la democratizacin del acceso al conocimiento y potenciar sus posibilidades de apro-
piacin social de la tecnologa. Aprovechar la irrupcin de los MOOC ha permitido dar respuesta a
una problemtica comn y sentida por todos los actores: conocer cmo aprovechar el potencial de
la vigilancia tecnolgica en las organizaciones para competir en el entorno actual, apostando por el
conocimiento, la innovacin y la diferenciacin.
4. CONCLUSIONES
Los resultados de #MoocVT permiten afirmar que la innovacin educativa y el uso intensivo de
medios y tecnologas digitales de manera masiva, libre y gratuita en educacin, favorecen nuevas vas
para la adquisicin de competencias especializadas en gestin de la innovacin y la generacin de
redes de valor entre usuarios y expertos dispares. #MoocVT ha permitido comenzar a construir una
comunidad de aprendizaje y experimentacin interesada en la vigilancia tecnolgica desde el trabajo
en red de Universidades y profesionales de la materia para democratizar el acceso al conocimiento y
facilitar la prctica colaborativa en este campo estratgico de la gestin de la innovacin, despertando
adems la oportunidad de desarrollar proyectos conjuntos de colaboracin.
Para ello, ha resultado clave la buena disposicin e implicacin en tiempo y conocimientos de los
profesores expertos, facilitadores y administradores para la produccin, promocin y consolidacin
de la actividad, favoreciendo las relaciones entre ellos y posibilitando la realizacin de otras activida-
des presenciales a partir de #MoocVT, como cursos, conferencias, talleres y comunidades de prctica,
que en su conjunto han permitido mejorar el aprendizaje aplicado de los usuarios y el networking
entre participantes. Un hecho que reafirma que la universalidad del conocimiento debe compartirse
siempre, pero que al mismo tiempo resulta imprescindible desarrollar un trabajo previo para la gene-
racin de confianza entre todos los actores participantes, basado en el bien comn y la aplicacin de
modelos de comunicacin bidireccional y de motivacin mixta para el beneficio de todos.
Finalmente, se puede afirmar que la experiencia de #MoocVT y su posterior desarrollo, ha reforza-
do las lneas de colaboracin entre sus participantes y est generando nuevas iniciativas de formacin
y colaboracin en el mbito de la gestin de la innovacin, donde profesores expertos y usuarios
alumnos participan conjuntamente, posibilitando afianzar lazos ms all de la experiencia y construir
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Se presentar el proceso de creacin de la Licenciatura en Tecnologas Digitales para la Educacin en
2014, que se dicta totalmente a distancia en la Universidad Nacional de Lans (UNLa) de Argentina,
originado en la modificacin de la Licenciatura en Informtica Educativa que se imparti, bajo la
misma modalidad, durante 12 aos consecutivos. Es un ciclo de complementacin curricular desti-
nado a docentes y tcnicos que dura dos aos. La modificacin se inici por disposicin de la UNLa
y se enfoc en dar respuesta a los cambios de escenarios referidos a la articulacin entre educacin y
tecnologas digitales y devino en una licenciatura innovadora en el sistema de educacin superior, ya
que los estudiantes (profesores de distintos niveles y disciplinas y tcnicos en las reas de sistemas,
informtica y diseo) cursan un primer cuatrimestre comn y, luego, pueden disear el 40 % de su
formacin pues pueden seguir un trayecto pedaggico o uno tecnolgico y adems deben cursar tres
materias optativas. Los principales inconvenientes se encontraron en la aprobacin de dicho plan de
estudios, tanto al interior de la universidad como en los organismos ministeriales. Entre agosto y
diciembre de 2016 estar culminando la cursada de la primera cohorte de la carrera. La propuesta,
muy bien recibida, duplic la cantidad de inscriptos y super el 20% los niveles de retencin.
PALABRAS CLAVE: tecnologas digitales, educacin superior, formacin docente en TIC, TIC y
educacin.
ABSTRACT
This article presents the process of creating a Degree in Digital Technologies for Education in 2014,
which is dictated entirely online from the National University of Lanus (UNLa) of Argentina. This
Degree is a modification of the Bachelor of Computer Education which was held, under the same
scheme, for 12 consecutive years. The Degree is a complementary curriculum designed for teachers
and technicians that lasts two years. The amendment was initiated by UNLa as a response to changing
scenarios related to the links between education and digital technologies, becaming an innovation in
the system of higher education. Students (teachers from different technical levels and diverse disci-
plines in the areas of systems, computing and design) take a common first quarter and then choose a
40% of their training: follow an educational or technological path, and must also take three elective
subjects.The main drawbacks were found in the approval of the curriculum, both within the univer-
sity and ministerial bodies. Between August and December 2016 will be culminating the attended the
first cohort of the race. The proposal, very well received, doubled the number of registered and had
over 20% retention levels.
KEY WORDS: digital technologies, higher education, training teacher, TIC and education.
1.1 Problema/cuestin
La Universidad Nacional de Lans (UNLa) localizada en el conurbano bonaerense de Argentina
se propuso, en el ao 2013, iniciar un proceso de discusin interno con la intencin de revisar y
actualizar los planes de estudios de todas sus ofertas acadmicas. El Plan de estudios de la licencia-
tura en tecnologas digitales para la educacin (TDE), que se aprob por Resolucin N: 040/15 del
consejo superior, es producto de la revisin de la Licenciatura en informtica educativa (LIE) que
se dict desde el ao 2000 hasta el 2014. Durante esos aos se realizaron algunas modificaciones
curriculares que, si bien redundaron el en agregado de algunas asignaturas y en la modificacin de la
carga horaria, no apuntaron directamente a la actualizacin de los aspectos que demanda la relacin
entre tecnologas y educacin en la sociedad del conocimiento. En esta oportunidad se propuso una
reformulacin profunda de contenidos con la mirada puesta en la misin de la universidad y en los
estudiantes a quien se dirige la propuesta.
Los estudiantes de esta licenciatura estarn en contacto da a da con nios y jvenes hiperconec-
tados, sobre los que Reig, D (2014) sostiene
que son capaces de seguir varias pantallas a la vez, lo que hace que tengan parntesis de atencin meno-
res, menos propensos a adquirir conocimientos enciclopdicos pero capaces de demostrar una inteligencia
Hubo mucho que repensar para construir el plan, fue necesario un anlisis profundo para lograr
una revisin y adecuacin de contenidos, muy cuidadosa teniendo en cuenta el impacto que supone la
inclusin de las TIC en la sociedad y, especficamente, en la educacin. Fue preciso pensar propuestas
que se ajusten al estado del arte de la educacin mediada con tecnologas, con las consideraciones
propias del proyecto institucional de la Universidad Nacional de Lans que deban redundar en una
oferta de calidad, pertinente, inclusiva, flexible y competente. En palabras actuales, Poggi, M (2016)
propone
reconfigurar el diseo pedaggico de la escolarizacin para transformar los viejos paradigmas y poder dar
cuenta de las necesidades de los nuevos jvenes, nias y nios que entran en el sistema en contextos de alta
disponibilidad tecnolgica. En este sentido, la educacin formal debe renovar sus propsitos, funciones y sen-
tidos asumiendo su responsabilidad social para la formacin de las nuevas generaciones. Al mismo tiempo,
la inclusin de las TIC en los sistemas educativos constituye una oportunidad para revisar y actualizar los
procesos de enseanza y de aprendizaje en la bsqueda de una mejora de su calidad.
Para la construccin del plan de estudios se parti de la evolucin desde la informtica educativa,
pasando por lo que se defini como tecnologa educativa para, luego, considerar las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC) y avanzar hacia miradas que van un poco ms all: las
Tecnologas digitales para la educacin que incorporan las TIC, las Tecnologas de Aprendizaje y
Conocimiento (TAC) y las Tecnologas para el Empoderamiento y la Participacin (TEP) (Sancho
Gil, 2008). No se trata ya de pensar la relacin entre tecnologa y educacin a modo de herramienta,
ni siquiera de metodologas, sino de integrarlas en nuevas definiciones de ser sociales ligados al cono-
cimiento, tal como lo define (Reig, D 2012, pg 118) las cosas han cambiado hasta el punto de que
creo necesario, adems de TIC y TAC, distinguir un nuevo trmino, el de TEP, con la idea de destacar
esa importante apropiacin de las tecnologas hemos tenido que avanzar, desde la interaccin a la
conversacin, hacia un horizonte de la verdadera participacin.
El objetivo de la Licenciatura ser el estudio del campo originado en la interseccin que se produce
entre el mbito educativo, el mbito de desarrollo tecnolgico -relacionado con el equipamiento y
las aplicaciones- y, fundamentalmente, las nuevas formas de aprender, producir, generar, validar y
compartir conocimientos, relacionados -stos ltimos- al mbito de desempeo de los jvenes en
un futuro que an no hemos dado con certezas para definir. Sin duda, anticipamos que estar de-
terminado por las interrelaciones de inteligencias colectivas que propondrn diferentes y constantes
innovaciones para generar conocimiento y para vivir en sociedad. Pensar en educar en un mbito
de incertidumbres resulta, seguramente el aspecto ms inquietante a la hora de definir cualquier
plan de estudios, mucho ms el de esta Licenciatura cuya impronta es registrar y dar respuesta a los
cambios que se suceden en los objetos y sujetos de estudio, incorporar mecanismos de actualizacin
permanente, mirar el sistema educativo superior y el mundo del trabajo en que nuestros estudiantes
alumnos realicen acciones innovadoras.
Esta licenciatura se dicta totalmente a distancia, por lo que fue necesario rever cuestiones es-
pecficas en cuanto a la modalidad. Segn (Van Dusen, 1997) Cada espacio virtual de formacin
puede pensarse como una metfora del entorno de enseanza, aprendizaje e investigacin creados
por la convergencia de las TIC y que en s mismos remiten a mltiples interrogantes acerca de los
nuevos modos de conocer en la cultura digital y, a su vez, reflejen y sostengan las caractersticas
1.3 Propsito
La revisin y modificacin del plan de estudios de la LIE tuvo dos propsitos de carcter institucional
que se presentaron en simultneo. En primer lugar, el proceso que se propuso la UNLa de actualizacin
y normalizacin de planes al interior de toda la institucin y, en segundo, la nueva presentacin de la
Licenciatura al Ministerio de Educacin de la Nacin (las propuestas a distancia deben someterse a
aprobacin de dicho Ministerio peridicamente). Sin embargo, el objetivo fundamental que demand
la revisin profunda fueron los nuevos escenarios originados en la articulacin entre educacin y
tecnologas digitales. Es claro que, desde el inicio del dictado de la LIE hasta la actualidad, se suce-
dieron distintas revisiones, cambios de posturas y avances especficos en la temtica. La intencin
fue conseguir una propuesta que diera cuenta de una mirada actual, innovadora y de calidad tanto
en el mbito educativo como en el tecnolgico y que, fundamentalmente, estuviera en lnea con una
nueva forma de ser en una sociedad conectada donde las tecnologas digitales se manifiestan como el
espacio comn para la socializacin.
De tal magnitud fueron dichas modificaciones que el resultado devino en una nueva propuesta, la
Licenciatura en Tecnologas Digitales para la Educacin.
En lnea con estas consignas, cada direccin de carrera dise su propio proceso de revisin cu-
rricular.
2.2 La normativa
En Argentina, los docentes se forman en Institutos de formacin docente (IFD) no universitarios
destinados especficamente para tal fin. La duracin de estas formaciones fue de tres aos hasta el
ao 2012, a partir de 2013, se extendi a cuatro. Por otra parte, las tecnicaturas universitarias son
formaciones profesionalizantes de tres aos de duracin. La Ley Federal de Educacin, sanciona-
da en 1993, alent a que los docentes obtuvieran titulaciones de grado. Para ambos perfiles, las
universidades disearon propuestas acadmicas llamadas Ciclos de complementacin curricular
(CCC) que exigen como requisito de admisin ser docente o tcnico, titulaciones que asumen como
formacin bsica -es decir los primeros dos aos de un grado universitario-. Estos ciclos, en gene-
ral, duran dos aos.
La licenciatura en tecnologas digitales para la educacin se imparte totalmente a distancia a travs
del Campus Virtual de la UNLa, en plataforma Moodle, excepto la instancia de examen final que se
realiza presencialmente, porque la normativa en Argentina no acepta -para formaciones de grado-
examinaciones a distancia. Los estudiantes residen en distintos lugares del pas y se desplazan a la
Universidad para rendir los exmenes finales en las fechas pautadas por calendario acadmico. Tanto
las condiciones de admisin como la modalidad de dictado fueron aspectos a tener en cuenta en esta
Educacin a distancia
Planeamiento estratgico de sistemas
Tercer
Nuevas tendencias en formacin integral
cuatrimestre
Proyecto final
Taller de trabajo final
Por otra parte, se trabaj con cada docente -en este caso son autores de los contenidos- para que
tengan en cuenta el modelo TPACK. Es decir, que contemplen que sus asignaturas asuman la cuestin
disciplinar, los conocimientos tecnolgicos necesarios y las cuestiones pedaggicas que implican.
Bajo estas premisas, se obtuvo la propuesta que, como ya se ha dicho, fue de tal envergadura
que amerit una nueva denominacin puesto que asume la idea de tecnologas digitales como un
conjunto de medios, soportes, equipamientos y metodologas que toma distancia de una perspectiva
instrumental y avanza hacia una perspectiva social. En la tabla 2 se puede observar plan de estudios
de la Licenciatura en Tecnologas Digitales para la Educacin.
3. RESULTADOS
Los resultados ms evidentes del plan de estudios producto de este proceso de revisin demuestran
que la nueva estructura de la licenciatura y la actualizacin de contenidos permiten alcanzar el objeti-
vo de mejorar una serie de indicadores relacionados con el inters que genera en la poblacin objetivo
y con la eficiencia de la carrera.
En cuanto al primer aspecto se tuvieron en cuenta: cantidad de consultas, de preinscripciones y de
inscripciones efectivas.
Tabla 3. Indicadores de inters.
4. CONCLUSIONES
Como conclusin de este proceso de revisin y actualizacin de plan de estudio se consignan las
siguientes lecciones aprendidas.
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RESUMEN
En este resumen se describe una experiencia de implementacin de entornos de aprendizaje auto-
organizados, enfoque pedaggico que desarrolla a nivel global el Dr. Sugata Mitra. Llevada a cabo
con alumnos de primer grado de nivel primario de una escuela pblica de la Ciudad de Buenos Aires,
cuya poblacin procede de contextos vulnerables. Lo novedoso aqu es que se inici el proyecto con
nios sin lectoescritura adquirida y con acceso limitado a recursos tecnolgicos, no habiendo ante-
cedentes similares en otras implementaciones. El objetivo de este trabajo es describir y analizar las
adaptaciones del dispositivo y los hallazgos encontrados a lo largo de seis meses de trabajo sostenido.
Como resultado relevante se observa que las adecuaciones impactaron positivamente en tres niveles:
a) a nivel de la pareja pedaggica investigador docente, b) a nivel de los alumnos, en el desarrollo de
habilidades sociales y mejora de la autoestima y c) a nivel instrumental, en la produccin de nuevas
estrategias didcticas basadas en TIC. A modo de conclusiones preliminares observamos que los
alumnos pueden desarrollar habilidades en el uso de recursos tecnolgicos a la vez que adquieren
la lectoescritura en el mismo proceso de aprendizaje. La promocin de acciones solidarias mejora
las habilidades sociales y la autoestima de los nios. La conformacin de parejas pedaggicas en
proyectos innovadores potencia y amplifica la propuesta original.
ABSTRACT
This abstract describes the implementation of self-organised learning environments, a pedagogical
approach developed by Dr Sugata Mitra at a global level. The experiment was carried out with first
grade pupils attending a public school with a population of vulnerable background in the City of
Buenos Aires.
This original project involved children with no acquired reading or writing skills and with limited
access to technological resources, which makes it the first one of its kind.
The aim of this research is to describe and analyse the adaptations of the device, and the results of
six months of sustained work.
A major finding in this study is the positive impact that the adaptations had in three different levels: a)
in terms of pedagogical partnership, researcher-teacher; b) regarding pupils, in terms of the development
of social skills and improvement of self-esteem; and c) in terms of instrumentation, in relation to the
creation of new educational strategies based on TIC (Communication and Information Technology).
Preliminary conclusions show that young students may develop technological skills while learning
to read and write, both resulting from the same learning process.
Promoting solidarity improves social abilities and childrens self-esteem. The implementation of ped-
agogical pair work while carrying out innovating projects promotes and enhances the original proposal.
1.1 Problema/cuestin
El avance de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el contexto actual modifica los
diferentes mbitos de la vida incluyendo la escolar y el mundo acadmico. Diferentes autores coin-
ciden en que incluir las TIC en la escuela es fundamental para el desarrollo de la Educacin para el
siglo XXI. En este sentido, tal como dicen Rizvi & Lingard (2013), con el advenimiento de las TIC,
se desarrolla una creciente circulacin de conceptos, imgenes, corrientes e ideologas en todo el
mundo creando un espacio en el que ahora las ideas se exploran, se intercambian, se fomentan y se
encausan. Dando lugar a prstamos, transferencias, apropiacin y copia de ideas a nivel global de
un modo sin precedente. Se importan formatos educativos innovadores desde distintas partes del
mundo que van directamente a las aulas. En muchos casos sin realizar adaptaciones de acuerdo a
los contextos locales. Este tipo prcticas termina siendo contraproducente para el entorno escolar
y muchas veces fracasan.
Apoyados en el espritu de la propuesta del Dr. Mitra (2014), donde se destaca que para alcanzar
los objetivos educativos los nios deben trabajar en grupo, constantemente interactuando entre s,
en cada sesin cuando los nios tienen acceso a internet en pantallas grandes y visibles en lugares
pblicos y seguros, la red puede beneficiarlos de varias maneras. (Mitra; 2014. Pp. 550)
Si bien la propuesta SOLE indica que para el correcto funcionamiento de la sesin la lectoescritura
es fundamental, para sortear este primer obstculo, decidimos fomentar las relaciones solidarias y de
apoyo entre pares, donde los que ms saben al estilo de las ideas Vigotskianas ensean a los que
menos saben, logrando verdaderas zonas de desarrollo prximo.
Por otro lado, para los adultos, docente e investigadora el gran desafo
es capacitar a los nios para que puedan apropiarse de esta multiplicidad de discursos y formatos que circulan
en el universo de la cultura. Y este aspecto es central, [], lo que torna imprescindible el manejo de ciertas
herramientas (esto es anlisis, indagacin, creacin) que sern (son) claves para el desempeo activo en una
Sociedad. Es decir, estamos hablando un nuevo rol del docente. Se trata de poder ubicarse en un espacio de
conocimiento ms flexible, donde impere el aprender a aprender y prevalezca un espritu colaborativo en la
construccin de los saberes (Loyola; 2011. Pp 113).
En este sentido, las estrategias con las pantallas son diversas, y esto tiene importantes efectos sobre
los procesos de apropiacin. El uso de las herramientas disponibles en el aula, es lo que se llama
democratizar el acceso a la alfabetizacin exige garantizar la presencia de variadas prcticas de
lectura, escritura y oralidad en las aulas (Perelman & Estevez; 2014. Pp 12).
En nuestra experiencia encontramos que la alfabetizacin se logra directa y paralelamente a partir
de la apoyatura en herramientas audiovisuales, con el uso y la apropiacin de las TIC. Es decir, el
alumno pasa de la pantalla grande (proyeccin de can) a la pantalla pequea (pc) sin mediacin del
papel, logrando un doble aprendizaje, el uso instrumental de la tecnologa y la adquisicin de escritura
a partir de copiado y la indagacin.
Por ltimo, en lnea con la Red de Maestros Escritores (2010), el trabajo de a dos permite escuchar
y ver lo que sucede en el aula de manera ms amplia. La interaccin promueve la abstraccin de la
tarea, para poder revisarla y modificarla. Para esto, hay que lograr acuerdos tcitos o explcitos que
valoricen la idea de igualdad profesional. Esta bsqueda posibilita entramarnos y permitirnos superar
los retos, tendiendo puentes para tramitar las dificultades de la mejor manera posible. Es as que el
trabajo en pareja pedaggica produce un plus identitario que expresa la pluralidad de la cultura.
1.3 Propsito
El objetivo de este trabajo es describir y analizar las adecuaciones de la metodologa SOLE llevadas
a cabo con los alumnos de primer grado. Observamos que, a partir de las mismas, se desarrollaron
como plus habilidades y estrategias educativas no contempladas en la propuesta original. Las adecua-
ciones se pueden englobar en tres niveles anlisis:
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia aqu descripta se realiz con 27 alumnos de primer grado, de una escuela pblica
de la Ciudad de Buenos Aires, de jornada completa. La poblacin procede en general de contextos
vulnerables con escasos recursos socio - econmicos y limitado acceso a las TIC.
Al inicio del piloto en este grado se contaba solo con 5 lecto-escritores, los nios recibieron com-
putadoras el da anterior al inicio del proyecto, por lo cual prescindan de experiencia instrumental
bsica en el uso de las TIC. En este contexto es que surge la necesidad de generar adaptaciones del
enfoque, ya que no se alcanzaban los requerimientos bsicos para realizar la tarea, es decir, no se
contaba con alumnos capaces de investigar por si solos en la web. De esta manera surge naturalmente
la pareja pedaggica docente investigadora puesto que para probar SOLE en el aula de primer
grado de sta escuela se requera trabajar a priori en la adaptacin de los alumnos al trabajo en
grupo, luego al uso instrumental de las computadoras, compartirlas y transformar la informacin
disponible en distintos formatos a conocimiento y aprendizaje.
Durante los 6 meses de trabajo, se llevaron a cabo 14 sesiones de un encuentro semanal en las que
se abordaron distintas reas curriculares como: matemtica, prcticas del lenguaje, arte, ciencias
naturales, ciencias sociales, astronoma y msica. Entre los contenidos se dispararon algunas de las
siguientes grandes preguntas:
Para qu sirven los nmeros?
Por qu necesitamos los nmeros?
Cmo es que se intercambian de lugar todos los das el SOL y la Luna?, Por qu se intercam-
bian?
Adems de canciones que otras cosas se pueden pensar y escribir en rima?, Para qu se usan
rimas?
Por qu la araa tiene 8 patas y la hormiga 6?
Si ustedes fueran pintores como Xul Solar como haran sus pinturas?
Qu son los pueblos originarios, siguen estando?
Se reuna durante 2 horas ctedra (80 minutos reloj) a los alumnos en grupos, si bien podan elegir
con quien trabajar, se les peda que en cada grupo haya al menos un lecto-escritor, si voluntariamente
no lo hacan, la docente o la investigadora se acercaba a los nios que si podan leer y escribir y se les
peda que escojan grupos donde sus compaeros los necesiten.
La necesidad de intervencin en el armado de los grupos se tradujo en la conformacin natural de
una pareja pedaggica investigadora docente, mientras que en el proyecto original estas figuras
permanecen fuera del dispositivo, dando el pie a distintas modificaciones y estrategias (a prueba
Fig. 1. Pareja Pedaggica docente investigadora durante el desarrollo de una sesin SOLE.
3. RESULTADOS
En el transcurso de la experiencia se visibilizaron algunos de los propsitos generales que promueve
el dispositivo SOLE, entre ellos el desarrollo de autonoma, autoconfianza, mejoras en las habilida-
des de bsqueda de informacin en internet y mejoras en las habilidades comunicacionales. Como
plus, el hallazgo es que, con las adecuaciones llevadas a cabo, se detect el desarrollo de otras ha-
bilidades no contempladas en la propuesta original, a saber: a) observamos que los alumnos con los
soportes tecnolgicos adecuados y bien utilizados, como lo fueron el proyector y las herramientas
audiovisuales, pueden desarrollar habilidades en el uso instrumental de recursos tecnolgicos, a la
vez que adquieren la lectoescritura en el mismo proceso de aprendizaje. b) Trabajar con los alumnos
pequeos en la promocin de acciones solidarias, dndoles un rol preponderante cuando ayudan
a sus compaeros, mejora las habilidades sociales, la autoestima de los nios, fomenta zona de de-
sarrollo prximo y mejora los vnculos interpersonales. c) La conformacin de parejas pedaggicas
en contextos complejos como el descripto en proyectos innovadores, potencia, mejora y amplifica la
propuesta original.
4. CONCLUSIONES
Lo novedoso de ste aporte es que la implementacin local de un enfoque pedaggico gestado en otra
cultura, no contaba con precedentes con las caractersticas descriptas en este trabajo con alumnos
primer grado. Toda la propuesta se torn un desafo tanto para la docente de aula, como para la
investigadora, quienes llevaron a cabo el proyecto. La primera dificultad fue trabajar con nios que
en su mayora no estaban alfabetizados, y encontrar alternativas tanto en las estrategias de armado
de grupos, como en el apoyo en las mismas herramientas tecnolgicas posibilitaron el desarrollo del
piloto, y adems redund en resultados superadores.
En otros contextos, quienes deseen replicar la propuesta sugerimos un diagnstico del grupo y
el contexto ulico antes de comenzar, eso posibilitar ganar tiempo, para dedicarle el mismo a la
alfabetizacin tanto analgica, como digital.
Las adecuaciones surgieron durante el proceso, un trabajo sobre la marcha, que redund en un
aprender haciendo a partir del surgimiento la pareja pedaggica, la cual se constituy naturalmente.
Sugerimos a futuras investigaciones tomar esta variable en s misma, a fin de indagar las potencia-
lidades de esta propuesta en proyectos de innovacin, ya que, desde nuestra experiencia, inferimos
que cuando se constituye desde un vnculo de confianza se logra trabajar en equipo, y esto permite
aprendizajes colaborativos, donde los que saben ms nutren a los que saben menos, en un ambiente de
intercambios de prcticas. Este hallazgo fue muy importante para el desarrollo del proyecto, permiti
articular nuevos recursos y resolver problemas inditos en una estructura y cultura consolidada. La
diversidad de miradas, el respeto muto, la traccin positiva, son valores a tener en cuenta para promo-
ver el desarrollo de habilidades, intercambio, adquisicin de aprendizajes y ampliar horizontes.
5. REFERENCIAS
Diaz Barriga, F. (2008). Tic y competencias docentes del siglo XXI. En R. Carneiro, J. Tosacno, T.
Diaz (Coord.), Los Desafos de las Tic para el cambio educativo. Coleccin Metas Educativas
Mansilla, Sandra
Profesora para la enseanza primaria del Instituto de Formacin Docente N 100 Buenos Aires.
Profesora de enseanza para adultos del Instituto SEDEBA. Maestra titular de grado en la Escuela
Primaria Pblica N 20 D.E 5 Nieve Escalada de Orom - CABA. Posttulo en Tecnologas Educa-
tivas y Polticas de la primera infancia.
RESUMEN
La presente propuesta de investigacin est incluida en el mbito de estudio de la innovacin edu-
cativa, concretamente en el rea de innovaciones en TIC aplicadas a la educacin para la mejora
del proceso de enseanza-aprendizaje. Se aborda una metodologa de trabajo o propuesta didctica
dirigida a los estudiantes de algunos Ciclos Formativos de Grado Superior de enseanzas tcnicas.
Hoy en da estos estudiantes estn siendo cada vez ms requeridos en su vida profesional para llevar
a cabo diseos dimensionales de los elementos que producen. Es por esto que se presenta un proceso
guiado de diseo como un mtodo especfico para llevar a cabo un diseo dimensional adecuado, con
el que los estudiantes desarrollarn su actividad mediante la realizacin de anlisis estructurados y
crticos desde el planteamiento inicial del problema, hasta el modo de entrega final de la resolucin del
mismo. Este mtodo pretende ser una posible mejora del mtodo de proyectos utilizado en Educacin
Secundaria, porque es ms concreto y est mejor dirigido al mundo profesional. Los estudiantes
debern realizar simulaciones precisas del comportamiento de los elementos diseados, con diversos
grados de complejidad para que se adapte a la velocidad de aprendizaje del alumno mediante el uso
de software libre y licencias educativas de los software ms utilizados en la empresa. Se mantendr el
inters de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje a travs de propuestas sencillas y vero-
smiles cuyos resultados sean visualmente atractivos, mientras que la concentracin y la motivacin
mantiene mediante el uso de las herramientas TIC en todas las fases de este proceso guiado de diseo.
ABSTRACT
The current investigation proposal is included in the area of study of innovative education, specifical-
ly in the area of ICT innovations applied to education for the improvement of the teaching-learning
process. The subject matter is a methodology of work or didactic proposal addressed to students of
some technical Higher Level Training Cycles. These students are nowadays becoming more required
to carry out dimensional designs on their professional lives. In consequence, it is presented a guided
design process as a specific method to carry out a proper dimensional design, with which the students
will develop their activity making structured and critic assessments starting from the initial draft of
the problem, to the delivery method at the end of it. This method seeks to be a possible improvement
of the project method used in the lower secondary education, because it is more concrete and it is
better addressed to the professional world. The students should make accurate simulations of the
behaviour of the designed elements, with varying degrees of complexity, which adapts to the learning
rate of the student through the use of free software and educational licenses of the most used software
in the business. The interest of the students will be kept through simple but credible proposals which
results are visually attractive, while the concentration and motivation is held by the use of ICT tools
in every phase of this guided process of design.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
Cada vez ms alumnos de los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) a los que se refiere
esta comunicacin son requeridos por las empresas en las que inician y desarrollan su carrera
profesional para realizar diseos ms o menos sencillos de los elementos que fabrican, ensamblan
o distribuyen. Estos elementos pueden ser desde pequeas piezas mecnicas, difusores trmicos
o utillaje, a sistemas completos de recirculacin de agua o propuestas de mejoras de eficiencia
energtica en edificios.
Se propone en esta comunicacin un procedimiento general para abordar el modo de realizar un
diseo tcnico riguroso, a la vez que se pretende mantener a los alumnos comprometidos y motivados
aumentando su inters en el procedimiento de enseanza-aprendizaje, mediante el apoyo de materi-
ales TIC en todas las fases del proceso. De este modo los alumnos pueden valorar desde el principio
la importancia del conocimiento terico del problema, as como la necesidad de la rigurosidad en el
proceso de diseo, hasta ver realizado dicho proceso en su totalidad en un tiempo suficientemente
corto, realizado en pocas sesiones de trabajo.
Se presenta un proceso guiado de diseo tan general como ha sido posible, por lo que se han
propuesto y resuelto algunos problemas de muy diferentes Familias profesionales, dirigidos a potencia
diferentes mdulos de tres Ciclos Formativos de Grado Superior: Construcciones metlicas (Familia
profesional de Fabricacin mecnica), Diseo en fabricacin mecnica (Familia profesional de Fab-
ricacin mecnica), y Prtesis dentales (Familia profesional de Sanidad), aunque podra dirigirse a
muchos otros Ciclos Formativos incluso de otras Familias profesionales tcnicas.
Este mtodo especfico persigue convertirse en una mejora del Mtodo de proyectos (Class, 2011),
muy utilizado en Enseanza Secundaria, ya que el mtodo propuesto es ms concreto y est ms
dirigido al mundo profesional.
1.3 Propsito
Los objetivos propuestos, para cuya consecucin se utilizarn diverso material TIC, son:
1. Mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno a travs de un proceso guiado de
diseo, perfeccionando su comprensin del fenmeno fsico que rige el comportamiento del
elemento que se disea mediante el uso de las TIC.
2. Fomentar el inters del alumnado en todas las fases del proceso de diseo a travs de propuestas
sencillas pero verosmiles de ejercicios cuyos resultados son visualmente atractivos, mediante el
uso de las TIC.
3. Simular con exactitud el comportamiento de los elementos que se disean, de complejidad va-
riable, para que se adapten al ritmo de aprendizaje del alumno.
4. Utilizar software libre en la medida de lo posible y licencias educativas de software ms emplea-
dos en la empresa.
Con el objetivo de proponer un procedimiento de mejora de enseanza-aprendizaje lo ms univer-
sal posible, se han estudiado problemas relacionados con familias profesionales tcnicas lo ms dife-
renciadas entre s que ha sido posible. Por lo que se ha planteado el mtodo con los Ciclos Formativos
de Grado Superior de la Tabla 1, aunque el procedimiento puede extenderse a casi cualquier CFGS de
cada Familia Profesional enmarcada dentro de las enseanzas tcnicas.
2. MTODO
El mtodo planteado puede ser de aplicacin a varias Familias profesionales y a los tres ciclos forma-
tivos en los que se propone llevarlo a cabo.
2.2 Instrumentos
Parte de la potencia del mtodo de proyectos consiste en mantener al alumno interesado en su propio
proceso de aprendizaje. Para ello se propone en este mtodo de diseo utilizar los software ms
adecuados para cada fase del proceso de diseo.
Las licencias de los software propietarios ms utilizados en la industria, incluso con licencias
educacionales, suelen ser inasumibles para la inmensa mayora de centros de enseanza. Es por esto
que los software que se proponen en este artculo son de libre distribucin.
Para realizar el croquis inicial puede bastar con lpiz y papel, pero si se trata de realizar un croquis
inicial para una propuesta que debe ser aprobada es ms adecuado utilizar un software de dibujo. La
conocida herramienta libre de diseo Q-CAD (RibbonSoft, 2014) ha demostrado ser muy verstil para
realizar croquis y planos en 2D. En esta etapa de desarrollo de la idea se puede utilizar el Evernote
(Pachikov, S., 2013) en los Smartphone, a modo de cuaderno de notas que siempre va con el alumno.
En la fase de elaboracin del modelo de clculo, lo ms conveniente es trasladar la idea del croquis
a un modelo 3D. Para ello, si no se cuenta con una licencia educacional de SolidWorks (SolidWorks
Corporation, 2016), FreeCAD (Rieguel & Mayer, 2016) puede utilizarse de igual modo. El modelo
generado se introduce en una versin libre del software de clculo mediante Elementos Finitos ANSYS
(Swanson Analysis Systems, 2014), como puede ser OpenFOAM (OpenCFD Ltd., 2009).
Para realizar clculos y presentaciones es conveniente utilizar hojas de clculo y procesadores de
texto como OpenOffice (Sun Microsystems & Oracle Corp., 2010).
De este modo el alumno puede enfrentarse al reto del diseo ya en su etapa formativa de su CFGS sin
necesidad de que los centros de enseanza adquieran costosas licencias de software y tendr mucha ms
habilidad en el manejo posterior de los software propietarios extensamente utilizados en la industria.
2.3 Procedimiento
Se propone seguir una metodologa similar a la metodologa de aprendizaje por proyectos (Katz, &
Chard, 1989; Barak & Shachar, 2008) adaptada especficamente a las actividades de diseo y ms
2.3.2 Pre-diseo. Comprobacin previa de que el modelo cumplir con las especificaciones
En este paso del proceso de diseo se debe comprobar si el diseo previsto satisface las exigencias de
forma aproximada.
Para ello lo ms adecuado es tratar de elaborar un modelo simplificado y realizar los clculos ne-
cesarios para determinar si ste cumple las especificaciones, es decir, calcular con nmeros gordos
si se ha realizado un correcto pre-diseo. Ser suficiente con que estos resultados de clculo tengan
el mismo orden de magnitud que los resultados esperados. Estos ltimos se pueden suponer de otros
trabajos previos de otros autores que se hayan consultado en la Fase 1, de bsqueda de informacin.
En los casos que nos ocupan se elaborar un modelo 3D sencillo, es decir, aproximando el slido
tridimensional, utilizando el software FreeCAD, a figuras geomtricas clsicas como cilindros, esfe-
ras, conos y similares.
2.3.5 Entregables
Se elaborar una memoria tcnica sencilla en la que se describa el objetivo del proyecto de diseo, las
especificaciones que debe cumplir, planos constructivos si fueran necesarios, as como descripciones
de los mapas de esfuerzos obtenidos de las grficas de los software OpenFOAM y FreeCAD. Todo
ello de acuerdo con la normativa vigente UNE 157001:2014 Criterios generales para la elaboracin
formal de los documentos que constituyen un proyecto tcnico.
3. RESULTADOS
A continuacin se propone el uso de este mtodo para disear una pieza dental, para el Ciclo de
Tcnico Superior en Prtesis Dentales; una viga-canal metlica para el Ciclo de Tcnico Superior en
Construcciones Metlicas; y una tuerca que trabaja a compresin para el Ciclo de Tcnico Superior en
Diseo en Fabricacin Mecnica.
Con la aplicacin de esta metodologa se persigue que los alumnos de Ciclos Formativos adquieran
unas nociones sobre el proceso de diseo de un elemento de su disciplina.
En los tres casos se presenta una tabla cumplimentada con las cinco fases del proceso, los mate-
riales y elementos bsicos de que consta cada fase. Esta tabla, sin cumplimentar, servira al alumno
como gua para realizar el proceso de diseo. Se propone que el tiempo aproximado necesario para
completar el proceso no supere las 8h divididas en cuatro sesiones para no perder la atencin y con-
centracin del alumno.
En la primera fase se realiza una breve descripcin de lo que se pretende disear, el tipo de disci-
plina del que se trata y las variables principales del problema. Una pequea descripcin de materiales
Fase 2: TIC:
Diseo general. FreeCAD
Primera aprox. al OpenFOAM
cumplimiento de las
especificaciones
Fase 3: TIC:
Diseo de detalle FreeCAD
OpenFOAM
(Seco-Nicols, M., 2012)
Datos y unidades:
Radio externo (r), anchura (b), espesor (t) (m)
Fuerzas verticales (Y) y horizontales (X) (N)
Mdulo de Young (E) (N)
Resultados espearados:
Deformaciones inferiores a 210 -4m
Fase 2: TIC:
Diseo general. FreeCAD
Primera aprox. al OpenFOAM
cumplimiento de las
especificaciones
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Con esta metodologa de diseo basada en el mtodo de proyectos, adaptada al mundo profesio-
nal y dirigida a alumnos de Ciclos Formativos de Grado Superior, se logra mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje de estos alumnos perfeccionando su comprensin del fenmeno fsico que rige
el comportamiento del elemento que se disea mediante el uso de las TIC.
