ESTRATEGIAS DIDCTICAS

APOYADAS EN TECNOLOGA
Yolanda Campos Campos yolacamposc@yahoo.com.mx

RESUMEN

Se presentan los antecedentes, planteos y fundamentos para la

propuesta de una metodologa de generacin de estrategias didcticas
de la matemtica apoyadas en tecnologa, destacando los diagnsticos
realizados en el aprendizaje de la matemtica que, a manera de
investigacin sobre la accin, proponen la recuperacin de la experiencia
que permite sustentar nuevas visiones que incorporan nuevos recursos y
redefiniciones conceptuales. Al observarse elementos comunes entre las
estrategias generales de aprendizaje y las especficas de la matemtica,
se trabaja en la lnea de Estrategias didcticas con apoyo tecnolgico
con miras a la que los lectores, adopten, adapten y apliquen las
sugerencias a sus propias asignaturas, niveles e intereses.

A partir de la revisin de los elementos de diseo, de los elementos de

desarrollo y los fundamentos tericos para la creacin de ambientes
innovadores de aprendizaje, se contina con la propuesta especfica de
estrategias de enseanza aprendizaje propias para la construccin de
conocimiento, para la fase de permanencia de los conocimientos, para la
fase de transferencia y para las interacciones y la organizacin grupal.
Se sealan ejemplos de recursos tecnolgicos para apoyar las estrategias
de solucin de problemas, de ejercitacin, la autora de libros, memorias y
portafolios hipermediados y la conformacin de comunidades de
aprendizaje.

0. ANTECEDENTES, PLANTEOS Y FUNDAMENTOS

1
Hacia una didctica de la matemtica

Con motivo de mi tesis "Hacia una didctica de la matemtica en el primer

grado de la escuela secundaria"1 en 1972 realic un estudio exploratorio
en donde obtuve como diagnstico del estado de la enseanza -
aprendizaje de la matemtica las siguientes observaciones:

a) Se saba que la matemtica era importante, pero no por qu, ni para

qu. Exista un alejamiento total de la enseanza de la matemtica con la
vida

b) Era la materia con mayor reprobacin en las escuelas

c) La enseanza era predominantemente mecanicista; se basaba en la

mecanizacin d) No atenda las diferencias individuales

e) No se daban oportunidades de manifestar la creatividad propia del ser

humano f) Era la materia que tena un mayor rechazo por parte de los
estudiantes

g) Tena un impacto negativo en la formacin de la autoestima, en las

relaciones familia- res y en el desarrollo social

h) Estaba alejada de los valores

Estas observaciones me llevaron a proponer que la enseanza se centrara

en el estudiante y su entorno significativo para su vida, por medio de la
vida y en la vida 2. En la misma tesis se presentaron informes sobre el
trabajo por proyectos: en el museo, en la cocina, en los talleres
escolares, conociendo a mis compaeros, la visita a la escuela rural... La
reprobacin fue mnima en mis grupos y posteriormente nula, con
promedios superiores a la media de la zona escolar, medido con pruebas
estandarizadas. Junto con el trabajo por proyectos, la estrategia que ms
segua en ese entonces, era partir de ejemplos, que los estudiantes
analizaban individualmente, en equipo y en grupo para derivar de ellos la
regla, frmula o el concepto a estudiar; se regresaba a otros ejemplos,
2
ejercicios y problemas. Cada ao tuve que abordar temas de sexualidad,
autoestima, amistad, noviazgo, etc., segn cada estudiante lo iba
necesitando y en geometra daba base para la expresin esttica. Muchos
cuadros que hicieron los estudiantes eran verdaderas joyas, estimulando
as a quienes tenan esa preferencia. Los alumnos elaboraban su propio
Libro de Matemticas, recopilaban material e ilustraciones sobre sus
aprendizajes3; se aclaraba el para qu y el por qu de cada tema de
estudio y se preguntaba a los mismos estudiantes

Cmo te gustara aprender? Se estimulaba a la familia hacia la

comprensin de las tareas y el apoyo a sus hijos e hijas.

