La Infancia Concepciones y Perspectivas Maria Victoria PDF

La Infancia: Concepciones y Perspectivas
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LA INFANCIA:
CONCEPCIONES Y PERSPECTIVAS
MARIA VICTORIA ALZATE PIEDRAHITA
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LA INFANCIA:
CONCEPCIONES Y PERSPECTIVAS
MARIA VICTORIA ALZATE PIEDRAHITA
Editorial Papiro
2003
5
Alzate Piedrahita, Maria Victoria.
La Infancia: Concepciones y Perspectivas / Maria Victoria Alzate
Piedrahita. -- Historia, educacin - Portada: Fotografa infantil.--
Pereira: Papiro, 2003
246 p. ils
ISBN: 958-9249-89-2
Todos los derechos reservados conforme a la Ley: 2003

Copyright Maria Victoria Alzate Piedrahita, 2003.
Primera edicin.
Impreso en Editorial Papiro

Cra. 6 Nro. 26-50, 1ra. Planta, PBX 326-6543
E-mail: papiro046@hotmail.com
Pereira, Risaralda, Colombia
6
Esta publicacin se realiza en el marco del proyecto de

investigacin Concepciones de la infancia en los textos
escolares de la educacin bsica primaria colombiana
(grados 1,2,3) entre 1960-1999 , inscrito formalmente
en el Centro de Investigaciones y Extensin de la
Universida Tecnolgica de Pereira en el ao 2001
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NDICE
Introduccin....... 13
CAPITULO 1
Concepciones histricas de la infancia........................... 19
1. 1. Una nueva sensibilidad: el descubrimiento de la infancia.... 28

1. 2. Infancia y modelos de crianza..................................... 39
1. 3. La infancia como categora sociopoltica moderna........ 46
1.4. Las concepciones de infancia en Colombia: de la
concepcin divina y demonaca a la concepcin
moderna del desarrollo psicosocial............................... 52
CAPITULO 2
Concepciones pedaggicas de la infancia....................... 75
2.1. La concepcin moderna de la infancia en la

pedagoga: una etapa de la vida para preservar,
proteger y escolarizar................................................. 79
2.2. El nio como escolar y alumno: la concepcin
de la infancia en la pedagoga moderna y
contempornea........................................................... 84
2. 3. La concepcin de la infancia en Colombia: de la

biologa a la pedagoga activa...................................... 96
CAPITULO 3
Concepciones psicosociales de la infancia...................... 111
3.1. La representacin de la infancia en una

perspectiva psicosocial............................................... 117
3. 2. La infancia es un mito y otro mundo......................... 127
3. 3. Concepciones de la infancia en las teoras implcitas..... 136
9
CAPITULO 4
Concepciones de la infancia como sujeto de derechos... 143
4. 1. La convencin sobre los derechos del nio:

estructura, contenido y concepcin de infancia............ 150
4. 2. La infancia como sujetos de derechos:
desarrollos latinoamericanos...................................... 167
4.3. Las legislaciones de la infancia en Amrica Latina:
consideraciones evolutivas........................................ 179
4. 4. A manera de conclusin: las concepciones de la
infancia como sujeto de derechos............................... 186
CAPITULO 5
Concepciones de la infancia como sujeto de
polticas sociales............................................................. 195
5. 1. Polticas sociales e infancia como sujeto de derechos... 198

5. 2. La infancia como sujeto de polticas sociales en el
contexto de la convencin internacional...................... 203
5. 3. Polticas sociales, infancia e irregularidad................. 209
5. 4. Concepciones de infancia y tipos de sistemas
de bienestar social: la infancia como menor
excluido y como nio/nia incluido........................... 219
5.5. A manera de sntesis................................................. 226
BIBLIOGRAFA.............................................................. 229
LISTA DE CUADROS
Cuadro 1
Historia de la infancia: temticas de investigacin................ 23
Cuadro 2
Concepciones de infancia: perspectiva histrica................... 72
Cuadro 3
Concepciones de infancia: perspectiva histrico pedaggica.. 109
10
Cuadro 4
Las concepciones de la infancia como representaciones
sociales y teoras implcitas................................................. 140
Cuadro 5
Concepciones de la infancia como sujeto de derechos.......... 185
Cuadro 6
Polticas para la infancia..................................................... 202
Cuadro 7
Evolucin del sistema de bienestar infantil en
Amrica Latina.................................................................. 225
Cuadro 8
Concepciones de Infancia como sujeto de
polticas sociales................................................................. 228
ESQUEMAS
Esquema 1.
Representaciones sociales de la infancia (Casas:1998:33)..... 122
11
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INTRODUCCION
Las concepciones, imgenes o figuras que tenemos de la in-
fancia tienen una estrecha vinculacin con los cambios histricos y
con los modos de organizacin socioeconmica y cultural de las so-
ciedades (Aris, Becchi, Julia, Glis, Muoz y Pachn), con las for-
mas o pautas de crianza (De Mause), con los intereses sociopolticos
(Varela,), con el desarrollo de las teoras pedaggicas (Escolano,
Narodowski, Saldarriaga); as como con el reconocimiento de los
derechos de la infancia en las sociedades occidentales y con el desa-
rrollo de polticas sociales al respecto (Garca y Carranza), con las
representaciones sociales que las sociedades y los sujetos adultos
tenemos de ella, ya sea como una realidad social no necesariamente
objetiva ni universal, sino ante todo, como consenso social aceptado
(Casas, Chombart de Lauwe).
Planteado lo anterior, este libro se ocupa de las concepcio-

nes (ideas, categoras conceptuales) de la infancia que denoten el
influjo, mayor o menor, de la moralidad religiosa tradicional co-
lombiana, de las teoras pedaggicas modernas y contemporneas,
de las nuevas sensibilidades jurdicas y polticas, histricas y
psicosociales. En otros trminos, se trata entonces de plantear las
concepciones de la infancia que se han detectado desde diversos
anlisis: histrico, pedaggico, educativo, psicosocial, jurdico, de
polticas sociales.
En este contexto, las preguntas que se responden en cada uno

de los captulos son las siguientes:
Primero. Desde un horizonte histrico, cules son las con-

cepciones de infancia planteadas: (1) por la historia de la vida privada
que concibe a la infancia como una categora social invisible/visi-
ble; (2) por la historia psicognica que asocia a la infancia con las
pautas o formas de crianza; (3) por la historia como indagacin
genealgica que define a la infancia como una figura social; y (4) por
la historia de la infancia colombiana que la caracteriza por una din-
mica de transformacin de conceptos y prcticas fundamentadas en
13
la autoridad y moral religiosa tradicional que ceden lugar a perspecti-
vas modernas que hacen referencia directa a las cualidades
psicosociales de nios y nias?
Segundo, desde una ptica de la historia de la pedagoga y la

educacin, qu implicaciones tienen las concepciones de la infancia
de la pedagoga moderna cuando la concibe como un periodo reser-
vado al desarrollo y a la preparacin para el ingreso de la vida adulta?
Y de la concepcin pedaggica contempornea de la infancia en-
tendida como un perodo vital reservado al desarrollo psicobiolgico y
social en el marco de los procesos educativos institucionales?
Tercero. cul es el sentido y los alcances histricos y pedag-

gicos de la imagen de la infancia de la pedaggica activa y moderna
colombiana de la infancia, entendida sta como una etapa de evolu-
cin de la especie, como semilla de esperanza de una nacin moder-
na, y como objeto de estudio e intervencin de los saberes modernos
que se ocupan de los nios?
Cuarto. Cul es el significado de concebir la infancia en los

marcos de la psicologa social como un perodo de vida que se refiere
a un conjunto de poblacin; un consenso social sobre una realidad
objetiva y universal; etapa ideal del hombre en un mundo real, cotidia-
no, en contraste con un mundo ideal e imaginario?
Quinto. Finalmente, se busca abordar las implicaciones de los

nuevos avances jurdicos y de las polticas sociales que consideran a
la infancia como sujeto de derechos y objeto de polticas o programas
sociales que tratan de repercutir positivamente en las circunstancias
de vida de la poblacin infantil.
Para exponer la diversidad de respuestas a los interrogantes

antes enunciados, el contenido del libro se ha organizado en un con-
junto de captulos o apartdos.
El captulo 1, se detiene en los trabajos pioneros de los histo-

riadores de la infancia, Philippe Aris que la concibe como un senti-
14
miento moderno en el marco de la historia privada de las socieda-

des, Lloyd de Mause, quien ubica la historia del nio en el curso de un
proceso psicogenico de evolucin de las pautas o modelos de crianza,
Julia Varela, autora espaola que se detiene en la genealoga del con-
cepto de infancia de Varela y, para el caso colombiano, los estudios
de Pachn y Muoz dejan al descubierto que las concepciones de la
infancia no han sido estables sino, ms bien, variables en dependen-
cia de las distintas condiciones sociohistricas. Esta diversidad de
perspetivas o enfoques histricos se interpretan tambin a la luz de
las consideraciones crticas de la historiografa sobre el tema plantea-
das por Egle Becchi, Dominique Julia y Jacques Glis.
El captulo 2, expone las concepciones pedaggicas sobre

la infancia. Para ello, en un primer momento se plantean las con-
cepciones de la infancia representadas en el nio alumno, en el
nio escolar, es decir, el nio en el marco de la relacin infancia,
escuela y pedagoga. Apelando a los planteamientos de Agustn
Escolano y del historiador de la educacin y la pedagoga argenti-
no Mariano Narodowski, se argumenta, de una parte, como las
concepciones de la infancia moderna y contempornea se inscri-
ben en las corrientes de la revolucin sentimental derivada del
naturalismo pedaggico de inspiracin rousseniana, en los movi-
mientos a favor de la escolarizacin de la infancia en los estados
nacionales modernos, y en los aportes de las ciencias humanas al
estudio e intervencin de la infancia por parte de la psicopedagoga
y la pedagoga. Estos tres influjos sern decisivos para establecer
los criterios de preservacin y proteccin de la infancia que van a
constituir el ncleo de la visin moderna de los nios. De otra
parte, se muestra, en el horizonte de la constitucin del discurso
pedaggico moderno, como ste transforma y representa a la
infancia de sujeto nio a sujeto escolar, es decir, como la infancia
se concibe como el nio o nia en la escuela.
Este captulo se complementa mostrando como en Colombia, a

principios de este siglo y desde una visin pesimista sobre la dege-
neracin de la raza, se perciba la infancia como la etapa en la que
ms se reflejaba y sintetizaba la enfermedad de la raza y era prin-
15
cipalmente a ella hacia donde deban dirigirse las iniciativas de pro-
teccin y redencin. Ahora bien, durante el periodo de 1900 a 1940,
proceso que continua en nuestros das, se va a ir asentando una visin
moderna de la infancia de la mano de nuevos saberes y prcticas de
indagacin e intervencin.
El captulo 3, contiene una elaboracin conceptual sobre la

infancia como representacin social, concepciones de la infancia que
se inspiran en diversas orientaciones de la psicologa social francesa
y espaola.
En este sentido, la infancia puede entenderse como esa ima-

gen colectivamente compartida que se tiene de ella: es aquello que
la gente dice o considera que es la infancia en diversos momentos
histricos. Cada sociedad, cada cultura define explcita o implcita-
mente qu es infancia, cules son sus caractersticas y, en conse-
cuencia, qu perodos de la vida incluye. Los psiclogos sociales
denominan a este tipo de imgenes representacin social. Estas
representaciones tambin estn estructuradas o determinadas por
un conjunto de saberes implcitos o cotidianos resistentes al cambio
(teoras implcitas sobre la infancia) que tienen cuerpo de reali-
dad psicosocial ya que no slo existen en las mentes sino que gene-
ran procesos (interrelaciones, interacciones sociales) que se impo-
nen y condicionan la vida de los nios y nias, adultos, limitando la
posibilidad de experiencias o las perspectivas de anlisis fuera de
esta lgica. Asimismo, se indica como estas representaciones cons-
tituyen un excelente test proyectivo del sistema de valores y de
aspiraciones de una sociedad porque las representaciones caracte-
rizan a quienes las expresan pero, sobre todo, a aquellos que son
designados, los infantes.
En el captulo 4 y el captulo 5 se bosquejan elementos rela-

cionados con las concepciones de la infancia como sujeto de dere-
chos y polticas sociales. Se explica como otro factor que ha contri-
buido decisivamente a la reflexin y al debate sobre la infancia es el
proceso silencioso y decisivo de reconocimiento de los derechos de la
infancia en las sociedades occidentales y el desarrollo de polticas
16
sociales destinadas a este grupo social, porque como plantea Ferran

Casas, las polticas y los derechos de la infancia configuran en s
mismas, en ltima instancia, formas de interrelacin entre la infancia
y los adultos como grupos o categoras sociales. Se complementan
esta concepcin de la infancia, con las aportaciones provenientes del
contexto latinoamericano que indagan por la infancia concebida esta
como nio integrado a la sociedad o menor irregular: Un grupo
de juristas, socilogos y pedagogos ha estudiado lo relativo a la cultu-
ra y a los mecanismos del control socio-penal de la infancia desde el
momento de la colonizacin hasta la aparicin de las primeras leyes
especficas de la menor edad, momento que es posible ubicar en la
dcada de los veinte del siglo XX. Esta concepcin jurdica del infan-
te como menor, que an persiste en las legislaciones y polticas
sociales sobre la infancia, tiene que ver con los procesos sociales e
institucionales del descubrimiento de la infancia en los pases lati-
noamericanas. En los ltimos aos, no obstante, comienza a instalar-
se en la conciencia jurdica y social una nueva inversin radical del
paradigma del menor. La Convencin Internacional de los Dere-
chos del Nio constituye al mismo tiempo la evidencia y el motor de
estas transformaciones, que suponen un punto de no retorno sobre la
situacin de nuestra infancia.
Finalmente, deseo dar mis sinceros agradecimientos a los pro-

fesores Agustn Escolano Benito, de la Universidad de Valladolid-
Espaa, Alfredo Goi, de la Universidad del Pas Vasco, Gabriela
Ossenbach Sauter, de la Universidad Nacional de Educacin a Dis-
tancia UNED-Espaa por su colaboracin en la elaboracin de esta
investigacin; y a la Universidad Tecnolgica de Pereira-Colombia
por el apoyo concedido.
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CAPITULO 1
CONCEPCIONES HISTORICAS
DE LA INFANCIA
19
20
El campo de estudio cientfico de los historiadores ha registra-

do una notable ampliacin de horizonte, han tenido que superar las
barreras de la indagacin histrico-poltica e histrico-institucional tra-
dicional que limitaba sus indagaciones a la denominada historia de la
vida o esfera pblica. Este giro temtico ha conducido al estudio
de la denominada historia de la esfera o de la vida privada, de este
modo, la familia, las mujeres y la infancia han pasado a ser objetos
posibles, no siempre privilegiados, de estudio histrico.
La infancia que ha sido materia de amplios estudios de tipo

pedaggico y sobre todo psicolgico (Delval, 1988; 1996; Bradley,
1992), an no se ha tomado de manera intensa como objeto de exa-
men histrico en sus condiciones reales de vida. Ulivieri (1986) y
DeMause (1991) coinciden en afirmar que la ausencia de una ms
amplia y completa historia de la infancia se debe, entre otros, facto-
res, a la incapacidad por parte del adulto de ver al nio en una pers-
pectiva histrica: cuando los hijos adquieren autonoma, pertenecen
al mundo de los adultos, y slo cuando se accede a este mundo, se
comienza a formar parte de la historia; en consecuencia, al negarse
con todas sus caractersticas, tampoco exista su historia.
Para DeMause (1991) la historia de la infancia es una pesadi-

lla de la que hemos empezado a despertar hace muy poco. Cuanto
ms se retrocede en el pasado, ms bajo es el nivel de la puericultura
y ms expuestos estn los nios a la muerte violenta, al abandono, los
golpes, al temor y a los abusos sexuales.
21
Concepciones Histricas de la Infancia
Si los historiadores no han reparado hasta ahora en estos he-

chos es porque durante mucho tiempo se ha considerado que la histo-
ria seria deba estudiar los acontecimientos pblicos, no los privados.
Los historiadores se han centrado tanto en el ruidoso escenario de la
historia, con sus fantsticos castillos y sus grandes batallas, que por lo
general no han prestado atencin a lo que suceda en los hogares y en
el patio de recreo.
Si bien la sociologa ha estudiado al nio como elemento social,

la pedagoga como sujeto de educacin y escolarizacin; y la psicolo-
ga como sujeto de desarrollo fisiolgico y psicolgico, la historia lo ha
hecho de una manera incidental; la prueba est en que el mismo con-
cepto de infancia podra ser una expresin que explica el distan-
ciamiento de la infancia viva y real.
No obstante, es importante destacar que el trabajo histrico, en

particular la historia social, ha impulsado el estudio de la infancia viva
y real, de ah que sus estudios destaquen aspectos peculiares aso-
ciados a la historia de la infancia como pueden ser las condiciones de
la mujer y la futura madre, las pautas de crianza, la alimentacin, las
instituciones escolares, los sistemas disciplinares, el abandono, el
maltrato, el infanticidio, la supervivencia, los inicios de la pediatra, el
trabajo, la salud infantil, etc. (Ver cuadro 1).
La historia social, la historia de la pedagoga y la psicologa

social nos han mostrado que no hay una sola concepcin de infancia;
sta ha cambiado a lo largo de los siglos.
El trabajo pionero y ampliamente citado de Aris (1973,

1986,1987), la historia de la infancia de Lloyd de Mause (1991), el
estudio sobre la genealoga del concepto de infancia de Varela (1986)
y, para el caso colombiano, los estudios de Pachn y Muoz (1991,
1996) dejan al descubierto que las concepciones de la infancia no han
sido estables sino, ms bien, variables en dependencia de las distintas
condiciones sociohistricas.
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Cuadro 1. Historia de la infancia: temticas de investigacin
Espaa Estados
Italia Francia Colombia
Unidos
Historia de la infancia
Historia de la infancia Historia de la infancia: Historia de la infancia Historia de la infancia
de Santa fe de
y la familia teora y metodologa y maltrato infantil y la familia
Bogot: 1900-1920
Historia de la infancia Infancia en la edad Infancia en la Infancia en la edad de Santa fe de
y mortalidad infantil media antigedad media Bogot: 1930-1950
Historia de la infancia Infancia y padres en Historia de la infancia Historia de la infancia Infancia y pedagoga
y medicina Europa: siglos IX-XVI e infanticidio e infanticidio moderna
Historia de la infancia Infancia en Italia: Historia de la infancia Infancia en la La historia de los

y trabajo infantil siglos XIV-XVI y trabajo infantil cultura romana nios de la calle
Historia de la infancia Infancia en Inglaterra: Infancia en la edad Historia del abandono Infancia y escuela
y escolarizacin siglos XV-XVI media infantil activa
Infancia y pautas de
Historia de la infancia Historia de la infancia Historia de la infancia
crianza en Francia:
y abandono infantil y abandono infantil y abandono infantil
siglo XVIII
Infancia y pautas de
Historia de la infancia crianza en Inglaterra y
e instituciones de Infancia y civilidad
y delincuencia en Amrica del Norte:
acogida y asistencia
siglo XVIII
Infancia en el Infancia en los
Infancia en la Rusia
Historia de la infancia humanismo y el comienzos de la
Imperial
y modernidad renacimiento poca moderna
Historia de la infancia Infancia en la Italia Infancia e

Infancia en Europa:
y desarrollo del los siglos XIV y iconografa en el
siglo XIX
psicolgico XV siglo XVII
Infancia y religin;
Historia de la infancia Infancia y pedagoga
Infancia y antigedad la infancia de Jess
y currculo en el siglo XV
clsica en el siglo XVII
La infancia y la
Infancia y edad media La infancia del siglo historia del juguete
hispnica XIX y del siglo XX en Francia. Siglos
XVI al XIX
Infancia entre el
absolutismo y la
Infancia y familia en
Infancia y derecho Ilustracin y el
el siglo XIX
iluminismo luces
(1650-1800)
Infancia en la Infancia y escritura Infancia y trabajo e

literatura francesa infancia minusvlida
Infancia y
Historia de la Infancia Infancia y cine escolaridad en el
e infancia deficiente siglo XIX
Fuentes: Carandell (1976); Lpez (1980); Martn (1980); Toms y Valiente (1980); Granjel (1980); Varela
(1986); Gonzlez (1988); Mateo (1992); Herriz (1996); Huertas y de Cura (1996); (1986);); Becchi y Julia
(1998); Becchi (1998a, 1998b; 1998c, 1998d; 1998e; 1998f); Scibilia (1998); Ewers (1998); Chassagne
(1998); Corsini (1998); Luc (1998); Vial (1998); Godich (1998); Nraudau (1998); Klapisch-Zuber (1998);
Garin (1998); Bierlaire (1998); Julia (1998a, 1998b, 1999c); Bardet y Faron (1998); Dekker (1998); Le
Brun (1998); Manson (1998); Delgado (1998); Delval (1998); Borrs Llop (1999); Borderies-Guerea
(1999); Cohen (1999); Rodrguez (1999); Guerea (1999); Fernndez (1999); Schneider (1986); DeMause
(1991); Lyman (1991); Martn (1991); Ross (1991); Tucker (1991); Marwick (1991); Illick (1991); Walzer
(1991); Dunn (1991) Robertson (1991); Ulivieri (1986); Aris (1973,1986, 1987); Ulivieri (1986); Sigal
(1999); Muoz y Pachn (1988, 1991, 1996); Ramrez (1990); Mller (1996); Mller (1998); Glis (2001);
Aris (2001); Alvarez (2002); Saldarriaga y Senz (2001).
23
Para Becchi y Julia (1998:13), la historiografa de la infan-

cia a avanzado considerablemente luego de treinta aos. La de-
mografa histrica nos ha revelado elementos muy decisivos so-
bre las estructuras familiares, la infancia abandonada o el naci-
miento de las prcticas de anticoncepcin. El desplazamiento
del inters de los historiadores de una historia econmica o pol-
tica a una historia de las costumbres o de las mentalidades ha
conducido a volcar con ms claridad la atencin hacia la historia
de la vida privada.
La concepcin de la infancia guarda coherencia con la so-

ciedad vigente. Como se ha dicho al inicio de este captulo, los
principios de organizacin religiosa y militar presentes en pero-
dos como el siglo XII y XIII dan origen a los nios de las cruza-
das. Los principios de organizacin educativa y cientfica del siglo
XVII y XVIII dan origen al nio escolar. Los principios de organi-
zacin industrial dan origen a los nios trabajadores y a los apren-
dices del siglo XIX. Los principios de organizacin familiar dan
origen al hijo de familia que realiza todas sus actividades en el
hogar bajo la tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado da
origen a los hijos del estado, nios que desde muy pequeos pasan
de manos de sus padres a las de un personal especializado que se
hace cargo de ellos en guarderas y jardines infantiles, como se ve
actualmente. Esta misma situacin se observa en las instituciones
que se encargan de la proteccin del nio: de instituciones masi-
vas tipo cuartel o convento se pasa a la institucin escuela, institu-
cin taller o institucin hogar.
Aris (1973,1986,1987), ha mostrado el carcter invisible

de las concepciones de la infancia. La antigua sociedad tradicio-
nal occidental no poda representarse bien al nio y menos an
al adolescente; la duracin de la infancia se reduca al perodo
de su mayor fragilidad, cuando la cra del hombre no puede va-
lerse por s misma; en cuanto poda desenvolverse fsicamente,
se le mezclaba rpidamente con los adultos, con quienes com-
parta trabajos y juegos. El beb se converta en seguida en un
hombre joven sin pasar por las etapas de la juventud, las cuales
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probablemente existan antes de la Edad Media y que se han

vuelto esenciales hoy en da para prcticamente todas las socie-
dades, desarrolladas o no.
Desde una perspectiva psicognica de la historia de la infan-

cia, De Mause (1991) ensea que las concepciones de la infancia
est ntimamente asociadas a las formas o pautas de crianza. Se
conciben stas como formas o tipos de relaciones paterno filiales
que han tenido un desarrollo no lineal en la historia de la humanidad.
As tenemos los siguientes tipos: infanticidio (antigedad -siglo IV);
abandono (siglos IV-XIII); ambivalencia (siglos XIV-XVII); intru-
sin (siglo XVIII); socializacin (siglos XIX- mediados del XX);
ayuda (se inicia a mediados del siglo XX). En este contexto, las
concepciones de infancia estn determinadas por la secuencia con-
tinua de aproximacin entre padres e hijos a medida que, genera-
cin tras generacin, los padres superaban lentamente sus ansieda-
des y comenzaban a desarrollar la capacidad de conocer y satisfa-
cer las necesidades de sus hijos.
Desde una perspectiva de anlisis histrico de la genealoga y

del poder para indagar las imgenes de la infancia, Varela (1986)
estudia cmo las figuras de la infancia no son ni unvocas ni eternas.
Las variaciones que han sufrido en el espacio y en el tiempo son una
prueba de su carcter sociohistrico. Las transformaciones que han
afectado a la percepcin de la infancia moderna estn ntimamente
ligadas a los cambios en los modos de socializacin.
La categora de infancia es, en definitiva, una represen-

tacin colectiva producto de las formas de cooperacin entre
grupos sociales tambin en pugna, de relaciones de fuerza, de
estrategias de dominio. La categora de infancia est orientada
por intereses sociopolticos; incluye, bajo diferentes figuras en-
cubiertas, una aparente uniformidad que ha permitido concebir
proyectos educativos elaborados en funcin de grupos de edad y
de prestigio, y que hace viables cdigos cientficos tales como
los discursos pedaggicos, la medicina infantil o la psicologa
evolutiva. Todas estos saberes son inseparables de las institu-
25
ciones, de las organizaciones y de los reglamentos elaborados en

torno a la categora de infancia que a su vez se ve instituida y
remodelada por ellos.
En Colombia el estudio histrico de las concepciones y repre-

sentaciones de la infancia se encuentra en las obras pioneras de Pa-
chn (1985) y de Muoz y Pachn (1988; 1989; 1991; 1996). He aqu
una descripcin de cmo se entenda la infancia en Santa F de Bo-
got a comienzos del siglo XX:
Padres, maestros y sacerdotes aparecen como la trini-

dad educadora de la poca y constituyen aquellos pila-
res en los que la sociedad deposit la responsabilidad de
perfeccionar esos maleables e imperfectos, irreflexibles
y frgiles y encauzarlos por el camino de la vida racional
y cristiana. Los textos revisados se encuentran inunda-
dos de metforas religiosas, militares y campesinas. El
nio es ngel, o demonio, hijo de Dios o hijo del diablo,
lleno de pasiones, lleno de virtudes. Soldado raso, com-
batiente el nio es una planta que hay que regar, una
tierra que hay que arar. En los textos se encuentran tam-
bin metforas cientficas: los nios son seres biolgi-
cos, entes psicolgicos, seres sociales. A comienzos del
siglo se empieza a ver la lucha entre las metforas reli-
giosas, morales, militares, campesinas y las metforas
cientficas; la lucha entre la visin religiosa y militar de
la niez y las instituciones que lo protegan y la visin
educativa, sanitaria, laboral y psicolgica, de las nuevas
instituciones (Muoz y Pachn, 1991, p. 374).
Estas mismas autoras (1996) aprecian que la concepcin de

la infancia haba experimento en Colombia, ya a mediados de si-
glo, una seria transformacin con respecto a la de principio de
siglo, y anotan que
lo demonaco y lo divino fue reemplazado por una

referencia directa a las cualidades del nio que haba
26
que estimular y a un reconocimiento de la vida emo-

cional del beb. Los conceptos de pecado y maldad
innata se cambiaron por una referencia a los proble-
mas del comportamiento y a las dificultades en el de-
sarrollo de la personalidad, debidas a la intervencin
inadecuada del ambiente... La inteligencia ya no era
un bien dado sino algo susceptible de desarrollarse.
La imaginacin no era mal hbito, sino una cualidad
que haba que ampliar y darle campo libre. Las fanta-
sas y los sueos de los nios no eran algo que deba
combatirse, sino formas tiles de comprensin del mun-
do. La curiosidad no deba evitarse, era una cualidad
deseable y fomentable. La explotacin del mundo y
de s mismo era algo que haba que ayudarles a desa-
rrollar. El juego no era tiempo perdido, sino una acti-
vidad que deba utilizarse permanentemente en la edu-
cacin y en la formacin de hbitos (Muoz y Pa-
chn, 1996, p. 330).
Para terminar este apartado introductorio, es importante ano-

tar que desde finales de los aos 70, cuando Aris corrige su idea
de un progreso cuasilineal del sentimiento de infancia, la
historiografa a la vez se ha enriquecido y parcelado. Segn Becchi
y Julia (26-30), este fenmeno se comprende en el marco de tres
elementos mayores que han considerablemente modificado, des-
de los aos 1950, la relacin de las sociedades europeas frente a
la infancia, a saber: (a) el primero es una modificacin considera-
ble en la distribucin de las edades de la vida: los umbrales que
caracterizan el paso de la infancia a la juventud y de la juventud a
la edad adulta otra vez y de manera progresiva se han borrado;
(b) la segunda mutacin tiene que ver con la hypermedicalisacin
de la procreacin, esto es, los complejos problemas que suscitan
la rapidez de los progresos tcnicos en el dominio de la procrea-
cin; (c) un tercer elemento que modifica la relacin que mantie-
nen las sociedades europeas con la infancia tiene que ver con las
transformaciones que ha conocido la familia en el curso de los
ltimos treinta aos. La baja nupcialidad, el aumento de las prc-
27
ticas de la cohabitacin, las rupturas entre parejas son pruebas de

una creciente fragilidad de la relacin conyugal tradicionalmente
conocida y fundada sobre el amor.
No debe sorprender entonces que la historiografa de los

aos 70 y 80 hayan a su manera registrado estas mutaciones.
Como escriben Becchi y Julia (1998:30-31), si bien, las tentati-
vas de elaborar grandes sntesis como la de Aries estn ausen-
tes, tres campos han demostrado ser fructferos para recoger
los cambios indicados, a saber: (a) la historia de la educacin se
ocupa de la evolucin de las instituciones educativas, de su fun-
cionamiento y de las disciplinas escolares en el marco de la
escolarizacin masiva de los ltimos treinta aos; (b) el Inters
que se presta a la historia del nacimiento y del parto en los pero-
dos antiguos en los ambientes del hogar y del hospital; y, final-
mente, (c) la historia de la familia ha sido el campo ms visitado.
Las pacientes reconstrucciones demogrficas e histricas sobre
el bautismo y el estado civil, as como los estudios de parentesco
de los etnlogos han contribuido al estudio de la infancia en el
medio familiar contemporneo.
1.1. Una nueva sensibilidad: el descubrimiento de la infancia
La cuestin del origen de la concepcin moderna de la infancia

nos remite a un estudio que hoy se considera clsico y que representa
un punto de referencia constante para esta temtica: El nio y la
vida familiar en el Antiguo Rgimen del historiador francs Philipe
Aris (1973, 1986,1987).
Ante todo, Aris desea hacer visible cmo la actitud de los

adultos frente a la infancia ha cambiado en el curso de la historia, y
sigue cambiando hoy en da de manera lenta y en ocasiones imper-
ceptible para nosotros como contemporneos.
La novedad de la obra de Aris consisti, entonces, en

desarrollar una historia de la evolucin de las diversas actitudes
mentales de la familia hacia los nios. Lo que Aries examina es
28
la historia tcita de los sentimientos presentes en la

cotidianeidad del pasado. Segn el historiador francs (1986), se
pasa de una sociedad amplificada en la que el nio, cuando ape-
nas era capaz de valerse por s mismo, viva ya como adulto en
medio de los adultos, libre, en cuanto ser autnomo y produc-
tivo, a una sociedad que se encierra en ncleos familiares, priva-
tizando a la infancia y segregndola mediante diversos sistemas
educativos que implican la intervencin de la autoridad pater-
na y la vida regulada por regmenes disciplinarios, ya sea en el
seno de la familia o en la escuela.
Uno de los puntos de partida de su indagacin fue un hecho

evidente: en la iconografa alto-medieval se representaba al nio
como un hombre en miniatura, mientras que es tpico de la familia
europea del siglo XIX organizarse con el nio en el centro. En-
tonces, se propuso explicar histricamente este trnsito del olvido
a la centralidad de la infancia, un trnsito del anonimato y de la
indiferencia hacia el nio de las pocas remotas al de la criatura
ms preciosa, la ms rica en promesas y en futuro, que tenemos
hoy en da.
El complejo proceso del descubrimiento de la infancia es

concebido como un trnsito progresivo de una edad infantil feliz, o
cuando menos vivida en formas no constrictivas y no diferentes a las
de los adultos, a travs de una mayor consideracin y valoracin de la
infancia, a reducir la libertad primitiva mediante vnculos, esquemas
educativos, formas de instruccin y largos perodos de preparacin
para la vida adulta.
Al nio romano recin nacido se le posaba en el suelo. Co-

rresponda entonces al padre reconocerlo cogindolo en brazos; es
decir, elevarlo (elevare) del suelo: elevacin fsica que, en sentido
figurado, se ha convertido en criarlo. Si el padre no elevaba al
nio, ste era abandonado, expuesto ante la puerta, al igual que
suceda con los hijos de los esclavos cuando el amo no saba qu
hacer con ellos. Aris se pregunta si se debe pues interpretar aquel
gesto como una especie de procedimiento de adopcin, segn el
29
cual no se aceptaba al nio como un crecimiento natural indepen-

diente de la voluntad consciente de los hombres, para los cuales
constitua un nada, un nihil destinado a desaparecer, a no ser que
se le reconociese mediante una decisin reflexiva del padre. A
manera de respuesta, considera que es posible relacionar este he-
cho con la frecuencia con la que se producan las adopciones en
Roma. En realidad los lazos sanguneos contaban mucho menos
que los vnculos electivos, y cuando un romano se senta movido a
la funcin de padre prefera adoptar el hijo de otro o criar el hijo de
un esclavo, o un nio abandonado, antes que ocuparse
automticamente del hijo por l procreado.
En opinin de Aris, a la vista de cuanto se sabe sobre la histo-

ria de la familia, del nio y de la anticoncepcin, se puede advertir una
correlacin entre los tres factores siguientes: la elevatio del nio en
el momento del nacimiento; la prctica, muy difundida, de la adop-
cin; y la extensin del infanticidio. La sexualidad se encuentra, se-
parada de la procreacin.
Esta situacin cambi a lo largo de los siglos II y III. A

partir de este momento aparece un modelo distinto de la familia y
del nio. El matrimonio asume una dimensin psicolgica y moral
que no tena en la Roma antigua; se extiende ms all de la vida, a
la muerte. La unin de los dos cuerpos se hace sagrada, al igual
que los hijos que son el fruto de ella. Los vnculos naturales, car-
nales y sanguneos son ms importantes que el concubinato, el
nacimiento ms que la adopcin.
El nasciturus ya no era el fruto del amor que se po-

dra evitar con alguna atencin y sustituir con ventaja
mediante una eleccin con la adopcin, como suceda
en la poca de los antiguos romanos. El hijo se con-
vierte en un producto indispensable, en cuanto que es
insustituible. En el siglo VI empiezan, y durarn mu-
cho, tiempos duros, en los que las ciudades se con-
traen y se fortifican, se erigen castillos, y en los que
diversos vnculos de dependencia sustituyen a las re-
30
laciones de derecho pblico existentes en la polis an-

tigua y en los estados griegos: vnculos de lealtad per-
sonal, compromisos de hombre a hombre. El poder de
un individuo ya no depende de su rango, del cargo
que ocupa, sino del nmero y de la lealtad de su clien-
tela, la cual se confunde con la familia, y de las alian-
zas que se pueden establecer en otras redes de clien-
telas (Aries, 1986: 8-9).
Esta actitud tendr una doble consecuencia: la revalorizacin

de la fecundidad, de un lado, as como la indirecta y ambigua revalo-
rizacin del nio, de otro.
La revalorizacin de la fecundidad significa que una familia

poderosa era necesariamente una familia numerosa, en los castillos,
pero tambin en las cabaas, para de esta manera garantizar la segu-
ridad y la mano de obra.
Se asiste a la revalorizacin del nio porque el infanticidio se

convirti en delito. Esta prohibido abandonar a los recin nacidos, los
cuales estn rigurosamente tutelados por la ley (la de la iglesia y la
del Estado). Los infanticidios y los abortos estn severamente conde-
nados y perseguidos judicialmente.
Ahora bien, desde el momento en que la vida del nio se

convierte en un valor, el propio nio se convierte en una forma
interesante y agradable, seal de la atencin que se le presta. El
mundo griego, y el romano, se extasiaba ante el cuerpo de los
nios desnudos: los efebos. Los colocaba por todas partes, como
Luis XIV en Versalles. Los efebos reaparecern en la iconografa
del renacimiento.
La infancia perder, a lo largo de la alta Edad Media y durante

bastantes siglos, la acentuada peculiaridad que haba adquirido en
Roma en la poca imperial. Parece como si el hombre de principios
de la Edad Media slo viese en el nio un hombre pequeo o, mejor
dicho, un hombre an ms pequeo que pronto se hara, o debera
31
hacerse, un hombre completo: un perodo de transicin bastante bre-

ve. En aquel duro ambiente de guerreros, la debilidad que simboliza el
nio ya no pareca agradable y gentil.
En consecuencia, la infancia ha permanecido en la sombra

durante bastantes siglos. No es pues, sorprendente verla reaparecer
en la poca en la que la cultura escrita, y por consiguiente la escuela,
reconquista sus derechos y se difunde a partir del siglo XII
Ahora ya se ha superado el lmite, ha sido descu-

bierta la infancia; y mucho antes que el Emile de
Rousseau o el del Versalles de Luis XIV. Hubo un
tiempo en que los historiadores tendan a creer que
la sensibilidad hacia la infancia no haba cambiado
nunca, que era un elemento permanente de la natu-
raleza humana, o que se remontaba al siglo XVIII,
al siglo de las luces. Hoy se sabe que ha tenido una
gestacin larga y gradual, que ha surgido lentamen-
te en la segunda parte de la Edad Media, a partir del
siglo XII-XIII, y que se ha impuesto desde el siglo
XIV con un movimiento en constante progresin
(Aris, 1986: 11).
Esta dinmica est ligada al proceder de la familia hacia una

mayor intimidad (privacy), a la mejora de la escuela y al hecho de
que sta ha sustituido al aprendizaje tradicional. Se llega entonces
al concepto de que la sensibilidad hacia la infancia, sus particulari-
dades, su importancia en el pensamiento y en los afectos de los
adultos, est ligada a una teora de la educacin y al desarrollo de
las estructuras educativas, al nfasis en la formacin separada del
nio, e incluso del adolescente.
A partir del siglo XVII en Francia, cada vez menos, tambin

en las clases superiores se mimaba a los pequeos, sobre todo las
madres, las abuelas, e incluso los padres, Y ello se debe al naci-
miento de otro tipo de sensibilidad hacia la infancia, destinado a
perturbar la actitud de los adultos frente al nio hasta el siglo XX.
32
Un sentimiento bifronte: de un lado, solicitud y ternura, una especie

de forma moderna de mimar; y del otro, tambin solicitud, pero con
severidad: la educacin. Ya haba nios malcriados en el siglo
XVII, mientras que dos siglos antes no se encontraba ni uno solo.
Para malcriar a un nio hay que tener hacia l un sentimiento de
ternura extremadamente fuerte, y tambin es necesario que la so-
ciedad haya tomado conciencia de los lmites que, en bien del mu-
chacho, debe observar la ternura. Toda la historia de la infancia,
desde el siglo XVIII hasta nuestros das, est constituida por una
diversa dosificacin de ternura y de severidad.
Siguiendo al historiador francs Aris (1987), se pueden sin-

tetizar a continuacin sus tesis bsicas sobre la concepcin hist-
rica de la infancia. La antigua sociedad tradicional occidental no
poda representarse bien al nio, y menos todava al adolescente.
La duracin de la infancia se reduca al perodo de su mayor fra-
gilidad, cuando la cra del hombre no poda valerse por s misma;
en cuanto poda desenvolverse fsicamente, se le mezclaba rpi-
damente con los adultos, con quienes comparta sus trabajos y
juegos. El beb se converta enseguida en un hombre joven sin
pasar por las etapas de la juventud, las cuales probablemente exis-
tan antes de la edad media y que se han vuelto esenciales hoy en
da en las sociedades desarrolladas.
La transmisin de valores y conocimientos, y en general la

socializacin del nio, no estaba garantizada por la familia, ni con-
trolada por ella. Al nio se le separaba enseguida de sus padres, y
puede decirse que la educacin, durante muchos siglos fue obra
del aprendizaje, gracias a la convivencia del nio o del joven con
los adultos, con quienes aprenda lo necesario ayudando a los
mayores a hacerlo. La presencia del nio en la familia y en la
sociedad era tan breve e insignificante que no haba tiempo ni
ocasiones para que su recuerdo se grabara en la memoria y en la
sensibilidad de la gente.
Sin embargo exista un sentimiento superficial del nio -que

Aris denomina el mimoseo (mignotage) - reservado a los pri-
33
meros aos cuando el nio era una cosita graciosa. La gente se

diverta con l como si fuera un animalillo, un monito impdico. Si
el nio mora entonces, como ocurra frecuentemente, haba quien
se afliga, pero por regla general no se daba mucha importancia al
asunto: otro le reemplazara enseguida, el nio no sala de una
especie de anonimato.
Si superaba los primeros riesgos, si sobreviva al perodo del

mimoseo, sola suceder que el nio viva fuera de su familia. Fa-
milia constituida por la pareja y los hijos que permanecan en el
hogar. Esta antigua familia tena como misin profunda la conser-
vacin de bienes, la prctica de un oficio comn, la mutua ayuda
cotidiana en un mundo en donde un hombre y aun ms una mujer
aislados no poda sobrevivir, y en los casos de crisis, la proteccin
del honor y de las vidas. La familia no tena una funcin afectiva, lo
que no significa que el amor faltara siempre; al contrario, suele
manifestarse a veces desde los esponsales, y en general, despus
del matrimonio creado y sustentado por la vida comn. Pero, y esto
es lo que importa, el sentimiento entres padres e hijos no era indis-
pensables para la existencia, ni para el equilibrio de la familia: tanto
mejor si vena por aadidura.
Las relaciones afectivas y las comunicaciones sociales se

consolidaban fuera de la familia, en un crculo denso y muy
afectuoso, integrado por vecinos, amigos, amos y criados, nios y
ancianos, mujeres y hombres, en donde el afecto no era fruto de
la obligacin y en el que se diluan las familias conyugales. Los
historiadores franceses denominan hoy sociabilidad esta pro-
pensin de las comunicaciones tradicionales a las reuniones, a las
visitas, a las fiestas.
A fines del siglo XVII de forma definitiva se produjo una

transformacin considerable en la situacin de las costumbres
(Aris,1987). La escuela sustituy al aprendizaje como medio de
educacin, lo que significa que ces la cohabitacin del nio con
los adultos y por ello ces el aprendizaje de la vida por el contacto
directo con ellos. A pesar de muchas reticencias y retrasos, el
34
nio fue separado de los adultos y mantenido aparte, en una espe-

cie de cuarentena, antes de dejarle suelto en el mundo. Esta cua-
rentena es la escuela, el colegio. Comienza entonces un largo pe-
rodo de reclusin de los nios (as como los locos, los pobres y las
prostitutas) que no dejar de progresar hasta nuestros das, y que
se llama escolarizacin.
Este hecho de separar a los nios, y de hacerlos entrar en

razn, debe interpretarse como un aspecto ms de la gran moralizacin
de los hombres realizada por los reformadores catlicos o protestan-
tes, de la iglesia, de la magistratura o del estado. Pero ello no hubiera
sido posible en la prctica sin la complicidad sentimental de las fami-
lias. La familia se ha convertido en un lugar de afecto necesario
entre esposos y entre padres e hijos, lo que antes no era. Este afecto
se manifiesta principalmente a travs de la importancia que se da, en
adelante, a la educacin. Ya no se trata de establecer a sus hijos
nicamente en funcin de la fortuna y del honor. Surge un sentimien-
to completamente nuevo: los padres se interesan por los estudios de
sus hijos y los siguen con una solicitud propia de los siglos XIX y XX,
pero desconocida antes.
Este proceso de transformacin est asociado a lo que Aris

denomina sentimientos sobre la infancia, un primer sentimien-
to considera que en la Edad Media, y durante mucho ms tiempo
en las clases populares, los nios vivan mezclados con los adul-
tos, desde que se les consideraba capaces de desenvolverse sin
ayuda de las madres o nodrizas, pocos aos despus de un tardo
destete, aproximadamente a partir de los siete aos. Desde ese
momento, los nios entraban de golpe en la gran comunidad de los
hombres y compartan con sus amigos, jvenes o viejos, los traba-
jos y los juegos cotidianos. El movimiento de la vida colectiva arras-
traba en una misma oleada las edades y las condiciones, sin dejar
a nadie un momento de soledad ni de intimidad. En esas existen-
cias demasiado densas, demasiado colectivas, no quedaba espa-
cio para un sector privado. La familia cumpla una funcin: la trans-
misin de la vida, de los bienes y de los apellidos, pero apenas
penetraba en la sensibilidad.
35
La familia moderna puede concebirse sin afecto, pero en

ella estn arraigados el cuidado de los nios y la necesidad de su
presencia. Esta civilizacin medieval haba olvidado la paideia
de los antiguos e ignoraba todava la educacin de los
modernistas. El hecho esencial es el siguiente: la civilizacin
medieval no tena idea de la educacin. Nuestra sociedad de-
pende hoy del xito de su sistema educativo. Tiene un sistema
de educacin, una concepcin de la educacin, una conciencia
de su importancia. Unas ciencias recientes, como el psicoanli-
sis, la pediatra y la psicologa, se dedican a los problemas de la
infancia, y sus consignas llegan a los padres a travs de una
vasta literatura de vulgarizacin.
Esta preocupacin por la infancia no la conoca la civilizacin

medieval porque para ella no haba ningn problema: el nio, desde su
destete, o un poco ms tarde, pasaba a ser el compaero natural del
adulto. Las clases de edad del neoltico, o la paideia helenista, supo-
nan una diferencia y un paso del mundo de los nios al de los adultos,
transicin que se efectuaba gracias a la iniciacin o a una educacin.
La civilizacin medieval no perciba est diferencia y careca, pues,
de esta nocin de paso.
El segundo sentimiento se ubica a principios de la era mo-

derna. El gran acontecimiento fue la reaparicin del inters por la
educacin, inters que inspiraba a algunos eclesisticos, legistas,
investigadores, escasos an en el siglo XV, pero cada vez ms nu-
merosos e influyentes en los siglos XVI y XVII, cuando se mezcla-
ron con los partidarios de la reforma religiosa. Eran principalmente
moralistas antes que humanistas: estos ltimos pertenecan apega-
dos a la formacin del hombre, la cual se extenda a toda la vida, y
casi no se preocupaban de la formacin reservada a los nios. Esos
reformadores, esos moralistas, lucharon con decisin contra la anar-
qua (o lo que en lo sucesivo pareca anrquico) de la sociedad me-
dieval, mientras que la iglesia, a pesar de su oposicin, se haba
resignado a ello desde haca mucho tiempo e incitaba a los justos a
que buscasen su salvacin fuera de este mundo pagano, en el retiro
de los claustros.
36
Se percibe as una verdadera moralizacin de la sociedad, y

el aspecto moral de la religin comienza a predominar poco a poco.
As es como esos paladines de un orden moral tuvieron que reco-
nocer la importancia de la educacin. Se ha constatado su influen-
cia sobre la historia de la escuela, la transformacin de la escuela
libre en colegio vigilado. Las ordenes religiosas fundadas en esa
poca, tales como los jesuitas o los oratorianos, se convierten en
rdenes docentes, y su enseanza no se dirige ya a los adultos,
como las de los predicadores y mendicantes de la Edad Media,
sino que se reserva esencialmente a los nios y a los jvenes.
Esta literatura, esta propaganda, ensearon a los padres que ellos
eran los encargados, los responsables ante Dios del alma e inclu-
so, despus de todo, del cuerpo de sus hijos.
En lo sucesivo se reconoce que el nio no est preparado para

afrontar la vida, que es preciso someterlo a un rgimen especial, a
una cuarentena, antes de dejarle ir a vivir con los adultos.
Este inters nuevo por la educacin se implantar poco a

poco en el ncleo de la sociedad y la transformar completamen-
te. La familia deja de ser nicamente una institucin de derecho
privado para la transmisin de los bienes y el apellido, y asume
una funcin moral y espiritual; ser quien forme los cuerpos y las
almas. Entre la progenie fsica y la institucin jurdica exista un
vaco que colmar la educacin. El inters por los nios inspira
nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografa del siglo
XVII ha expresado con insistencia y acierto: el sentimiento mo-
derno de la familia. Los padres ya no se contentan con engendrar
hijos, con situar slo a algunos de ellos, desinteresndose de los
otros. La moral de la poca exige dar a todos sus hijos, y no slo
al mayor, e incluso a finales del siglo XVII a las hijas, una forma-
cin para la vida. Por supuesto, la escuela es la encargada de esta
preparacin. Se sustituye el aprendizaje tradicional por la escuela,
una escuela transformada, instrumento de una disciplina severa,
protegida por la justicia y la polica. El desarrollo extraordinario de
la escuela en el siglo XVII es una consecuencia del nuevo inters
de los padres por la educacin de los hijos.
37
El libro de Aris sobre la infancia y la familia, segn Becchi y

Julia (1998:14), se considera como emblemtico de una cierta ruptu-
ra, por el eco que ha suscitado en diversas partes del mundo, ha
fecundado todo un campo de investigacin entonces muy poco culti-
vado. Poco o mucho, todos los historiadores que escriben hoy en da
sobre la historia de la infancia estn obligados ya sea para criticar o
seguir sus conclusiones- a tener como referencia a esta obra pionera
que conquistaba un nuevo territorio, o mejor dicho, un nuevo sujeto
para la historia.
Claro est, varias crticas de fondo recibi la obra de Aris.

