No h, no,

Duas folhas iguais em toda a criao.

Ou nervura a menos ou clula a mais,
No h de certeza, duas folhas iguais
Antnio Gedeo (1958)

A escola inclusiva diz respeito educao de todas as crianas e jovens (Booth &
Ainscow, 2002, p.5), assente em princpios de direito e no de caridade, igualdade de
oportunidades e no discriminao (Sanches, 2005, p.131). Como afirma Correia
(2005), uma escola inclusiva uma escola apta para acolher todas as crianas, quer elas
possuam ou no necessidades educativas especiais, devendo desenvolver as suas
capacidades at ao limite.

Nesta nova conceo de escola, o princpio fundamental consistia em que todos os

alunos devessem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das
dificuldades e das diferenas que apresentavam (Declarao de Salamanca, 1994).
Defendia-se a ideia de que devem ser as escolas a moldarem-se e a adaptarem-se a todos
os alunos, e no o processo contrrio (UNESCO, 1994; Correia & Cabral, 1999). Uma
escola inclusiva deveria pretender uma mudana profunda nas atitudes e crenas
relativamente s dissemelhanas entre os alunos.

A educao inclusiva surge no sentido de defender o direito plena dignidade e

igualdade do ser humano (Costa, 1999). Tal, s ser possvel se cada um souber
reconhecer e compreender essa mesma diferena a partir do prprio indivduo. Diz
Gndara (2013) que a incluso a insero total. Assim, para ns o maior desafio da
escola que observa o outro, o estranho, o diferente e que respeita a diversidade
garantir a educao para todas as pessoas historicamente excludas, marginalizadas e
oprimidas. Carvalho (2006 p.155), a este respeito, afirma que a incluso escolar exige
de ns reflexes sobre os seguintes aspetos:

(1) A individualidade - o que significa no perder no todo, a satisfao das necessidades

e interesses de cada um; (2) A identidade o que significa reconhecer-se, aceitando as
prprias caractersticas distintas das demais pessoas. E, no caso de pessoas com
deficincia, significa no neg-las ou mascar-las, possibilitando o desenvolvimento da
personalidade dos alunos, conferindo-lhes autonomia e auto-estima positiva. (3) Os
ideais democrticos o que significam a busca da equidade, isto , da equiparao de
oportunidades, oferecendo-se, de direito e de fato o que todos e cada um necessitam
para o exerccio da cidadania; (4) A remoo de barreiras para a aprendizagem e para a
participao de todos o que significa pensar nas barreiras enfrentadas pelos alunos e
naquelas experimentadas pelos educadores e pelas famlias, interferindo no processo de
construo dos conhecimentos, pelos alunos.

Covatti e Fischer (2012) apontam que a escola torna-se inclusiva a partir do momento
em que ela se reestrutura no sentido de atender diversidade de alunos, com as suas
necessidades e as suas dificuldades. Ressalva Ribeiro (2015, p.6) que escola da
diversidade pedido que promova a socializao, na conjugao das diferenas, quer
estas decorram da origem tnica ou cultural ou de handicaps especficos.

Covatti e Fischer (2012, p.310) defendem que o contexto escolar composto pela
diversidade, que o ensino deve ser coletivo, no no sentido de homogeneizao, mas
sim de partilha Esta compreenso do conceito de incluso requer, por isso, uma
reestruturao da escola e do currculo, uma pedagogia diferenciada (Nascimento,
2013), no sentido de permitir a todos os alunos, com as mais diversas capacidades,
interesses, caratersticas e necessidades, uma aprendizagem em conjunto (Correia,
2005). Sanches (2006) fortalece este pensamento afirmando o seguinte: aprender a
trabalhar com a diferena para que cada um possa viver com a sua diferena o grande
desafio da escola e dos seus profissionais e isso que vai fazer mudar tudo (p.79)
Qualquer pessoa deve ser vista no como um ser imprevisvel e incapaz, mas como
algum que tem direito ao reconhecimento da sua singularidade () e diversidade de
caractersticas (Decreto-Lei 3/2008, p. 154 e 155).