Tendencias didcticas de la Matemtica

En el Congreso Nacional de la Enseanza de la Matemtica en 1985 en la

ponencia Matemtica y Realidad present el resultado de otros estudios
exploratorios acerca de "Las tendencias didcticas de la matemtica" y a
nivel de opinin, cul era la que con mayor frecuencia utilizaban los
maestros en el aula. Se definieron como elementos de la didctica:

- Quines participan en el proceso de aprendizaje? - Interacciones

maestro - alumno

- Para qu se aprende matemticas?: Objetivos

- Qu se aprende de matemticas?: Contenido

- Cmo se aprende matemticas?: Proceso de aprender - ensear

- Con qu recursos se aprende matemticas?: Recursos y Material

didctico

3
- Evaluacin

Las tendencias que se pudieron definir en ese entonces, y que se

caracterizaron segn el abordaje que hacan de los elementos didcticos
fueron: Mecanicista, Estructuralista, Integradora, proponindose a esta
ltima como sustento para la afirmacin de que La matemtica nos
rodea.

Didctica integradora de la matemtica con apoyo de la

computacin

De 1985 a 1997 trabaj varios estudios exploratorios como sustento para

mi tesis de doctorado: "Didctica integradora de la matemtica con apoyo
de la computacin", reelaborando cada uno de los elementos de la
didctica, buscando su integracin, ampliando la

4
necesidad de contar como elemento tambin el contexto familiar, escolar,
social, el medio geobiopsicosocial y proponiendo un modelo de didctica
integradora que reelaboraba los objetivos del aprendizaje de la
matemtica a partir de la toma de conciencia transformadora de la
realidad, el apoyo a la toma de decisiones y la armona 4, adems de
darle un lugar a las tecnologas de la informacin y la comunicacin
dentro de los recursos de apoyo al aprendizaje, como mediadores y
soportes didcticos.

En 1997 realic otro estudio exploratorio para diagnosticar el estado del

aprendizaje de la matemtica en la educacin bsica. Los resultados
ratificaron los datos obtenidos en

1972. Pareciera ser que los esfuerzos realizados, muchos por cierto, aun
se quedan cortos ante las necesidades bsicas de desarrollo. As encontr
y propuse:

DIAGNSTICO PROPUESTA
Centrado en el estudiante y su
entorno, significativo para su
a) Se saba que la matemtica eravida, en la vida, por medio de la
importante, pero no por qu, ni paravida. SER-CONOCER- CONVIVIR-
qu. Exista un alejamiento total deHACER
la enseanza de la matemtica con
la vida
Concepto de evaluacin como un
proceso continuo de
b) Era la materia con mayorretroalimentacin que asegura y
reprobacin en las escuelas, conapoya al logro de los aprendizajes,
impacto negativo en la formacin decon estmulo a la autonoma, la
la auto- estima, en las relacionesautoestima y la voluntad, as
familiares y en el desarrollo social como a la colaboracin familiar y
la conciencia social.
Conocimiento del contenido por
construccin personal y en
c) La enseanza era o biencolaboracin, por aproximaciones y
mecanicista o confucionista, esto es,con graduacin precisa. Desarrollo
o se basaba en la mecanizacin o ende habilidades. Conocimiento
la so- lucin de problemas aisladosmediado por la tecnologa para
sin construir, ejercitar, aplicarconstruir conceptos ms complejos
significados con mayor facilidad.
 Atencin a la diversidad - unidad
Estmulo a la creatividad
d) No atenda las diferencias
individuales

e) No se daban oportunidades de
mani- festar la creatividad propia del
ser humano
Estmulo a la actitud positiva y a la
recreacin.
f) Era la materia que tena un
mayor rechazo por parte de los
estudiantes
Desarrollo de valores y estmulo y
soporte a la toma consciente de
g) Estaba alejada de los valores decisiones

Visin humanista de la educacin matemtica apoyada en

tecnologa

De 1998 a 2003 como base para mi tesis de Maestra en Tecnologa

Educativa, he estado abordando temas sobre el impacto de la Sociedad de
la Informacin en los procesos de aprendizaje de la matemtica y cmo se
redefinen los elementos didcticos ante tal situacin. Al respecto, he
podido concluir que la brecha digital, la generacional y la mental que se
abren cada vez de manera ms aguda, reclaman una mayor toma de
conciencia para un mejor desarrollo humano que propicie relaciones ms
igualitarias. Aqu el aprendizaje de la matemtica como un recurso
mental, intelectual, afectivo, volitivo resulta de suma importancia y la
redefinicin de sus propsitos, contenidos, mtodos, recursos y gestin
es sumamente necesaria.