Es mediante estas herramientas didcticas como se propone fomentar el inters del alumnado en
todas las fases del proceso de diseo a travs de propuestas sencillas pero verosmiles de diseos cuyos
resultados sean simulaciones visibles mediante el uso de las TIC y adaptadas a la realidad profesional.
Para que estos resultados sean verdaderamente tiles para el alumno, estas simulaciones son pre-
cisas si se utilizan los software propuestos para el proceso de diseo de los elementos de cada familia
profesional, pudiendo ser estos de complejidad variable para que se adapten al ritmo de aprendizaje
del alumno.
Para que este mtodo sea efectivamente implementable en los centros de enseanza, todos los
software propuestos en este artculo son de licencia libre o de licencia educativa, sin perder por ello
eficacia en los clculos.
Para ejemplificar la generalidad del mtodo de diseo adaptado a la enseanza de Ciclos Formati-
vos Superiores se ha resumido el proceso completo de tres elementos de tres Familias profesionales
distintas, desde la fase inicial, de reflexin sobre el problema, hasta la final, de entrega de resultados.
5. REFERENCIAS
Barak, M., & Shachar, A. (2008). Projects in technology education and fostering learning: The poten-
tial and its realization. Journal of Science Education and Technology, 17(3), 285-296. doi:10.1007/
s10956-008-9098-2
Bathe, K.-J. (1996). Finite element procedures. United States.
Cabezas, L., Barbero, M., Campos, R., Lpez Vilchez, I., & Oliver, J. C. (2016). Dibujo cientfico.
Arte y naturaleza, ilustracin cientfica, infografa, esquemtica. Madrid: Ctedra.
RESUMO
No contexto sociedade atual, onde os processos de produo, integrao e uso de tecnologia se
reconfiguram aceleradamente nos diferentes ambientes de formao, a necessidade de construir e
desenvolver estratgias e recursos didticos que promovam um melhor aproveitamento dessas tecno-
logias, visando potencializar processos de ensino e de aprendizagem de extrema importante. Vale
ressaltar que o ser humano se relaciona de uma forma hierrquica com o seu contexto usando os
sentidos, na qual prevalece a viso, seguida pela audio e por ultimo o tato. Entretanto, quando se
trata da interao homem e computador prevalece o sentido da viso e do tato. Nosso objetivo com
esse trabalho apontar a importncia da produo de objetos sonoros e sua integrao aos Recursos
Didticos Interativos - RDI, com vista na melhoria e maximizao da interatividade entre homem e
mquina, isto , os objetos sonoros passam a ser excelentes elementos de motivao da aprendizagem,
potencializado a percepo dos mais variados tipos de contedos. Podemos dizer, que nesse con-
texto, j no se admitem recursos didticos que no disponibilizem juntamente com a sua interface
grfica uma elaborada interface sonora, considerando que, frente aos antigos sistemas de reproduo
sonora, emergem sistemas portteis e moveis, softwares de edio, de finalizao, de compresso e
de reproduo que dinamizam a produo sonora e que possibilitam a integrao nos RDI. Portanto a
produo de objetos sonoros adquire uma importncia incontestvel, como estratgia de potencializar
a interatividade e os processos de ensino e aprendizagem.
ABSTRACT
In the context of todays society, production processes, integration and use of technology is rapidly
reconfigured in different training environments. Thus, there is need to build and develop strategies
and educational resources that promote a better use of these technologies to enhance teaching and
learning processes. Aguadero (1997) and Colares (2011) point out that often the human is related to
the context using the senses in a hierarchical manner in which the vision privails, followed by hearing
and touch. However when it comes to interaction man and computer prevails the sense of sight and
touch. Our purpose with this work is to point out the importance of the production of sound sources
and their integration to the Interactive Teaching Resources- RDI, in order to improve and maximize
the interaction between man andmachine. In other words, the sound objects become excellent ele-
ments of motivation learning, enhancing the perception of visual content. It is noteworthy that in this
current context, no longer admit teaching resources that fail to provide an elaborate sound interface
with the graphical interface, considering the process of sophistication of desktop equipment, portable
and mobile, editing software, completion, compressors and playback . These boosts sound production
and enable integration in RDI. Therefore, the production of sound objects acquires an undeniable
importance as a strategy to enhance the interactivity and the teaching and learning processes.
2. PROBLEMA
O presente trabalho desenvolvido na rea tecnologia educativa, e pretende apontar a importncia
exercida pelo udio nos Recursos Didticos interativos, mostrar tambm processos e procedimentos
para a produo de objetos sonoros para serem integrados aos RDIs, bem como a utilizao da tecno-
logia de produo sonora e os recursos atuais na produo desses objetos.
3. REVISO DA LITERATURA
3.1 Tecnologia Musical e Produo Sonora para RDI
Quando refletimos sobre a relao tecnologia musical e produo sonora, nos deparamos que essa
relao vem de longas datas. Significa que a produo musical e sonora se influencia diretamente
das mais diversas tecnologias disponveis em cada momento da historia do homem. Para Schramm
(2009). Atualmente, ao falarmos em tecnologia musical, implica-se pensar em computadores, mdias
digitais, instrumentos eletrnicos e modernos recursos de comunicao como a Internet. Implica,
acima de tudo, interatividade, incluindo nisso rapidez e preciso de dados compartilhados (p1). No
que diz respeito a produo musical que a base da produo sonora Siqueira (2012) chama ateno
para o fato de que produo musical um processo criativo que o individuo percorre para direcionar
suas ideias e transform-las em msica, materializada sob a forma de um registro sonoro.
indiscutvel a importncia da integrao de diferentes tecnologias na sala de aula focado na
potencializao da aprendizagem, facilitando as atividades de professores e estudantes, no entanto
quando analisamos algumas proposta de recursos didtico interativos, percebemos que estes apre-
sentam interfaces grficas bem elaboradas, mas quanto a interface sonora no possvel perceber o
mesmo planejamento. Nesse sentido necessrio pensar em RDIs que integrem e disponibilizem as
interfaces grficas e sonoras com o mesmo nvel de planejamento, que apresentem coerncia audio-
visual.
Segundo Aguadero:
At agora nossa relao direta com o computador e vice-versado tem sido atravs do tato, tocando nas teclas ou
botes. Todavia, nossa relao como pessoas com o mundo que nos circunda canalizamos atravs do tato apenas
Portanto a produo de objetos sonoros deve ser considerada desde o planejamento da estruturao
de um RDI, aperfeioando-se no seu desenvolvimento e por fim na sua finalizao.
Schramm (2009), afirma que, para se pensar em tecnologia musical hoje necessrio ter em mente
o variado conjunto de instrumentos eletrnicos, digitais, aparelhos de som, de gravao, computa-
dores, dentre outros recursos que esto disponveis no momento atual. Segundo Colares e Brando
2011, A aliana do computador e a msica vem dando certo h muito tempo, desde as contribuies
de Pitgoras (571-496 a. C.).
Nesse sentido, podemos destacar alguns recursos de software que esto disponveis para uso nos
diversos ambientes de produo musical e sonora.
3.6 Treinamento
So os softwares utilizados para o treinamento da percepo de intervalos harmnicos ou meldicos,
ritmo e escrita.
4. RESULTADOS
Como resultado pode-se destacar antecipadamente, que a integrao de objetos sonoros promove a
quebra da monotonia existente nos sistemas mais tradicionais de apresentao de contedos, ou seja,
um RDI que incorpore uma adequada e elaborada interface de udio pode se transformar no diferen-
cial e motivar a aprendizagem, alm torna o RDI mais atrativo, despertando o interesse e produzindo
resultados na aprendizagem mais satisfatrios.
5. CONSIDERAES FINAIS
Portanto, frente aos antigos sistemas de produo sonora, surgem alm de equipamentos mais so-
fisticados de mesa, portteis e moveis, tambm surgem um conjunto de softwares para a edio e
produo musical, reproduo e distribuio de udio aplicados ao processo de produo de objetos
sonoros e sua integrao efetiva nos RDI. Assim sendo, possvel perceber, que o udio passa ser uma
excelente ferramenta de motivao e facilitador da aprendizagem aliados aos contedos visuais. Por
fim, trata-se de uma resposta a concreta a sociedade atual j no admite recursos tecnolgicos que no
disponibilizem juntamente com a sua interface grfica uma elaborada interface sonora, como meio de
potencializar a interatividade.
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Aguadero, F. (1997). La Sociedad de la Informacin. Acento Editorial.
Colares, J. S., & Brando, R. (2011). Planejamento e Produo de Recursos Didticos Interativos:
Processos e Procedimentos para Integrao dos Objetos Sonoros. In J. S. Colares, J. Salinas, J.
Cabero, & F. Martinez (Org.), Sociedade do conhecimento e meio ambiente: sinergia cientfica
gerando desenvolvimento sustentvel. Manaus: Reggo Edies.
Lvy, P. (1999). Cibercultura. So Paulo: Editora 34
Lvy, P. (2000). As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio
de Janeiro: Editora 34, 1993.
Siqueira, C. R. (2012). O processo de produo musical e suas possveis contribuies para pratica
musical em ambiente escolar (Trabalho concluso curso). Centro Universitrio Metodista Izabe-
la Hendrix, Belo Horizonte, Brasil.
De Jesus, S. (2010). Mdulo: Recursos Didticos. Disponvel em http://silvianedejesus.blogspot.com.
br/2010/02/recursos-didaticos-conceito-de-recursos.html
Schramm, R. (2009). Tecnologias aplicadas educao musical. CINTED-UFRGS. Recuperado de:
http://www.seer.ufrgs.br/renote/article/download/13700/7751.
RESUMEN
En este artculo se expone el estudio de caso de la titulacin blended learning en la Licenciatura
en Pedagoga con nfasis en Didctica de la Universidad Nacional de Costa Rica. El objetivo de
investigacin es identificar y analizar aspectos organizativos y didcticos, a partir de la opinin de
los agentes activos. Desde un enfoque hermenutico-fenomenolgico, se realizaron encuestas, en-
trevista estructurada y consulta documental a autoridades, profesores y alumnos, respectivamente.
Los datos cuantitativos se analizan con estadsticos descriptivos; los cualitativos mediante redes
semnticas-unidad hermenutica. Los resultados evidencian estilos similares en los agentes en cuanto
a la utilizacin de recursos tecnolgicos; la plataforma Moodle la consideran suficiente, pero con poco
aprovechamiento; en la interaccin comunicativa destaca el correo electrnico y el WhatsApp; se
demuestran prcticas constructivistas, as como la sintona administracin-docencia-polticas institu-
cionales; existe inquietud sobre la carga acadmica para atender cursos BL. El efecto social redunda
en el aporte al crecimiento cultural, el teletrabajo y el acceso a la educacin universitaria.
ABSTRACT
This article presents the case study of a qualification of degree in Pedagogy, blended learning, at a
public University of Costa Rica. The aim of research is to identify and analyse organisational and
didactic aspects from the view of active agents. From a phenomenological-exploratory approach,
surveys, structured interviews, documentary inquiry applied to authorities, teachers and students
were used for structured interview respectively. Quantitative data are analysed with frequencies and
percentages; qualitative data through semantic hermeneutic unit. The results show similar styles in
agents regarding the use of technological resources; the Moodle platform is considered to be enough,
but with little use; the email and the WhatsApp is emphasised in communicative interaction; cons-
tructivist practices are shown, as well as tuning administration-teaching - institutional policies; There
is concern about the academic load for blended learning courses. The social effect is in the contribu-
tion to the cultural growth, teleworking and access to education in limited conditions by time, work
and family.
KEY WORDS: blended learning education, degree in Pedagogy, university education, innovation.
2. MTODO
El mtodo de estudio de caso con enfoque hermenutico-fenomenolgico y con aplicacin de tcnicas
cuantitativas y cualitativas permiti explorar la complejidad de los diversos factores, propuesta que se
fundamenta en Latorre, Del-Rincn & Arnal (1996), Serrano (2004) y Kvale (2011).
La poblacin de estudio conformada por el director del centro, el coordinador de carrera, siete
profesores y 30 alumnos (100% de curso lectivo 2015).
Se encuest con formularios en lnea a profesores y alumnos. Los instrumentos fueron valida-
dos por criterio de experto con indicadores de pertinencia -objetivos del estudio y formulacin de
constructos-; los factores cuantificables con coeficiente Alfa de Crombach, arroj valores de 0.787
(alumnos) y de 0.771 (profesores), nivel de confiabilidad buena dentro del rango de consistencia de
acuerdo con estudios relacionados. La totalidad de la poblacin complet los instrumentos; todas las
respuestas eran vlidas.
Se entrevist a autoridades y profesores con base en un protocolo estructurado validado. Adems,
se consult fuente documental normativa y procedimientos organizativos.
La informacin se sistematiz con SPSS Statistics 22 para estadstica descriptiva y Atlas TI para crear
la unidad hermenutica que permiti concretar la taxonoma categorial: Estilo de los agentes principales,
Herramientas de trabajo, Didctica BL, Organizacin y desarrollo acadmico e Imgenes sociales.
3. RESULTADOS
3.1 Estilo de los agentes principales
La poblacin estudiantil, el 70% en el rango de edad de 20-30 aos; el 30% tiene ms de 30 aos. El
70% lo conforman mujeres. El estado civil, un 83% es soltero; el resto anotan otro estado. El 17%
tiene hijos. El lugar de residencia, el 83% es del rea metropolitana; el 17% de zonas alejadas y residen
Tabla 1. Frecuencia de uso de recursos tecnolgicos en actividades diarias y relacionadas con sus estudios universitarios (1)
Profesores Alumnos
Mn. Mx. Media Var Mn. Mx. Media Var
Notas: (1) Segn encuestas alumnos y profesores, escala Likert de 5 niveles: Nunca, Pocas Veces, Algunas Veces, Casi
Siempre, Siempre; N. vlido para profesores (7) y para alumnos (30). (2) Este factor no fue evaluado en alumnos.
El correo electrnico y el WhatsApp, son dos medios importantes de resaltar por su tendencia
ascendente: () hace falta aprovechar el telfono inteligente en la clase. Se utiliza poco, pero est en
aumento. [2.1].
El grado de conocimiento que poseen los docentes sobre Moodle es alto (26%) y muy alto (58%).
Las herramientas definidas como eficientes, se detallan en la Tabla 2:
El foro, el chat y el taller son destacadas; el resto de herramientas muestra uso limitado. En general,
Moodle es bien evaluada por profesores, aunque refieren ciertas limitaciones en la conexin a Internet
desde el campus, falta de capacitacin y actualizacin. Al respecto, se indica: () la mayora de
profesores usan ms el foro; los alumnos me decan por qu tanto foro. Hace falta preparacin y que actualicen
la plataforma [5.2].
Los servicios e infraestructura que disponen los alumnos: vida estudiantil, reas deportivas, centro de
salud, residencias, agenda cultural, bibliotecas, laboratorio de informtica e idiomas, sala de videocon-
ferencias, pizarras digitales, ordenadores, despachos, salas multiusos, equipo audiovisual, aulas y otros.
Adems, hay materiales electrnicos que dispone toda la poblacin universitaria y que son poco
aprovechados (Ver Tabla 3).
Tabla 3. Frecuencia de uso de recursos electrnicos de suscripcin pagada y de acceso libre (1)
Alumnos Profesores
F (2) % F (2)
Bases de datos suscritas en lnea (Eric, Scopus, etc.) 11 37% 1
Notas: (1) Segn encuestas alumnos y profesores. Escala Likert de 5 factores (Nunca, Pocas Veces, Algunas Veces, Casi
Siempre, Siempre). (2) Frecuencia, los datos corresponden al factor Siempre. N. vlido: profesores (7), alumnos (30).
En general, las TIC aportan relevancia a la vida diaria de profesores y alumnos, ellos los consideran
como medios de comunicacin efectivo, ahorro de tiempo y espacio, en la familia, en el trabajo y en
la Universidad; es decir, son claves para aprender y reflexionar.
3.3 Didctica BL
La organizacin didctica BL se lleva a cabo en diferentes espacios interactivos (50% lecciones pre-
senciales y 50% lecciones virtuales), aunque en la prctica esto vara un poco, de acuerdo con cada
asignatura. El contacto semanal, intelectual y afectivo es necesario: () las dos primeras sesiones
son presenciales; luego, de manera intercalada se va haciendo ese enlace [1.1].
El desarrollo temtico tiene una relacin continuada de todas las clases, presenciales y virtuales;
se organiza a travs de temas o de unidades de aprendizaje, y las actividades son diversas: descubri-
miento (trabajos de investigacin y estudio de caso), discusin (foros de debate), laboratorio (destrezas
organizativas, creativas, aplicar procedimientos, etc.), experiencia (lecturas de estudios de casos con-
cretos), habilidades de pensamiento y escucha (expositivas).
El desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes de los alumnos, tanto en contenidos temticos
como en uso de herramientas tecnolgicas estn basadas en el compromiso autnomo y de espritu
de equipo.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, es importante resaltar los rasgos que caracterizan al alumnado,
en este contexto no se cumple la premisa de que la educacin semipresencial es para residentes en
zonas alejadas, en vista de que la mayora de la poblacin estudiantil vive cerca del campus univer-
sitario. A pesar de ello, un alto porcentaje trabaja en puestos de docencia y los traslados dentro de la
GAM1 involucran compromiso de tiempo y costos; por tanto, esos indicadores de distancia, tiempo
y flexibilidad representan una de las oportunidades que valoraron en su decisin para matricularse.
En cuanto al uso de recursos tecnolgicos, ambos agentes tienden a un mayor uso del ordenador
con conexin permanente a Internet y de banda ancha, adems de otros recursos tecnolgicos mviles
y de acceso libre, programas de procesamiento y gestin de informacin. Adems, el uso de criterios
de calidad con respecto a bsqueda y consulta de revistas electrnicas especializadas, bases de datos
suscritas y materiales didcticos de reconocido prestigio acadmico fomenta la calidad educativa.
Moodle como entorno virtual de aprendizaje brinda tres grandes mdulos: comunicacin, conteni-
dos y actividades (Hernndez, 2014), esto debe ser potenciado mediante procesos de asesoramiento y
formacin, de manera que promuevan la integracin de herramientas de fcil acceso y el registro del
progreso de aprendizajes. Esto amerita capacitacin y conciencia de todos los agentes, considerando
que el registro no solo responde a principios de control, sino que tiene una intencionalidad pedaggica
y una riqueza experiencial para la academia. El portafolio de buenas prcticas es tambin relevante
en el trabajo interdisciplinario.
Se ha evidenciado la necesidad, en congruencia con el estudio de Gonzlez (2006), de que la
formacin permanente del profesorado y el apoyo tcnico son fundamentales para el xito de la im-
plantacin y seguimiento de programas BL en educacin superior.
En el tema de los medios de comunicacin, el uso de herramientas accesorias, de fcil acceso y
de bajo costo como es WhatsApp y el correo electrnico, y en algunos casos el Facebook, vienen a
fortalecer la interaccin social y el desarrollo de competencias especficas. En esa lnea, Ramos, He-
rrera y Ramrez (2010), y Prez, Esteban y Gargallo (2013) han comprobado el papel fundamental de
1 GAM (Gran rea Metropolitana de Costa Rica): conurbacionesde Heredia, Alajuela, San Jos, Cartago.
5. REFERENCIAS
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RESUMO
Este trabalho intitulado Recurso didtico interativo - RDI, Desenvolvimento de Recursos Didti-
cos para o ensino de instrumentos de sopro da famlia de metais, surge a partir da necessidade de
estruturar um material didtico que auxilie e contribua para a educao musical, focados em alguns
instrumentos de sopro. O objetivo principal da pesquisa foi identificar um processo formativo de
praticas interpretativo que integra as tecnologias da informao e da comunicao. A metodologia
utilizada de natureza qualitativa e utiliza como mtodo a pesquisa documental e experimental, uma
vez que, vamos comparar outras metodologias j existentes. Com o intuito de responder ao seguinte
problema: possvel desenvolver um material didtico interativo capaz de auxiliar o estudo de ins-
trumentos de sopro?. Como resultados esperados, pretendemos criar um material didtico capaz de
auxiliar e potencializar as aprendizagens tcnicas interpretativas para instrumentos de sopro, levando
em considerao um repertrio especfico.
ABSTRACT
This work entitled Interactive Educational Resource - RDI, Instructional Resources Development
for teaching woodwinds family of metals, arises from the need to structure a teaching material
to assist and contribute to music education, focused on some instruments blowing. The main ob-
jective of the research was to identify a developing process of interpretive practices that integrates
information and communication technologies. The methodology is qualitative and uses as a method
documentary and experimental research, as we will compare other existing methodologies. In order
to answer the following problem: You can develop an interactive courseware can help the study of
wind instruments?. As expected results, we intend to create a courseware able to assist and enhance
the interpretive learning techniques for wind instruments, taking into account a particular repertoire.
1. INTRODUO
A educao musical passou por profundas transformaes ao longo dos sculos, seus materiais did-
ticos eram elaborados de acordo com os moldes do sistema educacional tradicional, assim tambm
como os mtodos educacionais para o ensino de msica. Nos ltimos anos, com o advento da tecno-
logia, os mtodos foram modificando de tal forma que as TIC passaram a fazer parte dos processos
educativos.
A tecnologia caminha rapidamente com o avano dos sistemas de informaes percebemos o alar-
gamento de mtodos de utilizao de recursos tecnolgicos para auxiliar na educao musical, temos
acessos instantneos a informaes que abrem possibilidades na utilizao de materiais didticos que
favorece o aprendizado musical significativo, a produo de material interativo para instrumentos de
1.1 Problema
O presente trabalho foi desenvolvido dentro da rea de inovao educativa, mais especificamente nas
inovaes que as Tecnologias da Informao e da Comunicao incorporam educao, nesse caso
especfico na Educao Musical.
Portanto pretende-se responder a seguinte pregunta: possvel construir uma proposta de RDI
para o desenvolvimento das habilidades tcno-musical para instrumentos de sopro-metal?
Como objetivos, pretende-se fundamentar e caracterizar recursos didticos interativos (RDI); dis-
cutir sobre interatividade nos materiais didticos, identificar como a interatividade pode potencializar
os processos de ensino e aprendizagem de instrumentos de sopro, por fim construir uma proposta de
RDI que ajudem no desenvolvimento de habilidades tcnico-musicais.
Ento Kodaly por trabalhar a prtica de canto faz uso da escala pentatnica por ter ausncia de
semitons, pois percebeu que as crianas tinham dificuldades de reproduzir essas notas, o uso dessa
escala vivel por ser de fcil memorizao, trabalhava tambm com elementos musicais atravs do
corpo, utilizava o gestual para determinar a altura das notas, sua forma de trabalhar a harmonia era
fazer o uso contnuo do sistema tonal ocidental, pois deixava claras as funes dos acordes.
Carl Orff (1895-1982) natural da Alemanha onde desenvolveu seus estudos em 1924 e fundou
uma escola Gnther school, onde ensinava msica, era muito ligado ao teatro e a dana, uma das
suas obras consagradas Carmina Burana (1937), em seus trabalhos pedaggicos so usados muitos
instrumentos de percusso como xilofones e glockenspiels com progresses gradativas de nvel de
dificuldade, explora a criatividade com improvisaes, trabalha utilizando o corpo como percusso,
palmas, batidas no peito, ps no cho, canes folclricas, ostinatos fazendo essa explorao do som.
Quadro 01. Demonstrao das principais contribuies da educao musical. Fonte: Emerson, 2015.
O processo de aprendizado por vivncia das atividades se concretiza atravs do estmulo de criati-
vidade que precisa ser desempenhado pelo aluno, ou seja, quanto maior contato, mais o aluno inter-
naliza as possibilidades de explorar efeitos sonoros.
Sendo assim, vamos encontrar alguns problemas de capacitao no decorrer deste processo, como
nos relata Santos (2001):
Diante desse quadro, percebemos que o uso da internet e de outras ferramentas na sala de aula deve ser dotada
de uma abertura da parte dos profissionais da educao e de uma devida capacitao por parte do estado, sendo
que este, o estado, deve colaborar sempre para que tenhamos uma escola voltada ao futuro, o que indica que a
melhoria da educao passa por aes que se concretizem em verdadeiros propulsores para o desenvolvimento
e a socializao das novas tecnologias. (Santos, 2001, p. 75).
As tecnologias digitais atreladas a educao possibilitam mais que um simples repasse de conte-
dos, elas constroem efetividade nas relaes com as TIC na educao e servem como recurso auxilia-
dor complexo. Gonsalves (2014) e Oliveira (2014) reafirmam que as TIC unem conceitos pedaggicos
musicais onde a interatividade o meio que a educao musical est se constituindo.
O sistema MIDI (Musical Interface Digital Instruments), banco de dados que armazena sons de
instrumentos musicais digitais, um recurso que facilita a produo musical sem precisar de um es-
tdio com grandes equipamentos, simplesmente dar pra produzir apenas utilizando um computador.
Brando e Colares (2000) especificam que o MIDI no produz som, mas gera combinaes bin-
rias e que sua concretizao depende da qualidade do perifrico reprodutor dos sons que provem do
computador.
J para Santos (2011, p. 73), o professor o mediador do processo, como nos sugere:
O educador, portanto deve apresentar-se como mediador facilitador e orientador de conhecimentos na era digi-
tal e proporcionar assim ao processo ensino aprendizagem mais interessante do que havia o ensino tradicional,
j que os educandos so cada vez exigidos em adquirir novas informaes e conhecimentos constantemente.
A medida que os tempo mudam o papel dos professores muda, suas necessidade de adaptao ao
que se refere a interdisciplinaridade tambm precisa ser levado em considerao, j que a insero das
TIC esto cada vez mais atualizadas e atreladas ao nosso cotidiano.
O levantamento de materiais necessrio para produzir um RDI precisa ser composto e organizado
para a explorao autnoma do usurio. Colares (2000) constata que a organizao dos links de acesso
precisa estar dividida e subdividida de maneira no linear, ou seja, tm a possibilidade de acessos
rpidos a links distintos que mostra autonomia na navegao e o individuo no se torna passivo no
processo de busca e escolha de contedos.
1.3 Propsito
Esta pesquisa se baseia na construo de uma proposta de RDI que ajude no desenvolvimento de ha-
bilidades tcnico-musicais, para tanto nosso objetivo fundamentar e caracterizar recursos didticos
interativos (RDI); discutir sobre interatividade nos materiais didticos e potencializar os processos de
ensino e aprendizagem de instrumentos de sopro-metal.
As variveis definidas na presente pesquisa se dividem da seguinte forma: a. varivel independen-
te principal: gesto da informao em ambientes digitais; b. variveis independentes secundrias:
gnero, idade, nvel de contato com os instrumentos, habilidade com as TIC; c. varivel de controle:
interesse pelo desenvolvimento das tcnicas especficas do instrumento; d. varivel independente:
facilidade de aprendizagem atravs do RDI.
2. MTODO
Os procedimentos metodolgicos utilizados foi em principio uma reviso bibliogrfica, que implica
na organizao e procedimentos da busca de informao para compor o referencial terico, visan-
do solucionar os objetivos propostos no estudo. Portanto, sistematizaremos os dados para anlise e
posterior discusso, que nos levar construo de prottipo de RDI para aplicao e uso no ensino e
treinamento de instrumentos de sopro da famlia dos metais, com alunos do Ensino Mdio.
2.3 Procedimento
Construiremos um recurso didtico interativo que desenvolva tcnicas especficas para o aprendizado
do instrumento de sopro-metais, e o disponibilizaremos aos sujeitos da pesquisa para que o utilizem.
Atravs da observao direta e dos demais instrumentos de pesquisa faremos a comprovao da
eficcia do RDI como material didtico que facilita a aprendizagem.
3. RESULTADOS ESPERADOS
Levando-se em conta que este trabalho ainda no alcanou o seu resultado final, gostaramos de co-
locar que se encontra em desenvolvimento, neste momento estamos construindo o RDI para posterior
aplicao com alunos do Ensino Mdio. Portanto, esperamos que material didtico interativo possa
facilitar o ensino e aprendizagem de instrumentos de sopro-metal de forma adequada, inovando os
meios que os sujeitos da pesquisa utilizam para este fim.
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RESUMEN
En este trabajo se propuso mejorar la comunicacin entre familia-escuela a travs de las TIC. El traba-
jo se centra en el anlisis de la aplicacin ClickEdu, una plataforma educativa con sede en Barcelona
que, actualmente, est presente en ms de 450 centros de toda Espaa, llegando a ms de un milln de
usuarios, y con expansin en Latinoamrica y Reino Unido. A partir de entonces, se empez a anali-
zar el uso de ClickEdu en un colegio de Lleida, donde se sacaron los primeros resultados a partir de
la propia observacin y de las entrevistas a profesores, administradores, equipo directivo y el propio
equipo de trabajo de ClickEdu. Como resultados principales, se destaca: (1) un uso incipiente todava
por parte de los distintos actores (profesorado, familias, alumnado y gestores); (2) interesantes po-
tencialidades comunicativas entre los distintos participantes de la comunidad educativa; (3) algunos
obstculos que ser interesante abordar para mejorar la funcionalidad de estas plataformas desde la
formacin y la divulgacin de las posibilidades; (4) la necesidad de un liderazgo que acompae estos
procesos de innovacin y cambio.
ABSTRACT
The aim of this research was to improve the communication between school and family through
ICT. This project focuses on the analysis of the software ClickEdu, an educational platform based in
Barcelona that is currently present in more than 450 schools in Spain, reaching more than one million
users, with expansion in Latin America and the United Kingdom. Specifically, this project was about
the analyse of ClickEdu in a school of Lleida, where the first results were extracted from our own
observation and interviews with teachers, students, administrators, heads of studies and the managers
of ClickEdu. As main results, we highlight: (1) an incipient use by different actors (teachers, families,
students and managers); (2) interesting potential communication between the various participants
in the educational community; (3) some interesting obstacles that will be interesting to improve the
functionality of these platforms from the formation and promotion of possibilities; (4) the need for a
leadership that accompany these processes of innovation and change.
KEY WORDS: educational platforms, b-learning, virtual teaching and learning (VTLE), communi-
cation, family-school.
1.3 Propsito
El presente proyecto de investigacin consiste en la descripcin y anlisis de la plataforma educativa
de gestin escolar ClickEdu y de las ventajas y desventajas de su uso en una escuela concertada de
Lleida. Este trabajo se circunscribe dentro del rea de innovacin educativa del congreso.
El objetivo principal del proyecto es analizar y describir la plataforma educativa ClickEdu como
estrategia innovadora en el aprendizaje y gestin escolar y en la relacin entre familia y escuela en
un centro educativo concertado. Como objetivos especficos planteamos: (a) diagnosticar la situacin
actual en el uso de ClickEdu en el centro en cuestin des del punto de vista del equipo docente,
el alumnado y las familias; (b) conocer las ventajas y desventajas de ClickEdu; y (c) realizar una
propuesta de mejora de ClickEdu.
El estudio se centr en el anlisis de los distintos aspectos que componen ClickEdu, que influyen
en el trabajo diario de un profesor y la administracin de una escuela, considerados fundamentales
para el funcionamiento y gestin de un curso escolar. Este anlisis, se realiza con la pretensin de
obtener una revisin til para la evolucin de la plataforma y para contribuir al replanteamiento desde
las escuelas de las estrategias para mejorar su uso, de modo que favorezca la eficiencia y funcionali-
dad de la misma. Por otra parte, se hace evidente la voluntad de mejora por parte del centro escolar en
relacin a la comunicacin con las familias.
2. MTODO
En este proyecto hemos optado por una investigacin cualitativa basada en el estudio de caso, ob-
teniendo informacin de diversas fuentes, como documentos internos de la empresa, entrevistas,
encuestas, observaciones y una revisin de la literatura.
Hemos credo conveniente seguir este modelo de investigacin porque el objetivo principal del
proyecto es analizar y escribir la plataforma educativa ClickEdu como estrategia innovadora en el
aprendizaje y gestin escolar, y en la relacin entre familia y escuela. En relacin a los objetivos
especficos, se trata de detectar y diagnosticar la situacin actual y el uso de ClickEdu en un centro
educativo, des del punto de vista de profesores, alumnos y miembros de ClickEdu; conocer las ven-
tajas y limitaciones de ClickEdu; y, realizar una propuesta de mejora de ClickEdu. Por tanto, hemos
considerado que la metodologa cualitativa es la ms apropiada, ya que el estudio tiene lugar en un
contexto educativo.
2.3 Procedimiento
En este proyecto de investigacin, como utilizamos diversas tcnicas de recogida de informacin,
consideramos importante organizar toda la informacin obtenida para despus poder extraer los re-
sultados de un modo claro y entendedor.
En primer lugar, llevamos a cabo un proceso de observacin de la plataforma ClickEdu, analizando
qu uso hacan los profesores y alumnos. Este instrumento de recogida de informacin nos permiti
conocer en primera persona cual era el uso de una plataforma de gestin escolar des de un centro
educativo.
En segundo lugar, realizamos las entrevistas a diferentes miembros del equipo docente, alumnos,
personal de administracin y direccin, y miembros de ClickEdu. Aqu pudimos entender la plata-
forma des del punto de vista y opiniones de diversos actores de un centro educativo y de la propia
empresa ClickEdu.
En tercer lugar, creamos un grupo de discusin entre dos alumnos. A travs de esta tcnica de
recogida de informacin obtuvimos informacin diferente a la que tenamos hasta el momento, ya que
el punto de vista de los alumnos era bastante diferente al que habamos visto anteriormente.
Finalmente, organizamos toda la informacin obtenida en categoras, de manera que nos permiti
agrupar todas estas informaciones y poder contrastarlas y relacionarlas entre ellas. En este sentido,
establecimos categoras principales, que son las ms importantes de la investigacin y que tambin
contienen algunas categoras secundarias.
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RESUMEN
A la hora de realizar el trabajo de forma cooperativa la configuracin o creacin de los quipos de tra-
bajo tiene gran importancia ya que los roles, funciones e interacciones que se dan entre los diferentes
miembros del equipo por medio de eLearning condicionan el resultado final. Los resultados del estu-
dio realizado muestran que los alumnos se han identificado mayoritariamente con los roles de equipo
Sociales y se reconocen principalmente como Cohesionadores e Implementadores. Los equipos que
han obtenido mejores resultados son aquellos que se han configurado con ms de tres roles diferentes.
El estudio no ha arrojado ninguna diferencia significativa entre los equipos que cuentan entre sus
filas cuatro roles diferentes y los que tienen cinco y seis. La relacin existente entre los resultados
obtenidos en los trabajos grupales realizados en las Wikis y los resultados de aprendizaje individual
es moderada. Como conclusin de esta investigacin se desprende que la mayora del alumnado se
identifica con las conductas que hacen referencia a mostrarse sociable y a ayudar a los compaeros de
equipo. Por otra parte, los resultados obtenidos en el estudio no permiten concluir que los equipos que
tienen mayor equilibrio de roles o un alto nmero de roles diferentes, rinden ms que los que entre sus
miembros se repiten los roles.
ABSTRACT
The configuration to creating the team works is of great importance because the roles, functions and
interactions that occur between the different team members through eLearning determine the final
result. The results of the study show that students have mostly identified with the roles of Social tea.
The teams that have performed best are those that are configured with more than three different roles.
The study has not yielded any significant difference between the teams among its ranks four different
roles and those five and six. The relationship between the results obtained in the group work in the
Wikis and individual learning outcomes is moderate. In conclusion of this research it shows that
the majority of students identified with behaviors that reference be sociable and to help teammates.
Moreover, the results obtained in the study did not allow to conclude that the teams that have more
balanced roles or a high number of different roles, perform better than those among its members the
roles are repeated.
1.3 Propsito
El objetivo de esta investigacin es conocer el rendimiento de los equipos de trabajo desde la perspec-
tiva de los roles de Belbin.
Para ello se plantearon las siguientes preguntas de investigacin:
1. Qu influencia tiene el equilibrio de roles de un equipo de trabajo en el rendimiento?
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
El trabajo que se presenta a continuacin se llev a cabo en la Escuela de Magisterio de Bilbao. Los
alumnos del primer curso del Grado de Educacin Primaria trabajaron por grupos de forma coopera-
tiva con el fin de desarrollar los objetos de aprendizaje de la asignatura de Funcin Docente de la que
posteriormente iban a ser evaluados a travs de una prueba objetiva.
2.2 Instrumentos
En esta investigacin se ha aplicado una metodologa cuantitativa basada en la recogida de datos
sistemtica por medio de diferentes instrumentos. El rendimiento acadmico, entendido como la
capacidad de recordar, comprender y aplicar diferentes contenidos, se ha medido por medio de una
prueba objetiva de conocimientos. Los datos correspondientes a los trabajos cooperativos realizados
en las Wikis se han recogido a travs de una rbrica de evaluacin. El rol que tiende a asumir cada
alumno a la hora de trabajar de forma cooperativa se obtuvo aplicando el cuestionario de roles de
equipo de Belbin (Fraser & Neville, 1998).
2.3 Procedimiento
Para el desarrollo de este estudio se disearon los equipos de trabajo en base a los roles de Belbin. De
esta manera, cada grupo se configur de forma compensada con miembros de los tres grandes roles
(Mental, Social, Accin). El proyecto realizado por el alumnado tuvo una estructura de recompensa
grupal basada en el aprendizaje individual, por lo que la labor realizada por cada miembro del equipo
repercuti en la valoracin del trabajo.
3. RESULTADOS
Los resultados del estudio realizado muestran que los alumnos se han identificado mayoritariamente
con los roles de equipo Sociales y se reconocen principalmente como Cohesionadores e Implemen-
tadores. Los equipos que han obtenido mejores resultados en los trabajos cooperativos son aquellos
que estaban configurados con ms de tres roles diferentes. Los equipos con cuatro roles diferentes
han obtenido la media ms alta con 7,1 puntos sobre diez, y los de tres, cinco y seis roles 5,5, 6,8 y 6,9
puntos respectivamente.
El anlisis ANOVA no ha arrojado ninguna diferencia significativa entre los equipos que tienen
cuatro roles diferentes y los que tienen cinco (Sig= 0,758) y seis (Sig= 0,631). En cambio s se han en-
contrado diferencias entre las medias de los equipos compuestos por cuatro roles y tres roles (sig=0,01).
