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Ida Vianaa
a Doutora em Educao e mestre em Histria Social pela Universidade Federal do Paran. Pro-
fessora no Programa de Mestrado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran. O artigo foi
elaborado a partir de dados parciais coletados para a tese de doutorado da autora, com o ttulo
Artes de fazer na reforma escolar: o projeto de estudos sociais a partir da longa durao em
Curitiba (dcadas de 1970-1980), defendida no Curso de Ps-Graduao em Educao, linha
de pesquisa Histria e Historiografia da Educao, Setor de Educao da Universidade Federal
do Paran, em 2006.
PLURAL, Revista do Programa de PsGraduao em Sociologia da USP, So Paulo, v.21.1, 2014, pp.9-30
10 Ida Viana
Abstract The article refers to the context of the Civil-Military Dictatorship in Brazil
(1964-1985) and the implications of Law 5692/71 in Brazilian education, especially
with regard to the subject of History, which is integrated into a teaching area, along
with Geography Social Studies by Decree 853/71. The focus of the analysis were
school practices in the area of Social Studies, as an attempt to clarify the movements
accomplished inside some local schools in Curitiba. To this end, we will try to direct
our regard from the place itself (political field) towards the practiced place (school
field), investigating local teachers reactions towards educational guidelines from a de
Certeaunian perspective (1994) which refuses the view of individuals as mere consumers
of cultural goods. The specific object of this research was the institutionalization of
Social Studies in those schools through an alternative to the official project: the Social
Studies project based on the long term (1975-1985), influenced by the work of the
French historiography, which privileged, among other things, interdisciplinarity, and
contributed to the legitimation of the integration project of some areas of knowledge.
Oral history and institutional and school reports served as a methodological approach
to the research. The results show that the political strategies of the military regime
were not always fulfilled faithfully, especially in the educational field, for example,
where a margin of negotiation and resistance, allowed educators to face this period
through various tactics.
Keywords Civil-Military Dictatorship; Law 5692/71; Social Studies; Michel de
Certeau; school practices.
INTRODUO
1 A opo pela designao Ditadura Civil-Militar decorre de discusses que vm sendo realizadas
por pesquisadores desse contexto histrico, os quais alertam para a simplificao e dicotomizao
da expresso Ditadura Militar para esse perodo, que foi muito mais complexo, pois contou com
o apoio direto ou a omisso de diferentes segmentos da sociedade civil, alm da populao de
forma geral, satisfeitos pelo menos com os efeitos do crescimento econmico, segundo Gonalves
(2012).
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disciplina escolar Histria, que passa a ser integrada a uma rea de ensino, junto
com a Geografia, qual seja Estudos Sociais, pelo Parecer 853/71.
A Lei 5.692/71 foi criada em um contexto paradoxal, ao mesmo tempo auto-
ritrio e repressivo, alvo de contestaes e resistncias, mas tambm de euforia e
acordos tcitos por vrias razes, especialmente em funo do crescimento econ-
mico e de seus reflexos nos campos de emprego, urbanizao e cultura do pas,
que contriburam significativamente para a omisso, a adeso e o apoio de uma
parte da populao s diretrizes desenvolvimentistas do governo. A represso e a
censura eram inegveis, naquele perodo, mas somente as percebiam as pessoas
que eram seu alvo direto e que consistiam, relativamente, em uma minoria, se
comparada ao total da populao. Esta, em sua maioria, no percebeu aquilo que
a atingia, no se incomodou com isso ou aceitou passivamente, diante dos efeitos,
por exemplo, do milagre econmico (Gonalves, 2012, p. 10).
Este panorama traz novas leituras e questionamentos sobre aquele perodo.
Em relao educao e ao ensino de Histria, ainda so poucas as pesquisas que
permitem entender como a escola e seus diferentes interlocutores reagiram em
relao s diretrizes dos governos militares.