La propuesta es ahora, una visin humanista integral de la educacin

matemtica apoya- da en tecnologa, en la que se entiende a la
matemtica como una ciencia que aporta una manera de leer, de
acercarse, de construir la realidad, en donde el estudiante es el co-
creador y coautor de su propia actuacin, desarrollando hbitos,
habilidades, competencias, actitudes, valores, ... que le permitan el
aprender a Ser, a Conocer, a Aprender, a Hacer. Mientras los enfoques
oficiales colocan en primer trmino el planteamiento y la resolucin de
problemas como forma de construccin del conocimiento matemtico5,
aqu sostengo que dicha construccin est mediada por las actitudes, los
valores, la experiencia histrico social y ... las tecnologas disponibles en
cada momento histrico, y que el aprendizaje ha de tender al
conocimiento de Quin soy?, Quines son los otros?,

Cmo es el universo?

Con estas bases he desarrollado un proyecto educativo de construccin de

ambientes de aprendizaje que cuenta con

- actividades para estudiantes

- sugerencias para el magisterio

- CDRom's con juegos didcticos

- Proyecto de integracin de las nuevas tecnologas en la formacin del

magisterio

- Estrategias didcticas de la matemtica apoyadas en tecnologa

Sobre esta ltima lnea escrib un libro base Estrategias didcticas

apoyadas en tecnologa 6. al confirmar que muchas de las problemticas
y de las estrategias son comunes entre el aprendizaje de la matemtica
y las dems asignaturas del plan de estudios, pudiendo encontrar
elementos comunes que permiten aportar sugerencias generales con
miras a la que los lectores, adopten, adapten y apliquen las sugerencias
a sus propias asignaturas, niveles e intereses.
Este material tuvo la intencin de colocarse en alguna plataforma MLS;
hasta ahora se ha ensayado en el software Virtual Profe y se
pretendenda proporcionar como curso abierto y a distancia en las
escuelas formadoras de docentes.

1. AMBIENTES INNOVADORES DE APRENDIZAJE

Como un contexto bajo el cual se apliquen de manera creativa estrategias

didcticas de la matemtica apoyadas en tecnologa, se propone revisar:

I. Elementos del diseo de un ambiente de aprendizaje:

Resulta conveniente la revisin de lo que es el CONTENIDO o tema de

aprendizaje para una leccin determinada, ya que los procesos de
pensamiento a estimular se encuentran en estrecha vinculacin con el tipo
de contenido que se trabaja, ya sea declarativo, procedimental o
actitudinal.

Tratndose de la educacin bsica, sujeta a un currculum, es necesaria la

UBICACIN DEL CONTENIDO dentro del contexto del Plan y Programa de
Estudios, situacin que tambin debiera funcionar en la educacin a
distancia o en los sistemas e-learning.

El conocimiento de la POBLACIN O GRUPO de estudiantes en relacin

con sus caractersticas fsicas, su sistema de representacin sensorial
predominante, los estilos de aprendizaje, las mltiples inteligencias, los
roles jugados en el grupo, los estilos comunicativos, las respuestas
cerebrales, los grupos sanguneos, etc, caractersticas que permitan un
conocimiento y comprensin mayor de la diversidad, es de suma
importancia para el tratamiento especfico de cada individuo.
La identificacin de los CONOCIMIENTOS PREVIOS permite partir de las
experiencias anteriores de los estudiantes para encontrar ah el andamiaje
para la construccin de los nuevos contenidos por aprender.