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El estudio realizado no permite concluir que los equipos que tienen mayor equilibrio de roles o un alto
nmero de roles diferentes, rinden ms que los que entre sus miembros se repiten los roles (Higgss,
Plewnia, & Ploch, 2005; Prichard & Stanton, 1999).
Si bien las diferencias en el rendimiento entre los equipos de tres roles por una parte, y cuatro,
cinco o seis por otra, es significativa, entre estos ltimos no hay diferencias. Sin embargo, s parece
conveniente que en los equipos no haya un desdoblamiento de roles o funciones. Cada equipo debe
beneficiarse de las virtudes de los roles individuales y compensar su aspectos negativos.
Por ltimo concluimos que la relacin existente entre los resultados obtenidos en los trabajos
grupales realizados en las Wikis repercuten de forma moderada en los resultados de aprendizaje
individual, por lo que en cualquiera de los casos, pensamos que merece la pena seguir investigando
(Mathieu et al., 2014).
5. REFERENCIAS
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RESUMO
Este trabalho objetiva investigar se editores de mapas conceituais auxiliam as prticas educativas.
Considerando a crescente utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao no contexto
educacional, um dos exemplos ldicos so os mapas conceituais, que so diagramas de significados,
de relaes significativas e hierarquias conceituais. Este estudo se caracteriza pesquisa descritiva
exploratria, do tipo estudo de caso. Os sujeitos so alunos de um curso de graduao, de uma Uni-
versidade Federal, situada na regio sul, do Brasil. O instrumento de pesquisa foi o dirio de campo,
que observou trs categorias, para anlise de contedo (Bardin, 2011): 1. Aplicativo escolhido para
realizao da atividade; 2. Ferramentas exploradas na construo do mapa: vdeos, imagens, sons;
e 3. Conceitos: quantidade e qualidade em seu nvel de hierarquizao. Na anlise dos resultados
verificou-se que dos sete aplicativos disponibilizados para a atividade somente dois foram utilizados,
por apresentarem uma interface mais acessvel e de fcil navegao. Dessa forma, conclui-se que
a atividade foi significativa para os alunos, pois conseguiram explorar alguns aplicativos, mesmo
encontrando dificuldades. Sendo assim, os objetivos foram alcanados, pois os estudantes ampliaram
seus conhecimentos e como futuros educadores a atividade contribui em suas prticas educativas
promovendo uma aprendizagem significativa.
ABSTRACT
This research aims at investigating whether concept mapping software may assist teaching practices.
Taking the growing use of information and communications technologies in education into account,
one ludic example is conceptual mapping, that is, creating a diagram of meanings, meaningful rela-
tions, and conceptual hierarchies. This study is characterized by an exploratory descriptive research
and a case study. The subjects are undergraduate students at a federal university in the south of Brazil.
The research instrument used was the field diary/journal, in which we observe three categories for
analyzing content (Bardin, 2011): (1) the app chosen for the activity, (2) tools explored in conceptual
mapping: videos, images, sounds, and (3) concepts: quantity and quality in their hierarchical level. In
the analysis of the results, only two out of the seven apps, which were available for the activity, were
used as they offered a more accessible interface and ease of use. Hence, the activity was meaningful
to the students as they were able to explore some apps even with some difficulties. Therefore, the ob-
jectives were reached once the students broadened their knowledge and once the activity contributed
to their future teaching/education/educational practices, promoting meaningful learning.
1.1 Problema/questo
Em tempos de era digital e com a imensa oferta de aplicativos e ferramentas para edio e progra-
mao a funo do professor representa um grande desafio no que tange ao planejamento de ativida-
des didticas. Esse o caso dos editores de Mapas Conceituais. No entanto, apesar da oferta, existem
poucos estudos que permitem verificar sobre a efetividade do uso de editores de mapas conceituais na
prtica educacional. Desse modo, esta investigao apresenta como problema, a seguinte questo: os
editores de mapas conceituais auxiliam as prticas educativas?
Para responder a essa questo, foi realizada uma pesquisa descritiva exploratria, do tipo estudo
de caso, durante as aulas da disciplina de TICs: produo cooperativa em ambientes informatizados,
em um curso de graduao.
Nessa perspectiva, a construo do conhecimento pode ser potencializada pela associao de dife-
rentes ferramentas tecnolgicas, dentre elas, um dos exemplos ldicos so os mapas conceituais, que:
Embora normalmente tenham uma organizao hierrquica e, muitas vezes, incluam setas, tais diagramas no
devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois no implicam sequncia, temporali-
dade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder. Mapas conceituais so diagramas de
significados, de relaes significativas e, se for o caso, de hierarquias conceituais. Isso tambm os diferencia
Esse instrumento foi desenvolvido no incio da dcada de 1970 por Joseph Novak e seus colabo-
radores na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, decorrente da teoria cognitivista de David
Ausubel, a teoria da aprendizagem significativa, criada em 1963, que Moreira conceitua como:
A aprendizagem dita significativa quando uma nova informao (conceitos, ideias, proposio) adquire signi-
ficados para o aprendiz atravs de uma espcie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva pre-
existente do indivduo, isto , em conceitos, ideias, proposies j existentes em sua estrutura de conhecimentos
(ou de significados) com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciao. (Moreira, 2010, p. 18)
Alm disso, podem ser utilizados tanto como instrumentos de ensino quanto de avaliao:
Enquanto instrumento de ensino, eles so representaes das estruturas que esto sendo ensinadas e, por isso,
podem facilitar o aprendizado. Neste contexto, o papel do professor indispensvel na conduo do processo,
guiando o aluno atravs dos mapas conceituais. Enquanto instrumento de avaliao, os mapas podem auxiliar
na verificao do que o aluno sabe em termos conceituais e como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, rela-
ciona, discrimina e integra os conceitos de uma disciplina ou de parte dela. (Moreira, & Buchweitz, 1993, p.43)
Corrobando, os mapas conceituais podem ser explorados em qualquer disciplina, pois eles tm a
funo de representar graficamente relaes conceituais e, conceitos se fazem presentes em todas as
reas de ensino.
Nesse sentido, os autores enfatizam que (Moreira, & Buchweitz, 1993, p.16) o mapa conceitual uma
tcnica flexvel e que, em razo disto, pode ser usado em diversas situaes para diversas finalidades:
instrumento de anlise de currculo, tcnica didtica, recurso de aprendizagem e meio de avaliao.
De tudo isso, para a avaliao do mapa conceitual, deve-se levar em conta as explicaes dos
alunos, escritas ou orais, em relao a atividade, facilitando a tarefa do professor na avaliao.
1.3 Propsito
Esta investigao tem como objetivo geral verificar se os editores de mapas conceituais auxiliam as
prticas educativas. Especificamente, se prope a: observar qual aplicativo foi escolhido dentre os sete
2. DESCRIO DA EXPERINCIA
Trata-se de um estudo descritivo exploratrio, do tipo estudo de caso, com abordagem qualitativa,
que deriva da experincia de utilizao da observao, assumindo a modalidade de observao es-
pontnea, onde o pesquisador, permanecendo alheio comunidade, grupo ou situao que pretende
estudar, observa os fatos que a ocorrem. adequada aos estudos exploratrios, j que favorece a
aproximao do pesquisador com o fenmeno estudado (Gil, 2010, p.121).
Como mtodo de coleta de dados utilizou-se o dirio de campo do pesquisador:
Os pesquisadores usam com diferente nvel de abrangncia a noo de anotaes de campo. Pode ser entendi-
da como todo o processo de coleta e anlise de informaes, isto , ela compreenderia descries de fenmenos
sociais e fsicos, explicaes levantadas sobre as mesmas e a compreenso da totalidade da situao em estudo.
Este sentido to amplo faz das anotaes de campo uma expresso quase sinnima de todo o desenvolvimento
da pesquisa. (Trivios, 1987, p.154)
3. RESULTADOS
A anlise dos resultados da pesquisa apontou algumas dificuldades na avaliao da atividade, sobre
isso Moreira destaca:
Mapas conceituais so instrumentos diferentes e que no faz muito sentido querer avali-los como se avalia um
teste de mltipla escolha ou um problema numrico, pois a anlise dos mapas qualitativa. O professor, ao invs
de preocupar-se em atribuir um escore ao mapa traado pelo aluno, deve procurar interpretar a informao dada
no mapa a fim de obter evidncias de aprendizagem significativa. (Moreira, 2006, p. 8)
Sendo assim, verificou-se que dos sete softwares disponibilizados para a realizao da atividade
somente dois foram utilizados pela turma, o CmapTools e o MindMeister. Este, devido ao fato de
apresentarem uma interface mais acessvel, de fcil navegao, como lhes foi demonstrado em sala
de aula onde houve maior explorao desses dois aplicativos.
Alm disso, alguns aspectos que favorecem a construo do MC pelo uso dos softwares foi por
favorecer a incluso e excluso de informaes, possibilitar a sintetizao do contedo, distribuio
espacial e concentr-las numa pgina. Isso evidenciou um sentimento de satisfao para a turma, por
conseguirem realizar a atividade, explorar as ferramentas que o software disponibiliza. Porm, como as-
pecto negativo mencionaram o fato de no terem domnio sobre o software para desenvolver a atividade.
J em relao s ferramentas exploradas, notou-se que os alunos pouco as utilizaram. Poderiam ter
importado diversos recursos, porm foram visualizadas algumas imagens, poucos vdeos, arquivos e
nenhum hiperlink e udio. Os acadmicos alegaram apresentar dificuldades para anex-los.
natural que os alunos se sintam desconfortveis na construo de MC, pois, esse exerccio pro-
move uma mudana na maneira de estudar um determinado contedo para desenvolver a atividade.
Tambm, alguns alunos relataram que assistiram tutoriais no site do youtube para realizar a ati-
vidade, outros, entretanto, no utilizaram recursos. Por conseguinte, a quantidade e qualidade dos
conceitos apresentados deveria ter sido mais aprofundada, j que o Mapa Conceitual possibilita apre-
sentar um trabalho que pode ser explorado em vrios perodos de aula.
Alm de que, enquanto um mapa construdo, diversas modificaes podem surgir: novos conceitos, ligaes
que so percebidas posteriormente, ligaes erradas, conceitos que devem ser modificados, enfim, muitas al-
teraes que em desenho no papel ou cartazes exigem uma boa borracha. A utilizao de um computador, em
especfico, do software Cmap Tools verso 5.03, projetado especialmente para a construo de mapas con-
ceituais facilita as modificaes necessrias que os estudantes realizam. Quando o software utilizado, os
estudantes podem voltar atrs, mudando tamanho e estilo de letra, modificando cores, posio dos conceitos,
ligaes, alm de inserir ou modificar imagens e recursos. A questo do espao tambm pode ser trabalhada,
algumas conexes especficas podem ficar agrupadas e somente aparecerem por meio de um clique no mouse,
economizando espao de visualizao na tela do computador. (Wendt; & Schroeder, 2010, p. 75-76)
4. CONCLUSES
A partir da pesquisa realizada, foi possvel observar que a atividade foi relevante para a turma, pois,
conseguiram explorar alguns aplicativos e mesmo com as dificuldades encontradas procuraram apren-
der de forma autnoma. Visto que o estudo pudesse gerar contribuies objetivas para a melhoria no
5. REFERNCIAS
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RESUMEN
El presente estudio tiene como objeto demostrar la influencia de la tecnologa de la informacin con
respecto a la carrera de finanzas y a su vez determinar el grado de importancia que tiene dentro de
las universidades pblicas del Ecuador que ofertan ttulos en aquella especialidad, dado que en las
ltimas dcadas desde la revolucin tecnolgica y la explosin de internet han permitido que muchas
ramas del conocimiento entren a una constante innovacin sobre sus bases, y las finanzas no estas
excluidas de dicho proceso, por lo cual ha permitido una serie de mejoras y restructuraciones que
ha tenido consecuencias positivas dentro de las organizaciones, tales como la reduccin en tiempos
de respuesta, optimizacin de recursos, y una toma de decisiones mejorada, en funcin de un pode-
roso y rico sustento soportado por la tecnologa de la informacin y telecomunicacin, por lo cual
en la actualidad se vuelve indispensable profesionales en finanzas que dominen sobre las nuevas
herramientas acorde a las tendencias y necesidades de las organizaciones y sus modelos de negocios
contemporneos.
ABSTRACT
This study has the goal of demonstrate the importance of technology in finance career, and deter-
minate a grade of importance that has university inside than offer bachelor or engineer degrees,
since, the ultimate decades, the technology revolution is changing many knowledge areas, that are
in a constant innovation in your fundaments, and finance area not is excluding this process. The
technology has allowed upgrade and restructuration, that has more effects positives in your business,
such as, responding time reduced, resource optimization, and increment probabilities of select the
best decision of organization, in function the process information, than is product of the efficiency
technical, whence nowadays is having the vital importance have professionals in finance competitive,
that will have domain new tools and features in tendencies additionally satisfaction of requirements
of the organizations and management your contemporaries business models .
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema: Importancia de la Tecnologa en la Carrera de Finanzas
El problema a resolver se enfoca principalmente en la importancia de las tecnologas de la informacin
y telecomunicacin en la carrera de finanzas, el soporte que brinda a las distintas facetas y aspectos
que refieren a las finanzas, tales como el control financiero, evaluacin de riesgos, ejecucin de pro-
yectos, y generacin y control de presupuestos, por lo cual se podr observar como las tecnologas
han permitido innovar al rea de finanzas adems de determinar su continua y creciente correlacin
que converge entre las dos reas.
1.3 Propsito
Demostrar la importancia de la tecnologa en la carrera de finanzas determinando la presencia de las
TICs en dicha carrera en distintas universidades, con el objetivo de poder realizar correcciones en el
futuro a corto y mediano plazo en la estructura acadmica y como consecuencia poder de incrementar
la efectividad de los futuros profesionales en finanzas y la generacin de ventajas competitivas dentro
del mercado laboral.
2. MTODO
Dado la naturaleza de las universidades que ofertan en el mundo, se realiza una investigacin des-
criptiva y explicativa, es decir, la investigacin tendr un enfoque de recoleccin y observacin de
los datos a partir de anlisis de los mismos, con el fin de encontrar patrones y tendencias del rea de
Tecnologa en las asignaturas que contienen las Universidades del Mundo en la Carrera de Finanzas,
para efectos del anlisis y generacin de conclusiones se utilizar el mtodo Inductivo, es decir a
partir de la muestra, podremos hacer conclusiones a la poblacin de universidades que se sujeten a las
condiciones antes mencionadas.
2.1 Contexto
Para el efecto de trabajo y la naturaleza del mismo, se utilizar el tipo de muestreo no probabilstico,
ya que no se conoce la totalidad del marco muestral, por lo cual por razones de estudio se ha de-
terminado muestra de 52 universidades de cualquier parte del mundo, las cuales deben cumplir los
siguientes requisitos:
Oferta de Ttulos de 3er Nivel
Duracin de 9 semestres
2.2 Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaran para el presente estudio se basan principalmente en la recoleccin
de datos para su posterior observacin, por lo cual se determina un sistema de informacin con el fin
de poder albergar los datos que se requieren para el estudio, adems de ello se utilizara formularios
tipo registros para el ingreso de los datos.
Alemania 1
Argentina 7
Chile 4
Colombia 4
Ecuador 14
Espaa 7
Estados Unidos 4
Mxico 3
Per 7
Venezuela 1
Total, general 52
Una vez determinado y definida la muestra, se procede a determinar el tipo de datos que se requiere
para el estudio, y a su vez, a determinar el software que se encargara de la administracin de la base
de datos, y su estructura. Para desarrollar y explicar el enfoque de obtencin de datos se realizar en
funcin de su propio desarrollo, es decir, el desarrollo del sistema de informacin que contendr la
informacin para el estudio.
A.1 Ciclo de Desarrollo del Sistema de Informacin
Para poder desarrollar un sistema de informacin, se tiene que realizar y ejecutar e implementar
las siguientes etapas:
A.1.1 Identificacin de Problemas, Oportunidades y Objetivos
Para poder identificar los objetivos y las oportunidades debemos identificar de manera clara y
precisa los problemas que coexisten al momento de determinar universidades que oferten ttulos de
tercer nivel en especialidad en finanzas.
A.1.1.1 Identificacin del Problema
Existe poca informacin inconsistente y duplicada sobre universidades que oferten ttulos de tercer
nivel en la carrera de finanzas, ya sea como ingenieros o licenciados a nivel mundial
A.1.1.2 Reconocimiento de Oportunidades y Fortalezas
Una de las oportunidades potenciales en realizar un sistema de informacin dedicado a la recopila-
cin de datos sobre universidades que oferten ttulos de tercer nivel en la carrera de finanzas, es saber
sus principales modalidades, el tiempo de duracin y su ubicacin, para un posterior anlisis de la
informacin que se procesara con este sistema para permitir a los usuarios finales favorecidos a una
mejor toma de decisiones en funcin de su entorno.
Ilustracin 3
Ilustracin 4
B. Procesamiento de Datos
Una vez que se ha recopilado la informacin requerida, los datos para poder procesarlos de una
manera ptima, a partir de la base de datos, se ha determinado utilizar Power Pvot, complemento de
Microsoft Excel, presente en versiones posteriores de la suite 2010. Power Pivot es un complemento de
Excel que se puede usar para realizar un anlisis de datos eficaz y crear modelos de datos sofisticados.
Power Pivot permite combinar grandes volmenes de datos de orgenes diferentes, realizar anlisis de
la informacin rpidamente y compartir puntos de vista con facilidad. Excel y Power Pivot permiten
crear un Modelo de datos, un conjunto de tablas con relaciones. El modelo de datos que se ve en un
libro de Excel es el mismo que aparece en la ventana de Power Pivot. Los datos importados a Excel
estn disponibles en Power Pivot y viceversa. Una vez definido y determinado las herramientas para
procesar la informacin, se procede exportar la base de datos a Power Pivot.
3. RESULTADOS
Una vez realizado la obtencin y procesamiento de los datos se obtiene los siguientes resultados para
poder responder y brindar solucin al planteamiento del problema:
a) Porcentajes de Asignaturas Agrupadas por reas de Estudio y Semestre
b) Nro. de Asignaturas Agrupadas por reas de Estudio y Semestre
c) Medidas Estadsticas por rea de Estudio
d) Resumen General en el rea de Tecnologa
e) Asignaturas Mximas y Mnimas del rea de Tecnologa por Semestre
f) rea de Tecnologa en 1er Semestre
g) rea de Tecnologa en 2do Semestre
h) rea de Tecnologa en 3er Semestre
i) rea de Tecnologa en 4to Semestre
j) rea de Tecnologa en 5to Semestre
k) rea de Tecnologa en 6to Semestre
l) rea de Tecnologa en 7mo Semestre
m) rea de Tecnologa en 8vo Semestre
n) Porcentaje de Asignaturas Bsicas y Profesionales en el rea de Tecnologa.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Existe por lo menos 1 asignatura relacionada con la tecnologa en 32 universidades de diferentes
pases, con una moda de 5 y mediana de 2 asignaturas, esto refleja que existe una dispersin en
el grado de importancia y transcendencia que se le da a las asignaturas de tecnologa.
Existe una alta representacin de asignaturas en tecnologas con respecto al total de las asignatu-
ras por semestre, principalmente en primer a tercer semestre, para ir decayendo representaciones
mnimas a partir de cuarto a octavo semestre, siendo el pico ms alto en segundo, y ms bajo en
octavo.
Del total de asignaturas con relacin a tecnologas obtenidas de la muestra, solo el 22% son de
carcter bsico, mientras que el 88% aproximadamente tienen un carcter avanzado, es decir,
apoyan de una manera ms influyente a aspectos y mdulos financieros.
Del total de asignaturas de tecnologas, en promedio 8 asignaturas estaran distribuidas en cada
uno de los 8 semestres con una desviacin de 6 asignaturas por lo cual se observa una dispersin
concentrada en los primeros semestres y decadente en los ltimos semestres.
Del total de asignaturas, las relacionadas con las tecnologas solo representan el 3%
No se brinda suficiente apoyo en especializacin de la tecnologa con las finanzas, dado que
por lo menos el 29% de la muestra posee almenos 1 asignatura relacionada directamente a la
tecnologa, y 10% de las universidades almenos poseen entre 4 a 5 asignaturas relacionadas
directamente con la tecnologa, por lo cual no aprecia un soporte circunstancial escaso por lo
consiguiente no es efectivo a los futuros profesionales en finanzas en funcin de las tendencias
tecnolgicas actuales.
De la muestra obtenida, existe 62% de universidades que tienen por lo menos 1 asignatura que
tenga una relacin directa con las tecnologas de la informacin.
La importancia de renovar los procesos de aprendizaje basados en las nuevas tendencias y de-
mandas del mercado, no estas siendo satisfechas en el aprendizaje por lo menos de un 38% de
los profesionales de la muestra obtenida, suponiendo que en dichas universidades no brindan
asignaturas con una relacin directa con las tecnologas, adems esto provoca un desplazamiento
de dichos profesionales en el mercado laboral, ya que no estn en las suficientes capacidades para
realizar innovaciones tanto en los modelos de negocios y la gestin empresarial.
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Laudon, J. P. (2012). Sistemas de Informacin Gerencial. Mxico: Pearson Educacin de Mxico.
Meja-Madrid, Gina
Profesora Titular de la Universidad Central del Ecuador de Sistemas de Informacin y Matemticas.
Su actividad docente e investigadora se centra en cmo mejorar el proceso de enseanza aprendizaje
ayudado con la tecnologa. Ha participado en varios proyectos y congresos internacionales. Escribi
en American Journal of Systems Science 2015 Model of University Management, Quality Assuran-
ce y particip en el V congreso CREAD ANDES y V encuentro VIRTUAL EDUCA ECUADOR,
calidad y accesibilidad de la educacin superior a distancia: Amrica, frica, Europa, Asia 2016
con el artculo: Mejoramiento de las capacidades y potencialidades en los procesos de enseanza
aprendizaje por medio de la implementacin del portafolio docente y estudiantil.
Valverde-Alulema, Francisco
Actualmente cursa estudios de Doctorado en Informtica en la Universidad de Alicante, Magster en
Docencia Universitaria en Ciencias de la Ingeniera en la Universidad Central del Ecuador, Magister
en Gestin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la Escuela Politcnica Nacional
del Ecuador. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor de la Gestin de Infraes-
tructura de TI en la Universidad Central del Ecuador y en la Docencia Universitaria en la Universidad
Central del Ecuador.
RESUMEN
Se presenta un trabajo de innovacin en educacin superior, en el cual se plantea que el alumnado
trabaje con fotografas tomadas por ellos en contextos reales vinculadas a los contenidos trabajados
en las diferentes asignaturas que participan en dicho proyecto, alcanzando as un aprendizaje basado
en la experiencia y en la prctica reflexiva. El alumnado, de forma individual y voluntaria, al inicio
de la asignatura, se cre un perfil en la red Flickr, se adhiri al grupo creado por el profesorado
para dicha asignatura, en la que posteriormente incluyeran todas sus fotografas, creando galeras de
imgenes on-line, las cuales fueron comentndose y debatiendo con el resto de compaeros/as. En
relacin a los resultados obtenidos de la experiencia descrita, sealamos que mayoritariamente los
destinatarios piensan que la metodologa desarrollada mediante fotografas con Flickr favorece la
toma de conciencia de las realidades sociales, que ha favorecido el proceso de enseanza-aprendizaje,
potenciado en gran medida una metodologa activa y su competencia tecnolgica. As mismo, estn
totalmente convencidos de que dicha actividad ha posibilitado participar y aprender del trabajo de los
compaeros/as.
ABSTRACT
This paper presents a work of innovation in higher education, in which it is stated that the students
work with photographs taken by them in real contexts linked to the contents of the different subjects
involved in the project, thus reaching experiential learning and reflective practice. The students, in-
dividually and voluntarily, at the beginning of the course, signed up and created a profile on Flickr
network. Then they joined the group created by the teachers for that subject, which would include all
of their photographs later. They also created galleries online in which they commented and discussed
with other colleagues. Regarding the results of the described experiment, it can be noted that the
recipients think mostly that the methodology developed through photographs with Flickr promotes
awareness of social realities, which has favored the teaching-learning process, as well as largely en-
hanced an active methodology and their technological competence. Likewise, they are profoundly
convinced that this activity has enabled to participate and learn from the work of their colleagues.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La metodologa llevada a cabo en este proyecto fue de Educacin mediante fotografas participa-
tivas.
Se formaron galeras de imgenes on-line. Durante todo el curso, el alumnado fue incluyendo
las fotografas en su grupo y fue aportando informacin y opiniones en los debates y discusiones
que se generaron, participando con sus comentarios, reflexiones, opiniones, experiencias, as como
respondiendo a situaciones planteadas por otros/as compaeros/as.
La edad de los encuestados/as est comprendida entre los 18 y 50 aos, aunque la mayor consisten-
cia se encuentra en la franja de edad inferior.
En relacin a los conocimientos previos que el estudiante posee sobre la asignatura, el mayor
porcentaje en las respuestas dadas es de un 58% a conocimientos medios.
Respecto a la asistencia a clase, hay una diferencia importante dependiendo de si son clases prc-
ticas o tericas. El mayor dato de la asistencia a las EB (Enseanzas Bsicas) es del 54% marcan la
opcin entre un 50% y 80%, frente al 66% que asisten siempre a las EPD (Enseanzas Prcticas y
de Desarrollo).
2. Crees que la metodologa desarrollada mediante fotografas con Flickr ha favorecido el proceso
de enseanza-aprendizaje?
El 60% del alumnado cree que la metodologa desarrollada mediante fotografas con Flickr ha
favorecido bastante o mucho (el 18% mucho y el 42% bastante) el proceso de enseanza-aprendizaje.
Un 36% opina que algo y un 4% que nada.
5. Consideras que dicha actividad ha posibilitado participar y aprender del trabajo de los compa-
eros/as?
Nadie considera que nada, el 28% piensa que algo, el 54% considera que bastante y el 18% de los
encuestados responde que mucho.
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RESUMEN
La necesidad de proponer procesos de formacin significativos en investigacin cualitativa para
la Universidad Manuela Beltrn (pregrado), convoca al diseo de entornos en lnea con un fuerte
componente pedaggico, que comprometan al estudiante a ser el centro de su proceso formativo. El
ambiente de aprendizaje contiene cinco mdulos en los que los estudiantes recorren los principales
constructos tericos de la investigacin social y desarrollan actividades enfocadas en potenciar com-
petencias investigativas y habilidades del siglo XXI a partir del cmic. En esta investigacin, centrada
en el cmic, se identifican las representaciones del entorno social de los estudiantes, narraciones y
construcciones entre pares, que dan cuenta de los hitos de la investigacin cualitativa, al evaluar
y recrear con vietas los aspectos relevantes del curso, la relacin entre objetivos de aprendizaje,
competencias, trabajo colaborativo y las dificultades de esta propuesta de formacin. Inicialmente,
los estudiantes no encuentran relacin entre una propuesta investigativa y el cmic, pero durante este
curso online se apropian de los conceptos y metodologa de la investigacin cualitativa, enriquecen
las propuestas investigativas con elementos y variables presentes en las imgenes que se comple-
mentan con lo textual (aunque algunas variables slo se hacen explcitas grficamente), fortalecen
las competencias argumentativas, se identifican con entornos socio-culturales diversos, reconocen
problemticas y plantean soluciones. La necesidad de brevedad es la mayor dificultad comunicativa.
ABSTRACT
The need to propose significant formation processes in qualitative research for undergraduate pro-
grams at the Manuela Beltran University motivated the design of online environments with a strong
didactic component, in which students should be the center of their learning process. To contribute
with this, it has been proposed an online course organized into five modules which provide students
the main theoretical constructs and activities that use the Comic as a strategy to enhance the students
qualitative research competences. In this paper, we present an evaluation of applying this strate-
gy, analyzing the objectives, competences and collaborative work proposed and the representation
of social environments, narratives and constructions among peers made by the students using the
Comic. Results show a positive impact in the learning outcomes of the student. Initially, they found no
association between a research proposal and comics, but during the course students appropriating the
concepts and use of the methodology of qualitative research. They gained real-life insight into enrich
the research proposal with elements and variables present in the images that are complemented with
textual (although some variables are only made explicit graphically), strengthened the argumentative
skills; were identified with socio-cultural diverse environments; recognized problems and posed solu-
tions to them. The need for brevity is the most communicative difficulty.
KEY WORDS: comic, qualitative research, e-Learning, semiotic - discursive analysis, digital story-
telling
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
La investigacin se llev a cabo en el marco del curso virtual Investigacin cualitativa de la Univer-
sidad Manuela Beltrn de Colombia. En el contexto de la asignatura, se propuso a los estudiantes la
elaboracin de un anteproyecto de investigacin social, a partir de la produccin de cmics realizados
con la herramienta Storyboard, atendiendo a lo anterior, se realiz un muestreo propositivo guiado
por fines.
2.2 Instrumentos
Los instrumentos de anlisis corresponden a cmics realizados a lo largo del curso Investigacin
cualitativa, en los que los estudiantes deban realizar el reporte de sus investigaciones, de manera
tal que, en cada entrega se evidenciara el proceso llevado a cabo, el cual estaba acompaado por PDF
explicativos, multimedias, retroalimentaciones y diversos canales de comunicacin para aproximar
a los alumnos a una conceptualizacin pedaggica de los elementos propios de la investigacin
cualitativa.
2.3 Procedimiento
Investigacin cualitativa, de corte descriptivo-exploratorio, bajo un paradigma interpretativo, que
comprende la realidad como dinmica y diversa dirigida a mejorar las prcticas pedaggicas, en tanto
presenta informacin sobre los productos del curso Investigacin cualitativa (modalidad virtual
UMB), para describir las diferentes dimensiones de las representaciones sociales y aprendizajes que
se hacen de la realidad a travs del cmic.
3. RESULTADOS
El anlisis de este cmic, permite identificar, en el escenario elegido por los estudiantes, un bar con
un ambiente oscuro en el que se encuentran bebidas alcohlicas como cocteles, cervezas e incluso
botellas con el smbolo de peligro en su etiqueta, lo cual da cuenta de representaciones sociales,
imaginarios y estereotipos relacionados con este tipo de contextos y que se reproducen en las mismas
producciones de los estudiantes. Por otra parte, y en relacin con el discurso, se evidencian locuciones
interrogativas y exclamativas que pretenden reforzar, junto con las expresiones realizadas por los
avatars, la existencia de preceptos sociales relacionados con pautas vinculadas con el vestir y el
Imagen 1.
En conclusin, se identifica que el grupo de estudiantes que presenta el cmic, est condicionado
por estereotipos sociales que los llevan a encasillar a individuos en determinados contextos, lo cual
se hace evidente en la tercera entrega de su trabajo (Imagen 2), en la cual sus avatars proponen,
como estrategia de recoleccin de datos, fotografiar la manera de vestir de las personas dependiendo
de escenarios especficos, por ejemplo, se postula una escuela en un da de cielo azul, en la cual las
nias usan vestidos de tonos pastel y los nios pantalones y camisas de tonos claros, mientras que
en los bares, en los cuales solo se presentan jvenes, los colores son oscuros, en concordancia con
el ambiente. Otras escenas que se presentan postulan la universidad como un espacio en el cual se
mezclan los estereotipos sin ninguna distincin ni rechazo y finalmente se representan sus propios
avatars en espacios como parques y la sala de una casa usando vestuarios con tonos claros. Es as
como se presenta la sociedad como realidad objetiva y tambin como realidad subjetiva, atendiendo
por lo tanto el yo no se puede separar del contexto social particular en el que se forma.
Imagen 2.
Imagen 3.
En el segundo trabajo analizado, el tema a tratar fue la desnutricin en nios menores de 5 aos.
En la primera vieta del cmic se presentan 4 nios en un puesto de revistas dando la impresin de
ser la noticia central, pero en un contexto de divisin con los avatars de las estudiantes que presentan
el trabajo, lo que seala una relacin de distancia entre el fenmeno y las alumnas, cabe anotar que
en esta vieta los gestos son neutros y no representan ninguna emocin o sentimiento, aspecto que
cambia radicalmente en la segunda vieta, espacio en el cual los avatars de las estudiantes, presentan
rasgos de preocupacin y asombro, mientras que los nios aparecen llorando, seguramente y dado el
tema del cmic, por falta de alimentos; vale la pena aclarar que si bien se incluyen en el mismo con-
texto de los nios, estas se encuentran agrupadas hacia la izquierda, mientras que los nios aparecen
agrupados a la derecha, lo que sigue marcando la distancia a pesar de encontrarse en el mismo esce-
nario, lo que ocurrir en las tres primeras vietas. Con respecto a la segunda vieta, se introduce la
figura de una madre adolescente con rasgos de desconsuelo y el contexto en que se presenta la imagen
es de pobreza econmica, con tonalidades opacas y por las vestimentas de la madre, aunadas a la
conformacin de la vivienda, se puede inferir que se trata de una comunidad indgena, dando cuenta
de la construccin social de la realidad, en la cual la vida cotidiana es un elemento fundamental en
este proceso, puesto que:
se presenta como una realidad interpretada por los hombres y para ellos posee el significado subjetivo de un
mundo coherente, es decir que, es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones y est sustentada
como real por ellos mismos (Berger y Luckmann, 2001,p.34).
En relacin con el discurso, los avatars de las alumnas proponen, fuera de los objetivos de la inves-
tigacin, ayudar a esta poblacin, aludiendo que son muy pequeos y que no pueden seguir as, dando
Imagen 4.
Por otra parte, en las vietas 1 y 2 de la imagen 4, se recalca la condicin de pobreza de diferentes
poblaciones, al presentar contextos vacos y con infantes sin camisas y con pantalonetas, en las que se
evidencia la desnutricin, sin embargo, tambin es necesario llamar la atencin sobre el hecho que las
estudiantes, tanto en estas como en las siguientes vietas se involucran ms en los espacios ocupados
por los nios, pero manteniendo aun distancias proporcionales con el tamao de las imgenes.
En relacin con lo anterior, en la sexta vieta, en la que se explican los aportes que se pretenden
con la investigacin, se identifican las sombras de seis nios en fila, sin rostro ni reconocimiento, en
referencia a la invisibilidad social a la que ven enfrentados, mientras que en el plano de las estudiantes
se identifican 4 siluetas de nios jugando y corriendo e incluso la de un infante en brazos de una de
las estudiantes en alusin directa a los impactos esperados tras su intervencin.
En el segundo cmic presentado por estas mismas alumnas (imagen 5), en el que se especifica
que el mtodo de anlisis ser la observacin directa, se mantiene el contexto de pobreza, pero con
rostros felices y sin sombras, e incluso ya no escenarios desrticos, sino con prados, rboles y vi-
viendas cuyas estructuras son mucho ms elaboradas que las que se presentaron en la identificacin
del problema.
En el tercer cmic (imagen 6), en el que se exponen los resultados y las conclusiones, vuelve a
escena la preocupacin de las estudiantes, en una posicin elevada por encima de los nios, asegu-
rando que algo se les ocurrir para ayudarlos y en la cual, estos ltimos, piden ayuda aseverando que
tienen hambre, en posiciones en las que denotan preocupacin y se cubren el estmago. Atendiendo
a lo anterior, en la ltima vieta de la imagen 6 se presentan nios felices en clara relacin con los
resultados alcanzados en la investigacin. Finalmente, en el cuarto cmic solo aparecen los avatars
de las estudiantes estableciendo una lnea de tiempo, lo que se deduce por el cambio de locaciones y
de vestuario, en el que, ya sin presencia de nios y en contextos completamente diferentes a los del
anlisis, exponen los aprendizajes obtenidos a lo largo del trabajo.
Imagen 6.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Como resultado de la investigacin se evidencia una relacin interdependiente entre la imagen y el
texto para complementar las narrativas que dan cuenta de las diferentes propuestas de investigacin.
Atendiendo a lo anterior, el cmic, en tanto escenario multimodal, permite identificar aspectos que
escapan al discurso escrito y que se perderan en un reporte de investigacin tradicional. Por otra
parte, se evidencia que, a pesar de abordar los temas propios de la investigacin cualitativa, en el cual
los estudiantes tienen la intencin de comunicar aspectos relacionados con la misma, en el trayecto
del curso algunas variables se pierden. En relacin con los expuesto, si bien es posible que los alumnos
construyan una narrativa, se puede observar una secuencialidad del texto que no tiene en cuenta la
imagen, es decir las ideas no se logran transformar en narraciones mixtas.
5. REFERENCIAS
Berger, P., & Luckmann, T. (2001). La construccin social de la realidad. Recuperado de https://
zoonpolitikonmx.files.wordpress.com/2014/09/la-construccic3b3n-social-de-la-realidad-berger-
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http://www.discursos.org/oldarticles/Politica%20ideologia.pdf
RESUMEN
Este artculo se centra en el anlisis del uso de las TIC y la capacidad de reflexin en torno al PLE
(Personal Learning Environment) de un grupo de alumnos de Grado de Educacin Infantil de la
Universidad de las Islas Baleares en la Sede Universitaria de Ibiza y Formentera en dos momentos: al
inicio y al final de sus estudios. Estos datos son contrastados tambin con los obtenidos en los grupos
de Mallorca y Menorca, aunque solo en su cuarto curso. El presente trabajo refleja las principales
perspectivas de la investigacin en torno a PLEs, la tecnolgica y la pedaggica, aadiendo el valor
del anlisis de su evolucin. La exploracin del trabajo del alumnado pretende recoger el incremento
de uso de herramientas de diversa ndole as como el nivel de reflexin y amplitud temtica presente
en sus textos. Para ello se usan dos instrumentos diseados en fases previas de la investigacin: una
rbrica y un sistema de categoras. Los datos obtenidos apuntan a un mayor uso de herramientas,
especialmente para la creacin y la comparticin; y a una mayor capacidad de reflexin a pesar de la
evidencia de ciertas dificultades para llegar a verdaderos niveles de autorregulacin del aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: formacin docente inicial, Personal Learning Environment, Web 2.0, re-
flexin, aprendizaje autorregulado.
