Qu es y de qu

se ocupa la didctica:
sus fundamentos
y mtodos
fELIX E. GONZlEZ ]IMNEZ
Universidad Complvlense de Madrid

No siempre pnr culpa de los profow<es~a mcoudo es su intdigc-nia. qut' ~

,-:(;:-i1:i vef el hilo <.'-OOdl<.1or. !).'n> es c.k 1ll~1siado ~~"~ para buscarlo y cnt.'tmtr.tt.rfo.
Pen) ntra ayut.larla. han fah:t que comp~ndnn1os bien qu c.<: lo que Jo.,. (le1iene.

POI XCAIRt ( 1%)a: 93).

NTRODUCCIN
~ conoci1n iento e~~ un proceso. una bsqueda; sus estnulos son duda~ e interrogantes, cu-
~idad ale rtada, ilnaglnacin en actividad: 1nantenerlo es pa rte 1nuy i,nportantc en el hac:.cr
::ducativo. Con q u y cn10 se dan la,.; salid.a.~. para rcrn ovtr la pt:n:za y conducir a la perso-
1,1 a rnejor Ratisfacci6n . es lo que: ~J la Did:ctica le inte resa. lo que a la con1unicacin edu-
_.J.Uva JJcna. La cclucaci()n no es uoa actividad desde fuera. no es una yuxtaposicin a lo
r.'.'\Stente en el ser hu1nano, sino un de:=;a.rrollo ntinto de cunto son1os. vao1os siendo en el
ivir inserto en el proceso cvolu1ivo del cosoJos. La racionalidad necesita ser educada para
mtegrarsc plcna1nc11Le en su con1etido. Para educar son necesarias actividades di<lc:tic:.as que
.:1 alumno no conoce pero las disfruta o padece. E~tas pgina.-. son par.l proJC.sorcs o aspi -
r:JD.tes a serlo.

l. EL CONOCIMIENTO Y SU COMUNICACIN
L3 r.J.7.n es nucsLra entidad diferenciadora. La razn no constituye una sobrcposici6n pasiva
. M,r humano, est bio lgicamente en l )' tiene una C$<:ncialidad activa: a su hacer lo lla-
"Tlamos pensa1niento -ta.inbin: reflexin, entendimiento, ideacin. 01edicacin. invencin.
Jescubriiniento. naginaci<.S n, etc.- aclividad con1pleja y de can1po se1n.ntico ainplio y
:rascendente. La razn e...; e l co111plejo enceflico en su din1nica de co,nplcja 111ovilidacl y
......unbio. con10 corresponde al proceso evoluli vo al que perlcnt:cc.

1.1. En torno al conocimiento y al conocer

\J efecto sucesiv.arnente acu1nuJado de la actividad de la razn, Jo llan1an1os conocinliento.
"-Cumulacin sucesjva pues esto corrcsp0nde a su dependencia co1110 efecto. la causa est;;l
en la aclividad racional. J.a cambiante esm1cturn del encfalo y cuanto le conforma. a poya

1
2 Didctica General

su sucesiva C.'ilrucLuracin desde una potencia lidad gentica que va constituyendo a los seres
hu111ruios. La c.orte1.a cerebral - crtex- es su parte n1<s activa, singular de los homnidos
supervivientes y evolutivan1eote en proceso de confonnacin sucesiva: los elen1entos con-
forlantcs los llanuunos flujos de neurotmns1nisin que afcctn ta1nbi~n a los so1nas neuro-
nales. La variabilidad de estos flujos y ]os ca1nbios que produce son e l conocimiento.
El conocirniento es as, un pr<x.:.cso pcncnocicntc a 1a evolucin y. con10 tal. oecesita
precedentes. nunca es con1pleto y. consecuentemcnlc, se n1ucslf falible. A1nhas cosas, in-
co1npleci6n y ll11ibilidad hacen que la actividad educa1i va sea naturalmente necesaria. En
apretada secuencia con la gentica. la educacin es la respuesta para ir super.todo aquellas
li1nitaciones del conocinlien10 que, producido con10 est por la razn nctiva. es a ella a la
que sirve y a la que se dirige: se educa la razn pues es con su ac1jvidad con la que partici-
pa. cs1; en el proceso evolutivo. Precedentes y continuidad, sta como conocer. son sus
distintivos pen11<u1entes (Gc,nzlc,. 2007a). Conociiniento co1no efecto y accin entonce.~.
en la actividad educativa.
El proceso evolutivo co1nien2A:1 con el origen del mundo y la r.tcionalidad necesit quin-
ce mil millones de aos para obtener la plenitud de su esencialidad y corncLidos. Porque est
entraada en la evolucin. entender, ir entendiendo sucesiva1nente su pasado, es su propia
constilucin y esu1Lctura en generacin pcnnancnLc, co1no el univel'so: desde su esencialidad
y cometidos c.le:salicna aJ ser 1nis1no de la naturaleza alienada en su ir siendo obediencia que
no interprela. Por su cn1r:ianlicnlo en la evolucin y tener acceso sucesi vo a la dcsalienan-
te actividad que la caracte1iza. se. explica a s misrna. no slo descrjbe, explic.J cuanlo el
inundo es. A es.a explicacin incon1pleta y falible, llamarnos conocilnicnto: organizacin de
los significados de cuanto el mundo va sjendo en su proceso. 1\ e$ta cualidad <le organiz.ar
significados le llamamos lengua, dotacin exclusiva de la racionalidad (Chomsky, 1989).
El c.onocirnicnto se va construyendo. articul:indose sobre precedentes: en cada ser hu-
mano el prL-ccc.Jcntc es gentico o el resuhado de aportaciones personales, genticas U\n1bin.
propiciadas por la cducaci6n. En la genlica la naturaleza nos dej.i una rorcin de ella ,njs-
ma corno estructuraciones succ.sivas, estadios sin solucin de continuidad que slo lo son
desde las posibilidades y necesidad de cada razn: a las posibilidades las mediatiza, y es su
efecto fundan1ental. la actividad educ~-:itiva. La genrica y la educacin, en ajustada sL'cucncia,
conviene recordarlo. producen las concretas pcrsonaljdades hu1nanas. no h,y dos idn1 icas.
las tlilCrcncias obligan a las distintas forn,as de acercarse cducaciva1nente a las diversidades.
1..as diferentes formas de consui.Iirse el conocniento producen maneras racionales del ser
en las que. aquello q ue c<msliluyc la racionalidad: ser como resultado pcnnancntc de su
co,npleta actividad. genera todas las fonnas del conocirnicnlo, fonnas q ue incluyen los afee
tos. e1nocionc.,;, scntnientos. etc .. con sus singulares rnanifcslaciones. T...o que se lla1na ha-
bitualn1ente planificacin y la base de las pI'ogran1acioncs concretas tiene aqu su asiento.
pero de otra 1nanera.

1.2. La comunicacin como necesidad

A la racionalidad concierne esa accin clcsalicnadora -<!n el exponer de Hegel ( 1988) an-
tes citada que necesita de la comunicacin, ms a ll del supuesto de Ayer (1969: 71). pues
si bien podemos pensar, elaborar significaciones sin que -';tas necesiten ser cornunicad..1.-;, la
conslrucci6n de discursos coherentes, consistentes y en positivo progreso, estar:l anu lada
des.de :,;u origen pucs las prin1itivas debilidades, al no ser superada. conducil'an a n1eras
1

redundancias con ese.asa o nula posibilidad de salir de s o hacerlo con Lan corto alcance que
retornaran sobre s misn1as. A la ocurrencia til la hace prctica ln concurrencia y desde e.~te
 Qu es y de qu se ocupa '" didctica: sus f1.1nd(lmentos y mtodos 3

:;;:::attnr compa r1icnd<>. c.o n1unicndosc. otra..\ ocurrencias surgen. La debilidad singular
..a el rescoldo de los 01ros para no vivir atri ncherada en ~u pura clc'cnsa pcnnancnte-
limitada y en reduccin. Defenderse de los otros en pa:t- es una manera de progrc.sar.
.smo es incxcusahlc pero el contenido de la racionalidad puede ser educado. lntegra-
..er humano en lo pens,1do co1no n1undo, nada es nunc.:a con1plcto pero. desde las di-
...ides del pensar, la persona singular siempre aprende de la enseanza del mundo que
o conforman los otros.
Generar sign ificados es la acci6n inmediata de la razn . as nac.:crnos y con10 posibilidad
:,ercer obligadan1ente avanza por los C(1minos que la cducaci6n ahrc o va desenmaraando .
.=..e el comienzo los sentidos ejecutan sus cometidos, dotados con los vocabula,ios gen-
que posibiliwn su hacer. Vemos como dice Eisner (1987: 164). pero ver es un logro
Jepende del alfobetismo visual. Nuestros sentidos est,n hechos para apoyar la accin
rKaliva. S61o tL'ncn1os signitit~1dos: inclu~o antes de que los sentidos acten ese es el
..rnmienLo ele la razn. No tL'nernos las <.:osas en su L'SL~1do l'si<.:o. lo i1npidc la in1pcnctra-
.....d y su estar siendo en e l que se esconde todo ser. flu ye. como d ijera Her.clito . La
.racionalidad en su ser evolutivo necesita esa movilidad a la que se ajusta la suya
u. ajuste en el que la razn naturalmenle est. El significado es una crian1ra de la racio-
.-:1.. todo son significados. Esto es cuanto somos: un puado de signiflc.:ados. lo que
:.."JCemos. la inquicLa actjvidad neural. que as 1ni~n1a se explica co1no significado. Pero
.. n,c,,.as se nos presentan de c:sta mancr.t ordenada. tosrnos: el caos es la pura contingencia.
r:mgencia que e l n1undo abandona cuando con1ienza a ser-el c,los que la raz<>n signifi-
d. la pura residualidad cuya tendencia a ser cos1nos le resulta ignorada o. aparentemente.
)llgruentc a la racionalidad- . Los signiflcado~ llevan el ilnperativo de un orden. son deJ
-...mos: y Ja razn esr:- en ese 111isn10 orden: los signiticados han de ordtnarsc. convenciO
nte, ser -el ser de Parmnides- (Gonzlez, 2007b).
El imperativo <lc l o rde:n cs1nico csl c;n la razn. es un significado al que llan10 lgica
,--al~ pero no lo es de n1~1ncra ins1ant;ne.1 con10 signific.ido referido a l<l 101alidad y todas
..~ una de sus singularidades: la razn tiene e l inundo con10 significado. la rcaJidad es
...1gnificado y los significados son incompletos. imperfecLos y falib les en su estar siendo
aquello que ~1n1bi n lo est. Y es as porque el significa r es: una actividad evolutiva en
universo evolutivo que. en su estado. es un ir siendo y por e nde i1npe1t"ecto por inc.on1-
...'t0 y sin alcance dcfinicivo sobre su seguir siendo. su futuro -falibilidad-. La deternli-
.a."ln inicial csc.:.a pa a lo significablc. inc.:luso aunque no existiera el ~cntido tienlpocspacial:
no existenc ia es ya superar la significacin. El n1undo es1c siendo y la raz6n significando
at un lmite que les es comn. Pero. adems. la razn se encontr el cosmos avanzado. pues
enC(>nLr c uando ya el propio universo csla ba organizanclo aquellas cstruCLura~ ncuralcs
<'<111lpiejas. posiblemente nicas en su seno, capaces de entender qu son en relacin con
~ los de111s seres: cntender~c a s ,n is,na la racionalidad con10 efecto de su propio ejer-
... oo: enlc ndcrsc entcn<liL~n<lo. la pura con1uoi<.:aci6n (Gon;,itlcz. 2007b). Y en con&ecucncia
.. ajuste del conocin,icnto a su pr<>b-rr.tmaci6n es am16nic.arnc:n1c sccucnciado co n el p lani J ..
~- Conocin1ien10 y expectatjva en los a lu1nnos son la base par.a fonnali1.ar los progran,as
.:oocretos. dirigidos de otras maneras y para distintos fines.

2, LA N ECESIDAD EDUCATIVA
En la inco nli ngcnci;:i del ser, el mundo es un cosn1os, c.ad.1 uno d e sus componentes tiene. va
r.enieudo. su 1nanera de co1nporta1niento con10 parte del todo. La educacin es una actividad
 4 Didctica General

en ajusLado proceso de secuencia con la gentica. s1:1 proporciona la potencialidad e.le ser,
la educacin la fonna concreta de irse realizando. En la natur::tlcza y en su arn16nico irse
hacieodo. todo est en relacin de apoyo a todo: as, en la multiplicidad de sus desarrollos
posibles, un::ts direc-eiones y sentidos son pl'nados. se eligen. En es:a naturaleza est desa..
rl'Ollndose el ser human(>. Sus formas de de;;,1m,llo posible necesitan el concurso del resto,
concurso propiciado por cuantas circ-unstancjas concurren en su concreto devenir. ,_... educa-
cin es la actividad med iante la cual el desarrollo de cada persona se complementa de ma-
nera arrnnica dentro de la.." formas de vida en que. sucede. Para conseguir esa annona es
necesario que la constituyan un conjunto de acti tudes y actividades generadas desde una
racionalidad que entiende el ser nalurJI del ser hun1ano y su lgico desanollo como dispues-
to para conseguir el estado general de bienestar.