La INTENCIN EDUCATIVA se expresa en los objetivos que establecen

hacia dnde o hacia qu logros se dirige el aprendizaje, facilitan la
seleccin y organizacin del contenido y hacen posible la evaluacin de
los resultados. Son el punto de partida de los procesos de enseanza
aprendizaje y del ciclo creativo al responder a las preguntas: Para qu?,
Por qu?. La UNESCO resume las intenciones educativas en un
enfoque que asume que los momentos dedicados al estudio han de estar
llenos de significaciones de vida personal y social y han de abrir un
abanico de opciones, ambientes y escenarios para cumplir con el propsito
de que a travs del proceso educativo se promueva la autorrealizacin del
ser; aprender a convivir, conocer, aprender y hacer

El inventario y la clasificacin de las intenciones educativas pueden prever

aquellas relacionadas con:

- el aprender a CONOCER, lo que nos lleva a definir objetivos

declarativos que comprenden el aprendizaje de teoras, principios y
conceptos,

- el aprender a APRENDER que lleva a la definicin de objetivos de

desarrollo de habilidades y competencias,

- el aprender a HACER contiene objetivos procedimentales

relacionados con el aprendizaje de mtodos, tcnicas y procedimientos.

- el aprender CONVIVIR con otros, que sostiene objetivos que

permitan reconocer, respetar y atender las diferencias y la bsqueda de la
colaboracin,

- el aprender a SER que involucra objetivos actitudinales como la

creatividad, los valores, las actitudes y las tomas de decisiones.

II. Elementos de desarrollo

Estos elementos comprenden la Estrategia didctica, los recursos, la
evaluacin del aprendizaje y el ambiente fsico y el ambiente virtual

Se parte de la idea que el concepto de APRENDIZAJE vara segn el

paradigma psicopedaggico predominante. 7:

Para Scrates, aprender era recordar; para la escuela progresiva aprender

es investigar; para Makarenko y Gandhi aprender era desarrollar actitudes
colectivistas. La concepcin conductista refiere al aprendizaje como
producto de los reflejos condicionados; la neoconductista lo supone un
cambio estable en la conducta.

Para la corriente humanista, el aprendizaje es significativo cuando se

involucra a la persona en su totalidad y se desenvuelve de manera
vivencial o experiencial; para los para- digmas constructivistas, el
aprendizaje es un proceso de construccin en niveles neurolgicos, fsicos,
mentales y emocionales, mediante la interaccin consciente con la
realidad, la abstraccin de modelos explicativos generados de esa
interaccin, la posibilidad de permanencia de esos modelos en el cuerpo
disponible de conocimientos y su aplicacin en la bsqueda de nuevas
relaciones; es un proceso dialctico (multicausado, multilineal,
multimediado, ...) en el que intervienen tanto las estructuras de los
objetos como las acciones fsicas y las operaciones mentales de los
sujetos en una sucesin de estados de equilibracin; es un proceso
dialctico - contextual de desarrollo de la conciencia, media- do por la
actividad que el sujeto realiza sobre el objeto con el uso de recursos
socioculturales provocando transformaciones en los objetos y en el mismo
sujeto; es un proceso dialctico social de tomas de decisiones
conscientes que transformen la realidad, pro- mueven el crecimiento de
las capacidades cognitivas y la autonoma en la toma de decisiones.

De esta ltima nocin se derivan las ESTRATEGIAS DIDCTICAS que se

desarrollan en fases del aprendizaje.

Para los conocimientos declarativos, esto es, para el aprendizaje de

conceptos, principios o teoras, se propone a continuacin las fases que
podra tener una estrategia didctica:

Fase de construccin

a) Interaccin con la realidad y exploracin de conocimientos previos

b) Planteo de problemas o problematizacin derivada de la interaccin

con la reali- dad.

c) Abstraccin de modelos (en algunos casos, se llega a definiciones)

Fase de pe rmane ncia

d) Ejercitacin e) Aplicacin

f) Evaluacin

Fase de transferencia

g) Nuevas situaciones h) Nuevos problemas

En cada fase y de acuerdo con el contenido, el nivel de abstraccin que

se pretende, se

pueden aplicar diferentes estrategias y hacer uso de diferentes recursos

de aprendizaje.