De una parte, comentan Becchi y Julia (1998:18), se le critica su
concepcin de la infancia, es decir, una concepcin que hacia
demasiadas concepciones al fijismo de la psicologa tradicional y
se encerraba en categoras psicolgicas discutibles como el ins-
tinto, asimismo, se le reprochaba, su negligencia de la psicologa
moderna de la infancia, porque el nio no es solamente el vesti-
do, el juego, los juguetes, la escuela e inclusive el sentimiento de
infancia, esta es una persona, un desarrollo, una historia que los
psiclogos intentan reconstruir. De otra parte, la segunda ola de
crticas dirigidas a la obra de Aris tiene que ver con errores
propios del mtodo empleado por el autor, quien al partir de una
cuestin contempornea remonta el curso de la historia gene-
rndole un sentimiento de obsesin de hallar y determinar el ori-
gen del sentimiento de la infancia, cuando los sentimientos de
otras pocas o momentos difieren de los de hoy en da. Tambin
se le crtica su actitud frente a la iconografa, al focalizar su
atencin en los temas religiosos y dejar de lado casi todos los
aspectos seculares del perodo estudiado, pero adems, se le re-
procha haber empleado a la imagen como una simple ilustracin
de la historia social sin adentrarse en una profunda y autnoma
perspectiva indagacin iconogrfica.
En este contexto, DeMause (1991), considera que el histo-

riador francs deja no slo en el limbo el arte de la Antigedad
sino que hace caso omiso de abundantes pruebas de que los artis-
tas medievales saban ciertamente pintar nios con realismo. El
38
argumento etimolgico que emplea Aris para demostrar el des-

conocimiento del concepto de infancia en cuanto tal es igualmente
insostenible. En todo caso, la idea de la invencin de la infancia
es tan confusa que resulta extrao que la hayan recogido ltima-
mente tantos historiadores. El segundo argumento de Aris, a sa-
ber, que la familia moderna limita la libertad del nio y aumenta la
severidad de los castigos, est en contradiccin con todos los da-
tos, concluye DeMause.
Ms all de las fundamentadas crticas, las fecundas y au-

daces tesis planteadas en el libro de Aries demuestran que su
est a la altura de los debates que generan en el conjunto de las
ciencias sociales las nuevas investigaciones, convirtindose as
en un punto de partida y de referencia obligado en los estudios
de la infancia.
Como afirma Ulivieri (1986), si la obra del historiador fran-

cs marc el momento del descubrimiento historiogrfico de la
infancia, la de DeMause intenta recorrer y fundamentar cientfi-
camente tal historia.
1. 2. Infancia y modelos de crianza
DeMause (1991) no acepta la existencia de una hiptesis

de felicidad inicial de la infancia y, basndose en una
periodizacin que se fundamenta en la transformacin gradual
en sentido positivo de la relacin entre el adulto y el nio, esboza
una historia de la infancia desde la Antigedad hasta hoy; en la
cual la evolucin de los modelos de crianza siguen este proceso:
1) infanticidio; 2) abandono; 3) ambivalencia; 4) intrusin; 5) so-
cializacin; 6) ayuda.
En definitiva, segn de Mause, los padres y adultos del pasado

no carecan de amor a los hijos, pero les faltaba la madurez emo-
cional necesaria para ver al hijo como persona. Frente al nio,
el adulto puede adoptar diversas formas de reaccin: puede usarlo
para satisfacer su inconsciente (reaccin de proyeccin), puede verlo
39
como sustitutivo de un personaje que l echa de menos (reaccin de

reversin) y puede sintonizar con las necesidades del nio (reaccin
de regresin por empata); porque:
esta ltima forma de reaccin se ha alcanzado recien-

temente y slo en determinados segmentos de la po-
blacin, est claro que la variacin de los modelos de
crianza no es igual en todos los pases y en todos los
medios sociales; as, la relacin con la infancia es sus-
ceptible aun hoy de una amplia gama de actitudes que
van desde el infanticidio a la relacin emptica. (....)
Cualquier intento de periodizar la historia de la educa-
cin infantil debe tener en cuenta que la evolucin
psicogentica procede con diverso ritmo en las diver-
sas lneas familiares y que muchos padres quedan blo-
queados al nivel de modelos histricos anteriores
(DeMause:1991: 23)
Como todo esquema interpretativo, ste de la aplicacin de

principios psicolgicos a la historia de la infancia corre el peligro de
ser reductivo, esquemtico, sin embargo, nos advierte hasta qu
punto ha intervenido la violencia en la vida infantil y, lo que es mucho
ms desolador, se constata que la violencia constituye la norma de
comportamiento para con la infancia, norma que muchas veces no ha
sido ni siquiera puesta en cuestin.
La teora psicognica de la historia esbozada en la pro-

puesta de DeMause comienza con una teora general del cambio his-
trico. Postula que la fuerza central del cambio histrico no es la
tecnologa ni la economa, sino los cambios psicognicos de la
personalidad resultante de interacciones de padres e hijos en sucesi-
vas generaciones. Esta teora entraa varias hiptesis, sujetas cada
una de ellas a confirmacin o refutacin con arreglo a los datos hist-
ricos empricos:
(a). La evolucin de las relaciones paternofiliales constituye

una causa independiente del cambio histrico. El origen de esta evo-
40
lucin se halla en la capacidad de sucesivas generaciones de padres

para regresar a la edad psquica de sus hijos y pasar por las ansieda-
des de esa edad en mejores condiciones esta segunda vez que en su
propia infancia. Este proceso es similar al del psicoanlisis, que impli-
ca tambin un regreso y una segunda oportunidad de afrontar las
ansiedades de la infancia.
(b). Esta presin generacional en favor del cambio ps-

quico no slo es espontnea, originndose en la necesidad del adul-
to de regresar y en el esfuerzo del nio por establecer relaciones,
sino que adems puede darse incluso en perodos de estancamiento
social y tecnolgico.
(c). La historia de la infancia es una serie de aproximaciones

entre adulto y nio en la que cada acortamiento de la distancia ps-
quica provoca nueva ansiedad. La reduccin de esta ansiedad del
adulto es la fuente principal de las prcticas de crianza de los nios
en cada poca.
(d). El complemento de la hiptesis de que la historia supone

una mejora general de la puericultura es que, cuanto ms se retroce-
de en el tiempo menos eficacia muestran los padres en la satisfaccin
de las necesidades de desarrollo del nio.
(e). Dado que la estructura psquica ha de transmitirse siem-

pre de generacin en generacin a travs del estrecho conducto de
la infancia, las prcticas de crianza de los nios de una sociedad no
son simplemente uno entre otros rasgos culturales; son la condicin
misma de la transmisin y desarrollo de todos los dems elementos
culturales e imponen lmites concretos a lo que se puede lograr en
todas las dems esferas de la historia. Para que se mantengan de-
terminados rasgos culturales se han de dar determinadas experien-
cias infantiles, y una vez que esas experiencias ya no se dan, los
rasgos desaparecen.
La periodizacin que elabora el historiador norteamericano

debe considerarse como una indicacin de los tipos de relaciones
41
paternofiliales que se daban en el sector psicogeneticamente ms

avanzado de la poblacin en los pases ms adelantados y las fe-
chas dadas son las primeras en que DeMause encontr en las
fuentes ejemplos del tipo correspondiente. La serie de seis tipos
representa una secuencia continua de aproximacin entre padres
e hijos a medida que, generacin tras generacin, los padres supe-
raban lentamente sus ansiedades y comenzaban a desarrollar la
capacidad de conocer y satisfacer las necesidades de su hijos.
Dicha serie ofrece una taxonoma til de las formas contempor-
neas de crianza de los nios.
(a). Infanticidio (Antiguedad-siglo IV). La imagen de

Medea se cierne sobre la infancia en la antigedad, pues en este
caso el mito no hace ms que reflejar la realidad. Algunos hechos
son ms importantes que otros, y cuando los padres resolvan
rutinariamente sus ansiedades acerca del cuidado de los hijos ma-
tndolos, ello influa profundamente en los nios que sobrevivan.
Respecto de aquellos a los que se les perdonaba la vida, la reac-
cin proyectiva era la predominante y el carcter concreto de la
inversin se manifestaba en la difusin de la prctica de la sodo-
ma con el nio.
(b). Abandono (Siglos IV-XIII). Una vez que los padres em-
pezaron a aceptar al hijo como poseedor de un alma, la nica manera
de hurtarse a los peligros de sus propias proyecciones era el abando-
no, entregndolo al ama de cra, internndolo en el monasterio o en el
convento, cedindolo a otras familias de adopcin, envindolo a casa
de otros nobles como criado o como rehn o mantenindolo en el
hogar en una situacin de grave abandono afectivo. El smbolo de
este tipo de relacin podra ser Griselda, que tan de buen grado aban-
don a sus hijos para demostrar su amor a su esposo. O quiz sera
cualquiera de esas estampas tan populares en las que se representa a
la Virgen Mara en una postura rgida sosteniendo al Nio Jess. La
proyeccin continuaba siendo preeminente puesto que el nio segua
estando lleno de maldad y era necesario siempre azotarle, pero como
demuestra la reduccin de la sodoma practicada con nios, la inver-
sin disminuy considerablemente.
42
(c) Ambivalencia (siglo XIV-XVII). Como el nio, cuando se

le permita entrar en la vida afectiva de los padres, segua siendo un
recipiente de proyecciones peligrosas, la tarea de stos era moldear-
lo. De Dominici a Locke no hubo imagen ms popular que la del
moldeamiento fsico del nio, al que se consideraba como cera blan-
da, yeso o arcilla a la que haba que dar forma. Este tipo de relacin
se caracteriza por una enorme ambivalencia. El perodo comienza
aproximadamente en el siglo XIV, en el que se observa un aumento
del nmero de manuales de instruccin infantil, la expansin del culto
de la Virgen y del Nio Jess y la proliferacin en el arte de la ima-
gen de la madre solcita.
(d). Intrusin (Siglo XVIII). Una radical reduccin de la

proyeccin y la casi desaparicin de la inversin fueron los re-
sultados de la gran transicin que en las relaciones paterno-filia-
les se oper en el siglo XVIII. El nio ya no estaba tan lleno de
proyecciones peligrosas y, en lugar de limitarse a examinar sus
entraas con un enema, los padres se aproximaban ms a l y
trataban de dominar su mente a fin de controlar su interior, sus
rabietas, sus necesidades, su masturbacin, su voluntad misma.
El nio criado por tales padres era amamantado por la madre, no
llevaba fajas, no se le ponan sistemticamente enemas, su edu-
cacin higinica comenzaba muy pronto, se rezaba con l pero
no se jugaba con l, reciba azotes pero no sistemticamente,
era castigado por masturbarse y se le haca obedecer con pron-
titud tanto mediante amenazas y acusaciones como por otros
mtodos de castigo. Como el nio resultaba mucho menos peli-
groso, era posible la verdadera empata, y naci la pediatra que,
junto con la mejora general de los cuidados por parte de los pa-
dres, redujo la mortalidad infantil y proporcion la base para la
transicin demogrfica del siglo XVIII.
(e). Socializacin (Siglo XIX- mediados del XX). A me-

dida que las proyecciones seguan disminuyendo, la crianza de un
hijo no consisti tanto en dominar su voluntad como en formarle,
guiarle por el buen camino, ensearle a adaptarse, socializarle. El
mtodo de la socializacin sigue siendo para muchas personas el
43
nico modelo en funcin del cual puede desarrollarse el debate

sobre la crianza de los nios y de l derivan todos los modelos
psicolgicos del siglo XX, desde la canalizacin de los impul-
sos de Freud hasta la teora del comportamiento de Skinner. Ms
concretamente, es el modelo del funcionalismo sociolgico. Asi-
mismo, en el siglo XIX, el padre comienza por primera vez a inte-
resarse en forma no meramente ocasional por el nio, por su edu-
cacin y a veces incluso ayuda a la madre en los quehaceres que
impone el cuidado de los hijos.
(f). Ayuda (comienza a mediados del siglo XX). El mtodo

de ayuda se basa en la idea de que el nio sabe mejor que el padre lo
que necesita en cada etapa de su vida e implica la plena participacin
de ambos padres en el desarrollo de la vida del nio, esforzndose por
empatizar con l y satisfacer sus necesidades peculiares y crecien-
tes. No supone intento alguno de corregir o formar hbitos. El nio
no recibe golpes ni represiones y s disculpas cuando se le da un grito
motivado por la fatiga o el nerviosismo. Este mtodo exige de ambos
padres una enorme cantidad de tiempo, energa y dilogo, especial-
mente durante los primeros seis aos, pues ayudar a un nio a alcan-
zar sus objetivos cotidianos supone responder continuamente a sus
necesidades, jugar con l, tolerar sus regresiones, estar a su servicio
y no a la inversa, interpretar sus conflictos emocionales y proporcio-
nar los objetos adecuados a sus intereses en evolucin.
Como conclusin sobre su teora de la historia de las concep-

ciones de la Infancia, DeMause1 considera que:
1
El resultado de este proyecto es precisamente el libro Historia de la infancia; en ste
se incluyen adems del trabajo de Lloyd deMause, las siguientes colaboraciones:
Barbarie y religin: la infancia a fines de la poca romana y comienzos de la edad
media; Supervivientes y sustitutos: hijos y padres del siglo IX al siglo XIII; El
nio de clase media en la Italia urbana, del siglo XIV a principios del siglo XVI; El
nio como principio y fin: la infancia en la Inglaterra de los siglos XV y XVI;
Naturaleza y educacin: pautas y tendencias de la crianza en los nios en la Francia
del siglo XVII; La crianza de los nios en Inglaterra y Amrica del Norte en el siglo
XVIII; Un perodo de ambivalencia: la infancia en Amrica del Norte en el siglo
XVIII; Ese enemigo es el nio: la infancia en la Rusia imperial; El hogar como
nido: la infancia de la clase media en la Europa del siglo XIX.
44
la teora psicognetica ofrece un paradigma nuevo

para el estudio de la historia. Con arreglo a esta teo-
ra, el supuesto tradicional de la mente como tabula
rasa se invierte y es el mundo el que se considera
como tabula rasa; cada generacin nace en un mun-
do de objetos carentes de sentido que slo adquieren
su significado si el nio recibe un determinado tipo de
crianza. Tan pronto como cambia para un nmero
suficiente de nios el tipo de crianza, todos los libros
y objetos del mundo quedan descartados por intiles
para los fines de la nueva generacin y la sociedad
empieza a moverse en direcciones imprevisibles. To-
dava hemos de averiguar cmo se relaciona el cam-
bio histrico con el cambio de las formas de crianza
de los nios. (De Mause,1991: 92).
La obra de Lloyd de Mause, tambin ha sido objeto de

crticas. Para Becchi y Julia (1998 :20-22), los supuestos esta obra
asociada al desarrollo de la escuela psico-histrica americana son
seriamente discutibles. El primer postulado es una teora del cambio
histrico que ve en los cambios psicogeneticos de la
personalidad, es decir, en los cambios producidos por la interaccin
de los padres y de los nios durante generaciones, el motor de la
historia, este motor es una causa autnoma del cambio histrico
que acta independiente de todo cambio social o tecnolgico. El
segundo postulado, igual de incomprobable que el primero, reposa
sobre una teora lineal de la historia: esta produce un mejoramiento
general de la situacin de la infancia , y la periodizacin de los
modos de relacin ms comunes entre padres y nios de los
sectores ms favorecidos de la sociedad y en los pases socialmente
avanzados , conduce a un extrao esquema de seis modos
que apareceran sucesivamente. En realidad, concluyen, Becchi y
Julia, es la constitucin del repertorio de los hechos planteados
por Lloyd de Mause que pone problemas, pues los hechos estn
deliberadamente sacados de su contexto histrico sin mostrar la
menor tentativa, an la ms elemental, de crtica histrica del
testimonio empleado.
45
1. 3. La infancia como categora sociopoltica moderna
La historia concebida como disciplina conformada por diver-

sos campos discursivos y estudio de las relaciones de poder, posibilita
una aproximacin a la gnesis de la moderna percepcin social de la
infancia (Varela, 1986).
Un anlisis de la infancia en tanto que institucin social permi-

tir comprender las diferentes percepciones que de la misma han
existido en Occidente desde los tiempos modernos. En este contexto,
la genealoga del campo infantil, sus reglas de constitucin y sus trans-
formaciones, permite captar mejor sus significaciones actuales.
En este contexto genealgico se plantean dos aproximacio-

nes fundamentales al mundo de los nios, a saber: una, obra de
humanistas y moralistas que se configura a partir del siglo XVI; y
otra, cuyo agente social ms reconocido fue Rousseau y que data
por tanto del siglo XVIII. Ambas estn relacionadas y constitu-
yen, particularmente la ltima, la antesala de las actuales repre-
sentaciones de la infancia.
La primera definicin moderna de la infancia emerge al in-

terior de la formacin de los estados administrativos y est vincu-
lada a procesos que sealan el derrumbamiento del rgimen feu-
dal y el paso a una nueva organizacin social que comienza a
estabilizarse en el siglo XVII. Reformadores protestantes y
contrerrevolucionarios catlicos disean una amplia estrategia de
gobierno cuyas tcticas de intervencin abarcan desde la cons-
truccin del Estado a la educacin de la primera edad. Los nuevos
modos de socializacin que comienzan a difundirse a partir de Trento
constituyen uno de los mltiples dispositivos encaminados a defi-
nir y a fijar las nuevas identidades sociales.
A partir de comienzos de la Edad Moderna, la infancia que-

da prendida en los hilos de una tupida red. En esta red las modifi-
caciones que sufri la educacin infantil y, en particular, la defini-
cin que de ella elaboran los humanistas del siglo XVI no es sino
46
un paradigma, un modelo a imitar. De hecho, tal como acontece

en la actualidad, existieron entonces diferentes infancias cuyas
formas de socializacin variaron considerablemente. Como evi-
dencia se pueden leer los tratados de educacin y los libros de
cortesa dirigidos a prncipes y nobles y compararlos con la Ratio
Studiorum de los jesuitas para comprobar las diferencias. Las
distancias se agrandan todava ms si hacemos intervenir a los
hijos del pueblo y si adems de la posicin social se tiene en cuen-
ta la variable sexo.
La percepcin moderna de la infancia nos remite entonces a

imperativos de carcter religioso y poltico, pero adems est tam-
bin relacionada con factores demogrficos y sociales. Como se ha
sealado, algunos autores (Aris, DeMause, etc.) destacan no slo el
influjo que en el nuevo sentimiento de la infancia tendr la disminu-
cin de la mortalidad infantil y la extensin de las prcticas contra-
ceptivas sobre todo en las clases altas, sino tambin la afirmacin del
estado medio, la futura burguesa, grupo que comienza a tener espe-
ranza en el futuro y la deposita en sus hijos que no dejan de ser
sinnimo de esa fuerza del porvenir.
Las nuevas formas de distribucin del poder social exigirn

modos especficos de educacin de los nios quienes dejarn, y esto
es valido slo para los hijos de los grupos con recursos, de ser socia-
lizados directamente por la comunidad, de aprender el oficio de sus
mayores, de participar con los adultos en trabajos, fiestas, juegos y
diversiones. Frente a un medio social denso y clido donde abundan
los intercambios afectivos y los encuentros entre familiares, vecinos,
amigos, sirvientes, adultos y nios, los colegios sustituirn al aprendi-
zaje como forma dominante de socializacin de las generaciones j-
venes e impondrn, poco a poco, la separacin adultos/nios al tiem-
po que contribuir a hace realidad la especificidad infantil. Esta im-
portante mutacin se realizar en parte con la complicidad de la fami-
lia cristiana, espacio afectivo que se cierra cada vez sobre s mismo,
se aleja del ruido de la calle y de una vida de comunidad ms amplia,
comienza a preocuparse por la educacin y el futuro de los hijos, a
organizar su vida en torno a ellos y a controlar su nmero.
47
El programa educativo construido por Rousseau, as como

su redefinicin del campo de la infancia son difciles de compren-
der si no se sitan en los albores de la Ilustracin, poca de am-
plias transformaciones en el interior de las cuales una clase social,
la burguesa, que se ha enriquecido y accedido a un nivel social
elevado, se consolida como grupo social alternativo a la nobleza.
Para este nuevo grupo social en ascenso, que rechaza el contacto
con las clases populares, la familia se ha convertido en un lugar
necesario de afectos entre sus miembros, cuya preocupacin mxi-
ma es la educacin de los hijos.
El nuevo estilo de vida burgus implica un fuerte control de los

sentimientos y de las acciones pese a que no es tan visible como el
que reinaba en la nobleza cortesana. Los constantes intercambios
sociales, la progresiva divisin del trabajo, la creciente urbanizacin,
la competitividad en la lucha por la vida imponen nuevas normas de
relacin, exigen comportamientos estrictamente regulados. Emergen
con fuerza dos esferas diferentes: una, la vida privada, ntima y se-
creta, y, otra, la vida pblica. Este proceso supondr la privatizacin
de numerosas funciones corporales y sexuales. La monogamia, acep-
tada cada vez ms como una institucin social obligatoria para los dos
sexos, canalizar y regular la sexualidad. Y si bien el mayor poder
social del hombre en la nueva organizacin social favorecer una
mayor indulgencia hacia sus devaneos extraconyugales, oficialmente
le estarn prohibidos al igual que a la mujer,
El Emilio se inscribe en esta perspectiva de disciplina inte-

rior, de interiorizacin de las normas, y su aparicin no habra sido
posible sin la existencia previa de teoras educativas de los huma-
nistas y moralistas y muy especialmente sin las prcticas educati-
vas que se aplicaron y afinaron progresivamente en los colegios de
jesuitas que condujeron a la institucin de la infancia como clase de
edad especfica. Rousseau publica en 1762 no slo el Emilio sino
tambin el Contrato social; ambas obras constituyen las dos caras
de una misma moneda: el nuevo orden social del contrato exige un
nuevo tipo de sbdito, el ciudadano, producto en gran parte de la
nueva educacin.
48
Como se sugerir ms adelante, el Emilio ha sido uno de los

tratados que ms ha influido en las corrientes pedaggicas contem-
porneas especialmente en la denominada educacin nueva, en las
diferentes manifestaciones de la escuela activa, y ha sido, en conse-
cuencia, objeto de ataques y de defensas mltiples y apasionadas. Su
importancia ha sido tal que habr que esperar prcticamente a finales
del siglo XIX para que la figura de infancia que instituye, el buen
salvaje, empiece a ser puesta en cuestin.
El Emilio sigue estando, dedicado, aunque nos parezca sor-

prendente en la actualidad, fundamentalmente a la educacin de la
infancia masculina. Infancia masculina de la nueva clase social en
auge, ya que no boca de su autor el pobre no necesita recibir educa-
cin pues tiene lo que corresponde a su estado. Pero, adems, se-
gn su concepcin, la sociedad justa es aquella en la que cada cual
ocupa el puesto que le corresponde segn sus facultades; sociedad
que permite alcanzar la felicidad a los ciudadanos en la medida en
que sta radica precisamente en saber ajustar los deseos a las ca-
pacidades. De ah que aparezca como uno de los portavoces ms
destacados de la burguesa.
Se ha modificado la percepcin de la infancia, esta nueva

redefinicin marcar muy de cerca nuestras actuales percepcio-
nes de los nios. De hecho, la visin rousseauniana del nio cons-
tituir la base en la que se asientan numerosas teoras y prcticas
tanto psicolgicas como pedaggicas. Rousseau escribe por pri-
mera vez de forma explcita que el nio no es un hombre en pe-
queo, que la infancia tiene sus formas de ver, de pensar y de
sentir y que nada es ms insensato que querer sustituirlas por las
nuestras. Elabora en consecuencia, un programa educativo que
abarca desde el nacimiento hasta el casamiento de Emilio, progra-
ma que ha de desarrollarse lejos de nocivas influencias de la so-
ciedad, en plena naturaleza y siguiendo sus leyes. La educacin
de Emilio comienza, pues, desde sus primeros das, y se organiza
en diferentes y sucesivos estadios, ya que el espritu est en con-
tinua transformacin:
49
- La edad de la naturaleza: el nio de pecho (de cero a dos aos).

- La edad de la naturaleza: el nio (de dos a doce aos).
- La edad de la fuerza: (de 12 a 15 aos).
- La edad de la razn y de las pasiones (de 15 a 20 aos).
- La edad de la cordura y del matrimonio (de 20 a 25 aos).
El perodo que abarca de los dos a los doce aos referido

especficamente al nio, es decir, a la infancia propiamente di-
cha, si bien en un sentido menos estricto la infancia abarca para
Rousseau desde el nacimiento hasta los 15 aos. Conviene tam-
bin sealar que el verdadero ciudadano ser el resultado del
paso exitoso por todos los estadios. Emilio, durante este perodo
de tiempo, recibir una educacin dirigida a desarrollar sus sen-
tidos, su cuerpo, su sensibilidad. La educacin intelectual partir
siempre, por tanto, de lo sensible por lo que no conviene que
utilice libros ni se aficione a historias o fbulas. La educacin
intelectual y moral estn reservadas para ms tarde, la edad de
la razn y de las pasiones- ya que el nio carece de razn y,
consecuentemente de criterios morales. Esta falta de razn, con-
siderada negativa por los humanistas y reformadores hasta tal
punto que sus programas educativos tenan como objetivo prin-
cipal hacer de los nios seres razonables, aparece en Rousseau
como algo natural, de ah que su plan de actuacin parta de este
hecho como de algo fundado en la naturaleza. Esta naturaliza-
cin tendr efectos sociales profundos y de largo alcance, ya
que a partir de ahora no solamente no hay que razonar con los
nios, ni ejercitar su razn sino que adems la infancia aparece
dotada de otra propiedad tambin natural, la inocencia. Inocen-
cia y sinrazn que combaten el pesimismo de los que vean en el
nio un ser vil sometido a la corrupcin del pecado original; pero
que al mismo tiempo ocultan, enmascaran que la adquisicin de
estas cualidades fue producto de prcticas sociales concretas.
La redefinicin rousseauniana del nio -ser sin razn, inocen-

te, dbil, estpido, ignorante- refuerza el estatuto de minora que
para l haban fijado los reformadores que le precedieron. Status
que sigue vigente en la actualidad en gran medida, y que ha supues-
50
to, en contrapartida, una dependencia cada vez mayor respecto al

adulto. La irresponsabilidad y la debilidad infantiles aparecern, a
partir de ahora, ntimamente ligadas a una desorbitante autoridad
moral del maestro a la vez que fundan una disciplina interior, poco
visible, sin precedentes.
En este contexto de historia sociopoltica, la infancia es una

categora sociopoltica de la modernidad que extiende sus influencia
hasta nuestros das:
Las figuras de infancia no son ni naturales ni unvocas

ni eternas. Las variaciones que han sufrido en el espa-
cio y en el tiempo son una prueba del carcter
sociohistrico. Las transformaciones que han afecta-
do a la percepcin de la infancia moderna estn nti-
mamente ligadas a los cambios en los modos de socia-
lizacin. En este sentido se puede afirmar que la cate-
gora de infancia es una representacin colectiva pro-
ducto de formas de cooperacin entre los grupos so-
ciales y tambin de pugnas, de relaciones de fuerza, de
estrategias de dominio destinadas a hacer triunfar, como
si se tratara de las nicas legtimas, las formas de cla-
sificacin de los grupos sociales que aspiran a la hege-
mona social. Si la categora de infancia, incluye dife-
rentes figuras encubiertas bajo una aparente uniformi-
dad, no se hubiese construido resultaran ininteligibles
los proyectos educativos elaborados en funcin de gru-
pos de edad y de prestigio, as como habran sido
inviables cdigos cientficos tales como los discursos
pedaggicos, la medicina infantil y la psicologa evolu-
tiva. Todos estos saberes son inseparables de institu-
ciones, organizaciones y reglamentos elaborados en
torno a la categora de infancia que a su vez se ve
instituida y remodelada por ellos. (Varela, 1986: 174)
Las figuras de la infancia se ven cada vez ms atravesadas

en la actualidad por cdigos psicolgicos y pedaggicos herederos
51
en gran medida del jesuitismo y de Rousseau. El ilustre ginebrino

no slo naturaliz cualidades infantiles y estadios sino que adems
elabor programas que pretendan responder a supuestos intere-
ses y necesidades naturales del nio. De algn modo, esta con-
cepcin subyacente a toda la psicologa evolutiva, con sus esta-
dios, capacidades, lgicas y psicolgicas, todo ello encarnado en
una especie de nio universal que planea por encima de las condi-
ciones sociales y culturales, tiende a imponerse como la nica le-
gitima en cuyo nombre se orquestan reglamentos, programas
didcticos y controles (Varela, 1986).
1.4. Las concepciones de histricas de la infancia en Colombia:

de la concepcin divina y demonaca a la concepcin moderna
del desarrollo psicosocial
En los ltimos treinta aos, las ciencias sociales y huma-

nas, preocupadas por la historia de la infancia, han sealado la
existencia de diversas nociones de infancia. As, los temas de
anlisis nos hablan de los patrones de amamantamiento y de crian-
za de siglos anteriores, de los patrones de trabajo infantil, de los
patrones educativos y recreativos, de las formas de organiza-
cin familiar, de las prcticas de abandono y maltrato a los nios,
de las formas de relacin entre padres e hijos, de las variadas y
cambiantes actividades religiosas, de las imgenes y concepcio-
nes de la infancia. Se puede reiterar la idea de que las realida-
des sociales que tienen que ver con la infancia no han sido tan
estables como se crea.
La investigacin sobre las concepciones de la infancia en

Colombia no ha estado al margen de estas preocupaciones. Si
bien no son numerosos los estudios sobre la infancia colombiana,
se deben destacar como representativos los trabajos de historia
de la infancia de Santaf de Bogot (Pachn, 1985; Muoz y
Pachn, 1988; 1989; 1991; 1996; Ramrez, 1990), el trabajo de
Cerda (1991) sobre las problemticas sociales de la infancia
colombiana contempornea, as como el notable estudio pedag-
gico-educativo de Senz, Saldarriaga, Ospina (1997) sobre la
52
infancia, los mtodos de educacin y la modernidad colombiana

desde comienzos de siglo a 1936.
Desde una perspectiva de la historia social en las obras La

niez en el siglo XX (1991), y La aventura infantil a mediados
de siglo (1996) Muoz y Pachn estudiaron la infancia bogotana de
comienzos y mediados del siglo XX. Trabajos que pueden ser consi-
derados pioneros en Colombia por su intencionalidad metodolgica
y disciplinaria. Como punto de partida efectuaron una revisin sis-
temtica de la prensa bogotana desde 1900 hasta 1990. Gracias al
cuidadoso trabajo con que mltiples periodistas en el transcurso del
siglo consignaron la cotidianidad de la vida de la ciudad se ha podido
reconstruir lo que ha sido un siglo de historia de la infancia bogota-
na, y han iniciado en Colombia un nuevo campo de investigacin
que dar cabida no slo al estudio histrico de la infancia, sino al
anlisis de la evolucin de los conceptos, de las metforas y signifi-
cados utilizados en la comprensin de la realidad social cotidiana
vivida por los nios.
Las cuestiones o preguntas que orientaron esta investiga-

cin fueron, entre otras, la siguientes: Cmo viva y cmo era el
nio pueblerino de comienzos del siglo en comparacin con el nio
actual de la gran urbe? Qu han hecho los distintos sectores so-
ciales en beneficio o en detrimento del nio? Cmo ha disminui-
do la mortalidad infantil a lo largo del siglo? Cmo se ha educado
al nio en la ciudad? Cmo se paso de las grandes epidemias a la
vacunacin masiva? Cmo se educaba al nio en las escuelas y
cmo en las privadas? Con qu y a qu jugaban los nios? Don-
de se recreaban y donde se recrean ahora? Cmo era el infanti-
cidio, el abandono y el maltrato a comienzos del siglo y cmo es
actualmente? Qu se ha hecho a lo largo de las dcadas para
proteger a la niez?
Pachn y Muoz (1991) muestran cmo a comienzos del si-

glo XX la sociedad bogotana funcionaba bajo los principios de orga-
nizacin militar y religiosa, ambos construidos sobre la base de la
desigualdad y la dominacin. La guerra hizo que los partidos polti-
53
cos se convirtieran en guerrillas, en ejrcitos del pueblo, y que una

vez terminada se pensara que era necesario reforzar el ejercito
nacional-conservador.
Despus de los aires renovadores laicos de la segunda mi-

tad del siglo pasado, y con la ascensin del partido catlico-con-
servador al poder, se produjo una explosin de recuperacin reli-
giosa. Las comunidades religiosas expulsadas de Francia encon-
traron en Colombia un buen lugar para llevar a cabo sus activida-
des educativas y catequistas.
Estos principios, religioso y militar, impregnaban todas las institu-

ciones. Las escuelas, con sus grandes internados, parecan ms bien
cuarteles o conventos. La disciplina que se deca deba regir en las
familias para con los nios recordaba la disciplina frrea de aquellos
cuarteles o conventos donde el silencio era la palabra vigente, donde
estaba reducida al mximo la comunicacin entre los subalternos y slo
se permita con el superior inmediato. La autoridad, tanto escolar como
familiar, era una autoridad distante, en aislamiento: el padre a quien se
vea poco porque no tena por qu encargarse de los hijos, para
eso estaba la madre, y el maestro subido en una tarima y un pupitre,
se diferenciaban claramente del resto de la familia y la clase.
Lo colectivo primaba sobre lo individual, los privilegios los tena

la autoridad. En las dos instituciones, educacin y familia, se refleja-
ban los principios de organizacin vigentes. El sistema de dominacin
era claro. El maestro y el padre dominaban plenamente al resto de
miembros de la comunidad. La madre, ms cercana a los hijos, era la
intermediaria en la relacin paterna, evitndole al padre las molestias
de los hijos, dejndolo libre del contacto con esos pequeos seres a
quienes ni entenda, ni saba cmo tratar. Pero la madre tambin esta-
ba sometida al padre. Los alumnos, en su totalidad, estaban en posi-
cin de sometimiento pleno y si ste no se cumpla, eran expulsados
de la comunidad escolar.
Los principios de organizacin social vigentes en la socie-

dad se reflejaban en todas las instituciones y el nio, a cargo de
54
varias de ellas, caa en situaciones donde las relaciones con l

estaban regidas por estos principios. A comienzos de siglo, el
nio, en el interior de la familia, deba ser tratado estrictamente.
Si se quera hacer de l una persona de bien, los padres no po-
dan tratarlo de forma cariosa y benevolente porque esto con-
ducira a un desastre. Pero, a la vez, los nios abandonados de-
ban ser tratados cariosamente, de acuerdo con los principios
religiosos de la caridad cristiana. Los unos tratados con autori-
dad frrea como en el ejrcito; los otros con hermandad cristia-
na como predicaba el evangelio.
La educacin se vea sometida a la misma contradiccin: un

sinnmero de reglamentos en los cuales se pona de manifiesto la
autoridad rgida, aisladora, exigente, y por otro lado, los principios
de la libertad que comenzaban a aparecer. La libertad de expresin
se volva una manera de educar abierta y creativamente. Pero igual-
mente, se conceba la educacin, tanto en la escuela como en la
familia, como un proceso progresivo de dominacin de las pasiones.
La concepcin religiosa de lo demonaco y lo divino en el hombre, la
necesidad de librarlo del yugo del pecado para permitir que sus as-
pectos bondadosos aparecan, lo que predominaba. De nuevo era la
visin antigua de la religin, no aquella del nuevo evangelio del amor,
la que rega, sino la antigua de Dios padre omnipotente y despiada-
do que castigaba fieramente cualquier desviacin de los principios
religiosos. Todos estos aspectos de orden militar y religioso ligados
a la familia y a la escuela los sufra el nio desde pequeo.
La actitud frente a la muerte y la vida de los nios, a comienzos

de siglo, reflejaba dos tendencias contradictorias: mora el angelito
pero no representaba mayor cosa su muerte; mora con tanta fre-
cuencia y era tan fcilmente reemplazable que no se converta en
evento social, ni religioso, digno de mencin. Se enterraba fuera del
cementerio, en los solares de la casa. Eran tan buenos que no podan
convertirse en malos espritus.
La medicina, como el sector moderno de la ciencia, era la

que reivindicaba la presencia del nio y legitimaba su vida. Bus-
55
caba por todos los medios mejorar la condicin de salubridad y la

atencin del enfermo. Pero el ejercicio normal del cuidado de los
enfermos, ya no por la ciencia sino en el interior de las casas,
estaba lleno de religiosidad.
El tratamiento hospitalario y el tratamiento al enfermo te-

nan una caracterstica importante: el aislamiento. El carcter con-
tagioso de muchas de las enfermedades haca que los enfermos
tuvieran que ser aislados en cuartos alejados del resto de la casa.
Esto recuerda la concepcin del calabozo en el ejrcito y en la
crcel, y el de la celda de clausura en los conventos. La enferme-
dad conservaba, en mucho, los componentes de lo demonaco, de
la maldicin. Las epidemias y las muertes se vivan como bendi-
cin de Dios o como castigo divino. Contra toda esa concepcin
religiosa luchaba la nueva ciencia, sin quedar totalmente ajena a
las formas de relacin vigentes en la sociedad. El mdico era el
gran sacerdote moderno que actuaba desde la misma lejana, des-
de el mismo aislamiento. Se opona, en su racionalismo, a los prin-
cipios religiosos que consideraba le impedan muchas veces, par-
ticipar activamente en la labor de mejoramiento de la condicin de
vida de los nios. El nio enfermo era aislado de su madre y de
sus hermanos, lo cuidaba alguien diferente, ms fuerte, que poda
afrontar el peligro de la enfermedad.
Los gremios de artesanos, dedicados a la produccin, sin un

mercado adecuado, con dificultades en la obtencin de medios de
produccin, junto con los profesionales, ejercan un control sobre la
naturaleza y la transformaban. Los nios artesanos, como aprendi-
ces, eran los soldados rasos del gremio. Totalmente sometidos,
deban obedecer para aprender. La jerarqua y la disciplina recaan
sobre el nio.
La niez participaba de desfiles al estilo militar y de procesio-

nes al estilo religioso. Se le vea en los parques envuelta en vestidos
seudomilitares o vestidos religiosos que reflejaban promesas he-
chas en momentos de peligro de muerte. El nio jugaba a la guerra,
pero tambin jugaba a bautizos y entierros.
56
Las familias ateas y antimilitaristas, que tambin las haba, se

enfrentaban con la misma vehemencia que sus opositores, e impo-
nan con fuerza sus creencias y actitudes librepensadoras en sus hi-
jos. Los nios, en esas condiciones, se enfrentaban a influencias opues-
tas que exigan sometimientos contrarios y aprender a decir que s,
aunque lo que se afirmara fuera lo contrario. Se sometan como nica
alternativa de supervivencia social.
El nio, en las primeras dcadas, apenas s sobreviva y

cuando lo haca tena que someterse en cuerpo y alma a la auto-
ridad. Aquellos que se rebelaban y salan a la calle, tenan que
enfrentar condiciones difciles. Nuevas autoridades ejercan su
dominacin y violencia sobre ellos. Creaban como alternativa de
organizaciones de grupo de gamines que parecan pequeas
organizaciones militares y religiosas, donde la obediencia era ley
y se exiga con la misma fuerza que en la familia. All la
jerarquizacin implicaba un sistema de dominacin rgido del cual
era impensable salirse.
El exceso de autoridad, dominacin y obediencia que se le apli-

caba y exiga al nio, no era ms que otra manifestacin del infantici-
dio que histricamente haba caracterizado estas sociedades. La obe-
diencia ciega equivala al no ser y exiga un ser al margen, donde
nadie se diera cuenta, o un ser delictivo para crear un nuevo espacio
donde existir. Todava se hablaba de nodrizas en esta poca, de nodri-
zas mortales en cuyas manos perecan muchos nios. La miseria per-
mitida y fomentada era causa constante de mortalidad infantil y una
forma encubierta de infanticidio.
La orfandad, el abandono, el maltrato, todos ellos vigentes

en estas primeras dcadas eran formas de hacer sentir al nio
que no importaba, que no exista nadie que pudiera encargarse
de l y quererlo, que tena que debatirse por s solo para sobrevi-
vir. Si algo poda hacerse era aislarse entre iguales para que la
oposicin a los adultos fuera ms efectiva. Predominaba el ejer-
cicio de la dominacin violenta sobre el nio. Algunos, los me-
nos, empezaban a gozar de algunos privilegios en la soledad de
57
sus cuartos de juego. Otros vagaban solos por la vida y muchos

moran sin atencin alguna.
<<El concepto de niez oscila entre lo demonaco

y lo divino. El nio era fundamentalmente un don de
Dios, y su origen divino, haca que cualquier rechazo
fuera considerado un sacrilegio. Ese ser de origen
divino vena, sin embargo, cargado de malos impul-
sos que haba que dominar con ternura pero con fir-
meza y frente a quien no haba que claudicar pues
cualquier triunfo en este sentido lo llevara a la desgra-
cia. Aunque el nio era responsabilidad de los padres,
era a la madre a quien se le dirigan, casi siempre, los
consejos de cmo tratarlo.>> (Muoz, Pachn, 1991:
365. Negrilla ma).
Se deca que el exceso de ternura haca a los hijos dbiles y

dscolos, inclusive neutros (homosexuales se dira hoy), y que el
exceso de dureza, podan hacerlos rebeldes hasta el punto de no de-
sarrollar ningn afecto hacia sus padres. El nio muy pocas veces
era un ser a quien se le reconocan necesidades propias y personali-
dad. Eran los padres los que hacan al nio y lo hacan a imagen y
semejanza con su ejercicio y con su disciplina consistente y perma-
nente. El nio era un ser a quien haba que cuidar.
No eran bien vistos ni el infanticidio ni el abandono, aunque se

sucedan ambos con bastante frecuencia. El nio requera todos los
cuidados desde la cuna hasta que creciera y pasara a manos de la
escuela, fecha en que se le dejaba prcticamente a cargo de los maes-
tros. Slo en perodos de vacaciones regresaba a su casa. Otras ve-
ces el nio, desde muy temprana edad, era el abandonado en las
puertas de las casas, en los atrios de las iglesias y recogido por al-
mas caritativas que lo encerraba en hospicios hasta que lograban
colocarlo en un taller o en un trabajo.
Aunque en forma ideal, era la familia, especialmente la ma-

dre, la que deba encargarse del nio, las clases altas delegaban
58
esta responsabilidad en nodrizas y en sirvientes; las clases bajas los

tenan en tan malas condiciones que moran o los abandonaban para
librarse de ellos y para darles mejores oportunidades. El nio
era un bien de Dios o una maldicin divina. No haba un
concepto coherente de niez. Este variaba segn las clases socia-
les a la que se perteneca. El concepto ms moderno se tena en la
clase media, de origen profesional, donde la ciencia, la lectura y el
cambio eran tolerados y facilitados. El concepto de bendicin de
Dios, pero a cargo de otros, se presentaba en las capas altas de la
sociedad y el concepto de estorbo estaba presente sobre todo, en
las clases bajas, donde una boca ms era siempre un problema. El
nio segua siendo, sin embargo, quien ms fcilmente mora y en-
tonces se converta en ngel del cielo, en rosa, en flor, en ser que
protega a los adultos.
La niez se calificaba con palabras como inocente,

pura, verdadera e inofensiva, toda maravilla, un
paraso perdido. Se llegaba a decir que el nio no sufra, sim-
plemente lloraba para aprender. Lo que se haca con el nio esta-
ba estrechamente ligado a la concepcin de lo que l era y de lo
que se poda hacer de l.
La niez era concebida en trminos de pasiones, malos

impulsos, malas orientaciones que deban ser corregidas desde
muy temprano. Pero el nio era tambin alguien a quien no se
entenda y a quien no haba por qu hacer sufrir. Unas veces el
sufrimiento y el control eran la nica forma de hacer personas
de bien, otras la benevolencia crnica era indispensable. Se
pona nfasis en la necesidad de educarlos antes en la casa para
que aprendieran mejor en la escuela y supieran respetar la auto-
ridad de los maestros.
El tratamiento de proteccin y ayuda que se aplicaba a la niez

abandonada contrastaba con la idea de dureza hacia la niez doms-
tica, al punto de un paralelismo opuesto: para los primeros toda pro-
teccin, consuelo y ayuda, mientras que para los otros rigor, exigen-
cia y control.
59
Para la educacin, el nio era un ser concebido como mol-

deable, como objeto posible de organizarse en un todo coherente y
sano que le aseguraba su buen funcionamiento dentro de la socie-
dad. Con esto se garantizaba que la sociedad evolucionara bien,
siempre y cuando se actuara antes de que hubiera desarrollado los
vicios incorregibles que hacan imposible cualquier intervencin de
los maestros. La necesidad de adecuar la educacin a la edad y a
las habilidades de los alumnos exiga la domesticacin del nio, ha-
cer de l un ser bueno, con voluntad fuerte, amante de lo bello y de
la verdad; un ser perfecto.
Los mdicos y su prctica ayudan a consolidar el concepto

del nio. Consideraban que el nio llegaba al mundo con taras
fsicas y morales que podan ser corregidas a travs de la educa-
cin; decan que el nio tena un cerebro maleable y que por lo
tanto el educador poda modificar y as atenuar las tendencias
hereditarias. Mediante la educacin se poda desarrollar y mejo-
rar la cualidades morales, disciplinar a los alumnos y formar ca-
racteres enrgicos.
El nio era concebido como ser maleable e imperfecto f-

sica, intelectual y moralmente, adems de irreflexivo y frgil.
De ah el gran papel que se le asignaba a la educacin y al maes-
tro, en cuyas manos estaba moldear esta masa informe y hacer
de ella un ser de bien, racional y cristiano. El Hogar Catlico
en su edicin del 2 de febrero de 1910, en un artculo titulado
La educacin, ideal supremo, describa la educacin de la for-
ma siguiente:
...debe mirar el perfeccionamiento de todo su ser,

as en lo fsico e intelectual, como en lo moral y reli-
gioso, individual y social...educar es sacar al
hombre...de la debilidad a la firmeza, de la endebles
a la salud, de la ignorancia al saber, de la bajeza a la
dignidad, de la inercia a la actividad, de la accin
irreflexiva a la accin orientada, pensada y cons-
ciente, de la impotencia al poder, del yugo y esclavi-
60
tud de pasiones y pecados al dominio de s mismos,

de la vida cuasi embrionaria y animal a la vida racio-
nal y mortal, humana y cristiana... (Muoz y Pa-
chn, 1991: 372)
Padres, maestros y sacerdotes aparecen como la trinidad edu-

cadora de la poca y constituyen aquellos pilares en los que la socie-
dad deposit la responsabilidad de perfeccionar esos seres maleables
e imperfectos, irreflexivos y frgiles y encauzarlos por el camino de
la vida racional y cristiana.
La prensa bogotana revisada abunda en metforas religiosas,

militares y campesinas para referirse a la infancia. El nio es ngel,
o demonio, hijo de Dios o hijo del diablo, lleno de pasiones, lleno de
virtudes. Soldado raso, combatiente, el nio es una planta que hay
que regar, una tierra que hay que arar. Se encuentran tambin me-
tforas cientficas: los nios son seres biolgicos, entes psicolgi-
cos, seres sociales.
A comienzos del siglo se empieza a ver la lucha entre las me-

tforas religiosas, morales, militares, campesinas y las metforas cien-
tficas; la lucha entre la visin religiosa y militar de la niez y las
instituciones que lo protegan y la visin educativa, sanitaria, laboral y
psicolgica, de las nuevas instituciones.
En un artculo publicado en 1910 por el Hogar Catlico, se

preguntaba el autor qu era lo que encantaba de los nios, y responda
diciendo que era su inocencia, cualidad que los haca comparables con
los ngeles, mientras lo que espantaba y atemorizaba era la suerte de
su porvenir: La nica pena que produce en el alma la presencia de un
nio es el sentimiento de que dejar de serlo. Los llamados a cuidar de
la infancia, los padres y educadores, eran los que tenan la responsabi-
lidad de despejar la incertidumbre sobre lo que poda ser ese nio, eran
los llamados a disipar ese futuro incierto que les esperaba.
Frente a esa educacin y cuidado que deba drsele a la infan-

cia, los nios eran clasificados en dos categoras: los los nios ca-
61
seros, aquellos que tenan padres y hogar; y los nios de la calle.