2.1. De las potencialidades genticas al comportamiento

La dotacin bsica co,nn es gentica: cnlre sus con1ponerllc..<.; est11.1cturaJes existen algunos
de especificidad bioqunica clcrncnlal pero trascendentes para acotar cada singularidad hu-
mana. l os bilogos especiali iados en neurologa debe.rn ir aponando clc.scripciooes expli
cadas de c1uo funcionan esas particuJarid::tdes: de sus posibles p,11ologas se ocupar In
medicina. desde un buen dominio de aquello que se ajuste a lo que llamamos normalidad:
del c(>rno de su desarrollo integrado p:ua la consecucin de una personalidad definida, la
actividad educaciva. Esta personalidad debe conocer c61uo integrar atn1nican-1entc su vivir
en las forrna...;; de vida a las que pcnenece. A la edocac.in cotrespondc poner a disposicin
del educando aquella.s maneras de desarrollar su vida. maneras desde las cue cada personr,
pueda lograr un desarrollo del que se de.sprcnda la satisfaccin de verse dentro de un bien-
estar generaJizado, bienestar aJ que conuibuye y en el que le ayudan; y de conscguirlo con
un ejcrcici<.>de. sus libe1tades dentro del cual. hacerse <le manera coJnparlida con las de los
oLros, encucntr"'a su ,ns aquilatado valor.
Es evidente, ah est la vida, que entre la multitud de maneras en que la educacin pue-
de darse, las hay que conducen al i:nal. y no lo es menos que los crr(>rc~s son posibles; pero
tambin lo es que las equivocaciones fonnan parte del conociinicn10 y que la inco,nplccin
de ste adn1itc car:nbios en cualquier circunstancia. Educar precisa de un fino odo para la
naturaleza, un odo djspue..-<;to a or sus 1ns dbilc.-; sonidos conforiuadorcs de ritinos y ar-
1n<.)11as p,u-a el vivir -es.a c.lisposicin en el percibir es posible, pero debe ser aprendida: c;,;L:
en la base de la formacin de los docentes investigadores- . La educacin es un proceso
natural rncdiante el cual la naturalc:ta hace que las racionatid.ades ajusten sus i ntcrrelaciones,
como ocurre enLrC l<xlo lo que la puebla. la llena y consthuyc: l<'xJo est:: en ajustada conjun-
cin derivada de su imperativo csmico. De aqu la insistencia de Ja fina conLinuid.ad entre
gentica y educacin. un hecho natural que sirve al de.sarro!lo sucesivarncnte n1s ar,nnico
y completo de cada una de sus individualidades, las razones (Gonzlez. 2007b).
Los cornponcntes bsicos de toda..<i las estructuras de la naturaleza son idntjcos.. solemos
llanKtrlos partculas ele,ncnLalcs~y co1no todava no c.."t claro qu sean sl(>s ~tonlos de-
mcririanos.. es que no hay~ desde su 1ns shnplc originalidad, clone.le el docente investigador
no tenga opci<>n para el ejercicio de su duda. de su i11terrogaci6n. para sentbrarlas en los
a.LcnLos odo.o,; y ojos de sus alun1nos: la atencin t.~s ya parte del proceso en el que lo genti-
co encuentra Ja yuxlapo.sicin -n1cjor inlususc:x;in- de Jo educa1ivo. En este Cslar atenta
la r.az6n. en su apertura al inundo para cnLendcr cn10 son las posibilidades de su dc.sarrolJo.
est la ha.~c de la conducta. del compo11amiento. Es necesario que la educacin no malogre
 Qu es y de qu SE- ocupa la didctica: su~ fundamentos y mtodos 5

..oldencia que la naluraleza toda tiene. y en el la como parte integrante e integrada. el ser
;.mano.
La educacin como hacer escolar. no haciendo lo que no deba para dejar de hacer lo que
.d>iera, como reclama ha Rousseau ( 1971 : 120). pero superndolo. ha de ser esa actividad
ealizada en aquel mbito natural en y desde el que los discursos internos se d isparan ms
..!!. de su sucesiva sujecin a una lengua y encuentran el discurrir en el que e) ca1ninar ne~
cesita de senderos que f"acililcn el avance; pero. a Ja ve1,. un cambio en el itinerar por nuevos
inzados hacia diferentes horizonte~: la nonna hecha necesita ser ca,nbiada frecuentemente
-mi. que el progrc:,;o no se de1cnga y los co1nportamic.ntos 1nejoren en :,;u cnriquecjn1icnto.
~1achado (200 J ) le gustaba que la cducat:in fuera as, pues si el c,1mino se: hace al andar
J,id.: 239). por los montes crdenos camina otm quimera (i/Jd.: 109).

2.2. La singularidad personal como razn educada

mos entidade-s evolutivas y sedo nos pcrrnite a los humanos entender la evolucin siu-
1:! obligatoriamente fieles y explicadores pardales y falible.s de su contenido. Organi1,1mos
....;da descubrin1icnto :::ignific,ndolo y disponindolo <lcspus para ~u con1unicacin. 1\I :,;ig-
t.'"ar atribuitnos a los :,;ignificados. sjgnificar y atribuir que no :::on coSil distinta, una situa-
'll en el organigra,na con:,;1i1ui<lo por sus precc<lcnles y a1npliamos nuestro conocimiento.
;eno1na humano contiene posihilidadcs pero las forrnas de su realizat:in al construir el
""'JOC'iiniento las van <.:onstiruyendo como ajustes sucesivo::; en dependencia de los preceden-
que ya se han ido confom1ando de e-sa mi:,;rna rnanera: ta1nhin el geno1na ha :,;ido gcnc-
-=5o as. Pcrc) a pesar de) juego nico de cro1no:,;on1a.~ que constituye cada genon1a, ya :,;e ha
--.:ipado que hay varia(.'.iones n11i1na.~ pero 1nuy significati"as en cada e:,;pciinen que dc-
-.den, en esta concrecin ontog6nica. adeJn.,;,;, de las variacionc.s acu,nuladas en la filog-
,. co1no can1hios rns cerc-ano:,; y <le n1ejor acce:,;ihil idad.
Cada ser hunu1no e:,; nico y a esta condicin Je llan1an1os singularidad. Por su origen y
:is circunstancias desde c:,;tc n1isn10 origen, lo:,; :,;eres hu1nanos so,nos distintos unos de
:ns y cada uno <le todos los dems. Este ser singular e:,; la posesin que toda persona tiene
..J: _,. mis1na en cuanto es Jo L nico que rcahnente posee corno duea nica: nadie n1s puede
~ o . Pero cenemo:,; cscncialinente esos mil quinientos grarnos que constituyen el encfa-
coo.fi,b'Uraci()n bioquio1.ic en su toca1idad en que el conocimiento consiste y el conoci-
-aito en su incomplecin y falibil idad es cuanto so1nos pues desde e:,;c :,;tr conlo proceso
JI! aqu su incon1plecin y falibilidad- no~ gobcrnan1os en toda ,nanifestacin. La racio-
.;...Sd.ad que nos caracteriza es fruto de herencia pero no esl en plcnilud en ningn n1omcn-
de su des.trroHo: al irse con1pletando lo lla,namos educacin. La naturaleza se hace cargo
..e todas las fases iniciales del desa1rollo anles de la emhriogncsis. antes incluso de ser los
(':JllldOS cuya sntesis, que contiene el cdigo conlpleto para hacerlo. nos ha de ir confor-
:ado, ya hemos recorrido un largo y diferenciador camino que no:,; deja con ]as potencia ..
L....des de cuanto hemos de ser como singularidades per:,;onaJes: es decir corno racional ida-
._ t'n fwlcionanliento.
Et cig<>LO es un conglomerado de pocencialidadcs la rns nportantc de las cuales acaha
c...&ionos la cuali ficaci6n de a11im,1le:,; racionales. singularidades puras con10 razn. El corn-
.emento sucesivo de l:1 razn nos va <liJercnciando co1no pcrsnas. nos hace co1nplcmenta-
-.,..-. por la necesidad de seguir siendo: sin e l apoyo de las otras razones la racionalidad
.arular no podra desanolJarse, iniquitara. En lo precedente con10 gcnlic.o sornos in.iciaJ .
.ie:n:tc muy prxin1.os. el crecinUento de la racionalidad nos diferencia ms pero deja rns
6 Didctica General

claro lo cvidcnlc de nuestra debilidad que evidencia lo necesario que es el otro, y lo rccla,na.
Podemos vivir en cuanlo de nios recin nacidos y pequeos la debil idad 1nisma es una lla-
n1ada de los apoyos necesarios --no hay aprendiz(Ue sin ensei'ianza-. luego la cornunica-
cin pone de relieve lo que la racionalidad necesita y el afecco. ofena y demanda manifiestas.
contina haciendo de enlace. La rclaci6n educativa c.,; la n1fls clara y necesaria de esas rela-
ciones: el afecco hace presence al afecto; existe el afecto negativo. Y todo est en la base de
las inLc.rac:t:.ioncs c<lucativas en las aulai;: la co111unicacin que educa, lo que suele lla,narsc
intervencin. desde otras consideraciones.

3. LA POTENCIALIDAD EDUCATIVA DE TODO

CONOCIMIENTO
Lo propio de la razn es significar y desde su conlienzo ha venido hacindolo. Ella 111isrna
acun1ula en s cuanto va pudiendo, pero su poder es c:orto y recurre a aherrojar en signos lo
que de sus significados puede. transfo11nando los grafe1nas acun1ulados en sn1bolos que
a<.:.arrcan parte. de las significaciones para que otras racionalidades. n su n1aneru y en su n10-
men10, puedan resucitarla. 1a1nhin los foncrnas aglulinados segn las leyes ele la grrunca.
sirven a ese fin, pero su servicio es 01,s perecedero. El c.onoci1nicnLO ::tcurnulado con10 efec-
to es e l 1nejor refetente para seguir conociendo. para conocer. Qu. c1no y p:1ra qu se co-
noce, junio al in1ujo de los prcedimie,ltos, los medios y el ambiente donde se recibe. in-
fluyen en el aprender a ser persona que sepa vivir donde vive. E..~ro c.~ lo que debe irse
valoranc.Jo y. con10 cons.ccuencia. c,no todo lo anterior lo potencia y sirve. Slo son tile.s
las evaluaciones con1inuas y lo:,; c.onsiguientcs infonnes. Las valoraciones son inexcusable-
n1cnte singularizadns, como los infonnC$. (~onsti1uycn el medio para conOL'.Cr el ajuslc. evo-
lutivo de Ja razn a su proceso. E.,-.;tc rcfcrcnlc i1nplica una gran exigencia y c:apac:ida<l de
observacin, bases. para investigar los docentes investigadores, bases que afectan al pro1:,.,rcso
en la educacin y en la vida.

3.1. Del conocimiento como efecto al conocer como accin

El diccionario de la lengua cspaiiola -OLE- glosa el conociJniento con10 <<accin y efec-
to de conocer: aqu i nvcrl i mos estos tnninos y la causa ya ha sido expucsla. Pn.xlucido el
conocinliento y gu,udado en an1quelcs (JUe conservan lo C$crito, hoy Lan1bin acu1nul:.unos
i1ngcnt s y sonidos, por tanto ta1nbin la voz que 1nanifiesta n1orfemas y en ellos cunto
conocinliento pueden albergar. que queda as disponible para unos concretos y personaJes
usos. Lo in1portante es que el conocin1iento ya efecto. est ah para ser utili1.ado como de-
safiante c:onjunto <le signific:.ados que hay. inicialn1ente. que desentraar para an1oldarlo a
aquella de sus forn1as que lo hacen asirni lablc desde los preceden Les de quienes aprenden.
El problen1a tadica en cn10 elegir qu conocin1icntos de los exis1en1cs y cul ha de ser la
fom1a <l comunicarlos para que sirvan a los fines previstos. Este ca1nino no es r,cil y es
lo que llamamos didc1 ica prclic:1 o parte prctica de la didctica. La cuestin de elegi r la
condiciona. fundarncntahnente. la forn1acin de los docenles invcsLigadorc..,; y la si tuacin
ele lo::; alumnos c:on slL<,; polcnciaJes de recepcin para au1nentar su conocinento. Lo i1npor-
tante es que el efecto fundamcn1al de. aprender es para :-;cgur conociendo. para conocer.
Si el conocin1iento es un proceso, el conocc.r se prcscnla corno una ncc:cs ida<l que hace.
a su vc.z, a la educacin nece.,;aria: y esto no se consigue lo n1isn10 con cualquier conocer, ni
 Qu e$ y de qu se 0<.:upa la didctic<1: sus fundamentos y mE'lodos 7

con toda fonna de realiz:lrlo. ni hacindolo sin atender a objetos y circunslancias (Gonzle'..
200 1). La responsa bilidad de estas acotaciones corresponde a los docente.s investigadores, lo
que son todos los profesionales ele la educacin. Ellos son los ms ii'nportantes en la accin
educativa: los alumnos son el objeto esencial de su actividad. Educar conlleva una bsqueda
pcrn1anente~ uso de la razn para conocer que suscita el de quienes aprenden. S upone inves-
tigar sobre qu. c<>mo y para qu, este ltin10 inseparable de los dos anceriores. junto a qu
circunstancias y otros dcLcrrn inantes ha de hacerse y, luego. hacerlo. l)c aqu la denomina-
t:i6n de docenlC..'> investig<Hlorcs. El objeto envolvente de la a,:Lividacl educativa se refiere al
ir t:.onsiguiendo un es:cado general <le bienestar sicn1pre n1ejor.1hlc puesto que corrc-,o,;ponde aJ
proceso evolutivo. Preparar a quienes deben hacerlo como docentes invcslig.adores viene, en
consecuencia. con alguna dctern1inacin irnpucsca desde los exigentes cornetidos que les
corresponden y sl1 lrascendencia.
Qu uliliz.."U' para que los alun1nos corniencen pron10 su actividad de conocer es 1rahajo
que pertenecer, los docentes investigadores en cada situacin. Elegir el conoci111icnto depen-
de de una actitud que se forj.1 succsi va1nente sohre sus procedentes : eligen bien quienes
conoce n c,no hacerlo y lo conocen quienes lo han aprendido. Es1a es la pri1nera actividad.
prin1era por iinportancia, en la fonnaci6n de los docentes investigadores. Pero. c1no se
aprende a hacerlo? Es necesario un don1inio crilico del sig:niiicado del conocirniento en el
sentido de ser el fnuo del ejercicio ele la racionalidad. ejercicio que hernos Hamado pcnsa-
n1ienco y que, en concordancia con De\vey ( 1989) Je agregarnos los detern1inantes de reflexi
voy crtico. Esta reflex in y crtic.a se. aprende de lo& buenos conoce.dores. personas forina-
das para cnlender y asirnilar lo rcalii'.do por los gigantes a cuyos ho1llbros can1inan1os
-expresin que parece dchcrse inicialmenle a Bernardo de Chartres. siglo xu . segn Elena
(1989: 9), que luego recordara Newton)' ms rccicntemen1c, entre otros Mcrton (1965) y
Hav.king (2003 )-. Saber elegir esos ho1ubros es ya un buen aprendizaje para el necesario
contar con bllenos docentes investigadores. En educacin no podemos ignorar que, como
RussclJ (1974) recuerda. todos los nios no pueden contar con buenos 1naestros. Preocupar-
se pc)r ello. sin olvidar que la dcn1ocracia no lo hace. es ya un huen encanlinarsc al co-
nocer.