La concepcin, seleccin, produccin y uso de RECURSOS DE

APRENDIZAJE est en relacin con los dems componentes didcticos y
las estrategias de enseanza aprendizaje (estrategias EA) y su funcin
es mediar de diferentes formas el aprendizaje. Entre los recursos
encontramos las tcnicas, los medios, los auxiliares y el material
didctico que son los objetos de conocimiento, perceptibles por uno o ms
sentidos, con los que el educando interacta a fin de apropirselos
reflexivamente. Tanto los medios como los materiales didcticos tienen la
funcin mediadora que aporta la tecnologa como soporte a la construccin
de conocimiento.

En estos tiempos, las tecnologas de la informacin y la comunicacin

estn propiciando la reconceptualizacin misma del hecho educativo, ya
que, al sostenerse la hiptesis de que la medida de complejidad de los
aprendizajes se relaciona con la complejidad de los mediadores, se
supone que al utilizarse las nuevas tecnologas como apoyo al aprendiza-
je, se podrn construir conocimientos ms complejos con mayor facilidad.

El software educativo como recurso de aprendizaje puede ser utilizada

como apoyo didctico, para ilustrar, apoyar la toma de decisiones, jugar,
motivar experiencias sociales, apoyar la investigacin, apoyar proyectos,
apoyar procesos de abstraccin, o bien como una estrategia didctica en
la que los estudiantes elaboren su propio software.

La robtica educativa permite la observacin simultnea del fenmeno

real, con sus modelos grficos y simblicos; los sistemas multimedia
tienen valor en casi todas las fases de aprendizaje en la bsqueda de
relaciones, la posiblidad de conexin cercana o simula- dora de la realidad
con el uso simultneo de audio, video, texto, hipertexto, fotografa, etc.

Las herramientas que proporciona Internet y la tecnologa inalmbrica

se estn convirtiendo en preciados recursos de aprendizaje.

Las funciones de la EVALUACIN tienen que ver con la propuesta de

recursos de retroalimentacin para el aprendizaje de cada tema, de
manera que se logre un nivel satisfactorio de profundidad; dar a conocer
los errores, sugerencias, observaciones de manera in- mediata y asegurar
el aprendizaje total de los conceptos, habilidades y actitudes.
El AMBIENTE FSICO est formado por el mobiliario y su distribucin en el
saln de clase, su decoracin, los aparatos con los que cuenta, la
iluminacin, la ventilacin y los espacios libres. Se complementa con el
nmero de estudiantes, las interacciones afectivas y las relaciones de
poder. El ambiente fsico de alguna manera influye en la posibilidad de la
realizacin de estrategias EA, en el nimo de los estudiantes, en la
autoestima y se integra como un todo a los procesos educativos.

Cuando el aprendizaje se apoya en AMBIENTES VIRTUALES, stos tienen

influencia en las interacciones que se producen. El ambiente virtual
supone un espacio fsico reservado en un portal en donde se promueve al
aprendizaje y puede contar con distintos ambientes, como ya se
mencion, para informacin, comunicacin a travs de foros, charlas,
listas de correos, tablero de anuncios, tablero de noticias, sitios de inters,
ambientes de aprendizaje para ejecutar estrategias EA, asesoras, etc. La
rapidez de acceso al ambiente, su diseo grfico, la facilidad de uso, la
claridad con la que se presentan las secciones, los apoyos reales que
presta para el intercambio de informacin, la gestin y la comunicacin
son elementos que tambin estn integrados como un todo con las
estrategias de aprendizaje

III. Fundamentos tericos

Se inicia por la conceptualizacin de las COMPONENTES DIDCTICAS

DE UN AMBIENTE INNOVADOR DE APRENDIZAJE. La didctica se refiere
al proceso para planear, organizar, desarrollar y evaluar situaciones,
ambientes o escenarios de enseanza - aprendizaje en cualquiera de sus
modalidades.

El proceso de ensear - aprender supone la presencia de SUJETOS:

maestro (asesor, tutor, mediador, facilitador) estudiante sociedad,
cada uno con sus particularidades, pero que al relacionarse, van a
imprimir al proceso, caractersticas especiales derivadas de las
interacciones. Estos sujetos, interactan para algo, esto es, en relacin a
INTENCIONES EDUCATIVAS previamente definidas en programas
escolares, o acordadas por los sujetos. Para el logro de las intenciones,
se manejan los RECURSOS que median el aprendizaje y las acciones de
los sujetos, los cuales estn formados por los CONTENIDOS, LOS
MTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE, EL MAT E-
RIAL DIDCTICO Y LOS MEDIOS, LAS FORMAS DE EVALUACIN. Sobre
todos estos elementos hay que reconceptualizar en el marco de la
Sociedad del Conocimiento.