Frente a los primeros la conducta a seguir deba ser severa y nada
mimosa. Al respecto decan:
Los nios son como cera, fciles de recibir cual-

quier sello que se les imprima; pero lo que blanda-
mente y sin fuerza en ellos se graba, aprisa se
borra...entiendo por mimo no slo colmar al nio de
regalos y caricias exageradas, sino que dejar cam-
par sus defectos, no corregir con mano dura sus avie-
sas inclinaciones, disimular su egosmo, indocilidad,
falacia o propensin a la mentira...Un nio a quien
estis contemplando todo el da y rindole las gra-
cias, qu queris que sea sino un eglatra o adora-
dor de s mismo? Le tomis a chiste las mal sonan-
tes palabras; qu lengua queris que saque maa-
na? Le sugers ideas de superioridad y jactancia; qu
ha de salir sino un baby presumido y tontuelo?...El
remedio sera la imposicin de una mayor autoridad
que la suya. Pero si de pequeitos fueron ya verda-
deros reyezuelos en su casa, cmo sofrenarlos y
domesticarlos, cuando cada pasin es en ellos un ti-
rano y todas ellas una manada de fieras sueltas, ham-
brientas? La rebelin, el culto de s mismo, he ah las
dos virtudes del antiguo mimoso (El Hogar Catli-
co. Bogot, diciembre 27 de 1910. Citado por Muoz
y Pachn, 1991: 375).
Mientras la educacin ideal de los nios caseros se caracteri-

zaba, segn este documento por la severidad, el autoritarismo, la au-
sencia de mimo y su domesticacin, frente a los nios callejeros la
concepcin era totalmente opuesta:
...guardis los mimos para esos otros muchachuelos

esquivos, vecinos de los perrillos de la calle, nacidos en-
tre el fro de la miseria y el hielo del indiferentismo, aca-
so engendrados por el vicio, y de seguro por l amaman-
62
tados con la leche amarga de la impudicia, de la blasfe-

mia, del robo, del matonismo, de la anarqua. Mimarlos a
esos no es alabar su obra, ni ayudarlos a vivir en el arro-
yo, y a confirmarse en su vida nmada y errante. Es
ayudar a recogerlos y darles en el regazo de la religin
la cuna que no les dio su madre... mimarlos es amarlos
de veras con la caridad de Jesucristo...Dios bendecir
los mimos que negis a vuestros hijos para drselos a los
ajenos (El Hogar Catlico. Bogot, diciembre 27 de
1910. Citado pro Muoz y Pachn, 1991: 376)
Ahora bien, esta concepcin de infancia de comienzos de

siglo en Bogot, vario sustancialmente dos dcadas despus. El
concepto de nio en la Bogot de comienzos del siglo entendida
como: el nio demonaco o divino, ngel o demonio, flor inmaculada,
roco de la maana, rbol que hay que cuidar e impedir que se
tuerza, tabula rasa en la cual hay que imprimir las bondades del
mundo adulto, fue reemplazado a mediados de siglo (1930-1950)
por el nio con necesidades propias que hay que respetar, con
necesidad de espacio propio que hay que otorgarle, como ser po-
tencial que pueda desarrollarse si se le da el medio adecuado para
que lo haga. Ya no es ngel ni demonio ahora es un ser humano
que requiere del mismo respeto que el adulto, que debe ser cuida-
do, con atencin, que debe estar, desde pequeo, en manos de un
personal especializado que sepa cmo tratarlo y no encomendarlo
a manos inexpertas. De la vida del nio entregado por Dios a los
padres para que lo cuiden mientras regresa a su seno, se pas a la
idea de un nio engendrado responsablemente y asistido, no por
temor a Dios, sino porque se lo consideraba un ser que necesita
de la atencin adulta por un tiempo mayor.
El proceso de transformacin de la concepcin de infancia antes

sealado es abordado en el estudio La aventura infantil a media-
dos de siglo (Muoz, Pachn, 1996).
Inicialmente, las autoras constatan como los hallazgos pri-

mer perodo estudiando en lo que tiene que ver con el abandono,
63
el maltrato y el infanticidio continuaron siendo fenmenos co-

rrientes en Bogot dos dcadas ms tarde. Sin embargo, algunos
cambios cualitativos en la situacin de la infancia se haban pro-
ducido entre tanto. La proteccin a la niez que estaba en ma-
nos de la caridad a comienzos del siglo, fue reemplazada por la
proteccin a cargo de instituciones de carcter municipal, de-
partamental y nacional. Las grandes epidemias y la alta mortali-
dad infantil quedaron atrs, fueron reemplazadas por un aumen-
to notorio de la poblacin menor de quince aos y un grave esta-
do de desnutricin de los nios pobres de la capital. La incipien-
te educacin pblica de comienzos de siglo sufri una gran ex-
pansin a mediados de siglo. La educacin de orientacin reli-
giosa pas a manos de los laicos y surgieron colegios de orienta-
cin bilinge que compitieron con los tradicionales colegios pri-
vados. La recreacin que se realizaba a principios de siglo den-
tro de las casonas bogotanas, pas a realizarse con mayor fre-
cuencia en las calles y parques de los barrios y se diversific
notoriamente con la llegada del cine y la televisin. Los princi-
pios de organizacin vigentes a comienzos de siglo, de carcter
militar y religioso, fueron reemplazados por principios adminis-
trativos polticos, educativos y cientficos y esto se hizo sentir
ampliamente a nivel de las instituciones a cargo de la niez.
Para Muoz y Pachn (1996), a mediados de siglo, el par-

tido liberal gan de nuevo el poder y el gobierno de Lpez
Pumarejo plante un fortalecimiento administrativo y poltico del
Estado. La reforma fiscal le asegur una recoleccin eficiente
de impuestos, y la disponibilidad de presupuestos ms amplios
para aplicarlos a programas de desarrollo econmico, adminis-
trativo y programas sociales, con nfasis en lo educativo. Con la
transicin de lo religioso-militar a lo poltico-administrativo, la
niez, inicialmente a cargo de las instituciones religiosas, pas a
manos de instituciones laicas, de un Estado sin recursos -depen-
diente de la caridad- a un Estado con recursos; de un Estado que
se apoyaba en las suscripciones privadas, a un Estado con cuer-
po administrativo y recursos propios. El nuevo estado se hizo
sentir en todas las instituciones.
64
Si a comienzos de siglo, los principios de organizacin mili-

tar y religiosa impregnaban todas las instituciones, a mediados de
siglo, fueron los principios polticos, administrativos y cientficos
los que impregnaron el funcionamiento institucional, siendo el prin-
cipio poltico el dominante. Los nuevos principios poltico-adminis-
trativos, educativos y cientficos y la nueva orientacin democr-
tica impregnaron todas las instituciones al cuidado del nio. La
familia y la escuela se convirtieron en modelos de funcionamiento
y reemplazaron al convento y al cuartel de comienzos de siglo.
Las antiguas instituciones de proteccin y rehabilitacin de tipo
autoritario y masivo, se reemplazaron por las escuelas-hogar.
Aquellas normas de crianza que recordaban los diez mandamien-
tos fueron reemplazadas por nuevas reglas que recordaban los
reglamentos escolares.
A mediados de siglo, el concepto de niez sufri una se-

ria transformacin.
Lo demonaco y lo divino fue reemplazado por una

referencia directa a las cualidades del nio que ha-
ba que estimular y a un reconocimiento de la vida
emocional del beb. Los conceptos de pecado y
maldad innata se cambiaron por una referencia a los
problemas de comportamiento y a las dificultades en
el desarrollo de la personalidad, debidas a la inter-
vencin inadecuada del ambiente. Si a comienzos de
siglo era el alma y el espritu lo que haba que tratar
de formar en el pequeo, a mediados de siglo estas
palabras fueron reemplazadas por el carcter, como
resultante del efecto del ambiente social sobre cua-
lidades innatas del nio. El nio no era un manojo de
pasiones o de malos instintos, sino un ser que tena
una cierta constitucin que poda ser modificada por
el efecto benfico de la relacin con un mundo aco-
gedor. La referencia a las virtudes teologales y a los
pecados capitales fue reemplazada por una referen-
cia a las cualidades y los defectos de los nios. As-
65
pectos como envidia, mentira, pereza, gula, lujuria,

tacaera, o bien fueron involucrados como parte del
lenguaje psicolgico sin el temor moral de antes, o
se les reemplazo por palabras ms cientficas como
bulimia, trastornos de la sexualidad, pasividad y
mitomana. Mucha de la terminologa y el ambiente
religioso fue tomado por la psicologa y por el psi-
coanlisis de la poca con un nuevo carcter cient-
fico (Muoz y Pachn, 1996: 330).
El cambio de enfoque se hizo sentir cuando se le reconocieron

al nio ciertos aspectos de su naturaleza como propios. Las emocio-
nes, antiguamente referidas a los adultos, le fueron adjudicadas a los
nios; la sexualidad, se observ desde la cuna; los temores y la ansie-
dad, podan presentarse en los nios.
A mediados del siglo, las recomendaciones dadas a las ma-

dres sobre el cuidado de sus hijos contenan un componente cien-
tfico: se les peda que una vez que descubrieran incomodidades
en los nios deban buscar las causas de las mismas. El fenmeno
que observaban tena una causa que deba descubrirse. Ya no era
una cualidad inmodificable del nio, o solamente modificable por
disciplina, sino algo que estaba sucediendo y que ellas podan des-
cubrir y modificar. Se les sugera que investigaran las causas y las
fueran eliminando una a una. El espritu de la ciencia recay so-
bre la madre y sobre la mujer. Se les pidi que observaran, explo-
rasen, descubrieran e hicieran hiptesis sobre lo sucedido. De esta
manera el nio y sus expresiones se consideraron como fenme-
nos que era necesario estudiar y no como hechos inalterables y
cualidades inmodificables.
No solamente se cambi el concepto de nio, sino el concepto

de madre: ya no se la consideraba una madre analfabeta, sino que se
le transmita informacin cientfica sobre alimentacin, crianza, edu-
cacin y salud. La madre reciba instrucciones detalladas en el cuida-
do del nio sano y enfermo, y tena a su alcance manuales especiali-
zados tanto en la puericultura como en psicologa e higiene.
66
Lo anterior repercuta directamente sobre el concepto del nio

ideal. El deseo de tener un nio obediente fue reemplazado por el
de un nio independiente. La educacin en la familia y en la escue-
la, reconoca este nuevo concepto. El nio era un ser con naturale-
za propia, que tena caractersticas especiales que mereca fueran
reconocidas, y no simplemente un ser que haba que transformar
rpidamente, en adulto. Esto hizo que el trato con el nio cambiar:
de un trato autoritario y disciplinario se pas a un trato abierto, de-
mocrtico, prudente y dulce, con lo cual se esperaba que el nio
encontrar un espacio dnde expresarse. A comienzos del siglo, el
nio tena que acomodarse a lo que de l esperaban los adultos; a
mediados de siglo, se pidi a los adultos que respetaran la expresin
propia de los nios y que evitaran imponerles su voluntad.
Inculcar hbitos seguira siendo importante a mediados de

siglo, pero se insista en la necesidad que se les mostrase la racio-
nalidad de los mismos. La inteligencia ya no era un bien dado sino
algo susceptible de desarrollarse. la imaginacin no era mal hbi-
to, sino una cualidad que haba que ampliar y darle campo libre.
Las fantasas y los sueos de los nios no eran algo que deba
combatirse, sino formas tiles de comprensin del mundo. La cu-
riosidad no deba evitarse, era una cualidad deseable y fomentable.
La exploracin del mundo y de s mismo era algo que haba que
ayudarles a desarrollar. El juego no era tiempo perdido, sino una
actividad que deba utilizarse permanentemente en la educacin y
en la formacin de hbitos.
Si a comienzos de siglo, el nfasis en la educacin femenina

estaba colocado en la educacin domstica, y la formacin que se
imparta a las nias era considerada base y fundamento para la
vida familiar. A finales del mediados del siglo, el nfasis estaba
colocado en una educacin igual a la de los nios que le permitiera
entrar a las universidades, cuyas puertas se haban abierto plena-
mente a la mujer.
Ya no era necesario acostumbrar a las nias desde su ms

tierna edad a perdonar las injurias, a ser pacientes, sufridas y
67
mansas. Por el contrario, se les deca que tenan los mismos dere-
chos que los hombres y que eran iguales a ellos. La nia pas a
prepararse, no para el hogar domstico, sino para la vida universita-
ria y profesional. Aunque todava se conservaban materias como
costura, dechado, culinaria, tambin reciban clases de matemti-
cas, biologa, fsica, qumica, historia, geografa y castellano. Des-
aparecieron la economa domstica y las labores hogareas del
pensum. El arte de manejar la casa y desempear los oficios do-
msticos ya no era indispensable; tampoco lo era el buen manejo
del tiempo y del dinero. Se perdi la importancia del saber cmo
comprar las cosas econmicamente, cocinar, coser y adornar la casa
con sencillez, armona y moderacin.
La nia se iba preparando desde el hogar, y luego en las es-

cuelas mixtas, a tratarse con los hombres en pie de igualdad. Aun-
que existan los colegios de un solo sexo, los colegios mixtos se
volvan atractivos para aquellos padres que ponan nfasis en una
educacin idntica. La igualdad se iba expresando en manera de
vestir, los gestos, las salidas con compaeros desde temprana edad,
los grupos de amigos que iban solos al cine y a paseos. Algunas
nias an reciban en sus casas una educacin restringida, pero un
nmero, cada vez mayor, podan asumir las actividades fuera de
casa, sin el antiguo y estricto control adulto.
Si a principios de siglo, la nia no tena ms futuro que ser

esposa, religiosa o clibe; abnegadas esposas que complacieran ple-
namente a sus esposos y les ayudaran en momentos de necesidad;
desempearan la noble tarea de religiosas y clibes a cargo de la
educacin, la enfermedad, los nios hurfanos y abandonados, los
expsitos e invlidos, a mediados de siglo, la universidad les permita
ser profesionales e independientes, interesarse en la niez desde un
punto de vista cientfico, o bien ser empleadas y profesionales de los
centros de atencin de los nios.
Con el fortalecimiento y la diversificacin del Estado y con

la aparicin de un sistema tributario que increment los fondos
propios, surgi un tratamiento a la infancia diferente al simple-
68
mente caritativo que se encontraba a principios de siglo. El estado

comenz a desarrollar programas especiales para atender las ne-
cesidades de salud, educacin, bienestar y proteccin a la infan-
cia. Aportaba fondos para los hospitales, las escuelas y los cen-
tros de atencin a los nios abandonados. Se destinaban auxilios
para asegurar cupos en cada una de estas instituciones. Surgieron
en forma amplia programas de vivienda, para atender las necesi-
dades de techo de las familias ms pobres. Igualmente, surgi la
seguridad social como institucin de estado para amparar a las
familias de los obreros y empleados, y atender las necesidades de
la clase trabajadora.
El Estado, sin embargo, no era totalmente autosuficiente,

sus recursos econmicos eran limitados y tena que apoyarse en
los aportes de la caridad pblica. Entidades extranjeras e inter-
nacionales apoyaron acciones del Estado y las de las institucio-
nes caritativas.
A comienzos de siglo, la vinculacin de la mujer a las accio-

nes caritativas y de proteccin al menor provena de su carcter
de mujer; a mediados de siglo, su vinculacin se haca en trminos
profesionales. Se rompi el vnculo niez-mujer y comenz a abrir-
se el espacio para la atencin especializada, de hombres y muje-
res, a la infancia.
Aunque la caridad tambin se profesionaliz, y surgi un per-

sonal capacitado que se hizo cargo de las instituciones caritativas, los
religiosos siguieron vinculados a stas. Sin embargo, aquellos sacer-
dotes que se hacan cargo de instituciones educativas, o de protec-
cin, tenan el carcter no slo de sacerdotes sino de profesionales
preocupados por la infancia.
La aparicin de la clase obrera y de las organizaciones sin-

dicales con orientacin poltica, el surgimiento de una conciencia
de clase obrera con nfasis en acciones de grupo orientadas a
modificar las reglamentaciones laborales de las empresas particu-
lares y estatales, y los logros sindicales, se hicieron sentir con
69
relacin a la niez. Aparecieron los subsidios familiares, los subsi-

dios escolares, los jardines infantiles de empresa, y las fiestas na-
videas al interior de las mismas.
Se rompi el vnculo de caridad-dominacin y aparecieron los

programas de atencin a la niez como un derecho propio de los
trabajadores. De una atencin a los pobres para cumplir con la obli-
gacin evanglica de la caridad se pas a una atencin obligada de la
empresa privada y de la empresa pblica para cumplir con los dere-
chos de los trabajadores.
El Estado se oblig a cubrir las necesidades de los ms po-

bres, entre los cuales se encontraba el nio. Desapareci la pro-
piedad de los pobres por parte de las familias ricas y surgi la
pobreza a cargo del Estado, de la sociedad y de la ciudad. Surgi
la responsabilidad ciudadana en oposicin a la responsabilidad
caritativa y familiar.
A comienzos de siglo, el Estado se apoyaba en la caridad,

a mediados de siglo, el Estado apoy la caridad. Se hicieron apor-
tes en dinero a las instituciones, se contrataron profesionales
para que atendieran los programas especficos, y se reglament
y supervis el funcionamiento a cargo de la caridad. As mismo,
las camas de los hospitales tenan nombre propio y aunque en
algunos casos esta costumbre continu, a mediados de siglo, sur-
gieron los aportes colectivos de los establecimientos educativos,
recreativos y laborales que recogan fondos entre sus miembros
para atender necesidades de los centros encargados de la aten-
cin a la niez. La relacin de familia y pobre se reemplaz por
la de la institucin y pobre.
Si a comienzos de siglo, las causas de la pobreza se atribuan a

la voluntad divina, a mediados de siglo, se estableci una relacin
entre stas y la problemtica social. Las condiciones de empleo, la
migracin rural urbana, la concentracin de la riqueza en pocas ma-
nos, se convirtieron en causas que hubo que estudiar, y en explicacio-
nes nuevas al fenmeno de la pobreza, la desnutricin y la
70
desproteccin. Esto reflejaba el peso menor que empezaban a adqui-

rir las concepciones religiosas y la aparicin de las nuevas ideas ad-
ministrativas, polticas y cientficas. Estas nuevas nociones modifican
el esquema de la solucin de los problemas. A mediados de siglo, las
causas sociales y polticas se manejaban a travs de programas de
carcter amplio y especializado.
El estado, a travs de la escuela y los hospitales pblicos,

junto con las organizaciones de nivel municipal, departamental y
nacional, se encarg de la proteccin de la infancia. A principios
de siglo, se atenda caso por caso, a mediados de siglo, la reali-
dad social ampliamente problemtica, requera de instituciones
mayores que se especializaran en la atencin colectiva de los
nios de la ciudad. esto represent un gran cambio en la con-
cepcin del nio, de la problemtica de la infancia y de la aten-
cin a la niez.
Este mismo fenmeno se observ a nivel internacional con

la aparicin del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,
UNICEF, y la organizacin CARE. Las dos instituciones, de ndo-
le asistencial en sus inicios, que recordaban un poco el esquema
caritativo, fueron adquiriendo, poco a poco, un carcter de aten-
cin supraestatal y especializado. Creadas para atender los de-
sastres de la guerra y su efecto sobre los nios ampliaron su me-
dio de accin a los nios de los pases del Tercer Mundo. Estas
instituciones recogieron las viejas ideas de la Cruz Roja Interna-
cional de comienzos de siglo y comenzaron a atender a los nios
pobres del mundo.
Como cierre de los planteamientos histricos expuestos se

destaca en el Cuadro No. 2, a manera de resumen, una tipologa
de la infancia.
71
Cuadro 2. Concepciones de infancia: perspectiva histrica
Infancia
Historia de lo Teora Genealoga y colombiana:
privado psicognica poder anlisis
documental
(1) La infancia invisible: la (1) Las concepciones de (1) Las figuras de infancia (1) La concepcin de
antigua sociedad infancia estn asociadas a no son ni naturales ni infancia oscila entre lo
tradicional occidental, no las formas de crianza, que unvocas ni eternas. Las demonaco y lo divino. El
poda representarse bien al son a su vez, formas tipos v ar iacio nes que han n i o e r a
nio, y menos todava al d e r e l a c i o n e s sufrido en el espacio y en fundamentalmente un
adolescente. La duracin paternofiliales: el tiempo son una prueba don de Dios, y su origen
de la infancia se reduca al d el ca r ct er so cio divino, haca que cualquier
perodo de su mayor 1.1. Infanticidio h i s t r i c o . L a s rechazo fuera considerado
fragilidad, cuando la cra (antigedad-siglo IV). transformaciones que han un sacrilegio. Ese ser de
del hombre no poda afectado a la percepcin origen divino vena, sin
valerse por s misma; en 1.2. Abandono (siglos IV- de la infancia moderna embargo, ca rgado de
c u a n t o p o d a XIII). estn ntimamente ligadas malos impulsos que
d e s e nv ol v e r s e a los cambios en los haba que dominar con
fs icamente, se l e 1.3. Ambivalencia (siglo modos de socializacin. ternura pero con firmeza y
mezclaba rpidamente con XIV-XVII) frente a quien no haba
los adultos, con quienes 1.4. Intrusin (siglo XVIII) que clau dicar pu es
comparta sus trabajos y cualquier triunfo en este
juegos. El beb se 1.5. Socializacin (siglo sentido lo llevara a la
converta en seguida en un XIX-mediados del XX) desgracia.
hombre joven sin pasar por
las etapas de la juventud, 1.6. Ayuda (comienza a
las cuales probablemente mediados del siglo XX).
existan antes de la edad
media y que se han vuelto
esenciales hoy en da en
las sociedades
desarrolladas.
(2) La infancia invisible La (2) La concepcin de ( 2 ) La cat egor a de (2) El nio era un bien de
infancia perder, a lo largo infancia est determinada infancia es una Dios o una maldicin
de la alta Edad Media y por la secuencia continua representacin colectiva divina. No haba un
durante bastantes siglos, la de aproximacin entre producto de formas de concepto coherente de
acentuada peculiaridad padres e hijos a medida cooperacin entre los niez. Este variaba segn
que haba adquirido en que, generacin tras grupos sociales y tambin las clases sociales a la que
Roma en la poca imperial. generacin, los padres de pugnas, de relaciones se perteneca. El concepto
Parece como si el hombre superaban lentamente sus de fuerza, de estrategias ms moderno se tena en
de principios de la Edad a n s i e d a d e s y de dominio destinadas a la clase media, de origen
Media slo viese en el nio comenzaban a desarrollar hacer triunfar, como si se profesional, donde la
un hombre pequeo o, la capacidad de conocer y tratara de las nicas ciencia, la lectura y el
mejor dicho, un hombre satisfacer las necesidades legtimas, las formas de cambio eran tolerados y
an ms pequeo que de sus hijos. clasificacin de los grupos facilitados. El concepto de
pronto se hara -o debera sociales que aspiran a la bendicin de Dios, pero a
h ace r se - un h o mb re hegemona social. c a r g o d e o t r o s , se
completo: un perodo de presentaba en las capas
transicin bastante breve. . altas de la sociedad y el
concepto d e estorbo
estaba presente sobre
todo, en las clases bajas,
donde una boca ms era
siempre un problema. El
nio segua siendo, sin
embar go, q uien ms
fc ilm en te mo ra y
entonces se converta en
ngel del cielo, en rosa, en
flor, en ser que protega a
los adultos.
(3) La infancia visible o el (3) la categora de infancia (3) La inf ancia se

sentimiento de infancia incluye diferentes figuras calificaba con palabras
Ha sido descubierta la e ncubiertas bajo una como inocente,pura,
infancia; y mucho antes aparente uniformidad, que v e r d a d e r a e
que el Emile de Rousseau han permitido concebir inofensiva,toda
72
o el del Versalles de Luis pr oyect os ed ucativos maravilla, un paraso

XIV. Hubo un tiempo en elaborados en funcin de perdido. Se llegaba a decir
que los h istoriadores grupos de edad y de que el nio no sufra,
tendan a creer que la prestigio, y hacen viables simplemente lloraba para
sensibilida d h acia la cdigos cientficos tales aprender. Lo que se haca
infancia no haba c o m o l o s d i s cu r s o s con e l n io est aba
cambiado nunca, que era pedaggicos, la medicina estrechamente ligado a la
un elemento permanente infantil y la psicologa concepcin de lo que l era
de la naturaleza humana, o evolutiva. Todos estos y de lo que se poda hacer
que se remontaba al siglo saberes son inseparables de l. La niez e ra
XVIII, al siglo de las luces. de instituciones, concebida en trminos de
Hoy se sabe que ha tenido organizacio nes y pasiones, malos impulsos,
una gestacin larga y reglamentos elaborados malas orientaciones que
gradual, que ha surgido en torno a la categora de deban ser corregidas
lentamente en la segunda infancia que a su vez se ve desde muy temprano.
parte de la Edad Media, a instituida y remodelada por
partir del siglo XII-XIII, y ellos. (4) A mediados de siglo la
que se ha impuesto desde concepcin de infancia
el siglo X IV con un asociada a lo demonaco y
movimiento en constante lo divino fue reemplazada
progresin. por una referencia directa a
las cualidades del nio que
haba que estimular y a un
reconocimiento de la vida
emocional del beb. Los
conceptos de pecado y
maldad innata se
c am b i a ro n p o r u n a
referencia a los problemas
de comportamiento y a las
dificultades en el desarrollo
de la personali dad,
debidas a la intervencin
inadecuada del ambiente.
(5) Si a comienzos de siglo

era el alma y el espritu lo
que haba que tratar de
formar en el pequeo, a
mediados de siglo estas
palabras fueron
r eemp lazad as p or e l
carcter, como resultante
del efecto del ambiente
social sobre cualidades
innatas del nio. El nio no
era un manojo de pasiones
o de malos instintos, sino
un ser que tena una cierta
constitucin que poda ser
modificada por el efecto
benfico de la relacin con
un mundo acogedor. La
referencia a las virtudes
teologales y a los pecados
capitales fue reemplazada
por una referencia a las
cualidades y los defectos
de los nios. Aspectos
como envidia, mentira,
pereza, gula, lu jur ia,
tacaera, o bien fueron
involucrados como parte
del lenguaje psicolgico sin
el temor moral de antes, o
se les reemplazo por
palabras ms cientficas
como bulimia, trastornos
de la sexualidad, pasividad
y mitomana
Fuentes: Aris (1973, 1986, 1987) Demause (1991); Vrela (1986); Muoz y Pachn
(1991, 1996)
73
74
CAPITULO 2
CONCEPCIONES PEDAGGICAS
DE LA INFANCIA
75
76
Las aportaciones de los estudios de Aris y DeMause su-

gieren la necesidad de una conexin de la historia de la infancia
con la historia de la educacin?. En opinin de Finkelstein (1986),
hasta entonces slo muy pocos historiadores de la educacin ha-
ban manifestado algn inters por la infancia. En consecuencia,
el mrito del historiador francs y del norteamericano, fue el de
mostrar que la historia de la infancia y la de la educacin estaban
conectadas de modo inextricable, y en varios niveles. El primero
conceptual y psicolgicamente, el segundo con el tiempo, el terce-
ro estaban unidas social e institucionalmente. Ambos historiado-
res enfatizaron la simultaneidad en el tiempo del descubrimiento o
reconocimiento de la infancia moderna y de la aparicin de insti-
tuciones protectoras donde cuidar y formar a la generacin ms
joven. Precisamente una de esas instituciones que entrelazara la
suerte de los nios y la de sus padres sera la escuela como agen-
te fundamental en la educacin de la infancia.
No obstante, despus de publicados dos de los estudios de re-

ferencia sobre la infancia, como es el de Aris en 1973 y el de
DeMause en 1974, la historia de la infancia y la historia de la educa-
cin constituan dos esferas de investigacin diferentes e inconexas,
en aquel entonces, los historiadores de la educacin se encontraban
en el proceso de reconstruir la definicin precisa de su campo.
.....la nueva historia de la educacin, en lo que se

refiere al sujeto y a los contenidos histricos, tiende a
77
Concepciones Pedaggicas de la Infancia
superar los clsicos esquemas personalistas y a pres-

tar atencin a todos los planos de la realidad educa-
tiva (hechos, normas, ciencia, tecnologa) y a sus
interacciones con el sistema social (economa, de-
mografa, estructura social, mentalidades, poder).
Pero adems, desde el punto de vista de su especifi-
cidad historiogrfica, la nueva historia de la educa-
cin trata tambin de configurarse como una histo-
ria social de la educacin. (....) Algunos autores han
percibido ya esta necesidad de cambiar rumbo, y
otros han roturado nuevas temticas (historia de la
infancia, de la familia, de la mujer, de la educacin
rural y urbana, del trabajo, de las mentalidades y
actitudes respecto a la educacin, de las relaciones
entre demografa, economa, poltica escolarizacin,
etc. (Escolano, 1997: 63).
Ahora bien, para Escolano (1997), la tendencia de la

historiografa educativa que se ocupa de la infancia debera tomar en
cuenta los estudios mencionados de Aries y DeMause, con el objeti-
vo de interrelacionar historia de la educacin e historia social como
un campo fecundo. Este campo tomara en consideracin la denomi-
nada historia de las mentalidades, es decir, de las actitudes ante el
mundo, la vida, la familia, la infancia, el sexo y la escuela, entre
otros temas de la vida social.
En este sentido los estudios de Aris y DeMause, son un ejem-

plo de como se puede comprender y explicar el ethos que impregna
la educacin de una poca y de un tipo determinado de sociedad. As
se enfatiz sobre el surgimiento de formas de educacin del nio que
incluan a los padres en la regulacin de las vidas de sus hijos y reque-
ran de ellos la prestacin de una atencin constante y minuciosa a
sus descendientes (DeMause); y el descubrimiento de la infancia con
una instruccin fuera de la casa sistemtica, deliberada, continuada y
graduada en edades (Aris). Ambos sugirieron que el descubrimien-
to de la infancia coincide, o contribuye a poner en marcha una revo-
lucin educativa.
78
Lo que la historia de la infancia pareca sugerir era que

los historiadores de la educacin haran bien en prestar
una atencin sistemtica a la evolucin de los nios y la
juventud, no slo porque las vidas de los jvenes fueran
importantes por s mismas, sino porque el estudio siste-
mtico de los nios y jvenes prometa aadir nuevas
dimensiones a nuestra comprensin de la historia edu-
cativa. (...) exista incluso la posibilidad de iluminar as-
pectos totales de nuestro pasado educativo que haban
sido virtualmente irrecuperables para los historiadores
tradicionales de la educacin (Finkelstein, 1986: 21)
Ser alumno, ser escolar es la concepcin pedaggica

de la infancia moderna y contempornea, como lo advierte Bechhi
(1998d:182), el siglo XIX europeo ser rico en proyectos que
acordaran al nio un valor propio, siempre buscando alejarlo del
mundo de los adultos y de las cosas, la reflexin pedaggica
busca entonces poco a poco definir y experimentar los itinera-
rios y los mtodos de enseanza mejor adaptados a la infancia,
atenuar el peso moral que caracteriza los comienzos de ese si-
glo. Las grandes cambios se reflejan en los edificios escolares y
en sus equipamientos, las legislaciones sobre la educacin y la
nueva importancia que se la da a la pedagoga. Mientras en el
siglo XX, (Becchi, 1998e: 370), ese nio alumno o nio escolar
se inscribir en un complejo proceso de escolarizacin masiva,
de perfeccionamiento de mtodos, sujeto de detallados estudios
sobre su desarrollo, creacin de nuevos medios para motivar su
estada en las instituciones escolares. Este son en lneas genera-
les los principales aspectos que constituirn la concepcin de la
infancia moderna y contempornea de la pedagoga que se de-
sarrollaran a continuacin.
2.1. La concepcin moderna de la infancia en la pedagoga:

una etapa de la vida para preservar, proteger y escolarizar
Las concepciones de infancia en la teora y la prctica

educativa-pedaggica contempornea se comprenden y confi-
79
guran en el horizonte del denominado proceso de surgimiento de

la modernidad occidental. Segn Escolano (1980), las concep-
ciones actuales de infancia, que valoran esta etapa de la vida
humana como un perodo reservado al desarrollo y a la prepara-
cin para el ingreso en la comunidad de adultos, son una con-
quista de los tiempos modernos.
En este sentido, una aproximacin histrico-pedaggica a la

infancia nos permite hablar de la existencia de dos grandes concep-
ciones, una moderna y otra de la sociedad contempornea.
Atendiendo a la tesis ya expuesta, segn la cual la infancia

es un producto (categora, imagen, concepto, figura) de la mo-
dernidad, asegura que es a partir del Renacimiento cuando la
infancia comienza a adquirir la significacin psicolgica y cultu-
ral que hoy se le atribuye. Esta concepcin de infancia se va
gestando lentamente en el mbito cultural occidental a lo largo
de los siglos XVI y XVII.
Durante la poca medieval la iconografa ofrece modelos

reductivos y simplificados de los nios respecto de los patrones
adultos y, adems, las imagines infantiles se asocian a ideas reli-
giosas, mticas y metafsicas para simbolizar las concepciones del
tiempo, de la estructura del universo, del nacimiento, etc., que
contrastan con la nueva mentalidad naturalista y en parte laica
que va a emerger con la modernidad. Por otro lado, la duracin de
la infancia, si se observan las condiciones sociales de la vida in-
fantil, se reduce al perodo ms frgil, en el que el nio no puede
subvenir con sus propios recursos a la subsistencia biolgica. Su-
perada esta fase de puericia, el nio es introducido directamente
en los sistemas de vida de los adultos, en sus trabajos y en sus
juegos, sin pasar por los procesos de adolescencia y juventud, que
tanto las civilizaciones clsicas como las modernas incluyen en su
organizacin social.
Ahora bien, la ausencia de una concepcin de infancia

en el medioevo occidental se debera, en principio al hecho de
80
que la socializacin del nio medieval, es decir, la internalizacin

de los valores y saberes de la comunidad por parte de la infan-
cia, no se efectuaba dentro de la estructura sociopedaggica co-
rrespondiente al medioevo, ni en la familia ni en la escuela, sino
a travs de la participacin directa (aprendizaje social) en el
mundo adulto. La estancia del nio en la familia era breve e
insignificante y, por tanto, insuficiente para su culturizacin
afectiva, intelectual y social. La mayor parte de las interacciones
formativas eran proporcionadas por el medio denso y prximo
de la comunidad de vecinos y amigos, de hombres y mujeres, de
las personas activas y de los ancianos; en los trabajos, en las
fiestas y en los encuentros convivenciales.
Ya desde la baja edad media, pero sobre todo a partir del

renacimiento, se va a operar un cambio profundo en las mentalida-
des colectivas y en las costumbres. Aparecen las primeras escue-
las como espacios cerrados reservados a la infancia, que algunos
valoran como extrapolaciones a la sociedad civil del modelo con-
ventual, reflejo de la mentalidad pragmtica de la incipiente burgue-
sa. Estas instituciones, aun coexistiendo con los patrones anterio-
res de socializacin directa, sustituyen en parte a las maneras de
aprendizaje tradicionales. No se debe olvidar que en esta misma
poca se asiste al proceso de organizacin gremiales, fenmeno
concomitante a la formacin de los burgos bajo-medievales. Todo
esto sucede en paralelismo con la crisis de la sociedad feudal, emi-
nentemente rural, y con la eclosin de la civilizacin urbana, que
comport una nueva organizacin del trabajo, con su incidencia en
los sistemas de aprendizaje, y que suscit el origen de la primera
revolucin escolar moderna.
En este proceso de trnsito de la sociedad tradicional a la

sociedad moderna la concepcin social de la infancia y las condi-
ciones de vida de los nios van a sufrir una profunda mutacin.
Ser la escuela, junto con sus procesos de escolarizacin y reclu-
sin, la que jugar un papel decisorio en la configuracin de la
concepcin moderna de infancia, que extiende su influencia hasta
nuestros das.
81
<<Los nios son segregados del colectivo de los adul-

tos e introducidos en dos nuevos sistemas sociales: la
escuela y el orden laboral gremial. Por medio de la
escolarizacin, la infancia es preservada, en una es-
pecie de cuarentena institucional, del contacto pre-
coz con el mundo de los adultos. Esta encerrona
similar a la que se lleva a cabo en la sociedad moder-
na con los locos, pobres y delincuentes, constituye una
forma de reclusin en un sistema separado artifi-
ciosamente en buena medida de la realidad, que se ha
venido ampliando, en cuanto a su duracin, hasta nues-
tros das, dando lugar al fenmeno que hoy denomi-
namos escolarizacin. A travs de la insercin de la
otra infancia en el ordenamiento gremial, los nios
acogidos al rgimen social laboral han quedado ab-
sorbidos en un subsistema, tambin reclusivo, inco-
municado con los canales de la cultura intelectual. Esta
incorporacin precoz a una organizacin social en la
que el aprendizaje y trabajo se confunden, condenaba
ab initio a los nios, una vez cumplido su primer
septenio de existencia, a la reclusin en el mundo de
los oficios, dominado por otra parte por fuertes
condicionamientos corporativos hasta la crisis provo-
cada en las organizaciones gremiales por la revolu-
cin industrial.>> (Escolano, 1980: 6-7)
Sin embargo, estas profundas transformaciones no hubieran

sido posibles sin los cambios que paralelamente se operaron en otro
de los mbitos de socializacin de la infancia: la vida familiar.
Como lo ha sealado en detalle Aris (1987), las familias co-

mienzan a organizarse alrededor del nio y a darle a ste la importan-
cia que no tena en las situaciones anteriores, en las que el anonimato
era la caracterstica ms dominante. As, la infancia empieza a adqui-
rir un valor significativo, como etapa de la vida que deba ser preser-
vada de la ociosidad y de la insercin precoz en el mundo adulto. Los
padres muestran atencin al proceso escolar de sus hijos y se gene-
82
ralizan los pensionados e internados como instituciones pedaggicas

ad hoc para la tutela de la infancia.
Se institucionaliza la tendencia hacia la privatizacin intimista

de la vida burguesa, que se va configurando desde el Renacimiento
y la Reforma. Las actitudes favorables a la infancia y la creacin
de espacios cerrados (internados, escuelas, colegios) para su
culturizacin y socializacin metdica, as como para ofrecer la pro-
teccin debida a su condicin de minora social, son manifestacio-
nes de la nueva mentalidad.
He aqu, en trminos muy resumidos, cmo la imagen de

infancia se va gestando lentamente a lo largo de los tiempos
modernos en estrecha relacin con los cambios econmicos, so-
ciales y religiosos que comienzan a manifestarse en el Renaci-
miento. Estas concepciones se mantendrn vigentes en la llama-
da sociedad del Antiguo Rgimen y, a pesar de las profundas
transformaciones operadas durante los dos ltimos siglos en nues-
tra cultura, tambin informarn las actitudes sobre la infancia en
la poca contempornea.
La concepcin de la infancia en la sociedad contempo-

rnea, es decir la concepcin de la infancia durante las dos lti-
mas centurias, en opinin de Escolano (1980), est formada por
tres corrientes, que refuerzan a su manera, los criterios de preser-
vacin, proteccin y escolarizacin para con la infancia como ideas
dominantes de concepcin de la infancia moderna: (a) La revolu-
cin sentimental derivada del naturalismo pedaggico, que intro-
ducir en la historia de la educacin los mitos del libertarismo y de
la permisividad, y que va a postular el aislamiento del nio de los
contactos precoces con la vida social. (b) Los movimientos en
favor de la escolarizacin total de la infancia, que se vinculan a la
organizacin de los grandes sistemas nacionales de educacin y
que crean las estructuras efectivas para la reclusin institucional
de los nios. (c) El desarrollo positivo de las ciencias humanas,
principalmente de la psicologa y pedagoga, iniciado a finales del
siglo pasado y continuado ininterrumpidamente a lo largo del siglo
83
XX, que proporcionar las bases necesarias para la direccin cien-

tfica de la conducta infantil y, consiguientemente, para la organi-
zacin metdica de la escuela.
2.2. El nio como escolar y alumno: la concepcin de la in-

fancia en la pedagoga moderna y contempornea
La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada

de la pedagoga. La infancia es motivo y fuente de muchas o de casi
todas sus preocupaciones. Si la pedagoga se concibe como discurso,
sus instrumentos deben reconocer a la infancia como su elemento
fundamental, conditio sine qua non
<<La pedagoga, en tanto produccin discursiva des-

tinada a normar y explicar la produccin de saberes
en el mbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos
a hacer de esos pequeos futuros hombres de pro-
vecho, o adaptados a la sociedad de manera
creativa o sujetos crticos y transformadores, etc.
La pedagoga obtiene en la niez su excusa irrefuta-
ble de intervencin para educar y reeducar en la es-
cuela, para participar en la formacin de los seres
humanos y los grupos sociales. Para el pedagogo, la
infancia es el pasaporte a su propia insercin en un
futuro posible, futuro que los hombres vivirn en gran
medida, de acuerdo a aquello que ha sido por ellos
efectuado aos antes, en los de la infancia y, en con-
secuencia, en los de su educacin. (.) la pedagoga
se erige como un gran relato en estrecha conexin
a la narracin de una infancia deseada en una socie-
dad deseada.>> (Narodowski, 1994:24)
La infancia he generado una diversidad de discursos que le

ubican en ciertos contextos, la explican cientficamente, la justifican
ticamente, y que nos anticipan lo que se puede esperar de ella de
acuerdo a los cnones preestablecidos sobre sobre su esencia y sus
caractersticas. Como anota, Nartodowski (1994:25), la infancia es
84
tambin la la clave obvia de la existencia de la psicologa del nio y

de la pediatra: un recorte especfico del ciclo vital humano que justi-
fica la elaboracin de un sinnmero de premisas y afirmaciones igual-
mente especficas, particulares de esa etapa de la vida del hombre,
exclusivas de la niez
Sin embargo, la infancia generalmente remite a su repre-

sentacin, en tanto infancia culturalmente normal, en el marco de
la actividad escolar, actividad que da pe para legitimar una amplia
gama de prcticas y discursos que la especifican o acotan, la ex-
plican, la nombran y la recortan: los de la psicologa del nio
escolarmente normal; la psicologa educacional; la pedagoga o
educacin infantil; la psicopedagoga; la didctica. Todas ellas con-
tribuyen con sus reflexiones minuciosas y pormenorizadas del de-
sarrollo de la actividad infantil en situaciones escolares a repre-
sentar la infancia en la escuela. Ms all de sus diferencias
tericas, de enfoque y de intervencin, todas las corrientes inclui-
das en las disciplinas antes enumeradas guardan una caractersti-
ca que les es comn: enuncian normalidades y patologas; progre-
sos y regresiones ; beneficios y perjuicios que se derivan en pri-
mer trmino, de las acciones emprendidas por los educadores o
profesores adultos especializados- en las instituciones escolares
y, en segundo trmino, de las respuestas dadas por los nios a
esas acciones. As, la pedagoga elabora una especie de analtica
de la infancia en situacin escolar.
Pero, el considerar la infancia como condicin o supuesto

fundacional de la pedagoga, implica avanzar unas diferenciacio-
nes conceptuales decisivas: existe una infancia no escolar, el
nio; y una infancia escolar, el alumno en la construccin del
objeto infancia?
(...) es prudente sealar que esta diferenciacin en-

tre la elaboracin discursiva promovida a partir de la
infancia en general (psicologa-psicoanlisis, pediatra)
y de la infancia en situacin especficamente escolar
(psicologa educacional-pedagoga) supone, ms all
85
de las mltiples y complejas relaciones existentes en-

tre ambos campos, una diferenciacin en el nivel del
objeto de estudio: mientras las primeras estudian ni-
os ; las segundas se abocan a una infancia integrada
en instituciones escolares que se especializan en pro-
ducir adultos : la escuela. El objeto de estas ltimas
solamente es el nio en tanto alumno. El nio y el
alumno se corresponden existencialmente a un mis-
mo ser pero epistemologicamente constituyen objetos
diferentes. Aunque es cierto que el alumno est en
algn grado incluido en el nio, sobre todo en el res-
peto al mbito delimitado por la edad, tampoco es
menos cierto que el alumno en tanto objeto de cono-
cimiento contiene caracteres que sobrepasan al nio
en general. El alumno es un campo de intervencin
no ajeno a la niez sino ms complejo. El nio apare-
ce en un primer momento como razn necesaria para
la construccin del objeto alumno y ste es el espacio
singular ; es decir; un mbito construido por la activi-
dad pedaggica y escolar. (Narodowski, 1994:26.
Itlicas mas)
Este supuesto o aspecto de necesariedad de la infancia

para la pedagoga, se complementa o relativiza con el trabajo de
Philipe Aris, porque si para la pedagoga la infancia es un hecho
dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible construir
terica y prcticamente al alumno, las investigaciones inaugura-
das por Aris demostrarn que la infancia es un producto histri-
co moderno y un dato general y ahistrico que impregna toda la
historia de la humanidad. La infancia tambin es una construccin
y, adems, una construccin reciente, un producto de la moderni-
dad. No en sus trazos biolgicos sino en su constitucin histrica y
social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso
en el que, adems, la existencia de la escuela ocupa un rol desta-
cado : a la inversa que el postulado clsico de la pedagoga, el ser
alumno no es paso posterior al ser nio sino por lo menos parte de
su gnesis. (Narodowski, 1994: 28)
86
Es importante anotar que en el proceso histrico de constitu-

cin de la infancia como sujeto social diferenciado y autnomo, los
productos y desarrollos de la pedagoga van a ocupar un lugar desta-
cado y decisivo. Es decir, es viable plantear que la trayectoria irregu-
lar y compleja de constitucin de la infancia como sentimiento mo-
derno1 , est acompaada de otra trayectoria: la de la constitucin de
la infancia como sujeto de la pedagoga.
Sin duda, cuando la pedagoga quiera nombrar a la infancia,

una de las referencias obligadas es la obra de Jean -Jacques
Rousseau, mile ou de lducation. En ella la infancia aparece
delineada en sus aspectos ms puros y claros. La obra del pensa-
dor francs ha sido objeto de mltiples polmicas, sin por ello de-
jar de aparecer como la fuente inacabable de reflexiones acerca
de la infancia y de los procesos ms generales de educacin e
infantilizacin, el mile produce efectos inequvocos en la confi-
guracin de la pedagoga moderna al delinear al nio pero, sobre
todo, el delinearlo en su educabilidad, en su capacidad natural de
ser formado.
Si se siguen las consideraciones y argumentos que de la inter-

pretacin del mile en el marco del proceso de constitucin o confi-
guracin de la infancia como sujeto de la escolaridad y en conse-
cuencia de la pedagoga moderna, como lo sugiere Narodowski (1994:
33-52), y siguiendo a esta autor, quisiera destacar una serie de ele-
mentos definitorios del naturalismo pedaggico que subyace en la
concepcin de infancia rousseniana que:
<< (...) exalt, el valor de la infancia como una etapa

sustantiva y singular de la vida humana que ha de ser
preservada de los contactos nocivos y precoces con
1
Se remite al lector al captulo 1, en donde se plantea como la modernidad
produce un movimiento de recorte, de segregacin y restitucin inseparables
en el tiempo, complementarias de un mismo fenmeno: la constitucin de la
infancia. Ahora la infancia es individualizada a partir de un proceso lento de
demarcacin y reinsercin de un otro modo en la sociedad (Aris, 1973, 1986,
1987; Glis, 2001)
87
la sociedad. Frente a las ideas tradicionales que ofre-

can una imagen corrompida de la naturaleza infantil,
el pensador ginebrino lanzar su rplica de la bondad
natural. Precisamente esta bondad original es la que
la educacin habr de preservar, sustrayendo a Emi-
lio del contacto temprano y alienante con la sociedad
y aislndole en una cuarentena natural, durante la
cual la nica mediacin pedaggica, legitimada por la
inexistencia del padre, es el preceptor.>> (Escolano,
1980: 9 -10)
En el pensamiento rousseniano tanto el estudio de la infancia

como la accin educativa aplicable a ella pueden efectuarse de acuerdo
a su misma naturaleza, en consecuencia:
(a) La infancia no aparece en la obra como un recorte arbitra-

rio producto de la accin discursiva ni, mucho menos, como la parti-
cular caractersticas que toma la cultura en lo que respecta a los
seres ms pequeos. Los lmites de la niez son propios de la niez y,
por lo tanto, naturales a su ser.
La humanidad tiene su puesto en el orden de las

cosas; la infancia posee tambin el suyo en el orden
de la vida humana; es indispensable considerar al
hombre en el hombre, y al nio en el nio. Debemos
asignar a cada uno su lugar y fijarle en el mismo,
ordenar las pasiones humanas segn la constitucin
del hombre, y es todo lo que nosotros podemos ha-
cer para su bienestar. Lo restante depende de cau-
sas extraas que no estn en nuestro poder.
(Rousseau, 2002:64)
Entonces, es necesario otorgar al hombre aquello que es pro-

pio del hombre (al adulto en palabras ms actuales- lo propio del
adulto) y al nio lo que le pertenece en tanto tal, detectar y asignarle
un lugar a cada uno y fijar en este espacio una residencia, proclamar
cualidades, deslindar conductas posibles.
88
(b) Operacin discursiva de envergadura. En mile se trata de

nombrar a la niez de un modo perfectamente transparente, nombrar
significa en trminos modernos dar un nombre, nominar desnudar
una esencia comn, en este caso, la esencia de la infancia. Nombrar
es en mile asociar las caractersticas infantiles al espacio que la
naturaleza le entrega a ella. Nombrar es, adems, plantear un modelo
de actividad educativa sobre la infancia que se adecue a esas carac-
tersticas antes nombradas. Por eso es que mile es fuente ineludible
en la tradicin pedaggica: all se especifican con cuidado rigor los
alcances y lmites de la niez; all se nombra lo referido a la infancia.
All se le da definitivamente status discursivo dentro del campo de la
reflexin pedaggica. Porque nombrar a la niez es acotar lo propio
del cuerpo infantil es, al fin de cuentas, amar aquello que se nombra.
(c ) Pero Rousseau es capaz de ir ms all. La infancia exis-

te solamente en virtud del respeto al orden natural. En mile, ella
no es producto civilizatorio sino descubrimiento nominal moderno.
La palabra del autor nos libera de los viejos y antinaturales concep-
tos de nio como adulto-pequeo; la infancia es parte inalienable de
la naturaleza porque la naturaleza quiere que los nios sean nios
antes de ser hombres. Extrema normatizacin que ser propia y
fundante de la pedagoga, toda la explicacin acerca del descubri-
miento de la infancia fuga hacia el descubrimiento de una caracte-
rstica de la naturaleza.
(d) La infancia es, segn naturaleza, el estadio que con ca-

ractersticas propias y fuertemente definidas, antecede a la adultez.
Cules son esas caractersticas? Si bien a lo largo de la obra exis-
ten un sinnmero de apreciaciones, las definiciones ms generales
se dan por va negativa. En mile el nio es un no-adulto y su prin-
cipal carencia es la de razn: Si los nios entendieran razones, no
tendran necesidad de ser enseados. La infancia es el largo ca-
mino que los seres humanos emprenden de la falta de razn (adul-
ta) a la razn adulta.
Esta falta de razn adulta como ingrediente central de

la infancia, desemboca en la necesidad de una protec-
89
cin especfica ya que el nio es incapaz de comportar-

se en forma autnoma: su ley es la ley del adulto. (....)
mile convalida la existencia de una infancia a la vez
que amada, protegida; a la vez que singular, heternoma.
(Narodowski, 1994:38)
(e) Sin embargo, para Rousseau el nacimiento del hombre

est signado por una cualidad altamente significativa y de pro-
fundas consecuencias: la capacidad de aprendizaje. Esa trayec-
toria infantil est naturalmente atravesada por la capacidad de
convertirse naturalmente en adulto. En la infancia, entonces con-
viven la ms absoluta de las ignorancias con la ms potente de
las capacidades.
Decir o nombrar infancia remite a las ideas segn las cuales

ser infante nio o infantes nias tiene como esencia lmite la
heteronoma, la dependencia, la necesidad, la incompletitud fren-
te a los ya completos. No debe entenderse estos elementos
ontolgicos de la infancia como aquel adulto-pequeo. No, la
infancia no es que no posea una menor capacidad racional o una
capacidad jurdica disminuida sino directamente ninguna capacidad
ms que la de aprender a ser adulto. En una perspectiva radical
rousseniana: el nio es un ser inacabado que posee la capacidad
innata de alcanzar logros superiores, de acabarse como adulto.
(f) La dependencia como caracterstica intrnseca a la ni-

ez es llevada en mile hasta la exasperacin. Es el punto de
partida de la existencia de la infancia y prefigura su final el final
de la dependencia. La misma es, adems, acentuada en la medida
en que al autor se esfuerza por presentar modos naturales de
accin sobre la infancia, modos que, en cada trazo, la reconstru-
yen palmo a palmo al mantener y conservar el impecable sesgo de
la situacin heternoma.
Adems, a partir de esta dependencia surge un incontenible

deseo epistemolgico: voluntad de saber acerca de las zonas inex-
pugnables del cuerpo infantil: Cmo no conocer lo que se va a pro-
90
teger? La conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexua-

lidad, todo deber ser estudiado a fin de proceder en la educacin de
los nios de acuerdo a lo que es propio de la infancia y de decantar en
la actividad infantil aquello nocivo a antinatural.
(g) En este sentido, en mile se nombra ahora lo propio y lo

ajeno de la infancia en relacin a su elemento medible: la edad.
Aris ya sealaba que en la Edad Media el conocimiento de la pro-
pia edad no era en modo alguno un saber generalizado sino algo
fuera de toda preocupacin cotidiana; evidentemente, el nacimiento
de la infancia moderna, por su parte, trae de suyo la necesidad de la
medicin cronolgica de toda la vida del ser humano. La edad pasa
a constituir el pivote observable y cuantificable sobre el que se
posiciona buena parte de la produccin acerca de lo normal y lo
patolgico y de lo correcto e incorrecto en lo atinente a los esfuer-
zos didcticos. La construccin de la infancia posee en la edad la
capacidad de marcar limites precisos a la autonoma y la dependen-
cia y de ponderar la cantidad y la calidad de los esfuerzos de la
accin educativa.
La pedagoga moderna constituir entonces una diferencia-

cin entre nio y alumno, fundando la concepcin moderna de infan-
cia: amando, protegiendo, castigando, estudiando y educando al cuer-
po infantil. (Narodowski, 1994: 52).
Ahora bien, se plantean dos supuestos que relacionan los procesos el

nacimiento de la infancia y el de la escuela2 . La escuela moderna, tal
2
Aqu la tesis bsica es que la infancia supone la escuela y la escuela supone la
infancia. A diferencia de la escuela medieval no reclutaba estudiantes ms que para
otorgar un saber eclesistico o mercantil. (....) La escuela de la poca Clsica, la
escuela de clrigos y los mercaderes, no parece distinguir de modo alguno clases de
edad: los alumnos de diez o doce aos comparten el proceso de aprendizaje junto a
sus colegas adultos. (...) Esta falta de distincin, esta conjuncin, adems de ratificar
la convivencia entre adultos y nios como indicador de la no delimitacin de la
infancia en un sentido moderno, predispone positivamente al observador a inferir
finalidades probables de la institucin educacional. La escuela medieval no reclutaba
estudiantes ms que para otorgar un saber eclesistico o mercantil mientras que la
escuela moderna se dirige a la infancia; tiene en su formacin su ncleo; su intrnseca
razn de ser. (Narodowski, 1994:53)
91
como se la conoce en su etapa de esplendor de los aos finales del

siglo XIX y hasta bien entrado el siguiente siglo, tiene lugar paralela-
mente al nacimiento de la infancia.
La escuela moderna se dirige a la infancia; tiene en su forma-

cin su ncleo; su intrnseca razn de ser, adems, mediante esta
institucin se garantiza que los adultos darn un tratamiento ade-
cuado a los nios alumnos para que permanezcan en ella, ese trata-
miento est asociado, entre otros aspectos, a la disciplina, punto cen-
tral en la estructuracin de la moderna pedagoga.
(....) para la mayor parte de los historiadores de la ni-

ez, el nacimiento de la infancia, de la familia y de la
escuela moderna representan procesos paralelos y su-
mamente ricos en relaciones recprocas. Es por eso que
para este autor la escolarizacin de la infancia implica la
infantilizacin de una importante fraccin de la sociedad
europea a partir del siglo XVII. Se trata de un actor en
busca de su escenario pero, adems, ese escenario la
escuela- solamente tiene su razn de ser en su versin
moderna a partir de la existencia del actor, del cuerpo
infantil. El cuerpo infantil, por su parte, no adquiere sus
caracteres definitivos sino a partir de la escolarizacin.
(Narodowski, 1994: 54)
Si se ha afirmado que la pedagoga supone la infancia, y en

especial, la infancia escolarizada, es porque en su proceso de ela-
boracin discursiva la pedagoga de la escolarizacin delimita, con-
figura, recorta el sujeto y la representacin de la infancia como
nio alumno.
La operacin terica efectuada a este respecto por la pe-

dagoga es sumamente interesante. Si bien desde el punto de
vista epistemolgico nio y alumno constituyen objetos muy
distintos, desde una mirada histrica es imposible deslindarlos.
La pedagoga se erige como subsidiaria de conceptos muy gene-
rales relativos a la niez y slo constructora de categoras con-
92
cernientes al alumno despus de legitimar por siglos la existen-

cia de la niez. El nacimiento de una infancia moderna trae de
suyo el necesario alejamiento del nio con relacin a la vida co-
tidiana de los adultos; alejamiento que es determinante ya que
implica un proceso constitutivo de la confirmacin de la infancia
como nuevo cuerpo. La aparicin de la escuela es un hecho
emparentado a este alejamiento: a la vez causa y consecuen-
cia. (Narodowski, 1994: 54)
La historia de la infancia como historia de la pedagoga consta-

ta la necesidad histrica de la creacin de organizaciones especiali-
zadas con el objetivo, al menos explcito, de formar a los nios, entre
otras cosas, en la lectura y la escritura pero que desde el punto de
vista de espacio, de lugar y ubicacin contribuyen a extirparlo de su
tradicional vida familiar.
Es decir, el lugar y la relacin de la niez escolarizada con