Falar-se em Incluso , sem dvida, muito mais do que falar de um novo paradigma em
termos de representaes sociais ou de uma nova conceo de Educao. Com efeito,
no possvel dissociar aquele conceito de outros, tais como, Igualdade de
Oportunidades; Unicidade, Singularidade e Autonomia da Pessoa;
Diversidade Cultural, Cooperao Social e Cidadania; Escola, Mercado de
Trabalho e Vida Ativa (Afonso, 2005). Diz Freire (2008, p.7) que paradoxalmente,
um dos problemas mais apontados para implementao dos ideais inclusivos prende-se
com a definio de incluso, pouco precisa, permitindo interpretaes variadas e
prticas divergentes dos princpios
Estas questes associam-se aos quatro eixos fundamentais do ideal inclusivo, apelidados
por Freire (2008): (1) um direito fundamental, (2) obriga a repensar a diferena e a
diversidade, (3) implica repensar a escola (e o sistema educativo) e (4) pode constituir
um veculo de transformao da sociedade.

Foi sobretudo a partir de 1994, com a realizao de uma conferncia sobre crianas com
necessidades educativas especiais, de onde emergiu um documento denominado
Declarao de Salamanca, que a questo da incluso dos indivduos portadores de
deficincia ganha um novo flego, centrando-se na temtica da Educao Inclusiva
(Rodrigues, 2001). Esta conferncia teve como principal objetivo chamar a ateno para
a necessidade de conseguir escolas com uma orientao inclusiva, vista como o melhor
meio de combater a discriminao e contribuir para uma sociedade mais justa.
Reafirma-se, assim, o compromisso da Escola para Todos (UNESCO, 1998), como
poltica e prtica para crianas e jovens com necessidades educativas especiais. Nesta
nova conceo de escola, o princpio fundamental consistia em que todos os alunos
devessem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e
das diferenas que apresentavam (Declarao de Salamanca, 1994). Defendia-se a ideia
de que devem ser as escolas a moldarem-se e a adaptarem-se a todos os alunos, e no o
processo contrrio (UNESCO, 1994; Correia e Cabral, 1999). Uma escola inclusiva
deveria pretender uma mudana profunda nas atitudes e crenas relativamente s
dissemelhanas entre os alunos. Esta nova perspetiva da educao inclusiva permitiu
que se ultrapassasse o conceito de mera integrao, para um conceito de incluso,
que se estender posteriormente aos diferentes contextos sociais.

Saber lidar com a diferena , sobretudo, alterar a conotao de anormalidade para a

de especificidade. Uma pessoa diferente um Outro Eu e, por isso, no deve ser
vista como um ser imprevisvel, incapaz, mas como algum que tem direito ao
reconhecimento da sua singularidade () e diversidade de caractersticas (Decreto-Lei
3/2008, p. 154 e 155). S assim passaremos do discurso do diferente para o discurso
da igualdade na diferena. Discurso que ter como plataforma de ao o aceitar
incondicional da diferena, naquilo em que ela se apresenta, e no como idealizada.
E isso entrar no domnio da empatia pelo Outro.

Por isso, a atitude emptica perante o Outro, ao nvel da incluso, comea, desde
logo, por eliminar os preconceitos, associados viso indeterminada do conceito de
diferena j acima referenciada. Outrossim, predispor-se a considerar e respeitar as
diferenas individuais e, sobretudo, a viv-las em conjunto, sentindo-as como se fossem
suas, criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre cada um dos outros,
num patamar de diversidade de ideias, sentimentos e aes.

Esta Oficina de Formao veio dar resposta s necessidades pessoais manifestadas

relativamente ao desenvolvimento de compe O projecto formativo em causa
possibilitou-me a aquisio de capacidades, competncias e atitudes ditas transversais s
minhas actividades docentes e que so, porventura, aquelas que me dotaram com
estratgias de aco que permitem assumir-me como professor interveniente,
crtico,tncias

PARECER SOBRE AS METODOLOGIAS EMPREGUES NA OFICINA DE

FORMAO

* Nesta Oficina de Formao definiram-se inicialmente e de forma clara os

objectivos e os critrios de avaliao a atingir pelos formandos.

* O ensino dos contedos programticos da aco de formao foi assegurado por

etapas, respeitando uma ligao permanente com as prticas por mim assumidas na
escola.