3.2. Somos lo que co nocemos

ra1nbin los doccnces tienen esa identificacin y la 1nanifie~~tan. Los alunu1os conocen rnuy
pron10 cul es el do1n inio del conoei1niento que tiene cada docenlc y t:ul es Ja coherencia
que deja al descubierto su co1nunicar: al fin quien se deja ver es el propio docc1uc. La pri-
n1era derivaei6n p..::rfcccan1ente consecuente es el respeto: el doccnle que conoce ::i.quello de
que trata. con sus limitaciones de incomplenid y alibilidad y a ello y a s se refiere, obtiene
de inn1cdiato el rcspClo de :-us alon111os: c..~te respelo se a<.Ttcicnta si su inters y co1npron1i
so son efectos inn1ediato:- de ese conocin1icnto. Y esto no se aprende de manuales al uso,
aunque haya que conocer qu contienen esos manuales. se aprende <le lo bueno que existe.
cs1 donde est. y de su ausencia. F.I docente ha de tener un doff1inio de aquello a lo que :-e
refiere que no puede entrar en las referencias directas, pero desde las que s1as alcanzan un
sentido trascendente: un docente de educacin infanlil debe conocer n1ucho sobre el concep-
to de nmero - como lo que pueden ofertar Frege ( 1972: 81 y ss), Pcano ( 1979: 59 y ss).
Dedckind (1998: 5 1 y ss) o R ussell (1967 : 145 y ss)- para ensear a contar a los n ios y
trascender el puro conteo. Los conceptos estn en estos au1orc:- y sus obras, pero 11i todos,
ni perfectos ni. por canco. co1nplc1os: en ellos y en el docente investigador. en su :ictilud in-
8 Didctica General

satisfecha pero cohel'en!e y agradecida en su afn buscador, hallarn los nios un fonn idablc
aliciente para irse entregando al conocer. Fcilmente este es el 6nico camino para que se
vayan olvidando de otras cosas, si ya las aprendieron. o no lleguen a conocerlas nunca corno
ejercicio personal.
Los nios co1nienzan a ser las personas que conocen. sea este conocinllenco co1no sea,
y su conducta se ajusta a ese conocer dc.o;dc la temprana edad en la que lo tienen con ciert.a
nitidez. Es necesario que desde el co1nicnz.o el e.amino sea el mejor; para conseguirlo la so-
ciedad entera debe estar comprometida en ello, de lo contrario los responsables polticos
tampoco lo estarn. Pero la sociedad no piensa ni decide ni dictanna. eso conesponde a las
singularidades humanas que son lo que conocen, de ah que el cornienzo de la responsabili-
dad de una sociedad, de cada uno de sus componentes, est en su escuela. En ella deben
estar quienes, incluso astuta1nente conscientes. sean capaces de ir haciendo en y desde ese
filtro crlico una prJctic.a para que la socic::dad entienda y acepte que la escuela cun1ple con
su cometido. Cuando esto no pasa el retomarlo es ms difcil porque la escuela es fundarncn-
talmente el conjonro de sus docentes investigadores y son ellos Jos que estn en la obligacin
de reaccionar. En su conocimiento estar el gennen de un ser cuya 1naoifestaci6n perseve-
rante. coherente. esforzada, comprometida, scnciJJa, ncxiblc pero e,idcnciadora del bien
general que produce como razn primera y convincente. F.I motor <le este proceder slo pue-
de estar en la universidad; en ella, los mejores docentes investigadores deben volcarse en una
accin de. la~ c.arac1crsLicas antes sealadas. Por las referencias al conocintietno y a su co-
n1unicacin. la actividad fon.nativa de los docenlcs e::; un hacer que debe integrarse en la
didctica.
Bien conocen los componentes de la sociedad. cada uno de ellos. que si quienes tiene.o
la responsabilidad de hacerlo -los docentes investigadores- lo ponen en prctica - poner
en prctica se refiere al conocinliento de los docentes investigadores con,o gern1en de su
ser- , ellos los secundarn. La habi lidad de ejecutar1o evitando veleidades adversas y trai-
doras tan fTecuentes en la his1oria, corresponde a los profe~orcs que tjcncn la responsabilidad
indicada: son quienes pas.:10 por circunstancias en las que todo c.onocin,iento es analizado
desde la luz con la que ellos lo ilu,ninan: en la universidad e l conocer es respetuoso )' agra-
decido. pero basado e-n un peosanJiento reflexivo, crtico en sus anlisis, de races profundas
en la hisloria y de una consecuencia prospectiva en la bsqueda de progreso. Ptogreso en-
traado en el c.()nvcnchnicnto <le que un estado general de bienestar es alcanzable paciente
pero pcrscvcran1cmcn1c, en el que cada ser hurnano llegue a la situa<.:in que su equidad
de1nanda y el derecho le reconoce y protege. Esta es la situacin en la que ser lo que C()n (r
cen1os encaja en aquello a que nuestro ser y hacer se ajustan. se van ajustando mejor a lo
que la naturaJez.a evolutiva que nos conlienc irnpone, lo derus es ir contra ella y esto es una
contradiccin en la convencionalidad y un sin sentido en la singularidad per.;(mal (Gonzlcz,
2007d)

4. EL PENSAMIENTO Y LOS DISCURSOS DEL DOCENTE:

LA DIDCTICA
Inevitablemente pensarnos porque somos racionales: el pensanento es la actividad de la
razn, as la llamamos. con fre.cuc.nc.ia tarnbin se. utilizan otras denonlinaciones. Pensar
conduce al conocin1iento y el c-0nocin1ien10 est; en la base de nuestra <.:Onduct.a: somos lo
que conoce,nos y rnanifesta1nos lo que son1os. As es ouesna dotacin pe.ro dcbcn,os llegar
a una fonna consecuente de sus efectos. En Ja naruraleza las causas son n1uy distintas de los
 QuC es y de qu SE' oct1pa la didctica: sus fundamentos y mtodo$ 9

cfcc1os, en ocac;iones sorprendentcn1cnle diferentes. El proceso evolutivo es a~ en su rnani-

fes1acin racional: cslo es lo que nos dicen los significados a los que accedemos, no 1cne1nos
otras fuentes. Pero, consecuenternence. ese acceso y sus efectos pueden ser n1uy distintos.
dependiendo de sus precedente,~: nuestro conocimiento y la forma de seguir conociendo. Es
decir: no es lo mismo qu sea lo que se conoce, cmo se ha hecho y hace y en qu circuns-
tancias. Aqu est .la educacin.

4.1. El pensamiento reflexivo y crtico

Ya se ha hecho referencia " esta rorrna de pensamiento y tambin se ha citado a Dewey
( 1989) que dedica e l tratado que se cita en su tolalidad, a una buena reflexin sobre el tema
que anuncia a su ttulo. Pero. .qu es el pensamiento reflexivo y crtico y cmo se logra ese
ser corno ejercicio personal? <.<.La n1ejor manera de pensar ( ...) se denomi na pcnsan1ien10
reflexivo; es decir, el tipo de pensanliento que consisLe en darle vueltas a un tenia en la ca-
beza. y ton1rselo en s.cri<> con todas sus consecuencias.)) Es:10 escribe (ibd.: 21) con rotunda
sencillez ese autor. Las condiciones que sca1a se refieren a la perseverancia: no desechar
antes <le Liernpo el ce1na que preocupa y ha suscitado curiosidad. Pero, ;.cundo se ha cum-
plido ese tie1n po de <larle suficientes vueltas a un tem?: cuando se reclan1an l1orn1aciones
redundantes o novedosas y stas ltimas exigen infonnaciones que desbordan la temtica
tratada. dcrnandando nuevos te1nas para la reflexin; cuando el pensador es capaz de formu-
lar cuestiones nueva~. diferentes por sus circunstancias pero anlogas en contenidos y solu-
ciones. Todo ello es aviso para el doccmc investigador de que la reflexin debe caminar y
s-cguir su proceso con nuevos mo1ivos.
El profesor avisado, buen reflexionador, encontrar estos y otros modos que de s cono-
ce, para can1biar la perseverancia hacia nuevos temHs. cada alu1nno tiene sus tie1npos y sus
propias n1ancras de enriquecer con su actividad i1naginativa cada pensamiento. El deleite
superfici.11 y purarncntc dislraclivo es una bnnalidad a evitar; el docente investigador conoce
bien el dao que esto produce sobre todo si l lo utiliza como descuido a favor de su propio
abandono. To1narse eo serio un lema ya csl incluido en lo precedente y conlleva las condi-
ciones: cpislen1olgicas de todo conocimiento: ir a los fundrunentos y 1ntodos propios de
cada temtica, sustentar firmemente en fondo y forma aquello que es objeto de pensamiento.
Esto tiene dos vas de acceso fcil: buscar fuentes preccdcnlcs, profundizando en las causas
implicada~. los erec1os producidos, su valor e insuficiencia: y hacerlo de todas aquellas cir-
cunstancias en las que se dieron.
En la n1anera de poner en activo lo anterior. deber procurarse que, desde cuanto tiene
de potencia educativa esenciHI. el alurnno genere de s aquellos conocimientos con los que
contribuya a avanzar en su pensan1iento sin distr.iccioncs inoportunas. Que el docente inves..
tigador piense, lomndoselo en serio. en el pen!-amiento del alu1nno, es un colosal incentivo
para trascender .lo banal. Finalmente, segn el pensamiento de Dcwey. el pensador habr de
aceptar internarse en esa perseverancia y profundizacin con el convcnc.imicnto que alcan-
zar a ser gr<1Li licado y a una utilidad proyectada sobre s ,nismo y, consecuente1nente, sobre
los dems. Quines piensan en la actualidad en esas forma$ de gratificacin y de sentirse
tiles'? i'\Juestra sociedad reclama distractorc.~ que atraigan y atrapen el activisn10 defendido
en ella con mucha generalidad y que est baslntc vaco de comenido y por wmo. para el
pensanento es innecesario. No es ste el sustento del abuso de las llamadas tecnologas de
la inforn1acin y la con,unicacin? Pero si pensar es tan natural como necesario, qu csla-
mos haciendo?
1O Didctica General

4.2. La alteridad en el discurso convencional

La condicin de ser otro que. la allc.ridad ilnplic.a para cJ docente investigador supone cener
en cuenta dos observaciones aclaratorias: la primera, ponerse en el lugar del aJun1no para
entender cmo dirigir rnejor la ayuda que el discente necesita; este es un ponerse que no
sustituye, sino que procurn entender desde la diferencia. posiblemente en ello est la raii del
respeto rnucuo. la entrada del afe-eto eo su relacin, alCcto que es la fonna de conocirnieoto
inicial c.n el ser hun1ano, que gua el inters y el co1upronl.iso con el otro, con el alu1nno en
e.sic caso . Ponerse en el lugar del alu1nno con respeto n1utuo. inters. coo1pronliso y cohe
rencia conlleva. en segundo lugar. el convcnciinicnto de que est en juego el aprendizaje. y
que ste no existe sin enseanza; que el doccn1e in\'cstigador ensea para que aprenda el
alurnno y aprenda desde s. Que es necesaria una sintona entre lo que el rnac.stro c.vnc>ee y
el discpulo aprende, pero nunca una identidad y que esta diferencia es favorable al buen
aprender y al progreso en el conocer y. consiguicntcmenlc. en el conoci,niento.
Y aqu apan.x:c el sentido de lo crtico en el pensamiento - De\vey insiste 1ncnos en
ello-. Crtico quiere decir con rclcxi6n pcrscvcra,nc. con profundidad y seriedad eo cuan-
to a su significado: una pern1;;1ncntc relac.i()n cornpar.ttiva para ir situando cada significado
en su lugar; pero ta1nbio un sentido de-scub1idor de las insuficic nt:ias e irn~rfccciones y
falibilidades que al conocimiento y conocer caracterizan ; y, n1,s cscncialrne.ntc. <:011 afn
superador. bien que en su ser de sucesivo. L.:1s insuficiencias son el 1nejor desafio para la
<.:ontinuida<l del pensanenco. su estnulo pem,ancntc, la 1nancra de fidelidad ineludible a
la cvoluci()n. Y a pensar rclcxiva y crtica,nente se ensea desde el hecho, signiticado en la
racionalidad. de <1ue esa es una actividad que cxisLc inexorable1nente: es el ejercicio de
la inquieta razn. Porque es i,nperfccto co1no incornplcl<> y falihJc. el <.:onl">Cimicnto debe ser
perfeccionado. El pcrlbccionantiento es individual. a es10 llan,amos conocer. Hn su ser per-
sonal y por su debilidad, necesita ser esti1nulado. contar con incentivos y orienlacioncs no
separables ni separados. A la sucesiva conom1acin del conoci1niento desde la actividad
racional. al pcnsa1n iento, co1llribuye otra cualidad de la razn : la lengua. 1\ esca lengua sin-
gular la lh1n10 t1tttnidiolec10.
El hecho evolutivo del pensan1icnto lo regula la paula n1isn1a <le la evolucin: codo ello
as lo signHic.arnos corno datos. Esa pauta es lo que he llan,ado 16gica radical. en cuanlo
concierne al proceso general del universo. Co1no pl'ecedente evolutivo de-In r;Jcional idad
podra denominarse Gramtica O, precedente y discinta de la Lengua 1 de Chomsky
( 1989: 23). que es propia del ejercicio de la racionalidad en su accin comunic.1civa. por
tanto ya convencional - en realidad. en la ausencia de la distincin entre an1bas frth..a una
claridad esencial para la didctica (Gonzic,.. 2007b)-. No es que por ser as. referente a
lo con1unica1ivo, no sea evoJutiva. es que necesita una a n1odo de rnc-diacin. rx.~rtcnccc a
esa actividad del universo corno en un segundo grado (Gonzle1,. 2007h). Se trata de un
pcnsan1iento que se expUca. atento a prcc.c dentcs. a buscar significados. con10 Jo recogido
1x,r Valds (2000): pero de utilidad especial en el hecho educativo. La lgica radical. gra-
n1;'lica autoidiolctic.a. no es vlida para la con1unicacin. Los seres hu1nanos para con1u-
nicarse necesitan una lengua cornparti<la. convencional. que llan1a1nos lenguaje co1no aj us 8