su mbito familiar, se desplaza, implica un proceso de absorcin por
parte de un organismo histricamente nuevo y socialmente singular:
la escuela. As la pedagoga3 tendr un argumento de gran peso
histrico para perfilar una de sus funciones fundamentales y pri-
mordiales: construir un discurso una analtica especfica a este nue-
vo y singular mbito que cuida, protege al nio educndolo a
travs de la formacin escolar.
3
Como lo muestra con detenimiento Narodowski en su obra Infancia y poder. La
conformacin de la pedagoga moderna; la constitucin de la pedagoga como discur-
so y prctica moderna y contempornea no es comprensible si no se implica un
infante alumno, sujeto y objeto de un largo y complejo proceso que comprende la
pedagoga Rousseau y Comenius, pasando por el lancasterismo y la enseanza
simultnea, (...) no es casual que el nacimiento del sentimiento de infancia sea
contemporneo a la proliferacin de discursos normativos de las condiciones que
deben ser generadas en esos mbitos de permanencia de los nios. En la medida en que
la absorcin del cuerpo infantil por parte de la escuela va ganando terreno, son
cuantitativamente mayores y cualitativamente ms complejos los problemas que
cotidianamente se van presentando. Una nueva situacin es menester llevar a buen
puerto: nios encerrados en escuelas, lo que implica resolver, por un lado, el trata-
miento que se les habr de dar, la dinmica de la institucin y, por otro lado, y esto en
un inicio es ms importante, se necesita resolver el modo en que estos nios habrn
de ser sustrados de la produccin y el juego. (1994:55)
93
Cuando se escolariza a la infancia, se est en presencia de una

operacin normativizante del discurso pedaggico: la pedagoga de-
clara que a partir de su propuesta, se deja de considerar al nio como
un hombre-pequeo para colocarlo en su lugar de infante, de infan-
te escolar, de infante- alumno, de nio-alumno. La pedagoga contri-
buye, aporta su cuota a la creacin moderna de ese lugar que hoy
seguimos conociendo como escuela.
Pero, nuevos problemas, dinmicas e implicaciones surgirn

en esta estrecha relacin fundacional entre pedagoga, procesos de
escolarizacin e infantilizacin, a saber:
(a) Toda la produccin discursiva de la pedagoga se pondr

como meta el intentar demarcar tanto los lmites entre la infancia y la
adultez como los deberes y derechos que les ataen a cada uno de
estos sectores en que ahora la poblacin queda dividida.
(b) La escuela moderna introduce u opera una clara divisin

de las edades y especifica los saberes, prcticas aprendizajes que
tienen como destinatarios los sujetos divididos de acuerdo a su
edad. Esta distincin entre adultos e infantes, produce una serie
de relaciones dependientes en donde se ejerce cierto poder sobre
la infancia por parte de los adultos. Se consolida y legitima, inclu-
sive desde el punto de vista pedaggico, una relacin de depen-
dencia de los nios hacia los mayores, dependencia en el plano
jurdico, productivo y familiar. El vnculo profesor-alumno se cons-
tituyen porque uno de los polos es considerado como dbil, depen-
diente y heternomo.
Claro est, la heteronoma de la infancia, se justifica, entre

otras razones, porque se fundamenta en una regulacin muy cla-
ramente estipulada en las sociedades modernas: contribuye a ga-
rantizar al nio el derecho al bienestar (a menudo a un bienestar
mayor que el adulto), as esta dependencia se convierta a veces
en extremo paternalismo o negacin del derecho de participacin
de la infancia.
94
(c) Desde la ptica del discurso de la pedagoga moderna, la

infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente
relevante de la poblacin es infantilizada a travs del ejercicio de
una relacin de poder instituida en el mbito denominado escuela.
Esta institucin se plantea una serie de reglas y cdigos intrnsecos
para segregar a un grupo de la poblacin, la infancia; y mantener-
la en ella.
Esta dependencia heternoma en gran parte construida en

funcin de la institucin escolar es avalada por las voces de los
diversos especialistas de la infancia, uno de ellos, el pedagogo
legitima y promueve con sus discursos y sus prcticas la necesidad
de auscultar, conocer, analizar, controlar, corregir las conductas in-
fantiles voz del pedagogo que conoce, ausculta, se entromete, ana-
liza, diagnstica a su manera las conductas infantiles; es decir, la
pedagoga moderna y contempornea promueve saberes y constru-
ye concepciones de infancia.
Luego de haber bosquejado la manera como se configur la

imagen de la infancia, a partir de los cambios sociales y de la investi-
gacin psicopedaggica europea, podemos preguntarnos a continua-
cin por la manera como estos elementos de transformacin y mo-
dernizacin pedaggica y educativa se han adaptado, ajustado, o apro-
piado en un contexto como el colombiano.
En principio se puede afirmar que el estudio de las transfor-

maciones del saber y de la prctica pedaggica sobre la infancia en
Colombia desde comienzos de siglo hasta los aos cincuenta en-
cuentra uno de sus ejes centrales en el anlisis de una serie de
apropiaciones selectivas y estratgicas de elementos de la pedago-
ga activa y de los saberes denominados modernos, es decir, la
psicologa cientfica, la medicina y la fisiologa experimental, la psi-
quiatra, la administracin cientfica, la sociologa y la antropologa.
A continuacin abordamos la manera como se configura la concep-
cin moderna de la infancia colombiana. Veamos los desarrollos
conceptuales al respecto.
95
2. 3. La concepcin de la infancia en Colombia: de la biologa a

la pedagoga activa
La investigacin de Senz, Saldarriaga y Ospina (1997), Mi-

rar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colom-
bia, 1903-1946 muestra en detalle cmo durante este perodo se
introdujeron y en algunos casos se reactualizaron, teoras, nocio-
nes y conceptos que haban aparecido en Europa en los siglos
XVII y XVIII, tales como las nociones de degeneracin racial y
determinismo geogrfico; otras de mediados del siglo XIX, como
la filosofa evolucionista y educativa de Herbert Spencer; tambin
se contextualizaron teoras y conceptos que an hoy constituyen
temas vigentes de debate en las instituciones del saber pedaggi-
co, como el marxismo, el relativismo cultural, el psicoanlisis, la
epistemologa constructivista, la psicologa funcional y la
conductista, entre otros. Todo esto dentro de un campo definido
como moderno, el cual sustentaba las propuestas de reforma pe-
daggica y de la educacin pblica.
Se privilegiaron las producciones cientficas europeas y norte-

americanas, aunque poco importaba el origen geogrfico de aquellas.
En Colombia se citaron y se utilizaron selectivamente, en los discur-
sos de reforma pedaggica y en la justificacin de nuevas polticas y
programas educativos, enunciados de mdicos, higienistas, bilogos,
fisilogos, economistas, socilogos, antroplogos, psiclogos, polti-
cos, legisladores, criminalistas y pedagogos de todas las latitudes:
belgas, franceses, alemanes, britnicos, espaoles, rusos, hindes,
mexicanos, argentinos y chilenos.
Por contra, fue muy escasa la produccin de conocimiento

en el pas: los pocos casos que se presentaron, ms que investiga-
ciones novedosas, fueron rplicas de estudios de otras latitudes.
Esta pobreza en la produccin cientfica nacional durante dicho
perodo no posibilita un anlisis de las condiciones de surgimiento
de los conceptos, pero s de las maneras de su apropiacin y su
forma de circulacin, ms como discursos de poder o estratgicos
que como cientficos.
96
Entre 1903 y 1936, en Colombia se formularon y desarrollaron

una serie de tendencias pedaggicas y de reforma de la instruccin y
la educacin pblica que, si bien no se sustentaron en producciones
cientficas y filosficas novedosas en el concierto internacional, s
articularon los discursos, saberes y tcnicas apropiadas en formas y
caractersticas particulares.
Esta particularidad fue el resultado de la especificidad histri-

ca del contexto nacional: la vigencia de la autoridad eclesistica junto
con la cultura catlica de su poblacin, el predominio de la vida rural
con sus prcticas y conocimientos tradicionales, el poder de la ima-
gen de una raza degenerada, las profundas divisiones entre elite y
pueblo, la historia de la violencia poltica, las pugnas entre los poderes
locales y nacionales, la ineficiencia y debilidad del Estado y la impor-
tancia de la escuela como espacio privilegiado de encuentro del Esta-
do con la poblacin.
Entre 1903 y mediados de los aos treinta, estas maneras de apro-

piacin provienen de la cultura pedaggica dominante en el pas. Esta
cultura no es idntica a la cultura o el espritu de la poca, que estableca
que lo que era permitido, o por lo menos tolerado en la vida cotidiana, no
era igual a lo aceptado como norma de formacin de las nuevas genera-
ciones y de gobierno de los pobres. Estos mbitos fueron protegidos de
algunos aspectos de la modernidad por un conjunto de rejillas o fil-
tros estratgicos de naturaleza poltica, religiosa y filosfica.
Segn Senz et al (1997) durante el perodo sealado las tres

rejillas, maneras o filtros de apropiacin ms visibles son:
1. Se desconfa del pueblo, por considerarlo portador de una

raza enferma, pasional, primitiva y violenta; esta desconfianza
se territorializa de manera ms evidente en la vida familiar de los
pobres, la cual se rodea de mltiples sospechas en cuanto a su
capacidad de formarse moralmente desde la infancia y regene-
rarse como raza. Las apropiaciones lcitas en este sentido son
las de los conceptos y prcticas que ayudan a explicar esta situa-
cin del pueblo y a regenerarlo.
97
2. La concepcin de pueblo y de individuo se configura a partir

de la desconfianza en el individuo, y que se evidencia en la exclusin
de discursos y nociones referidas a la formacin de una subjetividad
autorreflexiva y con deseos imaginarios individuales; la preocupacin
durante este perodo es la de generar estrategias de individualizacin,
es decir; formar individuos autnomos y con iniciativa para la produc-
cin de riqueza y progreso material, sin llegar a destapar la caja de
Pandora de las emociones y la fantasa, que haran peligrar el orden
social, econmico y poltico.
3. La regla de la censura eclesistica, o autocensura, ante

la autoridad de sta, manifestada en la condena de teoras y prc-
ticas que ponen en duda los dogmas difundidos por la iglesia cat-
lica; determina las condiciones de posibilidad de las reformas edu-
cativas y pedaggicas.
Entre 1903 y 1946, la ausencia de producciones nacionales

en el campo del saber psicopedaggico ocasion, como uno de
sus efectos ms claros, la apropiacin acrtica de un conjunto de
nociones y enunciados bastante dispersos, adems de una confu-
sin de sistemas y teoras contradictorias bajo la figura de una
conciliacin ilusoria de incompatibilidades. Produjo tambin psi-
clogos de la educacin que no dudaban en construir nuevas im-
genes o concepciones de la infancia y del funcionamiento de la
psique -sin llegar a anotar sus oposiciones- a partir de nociones de
Freud, Piaget, Pavlov, Wundt, Thorndike y James. Se inscribieron
manuales de pedagoga que retomaban, como modernos, mto-
dos de los ms variados modelos pedaggicos, como los de
Wickersham, Pestalozzi, Spencer, James, Decroly, Dewey,
Montessori, Kerschensteiner, Neumann y Claparde.
Las estrategias de apropiacin ms puntuales de este discur-

so genrico en espacios institucionales -instituciones mdicas, insti-
tuciones educativas privadas, instituciones de formacin de maes-
tros, discursos estatales y polticas educativas departamentales y
nacionales- fueron ms complejas y obedecieron al juego de las
pugnas partidistas y de grupos de poder, de resistencias locales y
98
nacionales y de proyectos diferenciados de reorientacin de los fi-

nes educativos del Estado.
Hasta 1934, las relaciones de fuerza provenientes de la prc-

tica poltica son menos visibles, ya que en el campo de las opciones
pedaggicas y de la educacin pblica orientadas por el discurso de
la pedagoga activa, las polmicas partidistas tendieron a permane-
cer ocultas; el nimo de las discusiones educativas y pedaggicas
era claramente conciliatorio. Predominaba la nocin de que la pe-
dagoga y la educacin pblica estaban, y deban permanecer, por
fuera de las rencillas y las discusiones de carcter partidista. A
partir del gobierno de Lpez Pumarejo (1934), lo partidista y lo po-
ltico influyen de forma ms clara y explcita en los debates sobre la
educacin pblica y aun sobre las opciones pedaggicas. Aparece
entonces, con mayor claridad, una nueva estrategia de apropiacin:
la de la conveniencia poltica y la coherencia de la pedagoga con
los fines globales econmicos, culturales, sociales y polticos del
partido liberal en el gobierno.
En este contexto, los saberes en los cuales se fundan las gran-

des esperanzas para el progreso de la pedagoga, de la economa y de
la defensa de la infancia y de la raza, eran los saberes experimentales
-biologa, fisiologa, medicina, psicologa, psiquiatra y administracin
cientfica-. La biologa, a travs de la acogida entusiasta de las teo-
ras evolucionistas de Spencer y Darwin y de las mltiples nociones
sobre la herencia y la importancia del medio en el desenvolvimiento
de la especie, ocup un lugar privilegiado en el diagnstico de la in-
fancia y la raza.
La raza, originalmente un concepto biolgico, es apro-

piado por la antropologa. El discurso racista, que en
este perodo clasifica jerrquicamente a la especie en
razas y presenta a la raza blanca como modelo de
evolucin y como raza superior, est ntimamente li-
gado a la teora de la evolucin de las especies y pre-
tende tener una fundamentacin biolgica (Senz et
al., 1997: 18).
99
La biologa se convirti durante este perodo en la piedra

angular del edificio de lo moderno y del discurso pedaggico ac-
tivo por dos razones interrelacionadas. En primer lugar, la biolo-
ga -que se haba configurado como teora general de las rela-
ciones entre los organismos y los medios, poniendo fin a la creen-
cia en la existencia de un reino humano separado del animal-
sustentaba los dems saberes experimentales que fundamenta-
ban la nueva pedagoga, tales como la medicina, la fisiologa y la
psicologa moderna. Esta ltima lleg a ser definida por Henri
Pieron en sus conferencias de psicologa dictadas en la facultad
de ciencias de la educacin de la Universidad Nacional en 1934,
como ciencia biolgica de los comportamientos del hombre
y de los animales. Desde estos saberes, la mirada sobre el
nio y su proceso de evolucin estaba dirigida primordialmente a
objetos y conceptos apropiados de la biologa; conceptos como
la lucha por la vida, la herencia, la adaptacin al medio, el instin-
to, el equilibrio y la aptitud, esta ltima definida ms como ca-
pacidad orgnica de adaptacin al medio externo que como acti-
vidad mental, lingstica o simblica interiorizada. La otra razn
es que del saber biolgico apropiado en las instituciones mdicas
se derivaban los diagnsticos y las propuestas de defensa de la
infancia y de la raza. Se consideraba que era primordialmente
en lo biolgico donde se encontrara la gnesis de las dems
patologas y anomalas infantiles y raciales.
Si bien la imagen de la infancia y de la raza fue construida

desde lo biolgico, utilizando nociones y conceptos de esta ciencia
con los cuales se quera dar a dicha imagen un carcter cientfico es
claro que los discursos sobre la raza y sobre la situacin del nio
colombiano estaban lejos de cumplir con las exigencias del mtodo
cientfico de la poca. Ms que de experimentaciones y observacio-
nes rigurosas, estas nociones se construyeron a partir de un imagina-
rio social y poltico racista, que puede ser definido como una
sociobiologa especulativa.
Ahora bien, los saberes modernos privilegiaron la infancia como

objeto de la investigacin cientfica y de intervencin social y tuvieron
100
como efecto una ampliacin y complejizacin de la mirada sobre la

infancia, la cual se convirti en la etapa de mayor importancia en la
vida del ser humano. El inters por la infancia y la trascendencia que
le atribuyeron se vio reforzado en Colombia, durante este perodo,
por los diagnsticos pesimistas sobre la degeneracin de la raza: en la
situacin de la infancia se vea reflejada y sintetizada la enfermedad
de la raza y era principalmente a ella hacia donde deban dirigirse las
iniciativas de proteccin y de redencin social. En consecuencia se
configura una concepcin de la infancia como objeto de estudio de
las ciencias del nio:
En su conjunto, los saberes modernos privilegiaban el

estudio de la infancia, a la que consideraban la etapa de
mayor importancia en la evolucin del ser humano. Apa-
recen entonces nuevos saberes cuyo nico objeto de
estudio y de intervencin es la niez, tales como la
paidologa -ciencia del nio-, la pediatra y la puericultura.
En general, todos los saberes sobre el hombre desarro-
llan ramas que se especializan en esta etapa, entre otros,
la medicina y la higiene infantil, la psicologa del nio, la
criminologa infantil y la antropometra infantil (Senz
et al., 1997: 24)
Al lado de otros saberes, como la antropologa, la sociologa y

la biologa, la apropiacin de nociones evolucionistas condujeron a
considerar la infancia como:
un laboratorio privilegiado del estudio de la evolucin

de la especie, fuera utilizada como objeto anlogo y sus-
titutivo de otros ms distantes en el tiempo y ms difci-
les de investigar. As, para la psicologa el desarrollo del
nio sera una muestra exacta de la evolucin de la es-
pecie, para la antropologa se convierte en una rplica
de la progresin racial, y para la sociologa, las etapas de
progreso y organizacin social y de despliegue de los
temperamentos sociales seran fcilmente analizables
y confirmables en el estudio de la infancia (Ibd.).
101
Estos saberes operaron en dos espacios sociales privilegia-

dos para el estudio y las intervenciones sobre el nio: la familia y la
escuela. En la familia se deberan estudiar los factores hereditarios,
fsicos, intelectuales, sociales y morales que incidan en las aptitu-
des y en el temperamento de los nios. As mismo, la familia se
convirti en uno de los espacios de defensa de la infancia por medio
de intervenciones eugnicas, higinicas y pedaggicas, dirigidas a
que los padres adquirieran los conocimientos necesarios de
puericultura; se les enseaban elementos de higiene, de eugenesia,
de psicologa infantil, de formacin intelectual y moral del nio, bus-
cando atenuar las influencias nocivas de la herencia y mejorar las
condiciones del medio familiar.
No obstante, se reconocan los lmites de las intervenciones

hacia el nio que pasaban por la familia, al considerar que el medio
familiar del pueblo estaba contagiado de las enfermedades fsicas,
intelectuales y morales de la raza; las familias del pueblo estaran
sufriendo un proceso de desintegracin y los padres ya no seran
educadores idneos ni modelos dignos de emular. Por tanto, se puso
en duda la consideracin de la familia -pilar de la sociedad- como el
lugar ms apropiado para promover la proteccin de la infancia, y se
privilegi las escuela para los esfuerzos de higienizacin y moralizacin
de la raza a travs del nio.
Entre 1903 y 1946 los discursos de reforma educativa hicie-

ron nfasis en la transformacin y en la masificacin de la ense-
anza primaria. Las esperanzas fincadas en la escuela como me-
dio para la regeneracin moral y social de la raza tuvieron como
consecuencia un llamado constante a privilegiar en ella la forma-
cin del nio sobre la instruccin. Para contrarrestar lo que se dio
en llamar la degeneracin moral y social de la familia y del pueblo
en general se construy una imagen de la escuela como espacio
relativamente autnomo con respecto a esta situacin de la raza.
El nio en la escuela era observado, medido, examinado, clasifi-
cado, seleccionado, vigorizado, medicalizado y protegido por m-
todos naturales de enseanza y por ambientes formativos pro-
picios para revertir las taras hereditarias.
102
La defensa del nio es en nuestro medio asunto del

servicio mdico escolar casi exclusivamente, porque en
la familia no se puede confiar, ya que el hogar campesi-
no y obrero, en manera alguna representa la etapa indis-
pensable para la educacin del nio. (Anzola Gmez,
G. Los tres problemas de la infancia. Revista de sa-
lud y sanidad. No. 51. Bogot. 1936. Citado por Senz
et al., 1996: 26.)
La infancia se concibe como: ...semilla, en esperanza de

una nacin moderna y saludable. Esta estrategia de proteccin y
defensa del nio en la escuela introdujo un nuevo sujeto en la prctica
pedaggica: el mdico escolar.
Como se dijo anteriormente, para el discurso biolgico y

evolucionista, la infancia, como perodo de desarrollo de las apti-
tudes adaptativas del ser humano, era la poca de mayor impor-
tancia en la evolucin individual. Se trataba de una etapa natural y
necesaria de la evolucin humana, la cual era preciso proteger
para que cumpliera su funcin biolgica, para que el nio fuera
construyendo los mecanismos activos de adaptacin al mundo so-
cial y natural que le permitirn desarrollarse saludablemente, as
como para que funcionara productivamente y fuera de utilidad
social al llegar a la edad adulta. Adems, se lo pens como una
etapa de extrema fragilidad en todas las dimensiones de la vida
fsica y psquica, pues se consideraba que los nios no tienen
experiencia, son dbiles y se hallan a merced de mil peligros
que amenazan su existencia
As pues la infancia se convirti en objeto privilegiado de todos

los proyectos de transformacin biolgica, social, econmica y polti-
ca de la poblacin, se la conceba como:
una edad infecciosa donde se presentaban los mayo-

res peligros de enfermedades orgnicas y psquicas;
era una edad de debilidad, fragilidad y ductilidad moral,
fsica y mental, en la cual el nio estara casi totalmen-
103
te desprotegido ante las nocivas influencias de la he-

rencia y del medio (...), el perodo de desarrollo indivi-
dual en el cual se deban sembrar y cultivar las semillas
de un mejor futuro para la sociedad y la raza. En la
infancia se conjugaban tanto los mayores peligros para
la raza como las mayores esperanzas e ilusiones de
progreso y bienestar colectivo (Anzola Gmez, G. Los
tres problemas de la infancia Revista de salud y sa-
nidad. No. 51. Bogot. 1936. Citado por Senz et al.,
1996: 28.)
La funcin y la utilidad biolgica de la infancia se evidenciara

en que el hombre, al tener que adaptarse a un modelo social de mayor
complejidad que los animales, tendra una infancia, en tanto etapa de
mayor plasticidad, ms prolongada que stos: El hombre, a diferen-
cia de la mayora de los animales, permanece largo tiempo inde-
fenso (....) esta lenta evolucin nos indica mayor perfeccin or-
gnica. (Anzola Gmez, G. Aspectos de la educacin contempo-
rnea. Bogot: Librera Nueva, 1930. p.260. Citado por Senz at al.
op.cit: 27).
Se consideraba que entre ms complejo y civilizado fuese

el medio social, mayor sera la duracin de la infancia. Es en el pero-
do de la infancia que el individuo se prepara para defenderse, adap-
tarse y luchar con un medio y sus instintos:
La infancia es (...) un perodo dentro del cual el orga-

nismo humano se perfecciona y adquiere el desenvolvi-
miento que le habilita para reaccionar convenientemen-
te ante los estmulos internos y externos (Ibd: 264. Ci-
tado por Senz et al., 1996: 27).
Con la apropiacin de los saberes modernos, en Colombia el

nio dej de ser considerado un adulto en pequeo, con las mis-
mas capacidades -facultades-intelectuales, afectivas y morales del
adulto, y que, al igual que ste, organizaba su pensamiento de
acuerdo con las leyes de la lgica. Para la concepcin moderna
104
de la infancia, la vida psquica del nio hasta la adolescencia esta-

ba dirigida por necesidades instintivas, por intereses primarios e
inconscientes. La infancia era considerada una edad primitiva
y, en muchos casos, animal.
La mayora de los mdicos y pedagogos activos inscritos en el

discurso de reforma pedaggica en el pas establecan un paralelismo
entre la evolucin de la especie y el desarrollo del nio. Algunos no lo
mencionan, pero enumeran una serie de caractersticas de la infancia
que la asemejan a la descripcin de etapas ancestrales en la evolu-
cin del ser humano. En primer lugar, hacen nfasis en la influencia
del medio y de la herencia en los procesos adaptativos del nio; en
segundo lugar, en las bases biolgicas y en el carcter gradual del
desarrollo individual; y finalmente, en la creciente complejidad del
funcionamiento intelectual del menor, que va de la inteligencia
globalizadora al pensamiento analtico sinttico segn Decroly, y de la
fase de los sentidos a la de la razn segn James. Otros iban ms
lejos, al considerar que el desarrollo individual era una rplica de la
evolucin de la especie, es decir, que la ontogenia reproducira la
filogenia: el individuo, en su propio crecimiento, pasara por una serie
de etapas que representaran, en su orden correcto de aparicin, las
diferentes formas adultas de evolucin de la especie. Esta nueva con-
cepcin del nio como primitivo, como salvaje, abarcaba todos los
aspectos de su vida psquica:
Por ignorarle le hemos confundido con un hombre

en botn y las normas en que se ha fundado la escue-
la se resienten de este defecto; no puede ser, los inte-
reses son distintos, la vida es propia, la misma evolu-
cin mental que en l se verifica denuncia a veces
grandes etapas en el desenvolvimiento de la humani-
dad, inconfundible dentro de la filognesis (Anzola
Gmez, G.Aspectos..., p. 144. Citado por Senz et
al., op.cit: 29)
El perodo de la infancia se asimil a las formas primitivas

de vida en casi todos los elementos de su funcionamiento psqui-
105
co, como en la personificacin de los fenmenos naturales, en su

ausencia de lenguaje simblico, en la naturaleza impuesta de
su atencin (Sieber, Julius. Psicologa para escuelas normales
y maestros. Tunja: Facultad Nacional de Educacin, 1934. Cita-
do por Saenz et al, op.cit: 29), en su carcter, en su irracio-
nalidad, en su percepcin global e indiferenciada del mun-
do, as como en la forma de resolucin de los problemas por
ensayo y error, de manera similar a los monos. (Pieron, Henri.
Conferencias de psicologa. Conferencias dictadas en la Fa-
cultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional.
Documento mimeografiado, 1934: 23. Citado por Senz et al,
op.cit: 29 y 48)
Se cre entonces no slo una imagen de la infancia como

poca primitiva y salvaje, y, en algunos casos animal, sino que tam-
bin se identificaron las razas consideradas inferiores con la infan-
cia de las razas superiores. Los instintos e intereses del nio seran
casi idnticos a los de los pueblos primitivos; eran intereses relacio-
nados con la lucha por la supervivencia en un mundo inhspito y
con la adaptacin a un medio natural. Los intereses adaptativos a
un medio social ms complejo, artificial y civilizado o moderno,
seran intereses o hbitos aprendidos que comenzaban a desarro-
llarse en la adolescencia. Al igual que los intereses, los sentimientos
de la infancia seran tambin primitivos ( Sieber,J. Op.cit: 143.
Citado por Sanz et al, op.cit: 30).
As se pens que el instinto primario del nio -que se mani-

festaba en su limitacin absoluta a los sentidos y a la manipulacin
de objetos como forma de conocimiento- prefera la observacin de
la realidad a las imgenes, y la imagen al texto escrito. De igual
forma, el nio tena una inclinacin atvica por la manipulacin de
los objetos y por el trabajo manual, y ste, segn Jimnez Lpez,
no es slo un proceso natural en el desarrollo del individuo,
sino tambin en la evolucin de la especie humana (Jimnez
Lpez, Miguel. La escuela y la vida. Lausanne: Imprimeries
Runies, 1928: 126. Citado por Sanz et al, op.cit: 30). Finalmente,
tanto el nio como el primitivo aprenderan por observacin de los
106
mayores, por imitacin y emulacin de lo que stos hacen, siendo

sta otra de sus caractersticas instintivas.
Adems de este paralelismo entre la infancia y la edad primiti-

va de la humanidad, se presenta una continuidad mucho ms comple-
ja entre las caractersticas de la infancia y los mtodos propuestos
por la nueva pedagoga. Se trata de una continuidad que est en la
base misma de los principios de la pedagoga activa de fundamento
biolgico propuesta por Ovidio Decroly: conocer al nio para adecuar
la enseanza, los contenidos y el medio escolar a las caractersticas
instintivas observadas en la etapa infantil.
As, al considerar que el nio es por naturaleza activo, la

enseanza debera fundamentarse en mtodos que le permitan
desplegar su instinto hacia la accin, en actividades como la gim-
nasia, los juegos, los trabajos manuales y las excursiones; el nio
perciba el mundo globalmente y, por tanto, la enseanza deba
ser globalizada. De la misma manera, el nio tendra un instinto
gregario que se deba aprovechar en los trabajos colectivos; ten-
da a la imitacin y emulacin de sus mayores, por lo cual el
maestro debera ser un modelo de moralidad, de civismo, de ur-
banidad, estara en una etapa sensorial, por lo que se recomen-
daba utilizar mtodos basados en el ejercicio de sus sentidos;
era instintivamente curioso acerca del mundo circundante, por
ello en la escuela se deba posibilitar la exploracin del medio.
Finalmente, como se pensaba que el lenguaje abstracto y la forma-
cin de los conceptos slo aparecan despus de la adolescen-
cia, el maestro deba reducir al mnimo la utilizacin del lenguaje
oral y escrito como medio de enseanza.
El descubrimiento de la psicologa cientfica de la percepcin

globalizada en la infancia, se constituy en uno de los elementos que
mayores transformaciones oper en los sistemas y mtodos de ense-
anza. Tanto en el sistema de los Centros de Inters de Decroly,
como en el de Proyectos de Dewey, apropiados por el pas, se busca-
ba globalizar la enseanza y romper con el antiguo aislamiento de las
diferentes asignaturas. En las actividades propuestas para el estudio
107
de un tema definido por los diferentes Centros de Inters, y en la

conceptualizacin y la resolucin de los problemas definidos por el
mtodo de proyectos, se integraban las miradas y los contenidos de
las diferentes asignaturas.
Como resultado de las apropiaciones selectivas de los saberes

modernos en el pas, de la prctica pedaggica de orientacin activa
en algunas instituciones y, posteriormente en la educacin pblica en
los aos veinte, se pueden diferenciar tres miradas sobre la infancia,
las cuales fueron ampliando y complejizando la concepcin que se
tena de la infancia.
1. La primera, que, a partir del discurso biolgico, se diriga a la

posicin del nio en las diferentes etapas del proceso evolutivo y de-
fina el inters del nio en funcin de su etapa evolutiva.
2. La segunda mirada, resultado de la introduccin de los tests

psicomtricos -el nio de la psicologa experimental-, para la cual el
individuo, adems de ocupar un lugar en las distintas etapas evoluti-
vas, se diferenciaba de los dems nios de la misma etapa por medio
de la cuantificacin de sus aptitudes y su inteligencia.
3. Finalmente, la mirada de la pedagoga activa experiencial y

social -el nio que se vea en el Gimnasio Moderno -que adems de
etapa de evolucin biolgica y diferenciacin por medida psicomtrica,
vea al nio como sujeto nico, con una personalidad autnoma y
unos intereses sociales e individuales resultado de su experiencia vi-
tal. Ahora bien, las concepciones de la infancia de origen histrico-
pedaggico se resumen en el siguiente Cuadro. No. 3.
108
Cuadro 3. Concepciones de infancia: perspectiva histrico-pedaggica
(1) Las concepciones actuales de la infancia, (1) En su conjunto, los saberes modernos
que valoran esta etapa de la vida humana como un privilegiaban el estudio de la infancia, a la que
perodo reservado al desarrollo y a la preparacin consideraban la etapa de mayor importancia en la
para el ingreso en la comunidad de adultos, son una evolucin del ser humano. Aparecen entonces
conquista de los tiempos modernos. Puede nuevos saberes cuyo nico objeto de estudio y de
asegurarse que es a partir del Renacimiento cuando intervencin es la niez, tales como la paidologa -
la infancia comienza a adquirir la significacin ciencia del nio-, la pediatra y la puericultura. En
psicolgica y cultural que hoy se le atribuye. Esta general, todos los saberes sobre el hombre
imagen de la infancia se va gestando lentamente en desarrollan ramas que se especializan en esta etapa,
el mbito cultural occidental a lo largo de los siglos entre otros, la medicina y la higiene infantil, la
XVI y XVII. psicologa del nio, la criminologa infantil y la
antropometra infantil.
(2) La concepcin moderna de la infancia, a
pesar de las profundas transformaciones operadas (2) La infancia es un laboratorio privilegiado del
durante los dos ltimos siglos en nuestra cultura, estudio de la evolucin de la especie, fuera utilizada
tambin informar las actitudes hacia la infancia en como objeto anlogo y sustitutivo de otros ms
la poca contempornea. distantes en el tiempo y ms difciles de investigar.
La concepcin del nio en la sociedad As, para la psicologa el desarrollo del nio sera una
contempornea , es decir las concepciones de la muestra exacta de la evolucin de la especie, para la
infancia durante las dos ltimas centurias, est antropologa se convierte en una rplica de la
formada por tres corrientes, reforzando, en progresin racial, y para la sociologa, las etapas de
ocasiones paradjicamente, como en el caso de progreso y organizacin social y de despliegue de los
Rousseau, los criterios de preservacin y tem per amen tos sociale s se ran fc ilm ente
proteccin, que el autor ha detectado como ideas analizables y confirmables en el estudio de la
dominantes en los tiempos modernos: infancia.
a) La revolucin sentimental derivada del (3) El nio en la escuela era observado, medido,
naturalismo pedaggico, que introducir en la examinado, clasificado, seleccionado, vigorizado,
historia de la educacin los mitos del libertarismo y de medicalizado y protegido por mtodos naturales de
la permisividad, y que va a postular el aislamiento del enseanza y por ambientes formativos propicios
nio de los contactos precoces con la vida social. para revertir las taras hereditarias. Se convierte en
semilla, en esperanza de una nacin moderna y
b ) L o s m o vim ie nt o s e n f a vor d e la saludable. Esta estrategia de proteccin y defensa
escolarizacin total de la infancia, que se vinculan a del nio en la escuela introdujo un nuevo sujeto en la
la organizacin de los grandes sistemas nacionales prctica pedaggica: el mdico escolar.
de educacin y que crean las estructuras efectivas
para la reclusin institucional de los nios. (4) Una edad infecciosa donde se presentaban
los mayores peligros de enfermedades orgnicas y
( 3 ) L a s c o n c e p c i o n e s p e d a g g i c a s psquicas; era una edad de debilidad, fragilidad y
contemporneas de la infancia vendrn a reforzar la ductibilidad moral, fsica y mental, en la cual el nio
imagen de la infancia, gestada en los tiempos estara casi totalmente desprotegido ante las nocivas
modernos, como etapa vital reservada al desarrollo y influencias de la herencia y del medio (...), el perodo
segregada, mediante mediaciones tutoriales o de desarrollo individual en el cual se deban sembrar
institucionales, segn los casos, del contacto y cultivar las semillas de un mejor futuro para la
prematuro con el mundo social adulto sociedad y la raza. En la infancia se conjugaban tanto
los mayores peligros para la raza como las mayores
(4) La infancia, para la pedagoga moderna y
esperanzas e ilusiones de progreso y bienestar
contempornea, constituye una etapa de la
colectivo.
evolucin psicobiolgica que posee una significacin
propia y que no debe ser acortada. En ella, el nio, (5) Con la apropiacin en Colombia de los
que no es una miniatura del adulto, juega, saberes modernos, el nio dej de ser considerado
experimenta y se adapta funcionalmente al medio un adulto en pequeo, con las mismas capacidades -
fsico y social con el que interacta, preparndose facultades-intelectuales, afectivas y morales del
para su futura cristalizacin. Cuanto ms se prolonga adulto, y que, como ste, organizaba su pensamiento
la infancia, ms se incrementa su plasticidad y se de acuerdo con las leyes de la lgica. Para la
enriquece el dbil capital gentico del nio, con el concepcin moderna de la infancia, la vida psquica
consiguiente aumento de sus posibilidades de del nio hasta la adolescencia estaba dirigida por
desarrollo. Es preciso, pues, preservar a la etapa necesidades instintivas, por intereses primarios e
infantil de los influjos precoces y ofrecer al nio las inconscientes. La infancia era considerada una edad
condiciones ordenadas funcionalmente a su "primitiva" y, en muchos casos, "animal
desenvolvimien to. Tambin las concepciones
psicolgico-funcionales de la educacin, al igual que
las naturalistas libertarias examinadas, viene a
reforzar la idea de preservacin y prolongacin de la
infancia.
Fuente: Escolano (1980); Narodowski (1994) Fuente: Senz et al (1997)
109
110
CAPITULO 3
CONCEPCIONES PSICOSOCIALES
DE LA INFANCIA
111
112
El concepto de representacin social tiene una larga historia de

polmicas y perspectivas en la sociologa (Ansart, 1987), la historia
(Raymond,1987) y la filosofa (Lefebvre, 1983); pero es quizs en la
psicologa social de Serge Moscovici y sus seguidores, en la cual hay
una mayor problematizacin, delimitacin e instrumentacin del con-
cepto de representaciones sociales.
No obstante, en la psicologa social este concepto no ha estado

exento de las influencias de la sociologa, en cuanto se considera
como una idea colectiva, producto de la actividad de los grupos socia-
les en los cuales estn inmersos los sujetos.
Serge Moscovici, a partir de sus estudios sobre las repre-

sentaciones sociales del psicoanlisis presentados en su obra El
psicoanlisis, su imagen y su pblico (1979), publicada en fran-
cs en 1961, da origen a una importante trayectoria de investiga-
ciones sobre este tema. Al psiclogo francs le interesa la forma
en que los individuos o grupos de individuos, como funcin de su
situacin dentro de una sociedad y una cultura particulares, asimi-
lan lo que les es extrao o les llega de un mbito distinto al
conocido. Por consiguiente, investiga el pensamiento profano y
las epistemologas profanas, la manera como, a lo largo del tiem-
po, los pensamientos e ideas de un hombre (por ejemplo, Freud
para el psicoanlisis) llegan a influir sobre el pensamiento de la
mayora de los dems.
113
Concepciones Psicosociales de la Infancia
Moscovici indaga la forma como una nueva teora cientfica

o poltica -en este caso, una nueva teora acerca del comporta-
miento humano- se difunde dentro de una cultura particular, en
cmo se transforma durante el proceso y de qu manera altera la
forma en que la gente se ve a s misma y al mundo en que vive. Al
elaborar una nueva teora, todo cientfico tiene en mente una no-
cin de la realidad. Una vez que la pblica o da una conferencia
sobre ella, su teora se convierte en una nocin en la realidad y de
esa manera pasa a ser un objeto legtimo de inters del psiclogo
social (Farr,1983).
El proceso de constitucin de este campo cientfico se de-

sarrolla en Europa como una reaccin a la psicologa social ame-
ricana, que interpretaba la cognicin social como proceso de tra-
tamiento, anlisis y almacenamiento en la memoria de la informa-
cin, para interpretar la realidad externa1 . Como observa Farr
(1983), la escuela francesa contrasta con la escuela dominante en
psicologa social, que era entonces estadounidense. Esta escuela
dominante es ms una psicologa social psicolgica que una psico-
loga social sociolgica. Para el autor (1983: 641), <<La investiga-
cin francesa sobre representaciones sociales puede ser califica-
da, con exactitud, como una crtica slida del carcter puramente
psicolgico de gran parte de la teora y la investigacin estado-
unidense sobre actitudes y opiniones. Moscovici, en 1972, pudo
1
Sin ser exhaustivos en un anlisis de carcter comparativo entre la psicologa
cognitiva y la psicologa social, es de sealar que el concepto de representacin
en algunos autores est muy relacionado con las imgenes o ideas que podemos
construir de los objetos del mundo o referidos a los significados o significantes
que hacen referencia a los objetos. Diversos autores como, Vega (1985), Gagliardi
(1988), Richard (1987), Gmez (1994), entre otros, consideran que las represen-
taciones expresadas en trminos propositivos reflejan conceptos y relaciones.
Perner (1994) expone que las representaciones no representan tan slo algo
(contenido), sino que representan algo como algo. Si hacemos la comparacin con
Moscovici, para este ltimo la representacin es un modelo o una estrategia
cognitiva y una gua para la accin. Es decir, la representacin social est
emparentada con el concepto de actitud. En esta discusin Brunner (1990), se
acerca a las teoras de Serge Moscovici, al considerar que la representacin social
es un marco de referencia que lo identifica como grupo y orienta su actividad
cognitiva acerca del mundo.
114
plantear el interrogante: Qu es social en psicologa social? y

anticipar con seguridad la respuesta: No mucho, realmente. Una
vez que las representaciones sociales pueden ser establecidas
como fenmeno, la psicologa social podr ser definida como el
estudio de dichas representaciones.>>
As, la infancia puede entenderse como esa imagen colectiva-

mente compartida que se tiene de ella: es aquello que la gente dice o
considera que es la infancia en diversos momentos histricos. Cada
sociedad, cada cultura define explcita o implcitamente qu es infan-
cia, cules son sus caractersticas y, en consecuencia, qu perodos
de la vida incluye. Los psiclogos sociales denominan a este tipo de
imgenes representacin social.
Las representaciones sociales que acerca de la infancia tiene

una comunidad dada constituyen un conjunto de saberes implcitos
o cotidianos resistentes al cambio (sean verdaderos o falsos desde
cualquier disciplina cientfica), y tienen cuerpo de realidad psicosocial
ya que no slo existen en las mentes sino que generan procesos
(interrelaciones, interacciones e interinfluencias sociales) que se im-
ponen y condicionan la vida de los nios y nias, limitando la posibi-
lidad de experiencias o las perspectivas de anlisis fuera de esta
lgica (Casas, 1998).
Chombart de Lauwe (1971) indica cmo las representacio-

nes sociales de la infancia podran constituir un excelente test
proyectivo del sistema de valores y de aspiraciones de una socie-
dad. Las representaciones caracterizan a quienes las expresan pero,
sobre todo, a aqullos que son designados. En el caso de la repre-
sentacin social de la infancia, sta tiene que ver directamente con
el pasado de cada uno de nosotros, con nuestra descendencia, y
con el porvenir de cada grupo humano; interesa por tanto a los indi-
viduos y a las sociedades sin excepcin.
Se estudian las representaciones de la infancia en el campo de

la literatura, del cine y de los medios de comunicacin franceses,
desde tres perspectivas o niveles de anlisis:
115
(a). El personaje del infante que se presenta a los adultos en la

novela, la autobiografa y el cine. Pone en evidencia los procesos
segn los cuales se edifica el sistema de representaciones y el siste-
ma de valores relativos al nio.
(b). El personaje del nio en los medios de comunicacin de

masas destinados a la infancia. Aparecen personajes idealizados,
creados por los adultos, que reflejan las concepciones y necesida-
des del adulto, que encarnan los valores propios de la cultura en la
cual se inicia al nio. Estos personajes ofrecen a los nios la oca-
sin de evadirse, de compensar las limitaciones de su propia perso-
nalidad o de su medio, y juegan un papel importante en la transmi-
sin social y en la socializacin de la infancia.
(c). Cmo los nios perciben a los pequeos personajes de

las novelas y cmo los utilizan: comparndose y situndose en
relacin con ellos, intentando imitarlos, tomndolos como modelo.
Los modelos de comportamientos ldicos o los modelos ideales
les sirven para construir su personalidad cuando se enfrentan a
los modelos extrafamiliares.
El anlisis de las representaciones sociales del nio permite

concluir que la representacin de infancia adopta similares caracte-
rsticas a las del pensamiento mtico. Las representaciones mezclan
lo real con lo imaginario, convirtindose a menudo en el signo de
realidades escondidas, formando una de las partes del smbolo. El
personaje simbolizado es ya un lenguaje a partir del nio. Cuando un
relato se organiza a partir de un personaje de nio idealizado, se evo-
ca, repetimos, el pensamiento mtico.
La representacin del nio como un personaje desplazado a

menudo hasta su mitificacin muestra, de un lado, la complejidad de
los mecanismos de representacin, del pensamiento mtico y de sus
relaciones con los modelos ofrecidos a los nios y, de otra parte, en-
frenta al propio nio a estos modelos ideales con los que comparar la
imagen de s mismo.
116
3.1. La representacin de la infancia en una perspectiva

psicosocial
El estudio de las representaciones sociales de la infancia pre-

tende indagar las interrelaciones que mantienen los adultos y la infan-
cia, en el seno de los contextos sociodemogrficos, socioculturales y
sociopolticos ms habituales de la sociedad contempornea.
Desde un enfoque psicosocial que se interesa por las ma-

nifestaciones de las interacciones e influencias mutuas de los
sujetos, Casas (1998) ofrece una aproximacin psicosociolgica
a la infancia.
Se tiende a pensar las interrelaciones entre adultos y nios en

trminos micro-sociales: los padres con los hijos, los maestros con
los alumnos, el pediatra con el paciente infantil, etc., en detrimento
de las interrelaciones entre la poblacin adulta y la infancia a nive-
les micro-sociales.
El estudio de las relaciones macrosociales de la poblacin adulta

y la infancia, permiten pensar, de una parte, que el concepto de infan-
cia dista mucho de ser objetivo y universal, y de otra parte, que la
infancia es una categora social:
Por una parte porque cada sociedad, cada cultura

define explcita o implcitamente que es infancia, cu-
les son sus caractersticas, y, en consecuencia, qu
perodos de la vida incluye. (...) sin que ello signifique
que es menos importante, la infancia no es slo un
perodo de vida, sino que se refiere tambin a un con-
junto de poblacin de un territorio, que rene la ca-
racterstica de estar en tal perodo. A tal conjunto de
poblacin, en todas las culturas, se le representa como
un subconjunto de miembros de la colectividad dis-
tinto, es decir, que configura un gran grupo social di-
ferenciado, o expresndolo en otras palabras, que for-
117
ma parte de una categora social, denominada la in-

fancia de aquel territorio o pas. El concepto de in-
fancia se refiere ms a un consenso social sobre una
realidad, que a una realidad social objetiva y univer-
sal (Casas, 1998: 16).
En el complejo entramado de relaciones sociales que esta-

blecen los adultos con la poblacin infantil, intervienen las mane-
ras como los representan con caractersticas determinadas, con
necesidades y problemas determinados, y en consecuencia, los
adultos actan sobre la infancia segn sus percepciones, aspira-
ciones y conocimientos.
La infancia como concepto y realidad. La palabra in-

fancia encierra una rica y singular historia conceptual. En caste-
llano hace referencia a ms de un concepto, es decir, es refe-
rente de realidades distintas, de diferentes niveles de abstrac-
cin. As la infancia, puede entenderse como un perodo deter-
minado de la vida de un nio o una nia, medible por un intervalo
de edad. Dicho intervalo es totalmente convencional. A menudo
se acepta como infancia el perodo de vida que va del nacimien-
to a los 14 aos, pero hay quienes reservan tal denominacin al
perodo que finaliza a los 7 aos, o a los 10, a los 12 y otros que
lo alargan hasta los 16. En sntesis, segn el autor, los intervalos
de edad que comprenden la infancia indican pautas, normas o
hbitos socioculturales con los que se relacionan un concepto y
dicho intervalo.
Desde una perspectiva demogrfica, la infancia es el con-

junto de la poblacin de un territorio dado, que tiene la edad com-
prendida en el intervalo aludido anteriormente. Ahora bien, algu-
nas perspectivas de investigacin en el campo psicolgico, mdi-
co y psicosocial, en bsqueda de mediciones indicativas del desa-
rrollo infantil, entienden como infancia el conjunto de caractersti-
cas psicosociobiolgicas de unos sujetos en estado de desarrollo,
hasta que no alcanzan las caractersticas consideradas como pro-
118
pias de otra etapa posterior de desarrollo. Aqu, la edad cronolgica

es considerada un referente, pero no un indicador preciso del de-
sarrollo por etapas.
Tambin la infancia puede ser la imagen colectivamente com-

partida que se tiene de ella. Es decir, la infancia tambin es aquello
que la gente dice o considera que es la infancia en diversos momen-
tos histricos. Como es sabido, los psiclogos sociales denominan a
este tipo de imgenes representacin social.
Las representaciones sociales que acerca de la

infancia tiene una comunidad dada constituyen un
conjunto de implcitos o de saberes cotidianos re-
sistentes al cambio (sean verdaderos o falsos des-
de cualquier disciplina cientfica), y tienen cuerpo
de realidad psicosocial, ya que no slo existen en
las mentes, sino que generan procesos
(interrelaciones, interacciones e interinfluencias
sociales) que se imponen a la infancia y condicio-
nan a nios y nias, limitando la posibilidad de ex-
periencias o perspectivas de anlisis fuera de esta
lgica (Casas, 1998: 24)
Desde la perspectiva de la psicologa social, en las socie-

dades contemporneas hay tres grandes espacios para construir
una visin globalizada, dinmica del fenmeno que denomina-
mos infancia:
(a) las relaciones y dinmicas intrafamiliares (comunicacin

padres-hijos en distintas configuraciones familiares, estilos de crian-
za, expectativas y aspiraciones, sistemas de valores educativos -in-
cluidas formas de estimular, motivar y premiar o de coaccionar, ame-
nazar y castigar-,etc);
(b) las interrelaciones generales de la poblacin hacia la in-

fancia (percepciones, actitudes y representaciones sociales de los
119
adultos hacia la poblacin infantil en general, hacia la etapa de la

vida considerada niez, hacia los problemas de los nios y las nias,
y hacia las formas de afrontar socialmente dichos problemas);
(c) las imgenes que se privilegian y las pautas de rela-

cin que se modelan por parte de los medios de comunicacin
social (imgenes que privilegian del nio o la nia, imgenes
que privilegian para el pblico infantil, actitudes que mantienen
hacia el nio como consumidor, valores que transmiten al nio
y a la nia, etc.).
Otro criterio temtico para el estudio de las representacio-

nes de la infancia es el de estudiarla cuando dos grupos sociales
se relacionan entre s, considerndose pertenecientes a catego-
ras distintas. Se trata de Las atribuciones y categorizaciones
en las relaciones interpersonales e intergrupales: menores
versus adultos. Este doble proceso de atribucin y categorizacin
apunta a responder a la pregunta de si existen interrelaciones
globales y genricas entre adultos y nios como grandes con-
juntos de poblacin diferenciados. La respuesta es s, pero estas
interrelaciones estn fundadas en representaciones sociales so-
bre la infancia por parte de los grupos adultos.
Ahora bien, estas representaciones sociales son imgenes

mentales compartidas por un colectivo determinado, que estn gene-
ralmente relacionadas con una amplia diversidad de creencias, acti-
tudes y estereotipos, etc., sobre el objeto social referido que permi-
ten un conocimiento cotidiano compartido y facilitan la comunica-
cin entre miembros de un mismo entorno sociocultural acerca de
dicho objeto.
Tambin las representaciones sociales que tiene los gru-

pos sociales de la infancia han contribuido a la reflexin y al
debate sobre la infancia es el proceso silencioso y decisivo de
reconocimiento de los derechos de la infancia en las socieda-
des occidentales y el desarrollo de polticas sociales de infan-
120
cia. Las polticas y los derechos de la infancia2 configuran en

s mismas, en ltima instancia, formas de interrelacin entre
la infancia y los adultos como grupos o categoras socia-
les (Casas, 1998:29)
Los procesos de atribucin y de categorizacin interpersonal e

intergrupal se aplican en el anlisis de la representacin social de la
infancia por parte de los grupos de adultos. Veamos un poco ms en
detalle estas consideraciones.
El ncleo figurativo de las representaciones adultas sobre la

infancia en nuestra cultura parece haberse centrado en la idea de la
existencia de dos grandes grupos colectivos bien diferenciados; los
adultos y los menores, es decir los adultos percibimos y clasificamos
segn categoras radicalmente diferenciadas.
La categorizacin diferenciada toma forma en un ncleo fi-

gurativo de las representaciones adultas sobre la infancia en nues-
tra cultura que:
parece haberse centrado en la idea de los an-no (....),

que en el fondo resulta una idea excluyente en relacin
con el grupo o categora social al que corresponde los
ya-s (Casas, 1998:33).
2
Dada la importancia de estos dos temas para la construccin del objeto de estudio y
uno de los objetivos de este trabajo (derechos y polticas sociales sobre infancia)
dedicare apartados independiente. para tratar estos dos asuntos.
121
La representacin social de la infancia por parte del adulto

est constituida por tres grandes componentes: ncleo figurativo,
actitudes e informaciones, que se configura a travs del siguien-
tes esquema:
Esquema 1
Representaciones sociales de la infancia (Casas:1998:33)
Ncleo figurativo: <<An-no.>>

- An-no adultos.
- An-no responsables.
- An-no capaces.
- An-no competentes.
- An-no con los mismos derechos.
- An-no con suficientes conocimientos.
- An-no fiables.
- etc.
Actitudes: <<Alto consenso y baja intensidad.>>