Desse modo, este artigo visa analisar o perodo, focando principalmente as
prticas escolares dos Estudos Sociais, com o intuito de conferir inteligibilidade a
movimentos realizados no interior das escolas municipais de Curitiba, que podem
ser compreendidos como tticas sutis das prticas ordinrias, isto , apropria-
es e usos dos praticantes frente s estratgias polticas. Para isso, procurou-se
deslocar o olhar do lugar prprio para o lugar praticado, analisando as reaes
dos professores municipais diante das diretrizes educacionais, na perspectiva
certeauniana (1994), que recusa a viso dos indivduos como meros consumidores
de bens culturais.
O lugar prprio, para Certeau (1994, p. 202), onde se constitui o saber e
o poder o lugar dos fortes , que, por sua posio, tm uma viso macro da
situao, permitindo-lhes o estabelecimento de estratgias; e o lugar praticado
aquele no qual lutam os fracos, em que prevalece a ausncia de dispositivos de
poder panpticos, portanto, ali os praticantes, por no terem o domnio do lugar,
s podem contar com o tempo, a ocasio e a perspiccia para atingir seus objetivos
por meio de tticas sutis.
Mudanas paradigmticas na historiografia da educao, com a valorizao de
outras fontes, como as escolares, permitiram o deslocamento do olhar investigativo
para o interior da escola, para as prticas, os rituais e os saberes que circulam em
seu cotidiano. nessa perspectiva que este artigo se posiciona, tomando como
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2 Cultura escolar para Julia (2001) no envolve apenas as normas produzidas externamente s
escolas, para disciplin-las, mas se refere s prticas que ocorrem no interior das escolas, nas
quais poderamos incluir os rituais, os saberes, o uso dos espaos e tempos escolares, os valores
que circulam no dia a dia da instituio educativa e que contribuem para a formao do sujeito
social, entre outros aspectos.
3 Roger Chartier compreende as representaes sociais como esquemas ou contedos de pensa-
mentos que, embora enunciados de modo individual, so, na verdade, condicionamentos no
conscientes e interiorizados, que fazem com que um grupo ou determinada sociedade partilhe
um sistema de representaes e um sistema de valores comuns (Chartier, 1986)
4 Consultar: Fenelon (1984), Fonseca (1995) e Bittencourt (1995).
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Este processo, aps a Lei 5.692/71 e o Parecer 853/71, teria ocorrido por meio
de dois projetos educativos que tiveram existncia paralela. Primeiro, o Plano
Curricular da Diretoria de Educao, elaborado estrategicamente por tcnicos
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15 A professora Ceclia Westphalen, coordenadora do Projeto pela UFPR e sua principal mentora,
havia sido convidada pelo MEC, juntamente com outros representantes de universidades do pas,
para uma reunio em que se apresentaram propostas para a implantao dos Estudos Sociais.
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16 A vida material ou civilizao, para Braudel (1970), envolvia trs campos: o meio ambiente das
sociedades; as bases materiais do cotidiano alimentao, vesturio, moradia ; e as tcnicas.
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17 Esta concepo est fundamentada em Hirst e Peters (1972), acreditando que no pode haver
experincia ou conhecimento sem a aquisio dos conceitos pertinentes (UFPR, 1976/1977,
p.22).
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[...] partimos do cotidiano do aluno, daquilo que ele tem conhecimento para o
desconhecido e depois para a elaborao dos conceitos [...]. Em comparao com
as turmas tradicionais, das quais tambm sou professora, em outro estabeleci-
mento, as turmas do Projeto apresentam uma capacidade de elaborao de con-
ceitos e formao de frases superior e em tempo mais curto (Curitiba, 1976, p. 1).
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Eu cheguei a fazer bolinhos para que eles [refletissem], [...] coloca[va] o trigo den-
tro da tigela. E a a gente perguntava: que material era aquele da tigela? Ser que
sempre foi aquela tigela? [...] Da eles voltavam no tempo [...] analisavam comigo
outros materiais usados em outros tempos [...] (Entrevistado B, 07/03/06).
- Lembra que voc mandou irem ao aougue? Conta do aougue [risos]. A Vila
estava bem no incio, faltava higiene no aougue (Entrevistado A, 07/03/06).