ABSTRACT
This article focuses on the analysis of ICT usage and the ability for reflection in relation to their PLE
by a group of Early Childhood Education students at the University of the Balearic Islands at the Ibiza
and Formentera satellite campus at two stages of their degree courses: at the beginning and the end of
their teacher training. Data are also compared with the obtained in the groups in Majorca and Menorca
in their fourth degree course. The current work reflects the two main research perspectives on PLEs,
the technological and the pedagogical, with the added value of the analysis of their evolution. The
exploration of students work is aimed at gathering data on the increment of the usage of diverse types
of tools together with their level of reflection and the thematic breadth present in their written work.
With that aim in mind, two instruments built in previous stages of the research are used: a rubric and
a category system. Data obtained indicate an increased usage of tools, especially for the creation and
sharing knowledge; and a greater reflective skill, despite evidence of difficulty in reaching true levels
of self-regulated learning.
KEY WORDS: teacher training, Personal Learning Environment, Web 2.0, reflection, self-regulated
learning.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
El estudio se centra en un grupo de alumnos en dos momentos de sus estudios de Grado de Educacin
Infantil en la sede de Ibiza de la Universidad las Islas Baleares (UIB): al principio (primer semestre
del curso acadmico 2011-12) y al final de estos (primer semestre del curso 2014-15), en el marco de
dos asignaturas de muy diferente naturaleza: Didctica General y Medios y Recursos Tecnolgicos,
en primer y cuarto curso, respectivamente. A efectos comparativos se obtienen tambin datos de los
grupos de Mallorca y Menorca en esta ltima asignatura.
El grupo de primer curso de Eivissa estaba formado por 11 alumnos; el de cuarto, por 31 alumnos
(aumenta debido a la incorporacin de estudiantes que han cursado el ciclo formativo de Educacin
Infantil); el de Menorca, est compuesto por 16 alumnos; y el de Palma, tiene 70 alumnos en total.
Tabla 1. Familias del instrumento para el anlisis de textos sobre PLEs (adaptada de Tur et al., 2016).
Familia Definicin
3. RESULTADOS
3.1 Uso de herramientas
En 2012 el diagrama de herramientas que representaba el grupo es el siguiente:
Sera difcil dar cabida en este texto al diagrama correspondiente de 2014, por lo que en las siguien-
tes tablas enumeramos las herramientas por cada actividad:
ACCESO Series.ly, Google Drive, Skydrive, Ivoox, Flikr, Spotify, Tuenti, Viber, Voki, Metroflog, CC
Search, Fotolog, Hangouts, Line, Moodle, Picassa, Collage Maker, Chicfy, Google+, Ani-
moto, Prezi, Twitter, Foros, Facebook, Whatsapp, Youtube, Photopeach, Tumblr, Messenger
Facebook, Slideshare, Scribd, Instagram, Blogger, Hotmail, Videoconferencia, Glogster,
Gmail, Dropbox, Moodle, Google Sites, Prensa online, Cloud Reader, Explorer, TV y Radio
online, iTube, Google Reader, Llista Rss, Jamendo, Google+, Play Store, Diccionarios Vir-
tuales, Traductores Virtuales, Creative Commons Search, Web de cocina, de viajes, Enciclo-
pedia virtuales, Clipart
CREACIN Whatsapp, Google Drive, Blogger, Twitter, Wikis, Taptu, Foros, Tumblr, Moodle, Bases
de datos, PDF creator, Movie Maker, Gimp, Photoshop, Photoscape, Audacity, CmapTools,
Paint, Open Office, CmapTools
COMPARTIR Skype, Facetime, Voki, Gliffy, Bloc de notas, Scribd, Pinterest, Tumblr, Moodle, Animoto,
Photolog, Metroflog, Ivoox, Cacoo, Edraw, Collage Maker, Wordpad, Symbaloo, Wiki, Bubbl.
us, Mindomo, Office, Google Drive, Blogger, DropboxPicassa, Glogster, Foros, Examtime ,
Youtube , Fickr, Encore, Slideshare, Vimeo, Scribd, Pinterest, Ivoox, Spotify, Outlook
3.2 Reflexin
Extrado de los resultados de la aplicacin de la rbrica para la evaluacin de eportafolios con herra-
mientas de la Web 2.0, se exponen aqu slo las puntuaciones del tem reflexin (tabla 3).
Tabla 3. Reflexin (Ibiza 11-12 y 2014-15; Palma y Menorca, 2014-15). Adaptada de Tur et al. (2016).
Ante todo cabe destacar que en el grupo de Ibiza la totalidad de los alumnos que realizan la
actividad se sitan en los niveles superiores de la rbrica ( niveles 2 y 3). Sin embargo, destaca que en
el nivel 3 slo hay un pequeo grupo en la segunda ocasin, mientras que en el grupo de Palma, que
hace la actividad por primera vez, el porcentaje de alumnos es incluso ligeramente superior al nivel
anterior. Adems cabe observar que en uno de los grupos que hacen la actividad por primera vez, la
mayor parte del alumnado se sita en el nivel ms bsico de proceso de reflexin.
3.3 Temas
A continuacin ofrecemos los datos del grupo de Ibiza en el curso 2011-12 y 2014-15, as como el
del resto de los dems grupos que realizan la actividad en el curso 2014-15, organizados a partir de
las familias o dimensiones del sistema categorial utilizado. Por cuestiones de espacio no se pueden
mostrar los datos detallados en tablas por lo que en futuras investigaciones ser interesante mostrarlos
detalladamente adems de ampliarlos.
Familia Concepto. En mayor o menor medida, todos los alumnos se acercan al tema del anlisis
de su propio PLE empezando por una introduccin ms bien descriptiva y conceptual del trmino.
Familia Estructura del PLE. La mayor parte de los alumnos de todos los grupos se centran en la
diferenciacin entre el aprendizaje en el mundo real y el virtual. Solo algunos alumnos se refieren a
la diferenciacin entre lo personal y lo acadmico (1 en Eivissa -2014-, 5 en Palma y 1 en Menorca.
Solo 2 alumnos de Palma mencionan una estructura del PLE segn se utilicen las herramientas para
consultar, crear o compartir.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los diagramas muestran la evolucin tecnolgica de los PLEs, lo que resulta de inters, ya que, de
acuerdo con Chaves, Trujillo y Lpez (2015), el uso de las herramientas puede incentivar la autorre-
gulacin del aprendizaje.
Los resultados de la rbrica nos permiten observar que no por disponer de una experiencia previa
en la que se promova la reflexin y se intentaba sistematizar la dotacin de ayuda, el proceso reflexivo
mejora de manera rotunda. Es evidente que dicho proceso requiere de ciertas habilidades cognitivas
que necesitan prctica. Se hace necesaria una nueva fase de exploracin para comprobar si los datos
obtenidos se consolidan o pueden mejorar. A pesar de todo, podemos hacer una observacin impor-
tante y es que en el grupo de Ibiza todos los alumnos se sitan en el nivel 2, que significa que aunque
no haya casos singulares de realizacin mxima, el grupo en bloque mejora. Se ha argumentado que
las estrategias para el aprendizaje autorregulado pueden tener mayor impacto en alumnos que ya
tienen ciertas habilidades de control de sus propios procesos (Lai & Hwang, 2016); cabe plantearse el
uso de la rbrica como estrategia que incluyera a todos, incluso a aquellos con mayores dificultades.
Esto nos permitira plantear nuevos interrogantes interesantes como las posibilidades del uso de la
rbrica para la inclusin.
En cuantos al anlisis de textos, en general, en todos los grupos, las familias que implican un menor
nivel de reflexin, como son las que se refieren a la definicin del PLE, su estructura y explicitacin
y las herramientas que lo componen (Tur et al., 2016), obtienen una mayor frecuencia de referencias;
5. REFERENCIAS
Castaeda, L., & Adell, J. (2013). La anatoma de los PLEs. En L. Castaeda & J. Adell (Eds.),
Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red (pp. 11-27).
Alcoy: Marfil
Chaves, E., Trujillo, J. M., & Lpez, J. A. (2015). Autorregulacin del Aprendizaje en Entornos Perso-
nales de Aprendizaje en el Grado de Educacin Primaria de la Universidad de Granada, Espaa.
Formacin Universitaria, 8(4), 6376. doi:10.4067/S0718-50062015000400008
Urbina, Santos
Es profesor titular del Departamento de Pedagoga Aplicada y Psicologa de la Educacin de la UIB,
impartiendo asignaturas sobre TIC aplicadas a los procesos formativos en los grados de Educacin In-
fantil y Educacin Social, y en el Mster de Tecnologa Educativa. Director de Campus Extens - UIB
Virtual, es investigador del Grupo Infancia, Tecnologa, Diversidad y Educacin de la UIB (GITED),
en el rea de Tecnologa Educativa.
RESUMEN
Teniendo como punto de partida el enfoque del aprendizaje transmedia y el rol del alumnado en la
era digital (millenials), se disea una accin formativa con profesorado en formacin inicial, donde se
trabaja la creacin de materiales curriculares para alumnado de Educacin Infantil, que incorporen la
narrativa transmedia y la convergencia de medios.
Tras la experiencia docente desarrollada, a partir del anlisis de las valoraciones y opiniones ex-
presadas por parte del alumnado universitario, fue posible conocer cmo el futuro profesorado de
Educacin Infantil entiende, transforma y emplea estos principios en su labor docente. Al mismo
tiempo, mediante una rbrica elaborada al efecto, la informacin recogida fue contrastada con los
datos provinientes de la evaluacin de las producciones de materiales curriculares generados.
Los resultados obtenidos auguran la convivencia de distintos modelos docentes donde el aprendi-
zaje se adecue a la sociedad lquida en la que estamos inmersos y atienda a las nuevas generaciones.
Estos argumentos hacen considerar positivamente la posibilidad de recurrir a la narrativa transmedia
como herramienta para organizar, editar y participar en la distribucin de la informacin e interac-
tividad entre las personas debiendo apostar por espacios transmediticos que faciliten este tipo de
aprendizaje.
ABSTRACT
This chapter is focused on transmedia learning approach and the students role in the digital era
(performed as millenials), it is designed a training action programme with pre-service teachers. One
of its aims is the creation teaching materials for Early Childhood Education, including the transmedia
narration and the media convergence in Education.
Afterwards the teaching experience developed, an analysis based on opinions and valuations made
by pre-service teachers it was made. This help to know how Early Childhood Education future teach-
ers understand, transform and apply these conceptions when play their role as teachers. Meanwhile,
data gathered was constrasted with information acquired from the evaluation of teaching materials
created, by using a rubric designed ad hoc.
Results obtained predict the coexistence of different teaching models, where learning would be
adapted to the liquid society in which we are immersed, meeting the needs of the new generations.
These reasons consider as positive the possibility of appealing to the transmedia narrative as a tool for
managing, editing and attending in the distribution of educational contents. Thanks to the interaction
among people, it is important investing for transmedia scenarios in order to facilitate these kind of
learnings to Early Childhood students.
1.3 Propsito
Desde la formacin inicial del profesorado, es necesario abordar la gestin del aprendizaje transmedia
en Educacin Infantil para dotarles de aprendizajes tales como Utilizar las nuevas tecnologas de
la informacin como instrumento de trabajo intelectual y como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse; Planificar, desarrollar y evaluar procesos de enseanza-aprendizaje apoya-
dos en TIC destinados a la alfabetizacin informacional, audiovisual y digital de alumnado; Elaborar
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
En la experiencia docente participaron 78 alumnas y alumnos de segundo curso de Grado de Educa-
cin Infantil. La experiencia tuvo lugar en el marco de la asignatura Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin en Educacin Infantil, 2 curso. Previa a la creacin del material didctico, el
alumnado recibi informacin acerca de la narrativa transmedia, la convergencia de medios y el
nuevo perfil del alumnado en la era digital, caracterizado fundamentalmente por su hiperconectividad
permanente, la utilizacin intensiva y extensiva de las herramientas tecnolgicas, y la capacidad de
multitarea. Una vez definidos los conceptos clave se plante la posibilidad de extrapolar la narrativa
transmedia usada en ficcin, al contenido curricular de Educacin Infantil. Para ello, se utiliz un
ejemplo de narrativa transmedia donde se poda diferenciar la historia global dividida en fragmentos,
los diferentes medios y plataformas donde encontrar la informacin y el hilo conductor y aglutina-
dor de todas las partes que componan la trama. Tras la exposicin, se propuso dividir el aula en
grupos para disear y elaborar dieciocho murales digitales con la aplicacin Genia.ly, que permite la
representacin de informacin aunando elementos grficos, audiovisuales, textuales, interactivos y
digitales. En dicho mural grfico, deban presentar una propuesta de aprendizaje transmedia para el
aula de Educacin Infantil, la cual deba contar con una temtica referida a los centros de inters y el
imaginario de la infancia, la concrecin de objetivos y contenidos a partir del Currculum Extremeo
de Educacin Infantil y el guin de una planificacin curricular donde se describieran las actividades,
que deban ser un ejemplo claro de narrativa transmedia utilizando diferentes medios, plataformas y
canales para la distribucin del informacin, con vnculos entre s para ofrecer una verdadera expe-
riencia transmedia. En la siguiente imagen se puede observar uno de los murales elaborados:
Tras evaluar cada uno de los trabajos mediante la rbrica, los resultados evidencian que de los 18
trabajos, 13 han asimilado el concepto de Aprendizaje Transmedia, tan solo cuatro no elaboraron
adecuadamente la propuesta y nicamente dos no desarrollaron la propuesta de manera innovado-
ra. Si bien, hay que reconocer que durante el proceso de desarrollo de la experiencia, el alumnado
universitario encontr dificultades a la hora de atender las necesidades formativas y los intereses del
alumnado millenial con un perfil de Alumnado Transmedia, es satisfactorio el grado de interiori-
zacin de este nuevo enfoque del aprendizaje por parte del profesorado en formacin inicial.
4. CONCLUSIONES
Una vez concluida la experiencia, es conveniente desarrollar una serie de ideas en torno a la compren-
sin del aprendizaje transmedia por parte del profesorado de Educacin Infantil en formacin inicial y
su sensibilidad para entender los cambios acontecidos en la sociedad y que afectan directamente sobre
las nias y nios que formaran parte de sus aulas en un futuro prximo.
En cuanto a la asimilacin de la propuesta por parte del alumnado universitario, como se ha co-
mentado anteriormente, se detectan dificultades a la hora de comprender las nuevas necesidades del
alumnado de la era digital y las nuevas propuestas que llegan al aula como es el caso del aprendizaje
transmedia. Ya Blanchi (1981) o ms recientemente Paredes Labra (2004) hablan de las resistencias
al cambio y a la innovacin por parte del profesorado. Dichas resistencias atienden en la mayora
de ocasiones al miedo, debido a que no se cuenta con un contexto que facilite el cambio, sino todo
5. REFERENCIAS
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Howe, N., & Strauss, W. (2009). Millennials rising: The next great generation. USA: Vintage.
RESUMEN
La siguiente propuesta aborda la incidencia que, de unos aos a esta parte, han tenido y pueden tener
las Redes Sociales de Lectura en el alumnado de Secundaria. Si bien las RRSS son un hecho ms
o menos reciente, pueden encontrarse similitudes en la vida real que han funcionado desde siempre
entre nosotros y que pueden ayudarnos a la hora de trasladar nuestro propsito a los estudiantes. Ha-
blamos de ideas como los clubes de lectura, las revistas especializadas, los catlogos y el boca-oreja.
Entindase que por una Red Social de Lectura acordamos aquella estructura social compuesta por un
conjunto de individuos que estn relacionados de acuerdo a algn criterio. De este modo, haremos
especial incidencia en la delimitacin e importancia del mbito literario enfocado desde este punto
de vista. Ser fundamental, en cualquier caso, descender a los tipos de Redes Sociales de Lectura
(comunidades virtuales y redes), sus principales funciones y detenernos en algunas cuestiones que
marquen claramente sus singularidades especficas. En ltimo lugar, cabe advertir que resaltaremos
las aplicaciones prcticas acordes a una metodologa basada en la introduccin de las Nuevas Tecno-
logas en el aula de Secundaria.
PALABRAS CLAVE: redes sociales de lectura, hbito lector, Didctica de la Lengua y Literatura,
TIC, secundaria.
ABSTRACT
The following paper addresses the impact of the Social Reading Networks on the Secondary level
students. A Social Reading Network is a social structure made by people organized in groups in base
of a certain criteria. Therefore, we will focus the spotlight on the literary area. However, keeping in
mind the different kinds of Social Reading Networks (virtual communities and networks) will be very
helpful, as well as the main objectives and their distinctive specific features. Last, we will develop the
application of Information Technology to the classroom curriculum on the Secondary level.
KEY WORDS: social network, Literature and Language Teaching, TIC, high school.
1. INTRODUCCIN
La experiencia didctica que se presenta en este artculo se fundamenta en la elaboracin de un
mtodo didctico que ane educacin y tecnologa con el fin de estructurar un proceso de ensean-
za-aprendizaje que conduzca al alumnado a nuevas vas de conocimiento y de reflexin. No es este
un trabajo pionero, la era de la tecnologa ha desplegado, por parte del mbito investigador de la
didctica, una constante actuacin interdisciplinar en aras de esclarecer nuevas vas de enseanza.
Las palabras educacin y tecnologa son la denominacin de dos fenmenos complejos que
intervienen, constantemente, en un tercer fenmeno de carcter ontolgico, tambin complejo, el
2. PROPUESTA DIDCTICA
2.1 Objetivos y encuadre normativo
El plan de trabajo que se ha diseado se extiende a todo el ao acadmico y va dirigido a un grupo
de alumnos de tercero de secundaria y consta de una serie de objetivos bsicos:
Asentar una base histrica del tipo de comunicacin que se ha originado para con la lectura
compartida de libros (tertulias literarias vs redes sociales).
Reflexionar sobre los nuevos canales de comunicacin (las redes sociales de lectura).
Fomentar la lectura y la escritura.
Conocer y trabajar la lectura mediante las redes sociales de lectura.
En cuanto a los aspectos normativos, el modelo didctico que se presenta est justificado por los
siguientes objetivos establecidos para la Secundaria Obligatoria en el Real Decreto 1105/2014
Adquirir los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artsti-
co, cientfico y tecnolgico.
Desarrollar metodologas didcticas innovadoras que incluyan el aprendizaje cooperativo, los
proyectos interdisciplinares, el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, as
como la prctica de la educacin inclusiva en el aula.
Por ltimo, con respecto a los objetivos especficos de la materia de lengua castellana y literatura
se destacan los siguientes:
Uso de las herramientas ms comunes de las TIC para colaborar y comunicarse con el resto del
grupo con la finalidad de planificar el trabajo, aportar ideas constructivas propias, comprender
las ideas ajenas, etc.
Uso de servicios de la web social como blogs, wikis, foros, etc.
Adquisicin de hbitos y conductas para la comunicacin y la proteccin del propio individuo y
para proteger a otros de las malas prcticas como el ciberacoso.
Anlisis del pblico destinatario y adaptacin de la comunicacin en funcin del mismo.
Aproximacin al conocimiento de otros mundos (reales o imaginarios) a partir de la lectura.
ii. Desde esta perspectiva ms pragmtica, se podra introducir, en el constructo mental del alumnado, un
nuevo uso para las redes sociales encaminado hacia la didctica, es decir: las redes sociales para la lectura.
iii. Mediante la idea que ellos tienen del concepto redes sociales, se introducira el concepto de club de lectura,
a partir de una explicacin histrica de este trmino, as como de las caractersticas y usos de estas reuniones,
es decir, una explicacin y ejemplificacin de las tertulias literarias mediante imgenes o textos explicativos.
Tambin, un listado de las interacciones personales que se llevan a cabo en estas tertulias como, por ejemplo,
dar opiniones, comunicarse, exponer novedades, dar propuestas, exponer ideas, debates y, sobre todo, deleite
compartido. Con todo ello, se llega a la conclusin de que, aunque actualmente siguen existiendo este tipo
de tertulias, ahora se han adaptado a las nuevas tecnologas y, por lo tanto, se pueden encontrar en las redes
sociales. Para explicitar las diferencias y similitudes entre un club de lectura ms convencional y las redes
sociales de lectura, se podra proponer un diagrama que se hiciera eco de dichas caractersticas.
Para poder acceder con seguridad a las redes sociales elegidas para la asignatura (en este caso
se han escogido: Goodreads y Pinterest) se deberan crear perfiles en Google con las iniciales del
alumno y el nombre del instituto (por ejemplo: abc.iesttt@gmail.com). Y, en la misma clase, acceder a
las dos redes sociales con las que se va a trabajar en cuyas plataformas ya se habra creado una cuenta
de la asignatura a la que debern agregarse, para explicar el mtodo de trabajo.
Qu se hace en Goodreads? Siguiendo el currculum de la asignatura para 3. de la ESO, el profe-
sor propone, adems de las tres lecturas obligatorias, 7 lecturas ms (hasta completar un nmero
de 10) voluntarias, de las que podrn elegir (o no) las que ellos quieran. Dentro de Goodreads,
en la cuenta de la asignatura, habr una estantera con los libros obligatorios y voluntarios, con
la portada, ttulo y sinopsis correspondiente. A cada lectura, habr que darle una puntuacin y
escribir una pequea resea/comentario. Como proyecto-tarea de la asignatura, se propondr una
creacin/adaptacin libre (narracin, poema, cmic, dibujo, obra de teatro) de alguno de los
fragmentos o captulos propuestos por el profesor de cada libro obligatorio.
Qu se trabaja en Pinterest? Dentro de esta red, se crearn tablones con el siguiente contenido:
personajes, escenarios, objetos, escenas, temas, msica, etc., con el fin de que los alumnos pongan
en imgenes lo que les sugiere la lectura. Es decir, el producto de su imaginacin con respecto a
las lecturas lo traducen en imgenes, msica, etc.; es decir, interpretacin. Adems, los alumnos
debern explicar sus propias propuestas en los comentarios de cada enlace subido. Tambin en
Pinterest, se crear un tabln en el que los alumnos aadirn las propuestas de lectura que hacen
a sus compaeros y su opinin sobre las mismas. Lecturas que son por ocio y no por obligacin.
Cada aportacin ser evaluada y calificada por el profesor.
Como motivacin final, como meta del curso, se propondra la creacin de un libro con todas las
propuestas de creacin libre con base en las lecturas obligatorias. El libro ser publicado por medio
de las plataformas CreateSpace o ISSUU y ser reseado posteriormente en Goodreads como trabajo
conjunto.
Como propuesta interdisciplinar, se les planteara colaborar al departamento de Ingls con respecto
al funcionamiento de Goodreads (por ser una plataforma en ingls) y al departamento de plstica con
respecto a la elaboracin de la portada del libro final por parte de los alumnos, portada que se elegir
por votacin entre todos los trabajos realizados.
Octubre / Noviembre / Diciembre Aportaciones en las redes sociales sobre el primer libro
Enero / Febrero / Marzo Aportaciones en las redes sociales sobre el segundo libro
CRITERIOS DE EVALUACIN
(por competencias)
3. RESULTADOS / EXPECTATIVAS
La propuesta no ha sido presentada como una experiencia por no haberse podido llevar a cabo hasta
la fecha, por ende en este apartado lo que debieran ser resultados se resuelve en expectativas. La
creacin de esta propuesta se ha llevado a cabo pensando en las mltiples ventajas que este tipo de
red pueden aportar en la lectura de los libros, ventajas que se han ido enumerando de forma dispersa
a lo largo del trabajo. Pero, a su vez, tambin puede presentar algunas desventajas con respecto al
alumnado de secundaria.
Por ejemplo, al mismo tiempo que el uso de este tipo de red se convierte en una herramienta que
ayuda al profesorado a atraer al alumnado hacia la lectura, esa motivacin puede traer consigo la
prdida de la interaccin pragmtica entre los usuarios. Otro inconveniente relacionado con el manejo
de la informacin es la ausencia de control de la informacin publicada por los usuarios. En el caso
de que se utilice en el aula el dispositivo tecnolgico puede producir algn error de conexin, ya sea
personal, de distraccin o de la propia herramienta. Adems de ser una herramienta de doble filo,
porque puede llevar al alumnado a la no lectura del libro tras informarse masivamente del argumento
del mismo; por ello, es interesante proponer diversas actividades que conduzcan al docente a consta-
tar la lectura por parte del alumno.
4. CONCLUSIONES
Tras indagar por el contenido en red, se debe concluir destacando el gran potencial de las redes so-
ciales de lectura, ya que permiten trabajar en el aula con servicios y aplicaciones que aportan impor-
tantes ventajas desde el punto de vista educativo. No solo ofrecen herramientas interactivas eficaces
en el proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin un escenario adecuado en el que desarrollar
5. REFERENCIAS
Carr, N. (2011). Superficiales. Qu est haciendo Internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus.
Carr, N. (2014). Atrapados. Cmo las mquinas se apoderan de nuestras vidas. Madrid: Taurus.
Grau, A. (2008, octubre 10). Internet cambia la forma de leer y de pensar? El Pas. Recuperado de
http://elpais.com/diario/2008/10/10/sociedad/1223589601_850215.html
Mendoza, A. (1998). T, lector. Aspectos de la interaccin texto-lector en el proceso de lectura.
Barcelona: Octaedro.
Mendoza, A. (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con
las del lector. Cuenca: Universidad de Castilla la Mancha.
Mendoza, A. (2004). La educacin literaria. Bases para la formacin de la competencia lecto-litera-
ria. Mlaga: Aljibe.
RESUMEN
La formacin tica generalmente se circunscribe a asignaturas especficas o bien se encuentra inmersa
en materias profesionales de forma transversal, sin embargo su aprendizaje pocas veces se consolida
como un saber de valor aplicable a la prctica profesional, adems de lo anterior porque su enseanza
se ha centrado en el aspecto cognitivo generando un distanciamiento de la realidad. Con el objetivo
de contar con una propuesta de aprendizaje situado de la tica profesional y la responsabilidad social,
en la Universidad del Valle de Mxico se dise un programa en modalidad en lnea para que los
estudiantes reflexionen sobre el tema y lo identifiquen como una competencia de alto valor en el
campo profesional. El diseo se basa en la solucin de casos que plantean dilemas ticos mediante
la socializacin de reflexiones individuales sobre los aspectos clave de la tica en el ejercicio de las
profesiones. De los 158 estudiantes en lnea que tomaron la asignatura, 50 respondieron un cuestiona-
rio sobre la materia valorando cuatro dimensiones: diseo instruccional, comunicacin, usabilidad y
aprendizaje. Igualmente respondieron preguntas abiertas sobre su proceso de aprendizaje en lnea. Se
concluye sobre la evaluacin de los estudiantes respecto al diseo de la asignatura.
ABSTRACT
Ethics education is usually limited to specific courses or is immersed in profesional subjects trans-
versely, however their learning is rarely understand as a knowledge of value applicable to professional
practice, in addition to the above because their education was focused in concepts, definitions and
codes, generating a detachment from reality. In order to have a situated learning proposal of profes-
sional ethics and social responsibility, in the Universidad del Valle de Mexico was designed one online
course where the students can reflect on the ethics as a high value competency in the professional field.
The design was based on case method and the solution of ethical dilemmas through sharing individual
reflections on key aspects of ethics in the practice of professions. Of the 158 students who study the
course online, 50 answered a questionnaire about four dimensions: instructional design, communica-
tion, usability and learning. They also answered open questions about their learning process online. It
is concluded on the evaluation of students regarding the design of the course.
1.3 Propsito
En este contexto, el propsito de la investigacin es contribuir a la reflexin sobre la tica profesional
mediante una estrategia situada de aprendizaje en entornos virtuales en el trayecto formativo univer-
sitario de estudiantes adultos.
Para cumplir con el propsito que nos gua, en el diseo de la experiencia educativa se consideraron
cuatro dimensiones del diseo instruccional y se dise el cuestionario de valoracin que da cuenta
adems de consideraciones cualitativas de los estudiantes respecto al aprendizaje de la tica en lnea.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia que se describe se llev a cabo en la Universidad del Valle de Mxico (UVM), la cual
cuenta con programas en modalidades presencial, mixta y a distancia. Es relevante considerar que
en todos los planes de estudio de esta institucin se incluyen las asignaturas tica profesional o tica
profesional y responsabilidad social, por lo que todos los estudiantes ms all de que el tema sea
revisado de forma transversal a lo largo del currculum, cuentan con espacio en el cual desarrollar
competencias ticas para el trabajo y la vida.
3. RESULTADOS
Al finalizar las sesiones destinadas al contenido de la asignatura, obteniendo los resultados que a
continuacin se presentan.
Por lo que se refiere al diseo instruccional, los estudiantes estuvieron en su mayora totalmente
de acuerdo en que la organizacin de las actividades es clara y las actividades de aprendizaje se
relacionan con los temas y sobre todo, que los cuestionarios y actividades permiten la reflexin tanto
individual como colectiva. En segunda instancia estuvieron totalmente de acuerdo o de acuerdo en
que los recursos audiovisuales, las lecturas y los materiales de lectura facilitan el acceso a la informa-
cin y son adecuadas. En general el diseo Instruccional fue evaluado en los niveles ms altos de la
escala, como puede verse en el grfico 1.
En cuanto a la usabilidad del entorno, poco ms de la mitad de los estudiantes estuvieron total-
mente de acuerdo y en segundo lugar de acuerdo respecto a que el ingreso y navegacin son sencillos
y amigables, a que la presentacin visual del entorno es agradable y a que los paneles y pestaas les
permite navegar adecuadamente por el sitio como se muestra en el grfico 2. La usabilidad cobra
relevancia por el tiempo que los estudiantes en lnea pasaron en el ambiente virtual, adems de que
por ser adultos, la facilidad con que pudieron desplazarse por l pudo incidir en su rendimiento y
permanencia
La valoracin que los estudiantes hacen de su propio aprendizaje es en principio el indicador que
da cuenta del proceso reflexivo que lleva a cabo al final de la secuencia didctica planteada. Todos
ellos consideran que alcanzaron los objetivos de aprendizaje, slo cuatro se encuentran como neutros,
en desacuerdo o sin contestar. En el mismo sentido, tienen consideraciones positivas respecto a la
funcin de la tutora en sus logros de aprendizaje, nuevamente cuatro de ellos valoran como neutros
o en desacuerdo esta categora, como se ve en el grfico 4.
4. CONCLUSIONES
Los estudiantes valoran positivamente el diseo de la asignatura y consideran que alcanzaron los
objetivos de aprendizaje, sin embargo, en los comentarios la mencin de la resolucin de conflictos
ticos y la reflexin son poco frecuentes.
Es relevante que los estudiantes evalen muy favorablemente las actividades individuales y co-
laborativas, as como los materiales de aprendizaje y las herramientas de comunicacin. Todo lo
anterior contribuye a crear experiencias de aprendizaje significativo en las que los estudiantes estn
en condiciones de desarrollar competencias reflexivas y de anlisis donde adems pueden vincular los
temas ticos al desempeo profesional y en sus propias palabras, a hechos de la vida cotidiana.
Se observa que la tutora juega un papel relevante en la construccin del conocimiento y que las
estrategias de comunicacin permiten la puesta en comn de los pensamientos y propuestas indivi-
duales a fin de generar soluciones colaborativas a problemas de la profesin.
Simultneamente los estudiantes reconocen que en el transcurso de la asignatura desarrollaron
o mejoraron sus habilidades para la bsqueda de informacin y el manejo de tecnologa que son
fundamentales en el aprendizaje en lnea.
Existen reas de oportunidad mediante las cuales queda en evidencia que aunque bien valorado el
diseo, puede mejorarse la usabilidad y que algunos estudiantes consideran que se puede enriquecer
el trabajo de tutora y diversificar la naturaleza de los materiales didcticos seleccionados.
El siguiente paso en esta investigacin es el anlisis de los foros mediante los cuales trabajaron
colaborativamente a propsito de preguntas generadoras y solucin de casos dilemticos, as como
de la construccin de los proyectos individuales en los cuales analizaron los problemas ticos de las
distintas profesiones para las cuales estn en proceso de formacin.
5. REFERENCIAS
Bauman, Z., & Bordoni, C. (2014). Estado de crisis. Espaa, Madrid: Paids Ibrica.
Carvajal, H. A. (2015). Educacin en Biotica y la formacin para la ciudadana. Revista de Investi-
gacin y Pedagoga Praxis & Saber, 7(13), 223-242. Recuperado de http://revistas.uptc.edu.co/
revistas/index.php/praxis_saber/article/view/4173
RESUMEN
O seguinte trabalho aborda sobre a integrao entre saberes tradicionais de falantes da Lngua Tukano
com tecnologias mveis para a produo de animaes. A experincia foi realizada com um grupo
de 35 estudantes de um curso de Licenciatura Indgena do Amazonas com o objetivo de apresentar
tcnicas e ferramentas para a produo de animaes a serem utilizadas como recurso didtico. A
metodologia adotada consistiu em oficinas criativas com apoio nas correntes construtivistas e cons-
trucionismo. Apresenta como resultado a produo de 17 filmes a serem publicados na rede.
ABSTRACT
The following work tackles the integration between traditional wisdoms of Tukanos Language speak-
ers, with mobile technologies for the production of animations.The experience was realized with a
group of 35 students of a indigenous teaching degree of the Amazon, that has the objective to present
techniques and tools for the production of animations to be used as a didactic resource. The adopt-
ed methodology consisted in creative workshops supporting the constructivists and constructivism
theories in the work. It shows as a result the production of 17 movies to be published in the network.
1. INTRODUO
Na era da globalizao e limiar de novas tecnologias da comunicao e da informao, vivencia-se
diferentes possibilidades de aprender. Surgiram diversas ferramentas digitais como o computador,
tablet, celular, assim como os programas que facilitam a nossa comunicao, por exemplo, facebook,
twitter, emails, aplicativo, entre outros.
O projeto Saberes tradicionais e M-learning para produo de animaes trata do desenvolvimento
de histrias animadas, produzidas a partir da articulao entre saberes tradicionais e M-learning
com os estudantes Tukano do curso Licenciatura Indgena Polticas Educacionais e Desenvolvimento
Sustentvel/ICHL/UFAM/Brasil, visando a difuso e a valorizao cultural do povo, a fim de reduzir
os preconceitos, em uma sociedade multicultural, respeitando as diferenas por meio da produo de
materiais na lngua com pedagogias prprias, articulando os saberes tradicionais com as tecnologias
de comunicao e informao, as TICs. Aes que visam tanto a construo da autonomia por meio
do fortalecimento cultural quanto a publicizao do patrimnio imaterial dos povos por meio digital
(divulgao de suas histrias atravs de animaes). Por conta do desuso das lnguas, alguns membros
de comunidades indgenas, no so mais capazes de contar as histrias dos povos.
1.1 Problema/questo
A aplicao teve como pblico alvo 34 pessoas do territrio lingustico Tukano, tronco lingustico
de aproximadamente 17 etnias, povos que habitam as margens do Rio Uaups e afluentes no Brasil,
Colmbia e Venezuela. O diagnstico realizado mostra que a lngua vem caindo em desuso. A lngua
um veculo de afirmao de identidade cultural, o esquecimento da mesma significa o abandono
de um importante aliado no processo de autonomia. Quanto ao pblico alvo, 50% so professores,
destes, 35% trabalham com o processo de alfabetizao. Os 50% referentes a educadores abrangem
uma populao direta de ligados diretamente a 536 pessoas em fase escolar. Os dados apontam que
os professores no contam com material didtico na lngua materna, o que dificulta o processo de
aprendizagem da lngua.
Os povos indgenas, historicamente, so de tradio de oral, e vivem lutas dirias em busca de sua
autonomia, que passa pelo registro da histria de sua cultura e dos seus antepassados. Entrevistas
realizadas apontam que 100% dos entrevistados acreditam ser importante manter o registro histrico
de seu povo, como forma de preservar sua cultura viva.
Considerando que vrios membros das comunidades abrangidas no estudo, no so mais capazes
de contar as histrias de seu povo, esse fato pode vir a implicar em perda de identidade e dificultar o
1.3 Propsito
Propor a criao histrias animadas a partir da articulao entre saberes tradicionais e m-learning
com os estudantes Tukano do curso de Licenciatura Indgena/ICHL. Especificamente: estabelecer a
temtica da animao digital perante a necessidade do pblico alvo (educao infantil, fundamental e
mdio, jovens e adultos); Estabelecer uma metodologia participante utilizando o m-learning; Desen-
volver o projeto para a animao digital, configurado como produto final.
2. DESCRIO DA EXPERINCIA
Oficina Criativa de Desenho Tcnicas e Materiais
A oficina de Desenho Tcnicas e Materiais, foi realizada com o objetivo de mostrar os princpios
bsicos para o desenvolvimento do desenho, assim como o trabalho com diferentes materiais, como
o lpis 6B e o lpis aquarela. Para melhor conduzir a aplicao das atividades durante a oficina foi
desenvolvido um material didtico, contendo uma apostila e um DVD com material complementar,
com textos e vdeos.
Ressalta-se que as atividades consistiram em desenho de observao e de desenho livre, utilizando
como referncia elementos do seu entorno. Chamou-se a ateno para os elementos visuais bidimen-
sionais e tridimensionais, entre eles: hachuras, volume, degrad, luz, sombra e cores. A cada tcnica
foram produzidos diversos desenhos por aluno.
Ao fim da oficina, contabilizamos 30 homens e 5 mulheres, totalizando 35 alunos. Ainda foi apre-
sentado a ferramenta, tablet, que seria a base do trabalho para animao digital. Alguns alunos que
Figura 2. Alunos com a documentao para produo ( esquerda), alunos desenhando ( direita).
Ao fim, foram desenvolvidos 17 animaes, com base na temtica da origem dos povos. Seguem os
ttulos e os temas dos vdeos produzidos.