- No hay oposicin conceptual.
- Nunca es un tema prioritario. La iniciativa
siempre corresponde a otros. Sin proactividad.
- Arraigo de <<sentido comn>> referido a
que la infancia es una cuestin (o problema)
privada, de cada familia.
- Poca sensacin de que hay responsabilidad
colectiva.
- Preocupa ms como futuro que como
presente, y an as, apenas se percibe como
perteneciente a un futuro social comn.
- etc.
Informaciones: <<A menudo no disponibles para soluciones

concretas.>>
- No se les presta atencin.
- No se interiorizan.
- etc.
122
La representacin social de la infancia percibida como cate-

gora social3 netamente distinta integra las siguientes dimensiones:
(a) una imagen descalificadora de la infancia como grupo

social, a pesar de que se asuma y verbalice que tambin tiene
aspectos positivos, incluso idlicos como algo valioso en s mismo,
incluso en el futuro social colectivo (nuestro futuro). A lo sumo,
se le valora socialmente por lo que ser o llegar a ser, no por lo
que es; de forma que algunos autores hablan de que se le concibe
como una moratoria social en cuanto a su reconocimiento. (Ca-
sas, 1998:34)
(b) Todo el mundo est de acuerdo en que la infancia merece

una atencin especial, y a este hecho el autor lo denomina alto con-
senso. Ello se refleja en el hecho de que la Convencin sobre los
Derechos del Nio sea el acuerdo internacional que ms pases han
ratificado en toda la historia.
(c) No obstante, ese consenso terico no parece estar lgica-

mente conectado con una responsabilidad colectiva de ser proactivos
para que las condiciones de vida de la infancia mejoren. Como afirma
Casas, en la prctica, parece que actuar en favor de la poblacin
infantil, o bien corresponde a otros, o bien no es prioritario, puede
esperar, porque se trata de los an-no. (1998:34).
(d) La consecuencia de todo lo anterior es que, o bien no circula

la informacin sobre cmo actuar en caso de necesidad, o bien, si cir-
cula, no se registra, porque muchos adultos no se sienten interpelados
ni implicados en lo que respecta a los temas de infancia (salvo, natural-
mente, que se trate de los propios hijos). (Casas: 1998: 34)
As mismo, para abordar las representaciones sociales sobre la

infancia, se dispone de representaciones sobre sus problemas. En
3
Ferran Casas advierte que para no incitar a confusin, estamos enfatizando las
fuertes discrepancias observables entre las relaciones cuando se dan en el adulto
concreto -nio o nia concreta (por ejemplo, en las relaciones padres-hijos), y cuan-
do se dan en el nivel adultos en general - infancia. (p. 34)
123
las sociedades occidentales la figura tradicional del derecho romano

de la patria potestad ha condicionado durante siglos la lgica con la
que los adultos en general perciben a la infancia y sus problemas: el
nio o nia pertenece al padre, a lo sumo es propiedad de la familia;
sus problemas son problema de su familia; en consecuencia, los pro-
blemas de la infancia no apelan a ninguna responsabilidad colectiva:
son asunto privado de las familias.
Esta representacin social conlleva la imagen del nio como

sujeto de poca importancia social, ya que no tiene derechos por s
mismo: otros han de hablar por l. El reflejo de este hecho en el
mundo judicial es evidente:
hasta pocas muy recientes: los testimonios infan-

tiles siempre han sido considerados de poca validez
o sospechosos, porque el menor no era una persona
fiable (....) slo recientemente se han alzado voces
de algunos cientficos eminentes para discutir estas
actitudes: la competencia y la orientacin de los adul-
tos son las que marcan la diferencia de la compe-
tencia de los nios y nias al proporcionar datos re-
levantes, incluso en procesos judiciales (....) el pro-
blema que, tradicionalmente, se atribua a la incapa-
cidad de los nios o nias, se est develando como
un problema de falta de adecuada competencia para
relacionarse con ellas y ellos por parte de jueces,
abogados, investigadores o profesionales en gene-
ral (Casas: 1998: 35).
Tambin las representaciones sociales de la infancia estn re-

lacionadas con las representaciones sobre las formas de solucio-
nar los problemas de la infancia.
Si la consideracin de determinados problemas de la infan-

cia como sociales ha cambiado histricamente, tambin lo han
hecho las formas de solucionarlos. Las representaciones sobre
las formas de solucionar problemas estn influenciadas por las
124
representaciones sociales acerca de la infancia. La lgica imperante

en cada sociedad acerca de como actuar parece caracterizada
por una inercia: muy pocos se cuestionan lo que se ha hecho
siempre y a pocos les parece problemtico el fundamental desin-
ters que se observa por la infancia como conjunto de la pobla-
cin. Para sustentar esta afirmacin Casas (1998) muestra como
en algunas investigaciones espaolas se han introducido pregun-
tas relativas al conocimiento de las actuaciones que se deben rea-
lizar o de los servicios existentes para atender los problemas de
los nios y las nias, y se ha hallado que entre un 80% y ms de un
90% de la poblacin no conoce ningn servicio destinado a aten-
der algn problema o necesidad infantil en su barrio o municipio,
siendo mucho mayor el nmero de hombres que de mujeres que
carecen de tal informacin.
El desmoronamiento de esquemas con que los adultos han re-

presentado a la infancia, autorizan a plantear la existencia de una
actual crisis de las representaciones sociales adultas sobre la
infancia (Casas, 1998: 39).
As se pueden plantear aqu hechos sociales que evidencian la

crisis de representacin:
(a) Desde el mbito del derecho y el desarrollo. La lgica

maniquea de los sistemas penales tradicionales, en los que una perso-
na pasa de repente de no tener competencias o responsabilidades a
tenerlas ya no se puede mantener a partir de los conocimientos acu-
mulados de la psicologa evolutiva, que ha demostrado cmo los hu-
manos nos desarrollamos siguiendo procesos que pasan por diversas
fases, y que muchas fases no estn netamente ligadas a la edad.
Como los demostraron los estudios sobre desarrollo moral de Khlberg,
en el que para algunas etapas el desarrollo cognitivo es condicin
necesaria pero no suficiente.
(b) Desde el mbito de las herramientas tecnolgicas

culturalmente dominantes se ha entrado en una cultura de
la imagen o cultura icnica. No slo los adultos se van repre-
125
sentando la infancia de otras maneras; tambin los medios de

comunicacin social la presentan de formas distintas. La creen-
cia adulta tradicional que se refiere a la inconveniencia de pro-
porcionar ciertas informaciones sobre la vida a la infancia, ba-
sada en la idea de minora de edad e incapacidad de compren-
sin, ha entrado en una profunda crisis: hoy en da con universa-
lidad de los medios de comunicacin, de la televisin por ejem-
plo, la poblacin infantil actual no slo dispone de informaciones
e imagines de todo tipo (incluso de muchas sobre las que parece
haber un consenso acerca del posible perjuicio para su bienes-
tar: violencia, determinadas escenas sexuales, consumismo des-
medido, etc), sino que a menudo dispone de ms informacin
que muchos adultos sobre determinados temas, uno de ellos es
el manejo de las nuevas tecnologas:
Cifras nada despreciables de adultos, especialmente

padres y madres, se han sentido impotentes ante esta
avalancha de mensajes y conocimientos nuevos, y se
han rendido a la televisin o a las nuevas tecnologas
(video-juegos, por ejemplo), interactuando poco o nada
con los nios y nias en relacin con aquellas, o slo
para regular su uso, a veces incluso de forma represi-
va. (Casas, 1998: 39)
(c) En el mbito de la identidad colectiva de los adultos,

algn aspecto parece haberse construido por oposicin a la infancia,
en vez de con la infancia. No es extrao, en determinadas circuns-
tancias, or a un adulto decir con orgullo yo ya no soy como un
nio; aunque secretamente se guarden algunas nostalgias acerca
de los valores de ser nio.
En fin, la infancia, tal como se entenda tradicionalmente,

est desapareciendo, la nueva infancia es ms competente
que la anterior en diversos mbitos, el tecnolgico por ejemplo,
en consecuencia las representaciones adultas sobre ella debe-
rn cambiar para dar cuenta de las evidencias que se han sea-
lado sumariamente.
126
3.2. La infancia es un mito y otro mundo
Como se deca anteriormente, la psicloga social francesa

Chombart de Lauwe (1971) estudi en su obra Un monde autre:
lenfance, las representaciones sociales acerca de la infancia y
las relacion con las que los nios y nias construyen de su en-
torno social.
Me interesa destacar aqu algunos aspectos de orden concep-

tual y metodolgico de esta obra pionera y de referencia sobre el
estudio de la infancia como representacin social, con el objetivo de
delimitar la concepcin o representacin social de infancia que nos
ofrece la psicologa social.
Las representaciones del nio podran constituir un exce-

lente test proyectivo del sistema de valores y de aspiraciones de
una sociedad, porque caracterizan tanto a quienes las expresan y
sobre todo a quienes las crean como a quienes designan (nios y
nias). Si bien, esta constatacin es valida para la representacin
de cualquier objeto, sin embargo, en la del nio tiene la ventaja de
ver directamente con el pasado de cada uno, con el futuro de los
hijos, y con el porvenir de cada grupo humano; en este sentido la
infancia nos interesa a todos los individuos y a las sociedades sin
excepcin alguna.
En este contexto, un primer nivel de anlisis se ocupa del

personaje infante o nio que se presenta a los adultos en la novela, el
relato autobiogrfico o el filme. El anlisis parte de la consideracin
que la infancia es un fenmeno psicosociolgico vivido y narrado, que
describe las imgenes y pone en evidencia los procesos segn los
cuales se edifica el sistema de representaciones y el sistema de valo-
res relacionados con los nios y nias.
El segundo nivel de anlisis tiene que ver igualmente con el

personaje nio, pero en esta ocasin en los medios de comunicacin
de masas destinados a la infancia. Los personajes son creados por
los adultos en funcin de sus representaciones de la infancia y de sus
127
necesidades. Idealizados, estos personajes son expresin de las con-

cepciones de los adultos, los valores propios de la cultura en la cual se
inicia el nio. Personajes que ofrecen a los nios la ocasin de evadir-
se, de compensar las limitaciones debidas a su propia personalidad o
a su medio. Son las bases de las visiones del mundo y de modelos y
juegan un papel importante en la transmisin social y en la socializa-
cin de la infancia.
Un tercer nivel de anlisis, muestra cmo los nios perciben

a los pequeos personajes y cmo los utilizan: comparndose y si-
tundose en relacin con ellos, intentando imitarlos, tomndolos como
modelos de comportamientos ldicos o de modelos ideales que le sir-
ven para construir la personalidad cuando los nios se enfrentan a los
modelos extrafamiliares.
En cuanto a la metodologa, para determinar la dinmica de

las representaciones en la sociedad, Chombart de Lawe efecto
una investigacin sincrnica y diacrnica para poder comparar de
esta forma: (a) los cambios en las representaciones ofrecidas por
los adultos a los adultos en tres perodos diferentes (segunda mi-
tad del siglo XIX, entre guerras, y perodo contemporneo); (b)
los cambios en las mismas pocas de las presentaciones del nio
para los nios; y (c) las representaciones de los nios destinadas a
las dos categoras de edad.
El anlisis de las representaciones sociales del nio, con-

dujo a considerar las concepciones de la infancia en el marco
del pensamiento mtico, y a contextualizarlas en la sociedad fran-
cesa de la poca.
El sistema que permiti ordenar los relatos se basa en la oposi-

cin de dos maneras de existir, de dos mundos valorizados positiva y
negativamente, sistema que actualiza los valores en los seres y obje-
tos partiendo de un modelo ideal, el nio autntico. Del lenguaje sobre
el nio, se pasa a un lenguaje a partir del nio. Las representaciones
mezclan lo real y lo imaginario, a menudo, se convierte en el signo de
realidades escondidas, formando una de las partes del smbolo. El
128
personaje simbolizado es ya un lenguaje concebido a partir del nio.

Cuando un relato se organiza a partir de un personaje de nio ideali-
zado, se evoca el pensamiento mtico.
Ahora bien, la autora reconstruye lo que denomina el mito

de la infancia comparndolo con el mito tradicional. Esta es una
va de anlisis fructfera y la comparacin converge en los si-
guientes puntos:
1. El hecho de que el pequeo personaje sea vaciado de su

sentido primario y se le convierta en el receptculo de una esencia
de infancia, y que al mismo tiempo, los relatos sean las variaciones
y las actualizaciones de un sistema que valoriza dos formas opues-
tas de existir recuerda la estructura del relato mtico. Si uno de los
aspectos importantes del mito es el de transmitir un mensaje a
travs de un relato - punto sobre el cual estn de acuerdo sus
estudiosos- el lenguaje que utiliza el nio posee entonces este ca-
rcter. El mito funda en el nio-autentico la verdad y lo mejor del
hombre y as lo describe: el nio ordena el bien y el mal, lo bueno y
lo malo, para cualquier ser o cosa, en funcin de esta verdad pri-
mordial de autenticidad.
2. El carcter del metalenguaje. El lenguaje escondido

detrs de una primera expresin evidente define tambin la es-
tructura del mito, y particularmente del mito contemporneo. Un
primera imagen entraa una definicin del nio, y esta representacin
sirve para explicar la naturaleza del hombre. Un texto de este tipo
tiene la ventaja de explicitar claramente su propia significacin. Ade-
ms, en el conjunto del relato, una autobiografa, el personaje es un
nio aparentemente real. Pocos pasajes en las autobiografas ofre-
cen un encadenamiento tan completo. En cambio, existen numerosos
pasajes en los relatos donde el personaje es idealizado bajo la forma
del nio-autntico, sobre todo en el caso cuando l se convierte en
claramente simblico.
3. El sistema reconstituido con la ayuda del conjunto de

relatos se asemeja al mito por su funcin y por su estructura. A
129
nivel de su significacin, la autora establece una comparacin con

ciertas formas del mito. En efecto, analizando los personajes ms
simblicos y despus de haber definido su naturaleza y su papel, ha
concluido a manera de hiptesis, que un mito de origen tiende a con-
cretarse en la creencia de un estado de excelencia de un primer ser
humano que todo nio reproducira, porque su ontognesis repite la
filognesis de la especie, o bien, porque el nio es un avatar de esta
primera forma. Esto implica pensar en los mitos de creacin. Se pue-
de afirmar que los relatos estudiados y en donde la imaginacin se
libera, el pensamiento contemporneo idealiza los comienzos y mitifica
el personaje del nio.
4. El relato reconstituido concierne a la sociedad actual en

tanto que mundo otro de la infancia. Se debe entonces conside-
rarlo como una forma de mito vivo, antes que como una reliquia del
mito antiguo u originario desaparecido. El mito, permanece incomple-
to en la expresin del campo escogido donde su presencia se mani-
fiesta por lo tanto ms claramente que en otra parte, gracias a la
exteriorizacin de un imaginario estimulado por la importancia, en la
vida humana, del objeto escogido, el nio. El personaje no es todo el
mito, l le sirve de punto de partida, bajo una forma a menudo simbo-
lizada. Los significados del sistema de representaciones no se limitan
a las solas imgenes del nio, varias analogas juegan el mismo papel:
los adultos como los primitivos, los elementos como el agua pura, el
amanecer de cada da.
Los diversos personajes estudiados pueden ser considerados

como las variaciones de un ser nico: el nio-autntico. Superan-
do la primera impresin de diversidad extrema de personajes y de
relatos, el anlisis profundo no revela ni una uniformidad, ni una serie
de tipos sin relaciones entre ellos, sino un sistema que clasifica los
personajes, formas diversas del nio-autntico, los unos en rela-
cin con los otros, segn su manera de relacionarse con su medio
familiar y su ambiente.
A nivel del sistema de valores, esta persona nica, el nio-

autntico, modelo positivo por excelencia, induce una valoriza-
130
cin de los seres y de los objetos unvoca. Su antinomia el adulto-

norma o el futuro-adulto induce la valorizacin negativa inversa.
Se destaca la oposicin constante entre las caractersticas que
expresan la vida, la espontaneidad, la libertad, la verdad, la comu-
nicacin directa con el otro y el universo, como propias de la in-
fancia nio; y las caractersticas que significan las normas
anquilosantes, los a priori, las limitaciones, los cierres, como pro-
pias de los adultos.
5. Los relatos son portadores de un sistema de valores sim-

bolizados partiendo del personaje nio, situado en un contexto
que est ligado especficamente a l. Este sistema traduce la doble
concepcin de la existencia, en la cual cada ser y cada cosa debe
recibir una valorizacin positiva y negativa.
Sabiendo que el mito en las sociedades no-industriales cuenta

las historias situadas en el mundo del una vez maravilloso, en
donde los seres divinos o semi-divinos frecuentaban a los hom-
bres, mitos contados dentro de condiciones bien definidas, que debi-
do a su uso y al hecho de la presencia de seres divinos tienen o tenan
un carcter sagrado, Chombart de Lauwe se pregunta si ciertas ca-
ractersticas del mito no son en s mismas traspasadas a una sociedad
como la francesa en donde el dominio de lo sacro est cada vez ms
limitado y restringido.
Si bien los relatos estudiados no tienen que ver con una

prctica ritual, al nivel de contenido, los personajes de nios
simblicos estn dotados de un poder y de un saber excep-
cional que los acerca a los personajes de los mitos tradicio-
nales. Ellos comunican directamente las cosas a los seres, e
inclusive con los muertos, los personajes vienen de mundos mis-
teriosos, perciben realidades que son invisibles a los adultos. Es
sagrada la persona que posee un poder misterioso y debe ser
respetada. Los nios-autnticos estn calificados de maestro
del hombre, rey, seor, etc.; poseen los tratos del poder y
reciben admiracin y respeto.
131
6. Representacin y mitificacin se interfieren. A nivel

de contenido, existe otra aproximacin entre el mito tradicional y
el lenguaje que utiliza el nio: el primero y en ocasiones el segun-
do, ubican la narracin en otro mundo, en otro tiempo o en
otro lugar. La narracin del mito se desarrolla en general en el
pasado, algunas veces en el porvenir, siempre en otro tiempo, en
donde el mundo sera diferente del mundo cotidiano. Los rela-
tos autobiogrficos y algunas novelas se desarrollan en pasado a
menudo reconstruido e idealizado, o al contrario, la infancia no es
vivida como el momento ms feliz de la existencia. La ciencia
ficcin proyecta sus personajes en un porvenir en donde la vida
toma una nueva cara. El cuento fantstico es a veces intemporal.
La mayor parte de las novelas presentan los personajes en su
propia poca, pero algunas los alejan de lo cotidiano banal hacin-
dolos vivir en un lugar geogrfico alejado. El distanciamiento del
mundo actual ya sea en el por el tiempo o en el lugar geogrfico
es uno de los signos de la mitificacin.
7. Otra forma de distanciamiento en relacin al mundo actual

concierne a todos los personajes de nios, es la presencia del otro
mundo de la infancia en s misma. Es otro mundo, pasado o pre-
sente, pero invisible a los ojos de los adultos, y se pregunta no es
acaso el equivalente al mundo maravilloso donde se desarrolla el re-
lato del mito?
En resumen, a nivel de contenido, una parte de los

relatos que describen los personajes de nios poseen
caractersticas del mito: atribucin al personaje de un
poder misterioso, situacin en el tiempo y/o un mundo
diferente del mundo cotidiano contemporneo. A ni-
vel de la estructura el anlisis revela el doble nivel del
lenguaje y el paso de una narracin sobre el nio a
una narracin a partir del nio, poniendo de esta for-
ma en evidencia una estructura mtica. Adems, el
conjunto de los personajes, de los elementos, de las
instituciones reciben su valorizacin del hecho de su
132
asociacin con el nio. Personaje primordial, este sig-

nifica e indica el verdadero sentido de los seres y las
cosas, tal como algunos hroes de mitos de origen.
La reunin de estas caractersticas traiciona la pre-
sencia del mito de la infancia en la sociedad francesa,
luego de un siglo, bajo la forma latente, tpica del pen-
samiento mtico actual, bloqueado por la racionalidad.
(Chombart de Lauwe, 1971: 419)
8. El lenguaje que se establece a partir del conjunto de perso-

najes narra entonces la oposicin del mundo de la infancia al
mundo del adulto. El mundo de la infancia en s es descrito en los
casos extremos bajo una forma, como se ha resumido, que se aseme-
ja al mito. El mundo de los adultos criticado a travs de los individuos
prisioneros de sus papeles y sus normas o a travs de las instituciones
y la sociedad global, es simplemente mostrado bajo su forma ms
sombra. Solo la infancia puede ser vista como el mundo maravilloso,
como otro mundo. Pero la relacin dialctica entre estos dos mun-
dos constituye finalmente el lenguaje latente, juega el papel de
mito vivo para el pblico contemporneo. Cada narracin expre-
sa una parte ms o menos importante del mito comn latente. Las
narraciones se agrupan ampliamente entre s y cada fase comprende
una serie de personajes.
Se parte de un estado maravilloso, el de la pequea infancia

extendida a la infancia encarnada por ciertos personajes que expre-
san la especie humana, especie de Mesas que trazan el camino a
seguir. Luego se ve como los personajes se chocan con el mundo
de los adultos, con sus padres, con su medio, con las normas, con la
escuela que ahoga la imaginacin, y la creatividad, con la religin
que aporta las leyes rgidas y a una moral que limita en lugar de
incitar a la comunicacin con los otros para abrir el acceso a un dios
de amor y de vida. Los pequeos personajes dotados de poder mis-
terioso miran este mundo con indiferencia, se refugian en la imagi-
nacin. Pero cuando el nio-autntico crece, debe adaptarse al
mundo del adulto y transformarse. A veces, luego de un primer
133
encuentro doloroso, el nio autntico muere o cambia, se hace ba-

nal, poco interesante y pierde sus poderes. El paso a la adolescen-
cia se convierte en un drama.
9. La oposicin del nio con la sociedad comienza en

ocasiones desde el mismo inicio de la vida. El pequeo persona-
je, que no se sita en el mundo aparte de la infancia, no posee
poder. Puro, autntico, pero dbil, toma a veces el aspecto de
una vctima inocente. Algunos, en tales situaciones se suicidan,
mientras que la muerte de los personajes idealizados o su trans-
formacin en nios ordinarios, son impuestos por las circunstan-
cias. Existen los puntos intermedios entre este tipo de persona-
jes extremos. A veces los adultos permanecen autnticos o los
animales simblicos ayudan a algunos nios, otros quedan solos.
Pero el conjunto de relatos cuentan totalmente o en parte la mis-
ma cosa: la oposicin entre dos mundos, en donde el primero fue
mejor, esta cuasi-imposibilidad conservar el estado de infancia-
verdad- fuente de felicidad, convirtindose en un adulto inserto
en la sociedad actual.
Esta trama en parte inconsciente evoca el obligatorio aban-

dono del principio del placer, y la sumisin al principio de reali-
dad en todos ser humano. El principio de realidad se encarna en
efecto en el sistema de instituciones y sus exigencias son las de las
normas sociales, de la leyes, del orden.
En el plano individual, para el escritor y para el lector, la evo-

cacin de la infancia y en esta ocasin el sueo sobre el nio y a
partir de l, son maneras de escapar a la coaccin de la sociedad y
liberarse de la angustia asociada a la fuga del tiempo que lleva a la
muerte. Muchos autores expresan directamente este mecanismo
hablando del deseo de recordar su infancia o de la necesidad de
tener un nio junto a ellos.
10. Pero la aparicin, luego la extensin de los relatos sobre la

infancia a un perodo determinado de nuestra historia, muestra que el
fenmeno no se sita solamente sobre el plano individual. Es a finales
134
del siglo XVIII cuando el mundo ideal del hombre adulto racional
pierde su importancia y que al mismo tiempo las concepciones de la
infancia se invierten. El orden antiguo se derrumba y el hombre na-
tural es exaltado -luego el ser de los orgenes, antes de la cultura: el
nio, el primitivo - y al mismo tiempo el deseo puede expresarse, la
imaginacin se libera.
Sealemos sin embargo que en varias ocasiones el pueblo y

el nio han sido asimilados tanto el uno como el otro en los textos
del siglo XIX y juntos han significado la autenticidad, la pureza, la
nueva vida ardiente capaz de revertir los ordenes esclerosados y el
viejo mundo. El lenguaje a partir de la infancia coincide con
una explosin de la expresin del deseo, en una sociedad en
donde las constricciones se hacen muy pesadas, en donde las
estructuras sociales torpedean y las normas implcitas o expl-
citas traban la expresin de la espontaneidad, codifican la vida,
entraan el aburrimiento.
El conflicto que existe en el seno de la existencia de todo hom-

bre entre este borboteo de la vida, esta expresin de deseo de una
parte, y de otra parte, por la realidad, la necesidad expresada por los
personajes, las instituciones, encuentra una expresin colectiva con
los personajes de la infancia, a partir del siglo XIX.
11. El lenguaje relativo al nio no es solamente esfuer-

zo de liberacin, l es tambin un retorno atrs, es decir
una regresin. Nace en los comienzos de la era industrial, en
un momento en donde la aceleracin de las tcnicas agita la so-
ciedad, en donde las transformaciones tan rpidas hacen la no-
vedad angustiante. El lenguaje puede entonces responder a una
tendencia compensadora de enraizarse en el pasado. Los anli-
sis cuantitativos han evidenciado de una parte el crecimiento de
los aspectos ms mticos, de otra parte un aumento de los temas
de la naturaleza, e inversamente, una disminucin de los temas
urbanos. Esta doble tendencia muestra que el mito latente va en
contrava en relacin con la evolucin de la sociedad francesa
luego de un siglo.
135
En qu este movimiento es una regresin, en qu se expresa

la necesidad de salvar los valores que parecen esenciales, que arries-
gan ser destruidos? El proceso de mitificacin va hasta atribuir una
trascendencia al personaje simbolizado, l lo hace un gua, un Mesas,
un genio o an un dios. El revela de esta manera cuanto los valores
encarnados por el nio son vividos cono absolutos y como sagra-
dos. Nada de compromiso, nada de limitacin para la verdadera
infancia, nada de leyes, de cdigos de la vida integral, infinitamente
ricas y bella pese a sus aspectos crueles, a la vida capaz de crear
mil formas, diferentes de aquellas que han sido endilgadas por la
sociedad de los adultos.
En sntesis, la representacin del nio como un personaje des-

plazado a menudo hasta su mitificacin, muestra la complejidad de
los mecanismos de representacin, del pensamiento mtico y sus rela-
ciones con los modelos ofrecidos a los nios y la manera como este
enfrenta estos modelos y compara sus imagen con la imagen de los
ideales propuestos.
3.3. Concepciones de la infancia en las teoras implcitas
El estudio de las concepciones que tienen los padres sobre la

infancia y la educacin han constituido, desde los aos 70, uno de los
temas ms novedosos dentro del campo de las interacciones familia-
res (Triana y Rodrigo, 1985; Triana, 1993). En esta perspectiva se
resalta el carcter de invencin cultural e histrica de estas concep-
ciones. De este modo, abordar el estudio de su origen requiere un
anlisis de diferentes ideas o teoras que sobre la infancia, han ido
surgiendo a lo largo de la historia y que forman parte de nuestro
bagaje cultural como teoras implcitas, que adems, son el princi-
pal referente que utilizan los padres para conocer e interpretar la
realidad educativa.
El inters de la psicologa por estudiar las concepciones de

los padres sobre la infancia data de unos cinco a diez aos. Su
aparicin como campo de estudio no fue un hecho aislado, sino
136
que forma parte de un movimiento de renovacin en la psicologa

cognitiva. Forman parte de ste, el inters creciente por los as-
pectos cognitivos de la interaccin social, que ha dado lugar a una
nueva orientacin denominada conocimiento social; el estudio de
las concepciones intuitivas o teoras implcitas que sostiene el hom-
bre de la calle para dar significado a su entorno social y fsico, y,
por ltimo, las investigaciones sobre la evolucin histrica del con-
cepto de infancia, que han puesto de manifiesto su carcter rela-
tivo y de invencin o construccin cultural (Triana y Rodrigo,
1985; Triana, 1993).
Estas invenciones son analizadas mediante una revisin do-

cumental historiogrfica, que llevo a la seleccin de siete teoras o
concepciones de infancia.
1. Teora Homunculista del desarrollo. En la sociedad medie-

val el concepto de infancia era desconocido. Esto es, no exista un
perodo especial de edad que exigiese sus propias instituciones o prc-
ticas o que fuese considerado como poseedor de valores propios. El
nio es como un adulto en miniatura, un hombrecito dentro de un
cuerpo infantil. As, al nio se le ve capacitado para realizar las con-
ductas de los adultos desde los 7 aos, poca en que ya es capaz de
dominar el lenguaje hablado.
2. Teora nurturista. En el siglo XVI, aparece una nueva

concepcin que hace referencia a la importancia de la alimenta-
cin y la salud en el desarrollo fsico y psquico del nio. De esta
forma, a travs, de la alimentacin se espera influir en el ingenio
y en el atractivo fsico de las personas. Asimismo, cobra tam-
bin especial relevancia vigilar su salud. Estas ideas, aunque
puedan parecer anacrnicas, son ampliamente compartidas por
algunos padres.
3. Teora roussoniana. A partir del siglo XVII y a comien-

zos del XVIII aparece el verdadero concepto de infancia, derivado
de la teora Roussoniana. Rousseau destac la especial naturaleza
137
de los nios, inocente y pura, frente a la corrupta y viciada de los

adultos. Ello lleva a considerar a los nios como dependientes, ais-
lados del mundo adulto, necesitados de proteccin y sin responsabi-
lidades hasta que lleguen a su mayora de edad. Esta concepcin
supone el abandono de tcnicas de disciplina rigurosa para dar lu-
gar a una nueva forma de enseanza ms relajada, dirigida a las
actividades fsicas, juegos, fantasa y experiencias directas, que
refuercen las predisposiciones naturales de los nios y sus intereses
hasta que alcancen la adolescencia. Con este fin surgen las prime-
ras instituciones escolares.
4. Teora ambientalista. Aparece a finales del siglo XVIII,

esta concepcin se refleja en la obra de John Locke (1763). Ba-
sndose en la metfora de la mente como tabula rasa, el autor
considera que en el nacimiento no existe ningn tipo de conoci-
miento y que son las experiencias sensoriales y la reflexin acerca
de estas experiencias las que generan las ideas. Esta teora
enfatiza la importancia de las experiencias educativas y, en ge-
neral, en los intercambios con el medio para la adquisicin de
conocimientos y habilidades. As, los nios se comportaran de
forma similar si todos ellos fuesen expuestos a las mismas cir-
cunstancias ambientales. Evidentemente, los padres que sosten-
gan estas ideas estarn interesados en rodear al nio de un am-
biente rico en experiencias, en funcin de las metas que quieran
que stos alcancen.
5. Teora innatista. Derivada de la religin cristiana, consi-

deraba al nio como el heredero del pecado original y, por tanto,
postulaba loa necesidad de vigilar su conducta. Con el tiempo, esta
teora fue perdiendo su conexin con la religin, adoptando en el
siglo XIX, una formulacin ms laica: la herencia determina al indi-
viduo. Esta tradicin innatista fue posteriormente retomada por al-
gunos psiclogos dando lugar a una amplia polmica sobre la impor-
tancia de la herencia y/o ambiente en el desarrollo del ser humano.
As, la interpretacin innatista puede llevar a los padres a una acti-
tud pasiva ante sus obligaciones educativas al considerar, segn esta
138
perspectiva, el escaso grado de influencia que tienen sobre la con-

ducta de sus hijos.
6. Teora voluntarista. Deriva tambin del cristianismo.

esta filosofa, expresada a travs de autores como Escoto, Erasmo
de Rotterdam y Lutero, asume que el destino del hombre se redu-
ce a la voluntad de Dios. Sin embargo, ms tarde Comenio y
Calvino le dan un giro ms humanista al voluntarismo, postulando
que el hombre tambin tiene voluntad y con ella puede controlar
su xito o fracaso futuro. Estas ideas toman un mayor relevancia
con el ascenso de la burguesa y el avance del capitalismo. As se
considera que el hombre con su esfuerzo, puede obtener lo que se
proponga. De ah que los padres intenten transmitir el tesn a sus
hijos con el fin de que stos pongan todas sus energas en el traba-
jo para conseguir sus metas.
7. Teora constructivista. En el campo de la psicologa ha

sido desarrollada por Jean Piaget. En ella, ms que hacer hinca-
pi en el papel de la voluntad, se hace referencia al papel prota-
gonista del nio como constructor de us propio desarrollo. De
este modo, el nio ya no se considera como un ser frgil incom-
petente, totalmente dependiente de las personas de su entorno.
Por el contrario, se le atribuyen una serie de capacidades que se
le conectan con determinados aspectos de la realidad. Es preci-
samente este intercambio con la realidad lo que va a favorecer
el desarrollo de sus capacidades con el fin de alcanzar sus cotas
ms altas.
Sin duda, la gran tradicin histrica de algunas de las teoras

descritas, la vigencia actual de otras, y en general su enorme inters
educativo, son criterios que han guiado su seleccin en los estudios
de representaciones sociales de teoras previas en la mentes de indi-
viduos como son los padres de familia.
139
Cuadro 4. Las concepciones de la infancia como representacio-

nes sociales y teoras implcitas
Perspectiva
psicosocial
(1) Cada sociedad, (1) La infancia ( 1 ) Te o r a
cada cultura define explcita o representada en la novela y el Homunculista. El nio es un
implcitamente que es infancia , cine francs se analiza a partir de a du lto en m in ia tu ra , u n
cules son sus caractersticas, y, la consideracin que sta es un hombrecito dentro de un cuerpo
en consecuencia, qu perodos fenmeno psi cosociolgico infantil.
de la vida incluye. (...) la infancia vivido y narrado, que describe
no es slo un perodo de vida, la s im ge ne s y po ne en
sino que se refiere tambin a un evidencia los procesos segn los
conjunto de poblacin de un cuales se edifica el sistema de
te r r i t or i o , q u e r e n e l a representaciones y el sistema de
caracterstica de estar en tal valores relativos al nio.
perodo. A tal conjunto de
poblacin, en todas las culturas,
se le representa como un
subconjunto de miembros de la
colectividad distinto, es decir,
que configura un gran grupo
so ci al d ife ren cia do , o
expresndolo en otras palabras,
que forma parte de una categora
social, denominada la infancia
de aquel territorio o pas. El
concepto de infancia se refiere
ms a un consenso social sobre
una realidad, que a una realidad
social objetiva y universal.
(2) La infancia como ( 2 ) L a (2) Teora nurturista.

concepto y realidad. La palabra representacin social de la El nio necesita alimentacin y
infancia encierra una rica y infancia muestra como las saludo para su desarrollo fsico y
singular historia conceptual. En imgenes y los conceptos psquico.
castellano hace referencia a ms pueden estar separados en el
de un concepto, es decir, es seno de una misma
referente de realidades distintas, representacin. El sistema que
d e d i f er e n te s n i ve l e s d e permiti ordenar los relatos se
abstraccin. As la infancia, basa en la oposicin de dos
puede entenderse como un maneras de exisitir, de dos
perodo determinado de la vida mundos valorizados positiva y
de un nio o una nia, medible negativamente. Este sistema
por un intervalo de edad. Dicho actualiza los valores en los seres
in te rvalo e s total mente y objetos partiendo de un modelo
convencional. A menudo se ideal, el nio autntico. Del
acepta como infancia el perodo lenguaje sobre el nio, se pasa a
de vida que va del nacimiento a un lenguaje a partir del nio. Las
los 14 aos, pero hay quienes representaciones mezclan lo
reservan tal denominacin al real y lo imaginario, a menudo
perodo que finaliza a los 7 aos, se convierten en el signo de
o a los 10, a los 12 y otros que lo realidades es condidas ,
alargan hasta los 16. En sntesis, formando una de las partes del
los intrvalos de edad que smbolo. El personaje
comprenden la infancia indican simbolizado es ya un lenguaje a
pautas, normas o hbitos partir del nio. Cuando un relato
socioculturales con los que se se organiza a partir de un
relacionan un concepto y dicho personaje de nio idealizado, el
intervalo. pensamiento mtico es una
forma de representacin social
de la infancia.
140
(3) Desde una ( 3 ) E n l a ( 3 ) Te o r a

perspectiva demogrfica , la representacin social de la roussoniana. Corresponde al
infancia es el conjunto de la infancia el hecho de que el verdadero concepto de infancia.
poblacin de un territorio dado, pequeo personaje sea vaciado El nio tiene una naturaleza
que tiene la edad comprendida de su sentido primero, y luego especial, inocente y pura, frente
en el in ter va lo alud ido convertido en el receptculo de a la corrupta y viciada de los
anteriormente. Ahora bien, una esencia de infancia y que al adultos. Con esta concepcin de
a l g u n a s p e r sp e c t i v a s d e mismo tiempo los relatos sean infancia surgen las primeras
investigacin en el campo las variaciones y la actualizacin instituciones escolares.
psic olgico, mdico y de un sistema que valoriza dos
psicosocial, en busqueda de formas opuestas de existir
mediciones indicativas del recuerda la estructura mtica. Si
desarrollo infantil, entienden uno de los aspectos importantes
como infancia el conjunto de del mito es el de transmitir un
c a r a c t e r s t i c a s mensaje a travs de un relato -
psicosociobiolgicas de unos punto sobre el cual estn de
sujetos en estado de desarrollo, acuerdo los estudiosos del mito -
hasta que no alcanzan las el lenguaje que utiliza el nio
caractersticas consideradas posee muy bien este carcter. Se
como propias de otra etapa funda en el nio-autentico la
posterior de desarrollo. Aqu, la verdad y lo mejor del hombre y l
edad cronolgica es lo describe, luego l ordena el
condiderada un referente, pero bien y el mal, lo bueno y lo malo,
no un indicador preciso del para cualquier ser o cosa, en
desarrollo por etapas. fu n ci n d e e s t a v er d a d
primordial.
( 4 ) Ta m b i n l a (4) La constitucin (4) Teora

infancia puede ser la imagen de los relatos ofrece una ambientalista. La infancia como
colectivamente compartida que representacin social de la etapa de la tabula rasa, se
se tiene de ella. Es decir, la infancia como un otro mundo. constituye con las experiencias
infancia tambin es aquello que Esta representacin es una educativas y, en general, con los
la gente dice o considera que es forma de mito vivo . Se intercambios con el medio para
la infancia en diversos exterioriza un imaginario que la adquisicin de conocimientos
momentos histricos. Como es destaca la importancia de la y habilidades.
sabido, los psiclogos sociales infancia en la vida humana. Los
denominan a este tipo de significados del sistema de
imgenes representacin social. representaciones no se limitan
solo a las imagines del nio,
tambin las analogas juegan el
mismo pape l: l os a dulto s
aparecen como primitivos, junto
al agua pura y el amanecer de
cada da como elementos
originarios del mito.
(5) Una concepcin (5) La infancia se (5) Teora innatista.

descalificadora de la infancia representa como las El nio es el heredero del
como grupo social, a pesar de variaciones de un ser nico: el pecado orginal, es una etapa de
que se asuma y verbalice que nio-autntico. El anlisis la vida en la que hay que vigilar
t ambin t ien e a sp ecto s profundo revela un sistema que su conducta. Esta tradicin se ha
positivos, incluso idlicos como clasifica los personajes como reformulado en algunas
algo valioso en s mismo, incluso formas diversas del nio- tendencias psicolgicas que
en el futuro social colectivo autntico, segn su manera de enfatizan en la importancia
(nuestro futuro). A lo sumo, se le relacionarse con su medio determinante del medio
valora socialmente por lo que familiar y su ambiente. ambiente para el desarrollo de la
ser o llegar a ser, no por lo que infancia.
es; de forma que algunos
autores hablan de que se le
concibe como una moratoria
social en c uanto a su
reconocimiento.
141
(6) La concepcin (6) Esta persona ( 6 ) Te o r a

de infancia como consenso n ica, el ni o-au tntico , voluntarista. La infancia es una
social: Todo el mundo est de modelo positivo por excelencia, etapa de la vida para desarrollar
acuerdo en que la infancia induce una valorizacin de los el esfuerzo y el tesn para que
merece una atencin especial, y seres y de los objetos univoca. los nios pongan todas sus
a este hecho el autor lo La infancia se concibe como una energas en el trabajo para
denomina alto consenso. Ello se oposicin constante entre las conseguir sus metas.
refleja en el hecho de que la caractersticas que expresan la
Convencin sobre los Derechos vida, la espontaneidad, la
de l Ni o sea e l acu er do libert ad, la verdad, la
internacional que ms pases comunicacin directa con el otro
han ratificado en toda la historia. y el universo, y las
caractersticas que significan las
normas anquilosantes, los a
priori , las limitaciones, las
prohibiciones de los marcos
sociales adultos.
(7) La concepcin (7) La infancia es (7) Teora constructivista. El nio

del nio como menor de edad: una etapa ideal del hombre. El tiene un papel protagonista
estata representacin social nio es el personaje que encarna como constructor de su propio
conlleva la imagen del nio como el reencuentro y una desarrollo. La infancia es una
sujeto de poca importancia comparacin entre un mundo etapa para des arrollar
social, ya que no tiene derechos ideal, imaginario y un mundo real capacidades con el fin de
por s mismo: otros han de hablar cotidiano. Para el adulto el ideal alcanzar sus cotas ms altas.
por l. El reflejo de este hecho en de la infancia se sita en el
el mundo judicial es evidente: pasado, la historia del hombre es
hasta pocas muy recientes: los una degradacin de ese ideal de
testimonios infantiles siempre autenticidad. Si se quiere volver
han sido considerados de poca a la autenticidad se debe
validez o sospechosos, porque regresar a la infancia, a la
el menor no era una persona libertad inicial que ella nos
fiable. ofrece.
(8) L a i nfancia
representada en la literatura
analizada es un mito: expresa el
sentido de la vida humana, narra
el conflicto inherente a cada
individuo entre el principio del
placer y el principio de realidad, y
revelar el escndalo de una
organizacin social que, por sus
instituciones y sus normas,
esteriliza la mejor parte de la vida
humana.
Fuente: Casas (1998); Chombart de Lauwe (1971); Triana y Rodrigo (1985); Triana (1985).
142
CAPITULO 4
CONCEPCIONES DE LA INFANCIA
COMO SUJETO DE DERECHOS
143
144
Un factor que ha contribuido decisivamente a la reflexin y

al debate sobre la infancia es el proceso silencioso e inexorable de
reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades
occidentales y el desarrollo de polticas sociales destinadas a este
grupo social. Las polticas y los derechos de la infancia configu-
ran en s mismas, en ltima instancia, formas de interrelacin
entre la infancia y los adultos como grupos o categoras so-
ciales (Casas, 1998: 29).
Es en el siglo XX cuando comienza a fraguarse la idea de que

los nios y nias tambin tienen derechos:
Aunque a primera vista pueda parecernos escandalo-

so, parece que el imaginario colectivo se resiste a creer
que tambin (los nios) forman parte de la categora de
seres humanos. Este imaginario se hace transparente
en el mbito internacional. Aun existiendo Tratados In-
ternacionales sobre los Derechos Humanos, en dicho
mbito han persistido, y todava persisten serias dudas
acerca de que puedan incluirse en ellos a los nios y
nias (Casas, 1998: 218).
En 1989, las Naciones Unidas aprueban la primera Con-

vencin Internacional en la que se acepta que los nios y nias
tienen derechos como todos los seres humanos. Fue necesaria
145
Psicosociales
Concepciones de la Infancia de la Infancia
como sujeto de derechos
una Convencin separada de las relativas a todos los seres hu-

manos para que se asuma que estn incluidos entre los portado-
res de derechos. Parece como si estuviese muy enraizada la
idea de que en la prctica no son todos los nios y nias los que
merecen actuaciones sociales protectoras o promotoras sino slo
unos pocos: los abandonados, explotados, maltratados, mal nutri-
dos o enfermos.
Esta dinmica jurdica y de poltica social sobre la infancia apun-

ta hacia un cambio de los sistemas de relaciones entre adultos y ni-
os, a todos los niveles sociales, tanto a nivel macrosocial como de la
vida intra familiar. Esta tendencia,
obviamente, se orienta hacia un mayor reconocimien-

to del nio y la nia como persona y como ciudadano
o ciudadana, hacia la superacin de antiguos esque-
mas de dominacin, autoritarismo, machismo y
paternalismo, y hacia un mayor reconocimiento y par-
ticipacin social de la infancia como grupo de pobla-
cin (Casas, 1998: 222).
Ahora bien, el reconocimiento de que los nios y las nias

tienen algn tipo de derecho, y la idea de que la sociedad debe
protegerles ms all de la voluntad de quien tiene la patria potes-
tad, ha pasado por diferentes etapas histricas. La gnesis histri-
ca de estos derechos y polticas no se deben tanto a la existencia de
una reflexin sobre la infancia, sino al reconocimiento de la existen-
cia de un problema social a solucionar: la falta de alguien que
cuidara a los nios y las nias abandonados, pues alguien deba ejer-
cer la funcin paterna hasta la aparicin de los modernos sistemas
de servicios sociales de los estados de bienestar (Qvortrop, 1992;
Verhellen, 1992; Casas, 1995).
En este contexto, la idea de los derechos de la infancia es tambin

una construccin social ante la evidencia de la inhumana explotacin
infantil en las fabricas, durante la revolucin industrial europea occiden-
tal; y la toma de conciencia generalizada ante los malos tratos fsicos.
146
Desde la perspectiva jurdica, la Convencin implica el pleno

reconocimiento del nio como sujeto de derechos, como igualmente
persona con derechos (Hierro, 1991; 1994).
Cmo se ha dicho, en el fondo, esta dinmica jurdica y de

poltica social sobre la infancia apunta hacia un cambio de los
sistemas de relaciones entre adultos y nios, a todos los niveles
sociales, tanto a nivel macrosocial como de la vida intrafamiliar.
(.....) La infancia debe hacerse ms prxima y ms presente en
la vida adulta, para evitar que persista el que sintamos a nias y
nios como ajenos a nuestro mundo social del presente, e incluso
a ese futuro colectivo que empieza hoy mismo, no maana (Ca-
sas, 1998: 222)
En el siglo xx empieza a fraguarse la idea de que los nios

tambin tienen algn otro derecho. Se trata de un largo y lento
proceso que empieza con la Declaracin de Ginebra de 1929. Su
anlisis desvela, aunque a primera vista pueda parecernos escan-
daloso, cmo parece que el imaginario colectivo se resiste a creer
que tambin forman parte de la categora de seres humanos.
Este imaginario se hace transparente en el mbito internacional.
Aun existiendo Tratados Internacionales sobre los Derechos
Humanos, en dicho mbito han persistido, y todava persisten se-
rias dudas acerca de que puedan incluirse en ellos a los nios y
nias (Delval, 1994).
Finalmente, en 1989, las Naciones Unidas aprueban la pri-

mera Convencin Internacional sobre sus derechos. Con ella se
acepta la idea de que el nio y la nia tiene derechos como to-
dos los seres humanos; paradjicamente ha sido necesaria una
Convencin separada de las relativas a todos los seres huma-
nos, para que se asuma que estn incluidos entre los porta-
dores de derechos. En el fondo, parece estar an muy enraizada
la idea de que en la prctica no son todos los nios y nias los
que merecen actuaciones sociales protectoras o promotoras, sino
slo unos pocos: los abandonados, explotados, maltratados, mal
nutridos o enfermos.
147
Concepciones
Concepciones Psicosociales
de la Infanciadecomo
la Infancia
sujeto de derechos
Mientras que el nio o nia ha sido considerado slo como

objeto (pasivo) de proteccin, no parece que hayan habido gran-
des problemas por aceptar (aunque sea tericamente y pasivamente)
algunos de sus derechos: slo hay que intervenir si es evidente que
pasa algo negativo. En palabras de Casas (1998), como la infancia,
socialmente hablando, como responsabilidad pblica y colectiva, no
resulta un tema de atencin prioritaria, siempre es difcil considerar
evidente que pase algo.
Como ya se ha sealado, a partir de que la Convencin sobre

los Derechos del Nio incluy una serie de artculos sobre liberta-
des, y una serie de planteamientos que obligan a la promocin de
los derechos, ha influido para que los gobiernos sean proactivos en
su implantacin (Linaza, 1994).
Esta promocin tambin se ha expresado en pocas recientes

bajo la idea de actuaciones sociales planificadas para toda la infancia
(es decir, polticas de infancia) se han ido asumiendo cada vez ms
en dos mbitos: la escuela y la salud (Qvortrup, 1992).
Desde la perspectiva jurdica, la Convencin implica el ple-

no reconocimiento del nio como sujeto de derechos, como igual-
mente persona con derechos. Este reconocimiento resulta algo
incmodo para las imperantes representaciones sociales adultas
sobre la infancia, porque significa aceptar que se pas por alto en
todas las convenciones sobre derechos humanos: el reconocimiento
de la no-discriminacin del ser humano por razn de edad, o
por razn de pertenencia a la categora social llamada infancia
(Casas, 1998).
Con la aprobacin por parte de las Naciones Unidas de la Con-

vencin sobre los Derechos del Nio, se alcanza un reconocimiento
formal mucho ms amplio: se acepta a todo nio o nia como sujeto
de derechos, y en el argot internacional de los organismos a favor de
los derechos de la infancia se habla de que la Convencin instaura el
principio de las tres p: proteccin, provisin y promocin. La
Convencin sobre los Derechos del Nio de las Naciones Unidas
148
148
haba sido ya ratificada por 187 pases el 30 de junio de 1996, y es,

hasta el momento, el documento internacional ms ratificado de la
historia de la humanidad (Hierro, 1994).
Aun siendo la aprobacin de la Convencin realmente un hito

histrico, no significa que las representaciones sociales sobre la in-
fancia y sus derechos vayan a cambiar de forma inmediata. Tampo-
co lo van a hacer las ideas acerca de las actuaciones sociales nece-
sarias en relacin con la poblacin infantil, particularmente las vincu-
ladas a dar prioridad a la tercera fase. Probablemente an falta tiem-
po histrico para dicha aceptacin. Estamos en la fase que eviden-
temente ms necesita de proactividad para pasar del consenso teri-
co a los desarrollos prcticos (Ruz-Gimnez, 1996; Casas, 1998).
Aunque resulte repetitivo, se debe insistir una vez ms la tras-

cendencia histrica de la Convencin. Como algunos autores han
apuntado, sus repercusiones en el mbito internacional sobre la con-
cepcin de la infancia abren, sin duda, un nuevo perodo histrico
para la infancia. Llegar a ella ha supuesto una larga secuencia de
pasos, separados por largusimos intervalos.. Podemos hablar ya de
una nueva era para la infancia o incluso de una nueva infancia.
(Casas 1998; ODonnell, 1999; Cillero, 1999)
Que nios y nias adquieran pleno estatus social como sujetos

de derechos, implica un profundo cambio de perspectiva: no slo tie-
nen derecho a ser protegidos, a ser atendidos de sus problemas y
ante sus carencias, sino que tambin tienen derechos civiles y pol-
ticos, claramente vinculados a las libertades bsicas, y, en su promo-
cin, a la calidad de vida.
En el fondo, se apunta hacia un mayor reconocimiento del nio

y la nia como persona y como ciudadano o ciudadana, y hacia un
mayor reconocimiento y participacin social de la infancia como gru-
po de poblacin.
La infancia debe hacerse ms prxima y ms presente en la

sociedad adulta, para evitar que persista el que sintamos a nias y
149
Psicosociales
Concepciones de la Infancia de la Infancia
nios como ajenos a nuestro mundo social del presente, e incluso

a ese futuro colectivo que empieza hoy mismo, no maana
(Qvortrup, 1992; Casas, 1998).
4. 1. La convencin sobre los derechos del nio: estructura, con-

tenido y concepcin de infancia
El 20 de noviembre de 1949, trigsimo aniversario de la De-

claracin de los Derechos del Nio, la Asamblea General de las
Naciones Unidas aprob unnimemente la Convencin sobre los
Derechos del Nio. La iniciativa de elaborar una Convencin sobre
los Derechos del Nio fue presentada a la Asamblea General en
1978 por Polonia, que pretendi que la aprobacin de la Convencin
coincidiera con la celebracin del Ao Internacional del Nio, en
1979. La intencin de Polonia subestim seriamente la magnitud y
complejidad de la tarea, que con dificultades recin pudo ser com-
pletada en tiempo para el dcimo aniversario del Ao Internacional
del Nio, en 19891 .
La Convencin transforma al nio de objeto de derecho a reci-