20 A leitura que influenciava essa abordagem era a de Braudel (1970), que discutia a noo de ci-
vilizao e vida material, em que o cotidiano tinha um papel significativo por este historiador
acreditar que nele mais facilmente seriam apreendidas as regularidades sociais. A apropriao
do texto do historiador francs era reforada na viso dos educadores pelo vis emprico da
Psicologia da Aprendizagem.
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- verdade [...]. Mandei meus alunos para realizarem uma observao ao aou-
gue [...]. Lembro que eles voltaram contando da falta de higiene, das moscas que
estavam ao redor daquela carne e se perguntando: como que ns iramos comer
aquela carne [...]? Eles [...] traziam essas informaes, e depois a gente traba-
lhava com isso, discutindo higiene, alimentao (Entrevistado B, 07/03/06).
- E depois eles iam l, no aougue, discutir com o aougueiro! [risos]. [...] ele
mudava a si mesmo e ao meio dele [grifo nosso]. Essa era a beleza! De mudar a
comunidade dele. J no aceitava pegar as coisas com a mo suja, j no aceitava
que lhe dessem um po, pegando-o com a mo... (Entrevistado A, 07/03/06).
Os contedos nas aulas de Integrao Social, para as crianas das sries iniciais,
confundiam-se com os conhecimentos das Cincias Naturais. No nos esqueamos
de que a estratgia poltica era integrar tambm as reas de conhecimento, desde
que houvesse afinidade nos contedos.
Mas o que significativo na fala dos depoentes que ela j evidencia uma
tentativa de formar o aluno, seno para uma prtica de pesquisa sistemtica, para
uma prtica de observao, usando tambm o recurso de entrevistas, embora nos
limites do emprico, da faixa etria, do nvel de ensino com os quais trabalhavam
e das condies das escolas municipais.
Os depoimentos no permitem afirmar a presena de uma conscincia clara sobre
a relao de ensino e pesquisa, na escola de 1o grau, como fio condutor da atividade
pedaggica para a produo de um saber histrico escolar, como aparece em propostas
pedaggicas mais recentes para o ensino de Histria. Mas, de qualquer modo, j
constituam alguns indicativos de esforo para que a prtica escolar se transformasse.
Alm disso, outro indcio do interesse para a pesquisa e o uso do mtodo hist-
rico no ensino encontrado j em anos anteriores, em comunicao apresentada
por Westphalen (1968), coordenadora geral do Projeto.
Poder objetar-se que a quase totalidade dos estudantes dos cursos superiores
de Histria, no pas, destina-se ao magistrio de grau mdio e no pesquisa
histrica. No entanto, seria um grave erro pensar que os professores de Histria
no devem receber treinamento para a pesquisa, pois que o manejo do mtodo
que pode conduzir compreenso de como os historiadores trataram e escre-
veram a Histria, e, pois, a sua melhor explicao e ensino. De outro lado, todo
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professor deve ser um pesquisador, qualquer que seja o grau de seu magistrio
(grifo nosso) (Westphalen, 1968, p. 80).
Eu, pessoalmente, posso confessar que foi talvez a coisa que mais mexeu comi-
go como professor de Histria, porque at a eu tambm tinha uma viso muito
factual da Histria. Depois [...] eu fui caminhar por uma linha mais marxista da
Histria [...]. Mas essa poca isso me encantou, porque me dava uma perspec-
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[...] a gente pde observar isso nos alunos. Nossa, a mudana! Eles eram crianas
que perguntavam, julgavam, elas tinham interesse em buscar informaes (gri-
fo nosso). Acabou a decoreba! [...] Antes era assim: voc apresentava o ponto:
Descobrimento do Brasil, Pedro lvares Cabral, 1500, [fazia um] questionrio
de cinco perguntinhas ou dez. [...] a gente trabalhava com muita cartolina, recor-
tes, discutia os conceitos e aps aqueles trabalhos chegava a alguma concluso,
os alunos produziam um texto [...]. Foi uma revoluo na cabea do professor,
tambm... (Entrevistado A, 07/03/06).
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CONSIDERAES FINAIS
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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