3. RESULTADOS
Quanto s reas de atuao, como podemos constatar, 50% dos envolvidos so professores, o que
potencializa a ao, pois todos esto em contato direto com pelo menos 10 alunos, e vrias famlias
que direta ou indiretamente podem se beneficiar do exerccio do doente na comunidade. Outro dado
importante que 51,61% dos entrevistados possuem notebook, facilitando o processo de multiplicao
de saberes, ou seja, cada um destes educadores pode retornar s suas comunidades e promover forma-
es com os seus colegas e dividir os saberes com a sua comunidade. Dos educadores, 12% trabalham
com alfabetizao, 47% com educao infantil. Das reas atendidas, 25% das escolas, no trabalham
com a instruo na lngua materna.
Quanto ao material didtico em lngua materna, quando questionados, alguns informaram produzir
esses materiais, ressaltamos que estes no so permanentes, mas fazem parte da prtica diria. Ma-
teriais editados em lngua materna no so produzidos em grandes quantidades, consequentemente,
no havendo distribuio sistemtica nas escolas Tukano.
Mediante essa pr-disposio em trabalhar com os recursos tecnolgicos, os alunos optaram para a
produo de vdeos em forma de histrias animadas, tendo como tema as origem dos respectivos povos.
O que confirma uma das hipteses iniciais de que h autonomia para a afirmao cultural de um povo.
Ao fim, com o intuito de agrupar todas as animaes em um nico recurso didtico digital, e assim
facilitar o retorno do produto final para a comunidade, escolheu-se a ferramenta CD ROM, porque na
4. CONCLUSO
A aplicao e o desenvolvimento do projeto Saberes tradicionais e M-learnig para produo de
animaes junto a Licenciatura Indgena/Turma Tukano 2014/UFAM sem dvida foi algo desafiador
e inovador,tanto para o ponto de vista dos alunos, quanto para o ponto de vista dos que se envolveram
diretamente com esta pesquisa.
A inquietao perante a situao em que se encontram as comunidades indgenas, a preocupao
quanto a importncia da manuteno dos costumes destes povos e a valorizao da cultura e dos ele-
mentos que a caracteriza, norteiam futuras pesquisas que precisam ansiar por novas formas de recriar
e propagar os saberes tradicionais destas comunidades, para que seja possvel continuar mantendo
viva e firme a cultura indgena, que to antiga e to orgulhosa de si, ainda que sofra os preconceitos
que ainda sofre. importante que ela seja multifacetada para que um dia todos possam voltar os olhos
a ela, ao mesmo tempo, contemplar o seu real valor e importncia na construo da nossa sociedade.
Faz-se necessrio perceber em si mesmo traos e semelhanas sem ter vergonha ou tentar escond-las
ao se olhar no espelho.
A relevncia deste projeto da utilizao do m-learning para a produo de vdeo animaes de
fundamental importncia para que a cultura indgena assuma outras formas e se apresente aos que se
interessarem por ela, das mais variadas linguagens, aqui voltadas para a tecnologia.
RESUMEN
Dentro de la asignatura de Principios de Economa del Grado en Ciencia Poltica y Gestin Pblica
de la Universidad de Murcia se han realizado dos actividades de trabajo cooperativo que persiguen
poner de relieve las limitaciones del Producto Interior Bruto (PIB) como indicador hegemnico para
medir el crecimiento econmico. A partir de la explicacin de teoras alternativas (agrowth y de-
growth), se propone la lectura de documentos online de la Comisin Europea y de Naciones Unidas a
partir de los cuales, se formarn grupos de trabajo de 4-5 estudiantes que debern buscar informacin
en portales estadsticos de internet para valorar la compatibilidad del PIB frente a otros indicadores de
crecimiento sostenible (Europa 2020 y Agenda 2030 para el Crecimiento Sostenible). Esta experiencia
contribuye a ampliar el vocabulario en ingls en su mbito disciplinar y a mejorar el conocimiento
de bases de datos econmicos internacionales. Sin embargo, el principal resultado es despertar la
conciencia sobre la forma en que debe ser medido el progreso de una sociedad, y hasta qu punto el
crecimiento econmico es compatible con otros valores como libertad, justicia, igualdad y pluralismo.
ABSTRACT
We have performed two collaborative learning activities in the context of the subject Principles of
Economics which is taught in the first quarter of the first year in the Degree of Political Science and
Public Administration at the University of Murcia. The aim of these activities is to highlight the lim-
itations of the Gross Domestic Product (GDP) as hegemonic indicator to measure economic growth.
After the explanation of alternatives theories (agrowth y degrowth), students are invited to read online
documents from the European Commission and United Nations. Working groups composed by 4-5
students will have to look for statistical data available in web portals and assess the compatibility of
GDP against other sustainable growth indicators (Europe 2020 and 2030 for Sustainable Growth).
These activities improve both their English vocabulary in their disciplinary field and their knowledge
regarding the main online economic database. However, the most important result is that they contrib-
ute to awaken the conscience regarding the way in which economic progress should be measured, and
to which extent economic growth is compatible with other values, such as, freedom, justice, equality
and pluralism.
1.3 Propsito
La experiencia docente que se plantea a continuacin se circunscribe dentro del tema de Macro-
magnitudes de la asignatura de Principios de Economa. El contenido habitual de este tema es la
explicacin de las principales macromagnitudes o agregados macroeconmicos, destacando entre
todos ellos, el anlisis del Producto Interior Bruto (PIB). ste es un indicador con el que todos esta-
mos hasta cierto punto familiarizados por su amplia difusin en los medios de comunicacin, por su
utilizacin como referencia para calcular otros indicadores como la Deuda Pblica o el Dficit Pblico
en porcentaje del PIB, o como indicador del nivel de bienestar econmico de los habitantes de un pas
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
A continuacin se proponen dos actividades de trabajo cooperativo, las cuales no han sido realizadas
en el mismo curso acadmico, puesto que dada la limitacin temporal no dara tiempo a abordar otros
temas, sino que en aos alternos se ha ido realizando una u otra.
En el aprendizaje cooperativo los estudiantes trabajan divididos en pequeos grupos en actividades
de aprendizaje con metas comunes, y son evaluados en funcin de la productividad del grupo. Los
miembros de cada grupo pueden conseguir sus objetivos de aprendizaje slo si los dems compaeros
con los que trabajan cooperativamente consiguen tambin los suyos. El aprendizaje cooperativo se
caracteriza por ser una metodologa activa y experiencial, dentro de un modelo interaccionista de
enseanza-aprendizaje en donde el papel del profesor es el de un mediador en la generacin del
conocimiento y en el desarrollo de habilidades sociales. Con el aprendizaje cooperativo se busca el
consenso y que los miembros del grupo se comprometan y aprendan, junto a otros, cul es su respon-
sabilidad y las de sus compaeros y donde el xito del grupo completo dependa de las aportaciones
individuales de cada uno de los miembros. Se trata de un enfoque interactivo de organizacin del
trabajo en el grupo, segn el cual, sus componentes aprenden unos de otros, as como de su profesor
y del entorno.
Actividad 1: Anlisis crtico del crecimiento econmico basado en el PIB frente a los indicadores
de crecimiento sostenible. El objetivo de la Estrategia 2020 es conseguir que la Unin Europea sea
una economa sostenible e inclusiva, con altos niveles de empleo, productividad y cohesin social.
De acuerdo con el cronograma de la asignatura, se explicar en clase de teora en qu consiste la
Estrategia 2020 (Comisin Europea, 2011), cuyo texto estar disponible en el apartado de Recursos de
la asignatura dentro del Campus Virtual. Tambin se explicarn los pasos del trabajo cooperativo que
se exponen a continuacin, el cual se iniciar en la siguiente clase prctica, y se les indicar que para
dicha clase prctica deben haber formado grupos de 4 5 estudiantes1. El plan de trabajo a seguir en
las dos siguientes sesiones de clases prcticas es el siguiente
a) Asignacin de un pas de la Unin Europea-28 a cada grupo de estudiantes. La asignacin de
forma aleatoria por sorteo.
b) Bsqueda de informacin para las 9 dimensiones del crecimiento sostenible. A partir de la
informacin sobre indicadores de crecimiento sostenible disponible en Eurostat2: desarrollo
socio-econmico, consumo y produccin sostenibles, inclusin social, demografa, salud pbli-
ca, consumo de recursos no renovables, emisiones de gases de efecto invernadero, consumo de
1 Dado que hay informacin para los 28 pases de la Unin Europea, y tomando como referencia el nmero habitual
de estudiantes matriculados en la asignatura se considera que un tamao de 4 5 estudiantes por grupo es suficiente
para garantizar una participacin equitativa de todos los miembros.
2 http://ec.europa.eu/eurostat/web/sdi/indicators
3 https://umubox.um.es. Es el disco personal en la nube para usuarios de la Universidad de Murcia, con una capacidad
de 3Gb. Tiene la ventaja de que permite sincronizar y compartir carpetas con otros usuarios.
3. RESULTADOS
Entre los resultados esperados derivados del desarrollo de estas actividades, se pretenden trabajar las
siguientes competencias generales de la Universidad de Murcia:
CGUM1. Ser capaz de expresarse correctamente en lengua castellana en su mbito disciplinar.
CGUM2. Comprender y expresarse en un idioma extranjero en su mbito disciplinar, particular-
mente el ingls.
CGUM3. Ser capaz de gestionar la informacin y el conocimiento en su mbito disciplinar,
incluyendo saber utilizar como usuario herramientas bsicas en TIC.
CGUM5. Ser capaz de proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para pro-
mover una sociedad basada en los valores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo.
CGUM6. Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o
distinto mbito profesional.
Las competencias generales y especficas del Grado en Ciencia Poltica y Gestin Pblica que se
desarrollan son:
CG2. Capacidad de organizacin y planificacin.
CG3. Comunicacin oral y escrita en lengua nativa.
CG4. Conocimiento de una lengua extranjera.
CG5. Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio.
CG6. Capacidad de gestin de la informacin.
CG12. Habilidades en las relaciones interpersonales.
4 http://databank.worldbank.org/data/home.aspx
5 http://wdi.worldbank.org/tables
6 http://data.un.org/
4. CONCLUSIONES
La mayor parte de las prcticas que realizan en otras asignaturas consiste en la lectura y comentario
de textos de carcter socio-politolgico. Por este motivo, la principales ventajas de la realizacin de
estas prcticas es son las siguientes: (i) los estudiantes aprenden a poner en valor la importancia de los
datos estadsticos como fuente de informacin; (ii) los estudiantes extraen sus propias conclusiones a
partir del anlisis de dichos datos; (iii) los estudiantes son capaces de confrontar dichas conclusiones
con la realidad predominante en la que se utiliza como indicador hegemnico el PIB. Adicionalmente,
dado que esta signatura se desarrolla justo cuando los alumnos acaban de iniciar la carrera tambin
supone un refuerzo para el desarrollo de habilidades sociales.
Desde el punto de vista de la utilizacin de las tecnologas de la informacin y documentacin, el
almacenamiento de todos los trabajos dentro de la seccin de Recursos de la asignatura en el Campus
Virtual permite la mejor difusin de los trabajos de todos los grupos, para que a partir de la lectura
de los mismos se fomente el intercambio de opiniones. La realizacin de foros virtuales permite que
el debate se prolongue ms all de las limitaciones que impone el horario de clases
5. REFERENCIAS
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aprobacin de la agenda para el desarrollo despus de 2015. Transformar nuestro mundo: la
RESUMEN
El objetivo es evaluar la incidencia en la formacin acadmica que tienen las bibliotecas virtuales
especializadas en salud (bases de datos y catlogos) disponibles en las Instituciones de Educacin
Superior, debido a que existe la incertidumbre sobre el uso apropiado de dichas bibliotecas. La inves-
tigacin se llev a cabo sobre las bases de datos disponibles en 2 universidades durante el periodo
acadmico Agosto 2015 - Febrero 2016. Considerando criterios e indicadores para evaluar bibliotecas
virtuales, el modelo de evaluacin de calidad de bibliotecas universitarias basado en tcnicas difusas,
Bibliometric y criterios sobre bibliotecas virtual en salud. El estudio cont con la participacin de 188
estudiantes de 2 universidades o grupos. El trabajo revela que tanto para el primer y el segundo grupo
casi siempre (60.45%) encuentran la informacin, que el (57,2%) tienen pertinencia con el tema, acce-
den (45,8%) una vez al mes, y que Elseiver y Bibliomedica son las ms utilizadas, sin embargo, en su
mayora es decir el (78.55%) utilizan las tradicionales frente al (58.2%) que son virtuales. El anlisis
descriptivo se realiz utilizando el estadstico JMPv5.0. Esta experiencia nos permite confirmar que
el uso de las bibliotecas contribuye discretamente en la formacin acadmica, por lo tanto, se requiere
de planes de capacitacin, guas referenciales, fortalecer la socializacin de este recurso, el acceso
libre y desde cualquier lugar.
ABSTRACT
The aim is to evaluate the impact on academic training with specialized virtual health libraries (data-
bases and catalogs) available in Institutions of Scholar Education, because there is uncertainty about
the appropriate use of these libraries. The research was conducted on the databases available on 2 uni-
versities during the academic period August 2015 - February 2016. Using criteria and indicators for
evaluating virtual libraries, model quality of university libraries based on fuzzy techniques, Biblio-
metric and criteria for virtual libraries in health. The study had the participation of 188 students from
two universities or groups. The research reveals that for the first group and the second group almost
always (60.45%) find the information, the (57.2%) have relevance to the topic, access (45.8%) once a
month, and Elseiver and BiblioMedica are the most commonly used, however, mostly ie (78.55%) use
traditional libraries versus (58.2%) which are virtual. Descriptive analysis was performed using the
software JMPv5.0. This experience allows us to confirm that the use of libraries contributes discreetly
in academic education, therefore, it requires training plans, reference guides, strengthen the socializa-
tion of this resource, free access from anywhere.
1.1 Problema/cuestin
En las bibliotecas virtuales tanto de la Escuela Superior Politcnica de Chimborazo (ESPOCH),
http://bibliotecas.espoch.edu.ec/bdatos.html y de la Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH),
http://www.unach.edu.ec/bvirtual/index.php/bases-de-datos-cientificas, existen una gran cantidad de
bases de datos cientficas y catlogos bibliogrficos que se pueden consultar, pero ante la presencia
de ciertos problemas como por ejemplo: falta de conocimiento apropiado de acceso y uso por parte
de los usuarios (docentes, estudiantes, investigadores) para recurrir a estos recursos en lnea, falta de
motivacin para utilizar los distintos mtodos de bsqueda, inexistencias de un servicio de bibliotecas
virtuales se acceso libre desde lugares externos a las universidades debido a que solo se permite el
acceso a travs la red interna de los centros educativos, libre y completa visualizacin de documentos
y descarga de los mismos, resistencia de docente que en su mayora utiliza el sistema de enseanza
tradicional.
Todo esto conlleva a la incertidumbre si estos recursos estn contribuyendo positivamente a la
formacin de los estudiantes en las instituciones de Educacin Superior, adems se evidencia la
inexistencia de herramientas confiables de evaluacin y que se ejecuten bajo polticas o estndares
internacionales que facilite la toma de decisiones. Por lo que se crea un prototipo de encuesta que
intente recoger un conjunto de indicadores para evaluar la efectividad de las bibliotecas virtuales
especializadas en salud y sobre todo reconocer el aporte en la formacin de los estudiantes.
1.3 Propsito
Obtener una idea clara sobre si las bibliotecas virtuales estn contribuyendo a la formacin de los
estudiantes en los centros de Educacin Superior.
Efectuar una evaluacin de la situacin actual, sobre el conocimiento, acceso bsquedas y uso de
las bibliotecas.
Reconocer los mtodos de acceso y bsqueda de informacin bibliogrfica.
Desarrollar planes de capacitacin y guas referenciales para mejorar las habilidades y destrezas
de acceso, bsqueda y recuperacin de la informacin.
Hiptesis
Las bibliotecas virtuales especializadas en salud (bases de datos y catlogos) disponibles en las Insti-
tuciones de Educacin Superior inciden positivamente en la formacin de acadmica de los estudiantes?
2. MTODO
Se realiz un estudio descriptivo durante el periodo acadmico agosto 2015 febrero 2016. Para esto
se aplic una encuesta considerando los criterios e indicadores para evaluar las bibliotecas virtua-
les, para el modelo de evaluacin se tom como base el trabajo de evaluacin de la calidad de las
2.2 Instrumentos
Un cuestionario encuesta.
Formularios Google drive.
Complemento EZAnalyze
Software estadstico JMP
2.3 Procedimiento
El primer paso fue estructurar una encuesta en base a la metodologa y a los criterios e indicadores
para evaluar las bibliotecas virtuales citados anteriormente.
Las preguntas de la encuesta fueron planteadas en base a la escala Likert con 5 pesos para su
valoracin (Tabla 2), la encuesta const de 11 tems y dos de ellos con 4 y 8 subitems c/u, articulada
en torno a los e indicadores de la investigacin.
Una vez organizada la encuesta, estas se disearon y se publicaron en la plataforma Google Drive
para la recogida de datos.
Se procedi a aplicar la encuesta en los estudiantes de los dos centros educativos en un el mismo
momento de la investigacin, Para la tabulacin y anlisis de los resultados individuales se utiliz el
complemento EZAnalyze como herramienta de procesamiento de datos, mientras que para la valo-
racin global se utiliz el estadstico T-Student para una muestra (Tcnicas de anlisis estadstico en
ciencias sociales, 1995). Finalmente, para analizar la hiptesis se importa la base de datos producto
de la encuesta en el software estadstico JMP.
Opinin de los usuarios sobre las diferentes opciones de Bibliotecas que utilizan.
La figura anterior revela que para el primer grupo(ESPOCH) en su mayora es decir el 81,8%
utilizan las bibliotecas tradicionales (instalaciones y libros fsicos), frente al 53,5% que utilizan las
bibliotecas virtuales. Mientras que para el segundo grupo (UNACH) el 75,3% utilizan las bibliotecas
tradicionales, y el 62,9% utilizan las bibliotecas virtuales.
La tabla anterior revela que para el primer grupo en su mayora el 44,40% visitan las bibliotecas
virtuales con una frecuencia de una vez al mes, mientras que para el segundo grupo se obtiene una
media del 47,20%, y una media total de 45.80% para ambos grupos.
Conforme a la tabla anterior se refleja que para el primer grupo el 63,60% encuentran la informa-
cin que buscaban, mientras que para el segundo grupo se obtiene un valor del 57,30, con un promedio
de 60.45% para ambos grupos.
Opinin sobre: Los documentos que ofrece como resultado la opcin REALIZAR BSQUEDA,
segn los cirterios tiempo de respuesta, precisin, pertinencia o relacin con el tema y los datos o
documentos estn siempre actualizados. Se evalan con los siguientes pesos de calificacin: Muy
malos (1), Malos (2), Ni bueno ni malo (3), Buenos (4), y Muy buenos (5).
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Para la estructuracin del instrumento de recoleccin de datos se considera modelos de evaluacin de
calidad en bibliotecas universitarias digitales a travs de sus esquemas y niveles, as como tambin
guas y diferentes criterios, sin embargo, estos en su mayora a pesar que van desde la creacin hasta
la implementacin tecnologa van dejando de lado el enfoque en la formacin acadmica, y se requiere
la socializacin y capacitacin continua de estos recursos, ya que en su mayora 80% utilizan las bi-
bliotecas tradicionales frente al 58,2% que utilizan las virtuales, conociendo adems que el inters son
temas de salud 95%, y que acceden con mayor frecuencia a Elseiver 51.20% y Bibliomedica.47.60%.
Ahora bien, es importe recalcar que en este trabajo se recoge celosamente ciertos indicadores
de impacto o influencia de la publicacin que bien pueden ser evaluados a travs de indicadores
Bibliometrics, sin embargo, se deja como inquietud para trabajos futuros donde se podr realizar un
seguimiento a la produccin local en este tipo de bibliotecas.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Los problemas de conducta infantiles inundan nuestras aulas y la evidencia emprica demuestra que
hay una relacin directa entre la competencia socio-emocional y el rendimiento acadmico. El desa-
rrollo de la competencia emocional y lecto-literaria ha sido tradicionalmente una de las estrategias
fundamentales para formar sujetos socioemocionalmente competentes.
El objetivo de este trabajo es realizar un estudio piloto, contando con 138 alumnos de entre 3 y 12
aos, que ayude a perfilar nuestro programa de innovacin educativa con el fin de examinar la vali-
dez de constructo y las propiedades psicomtricas de la adaptacin del cuestionario VIA-Youth que
hemos diseado para medir la inteligencia emocional en edades tempranas, as como la efectividad
del programa, la consolidacin de los resultados y el anlisis de la varianza tras nuestra intervencin.
Tras el anlisis del pretest-postest y la observacin cualitativa, as como las rbricas y diarios de clase
del profesorado, se aprecia un cambio reflexivo positivo en los alumnos. Los resultados indican que la
lnea de investigacin que hemos abierto cuenta con un gran potencial para lograr un aprendizaje in-
tegral de la persona y un alto desarrollo de capacidades cruciales para desenvolverse armoniosamente
en sociedad y llevar una vida llena de felicidad y bienestar.
ABSTRACT
Child behavioral problems flood our classrooms, and empirical evidence has shown that there is a
direct relationship between social and emotional competences and academic performance. The devel-
opment of emotional and literary-literacy competence has traditionally been one of the key strategies
to shaping competent social-emotional subjects.
The aim of this work is to conduct a pilot study with 138 students, aged between 3 and 12 years
old, in order to help us shape our program for educational innovation, examining the validity of the
construct and the psychometric properties of the adaptation of the VIA-Youth questionnaire that we
have designed to measure emotional intelligence at an early age, as well as the effectiveness of the
program, the consolidation of results and the analysis of variance after our intervention. Following
the pre-test and post-test analyses and qualitative observation, and teachers assessment matrices and
classroom diaries, there was a distinct positive change found in the students ability to demonstrate
critical thinking. The results indicate that the research we have initiated has great potential for indi-
viduals to achieve integral education and a high level of development of crucial skills to functioning
harmoniously in society and leading a life full of happiness and well-being.
KEY WORDS: emotional competence, positive psychology, strengths, comprehensive values edu-
cation.
Tres cosas hay en el alma que rigen la accin y la verdad: la sensacin, el intelecto y el deseo. [] La virtud tica
es un modo de ser relativo a la eleccin, y la eleccin es un deseo deliberado. [] La eleccin es o inteligencia
deseosa o deseo inteligente y tal principio es el hombre. (Aristteles, tica Nicomquea, VI, 1139a- 1139b8)
1.1 Problema/cuestin
Los problemas de conducta infantiles son el da a da en nuestras aulas y la evidencia emprica revela
una relacin directa entre la competencia social (Bradshaw, Waasdorp, Leaf, 2012; Del Prette, De Oli-
veira, Gresham y Vance, 2012; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Shellinger, 2011) la emocional
(Eisenberg, Fabes, Guthrie y Reiser, 2000) y el rendimiento acadmico. Recientes investigaciones
sostienen que poseer determinadas fortalezas (Seligman y cols. 2009) se relaciona con un ndice menor
de psicopatologas en nios y jvenes (Argus, R., Bolsas, A., Hernndez, S., Salvador, M. 2012). El
presente estudio se propone demostrar que el desarrollo de la inteligencia emocional y la competencia
social conlleva un potente factor de proteccin frente a problemas conductuales en edades tempranas,
y con ello la posibilidad de alcanzar un nivel de felicidad y bienestar plenos (Seligman, 2009; 2011).
Con ello se quiere dar respuesta a la compleja realidad emocional y espiritual del alumnado, en el cual
encontramos en mayor o menor medida los siguientes rasgos: a) escaso hbito lector en decadencia; b)
uso irresponsable, por parte de padres y alumnos, de instrumentos y medios de ocio que reemplazan
a la lectura reflexiva; c) deficiente expresin oral y escrita; d) poca o nula comprensin lectora; e) baja
autoestima y empata o comprensin social; f) capacidad de regulacin y autodominio emocional muy
deficiente; g) estrs precoz. Por todo ello, proponemos una serie de actividades que fomenten el hbito
lector, el desarrollo del espritu y de las fortalezas humanas a travs de las emociones.
Segn Seligman, el ser humano cuenta con un rango fijo (R) cuyo componente es gentico y que
fija una disposicin temperamental (su peso sera del 40%). Por otro lado, cuenta con las circunstan-
cias externas (C), las cuales tienen dos variantes: las inmodificables, como pueden ser la raza o la
edad; y las modificables, como son los estudios y las creencias. Estas circunstancias tendran un valor
cuantitativo del 20%. En ltimo lugar, los factores personales adquiridos (A), el cual, con un valor
del 40%, recoge la habilidad social, inteligencia emocional, sociabilidad y las fortalezas personales,
entre otros. Como especialistas en educacin debemos potenciar todos los aspectos del ser humano
que eleven este porcentaje.
1.3 Propsito
Un rasgo comn de las experiencias y del conocimiento significativo que tenemos en nuestro interior
es, sin duda, la emocin. Aprender haciendo y sintiendo es una realidad indisociable. La forma ms
directa de llegar a un nio es a travs de las emociones, y por eso vamos a utilizarlas en su beneficio
para el desarrollo del espritu y de la gestin y bienestar emocional. Existen multitud de maneras y
medios para cultivar este bienestar, como puede ser la musicoterapia o algunas terapias alternativas
emergentes. Aqu hemos seleccionado el cuento. Clsicos y modernos pueden ayudarnos tanto en
la formacin de las competencias de los diferentes mbitos de la persona (cognitiva/tcnica, instru-
mental/metodolgica, actitudinal/personal/social) como en el desarrollo de la inteligencia emocional.
Cabe recordar que los puntos clave para desarrollar la inteligencia emocional definidos por Goleman
son: anlisis del problema, expresin y reconocimiento emocional, autoconocimiento, reflexin del
problema y de su implicacin en la dimensin personal (1997, 2006).
Los cuentos son una herramienta fundamental para alcanzar nuestra meta. Con ellos se puede
ensear a viajar a travs del placer de la lectura y despertar la curiosidad por aprender. Un aprendizaje
a travs de las emociones es mucho ms enriquecedor y permanente que cualquier otro. Pese a todo
y a nuestro juicio, el desarrollo del espritu y de los sentimientos ocupa un segundo plano en las
aulas, donde prima un enfoque competitivo y autnomo cada vez ms acusado. Un uso humans-
tico del cuento puede ayudar a paliar esta situacin y afianzar el aprendizaje emocional a travs de
sus cinco funciones esenciales: a) mgica, estimulacin de la imaginacin y la fantasa; b) ldica,
entretenimiento educativo; c) tica, transmisin de valores; d) espiritual, comprensin de verdades
existenciales; e) teraputica, ya que a travs de los personajes y las situaciones que viven el oyente
imagina distintos comportamientos, lo que le permite reflexionar y comprender las claves del mundo
interior o sus conflictos.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La emocin es una constante vital, y un elemento transversal en nuestras aulas. Esta actividad se ha
secuenciado a lo largo de un trimestre con dos sesiones semanales de cuarenta y cinco minutos cada
una. Una de ellas ser por clase y la otra por interniveles. El grupo de estudio se compone de 138
alumnos de entre 3 y 12 aos.
Antes de las actividades, los alumnos cumplimentan un cuestionario que hemos elaborado para
medir empricamente el impacto del proyecto antes y despus de realizar las actividades, y que se
compone de una serie de tems en la cual el alumnado selecciona su grado de acuerdo o desacuerdo a
la pregunta formulada con un elemento de tipo Likert de tres puntos, adaptada para nios. En dicho
test se contempla, en cuatro bloques con cinco tems cada uno, la inteligencia lingstico-verbal y
la inteligencia emocional, as como dos de sus dimensiones: la inteligencia intra e interpersonal.
Para su elaboracin se ha adaptado la versin del cuestionario VIA-Youth dirigida a adolescentes.
Para su validacin cientfica, operacin que realizaremos en una futura investigacin, se recurrir a
las ecuaciones estructurales utilizando el SPSS Amos, lo que verificar que los tems definidos por
Proponemos dotar el aula con un semforo emocional. Puede aprovecharse la clase de plstica
para elaborarlo. Sirve para visualizar intuitivamente la respuesta adecuada ante un enfado por ejem-
plo: para, reflexiona y acta desde la tranquilidad.
Dimensin de la inteligencia emocional a desarrollar: Autorregulacin, autoestima.
Se plantea elaborar colaborativamente recetas emocionales en las que enumerar ejemplos de
comportamientos ante una situacin determinada.
Receta para no estar enfadado
1. Ponerse cabeza abajo: resulta mucho ms incmodo y en seguida se te olvida el enfado.
2. Cantar una cancin al revs, si es posible en el idioma hormiga.
3. Contarse los dedos de los pies de cinco a diez mil veces y, de paso, ver si tienes las uas largas.
(Manzano, 2012: pp. 7-11)
3. RESULTADOS
Dada la inexistencia de un cuestionario, as como instrumentos de medicin adaptados para edades
comprendidas entre los 3 y los 12 aos, sujetos de nuestro estudio, decidimos disearlos de forma
especfica para este trabajo, tomando como referencia los cuestionarios creados por el Instituto VIA
(www.viacharacter.org) los cuales estn dirigidos a utilizarse con personas adultas (VIA-IS) y otra
versin ligeramente modificada para usarse con nios y jvenes de entre 8 y 17 aos (VIA-Youth).
Todos los instrumentos son resultado de una meticulosa reflexin psicopedaggica, pero ciertamente
no gozan de validacin cientfica.
Respecto a la validez del programa, se necesita una muestra mayor para hablar en trminos de evi-
dencia cientfica o emprica y realizar un estudio longitudinal durante un periodo ms amplio a fin de
comprobar la consolidacin de la intervencin en los sujetos, as como la varianza antes y despus de
sta. Con estos factores podremos medir la validez del programa con un modelo Split-Plot univariado
dentro del procedimiento modelo lineal general.
Tras una intervencin didctica de 18 horas distribuidas en el segundo trimestre del actual curso
lectivo, ste es el anlisis de los resultados:
N de participantes 7 10 8 16 20 18 17 15 13 14
Edad en aos 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
De la tabulacin de los test compuestos por 20 tems y 3 niveles: de acuerdo (=10), indiferente (=5)
o desacuerdo (=1); y la media de las respuestas de todas las edades, resulta la siguiente grfica:
Se comprueba que tras la implementacin del proyecto, se han elevado considerablemente alguna
de sus respuestas antes y despus de la realizacin de las actividades. Del anlisis particularizado de
tems y respuestas se concluye:
4. CONCLUSIONES
Queda de manifiesto que con una actividad relativamente sencilla puede alcanzarse un alto desarrollo
de capacidades cruciales para desenvolverse socialmente en un estado de felicidad y bienestar. Falta
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La presente comunicacin tiene como objetivo presentar los resultados de un estudio sobre la for-
macin del profesorado en TIC de las Facultades de Ciencias de la Educacin de la Comunidad
Valenciana (Universidad de Valencia, Universidad de Alicante y Universidad Jaume I de Castelln).
La poblacin se compone de 571 docentes, coincidente con la muestra invitada y un total de 131
participantes y una muestra productora de datos de 95 docentes. El estudio es de corte descriptivo
siguiendo una metodologa cuantitativa; hacindose un anlisis estadstico descriptivo y de variables
categricas mediante el paquete estadstico SPSS v.21 para Mac. Los resultados establecen que la
adquisicin de la competencia digital se hace a partir de la experimentacin propia y autodidacta, la
participacin de cursos de formacin presenciales obtienen una mayor representacin, la formacin
para el uso de los dispositivos inteligentes como recurso didctico es nula o baja en la mayora, entre
otras.
PALABRAS CLAVE: formacin del profesorado, educacin superior, competencia digital, TIC.
ABSTRACT
This paper aims to present the results of a study on teacher training in ICT of the Faculty of Educa-
tion Sciences of Valencian Autonomous Community (University of Valencia, University of Alicante
and University Jaume I of Castelln). The population consists of 571 teachers, coinciding with guest
shows and a total of 131 participants and a production data sample of 95 teachers. The study is
descriptive court following a quantitative methodology; becoming a descriptive statistical analysis
of categorical variables using SPSS v.21 for Mac. The results establish that the acquisition of digital
competence is made from self and self-experimentation, involving classroom training courses get a
greater representation, training for the use of smart devices as a teaching resource has no or low in
most, among others.
1. INTRODUCCIN
Los cambios en la sociedad acaecidos desde el comienzo del denominado siglo XXI han sido cuantio-
sos y constantes, mxime desde el desarrollo y evolucin imperiosa de las tecnologas. Las demandas
de la sociedad y el deseo del ser humano por conocer su realidad y mejorar su calidad de vida son
causas directas de este progreso tecnolgico. Si lo pensamos los mayores cambios en las sociedades y
1.1 Problema/cuestin
El estudio expuesto parte del problema de conocer la formacin docente en TIC recibida por el profe-
sorado de Ciencias de la Educacin de las Universidades pertenecientes a la Comunidad Valenciana.
En este caso, las Universidades de Jaume I, Alicante y Valencia.
La metodologa de investigacin ha sido de naturaleza descriptiva y no experimental y de corte
cuantitativo. Se ha realizado un anlisis de estadsticos descriptivos y de variables categricas para la
obtencin y posterior interpretacin de resultados.
1.3 Propsito
El objetivo general del que partimos en el estudio es conocer y analizar la formacin del profesorado
en TIC de las universidades de la Comunidad Valenciana.
Los objetivos especficos son:
Determinar las habilidades y destrezas adquiridas por los docentes.
Conocer la formacin recibida del profesorado.
Analizar la formacin docente respecto a tecnologas y metodologas emergentes.
Establecer la existencia o no de relaciones entre variables personales y profesionales respecto a
la formacin en TIC del profesorado.
2. MTODO
El diseo metodolgico adoptado en la investigacin se ha basado en un estudio de corte no experi-
mental y descriptivo dentro del mbito de la investigacin cuantitativa. Tomando en cuenta el objeto
y foco de investigacin nos encontramos dentro de la investigacin educativa, ya que procederemos a
la utilizacin de una serie de tcnicas, procedimientos y pautas que se emplean para la obtencin de
conocimiento que explicar y facilitar la comprensin cientfica de una realidad educativa (Buen-
2.2 Instrumentos
El instrumento para la obtencin de los datos ha sido de naturaliza cuantitativa, diseado y construido
para una investigacin nacional sobre la temtica de investigacin, denominado <<Competencia di-
gital del profesorado universitario de las Facultades de Ciencias de la Educacin Espaolas (Agreda
Montoro etal., 2015).
Para la construccin de este cuestionario se tuvieron en cuenta estudios e investigaciones reali-
zadas en el mbito nacional, as como diversos informes e indicadores establecidos por organismos
internacionales (Johnson, Brown, Adams Becker, Cummins, & Daz, 2014; Prendes, 2010). El instru-
mento corresponde de forma coherente al objetivo general y a los objetivos especficos del estudio.
Su estructura consta de cuatro dimensiones: uso y alfabetizacin tecnolgica, metodologa educativa
a travs de las TIC en el aula, actitudes antes las TIC en Educacin Superior y formacin del profe-
sorado universitario en TIC; se compone de un total de 112 tems ms los 6 correspondientes a datos
profesionales y personales. La escala es tipo Lickert con una graduacin de 1 a 4 (nulo, bajo, alto y
muy alto). Una vez analizada la fiabilidad, el valor de alfa de Cronbach fue de,920.
El cuestionario se hizo tanto en formato impreso como en digital. En cuanto al formato digital se
construy y aplic a travs de la herramienta de GoogleSheets.
3. RESULTADOS
En primer lugar, vemos como la gran mayora de los docentes participantes afirman tener un grado
alto (43,2%) y muy alto (41,1%) en cuanto al aprendizaje autnomo y autodidactica de las tecnologas
(Figura 1). En segundo lugar, respecto a tener la habilidad de resolver problemas mediante las TIC y
utilizar la tecnologa como recurso educativo (Figura 2) vemos que mantienen una tendencial similar
si cabe destacar que en referencia a la resolucin de problemas existe una leve subida en el grado
alto. Por el contrario, aquellos docentes que perciben su habilidad para la utilizacin de las TIC como
recurso pedaggico es acusadamente superior con un 27,4. En ambos tems cerca del 30% de los
docentes se concentran en un nivel bajo de habilidad.
Segn la tipologa de formacin en TIC recibida (Figura 3) se observa que los grados nulo y bajo
mantienen una alta tasa de representacin docente. Con respecto a la formacin semipresencial o a
distancia se observa que un alto porcentaje (34,7%) de los docentes se concentran en el grado alto, por
encima de los dems. En segundo lugar, respecto a la formacin especfica en el uso de dispositivos
mviles como recursos dentro del aula se observa que cerca de la mitad de la muestra afirma que
es nula (47,4%), seguida de baja. Fijndonos en la participacin en cursos ofertados en instituciones
oficiales se muestra que el 32,6% de la muestra afirma un alto grado de participacin, seguido de muy
alto. Por ltimo, respecto a la formacin especfica de tratamiento, recoleccin de datos e investiga-
cin, se establece una dicotoma, existe ms del 30% de la muestra en los grado nulo y alto.
Segn la edad, la nica relacin de dependencia entre las variables ha sido respecto a la participa-
cin en proyectos de innovacin docente basados en el uso de las TIC. Son los docentes de 25 a 30
aos aquellos que se concentran al 100% entre los grados alto y muy alto, seguidos de los docentes de
31 a 36 aos (63,3%, suma de los dos grados) y de 49 a 54 aos (50%).
En referencia a los aos de experiencia docente recalcamos que se han obtenido diferencias esta-
dsticamente significativas en cuanto a la evaluacin de la labor docente mediante TIC. Se destaca
que en un grado nulo el 42,9% representa aquellos docentes con menos de cinco aos de experiencia,
seguidos del 42,9% de los docentes de 6 a 11 aos. Sin embargo, en un nivel alto destaca el 42,9% de
los docentes con una experiencia entre los 18 y 23 aos y el 57,1% de aquellos con una experiencia de
12 a 17 aos. Parece ser que son aquellos con un mayor bagaje docente los que utilizan las TIC para
la evaluacin de su labor profesional.