bir una proteccin especial en sujeto de una amplia gama de dere-
chos y libertades; aclara el significado de prcticamente toda la gama
de derechos humanos para los nios y adolescentes; establece un
Comit Internacional de Expertos especializados en los derechos del
nio, con nuevas competencias para la promocin de tales derechos.
La Convencin y su proceso de elaboracin han contribuido a am-
pliar y hacer ms dinmicas las actividades de las principales organi-
zaciones internacionales cuyos mandatos abarcan la proteccin de la
niez, entre ellos la UNICEF.
Segn ODonnell (1999) La estructura de la Convencin

plantea en primer lugar los prembulos de los instrumentos in-
ternacionales que tienen varios propsitos. En los instrumentos
1
Se toma como referencia el documento La Convencin sobre los derechos del nio.
Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de Noviembre de
1989 En: Infancia y Sociedad. Nmero 23-1993. Madrid. Pp. 197-227.
150
sobre derechos humanos adoptados en el mbito de la ONU ge-

neralmente se incluyen algunas disposiciones que establecen un
vnculo entre la materia tratada por el instrumento y los objeti-
vos bsicos de la organizacin mundial. El prembulo tambin
seala los antecedentes ms relevantes, y en muchos casos con-
tiene algunas disposiciones que se refieren en trminos genera-
les a la existencia de prcticas a de situaciones que hacen nece-
sario el instrumento.
Los primeros dos prrafos del Prembulo a la Convencin de

los Derechos del Nio, que vinculan la Convencin con la Carta de la
ONU, son tradicionales en los instrumentos sobre derechos huma-
nos. El prrafo 7 tambin vincula la Convencin con la Carta Mag-
na de la Organizacin, sealando la importancia de educar a los
nios en el marco de los ideales all proclamados, en particular en
un espritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y
solidaridad. Igualmente tradicional en instrumentos internacio-
nales de esta ndole es el tercer prrafo preambular, relativo a la
igualdad de las personas.
Cuatro prrafos recogen los antecedentes ms relevantes de

la Convencin. Los prrafos cuarto y quinto aluden al derecho del
nio a la proteccin, atencin y cuidados especiales, consagrado por
la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948, por las
Declaraciones de 1923 y 1959 sobre los Derechos del Nio y por los
Pactos Internacionales sobre los Derechos Civiles y Polticos y sobre
los Derechos Econmicos, Sociales y Polticos, de 1966. El nfasis
dado a dicho derecho del nio pone de manifiesto su relevancia en la
interpretacin del contenido de la Convencin.
El sexto prrafo preambular cita, en forma sinttica, quizs

el ms significativo de los Principios consagrados por la Declara-
cin de 1959, reconociendo que el nio, para el pleno y armo-
nioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno
de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y compren-
sin. El quinto, haciendo eco de la Declaracin Universal de
Derechos Humanos y del Pacto Internacional sobre los Derechos
151
Concepciones de
Concepciones Psicosociales
de la
la Infancia
Infanciade
como
la Infancia
como sujeto de
sujeto de derechos
derechos
Civiles y Polticos subraya la importancia de la familia como ele-

mento bsico de la sociedad y medio natural para el creci-
miento y bienestar de todos sus miembros, en particular los
nios, y la consecuente necesidad de prestar a la familia la
proteccin y asistencia necesarias para poder asumir plena-
mente sus responsabilidades dentro de la comunidad. El otro
prrafo relativo a los antecedentes, el noveno, tiene una explica-
cin diferente. Se cita textualmente el prrafo tercero preambular
de la Declaracin de 1959, segn el cual el nio por su falta de
madurez fsica y mental necesita proteccin y cuidados espe-
ciales, incluso la debida proteccin legal, tanto antes como
despus del nacimiento.
La inclusin de esta cita de la Declaracin de 1959 fue una

solucin de compromiso entre partidarios de posturas opuestas relati-
vas al alcance del derecho a la vida; un grupo, compuesto esencial-
mente por pases catlicos e islmicos,, que apoyaba el reconoci-
miento del derecho a la vida a partir de la concepcin, y otro grupo
compuesto por pases que reconocen la legalidad del aborto, entre
ellos los socialistas, nrdicos y asiticos. Los primeros se opusieran a
una clusula del texto inicial que defina al nio como toda persona
humana desde el nacimiento hasta los 18 aos, y propusieron una
redaccin sustitutiva que reconoca la efectividad del derecho a la
vida antes del nacimiento. Dicha propuesta no prosper, pero logr la
eliminacin de la referencia al nacimiento como elemento de la defi-
nicin que ahora figura en el artculo primero de la Convencin. Ade-
ms, argumentando que la Convencin no debera derogar la protec-
cin reconocida por la normativa internacional existente, este grupo
de pases consigui la reiteracin de la clusula mencionada en el
Prembulo de la Convencin.
Los conceptos expresados en los tres ltimos prrafos

preambulares, si bien en el fondo no son tan originales, adquieren
cierta importancia por su inclusin en un instrumento de esta ndole.
El undcimo, recogiendo un concepto ampliamente difundido por
UNICEF en los ltimos aos, reconoce que hay nios que viven en
circunstancias excepcionalmente difciles en todos los pases
152
152
del mundo. Lo significativo no es tanto la referencia al concepto

como tal, sino el reconocimiento de que las violaciones graves de
los derechos del nio no son monopolio de ningn grupo de pases,
sino un fenmeno tristemente universal.El duodcimo seala la
importancia de las tradiciones y los valores de cada pueblo en
la proteccin y desarrollo armonioso del nio. En materia de
derechos humanos, Instrumentos internacionales a veces parecen
contemplar los valores y tradiciones culturales no universales
nicamente como posibles limitaciones u obstculos a la realizacin
de los derechos fundamentales de la persona. Si bien estos efectos
negativos no pueden ser desconocidos, la manifestacin de fe en
tales tradiciones, y su llamado implcito al rescate de aquello que
favorece al nio en cada cultura y sociedad, representa una nueva
ptica, ms pluralista y, por lo tanto, ms universalista, en el verda-
dero sentido de la palabra.
El decimotercero prrafo, finalmente, recalca la importan-

cia de la cooperacin Internacional para el mejoramiento de
las condiciones de vida de los nios en todos los pases, en
particular en los pases en desarrollo. En efecto, la necesi-
dad de una mayor cooperacin internacional estuvo presente en
el espritu de los que participaron en la elaboracin de la Con-
vencin, cuyas disposiciones sobre temas tan diversos como la
cultura, la educacin, la salud, la adopcin, la pensin alimenti-
cia, los refugiados y el trafico y secuestro de nios contienen
mltiples referencias a la cooperacin multilateral, de carcter
legal, tcnico, econmico y otros.
Respecto a la definicin de infancia, el artculo primero defi-

ne al nio, para efectos de la aplicacin de la Convencin, como todo
ser humano menor de 18 aos, salvo que, en virtud de la ley que
le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad.
Como se ha planteado, la definicin contenida en la versin

inicial propuesta por Polonia en 1978 del entonces proyecto de
Convencin, defina al nio como toda persona, humana, desde su
nacimiento hasta los 18 aos de edad. Algunos pases propusieron
153
Concepciones de la Infancia como sujeto de derechos
una redaccin sustitutiva al artculo primero definiendo al nio como

persona desde la concepcin. La imposibilidad de lograr un con-
senso sobre una o otra alternativa o sea, la que propona la con-
cepcin como elemento de la definicin y la que emplea el naci-
miento para este efecto- llev al grupo de trabajo a adoptar un
texto de compromiso, eliminando la referencia al nacimiento con-
tenida en el texto original. En consecuencia, la Convencin no se
pronuncia sobre el particular, y los trabajos preparatorios dejan
constancia que el texto final del artculo primero tiene el propsito
expreso de evitar la incompatibilidad entre la convencin y la le-
gislacin nacional, en cuento a los eventuales derechos de nio
antes del nacimiento.
Tambin figuraba en el proyecto inicial la excepcin genrica,

que permite sustraer de la aplicacin de la Convencin a las personas
menores de 18 aos cuando, por mandato de la legislacin del pas, la
mayora de edad es alcanzada antes. Los trabajos preparatorios de-
mostraron la necesidad de esa clusula, sin la cual habra sido difcil
lograr un consenso sobre la edad de 18 aos como criterio principal
de la definicin contenida en el artculo primero. Algunos pases con-
sideraron la edad de 14 0 15 como lmite. Sin la clusula escapatoria,
posiblemente estos pases hubieran insistido en rebajar la menciona-
da en la definicin.
Dicha clusula no limita el margen de apreciacin de los pases

en cuanto a la definicin de la mayora de edad, dando pie as a la
posibilidad de serias restricciones en la aplicabilidad en la Conven-
cin. Tan slo dos artculos de la Convencin fijan una edad precisa
que debe ser respetada en lo referente a los derechos consagrados:
el artculo 87, que prohbe la aplicacin de la perna de muerte y de
penas de prisin vitalicias a personas menores de 18 aos de edad, y
el artculo 38, relativo a los conflictos armados. Este ltimo, prohbe la
participacin directa de personas menores de 15 aos en conflictos
armados, as como su reclutamiento por las Fuerzas Armadas.
Sera posible, entonces, limitar la aplicacin de los derechos

reconocidos por la Convencin mediante una legislacin que defina la
154
mayora de edad a 16,1 15 o aun menos? Los trabajos preparatorios

de la Convencin no proporcionan una respuesta categrica, pero se
pueden adelantar algunos criterios (ODonnell, 1999).
En primer lugar, el artculo primero parece presumir que la

legislacin nacional del pas en cuestin existe una definicin ni-
ca de mayora de edad. Esta presuncin no coincide con el dere-
cho comparado, en el cual la mayora de edad vara para efectos
distintos. Si bien algunas discrepancias encontradas en el Dere-
cho Compartido al respecto son difciles de justificar, en general la
presuncin de que las personas estn preparadas para asumir al-
gunas de las responsabilidades de la vida adulta antes que otras
no parece irracional.
No obstante, el uso de criterios diferentes en cuanto a la

mayora de edad para efectos de la legislacin interna, la cual
reglamenta todos los pormenores de la vida privada y pblica, no
debe confundirse con el uso de criterios diferentes a efectos del
reconocimiento y la proteccin de los derechos fundamentales de
la persona humana.
Tratndose de los derechos fundamentales reconocidos por la

Convencin, toda disposicin del Derecho interno que restrinja su
aplicacin tendra que ser justificada tomado en cuenta tanto las rea-
lidades sociales del pas en cuestin como los principios fundamenta-
les que inspiran la Convencin y los principios generales del Derecho
Internacional sobre loa derechos humanos. Cuando ms grande sea
la discrepancia entre los 18 aos y la norma nacional, ms difcil ser
fundamentarla. En principio ser particularmente difcil justificar la
incapacidad de algunos artculos de la Convencin, y no de otros, so
pretexto de que la legislacin nacional establece criterios de mayora
de edad diferentes a tales efectos.
Cabe recordar que el artculo 41 de la Convencin contiene la

clusula usual en los pactos sobre derechos humanos, segn la cual
nada en la convencin afectar las responsabilidades de los Estados
Parte bajo otros instrumentos internacionales o el Derecho consuetu-
155
dinario vigente. En cuanto a la edad del sujeto, varios instrumentos

definen especficamente la aplicabilidad de determinados derechos
del nio. Entre ellos los diversos Convenios Internacionales sobre la
edad mnima para el matrimonio, por ejemplo.
El artculo 382 , que fija la edad de 15 aos como lmite para

reclutamiento por las Fuerzas Armadas y la participacin en con-
flictos armados, es para muchos el artculo ms decepcionante de
la Convencin. Como requisito mnimo para estos efectos, la edad,
de 15 aos proviene de los Protocolos Adicionales a los Convenios
de Ginebra. El artculo 4.3 c del Protocolo II relativo a la Protec-
cin de vctimas de los conflictos armados sin carcter internacio-
nal dispone que los nios menores de quince aos no sern
reclutados en las fuerzas o grupos armados y no se permitir que
participen en hostilidades. El artculo 77.2 del Protocolo I relativo
a la proteccin de las vctimas de los conflictos armados internacio-
nales tambin cohbe el reclutamiento y participacin en hostilida-
des de personas menores de 15 aos, aadiendo que, en caso de
reclutamiento de personas entre 15 y 18 aos de edad, debe pro-
curar alistar en primer lugar los de ms edad.
2
La primera versin del actual artculo 38 de la Convencin, sometido al grupo de
trabajo en 1985 por Blgica, Finlandia, los Pases Bajos, Per, Senegal y Suecia, se refera
a los nios en general. Otras propuestas sometidas el mismo ao por Polonia y,
sorprendentemente, por la Repblica Islmica de Irn, tambin se referan a nios en un
sentido general. Recin terminada la guerra de las Malvinas, el Reino Unido, cuya legis-
lacin permite el reclutamiento de personas mayores de 15 aos de edad, tema que la
presencia de jvenes marineros en navos de guerra pudiera resultar incompatible con al
Convencin si este artculo ampliaba la proteccin reconocida por el Derecho humani-
tario vigente, o sea, los Protocolos Adicionales a los Convenios de Ginebra. La propues-
ta del Reino Unido, apoyada por Bangladesh, Canad, Finlandia, y Noruega, fue aproba-
da, siendo Venezuela la nica delegacin que manifest claramente su preferencia por la
edad mnima de 18 aos. Entre 1986 y 1988 hubo una fuerte campaa contra la dispo-
sicin de bajar la edad mnima a 15 aos, liderada por Suecia y las organizaciones no
gubernamentales Rdda Barnen y los Cuakeros, con el apoyo del Comit Internacional
de la Cruz Roja. En la denominada reunin de revisin tcnica celebrada en diciembre
de 1988, una evolucin significaba en las posiciones de los participantes se puso de
manifiesto. Nada menos que 25 Estados, incluyendo el Reino Unido, expresaron su
apoyo a los 18 aos como edad mnima para la participacin en hostilidades (Argelia,
Angola, Argentina, Australia, Canad, China, Colombia, Espaa, Finlandia, Francia, La
Republica Democrtica de Alemania, India, Italia, Mxico, Mozambique, los Pases
Bajos, Nueva Zelanda, Noruega, La Santa Seda, Suecia, Suiza, el Reino Unido, la Unin
Sovitica y Venezuela). Pero la oposicin de los Estados Unidos impidi un consenso
sobre la edad de 18 aos como edad mnima para la participacin en hostilidades.
156
El contenido y alcance de la convencin. La declaracin

Universal de Derechos Humanos abarca todos los derechos funda-
mentales de la persona humana, incluyendo los de carcter civil, po-
ltico, social, econmico y cultural. Posteriormente, como es sabido
con la elaboracin de los primeros grandes tratados en al materia, se
efecta una separacin de los derechos humanos en dos grandes
categoras: econmicos y culturales. Esta decisin que no fue toma-
da en forma unnime ni por consenso sino bien al contrario, de mane-
ra controvertida- obedeca a la idea de que existiran diferencias im-
portantes en la naturaleza de tales derechos.
Algunos sostenan inclusive, que los derechos sociales, eco-

nmicos y culturales ni siquiera eran verdaderos derechos sino
ms bien meros objetivos, no susceptibles de la proyeccin jurdi-
ca. Una versin ms matizada de ese punto de vista mantenan
que, si bien ambas categoras podran considerarse como dere-
chos fundamentales de la persona humana, nicamente la primera
era susceptible de voluntad poltica, mientras la proteccin de la
segunda categora slo podr ser alcanzada progresivamente, por
necesitar inversiones en infraestructuras en el campo de la salud,
la educacin, etc. Merced a tales argumentos, los pases de tradi-
cin jurdico-social liberal impidieron la adopcin de un pacto ni-
co en materia de derechos humanos.
Desde entonces, la tendencia al considerar instrumentos sobre

derechos de los grupos vulnerables en incorporar en un solo instru-
mento todos los derechos fundamentales, cualquiera sea su naturale-
za. Tal es el caso de la Convencin sobre la Eliminacin de la Discri-
minacin Radical, por ejemplo, y de la Convencin contra toda forma
de Discriminacin contra la Mujer.
La Convencin sobre los Derechos del Nio dentro de esa de

esa tradicin, abarca todos los Derechos fundamentales del Nio in-
dependiente de su categora. Sin embargo, a diferencia de los instru-
mentos antes mencionados, los objetivos de la Convencin sobre los
Derechos del Nio no se reducen a la eliminacin de la discrimina-
cin, lo que explica su amplitud, conteniendo en su Parte I. cuarenta
157
artculos sustantivos. Existen, sin embargo, dos clases de derechos

que no figuran en la Convencin. Segn la normativa internacional
vigente de los derechos polticos stricto sensu, es decir, el derecho
de votar, de ser candidato y de tener acceso a la funcin publica, son
propicios de los ciudadanos, concepto que rene la nacionalidad y
al mayora de edad.
Esos derechos, por lo tanto, no figuran en la Convencin sobre

los Derechos del Nio. No obstante, la omisin de los derechos pol-
ticos estricto sensu no implican negacin del nio como sujeto de la
libertad de expresin y de reunin, por ejemplo, sujeto nicamente a
los limites inherentes a dichas libertades (es decir, las mismas aplica-
das a las personas en general) y a las consideraciones de carcter
general establecidas en el artculo 5 de la Convencin, o sea, en con-
sonancia con la evolucin de las facultades del nio y la correspon-
diente direccin y orientacin de los padres.
El derecho de la libre determinacin, reconocido por los Pactos

Internacionales de 1966 como derecho de los pueblos, tampoco figu-
ra en la convencin sobre los Derechos del Nio. La niez forma
parte intrnseca de cada pueblo, no habiendo entonces, necesidad de
reafirmar dicho derecho en cuanto derecho de los pueblos, en un
instrumento de esta naturaleza. No obstante, podemos considerar que
algunos artculos en efecto tutelan determinados aspectos del dere-
cho de cada nio a formar parte de un pueblo, como el artculo 11.(1),
sobre la lucha contra el traslado ilcito de los nios al exterior de su
pas; el artculo 21 (b), que dispone que la adopcin de un nio por
personas provenientes de oto pas debe ser excepcional; y los artcu-
los 7 y 8. que reconocen el derecho a una nacionalidad y a la identi-
dad, respectivamente.
Los principios generales. El artculo 2 contiene la prohibi-

cin de discriminacin, semejante a la que figura en los dems ins-
trumentos en materia de derechos humanos. Slo dos aspectos de
este artculo merecen un breve comentario. Por primera vez, se
hace una prohibicin expresa de la discriminacin basada en el ori-
gen tnico de la persona. El artculo 2 amplia la proteccin contra la
158
discriminacin ya establecida en otros instrumentos al prohibir ex-

presamente no slo la discriminacin basada en las caractersticas
de sus padres o tutores.
El artculo 3 de la Convencin consagra el principio que el

inters superior del nio ser una consideracin primordial en
todas las medidas que le afectan. El concepto del inters supe-
rior del nio ha despertado algunas inquietudes, Algunos recelan
que este principio debilita la fuerza de la Convencin en cuanto
afirma del nio como sujeto de derecho, pues el goce y ejercicio de
todos los derechos enumerados en ella estara condicionando a even-
tuales conflictos con los intereses del propio nio. Otros se pregun-
tan si este principio no permitira condicionar el contenido de los
derechos reconocidos en la Convencin, no tanto base en supues-
tos conflictos con el bienestar del nio en casos concreto, sino para
la niez en general, con base en los valores superiores de una
sociedad o cultura.
Este principio tiene su origen en el derecho comn, donde sirve

para la solucin de conflictos de inters entre un nio y otra persona.
Esencialmente, el concepto significa que, cuando se presentan con-
flictos de este orden, como en el caso de la disolucin de un matrimo-
nio, por ejemplo, los intereses del nio priman sobre los de las otras
personas o instituciones. Interpretando as, este principio favorece la
proteccin de los derechos del nio, y el lugar central que debe ocu-
par en la convencin constituye un valioso aporte a la ideologa de los
derechos del nio.
Por cierto, la Convencin permite imponer a los derechos del

nio lmites destinados a asegurar la proteccin especial que
necesitan los nios debido a su mayor vulnerabilidad y limitada ma-
durez. Esa posibilidad no se deriva exclusivamente del principio de
los intereses superiores del nio, sino que est reconocida explicita
o implcitamente en varias disposiciones de la Convencin. De to-
dos modos, la posibilidad de una interpretacin abusiva quizs inhe-
rente a toda disposicin relativa a los lmites de los derechos funda-
mentales no invalida al principio mismo, fundado e inclusive nece-
159
sario, en un instrumento que pretende definir los derechos de toda

persona hasta los 18 aos de edad.
El concepto de los intereses superiores del nio fue recogido

del Principio dos de la Declaracin sobre los Derechos del Nio de
1959. La Declaracin dispone que el inters superior del nio debe
ser la consideracin fundamental nicamente en cuanto a la
promulgacin de leyes destinadas a la proteccin y bienestar del
nio. La Convencin ampla el alcance de este principio que, a tenor
del artculo 3. Debe inspirar no slo a la legislacin sino tambin a
todas las medidas concernientes a los nios que tomen las ins-
tituciones pblicas o privadas de bienestar social, los tribuna-
les, las autoridades administrativas...
El artculo 5 de la Convencin, relativo al papel de los padres

en el ejercicio de los derechos del nio, establece el principio siguien-
te: Los Estados Parte respetarn las responsabilidades, los de-
rechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los familiares
o la comunidad, segn establezca la costumbre local, de los tu-
tores y otras personas encargadas legalmente del nio, de im-
partirle, en consonancia con la evolucin de sus reconocidos en
la presente Convencin.
En general, la Convencin pretende definir los derechos del

nio frente a la sociedad ms que frente a la familia3 . La Conven-
cin y su contenido no deben ser analizado como hecho aislado, y
su contenido no deben ser analizado como hecho aislado, sino en su
3
El impacto de la Convencin en el seno de la familia es otro tema que ha despertado mucho
inters, y hasta inquietud. En los pases nrdicos existe, en el derecho y en la poltica social,
una tendencia a ampliar cada vez ms los derechos del nio frente a su familia, tendencia que
se puso en evidencia durante los debates del grupo de trabajo. Tambin se pusieron de
manifiesto opiniones opuestas, tanto por pases industrializados como por pases perifricos
que se esfuerzan por mantener valores sociales tradicionales. En est ltima reunin ordinaria
del grupo de trabajo, por ejemplo, el representante de Senegal propuso incluir en la Conven-
cin una disposicin sobre la obligacin de los nios a respetar a sus padres. La Republica
Federal Alemana, en un memorando dirigido a los participantes de la reunin de revisin
tcnica, propuso la inclusin de un artculo que dispona que la legislacin nacional pudiera
fijar una edad al llegar a la cual el nio tendra competencia para ejercer algunos de sus
derechos sin el consentimiento de sus padres, argumento que, salvo disposicin contraria, los
derechos de los nios no son ejercidos por ellos sino por sus padres.
160
contexto, como un aporte a un corpus juris existente, o sea, al

Derecho Internacional de los derechos humanos. Dos derechos ya
ampliamente reconocidos tienen especial relevancia para la Con-
vencin, a saber, el derecho del nio a una proteccin especial y el
derecho de familia a proteccin, en particular a ser protegida contra
injerencias arbitrarias o ilegales. Se puede considerar que la
interaccin de esos dos derechos fundamentales determina la legi-
timidad de una injerencia del Estado, o del Derecho, en la vida fami-
liar. Si la injerencia es necesaria para la proteccin del nio, es
legitima, caso contrario, constituye una injerencia arbitraria en la
intimidad de la familia, el elemento natural y fundamental de la
sociedad. Esa relacin permite apreciar la Convencin en su con-
texto, y ayuda a entender que el propsito del artculo sobre la liber-
tad de expresin, por ejemplo, no es el de permitirle a un nio de-
mandar a su padre ante la justicia por haberle negado el derecho de
expresarse libremente durante la cena, sino el de recurrir ante la
justicia cuando es expulsado del liceo por haber expresado sus opi-
niones sobre cuestiones sociales o polticas.
Por otra parte, el deber del estado y la sociedad de proporcio-

narle al nio la necesaria proteccin legitima la intervencin en la
vida familiar, cuando la desproteccin o la negacin de los derechos
de un nio llegan a perjudicar su bienestar o su desarrollo fsico o
psicolgico. Si bien el principal objetivo de la convencin es definir los
derechos del nio frente a la sociedad, muchas de sus disposiciones
tambin buscan aclarar el difcil equilibrio entre el derecho de la fami-
lia a la intimidad y del derecho del nio a la proteccin de la Conven-
cin. Como principio general que inspira la Convencin, el artculo 5
establece un marco general para los diversos artculos que tratan
aspectos concretos de la, relacin entre la familia, el nio y el estado.
Las consideraciones generales vertidas en el artculo 5 son tres, a
saber: la reafirmacin del rol natural de los padres en la crianza y
educacin de los nios; la confirmacin de que son los nios mismos
quienes ejercen sus derechos; y la introduccin al concepto de evolu-
cin progresiva de la competencia del nio a ejercer sus derechos
con creciente autonoma le permite superar una aparente contradic-
cin entre los dos primeros conceptos.
161
La Convencin representa un esfuerzo de reafirmacin y

de consolidacin de los derechos del nio. La reafirmacin de una
amplia gama de derechos fundamentales en la Convencin elimi-
na cualquier duda que pudiere subsistir sobre el lugar del nio en
el Derecho Internacional de los derechos humanos: no es el mero
objeto del derecho a una proteccin especial, sino sujeto de todos
los derechos reconocidos por la normativa internacional como
derecho de toda persona. Si eso parece indiscutible hoy, no
era tan evidente ayer; como lo comprobara un rpido cotejo de la
mayor parte de los Cdigos de Menores vigentes con los instru-
mentos internacionales, tales como el Pacto de San Jos o el Pac-
to Internacional sobre los Derechos Humanos Civiles y Polticos
(O`Conell, 1999; Cillero, 1999).
Adems, es posible la reafirmacin de la mayor parte de los

derechos fundamentales, aun reconocidos en otros instrumentos in-
gentes, realza el valor didctico de la Convencin, facilitando su utili-
zacin en cualquier programa de concientizacin, movilizacin, edu-
cacin y capacitacin de toda ndole.
Un aspecto importante de la Convencin es la incorporacin

al Derecho internacional vinculante de algunos derechos previa-
mente reconocidos al nivel de declaraciones. Un ejemplo es el art-
culo 37 (b) de la Convencin que dispone en su parte pertinente que
La detencin, encarcelamiento y/o prisin de un nio se utili-
zar tan slo como ultimo recurso y por el perodo ms breve
que proceda. Antes de ser aadido a la Convencin durante la
reunin de revisin tcnica, en diciembre de 1988, este propio o
derecho slo figuraba en las Reglas Mnimas de las Naciones Uni-
das para la administracin de Justicia o Reglas de Beijing. El
artculo 40 de la Convencin, sobre la justicia de menores, tambin
contiene algunas disposiciones inspiradas directamente por las Re-
glas de Beijing, entre ellas el inciso 3 (a) sobre la conveniencia de
establecer una edad mnima para la presuncin de la incapacidad
penal total; el inciso 3 (b), sobre la conveniencia de mecanismos de
remisin para evitar la adjudicacin cuando posible, y el inciso 4,
sobre las medidas alternativas a la institucionalizacin del menor.
162
De igual importancia es la incorporacin en la Convencin de

algunas disposiciones de la Declaracin sobre los Principios Sociales
y Jurdicos relativos a la Proteccin y el Bienestar de los Nios con
particular referencia a la Adopcin. y a la Colocacin en Hogares de
Guarda en los Planos Nacional e Internacional, de 1986. El articulo
21 de la Convencin incorpora entre ellos el principio de que la adop-
cin se efectuar nicamente por medio de las autoridades compe-
tentes; el principio segn el cual la adopcin internacional debe ser
admitida nicamente como ltimo recurso; y la prohibicin de adop-
cin con fines de lucro (Carrillo, 1996).
La convencin, representa un valioso avance en el reconoci-

miento del nio, su verdadero valor no puede ser reducido a sus apor-
tes a la normatividad internacional.
La confirmacin del estatus del nio como sujeto de los dere-

chos fundamentales de la persona humana, por ejemplo tienen con-
secuencias que trascienden ampliamente el mbito jurdico. El re-
conocimiento de esta condicin de sujeto de derechos constituye el
punto de partida en todo esfuerzo de reflexin y concientizacin
relativos al nio y su lugar en la sociedad, vale decir, su relacin con
nosotros los adultos.
El problema de la aplicacin o puesta en practica de

los instrumentos de derechos humanos es a veces conceptualizado
exclusivamente en trminos jurdicos, o sea, la revisin de la le-
gislacin nacional con el fin de asegurar su compatibilidad, o even-
tualmente la incorporacin del instrumento internacional a la nor-
mativa interna en forma directa, de manera que los tribunales
nacionales valen por su cumplimiento por ms importante que
sea la incorporacin de tales instrumentos a la normativa interna
de los pases, su valor moral y poltico es de igual o mayor impor-
tancia. Por parte, legitima las aspiraciones populares y sirve como
marco de referencia para la evaluacin del empeo y de los pro-
gramas de todo gobierno, independiente de consignas ideolgi-
cas. Por otra, con instrumentos que afirman y codifican valores
universales, se presta a esfuerzos de concientizacin y capaci-
163
tacin a escala sectorial, local o inclusive popular, cuyo valor

moral no depende de su vigencia formal.
La amplitud de los derechos y libertades enumerados en la

Convencin tambin realza su valor didctico. El carcter global de
la Convencin que, a pesar de las protestas de algunos juristas, re-
afirma derechos fundamentales previamente reconocidos por la co-
munidad internacional, adems de a que los propios del nio, induda-
blemente ayudar a que la Convencin tenga un impacto ms profun-
do y duradero en nuestras sociedades.
El valor de la Convencin tambin depende de eficacia del

comit de los derechos del nio, previstos por su parte dos y que
velara por el cumplimento de las obligaciones de los estados parte.
Como es sabido, casi todo pacto en materia de derechos humanos
establece un comit internacional para ese efecto.La Convencin,
a pesar de ser un texto muy extenso, conceptualmente hablando no
entra en muchos detalles tiles para un uso operacional con
indicadores que sirvan para evaluar su cumplimiento. Se trata de un
documento relativamente genrico. Tal generalismo fue necesario
para alcanzar un consenso cuasi universal entre diferentes culturas,
religiones, legislaciones y posiciones polticas. Pero, naturalmente,
ello conlleva un importante volumen de ambigedades o
indeterminaciones, que ha llevado a que se afirme que naci en un
vacuum cultural (Ruz-Gimnez, 1996).
Cuando se leen los diferentes informes presentados por los

Estados partes, en teora dos aos despus de la ratificacin y a
continuacin cada cinco aos, se hace evidente que dichos infor-
mes contienen una gran cantidad de datos de gran inters. Pero los
datos aportados son tan dispares que desarrollar estudios compara-
tivos con ellos deviene una tarea prcticamente imposible o al me-
nos, no claramente fiable.
La pregunta que espontneamente viene a la mente es: se-

ra posible, para los futuros informes, que al menos una parte de
los datos fueran comparables entre pases? En tal caso dispon-
164
dramos de una poderosa fuente de informacin para mejorar nues-

tros conocimientos sobre la infancia y sobre sus derechos desde
una perspectiva universal.
Pero la tentacin de homogeneizar un sistema de indicadores

universalmente vlido topa enseguida con la obviedad de que cada
artculo de la Convencin, en la prctica, tiene gran cantidad de dis-
tintas posibles interpretaciones, segn su contexto cultural, histrico y
conceptual. El propio concepto infancia, como ya hemos visto, no es
entendido universalmente de la misma forma.
Pero tampoco lo son conceptos tan bsicos como derecho,

abuso, proteccin, etc. La influencia de cada macrocontexto es tan
enorme, que cambia drsticamente la comprensin de la realidad. La
propia investigacin cientfica sobre el desarrollo infantil se ha funda-
mentado en una parte ms que considerable sobre la cultura (o cul-
turas) occidental. (Linaza, 1994; Delval, 1994).
Se sabe an muy poco sobre la influencia de tales

macrocontextos, incluidas las representaciones sociales adultas so-
bre la infancia existentes en cada cultura, sobre la vida de nios y
nias. Se est en los inicios de la investigacin en este terreno, y
queda mucho camino por recorrer (Tenorio, 2000; 2000a).
El desarrollo prctico de su contenido debe destacar y no

olvidar las siguientes contribuciones cientficas an pendientes (Ca-
sas, 1992, 1998):
(a) Mejorar los indicadores existentes, que puedan servir de

lnea base.
(b) Desarrollar los mtodos y metodologas apropiadas para

recoger datos sobre la infancia en general.
(c) Desarrollar metodologas para comprender mejor la si-

tuacin de nias y nios en circunstancias de especial dificultad, as
como sus necesidades.
165
(d) Desarrollar medios para compartir las informaciones que

se deriven de la construccin de mtodos informativos e integrados
sobre la infancia a nivel universal.
El artculo 44 de la Convencin prev que adems de los

Estados parte, tambin UNICEF y otros cuerpos y agencias de
la ONU pueden ser invitados a presentar informes. En la prcti-
ca, el Comit sobre los Derechos del Nio, rgano oficial previs-
to en la propia Convencin para realizar su seguimiento, ha pedi-
do tambin la colaboracin de las ONGs internacionales y na-
cionales. A pesar de todo, la mayora de los informes disponibles
(salvo en unos pocos pases, como Reino Unido y Noruega) existe
un nico informe, realizado por el Gobierno de aquel pas, y que,
por tanto, como ha dicho Verhellen (1992), corre el riesgo inhe-
rente de ser juez y parte.
Hay un creciente consenso acerca de que, para que la Con-

vencin devenga una realidad para todos, har falta mucha ms
investigacin rigurosa sobre las situaciones en que vive la infancia
en los distintos pases del planeta, y en especial, mucha ms in-
vestigacin valorativa, que nos permita analizar sistemticamente
las polticas y programas de intervencin orientados a la mejora
de dichas situaciones.
Ahora bien, cules son los retos de futuro?, siguiendo a Casas

(1994), se puede responder en los siguientes cinco puntos:
Son necesarias mejoras en todo el mundo en nuestra capaci-

dad para monitorizar el cumplimiento (y los avances en el mismo) de
los derechos especificados en la Convencin, en y con los Estados
parte. Los informes de cada Estado deben ser considerados una fuente
de informacin valiosa, pero no la nica.
Se debe interpretar el contenido de la Convencin tan intensa-

mente como sea posible, en la direccin del superior inters de la
nia o el nio, y pedir coherencia en ello a los Estados que hacen
parte de la Convencin.
166
Hay que trabajar en sistemas de monitorizacin internacio-

nales, que incluyan aspectos tradicionalmente invisibles de la rea-
lidad infantil, por falta de datos estadsticos regulares. En este
aspecto, hace falta el apoyo de las ONGs y de las universidades y
centros de investigacin. Nuestras representaciones sociales acer-
ca de la infancia imponen lmites incluso a las actividades cientfi-
cas, y deben ser afrontados.
Se debe investigar para poder cambiar las actitudes y

representaciones sociales sobre la infancia, ya que, por estar profun-
damente enraizadas, dificultan la construccin de un nuevo clima so-
cial favorable a la infancia y a la mejora de su calidad de vida. Para
este propsito hay que cooperar extensamente con los medios de
comunicacin social, cuya contribucin a la monitorizacin de la Con-
vencin podra ser muy importante.
4.2. La infancia como sujetos de derechos: desarrollos latinoa-

mericanos
En el contexto latinoamericano, un grupo de juristas, soci-

logos y pedagogos ha estudiado lo relativo a la cultura y a los
mecanismos del control socio-penal de la infancia desde el mo-
mento de la colonizacin hasta la aparicin de las primeras leyes
especficas de la menor edad, momento que es posible ubicar
en la dcada de los veinte del siglo XX (Garca y Carranza, 1999;
Garca, 1990, 1999; 1999a). Los resultados confirmaron que la
historia de la infancia es la historia de su control; es decir, es
posible reconstruir la historia de la infancia concentrndose en el
estudio de los mecanismos punitivo-asistenciales que la in-
ventan, modelan y reproducen.
Esta concepcin jurdica del infante como menor, que an

persiste en las legislaciones sobre la infancia, tiene que ver con los
procesos sociales e institucionales del descubrimiento de la in-
fancia en los pases latinoamericanos. Una vez descubierta la
infancia en la conciencia social, la familia y fundamentalmente la
escuela cumplen un papel central en la consolidacin y reproduc-
167
cin ampliada de esta categora. Sin embargo, se sabe que no todos

los sujetos de esta categora tienen acceso a la institucin escolar o
no todos los que acceden poseen los recursos (en sentido amplio)
suficientes para permanecer en ella. Por este motivo, las diferen-
cias que se establecen en el interior de la categora infancia entre
aquellos que tienen acceso a la escuela y los otros es tan enorme
que una concepcin nica de infancia no podr abarcarlos. Los ex-
cluidos se transformarn en menores y para ellos ser necesaria
la construccin de una instancia especfica de control y socializa-
cin, los tribunales de menores, que funcionan basndose en los
principios de la doctrina de situacin irregular.
En los ltimos aos, no obstante, comienza a instalarse en la

conciencia jurdica y social una nueva inversin radical del para-
digma del menor. La Convencin Internacional de los Dere-
chos del Nio constituye al mismo tiempo la evidencia y el motor
de estas transformaciones. La regin de Amrica Latina y el Ca-
ribe ha sido pionera en el proceso mundial de ratificaciones de
este tratado internacional, omnicomprensivo de los derechos hu-
manos de todos aquellos que an no han alcanzado los dieciocho
aos. Ms an, todos los pases de Amrica Latina y el Caribe no
slo han ratificado la Convencin, sino que adems la han trans-
formado en ley nacional mediante un trmite de aprobacin parla-
mentaria (Gross, 1996).
La lucha por ampliar el estatus de ciudadana al conjunto de

la infancia pone definitivamente en evidencia la claridad e impor-
tancia del nexo existente entre su condicin jurdica y su condi-
cin material. La Convencin Internacional supone un punto de
no retorno, donde las necesidades se manifiestan como derechos
para la inmensa mayora de la infancia latinoamericana (Mller,
1996, 1998; Garca, 1998).
En <<El derecho de menores como derecho mayor>>

Garca y Carranza (1999), muestran como para el caso latinoameri-
cano hasta 1988, la historia de la infancia de este continente todava
no haba llamado la atencin de a los historiadores profesionales. Por
168
ello un grupo de juristas, socilogos y pedagogos latinoamericanos

disearon un programa de investigacin dividido en dos etapas. La
primera abarcando cinco pases (Argentina, Colombia, Costa Rica,
Uruguay y Venezuela), deba dar respuesta al interrogante relativo a
la cultura y los mecanismos del control socio-penal de la infancia,
desde donde fuera posible obtener informacin, punto temporal que
en casi todos los trabajos se ubic en los primeros perodos del proce-
so de colonizacin hasta la aparicin de las primeras leyes especfi-
cas de la menor edad, momento que es posible ubicar en la dcada
del 20 del siglo XX.
Los resultados permitieron confirmar una hiptesis previa as

como abrir una nueva perspectiva de investigacin. La hiptesis con-
firmada se vincula a los trabajos citados de Philippe Aris, que consi-
deran que la infancia no constituye una categora de carcter
ontolgico, siendo por el contrario el resultado de un complejo proce-
so de construccin social que la descubre en la conciencia colecti-
va alrededor del siglo XIX. La perspectiva novedosa por su parte,
puede condensarse en la afirmacin de que la historia de la infancia
es la historia de su control. En otras palabras, esto significa que es
posible reconstruir la historia de la infancia concentrndose en el es-
tudio de los mecanismos punitivo asistenciales que la inventan,
modelan y reproducen.
En la segunda parte de la investigacin, se propuso analizar la

creacin y la evolucin de las legislaciones nacionales sobre la infan-
cia desde la primera ley especfica, hasta la ltima actualmente en
vigor en los diferentes pases.
Se busc entonces confrontar la legislacin en vigor, en espe-

cial, con la Convencin Internacional de los Derechos del
Nio4 y los instrumentos de la llamada Doctrina de las Nacio-
nes Unidas de Proteccin Integral de la Infancia con el objeto
de determinar en qu medida la legislacin nacional se adecuaba
sustancialmente a esta nueva doctrina, lo que significaba el mismo
4
Para efectos de exposicin se citar como CIDN
169
tiempo medir su grado concreto de eficacia en la proteccin de los

derechos humanos especficos de los nios y adolescentes latinoa-
mericanos (Garca-Mndez, 1999a).
La investigacin analiza crticamente la tradicin jurdica

latinoamericana que hace nfasis sobre la concepcin del nio
como menor, o lo que es lo mismo, la legislacin minorista.
Los autores encuentran que mientras los nuevos principios pol-
tico-jurdicos internacionales consideran a la categora infancia
como pleno sujeto de derechos, las legislaciones latinoamerica-
nas insisten en la llamada doctrina de la situacin irregular
del menor.
<<la proteccin de un supuesto menor delincuente-aban-

donado constituye la materia prima sobre la cual se
apoya una endeble pero persistente construccin que
sirvi y todava hoy sirve de base al (no) Derecho de
Menores latinoamericano, un no Derecho que corres-
ponde perfectamente a una no infancia.>> (Garca-
Mndez y Carranza, 1999: 44)
En este contexto de aclaracin, es necesario agregar varias

premisas para comprender la concepcin de infancia como sujeto de
derechos que subyace en la reciente tradicin jurdica latinoamerica-
na sobre la infancia.
(a). La escasa literatura histrico-crtica sobre la infancia

coincide, sin excepciones, en confirmar el carcter recientsimo
de cualquier consideracin jurdica que perciba a la infancia como
sujeto de derechos.
(b). El concepto de infancia, como sujeto de derechos, es no

slo reciente, sino adems preciso, sobre todo en relacin con el mu-
cho ms ambiguo concepto de infancia como sujeto social.
(c). El tema de la infancia, como sujeto de derechos, est es-

trechamente vinculado con el tema de la ciudadana.
170
(d). El tema de la ciudadana est indisolublemente vinculado

con el tema de ciudadana, porque nadie que se ocupe con serie-
dad del tema de la infancia desde la perspectiva de sus dere-
chos, puede obviar el tema de la democracia. Sin embargo, casi
nadie de aquellos que se ocupan con seriedad del tema de la
democracia, se ocupa de la infancia como asunto especfico...
(Garca y Carranza, 1999)
(e). El concepto de infancia como sujeto de derechos evo-

ca, en forma inexorable, el concepto jurdico (aunque no slo jurdico)
de autodeterminacin.
(f). Nada ms ajeno a la historia de la infancia que el concepto

de autodeterminacin. El nico derecho que la infancia ha tenido
es el no-derecho de la proteccin.
(g). El sentido real de la proteccin a la infancia o de la infan-

cia se constituye como eufemismo para construir y legitimar una se-
mntica y unas prcticas que son la negacin real del concepto de
autodeterminacin.
(h). En este contexto, el concepto opuesto al de autodetermi-

nacin es el concepto clave para entender el carcter histrico en
Amrica Latina (por lo menos hasta el CIDN) de la relacin entre los
nios y el Estado y los nios y los adultos: este concepto es el concep-
to de discrecionalidad.
(i). A su vez, toda la retrica de la proteccin constituye un

eufemismo para legitimar las prcticas y el discurso de la
discrecionalidad.
(j). Los eufemismos, en general, y muy especialmente en este

contexto, constituyen una pieza central para la conformacin de la
semntica de la discrecionalidad. La afirmacin del filsofo Jacques
Derrida, en un texto sobre el apartheid, en el sentido de que no
podra existir racismo sin sus correspondientes palabras, se deja ex-
trapolar mutandis mutandi- a esta situacin.
171
(k). En una especie de efecto invertido, la incapacidad poltica

de la infancia, que se deriva de su carcter de ciudadana incompleta,
construye y legitima su incapacidad civil, la que a su vez construye y
legitima su incapacidad de hecho. Lo verdaderamente interesante en
este caso es el posible carcter circular de este razonamiento. En
otras palabras, esta frase admite ser construida en sentido inverso,
exactamente con el mismo resultado.
A continuacin interesa mostrar en forma breve y esque-

mtica- la gnesis y el desarrollo del proceso de construccin de
incapacidad de la infancia en la tradicin latinoamericana (Garca-
Mndez, 1999a: 61-73).
Un anlisis histrico riguroso demuestra que la historia de la

infancia es la historia de su control. Esta perspectiva parte del
rechazo de considerar a la infancia como categora ontolgica,
sosteniendo, por el contrario, que la misma constituye el resultado
de un complejo proceso de construccin social cuyos orgenes
pueden ubicarse en los comienzos del siglo XVII. En otras pala-
bras, lo anterior significa afirmar que la niez de hoy no fue
percibida como una categora diferenciada de los adultos antes de
dicho perodo. Esta posicin remite al ya clsico trabajo de Aris
(1973; 1986; 1987), quien utilizando una fuente documental de
carcter heterodoxo como es la pintura de la poca demuestra
que antes del siglo XVIII, esos individuos pequeos se integraban
totalmente al mundo de los adultos.
Las fuentes documentales de Aris muestran a quienes hoy

consideramos natural y obviamente como nios, vistiendo las mismas
ropas que los adultos y realizando sus mismas actividades.
Con posterioridad al siglo XVIII, la utilizacin como fuente es-

pecfica del retrato familiar permite demostrar una clara inversin de
la tendencia descrita. Aquellos individuos pequeos aparecen con
ropas diversas, ubicados en el centro del retrato familiar. Una historia
crtica posterior permitir percibir, con nitidez, el alto precio que la
infancia pagar por esta nueva centralidad: prdida total de la auto-
172
noma y origen de una cultura jurdico-social que vincula

indisolublemente la oferta de proteccin a la declaracin previa de
una incapacidad que primero ser natural y luego cientficamen-
te ser reconocida como jurdica.
A la incapacidad hay que protegerla, siendo que este tipo

de proteccin resulta casi siempre un mero sustituto verbal de la
caridad. Por su parte, el ejercicio de la caridad implica asumir la
discrecionalidad como comportamiento institucional y/o perso-
nal rutinario.
Hasta aqu, lo que desde la perspectiva actual puede ser enten-

dido como la prehistoria de la incapacidad de la infancia. Sobre esta
incapacidad originaria, esencialmente poltica y cultural, se asen-
tar, obviamente en forma hegemnica, una incapacidad derivada de
corte mdico-jurdico; la doctrina de la situacin irregular sintetiza
este conjunto de incapacidades.
El llamado derecho de menores, cuya mera mencin evoca en

forma automtica la imposibilidad del ejercicio autnomo de los dere-
chos, constituye el hilo conductor donde es posible (y necesario) re-
construir la historia moderna de la incapacidad.
Para rechazar posibles intromisiones e interferencias so-

bre todo por parte del resto del derecho-, el derecho de menores
se autopercibe y se proclama, mucho ms que como especfico,
como autnomo.
As como la incapacidad exige proteccin y la proteccin,

discrecionalidad, la discrecionalidad se opone radicalmente a la exis-
tencia de reas de dominio autnomo de la persona.
No parece haber ninguna duda sobre la autoproclamada

autonoma del derecho de menores; al derecho de menores es
profundamente autnomo, sobre todo y en forma muy especial,
con relacin al derecho constitucional. La tan mentada autono-
ma del derecho de menores no cumple otra funcin que la de
173
legitimar la negacin de todos los derechos que las constitucio-

nes de Amrica Latina, desde mediados del siglo XIX, consa-
gran no slo para los ciudadanos, sino tambin para todos los
seres humanos sin excepcin.
Como inspiracin filosfica, la Ciudadana Infantil constituye la

negacin global de esta ideologa tutelar. Como texto jurdico, la Ciu-
dadana Infantil se opone en forma especfica y detallada al dere-
cho de menores.
Como instrumento especfico que consagra los derechos hu-

manos de la infancia, la CIDN sienta las bases para la construc-
cin plena de la ciudadana, proceso este que, sin embargo, es
necesario recoger en toda su complejidad como se ver un poco
ms adelante. Cules otras implicaciones encierra el tema de la
incapacidad y la minora?.
A partir de este abanico de incapacidades que los distintos saberes

supuestamente slo reconocen, aunque en realidad como se ha visto se
trata de incapacidades construidas a travs de los siglos, se generan los
eufemismos que regulan todo el tratamiento de la minoridad.
El concepto de infancia como sujeto de derechos ocupa, en la

historia del derecho, un lugar muy reciente. Ser sujeto de derecho no
debera significar, otra cosa que ser sujeto de la ley. Sujeto de la ley
entendido como lo opuesto a ser sujeto de una voluntad discrecional;
sin embargo, autonomizado de las trabas (que en forma de garantas
supone el derecho constitucional), el derecho de menores resuel-
ve, de manera negativa, la dicotoma: sujeto de la ley versus objeto
de la discrecionalidad.
El derecho de menores crea leyes protectoras, cuyo conte-

nido esencial consiste en institucionalizar la voluntad omnmoda de un
juez que debe actuar como un buen padre de familia, si el conflic-
to involucra a un menor, o a la voluntad omnmoda de un padre, quien
debe actuar con la autoridad y discrecionalidad de un juez, si se trata
de un nio o un adolescente.
174
Como se ve, la metfora del buen padre de familia tiene un

sentido doble y, porque no decirlo, profundo para la ideologa tutelar.
En el primer caso, regula las relaciones de una parte de la infancia
con las instituciones del Estado, en la otra, regula la relacin de la otra
infancia con los adultos.
Autnomo del derecho constitucional, el derecho de menores

se construye como un derecho que no es ley (en su sentido de volun-
tad abstracta); de un juez que no es juez; de un proceso que, por
supuesto, no es un proceso y, sobre todo, de un sujeto que si algo no
es, es ser sujeto. Este proceso puede ser comprendido como el resul-
tado de un pacto, siempre frgil y provisorio, entre el saber (poder)
mdico y el saber (poder) jurdico.
La apariencia de las formas jurdicas, con el contenido de la

discrecionalidad que caracteriza a las intervenciones mdicas, es el
resultado final de esta situacin, legitimada en la excepcionalidad de
su objeto (excepcionalidad que se asienta en resaltar en forma per-
manente lo que los nios tienen de diverso respecto de los adultos
(madurez), y no sobre el resto de los atributos que poseen en comn
conquista todava apoyos o, por lo menos, tolerancias objetivamente
cmplices, incluso entre destacados juristas (no slo progresistas sino,
en general, garantistas). Este ltimo hecho confirma, dicho sea de
paso, el carcter hegemnico de la ideologa tutelar.
La CIDN constituye la ms clara, extensa y profunda rup-

tura con la ideologa y prctica del proteccionismo tutelar, que
encuentra en la doctrina de la situacin irregular su expresin ideo-
lgica ms consistente. La Convencin ha sido definida, con fre-
cuencia, como una verdadera revolucin copernicana, que trans-
forma al menor en ciudadano. Este concepto de minoridad
supone, en la prctica, la existencia de una cultura profundamente
negadora, no slo de la ciudadana de la infancia, sino tambin de
su condicin de persona.
Por eso, no resultara exagerado afirmar que la CIDN consti-

tuye una revolucin francesa que llega a los nios con doscientos
175
aos de atraso. El carcter ntido de la distincin entre los derechos

del hombre y del ciudadano, tal como aparece consagrado en la De-
claracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, de 1789, se
ha ido relativamente opacando (para mal o para bien) debido al uso
polticamente difuso e indiferenciado que, separado de su base jurdi-
ca, se ha hecho del concepto de ciudadana.
La persistencia de un uso que podramos convenir en de-

nominar poltico-cultural del concepto de ciudadana, exige, si en
verdad no queremos recaer en los eufemismos del pasado, una
seria reconstruccin del alcance y significado del concepto de
ciudadana que tome en cuenta, con seriedad, su dimensin es-
trictamente jurdica.
Desde la revolucin francesa hacia ac, se ha entendido que

los derechos del hombre se refieren a aquellos derechos inherentes
a la persona humana, mientras que los derechos del ciudadano im-
plican adicionalmente un determinado status poltico-jurdico que
significa la incapacidad plena para ejercer la titularidad activa de
los derechos de la persona.
Desde el punto de vista de la revolucin francesa, todos

los ciudadanos son personas, pero no todas las personas son ciu-
dadanas. Pero, adems, desde mucho antes de la revolucin fran-
cesa sabemos que no todos los seres humanos son personas.
Los nios y hasta no hace mucho tiempo las mujeres (situacin
que todava hoy parcialmente persiste) forman parte de esta ca-
tegora de no personas, a la cual, por supuesto, corresponde un
no-derecho en los trminos en que hemos visto que funciona el
derecho de menores.
Por ejemplo, en el cdigo civil napolenico de 1804, el ejercicio

de los derechos civiles resulta independiente de la condicin de ciu-
dadano, aunque obviamente no de la calidad de la persona.
La necesidad de una reflexin ms profunda sobre los usos y

significados del concepto de ciudadana se vincula con el hecho his-
176
trico que en un sentido estricto (que en este caso es el sentido jurdi-

co), cumplida su funcin inclusiva revolucionaria contra el orden feu-
dal, el concepto de ciudadana se transforma paradjicamente- en
pieza clave de un nuevo orden, formalmente democrtico, pero pro-
fundamente basado en la exclusin.
No propietarios, extranjeros, mujeres y nios precisan de un

representante el Estado, el patrn o el pater familias, segn sea el
caso para ejercer sus derechos, por interpsita persona o por
interpsita institucin.
Es precisamente esta dialctica de la exclusin sobre la que se

basa el nuevo orden, la que ha estado y est todava hoy presente en
el conjunto de tensiones no resueltas entre ciudadana y democracia
en los pases latinoamericanos.
Tensin que en el pasado se refera, en forma clara, a no pro-

pietarios, extranjeros y mujeres y que hoy, justamente por la recons-
truccin del nio como sujeto de derecho que realiza la CIDN,
involucra de pleno derecho a la categora de infancia.
Antes de la CIDN, ni siquiera se perciba a la infancia como

objeto de exclusin. Por lo dems el CIDN supera cualquier pers-
pectiva dicotmica de la infancia entendida como sujeto social ver-
sus sujeto de derecho. En la era de los derechos humanos toda
persona, por el mero hecho de serlo, resulta automticamente suje-
to de derechos. Obviamente desde la creacin de la CIDN para
ac, en trminos jurdicos, el carcter de persona de la infancia no
est ms en discusin. En otras palabras, no slo en el derecho, sino
adems en la prctica, la infancia ha adquirido el status de persona;
el desafo consiste ahora en la marcha progresiva hacia la conquis-
ta de sus derechos ciudadanos.
Pensar la infancia como sujeto de derechos consiste en espe-

cificar el sentido y el alcance de sus derechos humanos. Estos lti-
mos deben ser entendidos, en primer lugar y de manera fundamental,
177
como instrumentos aptos para cerrar progresivamente la brecha en-

tre los derechos de la persona y los derechos del ciudadano.
No caben dudas que, en este contexto, el trmino progresi-

vamente se vincula con fuerza a la neta distincin jurdica entre
nios y adolescentes a la que se ha hecho referencia.
En la extensin y democratizacin del uso de las nuevas tcni-

cas idneas para la garanta de los derechos (tcnicas que se carac-
terizan por una disminucin radical de la intermediacin poltico-buro-
crtica, se llamen acciones de tutela, recurso de amparo, mandato de
seguranza, etc.) estn, quizs, las claves para la superacin positiva
de las exclusiones propias de las histricas promesas incumplidas del
liberalismo latinoamericano.
Si es verdad que slo con ms democracia es que se supe-

ran los problemas de la democracia, entonces tambin debera
ser verdad que slo con ms ciudadana se superan los proble-
mas de la ciudadana.
El uso genrico e indiscriminado del trmino crisis ha pro-

vocado una profunda devaluacin de su alcance y significado. Sin
una especificacin detallada, el uso del trmino crisis oculta y os-
curece ms de lo que aclara y revela. En este contexto, la crisis
de la ciudadana remite a la tensin entre las prcticas y polticas
(no slo econmicas) de exclusin y los movimientos sociales que,
tomndose en serio sus derechos, pugnan por consolidar un
proceso de expansin cualitativo y cuantitativo de la ciudadana.
Desde la perspectiva de los derechos humanos, la cuestin

de la infancia como sujeto de derechos constituye todo lo contra-
rio a una problema de corte sectorial o corporativo. El desmonte y
la deslegitimacin de la cultura de la incapacidad constituyen una
pieza central, aunque no exclusiva, en este proceso. No parece
exagerado concluir afirmando que el problema de la ciudadana
de la infancia constituye un aspecto medular futuro de la ciudada-
na de todos.
178
4.3. Las legislaciones de la infancia en Amrica Latina: consi-

deraciones evolutivas
En Amrica Latina, particularmente en el contexto de la tra-

dicin jurdica napolenica de derecho codificado, el proceso de trans-
formacin de la Convencin en ley nacional ha generado lo que los
especialistas denominan una verdadera situacin de esquizofrenia
jurdica. Esquizofrenia jurdica referida a la vigencia simultnea de
dos leyes, que regulando la misma materia resultan de naturaleza
antagnica: por un lado, la Convencin y por el otro, las viejas leyes
de menores basadas en la doctrina de la situacin irregular. La iner-
cia poltico cultural, sumada a algunos problemas de tcnica jurdica
procesal determinaron que, en el plano judicial, se continuara con la
aplicacin masiva y rutinaria de las viejas leyes de menores, al tiempo
que la aplicacin de la Convencin se converta en un hecho excep-
cional y fragmentario. (Garca Mndez, 1999a; Calvento, 1999;
Baratta, 1999; 1999a).
Si las cosas hubieran seguido su curso natural, es pro-

bable que la Convencin hubiera permanecido, tal vez por mu-
chos aos, como un simptico instrumento del derecho inter-
nacional. Sin embargo, Brasil cambi el rumbo natural de la
historia, desatando un proceso absolutamente indito en la tradi-
cin socio-jurdica de la regin: la produccin democrtico
participativa del derecho, en este caso, de un nuevo derecho
para la infancia. Un proceso que dicho en palabras de Pietro
Barcellona-, citado por Calvento (1999:284) permiti redescu-
brir que el carcter estructuralmente normativo del ser so-
cial es un recurso de poder, porque la capacidad de produ-
cir normas es una competencia social difusa y no solamente
una prerrogativa de los parlamentos.
No parece exagerado afirmar que el proceso de transforma-

ciones jurdicas que desemboc en la aprobacin del Estatuto del
Nio y del Adolescente de Brasil en 1990, constituye tal vez el motivo
de mayor intercambio e integracin que, en el campo social, Brasil
ha tenido con el resto de Amrica Latina, poniendo fin a una larga
179
tradicin de mutua ignorancia con el resto de la regin (Mller, 1996,