Le en cada uso individualizado (Rousscau, 1980: 122). El problema de la didctica es. por
tanto. soluble. cmo el lenguaje singuJar de cada docente investigador sirve para 4uc ~~
forjen las expresiones propias de los alurnnos diferentes: divel'sidad co1no proceso que se
s inte ti:t..a en las forrnas de vida que se co1nparten. 1\qu vuel ve a aparecer la alteridad. Y con
ella el potente rcclafno <le e ntender lo que significa y parn qu vale plani licar. progra1nar.
intervenir y valon,r.
 Qu es y de qu se ocvpa la didctica: sus fundamentos y mtodos 11

5. LAS DIVERSIDADES EN LAS AULAS: LA COMUNICACIN

EDUCATIVA
Si l d idctica es una acci6n in1cncionahncnte dirigida u comunicar co nocirnientos y cspe-
cialn1ente interesada en el conocer, dehcrnos entenderla con10 la epistemologa en su pura
esencialidad -no co1no doctrina de los fundan1cn1os y mlodos del couocn.iento. sino
c,no c.\tOs fundrunentos y mtodos c.stn en cada individualidad rac.:ional. en :::u conocinl.ien-
to que: se va generando (Gonzlez. 2007b)- . Un escar desde la polcncialidad de su prctica
en la herencia gen1 ica: un estar en la actividad de la razn desde lo que ella misrn:l cs. S i
la razn ha de significar al mundo debe tener aquello que c.~cncialmente Je constituye: sus
fundamentos y los procedin1ienlos con los que ~e va constituyendo en el proceso evolutjvo
que Je caracteriz.:1. Pero se trata de un tener gcnti<.:.o. pottntialidad, que deber irse <lcsvc-
lan<lo: educacin en su con1etido.

5.1 . El docente como semntica de su discurso

El <lc$vclarsc: citado en lneas anteriores consiste en un desarrollo en el que la~ potencialida-
des se satisf::icen en cua.nLo los funda1nentos y mtodos <l;I ser del inundo se van desvelando.
::i su vc1.. en las significaciones que la razn individualizuda alcanza. En este alcance 1a razn
~e va consLi luyL': n<lo incluso a partir de un mon1cnto en su proceso select ivo <le significacio-
nes. se indi<.:a su <lec.linar, fa.')c evolutiva correspondiente a su desanollo. Organiz.ar esas
significaciones es cualid,ul que corresponde a la razn: e..-..: la cualidad lingstica en senlido
propio y estricto. Ello est~ en la base <le la con1tu1icacin pero su acto en s e::; distinto. Todas
las perso nas estn en esa situacin: pueden comunicar. tienen la potencialidad <le hablar pero
han de hacerlo en una lengua; cuando sta fuera nica y universal, :::i as sucedi, que no e::;
ni necesario ni 1nuy posible, su gramtica nica sera universo]. AhOrJ, aunque-. toda:-1 las
gn.unticns sean afines por cuanto les atae y a lo que responden. las aJ1iculacioncs ro ntic.:.as
y grficas pueden ser ran d istintas que se hacen in1penctrahles a la co1nprensin de expre-
siones entidas en unH con respecto a n::tcptorcs que se expresan en otra.~. Es:ta es una de las
n1:s pc><lcrosa.~ causas de la existencia <le lo que he111os llru11ado diversi<la<l <le d iversidades:
problema d id:kLic, luego soluble.
El docente investigador piensa en su autoidiolecto y en ese pcnsainiento organiza los
discursos pcrsonaJes que contieoen su explicacin del 1nundo. De mancr.t anloga lo oblie-
nen sus alun,nos. l Jnos y OlfO~ co,nparten una lengua convencionaJ. En ella son expresados
sus conoci1nientos; con10 todos los conocin1ientos esos tan1po<.:o son perfecros: a las i1nper-
fccciones del contenido en la cxprc$ic'>n autoi<liolctica se agregan ahora otra.~ propias de la
c,on1unicacin y sus niidos. Desde es1as limitaciones, ruidos y riesgos. el docente investiga-
dor trata d e que la recepcin de su d iscurso. scn1;.ntica <le cunto l 1nisn10 es con10 c.ono -
ciiniento expreso, sirva para que el aJu1nno elabore el suyo, distinto pero consecuente. El
logro de la actividad didctica concluye con el co noci1niento y afn de seguir conotiendo
del discentc. En n1edio queda cuanto la didctica es esenciahnente y el significado del tra~
bajo deJ docente investigador expresin de su personu, ahora conoci1n iento. inters y con1-
pr1niso en la unjdad del primero o su ~)use.ocia fatal con10 se111ntica. Na<la puc<lc dejar n1s
clara la 1rasccndencia de su fonnaci6n ni el respeto y l consideracin que n1erece y, a la
vez, la grntiticacin que sl a l corresponde.
La bsqueda de lo c.on1n en los significados propios. en y con los de sus alun111os. co-
rnn que se genera y dcsn, ,ye sucesiva1ncntc pero de forn1a d ialctica, es el soporte <le una
 12 Didctica CeneraJ

afeclivida<l que tiene en secuencia la forn1a de estmulo, exigencia. reconocin, iento. esfuer-
:t..<) con1partido y gratiicacil>n propia y comn con la que el conocin,iento se transfonna en
el 1uananlial del que la vida se Hb1:1stece. Y que tendr la fonna de pensa1niento reflexivo y
crtico c.ada vez m:s co1nn en su for,na y afn por seguir hacindose, aunque quizs no
tanto de rondo-s lo suficiente para entender lo que de comn hay en su cometido--. Bs-
queda de conocimicmo construido con estrucrura y forma <le lo que llamamos ciencia- con-
vencionalidad con la que distinguimos al que ms sa1isf'acc, el que tiene el ms convincente
desarrollo y su u1s bella estructura ~n cuanto se ajusca inejor a lo que nuestra razn puede
hacer en fidelidad a su ser. Y bello 1ambin lo que muestra la scm111iea del docen1e inves-
tigador que lo propicia. Es fre.cuente?

5.2. La diversidad singular y el aprendizaje

He expuesto el viaje de la singularidad que son1os, con lo que conta,nos, a la objetividud que
se nos ofrece en el hori:t,onLc al que aspiran1os. L'l. una y la otra irnpcrfectas en cuanto deben
progresar prn1ancntemcnte en la blsqueda de su per1Ccci611 y 111enor falibilidad . Y sin una
verdad estricta y finne en que apoyarse y un hacer no satisfecho suficiencen1cntc. Pero a eso
nos obliga el se-ntido evolutivo del mundo al que pertenecen1os )' con ello nos &.rr.u ifica n1an-
tenindonos en el esLado esperanzado en que )a vida consisLc, o debe consistir. s i la educa-
cin estuvo en su lugar y a tie1npo con su con1eLido: porque la gentica est pteparada parJ
una buena recepcin. an desde la amplitud de sus diferencias y generosa diversidad. Diver-
sidad como la propia y normal dentro de unas fonuas de vida compartida y. cada vez ms
an1plia en c uanto e."'as fom1as de vida se entreveran y ofrecen unas a otras sus suficiencias y
deficiencias. n1s bien dogn1ticas y fals~ts las prin1eras: acie1tos y errores a acurnular o erra-
dicar. Diversidades siempre singulares y. naturaln1ente, conlo tales atendidas. Aprende cada
ser hu1nano en y desde su singularidad. de tal ,nanera que en cuanto sta va siendo co1no se
,naniicsta en la conducta. co1no singularidad se va forlaleciendo para bien o mal en sus re-
sultados. En su dominio del mundo como significado envolvente estn lodos los dems sig-
nificados en cae.la razn.
L-0.s significados se si1nboliz.a.n co,no dcnon, inacin convencionaL Los signos, sonidos
o gra os, se cargan con s ignificaciones que se hacen 1nviJes, adaptables para el manejo que
cada racionalidad pueda llegar a hacer de ellos; 1na.nejabilidad aut()idiolctica o convencio-
nal. Si es de la pri1nera ser un tie,npo y ntodo de disponerlo para la segunda. El smbolo
c.st as sometido al pmccso variable evolutivo propio de cada razn y a la mlliple in-
terpretacin de los comunican1es. La atencin a esta complejidad obliga a los docentes
invc.~tigadores a un concentrado esfuerzo slo fruto del ejercicio de su consistente prcparJ
cin profesional. En e-.stas circunstancias r.idica parte in1portante de la singularidad de-su
fonnacin: no dirigen su conoc1llento a moldear ,nateriales n10.strcncos de una u otra fle-
xibilidad, pero todos los cuales ofrecen la posibilidad de descubrir la suya y el nivel de su
constancia fiel. El conoci,niento del docente se encuentra ante una flexibilidad indetcnn i-
nable en su ,nagnitud y e n la forma de su tratanliento: orras racionalidadc$ c.omo la suya.
Su gralifit.acin radica. b(sica1nente. en co,nprobar cn, o van siendo superados por su:::
alumnos .
L1 persona del docente investigador no slo liene en su situaci6n profe.sional a otras
personas con complejo co1nporta1niento, adc,ns <lehe polenciar y activar esa con1plejidad.
Esto vuelve a poner de 1naniiesto lo cxig~n1c de su preparacin y por qu debe,nos admi1i r
la delicada taJ'ca de su sclcccicn previa y su fonuacin diferenciada posterior. tal como Po-
 Qu es y de qu 5e cx:upa la didctica: sus fundamento$ y mtodos 13

incar ( J963a) nos indica. ms ali;\ de la fcil entrega a las disposiciones legales. Los docen-
te..~ investigadores. profesores y maL"stros. aprenden a hacerlo de manera singular y desde esa
1nanerJ lo ensean. se ensean corno scmnlica de su hacer. de sus discursos. tengan estos
la forina que tengan. Es <lec.ir, que no hay a priori una n1antra de ensear que se.a n1ejor que
01I a, que aprender no depende de c6rno se ensea en s sino de lo que soporta. sostiene y
1nan1icnc ese ensc.ar. que no es otra cosa que la singularidad de un doccnlc que d on, ina el
c-0nocin1iento .11 que se refiere de una fonna tal que, con toda expresin en la que deje atlo-
rar su donlinio conceplual, su in1c rs y su co,npronliso. est enseando; todo lo den1s son
pretextos - as las propias te n1~ticas que vertebran la con1unicacin- que cada uno puede
utilizar a su manera, sin recetas ni rutinas, pero s con singularidades persooaJes de..~dc las
que cada docente investigador ha encendido cn10 significar el n1undo y la i111porcancia de
h:1cerlo.

6. LA DIDCTICA Y LAS DIDCTICAS

Co n10 accin intencionada de co,nunicar conocimicntc)~. la did,clica es la fonua de concre-
tar cJjfcrcnciada y privilegiada que conduce a la educaci6n. Si l:i pedagoga puede estin1arse
con10 la d0<.:.tri na de los unda1ne11tos y 1n.1odos de la educacin, algo as como el conoci-
tniento que se cduc~), c~tc conocin1icnto es el hu1nano en su totalidad y. por tanto. la peda-
goga coincidira con h:l epis1cmolog:a en tuanto teora del conoci1n icnto y del conocer. Pero
esto significa en realidad poner en ejercicio a la razn hacia aquello que naturaln, cntc le
caracteriza~ darle signiOcado al inundo con cuanto contiene. El conocinliento. de esta n,ane-
ra, toina tantas forn,as de ser tomo seres hu1nanos, pues en cada uno alcanza unos funda-
mentos y m~todos que afectan a lo alcanzado y al modo de alcanzarle).