Por ltimo, se recalca que no se han dado relaciones de dependencia segn gnero y departamento
de pertenencia y categora profesional.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
A lo largo del estudio hemos intentado vislumbrar la formacin de los profesores universitarios
de educacin de la Comunidad Valenciana. Ms all de que la sociedad exige determinadas com-
petencias para el desenvolvimiento del individuo de manera correcta e integral en todos los mbitos
de la vida, se han dejado patentes las necesidades formativas del profesorado en cuanto a TIC. Los
cambios tecnolgicos y sus progresos de manera tan rpida y constante han creado sinergias entre
los docentes y su prctica laboral. La mayora del profesorado aprende a utilizar las tecnologa de
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La tecnologa y sus repercusiones en el contexto formativo evolucionan a una velocidad muy superior
a la que la mayora de los seres humanos podemos reaccionar. A los entornos virtuales de enseanza-
aprendizaje, hay que sumar las redes sociales, recursos y aplicaciones de la Web 2.0, entornos per-
sonalizados de aprendizaje, realidad aumentada, laboratorios remotos, etc. Sin embargo, muchas de
las experiencias que se desarrollan estn tecnolgicamente avanzadas, pero presentan limitaciones
didcticas y educomunicativas a la hora de ser integradas con fines formativos.
Aunque comienzan a proliferar experiencias en el panorama universitario sobre avances y usos
de aplicaciones en los nuevos escenarios escenarios de formacin en reas educativas, tanto a nivel
nacional como internacional, son pocos los estudios e investigaciones sistemticas que analizan la
sntesis entre sus virtualidades tcnicas, sus posibilidades didcticas y las competencias mediticas
de los implicados.
El eje central de este trabajo es investigar los recursos que se integran, las posibilidades didcticas
de los entornos virtuales de formacin, el potencial de las plataformas de teleformacin y los estilos
de uso didctico de las mismas.
ABSTRACT
The technology and its implications in the context training evolve to a speed very top to which it
most of them humans can react. Virtual teaching and learning environments, we must add social net-
working, resources, and Web 2.0 applications, custom environments for learning, augmented reality,
remote labs, etc. However, many of the experiences that develop are technologically advanced, but
present educational limitations and educomunicativas to be integrated with educational purposes.
While they begin to proliferate experiences in the University scene on developments and uses of
applications in the new training scenarios scenarios in educational areas, both nationally and interna-
tionally, few studies and systematic investigations that analyzed the synthesis between its virtualities
tecnicas, their media competence of those involved media.
The central axis of this work is to investigate and test a confirmatory and exploratory structural
model relative to the educational possibilities of virtual environments for training, the potential of
e-learning platforms, and educational use of these styles.
1.3 Propsito
Los objetivos que guiaron nuestro estudio, fueron los que se detallan a continuacin:
Explorar las necesidades de formacin y los niveles de competencia meditica que el profesorado
manifiesta tener para integrar y explotar las posibilidades didcticas de las plataformas.
Analizar las posibilidades tcnicas y didcticas de las plataformas de e-learning para apoyar el
desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje en contextos universitarios.
Aportar orientaciones para una integracin didctica de los recursos y aplicaciones que configu-
ran los entornos virtuales de formacin.
La hiptesis de partida se centra en la idea de que slo en la medida en que se describan de forma
analtica y rigurosa las diferentes prestaciones y elementos configuradores de las plataformas e-lear-
ning como escenarios virtuales de enseanza-aprendizaje se podrn extraer indicadores de referencia
y propuestas de calidad para que se rentabilicen educativamente estos nuevos entornos de trabajo.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
La poblacin objeto de estudio fue el colectivo de profesores de las Universidades de Cdiz, Crdoba,
Huelva y Sevilla, basndonos en un procedimiento de muestreo del tipo estratificado proporcional no
aleatorio, que Cohen y Manion (1990) denominan muestreo por cuotas.
Universidad de
126 65 61 44,10 12 2 17 13 7 14 61
Crdoba
El tamao de la muestra ptimo era de 941 profesores, garantizando un nivel de confianza del
95% y un error muestral de 3%. La muestra final queda constituida por 494 profesores de las Uni-
versidades de Cdiz, Crdoba, Huelva y Sevilla, que aunque tiene importantes desviaciones sobre el
muestreo inicial previsto, dado su importante volumen y participacin de todas la facultades de las
distintas universidades, puede considerarse muy representativa del profesorado que en tales universi-
dades utiliza plataformas en su docencia.
2.3 Procedimiento
Anlisis bivariado
Para encontrar correlaciones entre variables, sin que ello implique la existencia de una relacin de
causalidad, recurrimos al anlisis bivariado, utilizando distintos ndices estadsticos segn la natu-
raleza de los datos. En este sentido, para las variables cualitativas usaremos el test de Chi-cuadrado
(2) de Pearson.
En el caso de anlisis de correlaciones entre variables cuantitativas discretas, usamos el coeficiente
de correlacin de Pearson, dado que se trata de un ndice estadstico que mide la relacin lineal entre
dos variables cuantitativas. A diferencia de la covarianza, la correlacin de Pearson es independiente
de la escala de medida de las variables. El valor del ndice de correlacin vara en el intervalo [-1, +1].
Asimismo, para el anlisis de la correlacin entre variables cuantitativas continuas usamos el
coeficiente de correlacin de Spearman, (rho), siendo la interpretacin del mismo igual que la
del coeficiente de correlacin de Pearson. Oscila entre -1 y +1, indicndonos asociaciones negativas o
positivas respectivamente, siendo 0 indicador de no cor relacin pero no independencia.
b) C
orrelaciones respecto a los efectos y satisfaccin con la integracin de recursos y
competencia meditica
A continuacin, nos planteamos analizar las correlaciones de estos cambios respecto a diferentes
grupos de variables, tales como: valoracin del uso de los recursos digitales, funciones asignadas
al uso de las plataformas, materiales utilizados y competencia meditica del profesorado. Por tanto,
asumimos la hiptesis de que este grupo de variables (recursos utilizados, funciones para las que se
usa la plataforma y competencia docente) modula los efectos que del uso didctico de las plataformas
puedan derivarse.
Cambios en la dinmica de
,324(**) ,296(**) ,354(**) ,308(**)
grupos
Cambios en la comunicacin
,350(**) ,246(**) ,331(**) ,312(**)
entre alumnos
Cambios en la comunicacin
,435(**) ,195(**) ,230(**) ,203(**)
profesor-estudiante
Cambios en la participacin de
,389(**) ,288(**) ,318(**) ,207(**)
los estudiantes
Cambios en el rendimiento
,338(**) ,255(**) ,288(**) ,257(**)
acadmico
Cambios en la colaboracin entre
,247(**) ,295(**) ,282(**) ,213(**)
profesores
Como era de prever, los cambios en las diferentes dimensiones validas como indicadores de
procesos y resultados dependen de las diferentes funciones que el docente pueda atribuir al uso de
las plataformas. Concretamente, encontramos correlaciones fuertes y positivas entre los cambios
en la comunicacin profesor-alumno y las variables relativas a las siguientes funciones atribuidas a
las plataformas: informar, presentar informacin y tutora individualizada. Funciones que se iden-
tifican fundamentalmente con un modelo didctico de carcter informativo-asimilativo. De igual
modo, los cambios en la dinmica de los grupos estn correlacionados con el uso de plataformas
para desarrollar proyectos de modo colaborativo. Los cambios en la participacin de los estudiantes
esta correlacionada tambin con aplicaciones de proyectos colaborativos y tutora, quedando los
cambios en el rendimiento acadmico sujetos al uso de tutoras individualizadas. Todo ello nos
lleva a concluir que la diversidad de efectos posibles debidos al uso de plataformas quedar deter-
minado por los diferentes estilos de explotacin didctica que se lleven a cabo. En consecuencia no
es el medio en s, sino el uso que se haga de los recursos incluidos en l, el factor determinante de
sus efectos didcticos.
Cambios en la dinmica de
,190(**) ,212(**) ,292(**) ,205(**) ,220(**)
grupos
La formacin didctica del profesorado se muestra como el factor con correlaciones ms fuertes y
positivas con los efectos sobre el proceso y los resultados formativos. Concretamente, guarda fuerte
relacin con los cambios en la comunicacin profesor-alumno, con la comunicacin entre estudiantes,
con la participacin de los mismos y con el rendimiento acadmico producto del uso didctico de pla-
taformas educativas. Si bien, la competencia del profesorado en la gestin de los recursos integrados
en las plataformas es un factor fuertemente asociado a cambios en la comunicacin profesor-alumnos.
En todo caso, hay que indicar que todos los perfiles de competencia tecnolgica docente estn relacio-
nados con los efectos provocados por el uso de este medio.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
A nivel de sntesis, podemos determinar dos grupos de variables correlacionadas entre s. Por una
parte los recursos expresivos, cooperativos, de comunicacin que resultan de inters para la interac-
cin didctica, y que ponen en valor un modelo educativo centrado en los estudiantes caracterizado
por un incremento de las oportunidades para crear de modo cooperativo conocimientos, expresarse
y comunicarse. Por otra parte, se encuentran correlaciones positivas entre los recursos tiles para la
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Esta comunicacin, procedente del Proyecto financiado CAPPLE (referencia EDU2012-33256),
presenta los resultados obtenidos de analizar los PLE (Entornos Personales de Aprendizaje) de
estudiantes de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y concretamente en la Dimensin
denominada Gestin de la Informacin. De esta dimensin nos centraremos en cmo el alumnado
busca la informacin para mejorar su aprendizaje. La muestra es de 181 estudiantes (128 mujeres y
53 hombres), pertenecientes a las cuatro ramas de conocimiento de la Universidad. En los resultados,
encontramos que en general cuando el alumnado quiere aprender algo nuevo acude a la red, aunque
existen diferencias al analizarlos por ramas de conocimiento. Suelen usar un nico motor de bsqueda
y por tanteo, aunque tambin acude a sitios especializados sobre todo los de ciencias y ciencias de la
salud que acuden a buscadores temticos y bases de datos. Encontramos, por tanto, que el alumnado
que est a punto de finalizar la carrera usa como buscador Google, as como los blogs y la wikipedia,
con algunas diferencias segn los usuarios.
ABSTRACT
This communication, proceeding from the financed Project CAPPLE (reference EDU2012-33256),
presents the results obtained of analyzing the PLE (Personal Environments of Learning) of students
of the University of Las Palmas of Great Canary and concretely in the Dimension named Information
Management. Of this dimension we will centre how the student body looks for the information to
improve his learning. The sample belongs 181 students (128 women and 53 men), belonging to four
branches of knowledge of the University. In the results, we think that in general when the student
body wants to learn something new comes to the network, though differences exist on having ana-
lyzed them for branches of knowledge. They are in the habit of using the only search engine and by
trial and error, though also it comes to specialized sites especially those of sciences and sciences of
the health that come to thematic seekers and databases. We think, therefore, that the student body that
is on the verge of finishing the career uses as seeker Google, as well as the blogs and the wikipedia,
with some differences according to users.
1.1 Problema/cuestin
La meta general de este proyecto es la descripcin y el anlisis prospectivo, de los PLEs de los futuros
profesionales espaoles de todas las reas de conocimiento. Entre los objetivos especficos de esta
investigacin estara describir las estrategias y herramientas utilizadas de forma habitual por uni-
versitarios para enriquecer y gestionar su proceso de aprendizaje, especialmente aquellas que tienen
lugar en contextos electrnicos. En definitiva, conocer cmo perciben los estudiantes de ltimo curso
la forma en la que aprenden y cmo podra traducirse en caractersticas de su PLE. De manera ms
concreta, los objetivos especficos de esta investigacin son:
1. Describir las estrategias y herramientas utilizadas de forma habitual por universitarios para
enriquecer y gestionar su proceso de aprendizaje, especialmente aquellas que tienen lugar en
contextos electrnicos.
2. Analizar los entornos personales de Aprendizaje (PLEs) de los futuros profesionales de la
ULPGC.
1.3 Propsito
El objetivo es conocer los PLE de los estudiantes universitarios, cmo son sus singularidades, qu
estrategias propiciaron su formacin y cules son las limitaciones que presentan. Para ello se des-
cribirn las estrategias e instrumentos que usa el alumnado de manera cotidiana en su proceso de
aprendizaje, analizando sus Entornos Personales de Aprendizaje.
Dada la profundidad de este proyecto y, teniendo en cuenta las caractersticas de esta comunicacin,
presentamos los datos de la Dimensin Gestin de la Informacin y de sta los datos correspondientes
a las siguientes subdimensiones:
1. Procesamiento de la informacin, en la que se tratara de conocer las actividades que el alumno
se plantea realizar a travs de la red.
2. Bsqueda de informacin, donde se profundiza en los recursos a los que acude el alumnado
cuando quiere aprender algo nuevo; en los tipos de buscadores a los que recurre el alumno
cuando quiere encontrar algo, y en los recursos a los que acude con el fin de realizar bsquedas
para acceder a la informacin.
3. Gestin de informacin, en ella tratamos de averiguar los espacios donde suele guardar la infor-
macin.
4. Decodificacin, es decir, cul es la forma de proceder cuando el alumno encuentra un documen-
to interesante o un vdeo o un audio interesante encontrado en la red.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
En esta comunicacin presentamos los resultados obtenidos en la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (ULPGC), en el que la muestra ha sido de 181 estudiantes, 128 mujeres y 53 hombres, de las
diferentes reas de conocimiento de la Universidad, Arte y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la
Salud, Ciencias Sociales y Jurdicas e Ingeniera y Arquitectura. Los datos que presentamos, nos va
a permitir conocer cmo el alumnado que est a punto de titular, gestiona su informacin. La tabla 1
refleja los porcentajes y frecuencias de la muestra teniendo en cuenta estas reas.
reas de conocimiento. % n
Ciencias Sociales y Jurdicas 4254 77
Ingeniera y Arquitectura 1436 26
Ciencias 497 9
Ciencias de la Salud 608 11
Artes y Humanidades 3204 58
2.2 Instrumentos
Los datos se recabaron mediante un cuestionario on-line cuya confeccin parti de los componentes
de los PLE explicitados por Castaeda y Adell (2013). Estos respondan a los procesos cognitivos, las
2.3 Procedimiento
El proyecto de investigacin se realiz en varias fases. Durante la primera fase se revis la literatura
referente al tema de estudio y se fue elaborando el instrumento de evaluacin que se utiliz despus.
El cuestionario pas un proceso de validacin mediante un panel de expertos, entrevistas y una prueba
piloto realizada a 224 personas. En la segunda fase se implement el instrumento on-line con el apoyo
del profesorado de las distintas reas de conocimiento de manera que se cumplimentase por alumnado
que cursaba el ltimo curso del grado. En la ltima fase se realiz un anlisis de la informacin y la
elaboracin de las conclusiones finales. El anlisis estadstico se efectu con los paquetes IBM SPSS
v.20 y SYSTAT v. 13., adems se realiz un anlisis descriptivo y otro exploratorio
3. RESULTADOS
Procesamiento de la informacin
Respecto a este punto encontramos que, un 82,82 % lo usan siempre o a menudo, para investigar
o indagar sobre un problema. En un 69,69% lo usan simpre o a menudo para analizar contenidos e
informaciones. Siendo la actividad de ejercitar tareas repetitivas, para la que menos se usa.
Por rea de conocimiento encontramos que el alumnado de Ciencias de la Salud (figura 1 y 2) son
los que ms lo usan para analizar contenidos e informacin, para resolver problemas y para investigar
e indagar, en este ltimo caso encontramos que Ingeniera y Arquitectura tambin lo usan. En el otro
extremo encontramos que son los de Arte y Humanidades los que menos usan la red para analizar
contenidos, siendo usadas poco por todo el alumnado de las diferentes reas para realizar tareas
repetitivas
Bsqueda de informacin
En general el alumnado responde que cuando quiere aprender algo nuevo acude a Blog o pginas web
en un 76,32% seguido de los medios de comunicacin en red en un 71,93%. Igualmente aparece con
un 69,30% que acuden a tutoriales en la red o a wikipeda. En un 56,14% usan un nico motor de bs-
queda, tipo Yahoo o Google, apareciendo las redes sociales y los foros de debate como herramientas
que no suelen usar.
Por rea vemos que es el alumnado de Ingeniera y Arquitectura los que acuden a los blog o pgi-
nas web (figura 3); los de Arte y Humanidades a la wikipedia o enciclopedias en red y a los Medios de
comunicacin en la red, mientras que las redes sociales son ms usadas por el alumnado de Ciencias
(figura 4 y 5). De todas formas, hay que destacar que en general todos dicen acudir a la Wikipedia y
enciclopedias en red.
Para buscar informacin, en general utilizan un nico buscador que sea generalista tipo Yahoo
o Google. Pero para acceder a la informacin, en un 84,21% realizan una bsqueda de tanteo en
buscadores web y en un 64,91% en webs especializadas. Pero en este caso, aparece con un 63,6% la
bsqueda por tanteo en manuales, libros de texto y enciclopedias.
Gestin de informacin
Responden en un 90,91% que la guardan en su ordenador y en internet (la nube) siempre o casi siem-
pre, y solo en internet (la nube) lo guardan muy pocos. Se aprecia que es el alumnado de Ciencias el
Decodificacin
Respecto a cmo decodifican la informacin, en un 81,55 se bajan el documento al ordenador para
tomar nota en alguna herramienta especfica que se lo permita. Un 74,42 responden que siempre o
casi siempre lo imprimen para leer y tomar nota. Siendo un porcentaje muy bajo el que lo incluye en
alguna herramienta de gestin de la bibliografa.
Si hacemos el anlisis por rea de conocimiento encontramos que son los de Ciencias los que en
un 100% lo leen en la red y toman nota en alguna herramienta especfica, o bien se los descargan y lo
trabajan en alguna herramienta y los de Ciencias Sociales los que menos leen en la red, aunque si se
los descargan y lo trabajan con alguna herramienta especfica.
En cuanto a que hacen cuando encuentran un vdeo o un audio encontramos que siempre o casi
siempre lo escuchan en la red y luego toman nota en papel o en un documento de texto.
Por rea de conocimiento encontramos, que son los de Arte y Humanidades y los de Ciencias de
la Salud los que responden que siempre o a menudo lo escuchan y o ven en la red tomando nota en
papel. Son los de Arquitectura los que en un 50% dicen que a menudo toman nota en algn programa
especfico.
Respecto al gnero, si se produce diferencias entre ambos, nicamente se constata una diferencia
significativa en que un 67,58% de mujeres frente a un 44,14% de hombres imprimen la informacin
para leerla y realizar anotaciones.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El alumnado se plantea realizar actividades en la red en relacin con la investigacin, la indagacin y la
resolucin de problemas. Pero, no lo suelen utilizar con tanta frecuencia para desarrollar proyectos y casi
nada para realizar tareas. En lneas generales, el alumnado al buscar la informacin se dirige a un solo
5. REFERENCIAS
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III Jornadas Nacionales TIC y Educacin. Lorca, Murcia.
RESUMEN
Este trabajo es una aproximacin exploratoria al conjunto de msteres oficiales impartidos en las uni-
versidades pblicas presenciales espaolas, revelando diferentes enfoques y denominaciones sobre la
modalidad de enseanza. Para seleccionar las unidades de anlisis y recoger los datos ms relevantes,
hemos elaborado un test heurstico en torno a dos dimensiones: caractersticas generales del mster y
su grado de modalidad virtual. Los resultados obtenidos nos muestran un catlogo de titulaciones en
el que no es posible identificar un patrn que defina de forma general y exclusiva las dimensiones y
caractersticas propias de un mster online dentro del sistema universitario espaol.
ABSTRACT
This paper carries out an exploratory research about official masters taught in Spanish public univer-
sities, revealing different approaches and denominations for the mode of teaching. In order to select
the units of analysis and to collect relevant data, we have implemented a heuristic test around two
dimensions: general characteristics of the master and its level of virtual mode. The results obtained
show a catalog of masters where it is not possible to identify a pattern that defines the general dimen-
sions and the exclusive features of the online masters in the Spanish university system.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema de la investigacin
El comienzo del siglo XXI ha supuesto una suerte de revolucin copernicana en la educacin superior
europea. El sistema universitario espaol ha experimentado importantes cambios, gran parte de ellos
derivados de su proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). La pro-
fundidad de estos cambios se manifiesta en diferentes dimensiones de gestin de sus organizaciones,
productos y servicios, o lo que es lo mismo, de las universidades y titulaciones que estas instituciones
pblicas han puesto en marcha en el marco del EEES.
En este sentido, resulta especialmente llamativo el nmero de titulaciones de mster no presencia-
les que se ha incrementado en los ltimos aos. A pesar de ello, la comunidad cientfica y educativa
no cuenta con trabajos que aborden de forma sistemtica el estudio de esta modalidad de enseanza,
desconocindose desde los procesos de gestin especficos (Parrado, 2015) hasta los elementos bsi-
cos de su funcionamiento.
1.3 Propsito
El objetivo fundamental de este trabajo es describir el catlogo de ttulos oficiales de mster online
impartidos en las universidades pblicas presenciales espaolas entre el curso 2009-10 y 2015-16.
2. MTODO
El mtodo utilizado en esta investigacin exploratoria es el denominado anlisis comparativo a travs
del cual se observan de forma sistemtica semejanzas y diferencias entre las unidades de anlisis
titulaciones de mster online para indagar, en una segunda fase del estudio, sobre las causas de las
mismas mediante el descubrimiento de covariaciones y la interpretacin de diferentes pautas causales
entre los casos (Colino, 2009).
2.1 Instrumentos
Con el propsito de recoger los datos ms relevantes que permitan llevar a cabo la comparacin entre
las titulaciones de posgrado, hemos diseado un test heurstico en torno a tres dimensiones clave:
organizacin acadmica, caracterizacin bsica del ttulo y grado de la modalidad online.
Podemos definir organizacin acadmica como una estructura en la que cohabitan una lnea
acadmica, que incluye al personal docente e investigador, y otra lnea gerencial que incorpora a
todo el personal de apoyo, administracin y servicios (Ceacero & Ion, 2011). En este sentido, el test
heurstico contempla las siguientes cuatro variables: carcter interuniversitario del ttulo, centro de
adscripcin (facultad, departamento o centro de posgrado), gestin acadmica (rgano encargado de
la organizacin y funcionamiento del ttulo) y gestin informativa del mster a travs del sitio web.
Por su parte, la caracterizacin bsica del ttulo incluye aquellos elementos que determinan la
estructura y contenido temtico de un mster online, tales como, el rea de conocimiento, as como,
el nmero de ECTS y el idioma de imparticin del ttulo.
Por ltimo, la dimensin grado de la modalidad online expresa los diferentes estados que puede
alcanzar un ttulo segn su nivel de virtualizacin. Las variables estudiadas en esta dimensin com-
prenden desde el tipo de plataforma de e-learning y la denominacin que recibe la modalidad en la
memoria de verificacin y en el sitio web oficial, hasta la posible simultaneidad con otras modalidades
de enseanza.
2.3 Procedimiento
En el mes de enero de 2016, las/os autoras/es inician un proyecto de investigacin orientado a disear
un modelo de enseanza-aprendizaje para msteres universitarios impartidos bajo modalidad online.
La primera fase de este proyecto, objeto de la presente comunicacin, se centra en la descripcin
pormenorizada de estas titulaciones.
Al comprobar, una vez que accedemos al Registro de Universidades, Centros y Ttulos (RUCT)
y a las pginas web de las universidades, que existen distintas denominaciones para designarlos
(virtual, a distancia y no presencial, etc.) se plantea, como primer paso, delimitar el marco
conceptual del fenmeno que estudiamos.
Para la construccin de este marco seguimos la Gua de Apoyo para la elaboracin de la memoria
de verificacin de ttulos universitarios oficiales de la Agencia Andaluza del Conocimiento elaborada
por Marcelo y Romero en 2011. En esta gua se ofrece una definicin detallada de los distintos tipos de
enseanza, en especial, de la enseanza a distancia que es definida como la modalidad formativa
en la que no se requiere la presencia fsica en el centro de imparticin del ttulo del estudiante y en la
3. RESULTADOS
En este apartado se recogen los resultados del estudio que organizamos en torno a las siguientes
secciones.
3.1 Anlisis de la oferta de posgrados en funcin del tamao y fundacin de las universidades
La universidad pblica presencial espaola oferta actualmente un total de 78 msteres impartidos
bajo modalidad online. De las 47 universidades del sistema, 17 no poseen ninguna titulacin de estas
caractersticas y de las 30 restantes, que s ofertan msteres online, 15 ofrecen nicamente un mster
y otras 11 universidades dos ttulos. La Universidad Rey Juan Carlos aporta el mayor nmero de
msteres (13), seguida de la Autnoma de Barcelona y Jaume I (6 cada una) y Pompeu Fabra y Rovira
y Virgili (con 5).
Si consideramos el tamao de las universidades en funcin de su presupuesto y nmero de es-
tudiantes y la antigedad de las mismas se puede observar que el 67% de los msteres online se
concentran en aquellas universidades que se sitan en un intervalo de tamao entre medio-bajo,
bajo y muy bajo (grfico 1), y cuya fundacin se remonta, en la mayora de los casos, a la dcada de
los aos noventa del siglo pasado. Por el contrario, las universidades de tamao alto y medio alto, y
que engloban las instituciones de educacin superior ms antiguas del Estado, nicamente ofertan el
20,51% de los ttulos online.
Con relacin al nmero de crditos, el 87,18% de los msteres son de un ao de duracin (60 ECTS)
concentrndose el 47,06% en el rea de las Ciencias Sociales y Jurdicas. Las dos nicas titulaciones
de 120 crditos pertenecen a las reas de Ingeniera y Arquitectura y de Ciencias de la Salud (grfico
4).
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El nuevo contexto del EEES ha conllevado una nueva oferta de titulaciones universitarias que van
ms all de la tradicional docencia presencial surgiendo nuevas modalidades formativas, entre ellas,
los msteres online cuya presencia en el sistema universitario espaol ha ido incrementando progre-
sivamente.
A partir de los datos obtenidos en esta investigacin, podemos trazar el siguiente perfil que
caracteriza al conjunto de msteres online de las universidades pblicas presenciales.
En primer lugar, debemos indicar que la mayor parte de las titulaciones son de 60 crditos, se
imparten en castellano y pertenecen al rea de las Ciencias Sociales y Jurdicas. En concreto, los
resultados revelan que los msteres online se concentran en el rea de Ciencias Sociales y Jurdicas
(48,7%) seguido de Humanidades (21,8%), Ciencias de la Salud (17,95%), Ingeniera y Arquitectura
(9%) y Ciencias (2,5%). Estos datos coinciden, solamente en parte, con los porcentajes que presenta
la oferta general de ttulos en el curso 2014-15 (MEDC, 2016). En este caso, las Ciencias Sociales y
Jurdicas mantienen la primera posicin, si bien les siguen las reas de Ingeniera y Arquitectura,
Ciencias de la Salud, Artes y Humanidades y Ciencias.
Continuando con el perfil, se trata de msteres oficiales impartidos mayoritariamente por una nica
universidad y gestionados desde una facultad o escuela universitaria.
Por otro lado, la mayora de titulaciones no disponen de web propia y la plataforma educativa
virtual ms frecuente es Moodle, alcanzando el 84% de presencia en los msteres impartidos bajo mo-
dalidad online completa. Este dato coincide con las conclusiones de otros estudios (Ruiz & Romero,
2008; Herradn et al, 2009; Martn & Rodrguez, 2012) confirmando el protagonismo de Moodle y,
por tanto, la hegemona de los LMS.
5. REFERENCIAS
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taee.euitt.upm.es/Congresosv2/2008/papers/2008S3C05.pdf
Lpez-Viso, Mnica
Doctora en Ciencias Polticas y Sociologa en la especialidad de Relaciones Internacionales por la
Universidad Complutense de Madrid. Profesora Contratada Doctora en el rea de Ciencia Poltica y
de la Administracin en el Campus Universitario de Ourense y profesora tutora en el Departamento
de Ciencia Poltica y de la Administracin de la UNED. Ha sido titular del mdulo Jean Monnet The
European Union and the Social Policy (2005-8) y es miembro docente del Centro de Excelencia Jean
Monnet de la Universidad de Vigo. Compagina sus actividades docentes con su actividad investiga-
dora en torno a la poltica social comunitaria y la ciberpoltica.
Mahou-Lago, Xos
Doctor en Ciencia poltica y de la Administracin por la Universidade de Santiago de Compostela y
profesor contratado doctor en el Grado en Direccin y Gestin Pblica en la Universidade de Vigo.
Forma parte del Observatorio de Gobernanza, G y del Proyecto de investigacin, Barreras Al Go-
bierno Electrnico. El Empleo de las TIC en la Poltica Sanitaria Autonmica. Un Enfoque desde las
Relaciones Intergubernamentales en donde desarrolla sus principales lneas investigadoras: polticas
pblicas y gobierno electrnico.
RESUMEN
Este trabajo forma parte del Proyecto I+D+I (referencia EDU2015-69924-R), concedido por el Minis-
terio de Economa y Competitividad, titulado La lectura en la era digital: nuevas prcticas lectoras,
cultura participativa y espacios de afinidad. El objetivo general consiste en describir y analizar las
nuevas prcticas lectoras surgidas en la era digital. Su estudio permitir identificar las necesidades
formativas que se derivan de las caractersticas de esta nueva textualidad, de sus nuevos escenarios de
interaccin, as como del papel que desempea el usuario durante el proceso de recepcin. Desde
esta perspectiva, se enmarca en el campo relativamente reciente de investigacin sobre lectura digital
y nuevas alfabetizaciones. Se centra, por una parte, en examinar los cambios que la tecnocultura
digital ha introducido en la manera de leer y escribir textos: no se trata nicamente de comprobar
cmo el hipertexto 2.0 cuestiona las nociones tradicionales de estructura, obra, autor, lector, sino tam-
bin, de describir los mecanismos que hacen posible que el receptor elija itinerarios personales en el
proceso de lectura y pueda modificar y manipular los contenidos, aportar documentos y transformar,
en definitiva, el discurso. Nos encontramos en la primera fase del proyecto. En ella, se est en proceso
de analizar los textos electrnicos ms ledos por el alumnado de Secundaria, as como sus hbitos de
lectura en soporte digital.
ABSTRACT
This work is part of Project R & D + I (reference EDU2015-69924-R), awarded by the Ministry of
Economy and Competitiveness, entitled Reading in the digital age: new reading practices, partic-
ipatory culture and affinity spaces. The overall objective is to describe and analyze new reading
practices emerged in the digital era. His study will identify the training needs arising from the charac-
teristics of this new textuality, its new scenarios of interaction as well as the role of the user during
the reception. From this perspective, it is part of the relatively new field of research on digital and new
literacies reading. It focuses on the one hand, to examine the changes that digital technoculture has
introduced how to read and write texts: it is not only to check how hypertext 2.0 challenges traditional
notions of structure, work, author, reader, but also describe the mechanisms that enable the receiver
choose personal itineraries in the reading process and can modify and manipulate the contents, pro-
vide documents and transform ultimately speech. We are in the first phase of the project. It is in the
process of analyzing the most widely read by students of Secondary electronic texts and their reading
habits in digital format.
1.1 Problema/cuestin
En el canon de aula y escolar no se encuentran textos de naturaleza digital que diversifiquen la oferta
de obras literarias ms acordes a los intereses del alumnado. A esto hay que aadir que tampoco se
aprovecha la motivacin por la lectura y escritura que se genera en los nuevos espacios de afinidad
para disear propuestas innovadoras en el mbito de la educacin literaria.
1.3 Propsito
1. Indagar acerca del uso de los textos electrnicos y de los escenarios lectores ms frecuentados
en la actualidad por parte de los ms jvenes.
2. Explorar los hbitos de lectura en soporte digital de los estudiantes dentro y fuera del escenario
educativo.
2. MTODO
La metodologa de investigacin que planteamos en este estudio es consecuencia directa de los
objetivos expuestos en el apartado anterior. Partiremos de un planteamiento sobre la investigacin
educativa cuyo objetivo ltimo es aportar explicaciones razonables de los fenmenos de estudio (leer
hipertextos, respuesta lectora, prcticas letradas), con el fin claro de contribuir a la creacin de un
2.2 Instrumentos
La entrevista como mtodo central y, ms concretamente, la semiestructurada, individual y de
tipo presencial.
La observacin de las actuaciones de las participantes en sus contextos digitales. De esta forma,
hemos obtenido datos que hubiesen sido imposibles con otra tcnica. La observacin ha per-
mitido, en este sentido, cotejar lo dicho por las participantes con su proceso de produccin y
recepcin dentro de la comunidad.
Observacin y anlisis de diferentes textos multimodales ofertados como obras LIJ 2.0.
2.3 Procedimiento
La validez y fiabilidad de estos se ha abordado desde el comienzo de su elaboracin y durante
todo el proceso de aplicacin, correccin e interpretacin de los resultados. Por ello, para la
confeccin de las preguntas de la entrevista nos hemos ayudado, por un lado, de otras investiga-
ciones realizadas en nuestro mbito de estudio y por el asesoramiento de expertos en el rea de
conocimiento. Adems, antes de aplicar la entrevista se ha efectuado una prueba piloto. Para ello,
hemos escogido una muestra de sujetos con caractersticas similares a las que se han utilizaran
en este estudio.
Recogida de datos en diferentes comunidades virtuales.
Clasificacin y anlisis de los datos obtenidos.
Descripcin de las caractersticas que definen estas nuevas textualidades, confrontndolas con
las especficas de los textos en formato cdice.
3. RESULTADOS
De este modo, se podra establecer una escala del uso progresivas de propuestas de interaccin en lnea
por parte del usuario. En primer lugar, encontramos textos que han sido digitalizados y reproducidos
en un soporte digital conocidos como ebooks. En estos casos, la nica diferencia respecto al papel es
el soporte de lectura, ya que el texto no ha sufrido ningn cambio. Estos aspiran a convertirse en una
alternativa al formato papel dadas la facilidad de produccin, ahorro de impresin e intermediarios y
facilidad de conectar autores y lectores. Es comn que las editoriales oferten las mismas obras tanto
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El inters por la literatura electrnica, pese a que tuvo un inicio caracterizado por una prctica hiper-
textual experimental, se ha derivado hacia cmo Internet ha posibilitado el que los usuarios participen
de una manera ms activa en el proceso de lectura digital. En torno a la red se han desarrollado
comunidades de internautas cuyo nexo de unin es la produccin y/o recepcin de textos literarios
especficos. En estas prcticas sociales es donde se aprecia de manera evidente la potencialidad for-
mativa de las nuevas tecnologas aplicadas a la lectura y a la escritura.
Se constata, por otra parte, que los libros que leen los ms jvenes estn bastante alejados de los
propuestos en el escenario educativo. Desde esta perspectiva, la comunidad es el que establece el
canon de lectura de los participantes. De hecho, sus lecturas casi siempre proceden de recomenda-
ciones de otros usuarios. Esto es especialmente relevante ya que el canon personal est ntimamente
relacionado con el del grupo y, por lo tanto, es la comunidad quien selecciona las obras literarias que
sus miembros deben leer. Esto se debe a que el grupo comparte una afinidad y gustos literarios que
permite a sus miembros encontrar lecturas recomendadas por usuarios con intereses similares y/o
confiar en los criterios de estos.
El presente estudio posee ciertas limitaciones que obligan a tomar los resultados con cierta pru-
dencia: no permiten generalizaciones ligadas al contexto ni son extrapolables a otros contextos. Esto
se debe a que se trata de un estudio exploratorio de corte cualitativo en el que este es el primer
acercamiento a esta lnea de estudio, aunque s permite una discusin de los resultados obtenidos en
investigaciones precedentes.
Finalmente, se est procediendo a la elaboracin de un canon que se completar con una bsqueda
de hipertextos disponibles en internet, que hayan sido recomendados por la crtica especializada o por
redes sociales creadas para lectores, investigadores y profesionales del mbito de la lectura. Se har
hincapi en los nuevos formatos de ficcin transmedia.
4. REFERENCIAS
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El Aljibe.
Garca-Roca, Anastasio
Graduado en Maestro de Educacin Primaria con mencin en TIC.
Mster en Investigacin y Evaluacin Didcticas en el Aula para el Desarrollo Profesional Do-
cente (Universidad de Almera).
Miembro del grupo de investigacin HUM-754 (Estudios Literarios y Culturales).
Miembro del Proyecto de Investigacin I+D+I EDU2015-69924-R concedido por el Ministerio de
Economa y Competitividad.
Artculo en la revista OCNOS (2016) sobre nuevas prcticas lectoras
Comunicaciones en el XVI Congreso Internacional de la Sociedad Espaola de Didctica de la
Lengua y la Literatura (SEDLL) en Alicante: El aprendizaje de lenguas y sus literaturas en un
contexto de educacin plurilinge.
RESUMEN
En este estudio se analizan las competencias digitales del profesorado de Educacin Primaria de la
Regin de Murcia, indagando en el uso de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje por
parte de este colectivo, as como las necesidades formativas que demanda en torno a ello; para obtener
informaciones que permitan ajustar diversos planos del Plan de Formacin Permanente del Profesora-
do de la Regin de Murcia. Los resultados muestran que el profesorado de la etapa educativa objeto de
estudio, posee las competencias digitales que les permiten un uso coherente de las TIC en su quehacer
diario, sin embargo se observan diversas limitaciones. Asimismo, integran en mayor o menor medida
las TIC en el aula, aunque resulta conveniente desarrollar nuevas lneas formativas vinculadas a la
plataforma de aprendizaje online Aula XXI, a la tutorizacin telemtica y a la formacin autnoma.
Por ltimo, es necesario resaltar que las acciones recogidas en el Plan de Formacin Regional referen-
tes a las TIC, podran ser trabajadas de forma especfica a cada etapa educativa.
ABSTRACT
In this research, Primary School Teachers digital competencies are analyzed in the Region of Murcia,
investigating the use of ICT in the teaching and learning processes by this group, as well as the train-
ing needs that they demand around it; in order to get information allowing for adjustment of different
parts in the Regional Training Plan about ICT.