1998; Rizzini, 1992).
En este contexto brasileo, al descubrir, en forma emprica,

la ntima conexin entre los problemas de la infancia y los proble-
mas de la democracia y, en el marco del proceso popular de cons-
truccin de una nueva Constitucin que indicaba con claridad el
fin de un cuarto de siglo de autoritarismo militar, el embrionario
movimiento de lucha por los derechos de la infancia se articul en
torno a la preparacin de enmiendas populares a ser introducidas
en la nueva Constitucin (mecanismo previsto por la propia Con-
vencin Constituyente).
El resultado fue la incorporacin a la nueva constitucin

brasilera, aprobada finalmente en octubre de 1988, de dos artculos
claves para el desarrollo de un nuevo tipo de poltica social para la
infancia: la poltica social pblica. El artculo 227, constituye una
admirable sntesis de la futura Convencin, que para la poca circu-
laba en forma de anteproyecto entre los movimientos de lucha por
los derechos de la infancia. El otro artculo decisivo fue el 204 (par-
ticularmente en su inciso II) el que, legitimando la articulacin de
esfuerzos coordinados entre gobierno y sociedad civil, colocaba las
bases explcitamente jurdicas para la reformulacin de una poltica
pblica, ya no ms entendida como mero sinnimo de poltica gu-
bernamental, sino como el resultado de una articulacin entre go-
bierno y sociedad civil.
Que una reivindicacin por la mejora de las condiciones mate-

riales de la infancia se expresar bajo la forma de una norma jurdica,
nada menos que de rango constitucional, significaba una doble ruptu-
ra indita en la regin. En primer lugar, una ruptura con un sentido
jurdico comn que a la poca en forma abierta y hoy en una for-
ma solapada y vergonzante, se expresa en la trillada frase: en Am-
rica Latina tenemos maravillosas legislaciones de menores que
infelizmente no se aplican. En segundo lugar, una ruptura con el
acuerdo tcito de que la Constitucin muy en especial sus garantas
individuales, invariablemente consagradas normativamente para to-
180
dos los habitantes, no deban interferir en la prctica de las tareas de

compasin represin propias del (no) derecho y las polticas de
menores. Aprobada finalmente la nueva constitucin, los artculos
204 y 227 pusieron de inmediato en evidencia el flagrantemente in-
constitucional de la legislacin minorista vigente: el cdigo de meno-
res de 1979, dispositivo central en la poltica social del autoritarismo
militar de las dcadas pasadas.
Estos son, en forma muy breve y esquemtica, los anteceden-

tes del primer proceso de reforma legislativa en Amrica Latina en el
contexto de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio.
En realidad, puede decirse que en Amrica Latina han habido

dos grandes etapas de reforma jurdicas en lo que se refiere al dere-
cho de la infancia. Una primera etapa, de 1919 a 1939, que introduce
la especificidad del derecho de menores y crea un nuevo tipo de
institucionalidad: la justicia de menores. Una segunda etapa, de la
cual este libro precisamente pretende dar cuenta, que comienza en
1990 y contina abierta y en evolucin hasta nuestros das.
Cumplida la primera etapa del proceso de reformas, desde

1940 a 1990, los pocos cambios jurdicos ocurridos han sido inva-
riablemente intrascendentes: variaciones sobre un mismo tema para
decirlo en una forma un poco ms elegante. El proceso de cambio
jurdico y social que los movimientos de lucha por los derechos de
la infancia concretan en Brasil en 1990 (pero que reconoce ante-
cedentes inmediatos y directos por lo menos desde 1986), consti-
tuye un ejemplo extraordinario de conjuncin de tres coordenadas
fundamentales: infancia, ley y democracia. En este caso, la expe-
riencia demuestra que los diversos problemas de la infancia slo
pueden ser reconstruidos en una clave distinta a la compasin-
represin cuando se intersecan con el tema de la ley y el tema
de la democracia.
Esto significa un rechazo rotundo a considerar los temas de la

infancia desde cualquier perspectiva fragmentaria y sobre todo
corporativista. La nueva relacin infancia-ley, implica una profunda
181
revaloracin crtica del sentido y naturaleza del vnculo entre la tradi-

cin jurdica y la condicin material de la infancia.
Pero las transformaciones de la segunda etapa de reformas

legislativas (1990 en adelante) no se refieren solamente a un cam-
bio profundo y sustancial en los contenidos de la ley. Se trata ade-
ms, de un cambio en los mecanismos de produccin del derecho;
de un nuevo derecho para todos los nios, no slo para aquellos en
situacin irregular. A partir de la experiencia del Brasil, todo
el resto de las reformas legislativas (con mayor o menor nivel de
participacin social y con una mejor o peor tcnica jurdica), deja-
ron de ser esotricas y clandestinas reuniones de expertos que
trabajaban en los stanos de los Ministerios de Justicia, para con-
vertirse en inmensos laboratorios poltico-sociales de produccin
jurdica democrtica.
La dcada de los 80 para Amrica Latina en general y su se-

gunda mitad para Brasil en particular, coincide con la retirada, ms o
menos ordenada, ms o menos catica, de las dictaduras militares
instauradas en la dcada del 70. En Amrica Latina, el complejo,
difcil y contradictorio retorno a la democracia coincide con el surgi-
miento y difusin de la Convencin. Por primera vez, un instrumento
con forma de ley capta seriamente la atencin de los movimientos
sociales, por otra parte, polticamente enfrentados, en general, a los
gobiernos autoritarios.
Sin embargo, la asimilacin de este instrumento legal no fue

fcil y no faltaron las crticas de distinto tipo. Desde aquellos que
afirman que cualquier intento de juridificacin de los derechos de la
infancia significaba en la prctica negar o, por lo menos, poner una
camisa de fuerza a sus derechos naturales, hasta aquellos que vean
en la Convencin otra ms o menos sutil intervencin del imperialis-
mo. En realidad, los motivos profundos por los que la Convencin
logra finalmente imponerse con tanta intensidad esperan un anlisis
ms detallado. Es posible, sin embargo, que su comprensin y acep-
tacin como instrumento especfico de derechos humanos haya juga-
do un papel fundamental en su instalacin socio-jurdica definitiva.
182
Tambin es probable que haya sido decisiva la intuicin de al-

gunos grupos de activistas sociales, en el sentido de que no es slo la
democracia la que garantiza la lucha por los derechos, sino que es
tambin, y fundamentalmente, la que garantiza la lucha por los dere-
chos, sino que es tambin, y fundamentalmente, la lucha por los dere-
chos lo que garantiza la democracia. Fue precisamente, esta intui-
cin la que jug un papel determinante en la primera incorporacin
constitucional de la Convencin. En el Brasil de fines de los 80, fue-
ron juristas con sensibilidad educativa y, sobre todo, educadores con
una altsima sensibilidad jurdica, los que instalaron un tipo, felizmente
heterodoxo, de lucha por los derechos en el campo del derecho.
El proceso de reformas legislativas que comienza a mediados

de la dcada los 80 en Brasil, y se extiende hasta nuestros das a
todos los pases de Amrica Latina, debe ser tambin entendido como
un inmenso laboratorio para la democracia y para el derecho.
En la Europa de los 80, muy particularmente en Italia y en

menor medida en Francia, surge un movimiento de uso alternativo del
derecho que proyect en Amrica Latina una cierta influencia en el
plano intelectual y acadmico, aunque no el plano de lo poltico. El
ambiente poltico en el que nace y se desarrolla el movimiento del uso
alternativo del derecho (en Europa) podra en forma esquemtica
sintetizarse como sigue. En un contexto de bloqueo de la situacin
poltica caracterizado por la inmovilidad del porcentaje electoral para
los partidos progresistas, de una creciente produccin intelectual cr-
tica en el campo del derecho y de la profesionalizacin democrtica
de los operadores de la justicia (concursos pblicos y carrera judi-
cial), surge la propuesta de utilizar en una clave distinta a la tradicio-
nal, el derecho existente. La falta de una mayor base de sustentacin
poltica y la incapacidad o imposibilidad de polticas de alianzas, de-
terminaron la inexistencia de condiciones para la transformacin le-
gislativa. Se trataba, en otras palabras, de usar, con un contenido
progresista y transformador, la discrecionalidad propia de la funcin
judicial. Es el intento de utilizacin crtica de un derecho muchas
veces-, razonablemente democrtico o el rechazo a las interpretacio-
nes regresivas de las normas jurdicas procsales, impuestas y legiti-
madas por las varias caras de la emergencia (mafia, terrorismo, etc.).
183
Muy distinta es la situacin en el contexto latinoamericano. En

Amrica Latina de los 80, no slo se careca de un derecho razona-
blemente democrtico, sino que contbamos con un derecho explci-
tamente autoritario y antidemocrtico. Esta situacin era, particular-
mente, evidente en las reas del (no) derecho constitucional y del dere-
cho penal. El derecho de menores, basado en la doctrina de la situacin
irregular, no constituye, por supuesto, un sub-producto de las dictaduras
militares de los 70, pero se adopt maravillosamente a su proyecto
social. La discrecionalidad omnmoda del derecho de menores legi-
timada en la bondad protectora de sectores dbiles y sobre todo inca-
paces, constituy una fuente preciosa de inspiracin para el derecho, el
proyecto regresivo del autoritarismo, de los 70 y los 80, de convertir a
ciudadanos en sbditos, descansaba en la memorizacin de todo el
derecho, muy especialmente el penal y constitucional.
De las mltiples consecuencias negativas, producto de los

autoritarismos de los aos 70 y 80, una de ellas se refiere a su
impacto negativo sobre la ya frgil cultura del derecho en Am-
rica Latina. Sin lugar a dudas, el autoritarismo y sus secuelas
exacerbaron todas las tendencias negativas que, sobre todo en
el plano de las relaciones derecho-realidad, derecho-democra-
cia y derecho- ciudadana, imperaron e imperan desde la colonia
hasta nuestros das.
An con el objeto de descubrir la democracia y la condi-

cin de ciudadana, los gobiernos autoritarismos no subestima-
ron las capacidades tcnicas del derecho como instrumento efi-
ciente de dominacin.
El derecho de menores particularmente en su carcter de efi-

ciente instrumento de control social, especialmente a travs de su
conocida vocacin para la criminalizacin de la pobreza, convivi
cmodamente con toda la poltica social. La discrecionalidad omnmoda
del derecho de menores, donde la legitimidad consista en la mera
legitimacin de lo que ms conveniente el responsable de su apli-
cacin, constituy una fuente preciosa de inspiracin para el derecho
penal y constitucional del autoritarismo.
184
El movimiento del nuevo derecho de la infancia no slo espera

un balance crtico, sino adems una profunda reflexin relativa a sus
potenciales consecuencias y a su carcter contaminante positivo (y si
fuera el caso negativo) sobre el resto del derecho.
Cuadro 5. Concepciones de la infancia como sujeto de derechos
Infancia como sujeto de derechos
(1) Los estudios histrico-jurdicos sobre la infancia en Amrica

Latina descubren un nio y una nia como menores , es decir, algo as como
ciudadano an no del todo , en diferentes espacios de la vida social.
(2) La Convencin Internacional de los Derechos del nio, ofrece un

reconocimiento formal del nio como sujeto de derechos, as como persona
con derechos.
(3) La tradicin legal latinoamericana la infancia se ha concebido

hasta no hace mucho como un objeto pasivo de la proteccin-represin .
(4) Que la infancia adquiera pleno estatus social como sujeto de

derecho , implica un cambio profundo de perspectiva: no slo la infancia tiene
derecho a ser protegida, a ser atendidos sus problemas y ante sus carencias,
sino que tambin tiene derechos civiles y polticos, claramente vinculados a
las libertades bsicas, y, en su proteccin, a la calidad de vida.
(5) La infancia latinoamericana, se ha pensado desde ciertas

doctrinas jurdicas como una categora ontolgica, es decir, como objeto
pasivo de "proteccin-represin".
(6) Las concepciones de la infancia como sujeto de derechos en los

pases latinoamericanos remiten sin dudas a la persistencia en este
continente de la llamada doctrina de la situacin irregular . Esta doctrina de
la situacin irregular confunde (activa e intencionalmente) la proteccin de una
categora de sujetos dbiles con la legitimacin de formas irrestrictas de
intervencin coactiva sobre los mismos.
(7) Existen en Amrica Latina dos tipos de infancia. Aquella con sus
necesidades bsicas satisfechas (nios y adolescentes) y aquella con sus
necesidades bsicas total o parcialmente insatisfechas (los "menores ").
(8) La concepcin de la infancia en la Convencin sobre los Derechos del

Nio, para los efectos de su aplicacin define al nio como "todo ser humano
menor de dieciocho aos, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable,
haya alcanzado antes la mayora de edad".
Fuentes: Casas (1992, 1998); Baratta (1999); Calvento (1999); Cillero (1999); Garca
Mndez (1992,1998, 1999, 1999a); Garca y Carranza (1999), ODonell (1999); Mller
(1996; 1999).
185
4.4. A manera de conclusin: las concepciones de la infancia

1. Los estudios histricos- jurdicos sobre la infancia que da-

tan de 1988, nos muestran como esta se concibi como un sujeto-
objeto caracterizado por ser menor-edad en las primeras legisla-
ciones que se pueden ubicar en la dcada del 20 del siglo XX. En
este contexto, la hiptesis confirmada por estos estudios, se vincula
al trabajo pionero, y hoy clsico de Philippe Aris, El nio y la vida
familiar en el Antiguo Rgimen, que afirma que la infancia no
constituye una categora de carcter ontolgico, siendo por el con-
trario el resultado de un complejo proceso de construccin social
que la descubre en la conciencia colectiva alrededor del siglo
XVI. La perspectiva novedosa por su parte, puede condensarse en
al afirmacin de que la historia de la infancia es la historia de su
control. En otras palabras, esto significa que es posible reconstruir
la historia de la infancia latinoamericana concentrndose en el estu-
dio de los mecanismos punitivo- asistenciales que la inventan,
moldean y reproducen.
2. Las concepciones de la infancia como sujeto de dere-

chos en los pases latinoamericanos remiten sin dudas a la per-
sistencia en este continente de la llamada doctrina de la si-
tuacin irregular. Esta doctrina de la situacin irregular
confunde (activa e intencionalmente) la proteccin de una cate-
gora de sujetos dbiles con la legitimacin de formas irrestrictas
de intervencin coactiva sobre los mismos. La proteccin de un
supuesto menor delincuente-abandonado, constituye la mate-
ria prima sobre la cual se apoya una endeble pero persistente
construccin que sirvi y todava hoy sirve de base al (no) Dere-
cho de Menores latinoamericano. Un no Derecho que corres-
ponde perfectamente a una no infancia.
3. Una vez descubierta la infancia en la conciencia social,

la familia y fundamentalmente la escuela cumplen un papel central
en al consolidacin y reproduccin ampliada de esta categora. Sin
embargo, es sabido, que no todos los sujetos de esta categora tie-
186
nen acceso a la institucin escolar o no todos lo que acceden po-

seen los recursos. Por este motivo, las diferencias que se estable-
cen en el interior de la categora infancia, entre aquellos que tienen
acceso a la escuela y los otros, son tan enormes, que un concep-
to nico no podr abarcarlos. Los nios y nias excluidos se trans-
forman en menores y para ellos ser necesario la construccin
de una instancia de control y socializacin: los tribunales de meno-
res, que funcionan con base en los principios de la doctrina de la
situacin irregular.
En otras palabras, las diferencias que se establecen al in-

terior del universo infancia, entre los sectores incluidos en la
cobertura de las polticas sociales bsicas (educacin y salud) y
los sectores excluidos son tan enormes, que un concepto nico
no podr abarcarlos. Los incluidos se transformaran en nios y
adolescentes, los excluidos se transformaran en menores. La
profundizacin de la crisis, provocara un aumento del numero de
los menores y una disminucin de nmeros de nios adoles-
centes. La inexistencia de recursos para revertir los procesos
de exclusin que en la mayora de los pases con las potenciali-
dades de la regin latinoamericana, resulta un claro ejemplo de
falta de voluntad poltica, se sustituir con la judicializacin del
problema, disponiendo coactivamente de aquellos casos ms
problemticos dentro del grupo de los excluidos. Resulta casi
obvio afirmar, que la intervencin judicial solo puede suplir se-
lectiva y simblicamente, las deficiencias estructurales de la po-
ltica sociales bsicas.
4. Antes de la Convencin de los derechos del nio, todas las

legislaciones latinoamericanas de menores se inspiraban sin excep-
cin en los principios de la doctrina de la situacin irregular. Una
doctrina, que aunque vagamente formulada, marc decisivamente las
legislaciones de menores de nuestro continente, otorgndoles los
rasgos que a continuacin se enumeran:
(a). Estas leyes presuponen la existencia de una profunda

divisin al interior de la categora infancia: nios adolescentes y
187
menores (entendindose por estos ltimos el universo de los ex-

cluidos de la escuela, la familia, la salud, etc.). En consecuencia,
estas leyes que son exclusivamente de y para los menores tien-
den objetivamente a consolidar las divisiones aludidas dentro del
universo infancia.
(b). Centralizacin del poder de decisin en la figura del juez

de menores con competencia omnmoda y discrecional.
(c). Judicializacin de los problemas vinculados a la infancia en

situacin de riesgo, con la clara tendencia a patologizar situaciones
de origen estructural.
(d). Impunidad (con base en una arbitrariedad normativamente

reconocida) para el tratamiento de los conflictos de naturaleza penal.
Esta impunidad se traduce en la posibilidad de declarar jurdicamente
irrelevante los delitos graves cometidos por adolescentes pertene-
cientes a los sectores sociales medio y alto.
(e). Criminalizacin de la pobreza, disponiendo internaciones

que constituyen verdaderas privaciones de libertad, por motivos vin-
culados a la mera falta o carencia de recursos materiales.
(f). Consideracin de la infancia, en la mejor de las hiptesis,

como objeto de la proteccin.
(g). Negacin explcita y sistemtica de los principios b-

sicos y elementales del Derecho, incluso de aquellos contempla-
dos en la propia Constitucin Nacional como derecho de todos
los habitantes.
Estos rasgos sumariamente descritos, constituyen la esencia

de la llama doctrina de la situacin irregular. Por medio de esta doc-
trina jurdica, los jueces pueden declarar en situacin irregular (y por
ende objeto explcito de cualquier tipo de disposicin estatal) al nio o
al adolescente que enfrente dificultades-nunca definidas
taxativamente-independientemente que las mismas puedan (ej. ado-
188
lescente infractor) o no (Ej. Nio vctima de abusos o malos tratos)

ser atribuidas a su voluntad.
En pocas palabras, esta doctrina no significa otra cosa que

legitimar una potencial accin judicial indiscriminada sobre aque-
llos nios y adolescentes en situacin de dificultad. Definido un
menor en situacin irregular (recurdese que al incluirse las
categoras de material o moralmente abandonado, no existe nadie
que potencialmente no pueda ser declarado irregular), se exorcizan
las deficiencias de las polticas sociales, optndose por solucio-
nes de naturaleza individual que privilegian la institucionalizacin
o la adopcin.
5. Existen en Amrica Latina dos tipos de infancia. Aquella

con sus necesidades bsicas satisfechas (nios y adolescentes) y
aquella con sus necesidades bsicas total o parcialmente insatis-
fechas (los menores). Para los primeros, y salvo circunstancias
del todo excepcionales, una ley como aquellas basadas en la doc-
trina de la situacin irregular resultan intiles o indiferentes. Sus
eventuales conflictos con la ley (civil o penal), se dirimen por otras
vas normativas y judiciales o, en el caso de constituirse en sujeto
activo de la violacin de dispositivos penales, la amplitud de las
disposiciones jurdicas y el poder discrecional del juez, les evitan,
en general, ulteriores complicaciones, pudiendo perfectamente
evadir los circuitos judiciales en cuanto autores de una infraccin
penal. Para estos adolescentes, la impunidad resulta la cara opuesta
y complementaria de la arbitrariedad.
Para los segundos, los menores, esa suerte de producto

residual de la categora infancia, toda ley basada en la doctrina de
la situacin irregular, posee la capacidad potencial (y real) de deci-
dir concretamente cada uno de los movimientos de su vida cotidia-
na. Desde su entrada coactiva en los circuitos de la asistencia so-
cial, hasta la facilidad en las declaraciones judiciales del estado de
abandono, antesala de un corte decisivo e irrevocable de destruc-
cin de la propia identidad.
189
Por estos motivos, cada uno de los mundos objetivamente

vinculados a la cuestin de la infancia, ha comenzado a percibir
claramente la inutilidad y/o ilegalidad de una parte considerable de
los esfuerzos realizados en el contexto de leyes que criminalizan la
pobreza, a la par que despojan de las ms elementales garantas el
tratamiento de los conflictos jurdicos de los sectores ms vulnera-
bles de la sociedad.
En los ltimos aos, una inversin radical de paradigma co-

mienza a instalarse en la conciencia jurdica y social. La Convencin
Internacional de los Derechos del Nio constituye al mismo tiempo la
evidencia y el motor de estas transformaciones.
La lucha por ampliar el estatus de ciudadana al conjunto de la

infancia, pone definitivamente en evidencia la claridad e importancia
del nexo existente entre su condicin jurdica y su condicin material.
La Convencin Internacional marca un punto de no retorno donde las
necesidades se manifiestan como derechos.
Las necesidades de nuestra infancia son de vieja data, los de-

rechos nacen cuando deben o cuando pueden. No obstante se
pueden destacar algunos rasgos rasgos centrales de las nuevas legis-
laciones latinoamericanas basadas en la doctrina de la proteccin in-
tegral, a saber:
(a). Sin ignorar la existencia de profundas diferencias sociales,

las nuevas leyes se proponen como un instrumento para el conjunto
de la categora infancia y no slo para aquellos en circunstancias
particularmente difciles.
(b). Se jerarquiza la funcin judicial, devolvindole su mi-

sin especfica de dirimir conflictos de naturaleza jurdica. En
las legislaciones ms avanzadas de este tipo, no slo se prev
la presencia obligatoria de abogado, sino que adems se otorga
una funcin importantsima de control y contrapeso al Ministe-
rio Pblico.
190
(c). Se desvinculan las situaciones de mayor riesgo, de pa-

tologas de carcter individual, posibilitando que las deficiencias
ms agudas sean percibidas como omisiones de las polticas so-
ciales bsicas. No es ms el nio o el adolescente que se encuen-
tra en situacin irregular, sino la persona o institucin responsable
por la accin u omisin.
(d). Se asegura jurdicamente el principio bsico de igualdad

ante la ley. En el tratamiento de casos de naturaleza penal, se sus-
tituye el binomio impunidad-arbitrariedad por el binomio
severidad-justicia.
(e). Se eliminan las internaciones no vinculadas a la

comisin-debidamente comprobada de delitos o contravenciones.
(f). Consideracin de la infancia como sujeto pleno de derechos.
(g). Incorporacin explcita de los principios constitucionales

relativos a la seguridad de la persona, as como los principios bsicos
del Derecho contenidos en la Convencin Internacional.
(h). Tendencia creciente a la eliminacin de eufemismos fal-

samente tutelares, reconocindose explcitamente que la inter-
nacin o la ubicacin institucional (slo para dar dos ejem-
plos) segn consta en las Reglas de las Naciones Unidas para los
jvenes privados de libertad, constituye una verdadera y formal
privacin de libertad.
6. Para apreciar el significado de estas profundas transforma-

ciones en las concepciones de la infancia como sujeto de derecho, se
podra considerar la historia y la situacin actual de los derechos hu-
manos de la niez refirindonos a la dinmica particular y ala
interaccin de los tres componentes, o las tres clases de actores im-
plicados en el proceso: el aparato estatal, la sociedad civil, o sea, lo
que podemos llamar en trminos generales el movimiento social, y el
mundo jurdico oficial.
191
Como se ha mostrado, Garca Mndez (1992,1998, 1999,

1999a) ha realizado un dibujo muy eficaz, desde este punto de
vista, de los noventa aos en los que se ha llevado a cabo el pro-
ceso de definicin de los derechos humanos de la niez: desde el
nacimiento del primer tribunal de menores en Illinois en 1899, has-
ta la Convencin de 1989. De acuerdo con otros autores, l define
este proceso como una larga marcha que puede ser resumida
con el pasaje de la consideracin del menor como objeto de
la compasin-represin, al nio y al adolescente como sujeto
pleno de derecho.
Los lmites de esta fundamentacin originaria del Derecho

de Menores continan afectando todo el proceso hasta los ltimos
aos. Estos limites son sobre todo dos: por un lado de la conside-
racin del nio como objeto (de proteccin privilegiada y de con-
trol especial) y no como sujeto pleno de derecho. Por el otro lado,
la sobreposicin del concepto de menor irregular al de menor en
situacin irregular, consecuencia de la perssteme teora positivis-
ta de la peligrosidad social.
7. La concepcin de la infancia en la Convencin sobre

los Derechos del Nio, para los efectos de su aplicacin define
al nio como todo ser humano menor de dieciocho aos,
salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya
alcanzado antes la mayora de edad. Como es de conoci-
miento la imposibilidad de lograr un consenso sobre el principio
de existencia del nio, deriv en la adopcin de un texto de
compromiso que elimina toda referencia al nacimiento o la con-
cepcin. Con relacin a los pases americanos, deber tenerse
presente la eventual colisin que pueda existir entre dicha nor-
ma y lo dispuesto sobre Derecho a la Vida en el artculo 4 de la
Convencin Americana sobre Derechos Humanos que expre-
sa: 1. Toda persona tiene derecho a que se respete su vida.
Este derecho estar protegido por la ley, en general, a partir
del momento de la concepcin. Nadie puede ser privado de
la vida arbitrariamente.
192
Examinando las connotaciones y fines de la legislacin es-

pecial, se aprecia que la misma se refiere a la persona e intere-
ses del nio, comprendindose en algunas legislaciones la orga-
nizacin de la proteccin desde la concepcin hasta los 18 aos
o la mayora de edad (Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica,
Ecuador, El Salvador, Mxico, Panam, Paraguay, Per, Uru-
guay, Venezuela).
Por razones biolgicas, psicolgicas y sociales y para organi-

zar en forma ms racional la proteccin, es necesario atender a la
minoridad a travs de los diversos grupos etarios que la componen
(niez o infancia, adolescencia, juventud), los cuales aparecen con-
templados en las legislaciones.
A menudo se confunden las expresiones menor, nio, infan-

te, usndose con sentidos equvocos. El trmino menor o me-
nor de edad es una expresin de contenido jurdico y hace refe-
rencia a la condicin de la persona que por razones de edad no ha
alcanzado la plena capacidad civil; concepto recibido por la legis-
lacin e incluso por el Diccionario de le Lengua Espaola. En cam-
bio, las expresiones nio o infante se refieren a un grupo,
etario, o sea, los que se encuentran en la etapa comprendida entre
el nacimiento y l comienzo de la adolescencia. De esta forma
tenemos que la menor edad es ms amplia comprende al nio, al
adolescente y aun al joven que no ha llegado a la mayora de edad.
Resulta estril contraponer la nocin de nio a la de menor: te-
niendo en cuenta que para la Convencin se entiende por nio
todo ser humano menor de 18 aos.
Dentro del perodo de la juventud algunas legislaciones dis-

tinguen la situacin del menor y la del joven adulto, compren-
diendo en la primera a los menores de 16 aos y en la segunda a
aquellos que si bien han llegado a la edad de la imputabilidad, no
han alcanzado la plena madurez social, lmite que algunas legisla-
ciones ubican en 21 aos (Ecuador; Per, Colombia, Brasil), en 23
aos (Mxico, Uruguay y Venezuela) y 25 aos (El Salvador).
193
Esta distincin obedece a la necesidad de extender en algunos

casos el tratamiento pedaggico a los jvenes adultos, aun cuando
legalmente sean mayores de edad.
194
CAPITULO 5
CONCEPCIONES DE LA INFANCIA
COMO SUJETO DE
POLITICAS SOCIALES
195
196
Abordar el anlisis de las concepciones de infancia a partir del

anlisis de las polticas sociales y los sistemas de bienestar existen-
tes en Latinoamrica es el propsito de este captulo.
Para tal efecto, se presenta el desarrollo de cuatro grandes

aspectos, a saber:
(a) El giro en la polticas y programas de UNICEF y su

influencia en los planes nacionales de atencin a la infancia al
incorporar una concepcin de infancia fundada en la Convencin
Internacional sobre la Infancia antes que en la de menor en si-
tuacin irregular.
(b) La descripcin del impacto de los procesos de incorpo-

racin de la Convencin Internacional sobre la Infancia (CI) a las
legislaciones nacionales y a las polticas sociales y pblicas que
reivindican la importancia de concebir al nio y a la nia como
sujetos de derechos.
(c) El intenso debate sobre las variables que conforman la

irregularidad de los menores, sus causas y consecuencias. Para
algunos, generalmente consecuencia directa de la pobreza, ra-
zn por la cual muchos consideran esta doctrina como una res-
puesta a las supuestas patologas sociales generadas por esta
condicin; mientras otros, desde una perspectiva crtica, desta-
197
Concepciones de la Infancia como sujeto de polticas sociales
can su carcter discriminatorio al crear la categora menor,

figura estigmatizante que establece una clara distincin entre
nios normales y menores cuya irregularidad generalmente con-
siste en ser pobres.
(d) Finalmente, se mostrar como la dicotoma de concebir

la infancia latinoamericana como menor excluido y como nio/
nia incluida han influido directamente en los precarios siste-
mas de bienestar social destinados a la infancia existentes en
esta regin.
5.1. Polticas sociales e infancia como sujeto de derechos
En la reunin del Comit latinoamericano de la Conven-

cin de los Derechos del Nio, realizada en Ecuador en 1992,
uno de los temas principales de discusin gir en tomo a de qu
manera la Convencin de los Derechos del Nio, ya convertida
en instrumento internacional y en pleno curso de implementacin,
se vinculaba con la Cumbre Mundial de la Infancia y los Planes
Nacionales de Accin. El anlisis de los Planes Nacionales de
Accin para la infancia, desde la perspectiva de la Convencin
de los Derechos del Nio constituyo una importante novedad.
Hasta la aprobacin de la Convencin Internacional, predomina-
ba la tendencia, tambin dentro de UNICEF, de tratar el tema de
los derechos del nio como un tema marginal respecto de lo que
se consideraba una actividad central, es decir, la formulacin y
ejecucin de programas relativos al bienestar infantil, y no como
el marco conceptual y jurdico que permitiera ubicar todos los
otros sectores, incluyendo los nios en circunstancias especial-
mente difciles.
Las polticas para la infancia, vistas desde la UNICEF, para

ese entonces se encuentran en un momento fundamental de cambio
impulsado por la Convencin Internacional, que se materializa en esta
rea especfica en el trnsito de la consideracin de los nios en si-
tuacin de riesgo: de Menores en Circunstancias Especialmente Dif-
ciles a los Derechos del Nio (Maurs, 1992).
198
Otra contribucin importante de los programas impulsados

por UNICEF, a partir de la dcada de los 90, consisti en la bsque-
da de frmulas de solucin a los problemas que fueron emergiendo
por el tipo de desarrollo econmico y social de la regin. Ello, llev
a aumentar el nivel de conciencia sobre el problema de los nios en
circunstancias especialmente difciles y la bsqueda de soluciones
imaginativas. Sin embargo, no cabe duda que durante todos estos
aos las propuestas se han mantenido siempre dentro del marco de
la doctrina de situacin irregular, que hoy debe cambiar radi-
calmente a partir de la vigencia de la Convencin Internacional de
los Derechos del Nio.
Una ulterior contribucin de importancia del rea de UNICEF

- Amrica Latina, que se ocupa de los Menores en Circunstancias
Especialmente Difciles, en estos aos, es el haber abrazado con en-
tusiasmo la Convencin de los Derechos del Nio, Este fue un paso
dado por la direccin ejecutiva, cuando comprometi a UNICEF con
la Convencin Internacional, a pesar del carcter controvertido del
tema y donde algunos argumentaron, que involucrarse en la Conven-
cin Internacional, podra distraer la atencin del problema de las
necesidades bsicas de los nios ms pobres. Es decir, distraer la
atencin de la tarea fundamental de esta rea, que como hemos di-
cho, concibe bsicamente sus tareas en funcin de la infancia en
situacin irregular.
Tambin resulta importante rescatar el hecho de que

UNICEF, ha intentado el responder a las grandes transformacio-
nes en la regin en materia de polticas de programas y de recur-
sos. Es decir, respondiendo al hecho de que definitivamente el
ajuste econmico, sobre todo en la crisis de los 80, en Amrica
Latina y el Caribe, produjo ms pobreza y ms desigualdad. Den-
tro de un desarrollo que objetivamente, ha producido una mayor
concentracin de la riqueza y la pobreza, no es de sorprenderse
que una de las manifestaciones ms agudas de malestar social, se
exprese en el problema de los nios de la calle, el problema del
trfico y la venta de nios y el problema de la explotacin del
trabajo infantil (Maurs, 1999).
199
Sin perder conciencia sobre lo que hay que hacer en trmi-

nos de la causalidad bsica, la Convencin Internacional ofrece
un instrumento muy poderoso para trabajar su relacin con la pro-
blemtica del desarrollo y no quedarse nica y exclusivamente en
sus aspectos formales y jurdicos. La Convencin Internacional,
implica un cambio de era, que obliga a representar
doctrinariamente, ideolgicamente y en consecuencia, polticamente
y programaticamente, al nio y a las polticas para la infancia. En
realidad, obliga a instituciones como la UNICEF en su conjunto a
entrar en el rea de los Derechos Humanos. Esto es importante,
no slo porque tiene implicaciones en el campo de nios en cir-
cunstancias especialmente difciles, sino parque tiene implicaciones
para un campo donde est incursionado ulteriormente con intensi-
dad Naciones Unidas: el campo de la promocin y la preservacin
de la paz y la democracia.
En Amrica Latina, se han hecho avances no slo en materia

de ratificacin de la convencin, sino adems en la legislacin pro-
piamente dicha y se ha comenzado a utilizar la Convencin, influ-
yendo en la formulacin de polticas publicas y la formulacin de
programas, incluso en relacin con los Planes nacionales de accin
para la infancia (PNAs).
Lo que se requiere, segn UNICEF, es que haya un tras-

fondo, un contexto de poltica pblica, que permita que los Pro-
gramas Nacionales de Accin para la infancia sean sustentables
y se mantengan a lo largo de los cambios polticos que van ocu-
rriendo en los pases de la regin. Porque cuando se formula el
PNA para la infancia, realmente tiene que responder a polticas
que son suprapartidarias - supragobierno, es decir polticas p-
blicas, polticas de estado que vayan ms all de la contingencia
poltica en cada pas.
En sntesis, para una agencia especializada como es UNICEF,

la transformacin de las necesidades de la infancia en derechos de la
infancia, generada por la Convencin, indica el camino y los desafos
a enfrentar en el futuro.
200
Para una comprensin ms adecuada de las actividades

sobre Derechos del Nio y su posicin frente a las polticas
sociales de la infancia en la visin de UNICEF, es necesario
entender la doble dimensin de esta organizacin: a) como Fon-
do de las Naciones Unidas para la Infancia, y b) como la nica
agencia especializada de las Naciones Unidas. para temas de la
infancia. Esta doble dimensin tiene profundas implicaciones.
Como Fondo, UNICEF apoya o ejecuta, excepcionalmente, pro-
gramas; como agencia especializada, propone y apoya el diseo
de polticas para la infancia.
Tambin, como se ha comentado, en este punto para esta

organizacin, la Convencin Internacional de la infancia (CI) indi-
ca la necesidad de emprender transformaciones de importancia.
No es posible continuar trabajando sin considerar como variable
fundamental la dimensin cuantitativa, tanto de los problemas a
enfrentar, cuanto de los recursos disponibles. La CI permite en
forma clara, percibir las necesidades de la infancia en trmino de
derechos. La perspectiva de los programas, da respuesta general-
mente a un nmero reducido de nios, la perspectiva de los dere-
chos debe dar repuesta a los problemas que afectan al conjunto
de la infancia. En consecuencia, el desafi consiste en asumir
coherentemente la dimensin de las polticas, sin abandonar el
universo de los programas.
Al llegar a este punto, resulta conveniente introducir una vi-

sin rpida y esquemtica del conjunto de las polticas para la infan-
cia, destinada a poner en evidencia la profundidad interrelacin (no
siempre clara) entre sus distintos niveles (Maurs, 1992; Zanzi, 1992;
Pilotti, 1999).
En el campo de las polticas para la infancia es posible dis-

tinguir cuatro niveles claramente diferenciales como se muestra
en el siguiente cuadro. Un anlisis profundo de estas polticas exi-
ge un doble enfoque. En primer lugar, de carcter descriptivo (vi-
sin esttica) y en segundo lugar, de carcter critico analtico (vi-
sin dinmica).
201
Cuadro 6. Polticas para la infancia
Se caracterizan por su perspectiva La universalizacin efectiva de estas

universal. Es decir, por constituir un deber polticas, alcanza su punto ms alto en el
del estado y derecho de todos los perodo de los populismos
habitantes. Poseen con mayor o menor distribucioncitas de la dcada del 50. En
nivel de detalle, rango constitucional en este perodo, salud y educacin para
casi todos los pases de la regin. Se todos, se presenta casi exclusivamente
refieren casi exclusivamente a los desde la perspectiva de una oferta de
servicios bsicos de educacin y salud. servicio estatal desde "la alto" sin
incidencia de la variable demanda. Con
todas sus limitaciones y restricciones,
estas polticas consiguen configurar, en
algunos pases de la regin, un casi
Estado de Bienestar.
Se caracterizan, en primer lugar, por su Hasta la dcada del 30, el diseo y

dimensin cuantitivamente mucho mas ejecuci n de estas polt icas se
reducida comparadas con las polticas concentra casi exclusivamente en
sociales bsicas. Estas polticas manos de la iglesia (principalmente la
constituyen tambin deber del estado iglesia catlica). Es recin a partir de
aunque derecho solo de aquellos que de 1940, que estas polticas, que casi
ellas necesiten (ej: programas de siempre no trascienden el horizonte de
emergencia de combate a la pobreza, los programas, empiezan a asumir un
servicios especiales para portadores de tmido carcter gubernamental. En
deficiencias, etc.) Estas polticas no ge ne ral, es tos pr ogr ama s se
poseen siempre rango constitucional, caract erizan por su perspect iva
excepto en las modernas constituciones f ragm en ta ria y p or s ob re to do
de fuerte corte social. clientelista. La asistencia social se
configura ms como ddiva individual
que como derecho de sus destinatarios.
Su dimensin cuantitativa es an ms No han trascendido el mbito de los

reducida que las de las polticas programas. Su cobertura extremamente
asistenciales. Ella se dirigen a enfrentar reducida, comparada con la magnitud de
situaciones emergentes de nios y los problemas a enfrentar, ha sido
adolescentes en condiciones de riesgo, legitimada durante mucho tiempo por el
debido a problemas tales c omo carcter "piloto" de los programas. Una
abandono, abuso sexual, maltrato, marcada tendencia altemativista,
trabajo precoz o en condiciones de determin las acciones en este campo
explotacin, conflictos armados, etc. especfico, impidiendo, no ya el xito,
sino incluso el diseo de estrategias de
articulacin con el sector
gubernamental.
202
Se refieren especialmente a nios y Casi todos los pases estas polticas

adolescentes en conflicto con la ley. Estas poseen rango constitucional (con
polticas poseen invariablemente leves diferencias, el precepto "ningn
cobertura jurdica constitucional. habitante de la Repblica podr ser
detenido sino en flagrante delito o por
orden escrita de autoridad
competente" aparece en todas las
constituciones latinoamericanas), sin
embargo, las garantas derivadas de
los principios generales del derecho
(debido proceso, igualdad ante la ley,
etc.) nunca funcionaron, ni siquiera
nominalmente para los menores de 18
aos. Ms an, las legislaciones
minoristas basadas invariablemente
en la doctrina de !a situacin irregular,
consagraron explcitamente la
negaci n de las garant as
constitucionales. De hecho, la justicia
de menores disea la poltica para la
infancia en "situacin irregular"
(mayora) en la regin. Las diversas
formas de criminalizacin de la
pobreza (institucionalizacin -
dec lar a cion es d e est ado d e
abandono) constituyen el resultado
objetivo de cuerpos jurdicos
destinadas a la "proteccin" de la
infancia en el contexto de
legislaciones supuestamente de
carcter tutelar.
Fuentes: Amuras (1992), Zanzi (1992), Pilotti (1999).
5. 2. La infancia como sujeto de polticas sociales en el contexto

de la convencin internacional
Recordemos como el proceso de construccin de la Cl de-

mand 10 aos de discusiones. Sin embargo, es posible afirmar
que sus efectos positivos se hicieron notar incluso antes de su
aprobacin. Como una de las caractersticas centrales de su va-
lor para las polticas sociales para la infancia, el Cl es un instru-
mento jurdico que habla un lenguaje en el que las necesidades
comienzan a percibirse en trminos de derechos. Si la perspecti-
203
va de los derechos (para toda la infancia), implica un salto cua-

litativo fundamental respecto de los programas (para algunos
grupos), el tema de la cobertura cuantitativa comienza a ocupar
el centro del debate. Como lo plantea Pilotti (1991), aprobada la
CI, se percibe su carcter antagnico y de contradiccin fla-
grante con las legislaciones minoristas vigentes. Algunos pa-
ses latinoamericanos, inician el lento y complicado proceso de
adecuacin sustancial de la ley nacional al espritu y al texto de
la CI. La nueva percepcin de la infancia como sujeto de dere-
chos y la introduccin de mecanismos que aseguran su
exigibilidad, provocan alteraciones profundas en el concepto
tradicional-de polticas gubernamentales quebrando su asocia-
cin automtica con el concepto de polticas pblicas. La socie-
dad civil organizada preocupada con los temas de la infancia,
asume posiciones que decididamente pretenden influir sobre la
marcha de las polticas gubernamentales.
Las legislaciones para la infancia ms avanzadas en la re-

gin, institucionalizan la participacin deliberativa de la sociedad.
Las polticas para la infancia, slo sern pblicas en la medida que
cuenten con la participacin efectiva de la sociedad. Cuanto ma-
yor, en trminos de calidad y cantidad, sea esta intervencin, ma-
yor y ms completo ser el carcter pblico de estas polticas.
Este enfoque posibilita percibir con claridad, la naturaleza del vn-
culo entre condicin material y condicin jurdica de la infancia.
Ms an, permite reconducir a las fallas y omisiones de las polti-
cas sociales bsicas, las manifestaciones ms agudas de situacio-
nes de riesgo (nios de la calle, maltrato, abandono, explotacin
sexual, laboral, etc.).
Pocos instrumentos jurdicos poseen la doble virtud de la

Convencin Internacional (CI): regular y especificar con alto ni-
vel de detalle los derechos de la infancia, y al mismo tiempo reco-
ger un consenso prcticamente planetario. Pero adems, nunca
un instrumento jurdico ha demostrado la potencialidad
transformadora de la CI. En el caso de Amrica Latina, sus efec-
tos concretos se hicieron sentir, mucho antes incluso de su apro-
204
bacin en noviembre de 1989, por la Asamblea General de las

Naciones Unidas. En este sentido, no es exagerado afirmar que la
Cl constituye una verdadera divisoria de aguas. Nada volver a
ser como antes en la regin. La CI, constituye el cuerpo jurdico
ms completo, que sintetiza en forma superadora todos los docu-
mentos internacionales y declaraciones anteriores en relacin con
la infancia, al mismo tiempo que especifica y detalla buena parte
de los principios generales contenidos en la Declaracin Univer-
sal de los Derechos del Hombre.
Desde otro punto de vista, la Cl puede ser entendida como un

instrumento de triple significado: a) poltico, b) de desarrollo y c) jur-
dico. El esfuerzo y los resultados concretos en trmino de ratificacio-
nes, as como su eficaz utilizacin como arma de advocacy1 , reali-
zados por UNICEF, demuestran largamente las potencialidades de la
Cl en estos dos campos especficos.
Hasta 1999, prcticamente todos los pases latinoamericanos y

del Caribe han ratificado la CI, adems casi todos los pases tambin
la han promulgado, es decir, la han transformado en ley nacional del
pas. A pesar de esto ltimo, el sector judicial encargado de su aplica-
cin ha recurrido con insistencia al carcter programtico y no
autoaplicable de la CI. Con razn o no, el resultado es que no se
conocen en la regin decisiones judiciales concretas basadas en el
texto de la CI. Peor an, la Cl rige en casi todos los pases en forma
simultnea con leyes nacionales, que basadas en la doctrina de la
situacin irregular, resultan explcitamente antagnicas con el espritu
y el texto de la CI (Pilotti, 1991).
Con posterioridad a la ratificacin y eventual promulgacin

de la CI, tres han sido los diversos caminos seguidos por los pases
de la regin: 1) Pases donde la Cl no ha tenido prcticamente nin-
gn tipo de efecto concreto, o por lo menos no ha trascendido del
nivel de una repercusin poltica superficial. 2) Pases que han realizado
1
Por Adavocacy, debe entenderse el proceso de divulgacin, toma de conciencia y
concrecin en polticas sociales de la Convencin Internacional sobre la Infancia (CI).
205
una adecuacin puramente eufemstica y formal a la CI. 3) Pases

que han emprendido un difcil y complicado proceso de adecuacin
sustancial a la CI. En este caso los resultados han sido dispares
respecto de la calidad tcnica del texto legislativo. Sin embargo,
estos pases poseen en comn el hecho que la riqueza del propio
proceso desatado por la CI, ha sido extremamente til para reabrir
el debate sobre el conjunto de las polticas para la infancia.
Por qu nuevas leyes nacionales para la infancia? (Garca-