6.1. l a didctica como comunicacin de conocimientos

La didctica. como tal. se refiere a lo bsico en cducac.: i6n: si la educacin es un proceso con
e l 4ue. a lo largo de toda la vida, se va consiguiendo una mejor integracin en el vivir con10
so1no:,; y so1nos lo que coooce111os, toda accin didctica es educativa puesto que se refiel'e
a la enseanza, incluso t on10 arte que se d ice en algunos casos, y la ensean1..a e~ la condi-
cin de todo aprcndi,aijc; se aprende a significar y a usar los ~ignificados desde la potencia-
lidad de la razn: lo que se educa e~~, as. la ra7.6n. La razn educada aj usta su uso de signi-
ficar a aquello que la vida necesita y las prioridades <le su~ forrnas aconsejan~ todo en
concordancia con e l proceso evoJuvo en el que estamos. Adcn1s, <"<Cuai1do se habla de di-
dctica. la totalidad del conocin1ien10 esc presente: en su necesidad primera, en la cnsclla.n-
2.a. co,no efecto del conocer practic.aclo a lo largo de la histoiia~ en !-U incxcusabilidad corno
,icci6n de conocer. en el aprendizaj e (Gonzlcz, 2004 ). Utilizamos el conocimien10 hahielo
oon10 punto de par1ida en el conocer. en el seguir conociendo, hasta que lo conseguido sea
tambin conocimiento. de 1:tl manera que la totalidad poseda nos identifica. El conocimien-
to se manifiesta sobre todo en anln de seguir conot icndo, lo propio de la razn y, co1no
pro pio sien1pre presente: as nadie es ignorante tot.11 pues, incluso al nacer tenen1os ya la
infinidad de conociiniento que la herencia gentica nos deja.
Hay un conoci,niento singular~personal, <Jue el autoidJolecto annoni7.a en di!i':curso se-
cuenciado. En este discurso se 1uaneja.n exclusiva1ncnte significados en la secuencia que
i1npone la sen1ntica, una irnposicin c..:0 1no estructur:. i gra1natical coincidente con el aconte-
 14 Didctica General

c:cr cvoluLivo. Ese conoci1n iento y esa lengua que lo estn1cn1ra no valen para k1 co1nunica-
cin. Una lengua convencional es. entonces. 11ecesaria. La raz<'>n ha de instalar a esa lengua.
un procedi1njento para construir discursos tiles a la co1nunicacin y un significar en el que
la referencia es autoi<lio lc1ica. En todo el vivir htunano el proccd i1nicnto es esencial. en
cduc:.acin es. nde1n,is. la base de su util idad: todo el :-.cr <le la <li<l<.:.Li<.:.a 1ienc en el conoci-
miento y la actividad con1unicativa <lcriva<la su sopc>rLc. El d ocente investigador deben) poner
la fucr/A.l generadora de cu:nto conocinlicnto posea al alcance de sus alun1J1os a travs de la
lengua que con1partcn. Dos cosas ha de tener elatas: c6n10 lo entendern rncjor sus alumnos
y el dominio de la len.gua co1nn -un docente es. antes que de ninguna otra cosa. docente
de su lengua convencional- . Estt es su csfucr,.o bsico. su hacer li,n pio y trascendente: a
partir de aqu lodo es disposicin cohc.re.nte y generosa. El c.onocniento fluir y el concx:cr
se pondr:. en 1narcha.
Decirlo rpido no es e1udir la dificultad~quic;ncs ya la conocen por s u pr,lctica rcco rda-
r~.n las horas <lt:' pcnsal'nicnto que. puede llev,1r el poner .a un significado en su sitio y en su
1non1cnto y c6n10. desde esas ('oordenadas. conenza a dar de s cuanto de af:1n descriptor
explicado contiene y cuanto ,nue.stra de su de.,;nudcz corno rccla1no de con1plt.--ci6n que con-
lleva. En eso est la ensean:,,,:, y la nectsidad de aprender dc$cubjena; la desazn gratifica-
d~1 de quicnc-s fo ven y lo responden, los alun1.nos. para quienes la persona del docente in-
vc...;tigador es un lexe1na puro en toda construccjn para seguir conociendo, y lo es t:laro.
n1ts. lunlinoso: el decoro que muestra su inters y co1nprorn iso. coherentes y con gran gc-
ncrsitlad. parJ los que todo conoci mien10 es un puro prelcxto en la di<h.ctica especfica en
la que se utiliz.n. y se n1aneja adecuadainente. Cuanto 111s deseen ocultarse en su eficaz co-
herencia y esfuerzo e-stos docenle.~ investigadores, rns e.Jaro ser su recuerdo con10 esto1u-
lo 1nantenido. Padres y profcsorc$ dchcn s ituarse en esta ao)biciosa posicin: su sitio no ha
des.aparecido porque las fo11nas de vjda actuales parece que Jos oscurecen por la opacidad
de ciertos ,1rtilugjos o los recla1uos de costu1nbrcs. ocupacionc:-. e irrc..~ponsahili<.ladcs. Los
estorbos pueden ser tJ'ansfonna<los en nlctJios. 1ncros apoyos p:lra quienes ..:st~ln ms alh. de
rnc<liar. puc-s son los pro1agonistas 1n;l$ compron1ctidos: padres y n1aestros.

6.2. Los conocimientos como fuente y necesidad

de comunicacin
Los conocinlicntos fluyen del <loc::cnte invc::;1.igador al alumno en un fluir que no es slo
crans111itir, s ino co,nunicar en el que lo co1nunicado es un 1nero pretexto educativo. un incen-
tivo para que eJ a1tunno crez..ca co1no ser ho1nano, creci,nienlo que supone un dcse-0 practi-
cado de seguir conociendo. de n1cjorar e l conoci1niento y el conocer. Con la 1nejora propia,
los otros se favorecen; en quienes sienten este hecho con10 necesidac.l propi<.1. el genncn de
futuros docentes investjgadores s1o debe ya confonnarsc - l'onnaci6n- para fructificar.
Dos condiciones son nccc;sarias para que esto hirno suceda, condiciones y suceder que tje-
ncn valor general. Es preciso. en prin1er lug.ar. que el conoci111iento se adquiera de fonna
singular, con10 ya se ha ido anticipando. esto es aden1s necesario para. que el docente lo sea
de n1anera eficaz. Singularidad no slo en cuanlo personal, t sto siempre sucede. sino en
cuanto el adquirir e l conociJniento por purte de los profesores es distinto. en aspectos con-
cretos e io1portantes. de c1no lo necesitan otros ptolCsionalc.'>. i<lca ya anticipada. Conocc-
n1os por aspectos que en principio no inquic1an en otras profesiones: cmo pasa1nos del
autoi<liolccto a la<,; lcnguas convencionales y su prJctica co1no lenguajes personaJizados. es
una bue.na mu..:stra .
 Qu es y de qu se ocupa la d1dc1i<:a: sus fu ndamentos y mtodos 15

Se tnlla de un proceder racional puro y exclusivo. Ya los g1icgos pn.::socrticos ~e cues-

tionabtul sobre aqut:Ho 4uc constituyer las cos.as, c,;I ton10. y cn10 des.de ese constitutivo
o rganizado con1enzaba una fu nc:ionalidad csnllcn llena <le n1islerios que suplan con norn
bres de d ivinidades o dejaban en los arcanos de lo desconocido. Poco a poco. la razn en-
contr que desde la tierra algunos misterios eran explicables. Cuando Euclides ( 199 1- 1996)
ide un sstc1na d esde e l que se poda explicar con fiahilidad sufi<:icnte c61no eran algunas
estructuras c6smicas y l 1nis1110 y otros con esas y diferentes explicac.ionc.s an'Uoga~ resol-
van p rohlcmas que racililaban la con1prensin de aspectos i1uport<1ntcs en las rnancra~ de
vivir y podan re~..;o lvcr con 1ns rapidez. eticacia, fiabilidad. con1odidad y has1a belleza;
cuando lodo esto iba pas<ln<lo algo rnuy i1nportante y oo totahncntc original de ese 1nornen-
to~con1enz a s:uccder.
La racionalidud organiz siste1nas d e significados dentro <le los cuales alcanzar una fia-
bilidad con1plcta era posible. ,\ esos sisten1as se han ido llnn1ando fonnaJes axio1nticos y
son decidiblc...:, consistentes. pero incon1pleLos (Gonzlez. 2007b). Ocn1ro de ellos la rain
se rnova con confia nza: establecidos 1os ax.ion1as o postulaciones. a veces pura nomcnc:la-
lura de los ele1nentos a utilizar. los no1nb1cs. las norn1as a seguir en operaciones concretas
y en cierto modo definidas por el , istcrna dan la pauta para la tiabili<la<l interna. Establecido
todo esto, el proceso consista en o rganizar co1npo~i(.'.ione~ estructurales y ver las formas de
probarlas para fijar su eslabilidad dentro del sistema a esa (.'.riatura se le llan1 Geon1etra:
Hcr6doto explica lo que l entendi6 4uc era. Ja causa d e e~ llamar. Se denornin teorernas
a aquellas estructura..; que una vez de1uostradas pasan a forn1ar pa11e del conjunto axiornti-
co. Pronto se con1cnz6 a pensar que aquellos sisten1as eran recintos de verdades absolu1as.
X~s tarde otros se d ieron cucn1a de que los axion1as eran estrucLuras asentadas en tie1Tas
n1ovedi1.as: eran puras convenciones. Pero, con todo, all haba significados <le un alto valor.
por tanto. un gr:1n prctCXh) educativo: Platn puso en el frontispicio de su J\cade1n ia. No
entre nadie que no conozca la C.iconletra.

7. LA ACTIVIDAD EN LA DIDCTICA Y EN LAS DIDCTICAS.

DIVERSIDAD EN LAS FORMAS PARA LAS DIVERSIDADES
EN LA EXISTENCIA
Con frecuencia tn la didctica se olvida gran parte de lo J)l'Cccdente para tomarse como una
pura acvidad. q uiz..'is activismo. apropiada para disLr.lcr controlando o si1nplen1ente lJe.n ar
un 1icn1po <le pastoreo. Esto slo puede suceder si el docente invc$tigador no conoce $U co-
metido o no le intcrc..\a. es decir, si no es tal profesional. Cuando esto lll imo sucede su acti-
vidad consislc muy frccuc.;11tcnlcntc. en contar lo q ue 1 l Je contaron y c61no lo hicieron. De
ca1nino satjsf<1ce a los seres hu111aHos. socia.hnente agrupado....;, que pueden donuitar con des-
preocupacin. sobre todo si tienen rcs1x,nsabilid acles que los perturharan si las cosas fuemn
distintas. Pero la didctica no s lo es cC>Tno, es antes y sobre todo. qu. La activid ad c.~ puro
efecto. su c.ausa consisLc en la bsqueda d el conocirnicnlo y su fonna de au111entarlo en el
conocer: conviene no olvidar ahora llu se entiende aqu por conocilniento y c6n10 es el so-
porte de <:u.:uno ~01nos. Tan1bin conviene no olvidar que en lne<1s antcrion.:s nos ocupba-
mos hablando <le ac::.onLe<.:crcs de un 1no1nento d e la historia de la hu1uanidad - inserta en la
historia de la evolucin entendida ~ta co1no historia radical- en q ue, junco a los palacios y
los templos surgieron las academias. la.~ escuelas. y que lo que sucedi all se ha extendido
de 1nancr.i basLa.rne general y que donde no ha llegado. la vida nllsma es o tr.1 cosa.
16 Didctica General

7.1. De la subjetividad existente a la objetividad deseada

Conviene darle a la didctica a::;icntos ll)<is slidos, aunque co1no todo en la evolucin. t..m1-
bin movibles; -1a1nbin in1ptic.a elilninar anles lt) obsoleto iomovilizad~. La <li<lctica
es una po rcin del c-onocin1icnto humano singulanuente irnportante~ ya se ha anticipado su
vinculacin a la episten1ologa, considerando a la did;:.ctica. en cierto 1nodo, su precedente.
Por ser con1un.icacin, se 1'e fierc al conocintlento y con su n1ancra <le hacer$e prccica se
busca potenciar el conocer en quienes son los protagonistas de esa pr.1clica: cloceotes inves-
tigadores y alumnos. La actividad. de unos y otros es e] pens..:-uniento retlcxivo y crtico como
a la razn corresponde. y nadie ha evidenciado que hay un rno1nenco que. puede estin1arsc
demasiado precoz; si bien. en ocasiones. parece huscarse anularlo.
La didctica. como aclividad. debera ser de uso preferente desde la educacin infantil
~n cada mornento a su n1ancra: esta previsin es tan1bin didctica- ; aunque hoy el pcn-
sanlicnto est ausente, si no expulsado del Jnbito escolar: n1:,;, a gran pa11e e.le los ah11nnos
les re$ulta insoportable su prctica: no han de pensar. sino dive11irsc, aprender se <lice, pero
qu -aqu es donde la escuela pierde su cometido de lllrO orientador de las formas de
vida-: aquello que se predica que es de inters en la vida, de 1uanera sinttica: el ocio es
t.ril si no funesto y la bsqueda e.le bienes tangible...,. No es nuevo e.c;to en h) hurnanicJad. pero
es llegado el ino1nento en que debe ser relegado o cl in1inado si no queren1os que la vida
1nis1na afronlc peligros de. cada vez 1ns dificil supen1cin; vivir al borde del precipici<.>4ue
Schillcr anunciaba t .0 1110 apetencia de la razn, tiene ahora otra forrna de interpretarse.
Pero c.-... la razn la que vive y la que tiene respuestas adecuada::; o no parJ ese vivir: la
cduca.cin es una necesidad de la natura.lcza, e.st entre ::;us procesos. Por C$:O ella. ntlsma, la
razn, busc cmo cslar en e-s e su estar sucesivo 4ue crece evolutiva1nenlc. Y por eso gene
r los siste111as fonnalc..., axioo1ticos en btsqucda de apoyos propios de su ser y hacer. Slo
tiene significados: ellos son el inundo y cuanto este conLiene. Y hay algunos a partir de los
cuales se puede co1no reconstruir sucesiva111ente ese mundo busc;indo su co1nplecin rns
sa1isfa<.:toria. Elegir hicn esos significados pern1ile cotas de avancL 1ns fiables aunque lin1i
tadas a s rni:,;mas -con10 las fijadas en los sisten1as fonna1es ax io1nt.icos-; per este l-
mite penn itc vislun1brar su superacin, esto e::,;, seguir conociendo. lo cual re:quicre y supone
un uso de la in1aginaci6n dentro de su con1etido ms trascenc.lcnte y en el que se asient;;in
otras formas de in1agina.r 4uc se van aproxi1nando e influyendo sobre el significado ele rea-
lidad. la realidad que tenernos -esto es distinto de la pantomima del modelado del que
ahora se habla con una insistencia y superficialidad sospechosas: no debe olvidarse el origen,
n1~s consistente pero ta,nbin falaz, del tnnino modelo aplicado a la accin racional dentro
de la fsica, por ejemplo-.
Anda la razn entre sus sistemas fonnalc.s y con ellos: un rehacer que sirve para ex.ple>
rar la consistencia de sus significados e ir generando los que van sirviendo en la explicacin
que la racionalidad va alcanzando del cosrnos: una cosrnologa con la <1ue expone de rnane-
r.i sucesivan1entc n1s satisfactoria y en la que sus componentes se organizan en tramas y
urdirnbrcs que constituyen estructuras: funcionales: una constitucin ru1nnica en que la l-
gica signilicada con10 soporte paulador, descubierto sobJ'e y desde el 1nisn10 pro<.:cso evolu-
tivo - lo que hcrnos llan1a<lo lgica radical por tanto- se proyecta en las forn1as lingusti-
cas convencionales <le la con1unicaci6n corno lgica fo rn1al o convencional - ta,nbin
sin1bJic.a o 1uaten1tica- proporcionando los cauces en los que entran los significados
co1no s11bolos, puesto."- por cada racionalidad convencional al enlltir o recibir n1ensajcs del
01.ro. Con ello el significado de alteridad tambin encuentra su sitio. Los smbolos singulares
apor1an la nexibilidad que necesita c.l cntendinliento y conservan de los significados aquello
 Qu es y de qu se oc1.1pa 1<1 didcliC: sus funda1nenlos y mtodos 17