The results show that teachers from educative stage under consideration, have the digital compe-
tencies that allow them a coherent use of ICT in their daily work; however, different limitations are
observed. Likewise, they integrate ICT to a greater or lesser extent, although it would be convenient
to develop different training ways, among which we highlight XXI Classroom, electronic tutoring,
and the autonomous training. Finally, we would like to stress the importance that training actions
included in the Regional Training Plan, could be developed in a specific way according to each
educative stage.
1. INTRODUCCIN
Es innegable que nos encontramos inmersos en la sociedad de la informacin y el conocimiento, una
sociedad cambiante y activa fuertemente influenciada por el fenmeno TIC. Es por ello que, desde
el terreno educativo, se deba tratar de responder a las necesidades que se plantean en el seno de la
misma. En este sentido, resulta inviable pensar en dar una respuesta eficaz sin una cuidada formacin
por parte de los profesionales mediadores del proceso de enseanza y aprendizaje en el marco de la
escuela 2.0.
1.1 Problema/cuestin
Tal y como se ha visto en el apartado anterior, resulta necesario determinar la competencia digital del
profesorado de Educacin Primaria de la Regin de Murcia e indagar sobre la integracin que realizan
en el aula de los recursos TIC junto con diversos aspectos formativos, para obtener informacin
relevante a considerar en el Plan de Formacin Regional.
1.3 Propsito
El objetivo general de la presente investigacin es conocer la competencia digital que poseen los/
as maestros/as de la etapa de Educacin Primaria en la Regin de Murcia y el uso e integracin que
realizan en el aula de los recursos TIC.
Atendiendo al objetivo general planteado, se proponen los siguientes objetivos especficos:
Determinar el perfil competencial TIC del profesorado de Educacin Primaria de la Regin de
Murcia.
Indagar sobre la utilizacin de las TIC en el aula por parte de este colectivo.
2. MTODO
El presente trabajo se enmarca dentro de la investigacin educativa, entendiendo sta como () el
proceso organizado, sistemtico y emprico que sigue el mtodo cientfico para comprender, conocer
y explicar la realidad educativa, como base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento
cientfico de la educacin (Sabariego y Bisquerra, 2009, p. 37).
Se ha seguido un diseo de investigacin no experimental, ya que no se han manipulado variables
de manera intencionada. Concretamente, la metodologa que se emplea para abordar el objeto de
estudio en el presente trabajo, es la cuantitativa de tipo no experimental de carcter transversal puesto
que la recogida de datos se realiza en un momento concreto, basndonos en un mtodo descriptivo.
De acuerdo con Hernndez (2001), aadiremos que el mtodo descriptivo presenta gran validez en
investigacin educativa.
Ms de 25 16 16,8 16,8
2.2 Instrumentos
La recogida de informacin se realiza a travs de la tcnica de encuesta, ms concretamente el cues-
tionario, ya que es una tcnica aceptada dentro de la metodologa seleccionada, la cuantitativa, y nos
ayudar a ahondar de manera especfica en el objeto de estudio. Siguiendo a Gonzlez (2007), para su
diseo se debe tener en consideracin el rigor y la precisin, as como el empleo de un lenguaje claro
y delimitando las cuestiones de forma clara, de tal modo que no se les oriente a los informantes de las
posibles respuestas y se eviten ambigedades.
El cuestionario se ha elaborado a partir de dos instrumentos:
a. Marco Comn de Competencia Digital Docente V.2.0, desarrollado por el Instituto Nacional de
Tecnologas Educativas y Formacin del Profesorado INTEF- (2013), institucin dependiente del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Este proyecto nace con la finalidad de crear un marco
comn de referencia, siendo esta referencia de tipo descriptivo. En ste se determinan las siguien-
tes reas de competencia digital: informacin, comunicacin, creacin de contenido y seguridad.
2.3 Procedimiento
El estudio se ha dividido en tres fases:
1. Revisin bibliogrfica y documental, que nos ha permitido la elaboracin del marco terico
sobre el que se fundamenta la investigacin, as como tambin la seleccin de los instrumentos
para la elaboracin, a partir de la adaptacin de los mismos, del empleado en el presente estudio.
2. Elaboracin/adaptacin del instrumento, cuestionario; recogida de datos y posterior anlisis. El
cuestionario ser aplicado a la muestra seleccionada de los/las docentes de Educacin Primaria
de la Regin de Murcia.
3. Interpretacin de resultados y produccin de conclusiones.
3. RESULTADOS
Referente al objetivo especfico uno, determinar el perfil competencial TIC del profesorado de Educa-
cin Primaria de la Regin de Murcia, se ha constatado que el profesorado presenta los conocimientos
ms tcnicos de acuerdo con Surez-Rodrguez et al., (2010). A continuacin se exponen las distribu-
ciones de algunos de los tems correspondientes a esta dimensin.
Tabla 3. tem 1. Soy capaz de buscar la informacin en red mediante diferentes buscadores
(Google, Bing, Yahoo, etc.).
Tabla 5. tem 20. Mantengo una actitud segura en las actividades digitales.
Tabla 6. tem 28. Selecciono las herramientas digitales en funcin de mis necesidades.
En cuanto al objetivo especfico dos, indagar sobre la utilizacin de las TIC en el aula por parte
de este colectivo, observamos que los maestros/as emplean las TIC en el aula. Sin embargo, llama la
atencin el poco uso de las tutoras electrnicas y el empleo de la plataforma online para el aprendi-
zaje aula XXI, plataforma desarrollada por la Consejera de Educacin y Universidades de la Regin
de Murcia, tal y como se puede comprobar en la distribucin de los tems correspondientes.
Tabla 8. tem 37. Hago uso de la plataforma Aula XXI para la comunicacin con mi alumnado.
Por ltimo, tambin resulta interesante sealar que los/las docentes reconocen formarse y ma-
nifiestan que prefieren hacerlo en mayor medida en su propio centro de trabajo, en vez de en otros
lugares. Asimismo, no suelen participar en acciones formativas de manera autnoma aprovechando
las grandes posibilidades que nos brinda la red, tal y como podemos observar en la siguiente tabla:
Tabla 9. tem 47. Participo en actividades formativas de manera autnoma: tutoriales, cursos masivos
en lnea MOOCS-, etc.
Total 95 100,0
4. REFERENCIAS
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RESUMEN
La integracin de las TIC en la funcin docente es un tema de gran relevancia, pues se han de conjugar
los contenidos disciplinares, la didctica y las TIC en un contexto determinado, tal y como proponen
Mishra y Kohler (2006) en su modelo TPACK. En este trabajo presentamos los datos descriptivos
de las competencias TPACK de 46 profesores y profesoras de la Universitat Autnoma de Barcelona
que haban pasado por un proceso formativo en TIC. Los resultados del cuestionario mostraron que
el profesorado obtuvo puntuaciones altas en las competencias disciplinares, mientras que las compe-
tencias que suponan la integracin de varias de ellas fueron inferiores. En cuanto a las diferencias de
gnero, se constata diferencias significativas en favor de los hombres en la mayora de los constructos,
excepto en las competencias disciplinares, con o sin tecnologa. Estos resultados invitan a reflexionar
sobre las formaciones TIC que se estn ofertando actualmente, que inciden en habilidades en el uso
de las herramientas. Sera interesante que activasen las competencias necesarias para la integracin
completa de las competencias disciplinares, tecnolgicas y pedaggicas.
ABSTRACT
Nowadays, dealing how to deal with the integration of ICT in the teaching profession is an issue of
great importance. Teachers have to combine the disciplinary content, didactics and ICT in a particular
context, as Mishra and Kohler (2006) propose in their TPACK model. We present descriptive data
of the TPACK competencies of 46 teachers from the Autonomous University of Barcelona who had
gone through a training process in ICT. The questionnaire results showed that teachers scored high
in the disciplinary competencies. On the other hand, the competencies that involved the integration
of several of them were lower. Also we found significant differences between men and women. Men
scored higher in most constructs, except in disciplinary competencies, implied technology or not.
These research findings represent an invitation to reflect on ICT training, which must enable the
activation of competencies, rather than skills in the use of software tools.
1. INTRODUCCIN
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn cada vez ms presentes en el mbito
educativo, situacin que invita a reflexionar sobre el papel que estn jugando y qu competencias ha
de activar un profesor del siglo XXI para poder integrarlas en su funcin docente (Llorente, Cabero,
& Barroso, 2015). No es de extraar que buena parte de la investigacin educativa se centre en la
relacin entre TIC y Educacin en todas sus vertientes (Barroso & Cabero, 2010).
Se ha comprobado que suele haber poca integracin entre las competencias tecnolgicas y pedag-
gicas de los profesores (Surez, Almerich, Daz, & Fernndez, 2012), ya que estn presentes en algu-
1.1 Problema/cuestin
Como decamos, los docentes encuentran dificultades para disear espacios de aprendizaje donde las
TIC se encuentren integradas (Carles Sigals, Momin, & Meneses, 2009; Surez etal., 2012). La in-
tegracin de la tecnologa supone ir ms all de la mera utilizacin de herramientas TIC en el mbito
educativo, por lo que es oportuno preguntarse cmo se consigue esta integracin y qu competencias
activan los docentes para que las TIC puedan estar presentes en todos los momentos del proceso de
enseanza-aprendizaje. Para ello, es acertado establecer vas de desarrollo de competencias digitales
en conjuncin con las pedaggicas y las disciplinares para establecer una dialctica sinrgica trans-
formadora.
1.3 Propsito
En esta comunicacin pretendemos realizar un anlisis descriptivo de las competencias TPACK
de los profesores universitarios que han participado en acciones formativas relacionadas con las TIC
en los tres aos anteriores. Tambin se pretende comprobar si hay diferencias entre el gnero de los
participantes en la percepcin de las propias competencias.
Como se aprecia en la tabla, la mayor parte de los participantes eran mujeres (63%). Las edades
comprendan un abanico heterogneo e iban de los 28 a los 70 aos, con una media de edad cercana
a los 45 aos. La mayor parte de los profesores y profesoras eran asociados (33,3%) de 1 a 10 aos de
experiencia (52,7%), pertenecientes a Ciencias Sociales (52,1%).
2.2 Instrumentos
Los tems que se presentan en este artculo corresponden a un cuestionario ms amplio en el que se
consideraban otras variables. No obstante, aqu presentamos aquellos relacionados con la percepcin
de las propias competencias TPACK por parte del profesorado universitario. Para el desarrollo del
cuestionario, se generaron una serie de competencias vinculadas a cada uno de los constructos princi-
pales (CK, TK, PK) y se establecieron unos indicadores para cada una de ellas. Los tems relacionados
con las competencias fueron redactados en formato Likert, cuya puntuacin poda oscilar de 1 a 5 (1:
Totalmente en desacuerdo, 5: Totalmente de acuerdo). Estas competencias fueron seleccionadas segn
una revisin de la literatura sobre el tema (INTEF, 2013; Mas-Torell, 2012; Pontificia Universidad
Javeriana, s.f.).
Este cuestionario pas por un proceso de validacin de contenido por 12 jueces (Cejas & Navo,
2016) y se depur y se determin su consistencia interna para cada una de las dimensiones a travs
2.3 Procedimiento
Se realiz un envo a la poblacin de la UAB durante el primer semestre de 2016, a travs de una
lista de distribucin, con la invitacin a que contestaran si haban participado en los ltimos tres
aos en una formacin TIC relacionada con la docencia. Se obtuvieron 52 respuestas, de las cuales
46 fueron vlidas. El cuestionario se dise a travs de la herramienta Google Forms, que permite la
cumplimentacin en lnea. Los datos obtenidos fueron volcados en SPSS para su anlisis estadstico.
3. RESULTADOS
3.1 Anlisis descriptivo de las competencias
Se ha efectuado un anlisis descriptivo de las siete dimensiones contempladas en el modelo TPACK.
La media y la desviacin tpica de cada uno de los tems se presentan en la Tabla 2.
A travs del software estadstico SPSS se generaron variables compuestas para cada uno de los
constructos y se realiz una aproximacin descriptiva en la que se calcularon la media y la desviacin
tpica, tal y como se refleja en la Tabla 3.
Como se puede apreciar, las competencias disciplinares son las que mayor puntuacin obtuvieron
en la media (X=4,32), as como la que menor desviacin presentaron (SD=0,48). Por el contrario,
el constructo que menor puntuacin present fue el de Competencias Tecnolgicas del Contenido
(M.=3,82; SD=0,64). Aunque las respuestas estn por encima de la media terica, cabe destacar
la puntuacin que han obtenido los profesores y profesoras en las competencias TPACK (M.=3,85;
SD=0,63), en las que est implicada la mayor integracin. Cabe destacar que los constructos princi-
pales reflejan puntuaciones por encima del 4, mientras que los constructos en los que se supone que
se entrecruzan las competencias (TCK, PCK, TPK y TPACK) no llegan a este valor.
5. REFERENCIAS
Barroso, J., & Cabero, J. (2010). La investigacin educativa en TIC: visiones prcticas. Madrid: Sn-
tesis.
Bauman, Z. (2007). Tiempos lquidos. Vivir en una poca de incertidumbre. Tusquets.
1 Segn la memoria publicada por la UAB, en el ao 2014 haban 1450 mujeres y 2035 hombres registrados como
personal docente.
RESUMEN
Pretende-se abordar a virtualizao como ferramenta comunicacional e ecossistmica do ensino
superior presencial, no Curso de administrao do CIESA. A metodologia de natureza quali-quan-
titativa com a utilizao de instrumentos de coleta como questionrios, entrevistas e observao
direta, quanto aos procedimentos tcnicos se lanar mo da pesquisa bibliogrfica e de campo, uti-
lizando-se como mtodo o estudo de caso. Tendo como problema a seguinte questo: Como ocorre
a virtualizao na modalidade presencial do Ensino Superior na IES CIESA e como ela utilizada
no processo comunicacional e ecossistmico?. Como principais resultados demonstrou-se que a
tecnologia tem mudado com o passar dos anos, atravs das plataformas e interfaces criadas com o
intuito de aprimorar o ensino, que interfere diretamente na virtualizao de processos das disciplinas,
que de certa forma criaram-se paradigmas e questes complexas do ponto de vista cientifico sobre o
prisma ecossistmico, demonstrou-se qual a responsabilidade enquanto instituio, professor e aluno
adaptao dessas mudanas, de forma tal que a comunicao foi observada como objeto de estudo
neste ambiente complexo.
ABSTRACT
It is intended to address virtualization as communicational and ecosystem tool face higher education
in CIESA Administration Course. The methodology is qualitative and quantitative using collection
tools such as questionnaires, interviews and direct observation, regarding the technical procedures to
launch hand literature and field research, using as case study method. With the problem the following
question: As virtualization in the classroom mode of higher education in CIESA IES and how it is
used in the communication and ecosystem process?. The main results demonstrated that the tech-
nology has changed over the years, through the platforms and interfaces created in order to improve
education, which directly affects the virtualization process of the disciplines, which in a way were
created paradigms and complex issues of scientific views on the ecosystem perspective, it was shown
that the responsibility as an institution, teacher and student to adapt to these changes, such that the
communication was seen as an object of study in this complex environment.
No decorrer da histria fica evidente a resistncia natural das coisas ou uma idolatria s tec-
nologias mais novas, e aos poucos esse tipo de sentimento aceito de forma pouco refletida, e na
medida em que essas tecnologias vo conquistando o seu espao, se tornam familiares e acessveis,
evidenciando a reflexo crtica e necessria sobre tais avanos. Essas manifestaes culturais fazem
com que nosso meio social seja alterado de forma significativa, afinal as mudanas so inevitveis
e de certa forma impulsionadas e at foradas pela emblemtica tecnologia que permeia nossos
ambientes de casa, trabalho e em mbito educacional.
1.2 Propsito
O propsito do presente trabalho foi avaliar a implementao da virtualizao de disciplinas como
processo de mudana e cultura organizacional e tambm buscamos enunciar os processos comuni-
cacionais que norteiam o Ensino Superior na cidade de Manaus/AM, mais especificamente na IES
Centro Universitrio de Ensino Superior do Amazonas (CIESA) no curso de Administrao, suas via-
bilidades, aplicabilidades com foco virtualizao de disciplinas a partir da insero de tecnologias
na educao presencial, e demonstrar o funcionamento do Ecossistema Comunicacional existente no
curso de Administrao do CIESA. Tendo como base as variveis cujos questionrios foram aplicados
com o intuito de vislumbrar: comunicao, tecnologia, educao e processo de mudana organiza-
cional.
2. MTODO
A metodologia para o desenvolvimento desta pesquisa baseia-se numa abordagem de natureza qua-
li-quantitativa, que nos permitiu uma interao e o contato face a face no decorrer do tempo com os
sujeitos participantes, cuja comparao entre as formas de comunicao utilizadas no CIESA foi pos-
svel pela anlise de publicaes e estudos, ou seja, a partir de um pressuposto conceitual. Os mtodos
foram fundamentados na utilizao de agrupamentos intuitivos, confrontaes a conhecimentos e
indues generalizadas. Quanto aos fins esta pesquisa descritiva, pois procuramos conhecer e in-
terpretar a realidade do ensino semipresencial no CIESA e observar a virtualizao das disciplinas
em trs turmas do curso de Administrao, descrevendo-a e classificando-a ao mesmo tempo. Aps a
coleta partimos para a anlise dos resultados obtidos, onde corroboram autores de renome.
2.2 Instrumentos
Neste trabalho realizamos uma pesquisa participativa que incluiu observao direta, questionrios e
entrevistas. Tambm lanamos mo da pesquisa bibliogrfica e de campo revisando literatura atuali-
zada em livros, jornais, revistas, entre outros.
2.3 Procedimento
Quanto aos procedimentos tcnicos uma pesquisa bibliogrfica e de campo, pois foi desenvolvido
um estudo sistematizado tendo por base materiais publicados em livros, revistas, jornais de rede ele-
trnica, assim como um levantamento de informaes a partir de entrevistas, anlises e observaes
in loco e por fim como mtodo lanaremos mo do estudo de caso que se caracteriza por ser um
estudo detalhado e exaustivo de poucos, ou mesmo de um nico objeto, fornecendo conhecimentos
profundos.
3. RESULTADOS
Desde o incio do ano de 2014 at a insero e aceitao do projeto, houve muitas etapas, entre as
quais destacamos a definio e delimitao do tema, assim como os dois anos de estudo no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) do CIESA, entre 2015 e 2016, e dos indivduos que neles habitam.
Neste perodo, foi necessrio tambm vivenciar esses ambientes, utiliz-los, observ-los e descre-
v-los, apreciando os ecossistemas comunicacionais distintos, suas questes tecnolgicas e sociais. A
necessidade da aplicao de outros mtodos est diretamente ligada natureza dos ecossistemas abor-
dados. So estruturas digitais mediadas por dispositivos computacionais, mas tambm so ecossistemas
habitados por indivduos, possuindo elementos sociais complexos.
Todos os questionrios buscaram conhecer a faixa etria do indivduo, bem como gnero e idade,
dos 81 usurios pesquisados, 65% constituam o pblico feminino, enquanto 35% restantes eram
masculinos. A faixa de idade dos usurios ficou entre 18 a 46 anos, sendo que todos estavam estu-
dando regularmente no primeiro ano do curso de administrao. Quanto aos aspectos funcionais
a pesquisa teve como base quatro (04) variveis que nortearam o processo de implementao da
virtualizao das disciplinas na IES CIESA, tendo como base as variveis cujos questionrios
foram aplicados com o intuito de vislumbrar: comunicao, tecnologia, educao e processo de
mudana organizacional.
Buscou-se tambm apreciar como o AVA e suas ferramentas se comunicavam e causavam a in-
terao entre as partes, percebe-se que h um grande ndice de aprovao no que se refere a boa
organizao, ao aspecto grfico utilizado e ao nivel de linguagem, que contribui para o aprendizado,
houve uma queda na avaliao quando se refere a atividades interessantes. Como nos coloca Gabriel
(2013) a proliferao das tecnologias e plataforma digitais somadas s plataformas e tecnologias tra-
dicionais nos oferece um cenrio frtil para aes diferenciadas em qualquer rea do conhecimento,
trazendo-nos vantagens em relao aos ambientes materiais e tangveis, j que o virtual permite
sincronicidade. Essa sincronicidade converge de como interpretado esse metodo aparentemente
novo que observado pelo acadmico, como afirma o Grfico 2, o aluno acha interessante os con-
tudos ministrados e acredita que esse mtodo ir contribuir para o seu aprendizado, mas preciso
conhec-lo e torn-lo mais adapatvel.
O estudo buscou compreender definitivamente que mudanas ocorreram neste contexto educa-
cional e comunicacional, (40%) dos acadmicos avaliam a virtualizao de forma positiva em grau
bom como mostra o grfico acima. Conforme essas evolues tecnolgicas vo sendo inseridas em
mbito educacional de forma gradativa decorrentes da didtica proporcionada pela implementao da
virtualizao, que faz parte dos objetivos gerais e especficos desta pesquisa buscamos averiguar se
houveram fatores prejudiciais ao ensino e se houve uma concordncia, uma aceitao a essa prtica
julgada como um mtodo novo pelos usurios, como mostra o grfico a seguir.
Grfico 12. A virtualizao prejudicou Grfico 13. Voc concorda com a escolha da
seu aprendizado? Fonte: Antonio Carlos, disciplina de para ser virtualizada? Fonte: Antonio
2016. Carlos, 2016.
Ao analisarmos os grficos acima se observa que no Grfico 12, os acadmicos expressam a opi-
nio sobre o aprendizado de forma divida, sendo que (49,48%) acredita que este processo de virtuali-
zao no dificultou ou interferiu de forma negativa em seu aprendizado, mas (48,48 %) acredita que
prejudicou o seu aprendizado sim, atrelado a escolha da disciplina como mostra o Grfico 13, pois (53
%) dos acadmicos no aprovaram a escolha da disciplina Metodologia do Trabalho Cientfico.
Observa-se que os alunos em questo, esto com um rendimento timo, cerca de (29%) afirma que
busca se atualizar com os estudos e aprimorar o conhecimento dirio atravs dos ensinamentos postos
em sala, a pergunta em questo foi inserida com o propsito de avaliar o alunado antes da imple-
mentao da virtualizao das disciplinas. Buscou-se averiguar ento, alm do seu rendimento como
aluno nas disciplinas presenciais, qual o seu desempenho aps a implementao da virtualizao das
disciplinas como mostra o prximo grfico.
Ao apreciar questes bsicas e o processo de compreenso, como mostra o Grfico 15 que demons-
tra como o desempenho do aluno influencia na receptividade e aceitao da virtualizao, observou-se
que (38%) dos acadmicos considera que seu rendimento aps a virtualizao est bom, em paralelo
(12%) alega que est timo. Percebe-se que uma parte dos acadmicos compreendeu que o processo
de virtualizao requer autonomia, atitude de estudos, planejamento. Os acadmicos enfatizaram a
Grfico 17. A virtualizao da disciplina Grfico 18. O contedo das disciplinas presencias
metodologia, tem um melhor aproveitamento lhe trouxe alguma vantagem? Fonte: Antonio Carlos,
do que a virtual? Fonte: Antonio Carlos, 2016. 2016.
A formao do Administrador requer uma multidisplinaridade tal que o permita ter a viso
sistmica em prol de um bem comum para uma organizao, atravs de vrias vertentes que vo da
logstica at a tecnologia, sendo assim, analisamos qual a importncia da virtualizao da formao
profissional do acadmico, portanto (68%) dos acadmicos acreditam que esse processo ir contribuir
para a sua formao. De fato a EaD contribui para uma maior interao e contribuio para formao
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
A introduo das TIC na educao, principalmente associadas ao uso do computador, provocou e
provocar significativas mudanas no paradigma educacional, ou seja, passou-se a utilizar mais tec-
nologias no processo de ensino- aprendizagem, dando nfase s novas habilidades dos acadmicos.
Portanto, propomos esta pesquisa, pela necessidade de estudarmos e pesquisarmos como essa mu-
dana de ensinar-aprender acarretou, e continuar a gera- positivas transformaes em tal processo,
considerando que tal efetuao no ensino superior gerou uma srie de implicaes, afetando a rotina,
o modo de pensar e produzir a educao e ensino em conjunto com a comunicao.
Este estudo encontrou alternativas e solues que viabilizaram uma viso diferenciada para a edu-
cao concatenada a comunicao em mbito superior, da qual esto envolvidos valores de formao
profissional, considerando-se, assim, que tal como no ensino presencial, na modalidade de EaD,
constri-se uma identidade relacional com os alunos e o curso, identificando-se com novos papis e
funes sociais, significativas, na construo dos conhecimentos advindos das disciplinas ofertadas.
O compromisso de educar um pacto com desenvolvimento da cidadania e com a igualdade de
oportunidades de acesso. Logo, a Educao Presencial, a Educao Semipresencial e a Educao
a Distncia, devem ir alm da transmisso de informaes, pois formam profissionais, sobretudo,
cidados. Como resultado, temos ambientes hbridos, que podem ser vislumbrados para estudo e
detalhamento em pesquisas futuras. Um novo ambiente virtual de aprendizagem colaborativa on-line
que pode transformar a atual EaD, podendo revolucionar a relao entre tutores e aprendizes pela
convivncia em um espao virtual massivo e imersivo.
Evidenciamos que preconceito existe, no s contra a EaD, mas tambm contra tudo aquilo que
no se conhece e que no se sabe como trabalhar, como desenvolver e que envolve novos processos de
aprendizagem e mudana de posturas didticas e metodolgicas na educao. Na IES, e em diversas
regies nacionais, com pacincia e persistncia, a modalidade de EaD est rompendo barreiras, crian-
5. REFERENCIAS
Castells, M. (2003). A galxia da internet: reflexes sobre a internet, os negcios e a sociedade. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar.
Gabriel, M. (2013). Educar a revoluo digital na educao. So Paulo: Saraiva.
Lemos, A. (2013). Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre:
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Luzivotto, C. K. (2014). A educao a distncia na sociedade da informao e o processo de comuni-
cao na sala de aula virtual. [Recurso Eletrnico]. So Paulo: Cultura Acadmica.
Marchiori, M. (2013). Comunicao em interface com cultura. En M. Marchiori (Org.), Sociedade,
Comunidade e Redes. So Caetano do Sul, So Paulo: Difuso Editora,
Morin, E. (2003). A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil.
Morin, E. (2011). Introduo pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina.
Moran, J. M. (2015, 21 de junio). Propostas de mudanas nos cursos presenciais com a educao on
line [Blog post].
RESUMEN
Antecedentes: La creacin de relatos digitales ha sido impulsada en el mbito educativo por su con-
tribucin al desarrollo de mltiples competencias. Aqu se estudia el impacto formativo del Proyecto
CINEMA (2014-2015), basado en la creacin colaborativa de relatos digitales, implicando a 6 escuelas
y 282 escolares. Mtodo: Tras concluirlo, se evalu su contribucin al desarrollo de las competencias
creativa, narrativa, digital y socio-emocional, analizando tres dimensiones: 1) proceso didctico-
creativo: objetivos educativos, estrategias docentes, herramientas digitales y tcnicas audiovisuales;
2) construccin narrativa: coordenadas espacio-temporales del relato, rol/es del narrador y de los
personajes, elementos dramticos, contenido emocional y valor de los recursos audiovisuales y 3)
impacto formativo: competencias promovidas y logros alcanzados. Resultados: Las estrategias do-
centes favorecieron el trabajo cooperativo para elaborar la narracin digital, adems de activar la
creatividad y la competencia narrativa. Se realizaron catorce relatos, algunos como recreaciones de
cuentos y otros inventados, utilizando la tcnica de stop-motion y el fotorrelato, siendo sonorizados
y ambientados por los menores y configurando producciones originales, convertidas en vehculos de
expresin de emociones y sentimientos. Conclusiones: Este proyecto innovador potenci la narrativa
en la Web 2.0 y promovi la alfabetizacin digital en el alumnado y en el profesorado implicado.
ABSTRACT
Background: Creation of digital storytelling has been promoted in educational environments because
of its contribution to the development of multiple competences. This work analyses the educational
impact of CINEMA project (2014-2015), based on the collaborative creation of digital storytelling,
involving 6 schools and 282 pupils. Method: At the end, its contribution to the development of cre-
ative, narrative, digital and socio-emotional competences were evaluated. Three dimensions were
analysed: 1) educational and creative process: didactic aims, teaching strategies, digital tools and
audiovisual techniques; 2) narrative structure: setting of the story, role of narrator and characters,
dramatic elements, emotional content and value of audiovisual resources, and 3) educational impact:
competences promoted and achievements. Results: the didactic strategies promoted cooperative work
in the creation of digital storytelling and boosted creativity and narrative competence. Fourteen sto-
ries were created, including adaptations of tales as well as original stories. They utilized stop motion
technique and photomontage, and were voiced and set by the children, finally resulting in original
productions expressing emotions and feelings. Conclusions: This innovative project promoted narra-
tive competence in Web 2.0 and fostered digital literacy in the students and teachers involved.
2. MTODO
Diseo
CINEMA es un proyecto innovador llevado a cabo en seis escuelas rurales de Asturias (Espaa),
impulsado por la Consejera de Educacin del Principado de Asturias (2014-15), y centrado en el
diseo colaborativo de relatos digitales para potenciar en el alumnado la creatividad y competencias
narrativas, digitales y socio-emocionales. Previamente, se cre una comunidad de prctica virtual
para formar y apoyar al profesorado, ofrecindoles pautas y recursos, fomentando la comunicacin, el
intercambio de experiencias y el diseo de un instrumento de evaluacin consensuado. Este estudio
adopta una metodologa descriptivo-cualitativa para analizar los relatos creados mediante un instru-
mento diseado ad hoc.
Objetivo
Se pretende analizar cualitativamente los 14 relatos finales derivados del Proyecto CINEMA partien-
do de las valoraciones de los coordinadores de cada centro, para identificar las oportunidades que ha
ofrecido para impulsar la creatividad y la adquisicin de competencias diversas.
C1: C2: CP. Ramn C3: C4: C5: C6: CP. Nicols
CP. El Cotayo de Campoamor CP. Virgen de Alba CP. Valdepares CRA de Villayn Albuerne
R1: Por R5: Aventura R9: La rebelin del R10: El R13: Del verde al R14: El viaje
cuatro esqui- en el bosque. material escolar. Magosto. 11 negro. del lobo.
nitas de nada. 331 917 6 Multinivel 7 17 Multinivel 10 22 Multi-
236 Ed. Infantil Multinivel (Infantil (Infantil y (Infantil, Prima- nivel (Infantil y
Ed. Infantil y Primaria). Primaria) ria y Secundaria). Primaria).
R11: El pas de
R2: Da de R6: La historia los sueos
jaulas abier- de Kalaka- 5 52.Alumna
tas make. 719 de 1 ESO y se-
456 3 Primaria leccionado por
1, 2 y 3 Ed. el alumnado de
Primaria Primaria.
R3: Juego de R7: Bruno y R12: Me voy a
los sentimien- los nmeros China.
tos desaparecidos. 6 54 Multi-
618 417 nivel (Infantil
4 de Primaria 4 de Primaria y Primaria).
2.2 Procedimiento
Aunque CINEMA const de seis fases (figura 1), aqu se rescata nicamente la valoracin cualitativa
de los relatos elaborados (Fase V.b), inferida a partir de la informacin ofrecida por los coordinadores
de cada centro.
3. RESULTADOS
En la figura 2 se recogen sintticamente las estrategias docentes, los objetivos educativos y las herra-
mientas y tcnicas utilizadas en cada centro para la realizacin de los relatos digitales.
Los coordinadores consideran que el alumnado ha afianzado sus habilidades narrativas y socio-
emocionales. Determinan que los logros han sido cuantiosos, consolidando el trabajo colaborativo, la
responsabilidad y la creatividad, promoviendo la reflexin y la transferencia de lo aprendido a otras
situaciones y contextos.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Atendiendo al proceso didctico-creativo, la totalidad incluy la experiencia en su proyecto de centro,
decidiendo el nmero de relatos a elaborar. Como estrategia docente, se seleccionaron consensuada-
mente las temticas, apostando en varios centros por creaciones multinivel. Los objetivos educativos
se orientaron a transmitir valores, favoreciendo la colaboracin, la empata, la reflexin crtica, la
creatividad y las habilidades comunicativas. Las tcnicas empleadas fueron el stop-motion y foto-
montaje. El profesorado apoy el montaje final.
5. REFERENCIAS
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ratives with New Media. California: Greenwood.
Banaszewski, T. (2002). Digital storytelling finds its place in the classroom. Multimedia schools, 9(1),
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Kajder, S. B. (2004). Enter here: Personal narrative and digital storytelling. English Journal, 93(3),
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Malita, L., & Martin, C. (2010). Digital storytelling as web passport to success in the 21st century.
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McClean, S. T. (2007). Digital storytelling: The narrative power of visual effects in film. Cambridge:
MIT Press.
Ohler, J. B. (2013). Digital storytelling in the classroom: New media pathways to literacy, learning,
and creativity. California: Corwin Press.
Villalustre-Martnez, Lourdes
Doctora en Pedagoga. Profesora de TIC aplicadas a la Educacin en el Departamento de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Acreditada como Titular de Universidad. Pertene-
ce al grupo de investigacin Tecn@: Tecnologa y Aprendizaje. Ha participado como co-autora
en la publicacin del libro Modalidades de aprendizaje telemtico y resultados interuniversitarios
extrapolables al nuevo EEES, Editorial Octaedro (2009). Y colaborado en obras colectivas, como:
Diseo creativo de digital storytelling para el desarrollo de competencias en los nuevos medios
(2014); Realidad aumentada: experimentando en el aula en 3D (2013); Estrategias innovadoras de
explotacin de la Web 2.0 para un aprendizaje en red exitoso (2012); etc.
Neira-Pieiro, M Rosario
Doctora en Filologa Hispnica (Literatura), es profesora en la Facultad de Formacin del Profesorado
y Educacin de la Universidad de Oviedo (Dpto. de Ciencias de la Educacin). Pertenece al rea
de Didctica de la Lengua y la Literatura y es miembro del grupo Tecn@. Entre sus trabajos sobre
tecnologa educativa cabe citar El desarrollo de la creatividad en el aula a travs del cine en el
marco de la alfabetizacin audiovisual (en: Del Moral, M.E. (coord.) (2010). Televisin: desarrollo
de la creatividad e infancia) y Hablar sobre literatura en los medios digitales: el uso del blog en la
formacin del profesorado de secundaria (en: Jimnez Fernndez, R. y Romero Oliva, M.F. (coords.).
(2015). Nuevas lneas de investigacin e innovacin en la educacin literaria), publicados ambos en
la editorial Octaedro.
RESUMEN
Hemos analizado en diversas investigaciones anteriores el potencial de las redes sociales para fo-
mentar nuevas estrategias pedaggicas de ciudadana activa, comprometida y crtica. En esta nueva
investigacin, cuyos resultados se presentan, nos hemos centrado en analizar el discurso poltico-
pedaggico emergente de una joven formacin poltica Unidos Podemos, fruto de la confluencia
de una de nuevo cuo, Podemos y otra tradicional, Izquierda Unida, que han conseguido innovar su
interaccin social con la ciudadana a travs de las redes sociales, en concreto Twitter. A travs de la
revisin de los tuits generados por sus lderes, en torno al perodo de las elecciones generales de 2016,
se pretende analizar el modelo de discurso poltico e ideolgico que se difunde en las redes y cmo
influye ste en la construccin de un determinado imaginario sociopoltico de quienes usan esta red
social. Los resultados obtenidos muestran una nueva forma de hacer pedagoga poltica ms cercana a
la gente joven, que engancha y conecta ms fcilmente con ella, rompiendo el viejo molde del modelo
de asunto serio y cuestin grave que tena tradicionalmente la poltica. A pesar del posible cues-
tionamiento sobre la posible frivolizacin de la poltica, lo cierto es que han creado tendencia hacia
lo que podramos denominar la alegra plebeya que desborda del discurso polticamente correcto.
ABSTRACT
We have analyzed in several previous investigations the potential of social networks to promote new
teaching strategies of active, engaged and critical citizenship. In this new research, whose results are
presented, we have focused on analyzing the emerging political-pedagogical discourse of a young
political party United We Can, the result of the confluence of a new kind, we and other traditional,
Izquierda Unida, which they have managed to innovate their social interaction with citizens through
social networks, particularly Twitter. Through the review of the tweets generated by their leaders,
around the period of the general elections in 2016, it aims to analyze the model of political and ideo-
logical discourse that spreads in networks and how it influences the construction of a given sociopoli-
tical imagination of those who use this social network. The results show a new way to closer political
education for young people, engaging and connect more easily with it, breaking the old mold model
of serious matter and serious issue that had traditionally politics. Despite the possible questioning
of the possible trivialization of politics, the truth is they have created trend toward what we might
call the politically correct plebeian joy speech overflowing.
1.1 Twitter
El espacio de microblogging Twitter se ha convertido en una de los espacios digitales ms influyentes
en las sociedades occidentales (Albero, 2013). Sus breves mensajes, llamados tweets o tuits (ortografa
recomendada por la RAE y escogida para esta publicacin), contienen tan solo 140 caracteres, lo que
obliga a expresarse con concisin y sntesis (Congosto, Deltell, Claes, y Osteso, 2013) dando lugar a
un cdigo comunicativo y unas pautas de interaccin que afectan al tipo textual, condicionado por la
limitacin espacial, la tendencia a la coloquialidad, la intertextualidad, la interaccin, la inmediatez
y la relacin de cercana entre los interlocutores (Lara, 2012; Padilla, 2015). Los internautas pueden
consultar los tweets siguiendo los perfiles de otros usuarios o buscando los temas de actualidad o
los hashtag que se utilizan en cada momento. La posibilidad de respuesta del lector es automtica
y directa. Se puede escribir a cualquier perfil, repetir o retwittear y/o mencionar a otros usuarios
(Deltell Escolar, 2013).
Twitter es actualmente la red social ms utilizada por polticos y periodistas (Rodrguez y Urea,
2012: 90; Noguera Vivo, 2013: 94). Orihuela considera que el modelo comunicativo de Twitter dife-
rencia esta red social de otras. Es asimtrico, breve, descentralizado, global, hipertextual, intuitivo,
multiplataforma, sincrnico, social y viral (2011: 32-33). Estas caractersticas hacen que Twitter sea
considerado como un espacio virtual capaz de redefinir la estructura del discurso poltico mediante
un ensanchamiento del debate pblico (Weller y otros, 2013).