Las diferentes maneras como se definen los componentes, esto es, el rol
que se asigna al maestro y al estudiante, el tipo y calidad de los objetivos
planteados, la seleccin de los contenidos, el tipo de estrategias EA
utilizadas, la manera de entender las mediaciones tecnolgicas y la
evaluacin, constituyen tendencias o corrientes didcticas insertas en

paradigmas psicoeducativos ms amplios. As, se escucha hablar de la

didctica crtica, la tecnologa educativa, la didctica conductista, la
didctica integradora, etc.

El concebir que cada uno de los subsistemas se regula y renueva

permanentemente en funcin de las situaciones del cambio personal -
cientfico - tecnolgico social, y que maestro y estudiantes se
encuentran creando y recreando relaciones en comunidad, apoyados en
estrategias basadas en la tecnologa, le da el nombre de innovadores a
los ambientes.

La manera como se definen y caracterizan los componentes didcticos de

un ambiente de aprendizaje, se correlacionan significativamente con el
PARADIGMA PSICOPEDAGGICO en que se sustentan.

Desde los orgenes de la psicologa y la pedagoga hasta estos tiempos, se

pueden identificar con relativa claridad los paradigmas psicopedaggicos
en los que se han concentra- do la mayor parte de las corrientes y
tendencias educativas. Aceptamos aqu a manera de Kuhn en su libro La
estructura de las revoluciones cientficas, que un paradigma constituye
cierta forma de percibir la realidad por una comunidad cientfica, y posee
una estructura definida compuesta por: objeto de estudio, problemtica o
espacio de problemas, su- puestos tericos, fundamentos epistemolgicos,
metodologa de estudio y formas de aplicacin a la realidad.

En el caso de los paradigmas psicoeducativos, se complementan con

una definicin de los componentes didcticos: objetivos - meta de la
educacin, concepcin de la enseanza, papel del docente, concepcin del
aprendizaje, papel del estudiante, metodologa de la enseanza
aprendizaje, concepto de evaluacin.

En cada paradigma se pueden encontrar ventajas o desventajas para

el logro de los aprendizajes, as como conceptualizaciones sobre el rol del
profesor y del estudiante que sesgan los procesos y estrategias de
enseanza aprendizaje.

Entre esos paradigmas encontramos los:

- Centrados en la transmisin del contenido o la informacin:

Conductista: Pav- lov, Watson; Neoconductista: Skinner; Tradicional
activo: Comenio, Platn; Tradicional consituido: Durkheim; Perspectiva
ciberntica: Pressey; Aprendiza- je acumulativo: Gagn; Teora cognitiva
social: Bandura; Procesamiento de la informacin: Ausubel

- Centrados en las acciones articuladas de alumno y profesor:

Mtodo Socrtico: Scrates; Educacin Progresiva: Dewey; Educacin y
Trabajo: Makarenko

- Centrados en el estudiante: Humanista: Rogers, Maslow;

Constructivista: Piaget; Autoestructuracin: Decroly, Montesori, Coussinet;
Mtodos de invencin: Claparede, Ferreire, Lobrot;

- Centrados en las interacciones objeto sujeto y la conciencia

en todas sus di- mensiones o paradigma interactivo integrador:
Constructivista: Piaget, Mtodos de interestructuracin: Bruner, Wallon;
Socio cultural: Vigotsky, Luria, Leontiev, Galperin, Cole; Popular:
Freinet; Educacin liberadora: Freire; Des- escolarizacin: Ilich

2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega
proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos
propuestos. As, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una
serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para
organizar, integrar y elaborar informacin y pueden entenderse como
proc esos o secuencias de actividades que sirven de base a la
realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de
facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o
conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen
el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento, y la utilizacin de
la informacin.