que los acere.a al cornparLir y que llruna,nos objetjvidad. s ie1npre en grado crecieote de es-
pen1nzH.
El constante fl uir del proceso cvolu1ivo que acarrea la lotali<lad ele los significados de la.~
cosas del cosmos l' se ajusta as a un sopone en el que encuenna la estabilidad relativa que
ne-eesjta eJ enteodi1n ie n1.o por parte ele cada inLerlocutor en la cornunic..1cin. es un fluir
que necesita una potente reflexin sobre cn10 se introduce en el ej ercicio didctico. Cada
uno <le; esos inlcrlocutorcs ejecuta as. en el c.raslado entre lgicas. radical y convencional en
su considcraci6n conjunta y succsiva, los ajuSlCS pcrlincntes para consc1var la unidad de los
discursos y su djversidad singul,1rizacla; a la vez que cada uno reproduce el csquc,na evolutivo
general en el que el cambio continuo se deja ver incluso a travs de la aparente y momcn1nea
cristalizacin que conlleva cada Jo nnalidad lingstica. derivadas stas de ser cada lengua un
sisten1a forn1al ax.io1utico en el que los c.an1bios <le significado a que obliga el proceso evo-
lutivo son la1nbin significaciones convencionales aceptadas con10 im:.ge11es aparente1nente
quietas du.r.tnle: el tiernp,o ele su cntendnicnto: cntcndi,niento que viene a ser con10 el i1npul-
so necesario para que la continuidad del cambio no se detenga: el receptor en cuanto perci be
la imagen toma su actividad racional haci.1 los procesos sucesivos propios: <le lodo signi ficado.
En esre romar. dicho aJ1ora de otra manera. est el efecto del uso didctico del significar.

7.2. De la actividad del docente al aprendizaje del discente

Tomando H las acti vidades d id~lclicas desde su esencial has.e, su d iversidad es evidente y uno
de sus puntos bsicos est en las fonnalidades que necesi1a la convencio nalidad para la co-
municacin. Los sisLernas fonnales axio1nticos proporcionan los signos, fonen1as y grafos
en las .lenguas. y las nonnas de su uso y consliLucin en unidades superiores de significado
que l1a1nan1os discurso. Los ajustes de significados de las singularidades constituyen l<.>s
referentes semnticos de las grarnlicas desde su convencin fonnaliz.c:1.da y. en cierto n1odo.
impersonal: lo que porLan las palahrs, hab lada.~ o cscrilas> slo en ellas pcnnanccc~est en
el flujo evolutivo d e otra 1nanera -manera de fidelidad al eamhio que lo absc)rbc c<>rn<> se.
va produciendo y que se n1anifiesta cuando se lo utiliz.a de nuevo por una persona- en 1an-
to alguna singularidad no se la apropia.
Nada es esttico en la evolucin, s lo lo es aparente en la fonna en que se ,nanifiesta
co1nunicativa.n1ente. De aqu que el principio de no contradiccin csl en la base de las con~
vcncionaJidadcs, no en la evolucin donde la contradiccin dialctica es un hecho penua-
ncntc, c,iusa de que KanL ( 1979: 149) hablara del 11mme11os -1wtme1w en Kant ( J960: 19,
vol. 2); mme110 en Kant ( 1978: 269)- como objclos pensados slo por oJ c.nLc.nclimicnLO,
atento ste a Jas for1naJidades aparenten1ente estables. Cierto que con el no1ue110 se sigue
accp1ando el dualismo que se enquist, muy tempranameme. en el hacer explicativo de una
concepcin, significado, de la racionalidad.
Esta consideracin es la raz de la importancia concedida al manejo y ulili<la<l <le las
forrnalidades puras~ vacas~ n1enospreciando la contradiccin que en ellas se instala supone.
con1.radicc:in que, as: cnlcndida, las anula: loda sinlaxis licnc sentido al servicio de la sc-
1n~ln1ica, :,-u prop ia arquilec tura deja al descubierto la falacia <le olvidarlo. Pero Lambi.n es
el nu.s poderoso reclan10 de la necesidad de la comunicacin educati va. la d idctica, en la
que los significados son Jo importante, hacen presente Jo inevitable de la educacin de una
racionalidad que fCneccra sin ese apoyo nalurl, evolutivo por tanto. 10rnada la d idctica de
esta 1nanera, le da consistencia y. con la flexibilida<l que pennite y conlleva, se hace soporte
de la adquisicin del conocimiento en la singularidad individualizada.
 18 Didctica Ccrteral

Desde el pensamiento pcrs()nal en sus suce-.sivos ajustes. el docente investigador va res ..

pondicn<lo a Jas adaptaciones al aprender del 0 1ro que quien. con su trabitjo. debe conseguir-
lo; en este proceder adaptativo est la ba.~c de la singularidad profesional que Jo c.iracceriza
al profesor. El docente piensa e invcsLiga para que sus alurnnos adquieran ese 1njs1110 proce-
der corno propio y con10 eJ rncjor ejercicio de las lihcrLadcs en c uanto a ellas conduce dc.s dc
e l c rllcndiiniento que la vida recla1na en fo n na de necesidad: u n hacerse co1nparti<lo desde e l
que. el estado de bienestar general es un deseo naturaJizado en su universalidad. Los exigen-
tes ajusres que el docente invc$ligacior va haciendo en su conocer. su t.'.sfucrzo. coherencia,
persevcr.tncia. generosidad, in1crs y con1pro,niso, forma de ser consecuencia de su conoci~
miento, sie1nbran lo que la vida le 1nuesu-a como exigencia para una conducta que lo pone
de 1:nanifieslo. Y no h,1y un exponer que no sea ponerse de rnani fiesto a s 1nisrno quien expo-
ne. de aqu l:1 trascendencia de su ser y hacer y las diversidades posibles de mostrarlo.
La rnancra de ensear lenguas. ciencias <le la n,nuraleza o hisLoria parten de csLc signi
Ocado de la realidad, tan variable en sus posibilidades de ir mcj or:mdo en cada docente in-
vestigador, co1no diversas son las n1~1ncras de exponerse el conociinicnLo ~n fide lidad a los
significados que se utilizan. 111n diversas son las forn.1.as de entender y los esfuerzos de ex-
poner las ideas de Newton con10 constante c.s el tesn para consl'guir que lo expuesto por e l
gran fsico -fi16sofo de la naturaleza sea lo que se n)aniflcstc con I\ fidelidad que cada
ser diverso logre. En h1 diversidad cst:.1 la riqueza. el rnagis1erio del docente investigador. la
1nanifc.s1aci()n de lo incornplcto y falible de todo conocimiento y conoce r y lo inexcu~ahlc
de: su continuidad en cnda ser singular. :'\s, este ser diverso <lcl profesor se LrJnsfonna en
1iqueza desde su asigna.tura. Todo lo anterior trasciende coosiderablemcnlc lo que se viene
Jlarnando adapL;1.cioncs curriculares. refugio de abundantes y torp;s ru1inas.
L.a preparacin del docente investigador tiene en Ja diversidad sucesiva de su ser la fuen-
te de vatiacin en su hacer. Lo que cntende1uos con10 consl:1n1c y 1nanan1ial de referencias
valiosas par:i aprender. para seguir conociendo. es e l inodo de acon1odarsc la razn. los e:,;-
tadios de su creci1niento. de su actividad. al proceso evolutivo en el que est~i. Este atornodo
lo faciJ ita la educacin al ir haciendo que lo conseguido se presente corno ruto del pcnsa-
n1iento reflexivo y crtico que garanti za el n1ejor uso de la:; libe11adcs succ-$ivamente apren-
dido. Ir entendiendo que la nonna est en el vivir y se hace prc.sc nle en su necesidad para
que el enten<li1n il!nlo sea posible en la to1nunicacin~ 1naniiesla i1Tcfutablen1cnte que las
libertades son con1partidas y que el c:01npa11ir corno :.1poyo de la propia saLisfacc in est en
la ba:,;e. del bienestar general. As este bienestar se presenta. no co,no una convenienci1. 1ns
bien co1no una necesidad.
Aprender historia o geo,nctra t:cnno cualquiera otra fo rma de llk'l.nifcslarse el conoci-
nliento. se transfonna en ponl'r en la vida lo que la vi<la es: Ja lgica radical se hace patente
en la lgica forrnal propia de Ja convencion:.ilidad con1unit:uiva, y, consiguientemente la
evolucin se pr<.>yccta en el vivir - amplio. profundo y lrJscendente juego de sign ificados
en el que se en1rcveran los aspct.tos de la expresic.Sn del conocin1iento en su unidad: el cosn1os
torno referente en recurrcnciu que pennanccc y las IOnnas de su allcganJiento y cxprc:,;in:
mundo y lengua (Gonz.lez. 2()()7b).

7.3. Del procedimiento al efecto en la actividad didctica

La t duc:.acin. el encendimiento y la esforzada rnanifestacin del doccnlc, de toda su pcrso
na. es la actividad nica con la que aquel allegamiento y expresin se consiguen, ;J <:onoci
miento utilizado en cualquiera de sus variedades es un prtlcxto, saberlo e legir y presentar.
 Qu es y de qu lle ocupa la didctica: sus tundamentos y mtodos 19

conu111icar, c;s el tr.1hajo <lcl cJoccnu::. crabojo al que lla1namos didctica. Su efecto. que los
alu1nno~ aprcndnn que dejar <le <.:onolL~r ..:-~ i1nposible, pero que no todo conocirn ie nLO pro-
duce los ns1nos efectos en cuan10 a Jo que e.abe; esperar para hacer una vida con 1ns sat is
faccin general -el cn10 irlo haciendo es tamhin aprend izaje obtenido de una enseanza
corno lo nico que lo hace posihlc- : en la que la presencia del docen1c. presencia inexcu-
sable. di1-ccta1nenle personal. 1uanifiesta e l conoci1niento en fonna de inters y cornpron1iso
cohcrc.ntcs y en la que (':Sa fornKl. de con1unicacin proporciona una ,nanera de aprender. La
vida as lo hace necesario y para ello nos ha situado la evolucin en su torrente y. de taJ
1nanera. que c uanto lo cstorhc. lo desve o lo nlalogre. puede ser calificado con10 fruto <le
intcr6s errneo. La evidencia est en los efec.:Los y esto~ :-.on palpables: la evjdencia 1nejor
signiticuda.
La subjetividad existente y la ohj ctivi<lad que se desea -no podra ser de otra n1anc;ra:
poner la objetividad sucesiva1n ente en el horizonte es hacerla fiel a la evolucin y reforzarla
con i:I af.3n pcnnanc:ntc de un cstablccin1iento. estableci1n iento que la va haciendo esperanza
111s clar.1 en su devenir - . ~e: cstabk'{cn
.. (':Jl una dialctica cuyn sntesis es el progreso clcl