Los estudios sobre Twitter y su aplicacin en la poltica se remontan casi al nacimiento de la
compaa en 2006. En 2008 Hanson, Haridakis y otros (2010) analizan el uso de Twitter por parte de
los candidatos Barack Obama y John McCain. Yeon-Ok, y Woo Park (2010) estudiaron la campaa
poltica en la red o e-campaign en las votaciones de 2007 en Corea del Sur.
Se ha investigado, en el mbito europeo, modelos de prediccin de elecciones por medio de Twitter
en las elecciones alemanas de 2009 (Tumasjan, A., Sprenger, T.O. y otros, 2010) o en la campaa
sueca de 2010 (Larsson, y Moe, 2011).
Adems, el uso de Twitter y las redes sociales en las campaas polticas han sido analizados en el
caso de las elecciones de Rumana (Aparaschivei, 2011) o de Espaa (Deltell, 2012; Fernndez, 2012;
Deltell, Claes y Osteso, 2013), as como el impacto de las redes sociales en las decisiones polticas
entre universitarios de Egipto y Kuwait (Al-Kandari y Hasanen, 2012).
La progresiva importancia de Twitter como instrumento de comunicacin poltica ha hecho que
se estudien sus posibilidades de interactividad y se haya analizado el contenido de los mensajes pu-
2. MTODO
En la literatura cientfica en torno al anlisis de Twitter se suelen usar desde anlisis semnticos (Tu-
masjan, Sprenger, Sandner y Welp, 2010), hasta bsquedas de trminos (Said Hung y Arcila Caldern,
2011), pasando por la minera de datos basada en el anlisis computerizado de grandes corpus de tuits
(Kwak et al., 2010). Incluso hay estudios de anlisis del sentimiento y la emocin de las personas
usuarias sobre los partidos polticos en este medio (Tumasjan, Sprenger, Sandner y Welp, 2010).
Para capturar tuis se pueden utilizar diversas aplicaciones y herramientas. Desde la aplicacin en
red T-hoarder, que permite registrar los tuits minuto a minuto, los tuits totales de un evento, usuarios
nicos, hashtag, retuits (Congosto et al., 2013), hasta yourTwapperkeeper (yTK) que genera ficheros
en formato MySQL, o TwDocs, que genera archivos Excel (Bruns y Burgess 2012:805), pasando por
Followthehastg, Hootsuite, Politweet.es o tantos otros que ofrecen parecidas funcionalidades estads-
ticas de seguimiento del flujo de tweets y de los hashtag producidos.
Nuestro enfoque de investigacin se ha centrado en la Comunicacin mediada por Ordenador
(Computer-mediated communication), que ha sido definida como la interaccin verbal que se desarro-
lla en el mbito digital (Herring, 2004; Vela Delfa, 2006) y, dentro de esta disciplina, en el Anlisis
del Discurso Mediado por Ordenador (Mancera & Pano, 2014; Pano & Moya, 2016), puesto que se
realizan observaciones empricas de los mensajes producidos en Twitter, cuya descripcin exponemos
ms adelante.
Para el anlisis de los tuits, siguiendo a Torrego y Gutirrez (2016) se ha empleado el enfoque
cuantitativo coding y counting (codificacin y conteo), propio de los estudios de Comunicacin
Mediada por Ordenador. Este enfoque, como su propio nombre indica, parte de la codificacin de los
fenmenos estudiados para despus contar el nmero de veces que aparecen esos cdigos y va unido
al Anlisis del Contenido.
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RESUMEN
En esta comunicacin presentamos el proceso llevado a cabo para definir un modelo de competencia
digital del profesorado universitario. Tras un anlisis del estado del arte, hemos podido comprobar
que, pese a la variedad de modelos de competencia digital existentes, es evidente la escasez de mo-
delos especficos de competencia digital del docente universitario, considerando necesario definir
un modelo completo y actualizado. Para encauzar esta propuesta, la metodologa utilizada ha sido la
revisin sistemtica y el anlisis de contenido de las publicaciones cientficas que abordan el tema. El
resultado de este proceso es la definicin de un modelo compuesto por diez reas y un total de cuarenta
y seis descriptores de competencia organizados en torno a un modelo de consecucin categorizado en
tres niveles de dominio. En ltima instancia, hemos definido setenta y dos indicadores de evaluacin
con su nivel de dominio asociado, punto de la investigacin en el que actualmente nos encontramos.
Con estos resultados podremos entonces continuar con la siguiente fase de la investigacin, donde
disearemos y validaremos una prueba de certificacin de esta competencia.
ABSTRACT
In this paper we present the process carried out to define a model of digital competence for university
teachers. After an analysis of the state of the art, we have found that, despite the variety of existing
models of digital competence, obviously, necessary considering define a complete and updated model.
To channel this proposal, the methodology used was the systematic review and analysis of content of
scientific studies that address the issue. The result of this process is the definition of a model composed
of ten areas and a total of forty-six competence descriptors organized around a model of achievement
categorized in three levels of proficiency. Finally, we have defined seventy-two evaluation indicators
associated with their level domain, research point where we are today. With these results we can
then continue to the next phase of research, which will design and validate a certification test of this
competence.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema/cuestin
En estudios anteriores profundizamos en el conocimiento de la competencia digital realizando un
anlisis del estado del arte en torno a este concepto (Durn, Gutirrez y Prendes, 2016). Con este
anlisis pudimos comprobar que es evidente la escasez de modelos especficos de competencia digital
del docente universitario.
1.3 Propsito
El propsito final de esta investigacin es disear y probar la validez de un modelo de evaluacin que
permita la certificacin de la competencia TIC del profesorado universitario, siendo la ausencia de
este modelo de certificacin nuestro problema de investigacin.
Concretamente, en esta comunicacin presentamos el trabajo realizado en una primera fase de
esta investigacin, donde el objetivo concreto sera: Definir un modelo de competencia digital del
profesorado universitario.
2. MTODO
Para definir este modelo, la metodologa utilizada ha sido la revisin sistemtica y el anlisis de
contenido de las publicaciones cientficas que abordan el tema. Por medio de la revisin bibliogrfica,
y en torno a una serie de criterios, hemos seleccionado los estudios relevantes, llevando a cabo poste-
riormente un anlisis de cada uno de ellos.
La revisin sistemtica es una tcnica o mtodo de investigacin donde se aplican una serie de
estrategias para seleccionar, analizar y sintetizar todos los estudios relevantes sobre un tema. Segn
Snchez-Meca (2010, pp.54) una revisin sistemtica utiliza mtodos sistemticos y explcitos para
localizar, seleccionar y valorar crticamente las investigaciones relevantes, adems aplica protocolos
sistemticos para la recogida de datos e informacin de dichas investigaciones.
Tabla 1. Estudios finalmente seleccionados para el anlisis de datos. Fuente: Elaboracin propia.
Fase 4. Definicin de las reas, descriptores y nivel de dominio de competencia digital. Fruto
del anlisis previo, concretamos el modelo de competencia digital definiendo reas y descriptores de
competencia organizados en torno a un modelo de consecucin categorizado en 3 niveles de dominio:
Nivel 1: competencias relativas a las bases de conocimiento que fundamenta el uso de las TIC.
Nivel 2: que incluye las competencias precisas para: disear, implementar y evaluar acciones con
TIC.
Nivel 3: en el que se incluyen las competencias que son pertinentes para que el profesor analice
reflexiva y crticamente la accin realizada con TIC, ya sea de forma individual o en contextos
colectivos (Prendes, 2010, p.82).
Fase 5. Definicin de indicadores de evaluacin para cada nivel de dominio y en torno a los
descriptores creados. Una vez definido el modelo de competencia digital del profesorado univer-
sitario con susreasy descriptores, realizamos una definicin clara y especfica de cada uno de los
indicadores de evaluacin con su nivel de dominio asociado.
3. RESULTADOS
El resultado de este proceso es un modelo de competencia digital del profesorado universitario com-
puesto por 10 reas y un total de 46 descriptores de competencia organizados en torno a un modelo
de consecucin categorizado en 3 niveles de dominio. Presentamos a continuacin las 10 reas resul-
tantes con una breve descripcin de las mismas:
1. Manejo de la tecnologa: Conoce los dispositivos digitales bsicos, herramientas, programas,
aplicaciones y entornos virtuales y sabe usarlos para propsitos fundamentales, siendo capaz de
evaluar su potencial didctico.
2. Comunicativa: Conectar, compartir, comunicar, interactuar, colaborar y participar en comuni-
dades y redes con otras personas de manera sincrnica y asincrnica a travs de herramientas y
medios digitales.
Tabla 2. Indicadores de evaluacin por reas de competencia digital. Fuente: Elaboracin propia.
*N1: nivel de dominio 1, N2: nivel de dominio2, N3: nivel de dominio 3.
rea 2: Comunicativa
Utiliza sistemas de comunicacin (correo electrnico / calendario/ tabln de eventos) para N1
organizarse personalmente.
Conoce y utiliza programas informticos para compartir informacin en la red con sus com- N2
paeros/as docentes.
Realiza actividades de aprendizaje con sus estudiantes utilizando recursos de comunicacin N2
como foros, chat, correo electrnico, etc.
Hace uso de diferentes herramientas para el trabajo colaborativo en red. N2
Participa en redes sociales y comunidades en lnea, en las que comparte conocimientos, conte- N3
nidos e informacin.
Maneja un conjunto de habilidades para amenizar y moderar entornos virtuales de aprendizaje. N3
rea 3: Informacional
Utiliza agregadores y marcadores sociales para la gestin de informacin en red. N1
Es capaz de recoger y ordenar la informacin que se encuentra, por ejemplo mediante la orga- N1
nizacin por temas en carpetas o en gestores bibliogrficos.
Organiza y almacena archivos en su propio ordenador, siendo capaz de realizar una copia de N1
seguridad as como de acceder desde cualquier otro dispositivo.
Evala la calidad de la informacin que se encuentra en la Internet, por ejemplo si es antigua N2
o poco fiable.
Formula e implementa estrategias de bsqueda, localizacin y seleccin de recursos de infor- N2
macin a travs de sistemas en lnea.
Localiza sitios web que contienen la informacin que necesita para sus clases, usando para N2
ello una serie de estrategias y herramientas que facilitan la accin.
Intercambia informacin con sus alumnos y otros compaeros/as con ayuda de las TIC (com- N3
partir archivos en la red, campus virtual, red de recursos profesional, etc.)
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La ausencia de modelos para la certificacin en el mbito universitario y la necesidad cada vez mayor
de acreditacin de competencias, nos ha llevado al planteamiento de esta investigacin donde, a partir
del proceso metodolgico de revisin sistemtica y anlisis de contenido de estudios relacionados con
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RESUM
Aquest article t per objectiu establir un patr danlisi estandarditzat capa davaluar pgines web
deditorials. Constatada labsncia dun model danlisi especfic per a webs editorials, sha procedit a
una revisi profusa de la bibliografia a partir duna selecci destudis que avaluen la qualitat dels webs
relacionats amb la lectura, concretament, els del mn de la biblioteca, leducaci i, tamb, els museus.
Amb la revisi daquests treballs es pretn obtenir instruments avaluadors i, amb aix, generar-ne una
metodologia danlisi efica. El producte final respon a la fixaci duna srie de parmetres comuns,
tot i que els treballs consultats parteixen de procediments metodolgics ben dispars. La futura imple-
mentaci daquesta encara embrionria proposta de rbrica en webs editorials reals en certificar o
no la validesa dun model fonamentat atenent els diferents enfocaments. No debades, lobjectiu final
de la investigaci en qu sinclou el present article s generar indicadors per tal davaluar lefectivitat
comunicativa dun web editorial.
ABSTRACT
This paper aims to establish a standardized pattern of analysis to evaluate publishing houses websi-
tes. Given the lack of an analytical model specific for publishers websites, the authors of this study
have profusely reviewed the literature and have selected some studies that evaluate the quality of
websites related to reading, specifically, the world of libraries, education and museums, in order to
obtain appropriate criteria and, thereby, generate an effective analysis methodology. The final product
establishes a number of common parameters, although the studies consulted depart from different
methodological procedures. The future implementation of this still embryonic proposal in real publis-
hers websites will prove the validity of this model, which has taken into account different approaches
to the analysis of websites. The ultimate goal of this research is to create indicators to check the
communicative effectiveness of publishing houses websites.
*A rticle elaborat en el marc del projecte dinvestigaci Los espacios virtuales para la promocin del libro y la lectura.
Formulacin de indicadores para evaluar su calidad y efectividad (FFI2015-69977-R), adscrit a la convocatria 2015
de Proyectos I+D+I del Programa Estatal de Investigacin, Desarrollo e Innovacin del Ministeri de Economia i Com-
petitibitat dEspanya.
1.1 Qesti
Els webs editorials sn una eina cabdal a lhora de donar a conixer novetats, promocionar ttols i
autors, vendre llibres i, sobretot, comunicar-se directament amb els lectors. Ara b, a partir de quins
parmetres o indicadors podem avaluar objectivament les potencialitats o les limitacions dun web
editorial? Qu cal tenir en compte quan es vol mesurar all que els experts en diuen lergonomia de
les pgines web? Aquest article s lembri duna investigaci ms mplia que t per objecte lanlisi
de webs que promocionen la lectura i els llibres.
1.3 Propsit
Per construir un model estandarditzat danlisi de pgines web editorials, la revisi exhaustiva de
les principals investigacions sobre anlisi i avaluaci de webs ens permetr classificar les propostes
metodolgiques considerades dacord amb els tipus de webs analitzats i amb les dades que tals estudis
han ponderat. A resultes daquest exercici comparatiu, shi ha fixat un gui danlisi tcnica que
podria servir per acarar lobservaci crtica de webs editorials.
2. MTODE
Lobjectiu final de la investigaci en qu sinclou aquest article s generar indicadors per avaluar
lefectivitat comunicativa dun web editorial. En present article ofereix els resultats de la primera part
daquest objectiu: sha dut a terme una recerca bibliogrfica dels treballs publicats sobre la matria per
tal didentificar els indicadors i la metodologia danlisi que hi proposen.
2.2 Instruments
Les bases de dades consultades han estat Dialnet i E-LIS, a partir dels descriptors anlisi web(s)
i anlisis web(s), restringits a les matries de filologia, humanitats, educaci i informaci i docu-
2.3 Procediment
Una vegada fixada la selecci definitiva de textos, hi hem procedit de la manera segent: dentrada,
shi han valorat els objectius primordials; tot seguit, shi ha sospesat la metodologia danlisi adop-
tada en cada cas, els resultats que sen desprenen i les possibles adaptacions a un hipottic model
estandarditzat per a webs editorials. En altres paraules: hem parat especial atenci a qu analitzen,
com analitzen i quin mtode danlisi fan servir. Fet i fet, els resultats del present article sestructuren
en dos apartats definits: el primer en fa bagatge resumint i classificant les aportacions principals dels
estudis analitzats; al segon, a tall de cloenda, inferim una proposta, encara en versi beta, de model
danlisi de webs editorials fonamentada dacord amb els parmetres essencials considerats en tals
estudis.
3. RESULTATS
La mostra final aglutina dues tipologies darticles diferenciades metodolgicament: els treballs que
proposen un model danlisi a partir duna revisi bibliogrfica (Merlo, 2003; Prez Montoro, 2014) i
els que ho fan arran de la selecci i lavaluaci duna relaci concreta de webs. Dins aquesta primera
tipologia, les revisions focalitzen latenci en elements concrets de lanlisi. Per exemple, Baeza-Yates
(2004) hi prioritza larquitectura de la informaci i la usabilitat; Merlo (2003), els diferents parmetres
i indicadors proposats pels investigadors; mentre que Crovi (2002) crea un grup de treball i en proposa
un model fonamentat en una revisi bibliogrfica.
No debades, lobjectiu dels treballs revisats s obtenir instruments avaluadors i, amb aix, ge-
nerar una metodologia danlisi que, com expressa Rodrguez-Martnez, sol ser un peix que es
mossega la cua: para analizar es necesario disponer de instrumentos de anlisis pero el objectivo
de este trabajo era conseguir estos instrumentos de anlisis (2012: 62). Justament per aix, molts
treballs, desprs de la selecci de webs regida per criteris diversos, inicien una anlisi manual
amb lobservaci, la descripci per a lobtenci de dades i la classificaci dels resultats. Sovint es
completa la diagnosi amb motors de recerca com el robot danlisi DigiDocSpider (DDS) o eines
en lnia que avaluen aspectes daccessibilitat com ara el test Hera, TAW, Wave (Monistrol, 2006).
En ocasions, lanlisi exploratria i descriptiva es complementa amb una altra de quantitativa
basada en lndex de Rang de Pgina (PageRank) i en lndex dAlexa (Ojeda, 2012), mentre que
Baeza-Yates (2004) es decanta per la llista de proves que proposa UsabilityNet.org per mesurar la
usabilitat duna pgina. En canvi, daltres, com Hilera-Gonzlez (2012), per avaluar la llegibilitat
dels continguts textuals de webs universitries concretament la dificultat sintctica dels textos
en angls i en castell, aplica els programes RES (Flesch reading ease score) per a langls, que
5. REFERNCIES
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RESUMEN
El aprendizaje en red es un concepto relativamente nuevo que tiene por objeto definir un campo de
investigacin emergente caracterizado por la presencia transversal y ubicua de la tecnologa. Sin
embargo, la potencia conceptual de este trmino es plena solo cuando supera la visin antropocntrica
y dicotmica que la pedagoga propiamente moderna tiene del aprendizaje. Este texto presenta una
serie de reformulaciones ontolgicas poshumanistas y epistemolgicas de la teora del actor-red, que
permiten una aproximacin inductiva-abductiva para el estudio del aprendizaje en red. En trminos
generales, el poshumanismo sita en un mismo plano de igual importancia a los seres humanos y
no humanos y, en consecuencia, no separa al que aprende, de lo que aprende y con qu lo aprende.
La teora del actor-red nos permite exponer que este proceso (aprender) es el ensamblaje de varias
agencias (humanas y no humanas) que permanecen vigentes mientras realizan su labor; en cuanto las
agencias dejan de operar, la red y el aprendizaje desaparecen. Previamente y posteriormente a la red
podra haber conocimientos, pero no aprendizaje. El aprendizaje es, en s mismo, una red en funcio-
namiento. Por eso, los procedimientos de investigacin inductivos son tiles para ingresar a la red y
rastrear la actividad del aprendizaje, o sus sedimentos; en cambio, los procedimientos abductivos son
tiles para construir categoras analticas en la red.
ABSTRACT
Networked learning is a relatively new concept that aims to define an emerging field of enquiry char-
acterized by the ubiquitous presence of technology. However, the conceptual potentiality of this term
is reached only when it overcomes the anthropocentric and the dichotomous principles of the modern
pedagogy about learning. This text presents a number of ontological reformulations from the posthu-
manism and some epistemological reformulations from the actor-network theory, which allow an in-
ductive - abductive research approach to the networked learning. Overall, the posthumanism puts the
humans and the non-human beings in the same level of importance. Therefore, the learner, what he or
she learns, and how does he or she learns are not separated from one another; the actor-network theory
unveils us that this process (to learn) is the assemblage of several (human and non-human) agencies
that will remain that way while they perform their work. As soon as agencies stop performing they
work, the network disappears, that is, the learning process disappears. Previously and subsequently
to the network, a learner could have knowledge, but not the learning process. Learning is, in itself, a
functioning network. Thus, inductive research procedures are useful to access the network and track
the activity of learning, or its sediments, at least; on the other hand, the abductive method of research
is useful to build analytical categories within the network.
2. MTODO
2.1 Rastrear mltiples agencias de manera inductiva
De acuerdo con diversas propuestas emergentes de investigacin basadas en las reformulaciones on-
toepistemolgicas antes descritas (Fenwick & Edwards, 2010, 2011; Fenwick, Edwards, & Sawchuk,
4. CONCLUSIONES
El Aprendizaje en red es un trmino que tiene por objetivo definir un campo de estudio para los esce-
narios altamente mediados por tecnologa. Sin embargo, este trmino presenta algunas limitaciones
explicativas porque es heredero de ciertos principios ontolgicos y epistemolgicos del humanismo
moderno. Esa herencia terica le impone, al menos, dos lastres conceptuales: el carcter antropocn-
trico y la dicotoma reduccionista.
Las reformulaciones ontoepistemolgicas del poshumanismo y de la teora del actor-red desvane-
cen esos lastres conceptuales y admiten que lo humano y lo no humano tienen la misma importancia
para la investigacin educativa, que ambos constituyen al mundo, que no es posible separar al que
conoce de lo que conoce y de las cosas con las que conoce, en fin, que lo no humano es condicin de
posibilidad del aprendizaje.
Al contrario, el aprendizaje es una enmaraada red de elementos humanos y no humanos operando
agencias apropiadamente. El aprendiz, en efecto, no est situado privilegiadamente en ningn centro,
sino que forma parte de una imbricada red que toma este nombre siempre que se encuentre en fun-
cionamiento. El aprendizaje es un proceso performativo. No existe aprendizaje previo a la red, slo
conocimiento. Tampoco existe aprendizaje si desaparece la red: habr conocimientos. El aprendizaje
es una red en funcionamiento. Y en cuanto los elementos de la red dejan de emitir o recibir agencias,
desaparece la red, desaparece el aprendizaje.
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RESUMEN
En la actualidad la formacin continua llega al profesorado canalizada a travs de diferentes agentes
de formacin, principalmente la Administracin y los Agentes Sociales. En nuestro estudio vamos
a centrarnos en la formacin gestionada por los Agentes Sociales, concretamente en la gestionada
por el Sindicato FETE-UGT. Nuestro problema de investigacin se centra en el conocimiento de las
tecnologas que utiliza el profesorado formado por FETE-UGT, para qu y cmo las utilizan y desde
qu planteamientos tericos sobre los medios lo hacen. Los principales resultados y conclusiones
alcanzadas han indicado que la disponibilidad de las TICes desigual enlos territorios, que el profeso-
rado suele utilizar frecuentemente la tecnologa que tiene disponible, sin embargo, los usos didcticos
de las tecnologas suelen ser tradicionales (presentar informacin, motivar). El profesorado se con-
sidera ms competente para el uso didctico de las TIC que para el manejo tcnico.La organizacin
de los medios en los centros ha evidenciado que se ha dotado de ordenadores y conexin a internet en
los espacios comunes pero esa dotacin es menor en las aulas.
ABSTRACT
Actuality, in Spain, teachers continuous training are developed through different agents, mainlythe
Administration and the Social Agents. This studyfocused in the training managed bythe Social
Agents, specifically by FETE-UGT union. Our research problem was centered in ICT knowledge
developed by teachers trained througth FETE-UGT actions, how they use ICT in the practice, and
which theoretical approaches guides them. The main results and conclusions reached have indicat-
edthatICT availability is uneven in the regions, that teachers uses frequently avaliable technologies
but in a tradicional way (present information, motivate), less in a innovative uses. Teachers con-
siders more competent for ICT didactic use than for the handle technical. ICT organisation in the
educational centes has evidences that it has endowed of computers and connection to internet in the
common spaces but this endowment is lower in the classrooms.
1. INTRODUCCIN
Contextualizamos nuestro trabajo en la lnea de investigacin didctico-curricular sobre los usos de
las TIC por el profesorado, iniciada por el profesor Cabero en la dcada de los noventa (Cabero, J.
1998). Esta lnea se ha ido consolidando con la realizacin de estudios focalizados en distintas auto-
nomas y que cubren ya distintas dcadas. Se trata de una lnea de anlisis de los medios que sigue
plenamente vigente pues sita su estudio en un contexto multidimensional que ayuda a comprender
1.1 Problema/cuestin
El problema de estudio que abordamos en este trabajo se sita, como ya hemos indicado, en la que
Cabero (1998) denomin a finales de los noventa como lnea de investigacin didctico-curricular y
que sigue plenamente vigente, abordando, en nuestro caso, como problema de investigacin el conoci-
miento de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin que utiliza el profesorado formado por
el sindicato FETE-UGT, para qu y cmo las utilizan y desde qu planteamientos tericos sobre los
medios lo hacen. Existe una larga trayectoria de investigaciones sobre los usos de los medios como ya
hemos mencionado previamente que pone de relieve la necesidad de que los estudios sobre las TIC en
educacin se contextualicen en la prctica y por tanto se analicen desde un enfoque multidimensional
(variables organizativas, formacin del profesorado, dotacin y usos de los medios) que es el que
asumimos en nuestro trabajo.
Referencia Contexto
Cabero (1998) Andaluca
1.3 Propsito
El problema de estudio se concret en 4 objetivos generales:
Conocer la disponibilidad de las TIC en los centros educativos a los que pertenece el profesorado
participante en la oferta formativa del sindicato FETE-UGT y averiguar su estado de conservacin.
Identificar la frecuencia con la que este profesorado utiliza las TIC en el aula y los usos didcticos
a los que las destinan en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Conocer la formacin para el manejo de las TIC y para el uso didctico de los docentes participan-
tes en la oferta formativa del Sindicato FETE-UGT.
Conocer la forma en la que se organizan los medios en sus centros educativos.
2. MTODO
Teniendo en cuenta la naturaleza de nuestro problema y objetivos plantados consideramos que la
metodologa de investigacin descriptiva contaba con las herramientas necesarias para poder llevarlo
a cabo.
Abordamos el proceso de investigacin a travs de la eleccin del mtodo encuesta. Este mtodo
nos permiti obtener informacin sobre el objeto de estudio a travs de un cuestionario electrnico.
2.2 Instrumentos
Dado el carcter descriptivo de la investigacin se utiliz el cuestionario como medio de obtencin
de datos.
El instrumento se construy tomando como base el: Cuestionarios de usos de los medios (Fer-
nndez Morante (2002) e ICTeacher (Fernndez de la Iglesia, 2012). El cuestionario ICTeacher
se haba diseado para evaluar las competencias de los docentes europeos implicados en el proyecto
ICTeacher y aplicado en seis pases: Austria, Hungra, Dinamarca, Inglaterra, Espaa y Alemania.
El cuestionario ICTeacher se apoy en los instrumentos previos desarrollados por el Grupo de
investigacin de Tecnologa Educativa de la Universidad de Santiago de Compostela dentro de su
lnea de investigacin denominada usos de los medios por el profesorado. En la adaptacin del
instrumento para nuestra investigacin se tuvieron en cuenta aspectos contextuales y referencias de
otras investigaciones en el campo.
Una vez redefinido el cuestionario para nuestro estudio se procedi a la validacin de jueces (2
expertos en e-learning y 2 expertos en formacin profesional para el empleo) y de los docentes (5)
que participaron en el estudio piloto y nos sirvieron para modificar la redaccin de alguna de las
cuestiones plateadas en nuestro cuestionario.
2.3 Procedimiento
La investigacin se realiz mediante la aplicacin electrnica del cuestionario Competencias TIC a
los docentes que en el ao 2010-2011 participaron en cursos gratuitos de los planes delAFEDAP y de
1 http://www.netquest.com/panel_netquest/calculadora_muestras.php
3. RESULTADOS
El primer objetivo de nuestra investigacin pretenda conocer si las TIC estn disponibles para su uso
en los centros educativos y si esas TIC se encuentran en un estado adecuado de conservacin.
Respecto al nivel de equipamiento tenemos que indicar que un 35,9% los docentes encuestados
manifestaron que las TIC disponibles en sus centros son insuficientes. Sin embargo, un porcentaje
muy similar de docentes (36,5%) indic que las TIC disponibles son suficientes.
El 52,6% del profesorado manifest que el estado de conservacin de las TIC en los centros es bueno.
Al indagar especficamente sobre la competencia tcnica, se revel que los docentes se consideran
muy competentes en acciones tcnicas bsicas:
1. Buscar y seleccionar informacin en Internet.
2. Elaborar y editar textos en formato digital.
3. Conectar ordenador y perifricos.
4. Comunicarse por correo electrnico utilizando programas cliente.
5. Utilizar herramientas de comunicacin sncrona va web.
Sin embargo, en todas las habilidades tcnicas relacionadas con el diseo de materiales digitales y
el uso de entornos virtuales de apoyo quedaron plasmadas necesidades de formacin tcnica.
Al ser preguntados por su competencia didctica, los docentes manifestaron que poseen mayor
competencia en estas acciones:
1. Utilizar diferentes TIC para captar la atencin y motivar a los alumnos.
2. Utilizar presentaciones visuales como apoyo al presentar informacin a los alumnos, hacer de-
mostraciones y clarificar conceptos abstractos.
3. Utilizar diferentes TIC para facilitar el acceso del alumno a ms informacin/otros contextos.
4. Utilizar las TIC para facilitar el recuerdo de la informacin y reforzar los contenidos.
5. Seleccionar las TIC ms adecuadas en funcin de los objetivos y modelos de enseanza aplica-
dos.
Un 63,9% de los docentes encuestados indicaron que en sus hay protocolos de uso de las TIC.
Tenemos que recordar La falta de protocolos de uso de las TIC en los centros lleva al a no hacer uso
de las TIC en sus prcticas docentes (Cabero, 2000).
Respecto al mantenimiento de las TIC, un 42,0% de los docentes indicaron que en sus centros no
existen protocolos para el mantenimiento/actualizacin de las TIC.
El 74,8% de los docentes indicaron que en los centros educativos en los que trabajan existe la figura
del coordinador TIC. Solamente un 4,9% de los docentes que participaron en el estudio asuman la
coordinacin TIC de su centro.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La investigacin realizada nos permite indicar que el nivel de equipamiento en TIC es percibido
por los docentes de una forma desigual y por lo tanto existen diferencias en las autonomas. En este
sentido hemos observado como los docentes de Pas Vasco aseguran que el nivel de equipamiento es
RESUMEN
En esta propuesta se muestran algunas de las caractersticas y posibilidades de uso de los dispositivos
mviles digitales en el contexto educativo. En este caso se analizan las aplicaciones de Realidad
Aumentada desde la perspectiva de su uso dentro del aula, considerando los casos en los que han
tenido realmente una buena rentabilidad acadmica y aquellos en los que su implementacin no ha
sido exitosa. En ocasiones se ha propuesto este nuevo recurso para abordar problemas sin tener en
consideracin que estas herramientas requieren una preparacin previa del docente y de su contexto
curricular. Cabe indicar que estas herramientas son complementarias a estrategias educativas ms
tradicionales, y que uno de sus principales logros es el elevado nivel motivacional que imprimen. Su
incorporacin sistemtica real en el currculum como recursos didcticos precisa de una formacin
especfica del docente. Los casos analizados de aplicaciones de Realidad Aumentada demuestran que
es una tecnologa especialmente adecuada para ilustrar contenidos textuales que necesitan hipervn-
culos con formas icnicas tales como videos e infografas en tres dimensiones.
ABSTRACT
This proposal shows some features of digital mobile devices in the educational context. Here, we
analyze the Augmented Reality applications from the perspective of its use in the classroom. We find
some cases that have really had a good academic result. We also analyze other cases where its im-
plementation has not been successful. Sometimes, this tool was a new resource of problems, because
they should consider what these tools require prior preparation of teachers and correct insertion into
their curriculum context. We find these tools are complementary to traditional educational strategies,
besides one of its major achievements is the high motivational level it generates. First of all, we all
need teachers a specific training on these resources, and their systematic inclusion in the curriculum.
The cases analyzed about Augmented Reality applications show that it is a particularly suitable tech-
nology to illustrate texts and to make hyperlinks, especially by relying in iconic forms such, as videos
and computer graphics in three dimensions.
1. INTRODUCCIN
1.1 Problema
Cada vez es ms necesario un anlisis pormenorizado de las posibilidades reales de insercin de de-
terminadas TIC en el contexto educativo. Al igual que sucede con cualquier otro recurso usado como
herramienta para lograr un objetivo, las tecnologas son herramientas con mltiples presentaciones
1.3 Propsito
El aprendizaje apoyado con dispositivos mviles, m-learning, est impactando en las metodologas y
en la forma de realizar explicaciones de conceptos y explorar determinados mbitos del saber. Varios
autores (Sevillano, y Vzquez-Cano, 2015) hacen hincapi en que estas tecnologas estn suponiendo
la mayor revolucin espacio-temporal en los diseos educativos, y debe ser la comunidad cientfica la
que marque la pautas para su correcta insercin en el centro escolar y en los diferentes currculums
acadmicos. Con este trabajo se muestran parte de los resultados de una investigacin en la que se
categorizaron las distintas tipologas del fenmeno de la Realidad Aumentada usadas por el alumnado
de enseanzas medias en Espaa.
2. MTODO
2.1 Descripcin del contexto y de los participantes
Este trabajo ha contado con la coordinacin de la Universidad de Oviedo que implementa desde el ao
2011 cuatro proyectos de innovacin relacionados, con la colaboracin de la Consejera de Educacin,
Cultura y Deporte del Principado de Asturias. El proceso general de investigacin se inicia con un
estudio descriptivo de los ltimos trabajos que abordan la introduccin de estas tcnicas en el mbito
educativo. A partir de esta contextualizacin se ha intentado categorizar las distintas posibilidades
que actualmente se ofrece con la tecnologa de Realidad Aumentada. Se pretende cuantificar y descri-
bir la tipologa de dispositivos que tiene el alumnado con posibilidades de manejo de la RA, valorando
las opciones que podran tener estos recursos en la actividad educativa. Para llevar a cabo la medicin
se consider como muestra el alumnado de los centros de enseanzas medias en Asturias, Espaa,
divididos en tres grupos: 573 estudiantes de Enseanza Secundaria Obligatoria de edades entre 12 y
16 aos, 1037 de Bachiller de edades entre 17 y 18 aos, y 258 de Formacin Profesional en sus tres
niveles: Cualificacin Profesional Inicial con edades entre 12 y 16 aos, Grado Medio, edades 16 a 18
aos y Grado Superior de 18 a 22 aos.
3. RESULTADOS
En primer lugar se confirma que estas herramientas son recursos ampliamente extendidos y con
elevado atractivo para los jvenes. No obstante, son estas utilidades suelen vincularse con actividades
ldicas, por lo que cabe destacar que slo al 56,2% de los estudiantes les gustara lleva a la prctica la
idea de que su profesor les solicitase hacer tareas con su dispositivo mvil.
Se observa que el alumnado conoce las aplicaciones especficas de software de Realidad Aumen-
tada, RA. El uso ms difundido de esta tcnica consiste en su interaccin con la cmara fotogrfica,
donde la figura de una imagen captada por el dispositivo mvil es asociada en tiempo real con meta-
datos que se superponen y que surgen de un cdigo grfico, patrn o tag especfico. Este grafismo
sirve para lanzar otra informacin virtual sobre la figura original, esto permite aadir datos ocultos,
ilustrar un mensaje sobre el que se abre un comunicado complementario.
No obstante, y como muestra la Tabla 1, es elevado el nmero de alumnos que poseen dispositivo
mvil avanzado que incorpora el sistema de reconocimiento de la posicin geogrfica del dispositivo,
GPS, esto hace que los smartphones, o telfonos inteligentes, que incluyen sistema operativo, SO, y
GPS, sean susceptibles de combinar las tcnicas de Realidad Aumentada. De esta forma aparece un
grupo de aplicaciones que renen estas posibilidades entre s, ofreciendo informacin de un lugar
geoposicionado y otras superponiendo datos tales como la medicin de distancias a un lugar dado.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En educacin adquiere especial importancia el componente motivacional, por ello, y en primer lugar,
puede ser relevante el atractivo que provocan estos recursos para el alumnado (Fombona, Goulao y
Garca, 2014). La mxima potencialidad de la RA se presenta sobre soportes que difieren del com-
putador tradicional, esto es, en dispositivos porttiles miniaturizados, y con equipos especficos des-
tinados a la tcnica de Realidad Aumentada. El potencial de la tecnologa RA permite combinar la
informacin digital y con la visin del mundo real como capturado por un dispositivo-mvil, esto abre
mltiples posibilidades para nuevas y atractivas experiencias de aprendizaje dentro del aula y fuera
de ella (Fombona y Vzquez-Cano, 2016). Se ha detectado una necesidad de modificar la metodologa
educativa, y dentro de los beneficios encontrados cabe destacar aspectos formales motivacionales, y
las posibilidades de interaccin con las cosas a travs de patrones de disparo. As la tcnica de Rea-
lidad Aumentada tiene posibilidades de uso dentro de mltiples materias del currculum (Vzquez-
Cano y Sevillano, 2015), pero cabe indicar que estas herramientas son complementarias a estrategias
educativas ms tradicionales, y que uno de sus principales logros es el impulso que proporcionan
al alumno como protagonista descubridor de nuevos contenidos e informaciones. Su incorporacin
sistemtica real en el currculum como recursos didcticos precisa de una formacin especfica del
docente. Por otro lado la extensin del fenmeno del aprendizaje ubicuo avanzado, abre el camino
para un nuevo escenario de formacin en cualquier momento y lugar, que combina la realidad con
la virtualidad. Por ltimo, se plantea el caso del docente tecnolgico como un elemento transmisor
ms que responde a las estrategias del marketing para difundir sus productos en la sociedad con el
respaldo de la comunidad educativa, y como puerta abierta al mercado de los estudiantes.
Las conclusiones sugieren la creacin de un escenario educativo donde es preciso implementar
enfoques metodolgicos personalizados, donde el alumno puede construir su conocimiento de forma
autnoma apoyado con recursos avanzados. En este caso la RA ayuda a esta interaccin con el en-
torno que le rodea. Estos nuevos diseos deben contemplar actividades ms all de aula, dentro de
las comunidades y de los entornos virtuales interactivos. Se han detectado dificultades inherentes al
trabajo en mltiples lugares y momentos con los dispositivos porttiles, dificultades que se pueden
resolver mediante el uso de metodologas complementarias, tales como la interaccin biunvoca on-
line. En todo caso, una sociedad basada en un acceso constante a la informacin implica un eficaz
control de las estrategias de comunicacin y un pertinente diseo de recursos m-Learning.
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