Entre las estrategias que se proponen estn:

I. Fase de construccin de conocimiento

A. Estrategias para propiciar la interaccin con la realidad, la activacin

de conocimientos previos y generacin de expectativas: Actividad focal
introductoria, discusin guiada, actividades generado- ras de informacin
previa, enunciado de objetivos e intenciones, relaciones con la realidad

B. Estrategias para la solucin de problemas y abstraccin de contenidos

conceptuales: Estrategias de solucin de problemas, estrategias para la
abstraccin de modelos y para mejorar la codificacin,
estrategias para organizar
informacin nueva, estrategias para
enlazar conocimientos previso con la nueva informacin
II. Fase de permanencia de los conocimientos

C. Estrategias para el logro de la permanencia de conceptos: Estrategias

para el logro de la permanencia de los conceptos, estrategias para la
ejercitacin, estrategias para la aplicacin de conceptos, estrategias para
la conservacin y autora, la memoria de proceso.

III. Fase de transferencia

D. Estrategias para la transferencia

E. Estrategias para la conformacin de comunidades

IV. Interacciones y estrategias para la organizacin grupal

F. Estrategias de motivacin: reconocimiento de las necesidades, Las

perspectivas; Curiosidad intelectual; Actitud ante la matemtica;
Relaciones con el profesor; correlaciones de la matemtica con otras
asignaturas; historia de la matemtica; juegos

G. Estrategias para la disciplina: al inicio del curso, durante el curso,

fuera del curso

H. Dinmica de organizacin grupal: estrategias para el aprendizaje

colaborativo, dinmicas de grupo

Para cada una de ellas, se presentan un ejemplo, su definicin y ejemplos

especficos, y recursos entre los cuales pueden ir desde el uso exclusivo
de tarjetas, hojas, pizarrn y gises, hasta software estructurado,
software de exploracin, software abierto, robtica educativa,
simulaciones, tablas, herramientas de graficacin y de medicin,
calculadoras, herramientas de Internet.

Por ejemplo, las estrategias de solucin de problemas pueden verse muy

favorecidas con el uso de software de exploracin, la elaboracin de
proyectos en Micromundos, la robtica, el uso de hojas de clculo y de
materiales multimedios. El anlisis grupal de los problemas y su
comunicacin se enriquece con el uso de espacios virtuales en donde se
haga la puesta en comn y se propongan distintas estrategias de solucin
que pueden ser conocidas, analizadas y valoradas por estudiantes en
diversas condiciones, lugares y tiempos.

Entre las estrategias para organizar la informacin se encuentra la

posibilidad del diseo de cuadros sinpticos, diagramas, mapas y redes
conceptuales, para los cuales existe software como el Cmap que permite
la elaboracin de mapas conceptuales con gran facilidad. Al probar esta
estrategia en las escuelas normales del Distrito Federal se pudo observar
cmo los estudiantes por s mismos se daban cuenta de cmo podan
acceder a procesos ms complejos con mayor facilidad al pasar de
utilizar el lpiz y papel a utilizar el software.

Entre las estrategias para la ejercitacin, se encuentra el juego. Es

interesante la elaboracin de software educativo con juegos, ya sea
diseados profesionalmente, elaborados por el profesor o por los mismos
estudiantes, segn se requiera. Personalmente he diseado 48 juegos
para la ejercitacin de habilidades matemticas en la escuela primaria que
se suman a los desarrollados anteriormente y cuya cuenta he ofrecido en
Simposios anteriores. Entre el tipo de juegos se encuentran los
tradicionales, los de feria, los lgicos, con graficadores, con simulaciones.

Otra estrategia que se ve muy enriquecida con la tecnologa es la de la

conservacin y permanencia de la informacin, ya que los estudiantes se
convierten en autores de su propio libro, del libro grupal, del archivo y de
portafolios que ahora se pueden ver favorecidos con la hipermediacin. Si
bien desde 1972 mis estudiantes elaboraban sus propios libros, desde
1993 se los pido hipermediados, con vnculos a fotografas, videos,
msica, juegos, etc., lo que me ha dio excelente resultado con profesores
del Centro de Actualizacin del Magisterio en el DF.