conocinllento en unas fon11.l!-. de vida que van f>tnnitiendo que la equidad ~ondjcin de
lo rac.:ional (Gonz.ilez. 2007b)- se gcncrnlicc en nonnas su<.:csiv;.unentc- ,nejombles y 111ejo-
radas pura bien general: prctica de la 1nejor 111anifcstaci6n ele lo que.: llarna1nos tibjetivi<lad.
La evolucin deja ver as que nada es c.:ontingente en ella. pero su propio ser n1.1nific.sta, en
los significados 4ue la r<1.cionalidad alcanza. Ja deter111inac.:in que la incontingencia conJleva
y que la hace incierl en el conjcLurar de la razn. As esta1nos siendo. Si esta nuc.~tra con-
dicin COfflO conocin1icnto. significados. succsiva,nentc en un irse reconfonnando, Lan1hin
e.~t:i presente con su insuficiencia y con su esperanzado crecer. (':n el pensanliento del docen-
te invcsLigador y, en sus 1nanifestaciones en consecuencia. su cn:-.cfianza lendrc:1 loda la efi-
cacia que el vivir ncccsi ta.
S i la variabilidad de In accin docente es un hecho. dato en la actividad rncional, el
aprc;n<lizajc tend.r. <los fuentes de variacin: fl propia de quienes aprenden y la recibida a
travs de h1 cnscanz~1. As es corno la naturale1.a ha previsto la variabilidad educativa en
respuesta a lo diverso de In r.l1.6 n como entidad ~ingular personalizada. La unidad gentica,
ya con apuntes de variaciones po~ihlcs, ampla su ca1npo y rccla,na a l a educacin pan.1
reencontrar la unidad evolutiva alcanzable de n1uy disLintas n1ancras. El estado de bienestar
para todos y cada uno de los seres htunanos tiene tantas fom1as de ser alcanzado co1no per-
sonas pasan por la existencia. l.a educ.:aci6n y sus procednientos pn.cticos de realizacin
aparecen con la potencialidad diversa en toda fonna ele 1nanilC~tarse: no hay dos aprendiza-
jes idnticos, l;1 cdu<.:.aci6n c.s ~ie1nprc personalizada. 1\s. la didctica es una fonna de co~
1nunicHcin que uti liza el ro ndo uni1ario <lel conoci1n iento -convencionalid<ld forn1al y
evolucin- para hacerse posible en su varic.dad. En las <li<lcticas especficas cada te1ntica
concreta se ofrece co1no unidad en la diversa comprcnsi6n para dc.:-.anollar su potencia edu-
cativa a la que sirve como pretexto (Gonzlez y nez. 2004).
No hay racionalidades cs1ndar. ni crLica de la razn pura. si acaso. de su c lCcto: el co~
noci1llicnto: entenderlo as est en la base del progreso. En consecuencia. codo hacer racional
es diverso y :unbos conceptos ~on rccunentes. Si hay ::1ctitudes con alguna simililud en su
convcncion;11id:1d, no en la prctica concreta de kls acciones a las que conducen. Los ,nodos
de investigar y exponer son procederes propios <le cada docente investigador. Faruday y
.Ma.'X\Vell eran escasa1nente coincidentes en sus propios y singu lares procc<linlientos. y aJnbos
fueron pilares b.~icos en una actividad crtica y revi:-.ora de la sica con las que :-.c. asicn1:.u1
los canJbios posteriores. Algo anlogo puede decirse de Planck y Einstein, quienes son los
f undadorcs de las nuevas concepciones fsicas -'n nuevas en cuanto no suficienten1ente
 20 Didctica General

con1.pletada::;- y no tienen enLrC s grandes coincjdcnc:ias en sus actividades docentes e in-

vestigadon1s.
Hechas ya referencias a tx)n,o se ensea pan.1 que otros aprendan, hacindose ese aprcn-
djz.aje desde s, queda ahora n1aniflcsto que el invesrigar del docenle es ta1n hin ensellanza:
se investiga para resolver problemas y el docente rvcscigador los tiene sobre crno cnsefiar
y sobre el conocimiento que le sirve de pretexto -eu realidad son la misma cosa, todo co-
nocimiento que ha ele ser enseado debe. de alguna mat,cm, ponerse en entredicho para que
se haga nc.<.'.Csario conocer bsican1cnte lo que se cuestiona y buscar su n1s ajustada conti-
nuidad dc~de su fondo. y en su fonna. en a1nbas cosas-. Cmo ense11ar y el conocimiento
pretextado suelen darse en la naturaJ sec:ueocja que exige su uso didc:1ico: en ninguna en-
seanza se puede prescindir de las inve$tigacioncs que la sustencan, ni en ninguna invesLiga-
cin se pueden desconocer las enseanzas que Ja preceden. aunque nada se repita ruti naria-
mente en el conoci miento y en el conocer - los docentes ensean aquello sobre lo que
investigan-. Si agregan la considcracio de sus alun1nos:. consistente e inexcusable. las SC
cuencias en la enseanza. que no adaptaciones cuniculare.s, se dan solas.

7.4. Del mtodo como procedimiento

Que grupos de poder traten de fijar procctlimiencos generales y ele obligada fidelidad no cie-
ne otrJ justHlcacin que sus propios interese.5 y su pennanencia en el poder; que existan
lacayos que viven servilmente de su obediencia y cn1odan1ente asentados en ella no es n1,s
que una 1riste y lgica consecuencia. Slo los verdaderos docentes investigadores tie-nen
fuerza para oponerse a esa torpe accin agostante: ni an1parados en la dchilidad de su juven-
tud --el n1anido tpico de que en ella se dan los n1on1entos n1s frtiles en el hacer con(><.:.i
rnicnto sirve como Lruco do1ninador- los docentes investigadores de verdad deben dejar de
entender que son los que hacen progresar el conocimiento y el estado general de bienestar.
consecuenten1c111e. La conjuncin de an1bos logros es su 1nayor y 1ncjor xito. De todo se
aprende, pcl1l en el conocer no puede darse la mera y exclusiva repeticividad en s. esto deben
tenerlo c:omo firn1c convicci6n los docentes noveles.
En consecuencia. los procedinlienLos y actividades didc1 icas - no modelos ni paradig 4

n1as que supondran w1 aherroja1n icnto inncc:csario y lirni1ante- cs1fin al servicio de l::t di-
versidad a la que no anulan. no pueden ni, en consecuencia. debe.ran trae.ar de hacerlo. La
diferencia pertenC<.:c a la singularidad J~rsonaJ y se debe po1cnciar Ulilizando las homoge-
neidades de la~ fom1as de vida introducidas con1<) conduela...: acon1oda<las al nce.csario corr1-
partir. El docente investigador ha aprendido, as debe ser, a enter)der el n1to<lo co1no proce-
din1icnto y se 1nanifiesca en su con1unicaciu con una prudenLe cautela en la que el mtodo
propio de cada ten1tica o asignatura - n1anifcs1acin concreta del conocin1ienLo nico en
una de sus forn1as- ::tlora en sti propia rnant.ra de ser y hacer. en su comunic.aciu. Ah cs1~
lodo el ser y proceder que caracteriza a la clidkcica.
Cmo el mtodo que imponen los fundamemos de toda doctrina se hace presente en la
forma concreta de la comunicaci6n propia de cada profesor, es coes1iu didc:.Lic,.1y consti ..
tuye su hacer didctico pe,sonal. En su diversidad todos los haceres didcticos ciencn el
potencial de ser educativos, que lo sean depende ele qu es y cmo se ej erce el dominio del
conocinlienLo de cada docente invcs1.igador. del intel's, comprorniso y coherencia propios y
manifiestos en su co,nunicar. Su efectividad en Jos doceotes invcsLigadore.~ es frulo cJc for-
n1aci6n que. habitualn1ente, llamrunos inicial o pennauente ...:1:1 con10 el constanLc inicio de
1

su variabilidad. Considerando que, por muy alca que sea su formacitn para saher, con frc-
 Qu es y de qu se 0<:upa la didctica: sus fundamentos y mtodos 21

cuencia no rene suficiente cantidad y calidad de aprendizaje para ser (De la Ue1Tn. 2002:
293), lo que es defecto de cmo se han preparado como docentes investigadores.
Recordando qu entenden1os la pedagoga co,no los fundrunentos y n1todo~ de la edu-
cacin, es decir. como una epistemologa. epistemologa que lo es del hacerse el conocimien-
to co,no conoci,niento: efecto y accin de conocer y. desde ese recuerdo, el hacer didctico
es la pr.crica de esa accin producida desde el cl'ccto; una actividad en la que el undamcn-
to lo constituye el propio conocer, y su n1todo las forma.~ de ir logrando su consecucin en
cada ser hun1ano -la epistemologa reverdece de continuo. ;.No es la filosoffa pura e>iste-
mc? (Gonzlez, 2007c)-. El logro depende del Ltabajo del docente y este logro. como
aprendjzaje, de la enseanza que lo propicia. Conu.) en todo lo que a la evolucin pertenece,
mejor decir que fo va propiciando y sirvindose de lo conseguido, la presencia de unas nor-
mas es incontingcnle. nonnas c.uya utilidad depende de su sucesivo acomodo fiexiblcrncnte
renovado: a toda nonna la hace caduca el proceso al que se aplica. cambiarla oportunamcn
te aden1s de respetarla durntc su vigencia. son principios en Lodo hacer y for1nas de vida;
lo que se pone en clara e.videnci:1 en el vivir de1nocrtico al que per1cnccc todo hacer real-
mente educativo.

CONCLUSION ES
Conocer para vivir. vivir como ,nanifcstacin de una conduela propia, hacen de cada ser
humano una enr.idad social dispue...;.ta a contribuir aJ bienestar propio que es el de Lodos y
cada uno. E....:tc es el logro de una educ.1ci6n de la racionalidad para su ajuste flexible y di-
verso al proceso evoluLivo en el que estarnos. Estar como efecto de una actividad educativa
cuyo hacerse prctico es .la didctica que, co1npJeja de ejecuci6n. necesita ser concebida con
sencillez, aunque en pl'ofundidad con respecLO a ~us fundan1entos: entender el c.onocirniento
con10 una unidad, ,ns all de sus divisiones convencionales, incluso redundantes. si no con-
Ltadictorias. El objeto del conocer es el cosmos y las formas de su exprc.~in. Como actividad
ra.cjonal el pcnsa,niento propiciH el conociTnicnto: obtener y tener significados, cuya orde-
nacin personal la genera una potencialidad heredada que se hace acto en el pensamiento
con10 habla. lengua auLoi<liolctica. en uso. base sta de la lengua convencional que hace
posible la coJnunicacin entre personas. Este hacerse posible es una cons-<..'Cuencia de la ne-
cc:,:;idad de; ajuste que Ja evolucin in,ponc a los seres hu1nanos como c n1cs - y ente..'; que
poseen raz6n- en el proceso evolutivo con el que se va conformando el inundo. Se conclu-
ye as. en pri1ner lugar~ qu c;s lo que funda,nenta a la did,.ctica.
El conocimiento nico tjene sus rundan1cntos y n1todos: los fu11dan1entos son e l objeto
de conocer y su mtodo el ejercicio de la racionalidad. Conoce, y mtodo son potencialida
des genticas que necesitan la educacjn para su des.arrollo. su lr.l.nsfon"'llaJ'se en actos -e-n
una referencia n1oditicada en fondo y forma al pensa1niento :ui sL01li<>-. Esta considcra-
ci6n nos ofrece a 1a actividad educativa en ajustada continuidad de las dot.acioncs heredadas.
ajus1c que hace; considerarla co1no unn nc.cin natural propia del proceso evolut ivo que la
dispone como form:1 de a.cornodacin a s 1nis1no. Se concluye as, en sc;gu11do lugar. que la
didctica tiene su base en los fundamentos y mtodos de ese ajuste y es. consccucntemenre,
la forma de la accin educativa que se ejerce sobre la racionalidad por ella misma. Pero la
racionalidad es diver~a. tanto co1no diversos son los seres hu1nanos.
En nuestro tie1upo. en realidad se Lrata de una diversidad de diversidades lo que ofrece
rns dificultad a la didctica: dificultades lgicas que en y desde ella son superables: es nc-
cesari no alterar su funda,nenco y disponer la acLividad educatjva de tal manera que cacla
 22 Didctica General

tloccntc investigador se encuentre en su trabajo con el 1nJn1cro de aJu1nnos que puede atender
para conseguir los fines propios propuesLos; fines en arn1nica convivencia con los envolven-
tes del encon10. El docente inve...:;tiga<lor es un profesional con un donl.inio singul~triz.a<lo del
c:onocirnicnto --en las cancras docentes se debe render a <co rientar cohercntc1nen1c los pro-
gmmas desde una perspectiva superior a la d isciplinar (De la Hcnn. 2005:240}- y una
gran coherenc.'.ia cn1rc sus intereses y sus con, pronlisos. coherencia que se refiere a una for..
1naci6n cspccfic.n co1no profesional <le una actividad concn:1a. A nora as la tercera conclu-
sin: la singular y especfica fom1acin de los docentes investjgadores en cuanto de ellos
depende. de 1naHera rnuy i1nportante. toda OLra forn1,1 de actividad profesional.
En afinidad con estos conceptos he optado por dirigirn1e a los funda1neutos. 1n~s all de
descripciones. poc-0 explicadas: gcncralrnenlc, o de sugerencias para forn1as de hacer con10
ofertas, n1s o n1enos ,no<llicas, que considel'o fuera de las maneras singul<.Ln.:. -;. de ,1con1cter
la actividad e<lucativa en l,1s aulas. Insisto s. en la necesidad de preparar a los docentes in -
vestigadores para otro significado de la realidad bastante ,ns cornpartido y conveniente pero
p(>eo practicado. Lo que conduce a una cuarta concJusiC>n sobre la necesidad de actitudes
reflex ivas y crlic:1s para obtener otra confiidcracin di: In diddctica que posi hlemente la hace
111s slida y fiahle~ pero no una ,n.~.
As. en la diversidad de divcrsid.Jdcs que he citado no e'$ necesario recurrir a considera-
ciones diferentes ni a proc:edin1ii:ntos di~tintos. s6Jo que lo propuesto pueda <:.u i<larse con
sosiego y atencin ,ns c...-;1rictan1cnte personalizada. Si lo cou1n en los seres racionales. por
eje1nplo, es la potencialidad lingi.islica, lo personal es la lengua concrela aprendid3 y. en~
tonccs, lu educacin ha de iniciarse. o seguirse. sin olvidar lo que es connn par.1 que las
diferencias se hagan compatibles y sirvan al convivir. C1no se hace es lo propio de la di-
dlctica. del trabajo de los docentes invcsLigadorcs y. tanto no admilc procedinlientos ,nod~
licos. cuanto las diversidades exigen gcne.rar de continuo respuestas vlidas en su cjc.c ucin
concreta. Pero ese generar es a lo que el docenre invcsLigador debe responder: de aqu el
doble trnno ---<Jcx:.cnte invc$tigador- en su denon,inaciu: y a ese responder se aprende
porque s.c ensea no lo que hay que hacer, sino la disposicin para generar la respuesta que
cada si1uacin de1uande. Y esto slo est en dependc.:nc.:ia del conoci 1n iento de qui~ncs deben
realizarlo. E...:;o s. el significado de conocirnicnto deber ir carnbiando. co1no una quinta
conclusin que afect n1uy de lleno a los proc-esos forinativos de los docentes para ah:.ncr
a las dcn1andas de sus 1lun1nos en la actualidad.
Junto al can1bio en el significado del conociin icnlo y del conocer. a los que aqu se ofre-
ce una aproxi1naci6n, deben necesaria1nenLc ir otras variaciones to n<.:cptualcs y organizati-
vas. a algunas de las cuales ya se ha hecho alusin. Entiendo que lo aqu propuesto pcm1i1c
ms lcxibilidad. apercur.i, elasticidad y prospectiva: el alumno debe aprende u vivir desde
lo (ue es y donde cs:t, a entender la vida, pero mirar necesita Ja oricnlaci6n del ver: el co-
noci,nicnlo. F.s neces..'l.rio. consccucntcmcntc, revisar los conceptos de integraci6n e inclu-
si6n, poner juntos no resuelve los problenlas de la necesaria arn1ona: cuntos. c6n10, para
qu y duranle cunto 1ien1po son consideraciones previas y concluyentes c.n las que los cen-
tros en su l0Lalid,1d deben i1nplicarse - la activjdad educaliva entend ida con10 orientacin
se hace insoslayable-. Aparece aqu una sexta conclusin que sintcliza Jos problemas de
organizacin y gobierno - por eso la UNESCC) di:1ennin6 un 1nbito de conocin1iento que
pone en buena secuencia a la didl..'.tica y la organizacin en las escolarizaciones-.
roda diferencia superable. y algunas por ahol'a no Jo son, - :idvertir de la nc<.:.csic.lad de
su diagnstico corresponde a los padres y al docente investigador con cuanla precocidad sea
posible. h1cc:.rlo. no-, 1iene solucin desde las planificaciones que aqu se posibilitan y
oricnlan si. adcn1{tS. la singularidad concreta que se presenta es atendida desde su estricta
 Qu c.s y de q1.1 ~P ocupa la dtdctico: s.u:,. undarncntos y mLodos 23