* A troca de saberes e de experincias durante o processo, nas sesses presenciais,

permitiu atempadamente redefinir objectivos, estratgias e metodologias, buscando a
maximizao da eficcia e adequao do projecto em desenvolvimento.

* Foi criado nesta oficina de formao um espao em que os momentos de reflexo

acerca da minha prtica individual na escola, promoveram a ligao entre as
competncias adquiridas e a implementao criativa da sua utilizao em contextos
educativos. Assim, a alternncia entre aspectos tcnicos/tericos e aplicaes prticas
permitiu criar dinmicas adequadas em cada sesso presencial conjunta, consonantes
com o modelo de interveno didctica que se pretendeu intensificar e de acordo com as
expectativas e necessidades por mim evidenciadas.
* Salientou-se nesta oficina a importncia do acompanhamento do processo e dos
resultados do projecto individual que me coube desenvolver. A implementao de
trabalho autnomo no contexto desta oficina surgiu como uma dimenso natural de
aplicao e de experimentao, na verificao do saber fazer adquirido, procurando
claramente uma estruturao em torno da resoluo de problemas concretos na rede de
computadores da escola onde sou docente. A actividade de projecto individual,
desenvolvida na aco de formao, resultou num acrscimo de influncia e de alcance
dos saberes adquiridos, assim dinamizados pela troca de opinies entre formador e
formando, consolidando competncias e promovendo a reflexo atravs da partilha.

* Nunca excessivo sublinhar que coexistiu, nesta aco de formao, uma partilha
dos saberes adquiridos, das dvidas, das reticncias e da diversidade das opinies,
forma notveis, consubstanciando assim o esprito de uma oficina de formao. Esta
ficou centrada no resultado da riqueza dos debates e da gesto do grupo e do individual.

APRECIAO GLOBAL DA ACO DE FORMAO

* Penso que os objectivos da aco tero sido globalmente atingidos.

* Considerei pertinentes e adequadamente tratados, tanto os temas como as

metodologias e os contedos abordados. Em minha opinio terei acedido a uma
perspectiva mais articulada e aprofundada dos meios informticos disponveis nas
escolas e das respectivas potencialidades.

* A reflexo e o debate promovidos, materializados nos exerccios questionados e

resolvidos no site da oficina de formao, na Internet, as respostas no frum de
discusso e o trabalho final autnomo, constituram para a minha prtica docente uma
mais valia partilhada na escola onde perteno, tornando incontornvel considerar
positivo o alcance desta aco de formao.

* As estratgias utilizadas ao longo das diferentes sesses pareceram-me terem sido

adequadas tanto em termos de seleco como de implementao, com o necessrio
equilbrio entre a componente prtica e a terica.
 * Quanto aos meios utilizados, considerou-se a sua utilizao adequada ao bom
desempenho global da Oficina de Formao. Passei a ser um entusiasta da formao
distncia.

* Direi que numa realidade educativa em que a utilizao das Novas Tecnologias de
Informao e Comunicao faz emergir a necessidade evolutiva de um aperfeioamento
profissional dos docentes, esta Oficina de Formao teve o mrito de dotar-me com
conhecimentos e ferramentas que me permitem perspectivar aquelas tecnologias como
mais um recurso para a programao de oportunidades de aprendizagem diversificadas
ao nvel disciplinar, ao nvel interdisciplinar e ao nvel extracurricular, para alm de
consubstanciar uma relao pedaggica diferente, eventualmente mais facilitadora do
processo de construo de conhecimento dos alunos.

* Desta forma, globalmente, considerei que a aco foi bem sucedida, no formato em
que decorreu, obedecendo a uma adequada gesto por parte dos formadores, com grande
empenho e motivao da minha parte. Desenvolveu-se numa perspectiva de formao
em que a aplicao prtica dos saberes, aliada a uma adequada dinmica pedaggica,
promovendo o debate e a troca de experincias e saberes, constituiu um verdadeiro
enriquecimento para mim, com claras implicaes na vida quotidiana da escola.

nscrevi-me nesta oficina de formao por sentir necessidade deaprofundar os meus

conhecimentos e competncias