Mendz, 1991, Pilotti, 1992). Si se reconoce la especificidad jurdi-
ca del instrumento, resulta ms fcil responder a la pregunta ante-
rior. Sin embargo, esta pregunta admite dos tipos de respuesta de
carcter complementario. En primer lugar, debe entenderse clara-
mente que la Cl como instrumento jurdico no constituye un fin en s
mismo. Esto significa, que plantearse alguna de las tres dimensio-
nes de la Cl como alternativa a las otras, constituye un error y una
falsa contraposicin. La Cl constituye un instrumento jurdico, al
servicio de una poltica de desarrollo de las necesidades de la infan-
cia. Las cuales, desde esta perspectiva comienzan a percibirse como
derechos. Esta ltima afirmacin, abre el debate sobre uno de los
temas ms centrales que debern ser enfrentados: la exigibilidad de
los derechos. En otras palabras, el desafo (posratificacin/
post-adecuacin sustancial), consistir, sin duda, en crear y/o deta-
llar los mecanismos, polticos, sociales y jurdicos que posibiliten,
tanto el cumplimiento de los derechos consagrados, cuanto la recti-
ficacin de su incumplimiento o violacin.
En segundo lugar, una nueva ley es necesaria porque de ella

depende el destino concreto de una parte considerable (la mayora)
de la infancia de la regin. Es posible demostrar, que existe una rela-
cin directamente proporcional entre situacin de riesgo (de la infan-
cia) e incidencia prctica o simblica de la ley.
Recordemos que existen en la regin, bsicamente dos ti-

pos de infancia (Garca-Mndez, 1991). Aquella (minora), con
sus necesidades bsicas satisfechas (nios y adolescentes) y
aquella (mayora), con sus necesidades bsicas total o parcial-
206
mente insatisfechas (los menores). Para la primera categora,

las viejas legislaciones basadas en la doctrina de la situacin
irregular (o su equivalente funcional de adecuacin meramente
eufemstica), resultan como mnimo absolutamente indiferentes.
Sus eventuales conflictos de naturaleza civil (por ejemplo, nia
propietario), se resuelven por canales jurdicos y jurisdiccionales
totalmente diversos a los previstos por las leyes de menores: los
cdigos civiles y de familia. Por su parte, sus eventuales conflic-
tos de naturaleza penal, en la medida en que lo que realmente
cuenta es la personalidad del autor y no las caractersticas del
hecho, se resuelven asegurando la impunidad incluso de com-
portamientos que pueden revestir alta gravedad desde un punto
de vista jurdico penal. El carcter discrecional omnmodo que
las leyes de menores otorgan al juez, de menores, permite, para-
djicamente, tanto que la impunidad sea asegurada, cuanto que
los principios generales del derecho sean violados en estricto
cumplimiento de las normas positivas vigentes.
Para la segunda categora, los menores, las leyes de meno-

res condicionan en forma concreta y cotidiana su entera existencia.
Es obvio que para nios nacidos en situacin irregular, las leyes de
menores abren y legitiman totalmente la disposicin del estado sobre
su destino. Prcticas sistemticas de compasin-represin, despo-
jadas de cualquier tipo de garantas, disponen desde las tempranas
declaraciones de estado de abandono (prctica que abre las puertas
a la adopcin, no como respuesta a dramas individuales, sino como
poltica), hasta las institucionalizaciones coactivas (verdaderas priva-
ciones de libertad), antesala de verdaderos procesos de criminalizacin
de la pobreza.
En este contexto jurdico institucional, los jueces de menores

son quienes efectivamente disean y ejecutan las polticas (y progra-
mas) para la infancia pobre de la regin latinoamericana.
La judicializacin de los problemas sociales (es decir, de

aquellos problemas de naturaleza no penal o no vinculados a diri-
mir conflictos de naturaleza civil, que potencialmente pudieran
207
afectar en forma permanente la condicin jurdica de nios y ado-

lescentes), ha tenido una ulterior consecuencia negativa. En tanto
se ofrecen respuestas puntuales a problemas de neta naturaleza
estructural, se contribuye a oscurecer el vnculo entre las tallas y
omisiones de las polticas sociales bsicas y la emergencia cuali-
tativa y cuantitativa de nios y adolescentes en situacin de ries-
go. En otras palabras, la judicializacin de los problemas sociales,
ha servido objetivamente como sustituto ideolgico, legitimador
de la retraccin del gasto pblico en el rea de las polticas socia-
les bsicas para la infancia.
El proceso de redemocratizacin de la regin, an con to-

dos sus retrocesos y contradicciones, no puede dejar de mani-
festarse profundamente en el campo de las polticas para la in-
fancia. Si por un lado, es verdad que la vuelta a la democracia
no se traduce automticamente en mejoras en la condicin ma-
terial de la infancia (resultando incluso muchas veces en fuertes
retrocesos y deterioros), por otro lado, no pueden ignorarse las
posibilidades que se abren en un proceso que comienza por to-
mar en serio los derechos que formal y potencialmente se esta-
blecen para el conjunto de la poblacin y particularmente para
su porcin ms vulnerable: la infancia.
Tradicionalmente, las polticas para la infancia han sido con-

cebidas en trminos de oferta de servicios, ignorndose las poten-
cialidades de una demanda eficiente y organizada. La experiencia
demuestra que la calidad de la demanda, constituye una variable
fundamental para la mejora en la oferta de servicios. Las potencia-
lidades de esta perspectiva no han sido an exploradas en toda su
dimensin. En todo caso, s existe consenso, en el sentido que las
manifestaciones ms agudas (y dramticas) de la infancia en situa-
cin de riesgo pueden conducir al deterioro, oferta insuficiente u
omisin de las polticas sociales bsicas, resulta claro que se debe
emprender el camino de recuperacin de lo obvio y lo esencial: la
escuela y la familia. Esta posicin, implica reabrir un nuevo debate,
aunque no slo circunscrito a los actores tradicionales. Un nuevo
debate (sobre la escuela por ejemplo), exige nuevos y no tradicio-
208
nales actores que permitan superar los vicios clsicos del corpora-
tivismo. Slo cuando la poltica educativa sea verdaderamente en-
tendida, como parte integral de la poltica de desarrollo, por todos
los actores principales de esta ltima, es que se habrn colocado las
bases para construir (reconstruir en muchos casos), la ciudadana
de todos los integrantes de un pas, comenzando par sus sectores
ms vulnerables.
5. 3. Polticas sociales, infancia e irregularidad
Durante muchos aos, el concepto de polticas pblicas ha

sido considerado como sinnimo de polticas gubernamentales Sin
embargo, el crecimiento cualitativo y cuantitativo de la participa-
cin de la sociedad civil organizada, en la formulacin de las polti-
cas para la infancia, obliga a una profunda actualizacin de ambos
conceptos (Pilotti, 1999).
Como se ha argumentado, las polticas gubernamentales para

la infancia son de fecha relativamente reciente en Latinoamrica.
No debe olvidarse que hasta la dcada del 30 de este siglo, los
sistemas de atencin a la infancia se encuentran bsicamente en
manos de la iglesia (catlica). La denominacin sistema, indica
aqu, tanto en trminos de cobertura, cuanto en trminos de for-
mulacin, una etapa intermedia entre los programas y las polti-
cas. Dichos sistemas se caracterizan, tanto por una profunda frag-
mentacin del enfoque del tema de la infancia, cuanto por un mar-
cado asistencialismo que se traduce en una funcin meramente
pasiva de sus destinatarios. En la medida en que el estado co-
mienza a hacerse cargo de dichos sistemas, algunas de sus carac-
tersticas anteriores se transmiten al nuevo sujeto de la poltica (el
estado), determinando que en buena parte su esencia resulte
inalterada. El clientelismo no es otra cosa que la versin laica del
asistencialismo anterior.
Las polticas gubernamentales conocen su apogeo (en trmi-

nos de calidad de los servicios y en trminos de cobertura), durante el
perodo del populismo distribucionista de los aos 50.
209
A partir de la dcada del 60, comienza la lenta pero inexorable

crisis fiscal del estado. Los presupuestos de las polticas para la in-
fancia son los primeros en sufrir cortes significativos. La ausencia de
lobbies y de una demanda organizada, explican la impunidad con
que el estado revisa su poltica social, profundizando ulteriormente
los cortes presupuestarios.
El autoritarismo militar de la dcada del 70, acenta todas las

tendencias negativas anteriormente sealadas. El hecho nuevo con-
siste en la emergencia de un lento, vasto, confuso y fragmentario
movimiento de resistencia poltico-social. La ausencia o debilidad
de los partidos polticos acentan la importancia y funcin de los
movimientos sociales. El rea de la infancia no constituye una ex-
cepcin a esta tendencia general. En este campo, los movimientos
sociales (laicos o vinculados a movimientos religiosos), se agrupan
en entidades denominadas organismos no gubernamentales (ONGs)
(Pilotti, 1999a).
Dos resultan las caractersticas ms marcadas de las ONGs

durante la primera etapa: a) fuerte vnculo poltico-financiero con
gobiernos u organismos similares extranjeros, y b) una fuerte descon-
fianza frente a propuestas de carcter gubernamental. A pesar de un
crecimiento de la autonoma (poltico-financiera), esta primera ca-
racterstica se mantiene en esencia inalterada, no slo durante toda la
etapa autoritaria, sino incluso con posterioridad. La segunda caracte-
rstica resulta exacerbada durante todo el perodo autoritario. Ms
an, el antigobernismo se transforma, la ms de las veces, en un
profundo anti-estatismo. El resultado se traduce en propuestas fuer-
temente impregnadas de altemativismo. Pocos pases presentan es-
tas tendencias en estado tan qumicamente puro, como el Brasil de
fines de los aos 70. Los programas no gubernamentales se forjan
exactamente en la contracara de las caractersticas centrales de las
polticas gubernamentales.
Si estas ltimas resultan autoritarias, burocrticas, centrali-

zadoras y basadas en una fuerte tendencia a la institucionalizacin,
los programas no gubernamentales resultan basados en criterios dia-
210
metralmente opuestos: democrticos, no burocrticos, basados fuer-

temente en la comunidad y con profundo nfasis en soluciones des-
centralizadoras vinculadas a la rbita municipal. Este proceso, que
en Brasil fue denominado como de crtica en acto, se tradujo en
toda la regin en la proliferacin de proyectos piloto, sobre todo
dirigidos a la infancia en mayor situacin de riesgo (Nios de la
Calle). UNICEF Brasil, por ejemplo, jug un papel fundamental en
el financiamiento, documentacin y apoyo a la constitucin de re-
des nacionales de este tipo de programas. Enfrentar los problemas
donde estos se manifestaban (la calle), constituy la palabra de or-
den del momento. La respuesta a la figura emblemtica del nio
de la calle, se concentr en la figura no menos emblemtica del
educador de calle. El carcter auto-declaradamente piloto de estos
programas, permiti durante mucho tiempo, que su eficacia se mi-
diera mucho ms segn la calidad de las metodologas empleadas,
que segn la cobertura efectiva respecto de la demanda cuantitati-
va real y potencial. A pesar de este ltimo aspecto, la enorme in-
fluencia cultura de las nuevas metodologas puede medirse por el
hecho, que muchas polticas gubernamentales para la infancia en
situacin de riesgo, asumieron el carcter de programas alternati-
vos. Paradjicamente, a la manifestacin ms aguda del desmonte
de las polticas sociales bsicas (educacin-salud), se respondi
desde el propio sector no gubernamental con programas que no
slo dejaban intactas las fuentes reales de produccin de riesgo que
objetivamente legitimaban la brutal retraccin del gasto pblico en
dichas reas (Mller, 1996;1998).
La desconfianza frente al gobierno y frente al estado asumi la

forma de indiferencia en relacin con la ley. La desvalorizacin de la
potencial funcin transformadora del derecho, cuando producido y
sustentado por sus usuarios y destinatarios, se tradujo en la contrapo-
sicin errnea- de la infancia como sujeto social vs. la infancia como
sujeto de derechos.
La desvalorizacin / desconfianza de la funcin del estado im-

plic un sentimiento similar frente a una de sus instituciones ms im-
portantes: la escuela (pblica, gratuita, obligatoria.).
211
Un ideologismo exacerbado, incapaz de distinguir muchas ve-

ces matices y contradicciones, es decir, una concepcin monoltica
del estado, provoc el abandono de la lucha por el funcionamiento de
sus aparatos ideolgicos (la escuela]. Se acab dejando de recla-
mar la vigencia, de aquello que precisamente el estado estaba empe-
ado en destruir: la universalizacin de la enseanza.
Durante este proceso, el fragor anti-autoritario -que en el

campo especfico de la infancia asumi las caractersticas de un
fuerte movimiento anti-institucionalizador- provoc objetivamente
una exaltacin de supuestos valores positivos de la cultura de la
calle. Esto se tradujo, en una subestimacin de las potencialida-
des y posibilidades de la familia, como elemento central en la
eliminacin o disminucin de los factores de riesgo. La oposi-
cin antiautoritaria, provoc tambin objetivamente una desva-
lorizacin de la funcin de la familia. La familia de nios y ado-
lescentes en situacin de riesgo, tendi a observarse desde el
espejo retrovisor de muchos programas alternativos como algo
imposible de recuperarse.
Ahora bien, al considerar las caractersticas que asume la

consolidacin de los sistemas de bienestar infantil en Amrica Lati-
na, y particularmente la aparicin de las instituciones gubernamen-
tales encargadas de atender los problemas de la infancia carenciada,
resulta de utilidad analtica insertar este proceso dentro del fenme-
no ms global referido a la formacin del Estado de Bienestar
Social en la regin.
Si se define al Estado de Bienestar Social como la articula-

cin de modos de intervencin y de regulacin social-polticas
sociales-en el mundo capitalista, se puede apreciar que esta accin
puede adoptar patrones diversos segn las particularidades de cada
pas. As, por ejemplo, algunos autores distinguen modelos tales como
el Liberal Moderno (Estados Unidos), Social Demcrata (Sue-
cia) y Conservador Moderno(ex Alemania Federal). En los tres
casos se trata de economas capitalistas fuertes desarrolladas, pero
cuyos Estados de Bienestar se desarrollaron sobre bases doctrinarias
212
distintas, produciendo tambin resultados distintos. En efecto, un

anlisis comparativo del porcentaje de nios bajo la lnea de pobre-
za, estandarizada para los tres pases, que en el perodo 1979-1981
la cifra para Suecia era 5.1%, 8.2% para Alemania y 17,1% para
Estados Unidos (Pilotti, 1999).
(a) El desencuentro entre el Estado de Bienestar Social

y el menor en situacin irregular. En el caso de Amrica Latina, el
establecimiento del Estado de Bienestar se da en un contexto de ca-
pitalismo tardo caracterizado generalmente por un modelo de desa-
rrollo econmico concentrador y excluyente, que deja fuera del mer-
cado a un importante conjunto de la poblacin originando un sector
formal y otro no formal. Ello, a su vez, determine que el proble-
ma poltico-econmico del Estado no es slo asegurar el funciona-
miento del mercado formal sino adems resolver los conflictos en-
tre las dos formas de divisin social del trabajo con todas sus conse-
cuencias (Faletto, 1989). En este contexto el Estado de Bienestar en
Amrica Latina tiende a orientarse fundamentalmente hacia la satis-
faccin de las demandas de los grupos incorporados formalmente a
la divisin social del trabajo, mejor organizados polticamente que los
sectores excluidos.
La creciente marginalidad, producto de la pobreza estructu-

ral, exigi, sin embargo, respuestas del Estado para hacer frente a
la expansin de la miseria. Ello condujo al establecimiento de una
compleja red asistencial destinada al auxilio de los ms carenciados
Como seala Draibe (1990), refirindose a la evolucin del Esta-
do de Bienestar en Brasil, los programas asistenciales son conce-
bidos originalmente para grupos especficos, y por lo tanto teri-
camente residuales, pero terminan dirigindose a la mayora de la
poblacin incluyendo a sectores insertos en el mercado formal
pero cuyos bajos salarios los ubican en los grupos de riesgo.
Por ello, las polticas sociales tienden a asistencializarse y los
programas asistenciales destinados a combatir la miseria se en-
cuentran sobrecargados ya que deben enfrentar las carencias de
un tercio o ms de la poblacin.
213
En el establecimiento de los pilares fundacionales del Esta-

do de Bienestar en Amrica latina, el tema infancia fue
desagregado sectorialmente, correspondindole un papel central
a las reas de salud y educacin, en las que recay la misin de
articular una estructura de servicios para velar por la superviven-
cia y desarrollo del nio. En trminos generales, muchos de los
programas educativos y sanitarios dirigidos a la infancia descan-
san en el supuesto de que la familia del nio beneficiario est
constituida y es viable; en caso de encontrarse debilitada por ra-
zones socioeconmicas, se parte de la base que es recuperable a
travs de intervenciones compensatorias orientadas a fortalecer
su papel central en el cuidado y socializacin del nio.
Sin embargo, el esquema compensatorio de las polticas

sociales bsicas se ha demostrado incapaz de superar las caren-
cias asociadas a la pobreza estructural en que viven amplios sec-
tores de la sociedad latinoamericana. Muchos de los problemas
sociales que en este contexto de privaciones presenta la infancia
pobre, han sido perversamente tergiversados a lo largo del tiempo
a travs de una ideologa punitivo/tutelar que transforma a las vc-
timas de un orden social injusto, en nios problema necesitados
de proteccin y vigilancia. En efecto, a partir de las primeras d-
cadas de este siglo, se plasma un ordenamiento jurdico especial,
el Derecho de Menores, normativa encargada de enfrentar tanto
la problemtica de los actos antijurdicos realizados por nios, as
como la que se deriva del abandono y la desproteccin familiar,
situaciones calificadas en estas codificaciones como irregulares.
Uno de los efectos del aumento sostenido de la pobreza, y del
fracaso de las polticas sociales bsicas para resolver los proble-
mas cada vez ms agudos de los nios en riesgo social, fue la
consolidacin de una cultura de la judicializacin de las polticas
sociales supletorias (Garca Mndez, 1991). Esta consiste en la
pretensin de enfrentar las deficiencias de las polticas sociales
bsicas por medio de la aplicacin de las normas jurdicas del
Derecho de Menores. Por ello, a su vez, resulta a menudo en la
deformacin del verdadero papel de los Tribunales de Menores.
Ello, a su vez, resulta a menudo en la deformacin del verdadero
214
papel de los Tribunales de Menores, convirtindolos en el princi-

pal punto de entrada a la red asistencial, saturndolos con una
carga cada vez mayor de casos, cuya naturaleza y real solucin
exigen un abordaje cualitativamente distinto. Por ello, la reforma
de los cuerpos jurdicos inspirados en la doctrina de la irregulari-
dad, se ha constituido en la actualidad en uno de los temas priori-
tarios en la regin, a fin de adecuarlos a la concepcin de la pro-
teccin integral del nio, consagrada por la Convencin.
La respuesta tradicional a la irregularidad es concebida en

trminos duales: proteccin al nio desvalido y proteccin de la so-
ciedad ante las conductas antisociales de jvenes. Las diferencias
cualitativas que presentan los abordajes metodolgicos e
institucionales para enfrentar el control social explcito (infractores),
por un lado, y la asistencia social (abandonados o casi abandona-
dos) por otro, plantea desde el comienzo ambigedad en torno a la
ubicacin precisa que en el aparato del Estado deba tener la es-
tructura administrativa encargada de brindar atencin a los meno-
res en situacin irregular.
Como consecuencia de lo anterior, la problemtica de la irre-

gularidad generalmente no ha sido objeto de polticas sociales espe-
cficas, siendo ms bien abordada a travs de propuestas intersticiales
ubicadas, con carcter subalterno, en los mrgenes de los sectores
de salud, educacin y administracin de justicia. Como resultado de
ello, desde el punto de vista de la asignacin de recursos, se le
considera un rea residual en la medida que las partidas
presupuestales que se le destinan son insignificantes y no obedecen
a un plan preestablecido de inversiones. Si bien al interior del Esta-
do la responsabilidad sobre este tema recae sobre un determinado
ministerio, los pronunciamientos oficiales sobre las propuestas de
solucin para los problemas de la infancia carenciada generalmente
emanan de la Primera Dama2 , entre los que destacan llamados a la
2
En la tradicin poltica y gubernamental latinoamericana , se denomina Primera
Dama a la cnyuge o mujer del presidente de turno. A menudo esta asume como su
papel llevar a cabo campaas o polticas sociales destinadas a la infancia y a la familia.
215
sociedad civil solicitando ayuda material para obras de beneficen-

cia; es decir, buscando cubrir omisiones del Estado con acciones de
caridad, de acuerdo con una larga tradicin en la mayora de los
pases de la regin.
En suma, los organismos administrativos a los que se hace

referencia, presentan una insercin marginal en la estructura ma-
yor del Estado de Bienestar Social. Su ubicacin en la retaguardia
de la red asistencial, ha entrado en abierta contradiccin con la
realidad social de la regin, donde las situaciones de irregularidad
de la infancia no constituyen la excepcin, sino ms bien el produc-
to regular y masivo de sociedades irregulares. En circunstancias
como stas, queda en evidencia la incapacidad de estos organismos
para satisfacer la demanda real que emana de sociedades en las
que ms de un tercio de sus poblaciones vive en la pobreza extre-
ma, condicin que afecta fundamentalmente a nios y jvenes. Por
ello, en el marco de las reformas que actualmente se plantean para
el Estado de Bienestar, la transformacin de estas instituciones as
como la elevacin de su rango, acorde con la magnitud e importan-
cia social de la misin que les corresponde realizar, ameritan una
consideracin prioritaria.
(b) Atencin irregular para el menor en situacin irregu-

lar. En la prctica, las variables que conforman la irregularidad
de un menor son generalmente consecuencia directa de la pobreza,
razn por la cual muchos consideran esta doctrina como una res-
puesta a las supuestas patologas sociales generadas por esta
condicin. Adems, crticas recientes destacan su carcter
discriminatorio al crear la categora menor, figura estigmatizante
que establece una clara distincin entre nios normales y menores
cuya irregularidad generalmente consiste en ser pobres. La orien-
tacin programtica que se deriva de esta concepcin, dirige su
atencin a los efectos o sntomas que en los nios pobres producen
las carencias a que estn expuestos. No hay una preocupacin ex-
plcita por las causas que originan la irregularidad, razn por la cual
se enfatiza la atencin protectora y rehabilitadora en detrimento de
la accin preventiva.
216
La red de instituciones coordinada por el organismo esta-

tal, funciona subordinadamente al aparato jurdico, brindando ser-
vicios a los casos derivados por los tribunales de acuerdo con
resoluciones dictadas por los jueces de menores. En la prctica,
el resultado para el nio afectado consiste en la aplicacin de un
modelo asistencialista obsoleto que privilegia la
institucionalizacin indiscriminada en internados para proteccin
y/o rehabilitacin. Se trata. en sntesis de la continuacin de la
tradicin histrica de brindar pan, techo y abrigo a los ms
necesitados, descuidando las necesidades y el desarrollo de los
nios sometidos a esta medida extrema.
Cabe destacar que la prctica de la institucionalizacin ha

sido ampliamente caracterizada y condenada, llevando a algunos
autores a sostener que el acto de la institucionalizacin es en s
mismo una forma de abuso infantil (Pilotti, 1999). Esta conclu-
sin es ciertamente aplicable a la situacin que se observa en la
regin, donde la mayora de los interesados funcionan en recintos
caracterizados por falta de seguridad, higiene y estimulan; es de-
cir, inadecuados para el albergue de nios. Si bien en algunos as-
pectos del funcionamiento de estas instituciones participan equi-
pos profesionales, la atencin directa del nio esta en manos de
personal mal remunerado y de escasa formacin. A todo lo ante-
rior, se suma la falta de una programacin sistemtica que refleje
una estrategia encaminada a superar los problemas que conduje-
ron a la internacin del nio a fin de reintegrarlo a su comunidad a
la mayor brevedad. Por el contrario, es comn que los afectados
pasen su infancia y juventud en el internado, egresando de ste en
calidad de adultos.
Segn investigaciones recientes sobre la materia, la

institucionalizacin acarrea ms daos que beneficios para la ma-
yora de los nios internados dado el predominio de las siguientes
caractersticas negativas para el desarrollo del ser humano: imposi-
bilidad de interaccin con el mundo exterior y consecuente limita-
cin de la convivencia social; invariabilidad del mbito fsico, del
217
grupo de pares y de las autoridades; planificacin de las actividades

externas al nio, con nfasis en la rutina y el orden; vigilancia con-
tinua; nfasis en la sumisin, silencio y falta de autonoma;
despersonalizacin (Pilotti, 1999).
Las consecuencias negativas de este proceso-tanto para el

individuo como para la sociedad-surgen de los graves e irreversi-
bles efectos que la institucionalizacin ejerce sobre los afectados.
En efecto, el nio interno desarrolla una auto-estima extremada-
mente baja, caracterizada por una imagen negativa de s mismo lo
cual interfiere en el normal desarrollo de las relaciones
interpersonales. La insercin social de estos nios se ven seriamen-
te limitada ya que, al egresar de la institucin, se sienten
desprotegidos y sin preparacin para enfrentar hasta los aspectos
ms cotidianos de la vida en el mundo externo. Por su parte, la
sociedad es reacia a aceptar a un menor irregular, portador del
estigma de haber sido un interno.
En el caso de la rehabilitacin de menores infractores, la

institucionalizacin generalmente va acompaada de un enfoque
caracterizado por la contencin /represin, en vez de un abordaje
que enfatice la contencin/reeducacin. El fracaso de las institu-
ciones rehabilitadoras queda en evidencia por su incapacidad
para reeducar a los jvenes afectados as como para contenerlos,
situacin que se manifiesta a travs de incontables informes so-
bre fugas reiteradas, incendios en los internados e incluso muer-
tes al interior de los mismos.
En atencin a las fallas inherentes a la internacin, la transfor-

macin institucional deber, necesariamente, replantear su uso masi-
vo, propendiendo a su apertura y humanizacin de acuerdo con las
ms modernas tendencias. Paralelamente, se podra analizar la
factibilidad de ampliar el uso de medidas de aplicacin limitada en la
regin, tales como la colocacin familiar y la libertad asistida, as como
otras formas de trabajo medio abierto.
218
5.4. Concepciones de infancia y tipos de sistemas de bien-

estar social: la infancia como menor excluido y como nio/
nia incluido
El Programa Interamericano de Fortalecimiento de los Sis-

temas de Bienestar -PROINFBI- del Instituto Interamericano
del Nio, organismo de la Organizacin de Estados Americanos
(OEA), con sede en Montevideo-Uruguay, realizo una investiga-
cin comparativa en varios pases de la regin sobre la evolu-
cin y caractersticas de los sistemas bienestar infantil (Pilotti,
1999). Entre las expectativas que se tenan con este estudio,
estaba la de que sus resultados constituiran un importante insumo
los esfuerzos de transformacin institucional que los pases de
Amrica Latina emprenderan durante la dcada de los ochenta,
en el marco de la Convencin sobre los Derechos del Nio y los
Planes Nacionales de Accin, elaborados para dar cumplimiento
al compromiso asumiendo en la Cumbre Mundial para la Infan-
cia. Adems, a travs del anlisis de la informacin recogida se
podran detectar necesidades y prioridades para el proceso de
reconversin de los sistemas de bienestar infantil, lo que le per-
mitir al Instituto Interamericano del Nio, enfocar con ms pre-
cisin sus futuras actividades de asistencia tcnica y capacita-
cin en este campo.
El estado de avance del Programa a mediados de 1993, pre-

senta los antecedentes y el contexto en los que se inserta el
PROINFBI, as como los principales aspectos metodolgicos de su
proyecto de investigacin y un anlisis preliminar sobre la evolucin
histrica y principales caractersticas de los sistemas de bienestar
infantil en Amrica Latina.
El contexto: la situacin de la infancia en Amrica Latina

y la crisis de la respuesta institucional. En el ao 1993 habitaban
en Amrica Latina y el Caribe aproximadamente 200 millones de
nios menores de 18 aos, cifra que representa casi el 45% de la
poblacin total. Cerca de la mitad de estos nios viva en condiciones
de pobreza crtica, situacin que atenta contra los derechos humanos
219
bsicos del sector ms vulnerable de la poblacin. Adems, su exclu-

sin de los beneficios sociales, econmicos y culturales del desarro-
llo, tiene profundas implicaciones polticas, ya que contradice los fun-
damentos esenciales de la democracia, como lo son la participacin,
la equidad y la justicia social.
No es tarea fcil hacer realidad los derechos del nio en Am-

rica Latina y el Caribe. La regin recin empieza a salir de una de las
crisis econmicas ms graves este siglo. En efecto, el decenio de los
ochenta, conocido tambin como la dcada perdida, estuvo domi-
nado por el peso de una asfixiante deuda externa que convirti a la
regin exportadora neta de recursos financieros, paralizando la inver-
sin productiva. En general, las polticas de ajuste adoptadas para
hacer frente al problema de la deuda, se caracterizaron por sus efec-
tos regresivos a travs de mecanismos tales como la reduccin del
empleo y de los ingresos derivados de l, particularmente en los ho-
gares ms pobres; el aumento de los precios de productos bsicos,
especialmente alimentos; y la reduccin del pblico en servicios bsi-
cos, como salud, educacin y saneamiento. Como resultado estos
procesos, el porcentaje de pobres en relacin con el total de la pobla-
cin aument del 41% en 1980 al 44 %, en 1989 (CEPAL,1990).
Este proceso de pauperizacin tuvo evidentemente un im-

pacto negativo sobr condiciones de vida de los nios latinoameri-
canos. En efecto, los menores ingresos por las familias pobres,
conjuntamente con el recorte o eliminacin de subsidios, disminu-
yeron la calidad y cantidad de los alimentos disponibles, as como
de las prestaciones servicios en reas como salud y educacin.
En general, la evolucin de ciertos indicadores revela la que en
estos sectores se estanc el progreso que se vena registrando en
dcadas anteriores, pero sin caer en retrocesos alarmantes gra-
cias a que las inversiones hechas el pasado lograron mantener el
Impacto positivo, aun en las restrictivas condiciones de austeridad
impuestas por las polticas de ajuste.
El debilitamiento de los lazos familiares al interior de los

hogares sumidos en la pobreza extrema, y sus efectos negativos
220
sobre el desarrollo y socializacin de los nios, son tal vez los

problemas de la infancia que adquieren mayor relieve durante el
decenio de los ochenta. En ese perodo, se agudizan las situacio-
nes de riesgo para la niez e irrumpen en la escena social latinoa-
mericana nuevas categoras de problemas: nios en y de la ca-
lle, drogadiccin, conductas antisociales, trabajo infantil, trfico y
venta de nios, prostitucin, infancia afectada por conflictos ar-
mados y otras. En una coyuntura caracterizada por una profunda
crisis socioeconmica y por una escalada de la violencia en sus
mltiples manifestaciones, la preocupacin por la situacin de la
infancia empieza a alejarse de su tradicional enfoque caritativo y
asistencial, para elevarse al rango de problema social con conno-
taciones polticas.
Hemos visto como hacia fines del perodo que se comenta

-enmarcado tambin por dos eventos mundiales de gran influen-
cia como lo fueron el Ao Internacional del Nio en 1979 y la
Convencin sobre los Derechos del Nio de 1989 - el tema infan-
cia es objeto de intensa discusin en diversos mbitos. Los deba-
tes, sobre todo en relacin con la controvertida cuestin del me-
nor infractor, oscilan entre posiciones comprometidas con los de-
rechos humanos de los nios y aquellas que optan por obviar el
tema de las desigualdades socioeconmicas que se encuentran en
el origen de la problemtica, para encararla desde una ptica fun-
damentalmente represiva, apelando a la necesidad de preservar a
toda costa el orden pblico.
El supuesto aumento de la delincuencia as como de la gra-

vedad de las ofensas cometidas por menores de edad, se ha con-
vertido en la actualidad en preocupacin prioritaria de la opinin
pblica. La sensacin de una mayor inseguridad ciudadana, per-
cepcin que se refuerza y retroalimenta cotidianamente a travs
de los medios de comunicacin social, se refleja, a su vez, en los
resultados de las encuestas de opinin donde el tema aparece
como uno de los que concita ms preocupacin entre los
encuestados. Ello, naturalmente, no escapa a la atencin de sec-
tores polticos que, en respuesta proponen iniciativas eminente-
221
mente represivas tales como rebajar la edad de imputabilidad.

Al nivel ms profundo de la conciencia colectiva, en amplios
sectores de la sociedad, la construccin social de la realidad del
nio de los sectores populares se forja a partir de los estereoti-
pos ms negativos comnmente asociados a los nios en las ca-
lles y los menores infractores, los que se extrapolan a los nios y
adolescentes pobres en general, en torno a quienes se crea una
imagen de amenaza al orden establecido. Este ambiente enrare-
cido, en el que el temor, rechazo o indiferencia superan a la so-
lidaridad, ha permitido que surjan acciones extremas e irracionales
como la prctica inconcebible del exterminio sistemtico de ni-
os y jvenes en algunas ciudades del continente.
En este contexto, no es de extraar que sectores de la opinin

pblica planteen interrogantes acerca de la eficacia de la respuesta
institucional a travs de la cual la sociedad debera resolver los pro-
blemas ms agudos de la infancia con carencias sociales. En un mo-
mento en el que no es polticamente correcto cuestionar la esencia
concentradora y excluyente de los estilos de desarrollo vigentes o las
insuficiencias de las polticas sociales bsicas, resulta conveniente
para muchos apelar a un reduccionismo fcil consistente en achacar
gran parte de las culpas a las estructuras burocrtico-gubernamenta-
les encargadas de la proteccin y/o rehabilitacin de los llamados
menores en situacin irregular.
Es preciso reconocer sin embargo, que la crtica a estos

entes estatales no representa slo la bsqueda de un cmodo chi-
vo expiatorio, sino que tambin encuentra fundamentos en fallas
reales que presentan estas instituciones, muchas de las cuales que-
daron al descubierto, especialmente durante la dcada pasada, gra-
cias al contraste que signific la labor alternativa desarrollada en
favor de los nios y familias pobres por los movimientos sociales y
las ONG asociadas a ellos. Adems, la crtica a estos organismos
gubernamentales se ha intensificado ltimamente, estimulada por
una coyuntura caracterizada por propuestas orientadas a trans-
formar profundamente al estado, fundamentalmente a travs de
procesos de privatizacin a gran escala. En el mbito de los servi-
222
cios sociales, esta visin apunta a un progresivo desmantelamiento

del de Estado de bienestar a la latinoamericana, mediante el
traspaso de una parte importante de estas actividades al sector
privado, reservndose para el Estado una accin subsidiaria,
focalizada y minimalista.
La situacin reseada precedentemente, puede ser calificada

como una de crisis del sistema de bienestar infantil tradicional, la que
se manifiesta en grados variables en los diferentes pases de la re-
gin. En general, la respuesta institucional que emana del Estado pre-
senta insuficiencias de fondo para hacer frente a la problemtica ac-
tual de la infancia, situacin que inevitablemente conduce a plantear-
se la necesidad urgente de transformar los sistemas de bienestar in-
fantil en Amrica Latina.
En respuesta a este desafo, el Instituto Interamericano del Nio,

desarrollo el Programa Latinoamericano de Fortalecimiento de los
Sistemas de Bienestar Infantil -PROINFBI-destinado a contribuir con
los esfuerzos destinados a repensar y renovar sistemas de bienestar
(Pilotti, 1992, 1999).
El PROINFBI centra su atencin en el trabajo que reali-

zan las instituciones estatales creadas para atender los proble-
mas de la infancia con carencias sociales y familiares y de los
menores en conflicto con la justicia. A partir de una evaluacin
de sus actividades el PROINFBI espera contribuir con informa-
cin relevante para facilitar la reconversin de estas institucio-
nes de cara a las necesidades de la infancia y las caractersticas
particulares de cada pas.
La aproximacin metodolgica del PROINFBI parte por con-

siderar a las mencionadas instituciones estatales como parte org-
nica de un conjunto ms amplio denominado sistema de bienestar
infantil, conformado por una serie de componentes cuya interrelacin
histrica es necesario analizar y explicitar a fin de avanzar en la
comprensin del estado actual del sistema, detectar problemas y
formular estrategias de cambio adecuadas. Desde esta perspecti-
223
va, el PROINFBI plantea la necesidad de estudiar la interrelacin

existe entre la institucin estatal y el resto de los componentes del
sistema, entre los cuales se encuentre el esquema doctrinario que
orienta sus acciones, particularmente las polticas sociales y el mar-
co jurdico, as como su relacin operativa con la judicatura de me-
nores y la sociedad civil, representada esta ltima tanto por el sec-
tor privado tradicional de origen religiosa filantrpico as como por
las organizaciones no-gubernamentales de ms reciente aparicin.
El estudio en cuestin, se plante dos hiptesis centrales de

trabajo: (a) A lo largo de su evolucin, los elementos del sistema
han presentado un funcionamiento asincrnico, dando por resultado
que en ciertos perodos algunos componentes aparezcan como
dominantes-por ejemplo el jurdico a mediados de siglo--mientras
que en otros funcionen como comportamientos estancos, tal como
aconteci con las ONG y el sector estatal en aos recientes. (b)
Las estructuras administrativas encargadas de brindar servicios a
nios descuidados o abandonados y a los infractores, generalmente
ocupan un lugar subalterno en el mbito de las polticas sociales y
en el orden jerrquico de los organismos estatales del sector social.
Como resultado de esta posicin inferior y residual, no logran obte-
ner los recursos y el compromiso poltico necesarios para cumplir
adecuadamente con su misin
A partir del marco metodolgico y conceptual sealado, a con-

tinuacin se presenta una visin global de la evolucin de los sistemas
de bienestar infantil en Amrica Latina (Cuadro 10).
Si bien se reconoce la existencia de importantes diferencias

entre los pases de la regin, es posible, no obstante, distinguir las
siguientes grandes etapas en la evolucin del sistema de bienestar
infantil en Amrica Latina: a) caridad de inspiracin religiosa: b)
consolidacin del sistema de bienestar infantil 1925-1975: c) la
alternativa no-gubernamental-1980 en adelante. Adems, todo pa-
rece indicar que a partir de 1990 comienza a perfilarse una nueva
etapa, inspirada en la Convencin de los Derechos del de 1989
(Pilotti, 1999).
224
Cuadro 7. Evolucin del sistema de bienestar infantil en Amri-

ca Latina
En co ns on an cia Las cinco dcadas Los aos 70 y 80 Durante los aos 80

con las ideas y comprendidas entre fueron testigos de la s urgier on e n la
p r c t i c a s los aos 25 y 75, aparicin masiva de r e g i n
do min ant es en corresponden organizaciones no organizaciones no-
Europa, las aproximadamente al gubernamentales gubernamentales
p r i m e r a s perodo durante el (ONG) en Amrica cuya misin
instituciones para el cual se establece Latina, muchas de declarada consiste
cuidado de la formalmente en la l a s c u a l e s en rea liz ar una
in fa nc ia f u er on regin el andamiaje or ientaron sus 'promocin activa
instaladas en legal, institucional y esfuerzos, al (advocacy) de los
Amrica por administrativo del mejoramiento de derechos de los
congr egaciones s i s t e m a d e las condiciones de nios en diversos
catlicas. Ellas se bienestar infantil. La vida de nios mbitos, buscando
ubicaron dentro, o asincrona entre los viviendo en crear conciencia
en las proximidades componentes del comunidades sobre el tema y,
de hospitales, s i s t e m a d e afectadas por la sobre todo,
siendo las limosnas bienestar infantil, pobreza extrema. i m p u ls a n d o
mencionada,
y donaciones las Un hito importante c a m b i o s
a p a r e c e
principales fuentes en este proceso, lo legislativos e
ntidamente durante
fi n a nc ie r a s constituy la institucionales en
esta etapa, situacin
mediante las cuales que se refleja en el celebracin del Ao favor de la infancia.
se cubr an los desfase existente Internacional del E s t a s O N G
costos nativos. entre la temprana Nio en 1979, generalmente
aparicin de un evento catalizador reconocen vnculos
marco jurdi co que dio renovado Internacionales y su
especfico para el i m p u l s o a aparicin est
menor en situacin activid ad es muchas veces
i r r e gu l a r, y l a nacionales e as ociada a las
posterior creacin internacionales en acciones que se
d e l o s r g a n os favor de la niez derivaron a partir
administr ativos car enciada. En d e l A o
encargados de trminos generales, Internacional del
at ender los las ONG apoyan las Nio y la posterior
problemas de la iniciativas de los discusin y difusin
infancia en riesgo movimientos del entonces
social. Si bien s oc iales e n las proyecto de
a m b o s comunidades Convencin sobre
componentes son pobres brindando, los Derechos del
concebidos como sin fines de lucro, Nio.
complementarios, asistencia tcnica
propicindose su en una diversidad
creacin simultnea de reas as como
desde principios de ayuda en la
siglo, en la prctica obtencin de los
la estructura fondos necesarios
burocrtico- para ejecutar los
gubern ament al proyectos.
avanz a la zaga del
cuerpo jurdico.
Fuente: Pilotti (1992, 1999).
225
El anlisis de las formas concretas que asume en cada pas el

sistema de bienestar infantil en diferentes perodos, debe tomar en cuenta
el marco ms amplio de las coyunturas socioeconmicas y polticas, as
como el flujo de las ideas dominantes referidas a la situacin de la
infancia en la sociedad. La interrelacin entre estos elementos influye,
a su vez, en las postura, y acciones de los diversos grupos cuyos intere-
ses gremiales, corporativos, polticos e ideolgicos estn vinculados con
la problemtica de la infancia: burocracia, judicatura de menores, pro-
fesiones (educadores, mdicos, asistentes sociales, etc.), partidos pol-
ticos, organizaciones no-gubernamentales, iglesias y otros. El resultado
de la aplicacin de un esquema analtico de esta naturaleza, ser uno de
los productos que apoyarn las investigaciones que actualmente auspi-
cia el PROINFBI en varios pases de la regin.
5.5. A manera de sntesis
Desde el fin de la dcada de los ochenta comienza a observarse

en diversos pases de Amrica Latina un importante impulso hacia la
renovacin de los enfoques tradicionales de la atencin de la infancia
en riesgo social o menores en situacin irregular, buscando alternati-
vas ms normalizadoras y favorables a la incorporacin social integral
de los nios en estas circunstancias. En un primer momento, tales ini-
ciativas surgen preferentemente de los organismos no gubernamenta-
les, para ir paulatinamente siendo acogidos por el sector pblico, como
apoyo a las tendencias democratizadoras de las polticas sociales.
Se suma a esta lnea la concepcin integradora aportada por la

Convencin Internacional de los Derechos del Nio, la que traslada a
la familia el eje de dichas polticas, situndolas como entorno primor-
dial para el desarrollo del nio y admitiendo el desarraigo de este
desde grupo familiar como medida excepcional proteccin, cuando
no hubiere otra alternativa.
A la vez, la Convencin otorga al nio la calidad de sujeto ple-

no de derecho y lo sita en la base de cualquier intervencin la socie-
dad que lo afecte, su inters superior. El referido instrumento univer-
sal innova radicalmente los conceptos tradicionales de proteccin, al
226
no aceptar discriminacin de nios, sino que los considera merecedores

por igual de los medios necesarios para validar sus derechos al pleno
crecimiento y desarrollo de sus potencialidades.
Se abre paso simultneamente, a la revisin de las legislaciones

de menores vigentes, inspiradas en su mayora en la doctrina del menor
en situacin irregular, basada en la consideracin del nio como objeto
de proteccin de medidas judiciales, tanto por problemas sociales, eco-
nmicos o familiares, como por presentar alteraciones en su conducta
o haber infringido la ley, en cuyo caso le son aplicables las normas de
rehabilitacin. Esta concepcin se traduce en considerar al nio como
un objetivo de control estatal, sustentado en elementos punitivos y tute-
lares que se superponen y coexisten, favoreciendo la privacin de liber-
tad por perodos indefinidos y sin regulaciones claras.
La orientacin de las modificaciones legales sobre la niez apuntan,

por el contrario a reconocer los derechos humanos de la infancia frente a la
sociedad al Estado en particular, quienes deben satisfacerlos con el mxi-
mo de sus recursos. En este contexto, el diseo de una poltica hacia la
infancia requiere de una perspectiva unitaria fundada en la justicia social,
sin discriminacin, y en un conjunto de protecciones jurdicas para promo-
ver su desarrollo integral, considerando al nio y joven como un ser vulne-
rable en razn d su edad y, como tal, especialmente valioso.
La Convencin comienza a ser considerada eje central del de-

bate nacional y Latinoamericano en torno a la situacin de la infancia
e invocada por diversas instancias que aspiran a un mejoramiento
integral de los indicadores que dan cuenta de su realidad.
En sntesis, si bien el viraje hacia una concepcin ms justa,

humanizadora e integral de los nios y jvenes vulnerables en nues-
tras sociedades latinoamericanas constituye an un largo camino
por recorrer, es posible percibir una mayor conciencia acerca de la
necesidad de visualizarlos como una gran posibilidad que debemos
estimular y desarrollar y en quienes reside nuestra esperanza, en
lugar de excluirlos y marginarlos como amenazas al orden pblico o
nios de segunda clase.
227
Cuadro 8. Concepciones de Infancia como sujeto de polticas sociales
Concepciones de Infancia como sujeto de polticas sociales
(1) Histricamente hablando, una gran novedad que emerge en buena parte de
los pases industrializados la segunda mitad del siglo XX (en algunos antes) es la toma
de conciencia de los nios y las nias como conjunto de poblacin. Ello conlleva el
planteamiento de la necesidad de dar coherencia global a la diversidad de actuaciones
sociales que tienen como destinatarios a todos o a subconjuntos de nios y nias. Es
decir, empiezan a aparecer verdaderas polticas sociales de infancia, entendiendo
como tales el conjunto de actuaciones avaladas desde instancias pblicas que tiene
como propsito el repercutir positivamente en las circunstancias de vida de la
poblacin infantil.
(2) Existen en la regin, bsicamente dos tipos de infancia. Aquella (minora),

con sus necesidades bsicas satisfechas (nios y adolescentes) y aquella (mayora),
con sus necesidades bsicas total o parcialmente insatisfechas (los menores). Para la
primera categora, las viejas legislaciones basadas en la doctrina de la "situacin
irregular (o su equivalente funcional de adecuacin meramente eufemstica), resultan
como mnimo absolutamente indiferentes. Sus eventuales conflictos de naturaleza civil
(por ejemplo, nia propietario), se resuelven por canales jurdicos y jurisdiccionales
totalmente diversos a los previstos por las leyes de menores: los cdigos civiles y de
familia. Por su parte, sus eventuales conflictos de naturaleza penal, en la medida en que
lo que realmente cuenta es la "personalidad" del autor y no las caractersticas del hecho,
se resuelven asegurando la impunidad incluso de comportamientos que pueden
revestir alta gravedad desde un punto de vista jurdico penal.
(3) Para "los menores ", las leyes de menores condicionan en forma concreta
y cotidiana su entera existencia. Es obvio que para nios nacidos en "situacin
irregular", las leyes de menores abren y legitiman totalmente la disposicin del estado
sobre su destino. Prcticas sistemticas de "compasin-represin", despojadas de
cualquier tipo de garantas, disponen desde las tempranas declaraciones de estado de
abandono (prctica que abre las puertas a la adopcin, no como respuesta a dramas
individuales, sino como poltica), hasta las institucionalizaciones coactivas (verdaderas
privaciones de libertad), antesala de verdaderos procesos de criminalizacin de la
pobreza. En este contexto jurdico institucional, los jueces de menores son quienes
efectivamente disean y ejecutan las polticas (y programas) para la infancia pobre de la
regin.
(4) El esquema compensatorio de las polticas sociales bsicas se ha demostrado

incapaz de superar las carencias asociadas a la pobreza estructural en que viven
amplios sectores de la sociedad latinoamericana. Muchos de los problemas sociales
que en este contexto de privaciones presenta la infancia pobre, han sido tergiversados a
lo largo del tiempo a travs de una ideologa punitivo/tutelar que transforma a las
vctimas de un orden social injusto, en "nios problema" necesitados de proteccin y
vigilancia. En efecto, a partir de las primeras dcadas de este siglo, se plasma un
ordenamiento jurdico especial, el Derecho de Menores, normativa encargada de
enfrentar tanto la problemtica de los actos antijurdicos realizados por nios, as como
la que se deriva del abandono y la desproteccin familiar, situaciones calificadas en
estas codificaciones como "irregulares".
Fuentes: Garca-Mendz (1991); Maurs (1992, 1999 ); Pilotti (1991, 1992, 1999,
1999a); Zanzi (1992).
228
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La Infancia Concepciones y Perspectivas Maria Victoria PDF

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La Infancia: Concepciones y Perspectivas

MARIA VICTORIA ALZATE PIEDRAHITA

MARIA VICTORIA ALZATE PIEDRAHITA

Todos los derechos reservados conforme a la Ley: 2003

Impreso en Editorial Papiro

Esta publicacin se realiza en el marco del proyecto de

1. 1. Una nueva sensibilidad: el descubrimiento de la infancia.... 28

2.1. La concepcin moderna de la infancia en la

2. 3. La concepcin de la infancia en Colombia: de la

3.1. La representacin de la infancia en una

4. 1. La convencin sobre los derechos del nio:

5. 1. Polticas sociales e infancia como sujeto de derechos... 198

Planteado lo anterior, este libro se ocupa de las concepcio-

En este contexto, las preguntas que se responden en cada uno

Primero. Desde un horizonte histrico, cules son las con-

Segundo, desde una ptica de la historia de la pedagoga y la

Tercero. cul es el sentido y los alcances histricos y pedag-

Cuarto. Cul es el significado de concebir la infancia en los

Quinto. Finalmente, se busca abordar las implicaciones de los

Para exponer la diversidad de respuestas a los interrogantes

El captulo 1, se detiene en los trabajos pioneros de los histo-

miento moderno en el marco de la historia privada de las socieda-

El captulo 2, expone las concepciones pedaggicas sobre

Este captulo se complementa mostrando como en Colombia, a

El captulo 3, contiene una elaboracin conceptual sobre la

En este sentido, la infancia puede entenderse como esa ima-

En el captulo 4 y el captulo 5 se bosquejan elementos rela-

sociales destinadas a este grupo social, porque como plantea Ferran

Finalmente, deseo dar mis sinceros agradecimientos a los pro-

El campo de estudio cientfico de los historiadores ha registra-

La infancia que ha sido materia de amplios estudios de tipo

Para DeMause (1991) la historia de la infancia es una pesadi-

Si los historiadores no han reparado hasta ahora en estos he-

Si bien la sociologa ha estudiado al nio como elemento social,

No obstante, es importante destacar que el trabajo histrico, en

La historia social, la historia de la pedagoga y la psicologa

El trabajo pionero y ampliamente citado de Aris (1973,

Cuadro 1. Historia de la infancia: temticas de investigacin

Historia de la infancia Infancia en Italia: Historia de la infancia Infancia en la La historia de los

Historia de la infancia Infancia en la Italia Infancia e

Infancia en la Infancia y escritura Infancia y trabajo e

Para Becchi y Julia (1998:13), la historiografa de la infan-

La concepcin de la infancia guarda coherencia con la so-

Aris (1973,1986,1987), ha mostrado el carcter invisible

probablemente existan antes de la Edad Media y que se han

Desde una perspectiva psicognica de la historia de la infan-

Desde una perspectiva de anlisis histrico de la genealoga y

La categora de infancia es, en definitiva, una represen-

ciones, de las organizaciones y de los reglamentos elaborados en

En Colombia el estudio histrico de las concepciones y repre-

Padres, maestros y sacerdotes aparecen como la trini-

Estas mismas autoras (1996) aprecian que la concepcin de

lo demonaco y lo divino fue reemplazado por una

que estimular y a un reconocimiento de la vida emo-

Para terminar este apartado introductorio, es importante ano-

ticas de la cohabitacin, las rupturas entre parejas son pruebas de

No debe sorprender entonces que la historiografa de los

1.1. Una nueva sensibilidad: el descubrimiento de la infancia

La cuestin del origen de la concepcin moderna de la infancia

Ante todo, Aris desea hacer visible cmo la actitud de los

La novedad de la obra de Aris consisti, entonces, en

la historia tcita de los sentimientos presentes en la

Uno de los puntos de partida de su indagacin fue un hecho