diferencia y duranle el tien1po que lo necesi1c, licrnpo generosa1nc.nlc entendido por el do -

cente investigador que ha sido cuidadarnente preparado para e1lo: hacer antes de tien1po la
in1cgracin de un a lum no en el g.n.1po de referencia. es s it1nprc un error q ue paga caro e l
altu1u10. Es tas exigencias csln indas en las p rcticas educativas actuales. Y convie ne no
olvidru desde unos y otros ejercicios <le::. la responsahilidad, que es la de cnscru una actitud
cornpro,netida cuyo compronl.iso tiene, frccucnten1ente, la forrna de una cxpcc.taci6n atenta
(1 a poyar un proceso que se va haciendo a base. larnbin. de rehacer su pasado (Gonzlc7.
y De:, 2004: 266). La sptima conclusin se refiere a la necesidad <le una actinid de com-
pronl.iso coherente;: que integre a cada persona y silu:1(:i()n en el conjunto e ducativo. Alguna
vez las reuniones di: d istinto:=: niveles de asistentes dejarn de rtfe.rirse so)an1eote a proble1nas
burocrJLicos y. sj acaso. de cs1s uctura.
Proceso aquel con e l que se hace y rehace y que Lic ne ese 1naravilloso a punle de Poin-
car ( 1963: l 00) hacia la seleccin que debe preceder a todo proceso formativo de los docen-
tes invc:s tigadores:

Al Indo de cslos futuros iJ)genieros. otros alurnnof.; meno..-. nurncMOS deheo. a su tjc1upo.
ll1,:gar a :-.er ,naestros: es preci~o enlonccs que vayan hasta el fondo; un conoci1nicnlo profuodo
y riguroso de los prue,x)s principios les es. ante todo. indispensable. Pero esto no es una ra1.n
para no cultivar en ello~ la intuicin; pOrque se haran una idca falsa de la ciencia; si oo la ,n i-
r-.isen jams sino por un solo lado. no (>Odtfan dcsam>Llar e,, su~ alun1nos un~t cualidad que. no
poseyeron ello:-. 01is1nos.

Sncesis oclnva y dcfiniliva aqu. con la que Poincar se 11.:s pondc as 1nismo en lo Lrans-
crito tic l en e l p1Tafo inicial y cuanto n1s contiene este captulo.

BIBLIOGRAFA CITADA
Ayer, A. J. ( L969). El r:011,,,,11> d,~ person(I. B.tn:elona: Seix Barral.
Cho1nsky. N. (1989). El ca1u>,'in1!IIIO del fttnguaje. (\.1adrid: Ali:lJlia Editorial.
De la Hcrr:1n, A. (2002). El t'J:O <h'1 doce111e. Punro chgo ,,11 la e11se1ian:,n. el 1/esarro/lu profesiorral y
1<, j(nm uc:i11 dtl profeJonulo. tvtadrid: Uoivcn;i1a~.
De la l le.rrn. A. (2005). Fonnaci6n y Transversalidad Univcrsilarias. Re\ista '(e1tde11cios Perlaggicas
( 10). 223-256. Madrid: Departamento de Didctica y Tcoa de la Educacin de la UAM.
Dcdckind. R. (1998). Q"i' son y pt1r<1 qui siritu lt>s ,unu!ros? Madrid: .A.li:u1za Ediiorial.
Dcv.cy. J. ( 1989 ). C1110 pe1u<11nos. Ba1':elona: Paids.
Einscr, E. W. ( 1987). Prm:esos rogni1iw>s y currltulu,n. Una base para de,lir lo qu,- /Jay que ens<11or.
Barcelona: NlannC'L Roca.
Eleoa. :\. ( l989). A lu,111/Jn>s de gi~<nues. Es1utliu sobre la prinu.,rr, n,nbt<'iu ,,ient(Jfro. J,.1tdrid: Alian
za E<litoriaL
Euclide~ ( 199 1-1996). f..'f<,n1en10.)' (lfes voln1cncs). M:1drid: (;rcdos.
Frege., G. ( 1972). Fundar,rentns de 1<1 ari1111tica. B,wcetona: Laia.
(ion1.Jcz. F. E. {2001). Geoeracin del Conocirniento y ActivicJacJ dvca1iva. Rewsra Co111plu1en..,.,1 de
Ed111a<i11 12 (2). 427-484. l'v1adrid: Servicio de Public~1ciones de la UCM.
Gonz.lcz. E E. (2007a). Conoci1nien10 y Con1unicaci6n. 13a:-.es de la ;\ctividad E<luc:u iva. Revista <1,.,
la Universidad de Cartagena. C~olo1nbia.
Go11;,.lez. F. E. (2007b). St)bl'e los fundamcnlos e.le b Aclividad Educaliva. E,1 preparacin.
Gonzlcz.. F. E. (2()()7c ) . (.'onoci1nknlo. Ct'nnuoicaci6n y actividad t:<luc.ativa en l~l divcrsidad. En
E. ~lacas (C:oo,d.). Co11oci,11ie11to e inunrccin edu<otita. /JJ au,uin a l<1 <Uw:r:;id,ul en l ed11-
ca<1'611 S('cuudarit,. En public~1ci6n.
24 Didclica General

Goni~ltz. F. E. y Dcz. M. (2004). Las Did~cLicas Espccfic.as: Conside.racione.~ sobre Principios y

Actividades. Revist<t Co1nplu1e11se d<' Ed11('(1Ci.n 15 ( J) . 253-286. ~adrid: Servicio de Puhlic~tcio-
nes de la UCM.
Hegel. G. ( l 9SS). l'rincipias de fa Jilosojt't) del drrr,ho. Barceli>n:1: E.dhas:.i.
Ha,vking. S. (2003). A hon1bros de gigantcs. Barcelona: CrfLica.
Kant, l. (1960). Crtica de la razn pura. Buenos Aires: Losada.
Ka.11t, l. (1978). Crtica d,, la razu pura. Madrid: Alfaguara.
Kant. L (1979). C.riticti dr /J.1 ra:n pura. Mxico: Porrla.
~ lachado, A . (2001 ). l'oesfas ,ompletas. f,.1adrid: Bihlio1oc:i A ui-1r.1I.
Mt:rlon. R. K. (1965). On the shouldcrs of gigan1s. A s/l(uulean ,01scrip1.,.. Nueva York: Thc Free
Pre-..t-::.
Pea1lo. J. ( 1979). /.1)!1 ,ri,u;pios tt! la a.rinntif:(l. Ovi!Xfo: Pentalfa.
Poincair. H. (1963a). <_iencia y m,r1otfo. Ivtadri<l: r.spas.a c~llpc.
Rousscau. J. J. (1971). t.:,nilio o la educacin. Barcelona: Brugueta.
Rouss(:U. J. J. ( 1980). Ensayo sobre el ori~cn d, las lenguas. f\.1':.,drid: Ak:.11.
Ru~ H. B. ( 1974). Ensayos sobre <ducaci611. J\tadrid: Espasa Calpe.
Rus.sel!. B. ( 1977). ! .os principio.i de las 111,1u111ti('as. f\1adrid: Espnsa Calpc.
VaJds. L. f\it. Co,np. (2()(Yl). /.11h.wue,la tfrl .\iguificndo. f\,f,1drid: Tccoos.

BIBLIOGRAFA DE ESTUDIO
Rourdieu. P. ( 19S3). SistcJuas <.le enseanza y sislcn1as de pcnsarnicnlo. En J. (ji1ncno y . Pre1., /.1,
111.wan::11: su l<ora y Sil prctica. M~1drid: Akal (pp. 20-36).
Bruner. J. ( 1980). /nn'.\tigacionPs ~\obn> / dfsarrol/1,) <og11itit1,). Madrid: Pablo del Ro (pp. 343-349).
Chomsky. N.. y Piagcl. J. (1983). Teoras d,f len~(tuje. Teoras del 11pn11di:<,je. R;:ircclona: Crtic~1
( pp. 51-86: 174-185: 210-250).
Damasio, A. (2007). El error de Dese<,rtes. Barcelona: Clica (pp. 283-288).
Oay, C:. (2CX)5). 1'(,rnu,r d,xenus. Madrid: Narcea (pp. 239-25&).
Fcrnndez Prez. M. ( 197 1). Residuo de lnde1ennincin TC-..:nic:l ~u &luc.acin. REP. XXIX (1 J5.
julio-scpli('n1brc). 275-295.
Gonzlc.z. F. E.: Los tcxlos citados en las referencias.
Kaut. I. (2001). &c,i<mes de <tica. Barcelona: C,tica (pp. 7-9: 234-257).
1.ocke .l. (1982). P<ns,11nie111os <1<erca d, /(l educacin. 8;1n~lona: Hu1nanitas (pp. 279-364).
Penro..~. R. ( J999). Lo gnuuJt,. lo prqueia y l(l ,11e11tf 1111111,111(1. J>.1adrid: C,1mbridgc Univcn:ily Prcss1
(pp. 135-143).
Pi~~gcl, J .. y Garca. R. (19S2). Psicogn,sis e his1ori11 de la cienci(I. l\tadrid: Siglo XX I (pp. 9-34).
Pvinc:ir. H. (1947). El ,alor de la cienda. Madrid: Espasa Calpc (pp. 137- 173).
Poi11cat, 11. (1963h). 1 ci(,nci<1 y /.(1 hipt<'\is. ~1adrid: Espasa Calpc (pp. 133-217).
1atdif, M. (2(X)4). l.1Js S(lbt:res dt'l <)('('llft: y su des(lr rollv pn?fesional. l\<1adrid: Narcca (pp. 167179).
Vygolski. L.S. (2(X)O). ()hras escogit/J1.\' 11/. M:1drid: Vi:-.or (pp. 303-313).
 Qt1 es y de qu se ocupa la didctica: s.us fundamentos y mlodos 25

ACTIVIDADES

Lo escrito es un conjunto de ideas, conceptos y acciones para docentes investiga-

dores, en este sentido son meras sugerencias ms apropiadas a aspirantes a profe-
sores que a profesores en activo. El docente investigador debe ser preparado para
generar y organizar su prctica educativa, si esto no se respeta se obtendra con-
vencionalmente una contradiccin, y en s un contrasentido.

Gran grupo
Lecturas de textos breves o pensamientos sugeridos por los docentes que hagan
referencia al conocimiento y al conocer en distintas formas y circunstancias. Un
buen ejemplo lo son los textos de Poincair ofrecidos en este captulo. Tambin
pelculas como El milagro de Ana Sullivan, La guerra de los bocones, etc.; o documen-
tales sobre el origen del hombre, la estructura de la materia, etc.; en los que situa-
ciones ordinarias o que presentan notable dificultad sean orientadas en el gran
grupo. Han de pedrsele a los alumnos analogias, sugerencias de continuidad, for-
mas de redaccin del propio pensamiento -reflexivo y crtico-, etc. Puede aqu
apuntarse el sentido de la intervencin magistral y acotar con claridad algunas cir-
cunstancias de su forma, contenido, graduacin, oportunidad, etc.

Seminario
Analizar las aportaciones individualizadas de los alumnos, tras su minuciosa correc-
cin por el docente investigador -algunas correcciones debern hacerse de forma
estrictamente individualizada- . Presentacin de otras ideas y discusin de las ex-
puestas: se trata de ayudar la capacidad de atencin, de que el otro se sienta escu-
chado, de dilogo y de construir conocimiento. Organizar los discursos individuales
y precisar la lgica de su construccin, de respetar la curiosidad, poner en activo la
imaginacin, proyectndolo todo como pensamiento. Describir el significar, nom-
brar los significados, hacer previsiones de conducta posterior e indicar las disposi-
ciones de sus apoyos. Acotar el momento y forma de reflexionar, avances crticos e
incluso, conjeturas, etc. El docente investigador har gala de flexibilidad, paciencia,
perseverancia, equilibrio, coherencia, inters, compromiso, etc., y lo exigir. Son
momentos indicados para ejercer, reforzar o hacer la oferta de oportunidades para
el buen ejercicio - buena prctica- de la tutora.