Como estrategia, la conformacin de comunidades de aprendizaje, abre la

opcin de que algunos grupos se interesen por continuar profundizando el
conocimiento de alguno de los conceptos, principios, teoras,
procedimientos, tcnicas, mtodos, actitudes, valores, creatividad, etc:
estos grupos pueden conformar comunidades de aprendizaje. Para ello, se
requiere un grupo de personas interesados en continuar aprendiendo
sobre un tema o temas focales; un acuerdo grupal sobre las intenciones
que dan origen a la comunidad; una metodologa de organizacin y de
comunicacin; un ambiente virtual y/o presencial en el que se
intercambie informacin sobre el tema, se promueva la comunicacin; se
manifiesten actitudes y valores. El ambiente virtual se concibe como un
espacio fsico reservado en un portal en donde se promueve al aprendizaje
y puede contar con: Ambiente de informacin: Espacio en el ambiente
virtual en el que se colocan documentos de consulta, biblioteca digital,
listas de control escolar, informes de trabajo, etc. Ambiente de
comunicacin: Se integran Foros electrnicos: Estrategia que se
desarrolla en Internet en donde se discute sobre el tema focal de la
comunidad por personas en diferente lugar

y tiempo; Chat: Charla sobre el tema focal de manera sincrnica en

diferente lugar. Lista

de correos: Con una sola direccin electrnica se hacen llegar los

mensajes a todos los miembros de la comunidad inscritos en la lista.
Permite la discusin, el intercambio de documentos y grficos, as como la
discusin oportuna. Tablero de anuncios, Tablero de noticias:
Permiten que se mantenga a la comunidad informada sobre temas,
eventos, actividades que desarrolla la comunidad. Sitios de inters:
Ligas a otros sitios Web de inters para la comunidad; Ambiente de
aprendizaje: Espacio donde se ejecutan estrategias EA y se brinda la
oportunidad de contar con cartas descriptivas, organizadores anticipados,
mapas conceptuales, presentaciones, etc. Ambiente de asesora:
Espacio en donde se brinda asesora especfica sobre el tema en estudio,
ya sea por especialistas, tutores, asesores o la misma comunidad. Se
utilizan los foros electrnicos, los chats, lista de correos o software de
gestin de conocimiento especfico.

CONSIDERACIONES FINALES
Hasta aqu, a manera de espiral que podra considerarse lenta para
algunos, muy apresurada para otros, he ido avanzando en mis propuestas
para mejorar no slo la calidad de la educacin como medio para tener
una mejor calidad de vida, sino para contribuir con la formacin
armnica de un mejor ser humano. Las estrategias didcticas que se
presen- tan, ofrecen la oportunidad de la construccin de conocimiento
significativo y ser papel de profesor, quien decida su posible aplicacin y
valor. Por mi parte, he podido disfrutar de casi todas ellas, lo que me ha
permitido una labor de gozo y aprendizaje que agradezco infinitamente a
mis estudiantes y que me comprometen a continuar en las bsquedas,
encuentros y desencuentros entre la educacin matemtica, la formacin
de docentes y la tecnologa, mediadas siempre por mi posicin filosfica y
pedaggica.

1 CAMPOS CAMPOS, Yolanda. Hacia una didctica de la matemtica en

la educacin secundaria. Tesis.

Mxico: ENSM, 1972

2 Basado en: A. S. Makarenko, Anbal Ponce, Dewey, J. Piaget

3 Aun cuento con fotografas de los estudiantes con los materiales

aportados, sus propios libros e ilustraciones

4 Este modelo fue presentado en los Congresos de la Asociacin

Nacional de Profesores de Matemticas y en SOMECE 1986 - 1998

5 SEP. Plan y programas de estudio de Educacin Bsica. Mxico: SEP,

1993

6 CAMPOS CAMPOS, Yolanda. Estrategias didcticas apoyadas en

tecnologa. Mxico: DGENAMDF,
2003

7 CAMPOS CAMPOS, Yolanda. (1999) Paradigmas psicoeducativos.

Material utilizado como apoyo al curso Introduccin de las Tecnologas
Computacionales como apoyo al aprendizaje integrador de la
Matemtica en la Educacin Bsica y Nor mal. Mxico: DGENAMDF