LA REFLEXIN PEDAGGICA 1

PROFESORA OMAIRA BOLVAR

1. LA REFLEXIN PRCTICO-NORMATIVA SOBRE LA EDUCACIN:

UNO DE LOS NIVELES DE EXPRESIN DEL PENSAMIENTO
PEDAGGICO

Abordar la reflexin prctico-normativa sobre la educacin implica la

necesidad de inscribirla en el complejo problema que representa el desarrollo
del pensamiento pedaggico en cuanto particular manifestacin del
pensamiento social; lo que supone el reconocimiento de su carcter y
significacin de fenmeno histrico como un momento especfico de
expresin del pensamiento pedaggico. Lo anteriormente planteado se
explica por cuanto entendemos el pensamiento pedaggico como un proceso
histrica y socialmente producido. Complejo proceso que representa la
pluralidad de interpretaciones traducidas en los diversos intentos y esfuerzos
de normatizacin, organizacin y/o explicacin de la educacin; intentos y
esfuerzos stos generados, desarrollados y concretados, como formas de la
dinmica social, en diferentes formas y niveles de prcticas educativas y de
diversas formas y niveles de reflexin y discursos sobre la educacin.
Como parte y expresin del pensamiento de lo social, el pensamiento
pedaggico se presenta como un campo diferenciado; diversidad expresada
en la coexistencia de particulares formas, niveles y modos de reflexin
sobre la educacin, histricamente producidos; de all que hablemos de
la(s) pedagoga(s), en plural, en trminos de la coexistencia de una
diversidad de formas y niveles de interpretar y explicar la educacin. De modo
que la compleja diversidad que constituye la reflexin pedaggica, se

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Tomado de BOLVAR, Omaira (1988) La Reflexin Pedaggica (Introduccin a la
Unidad). Introduccin a la Pedagoga EUS. Estudios Universitarios Supervisados.
Escuela de Educacin. UCV. Caracas
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manifiesta en lo que podra considerarse tres niveles fundamentales:

La conciencia ordinaria: Conciencia emprica, vivencial de la

educacin traducida en ideas sobre la educacin, generadas y
desarrolladas de la experiencia y prctica cotidiana.

La reflexin prctico-normativa: comprende diversidad de discursos

que representan una conciencia prctica en la interpretacin de la
educacin orientada hacia determinada normatizacin y
planteamiento del deber ser que se expresa en trminos del punto de
vista valorativo sobre problemas especficos del contexto dentro del cual
se genera y desarrolla. Esa valoracin, en el deber ser que manifiesta
en un alcance prctico, utilitario, aplicado y evidente, implica una
opcin, un punto de vista sobre el hombre, la sociedad, el estado, el
ambiente, las instituciones en particular, asuntos de naturaleza poltica,
religiosa, entre otros que pueden mencionarse; valoracin sta, en
trminos de la cual se asume y se plantea un punto de vista sobre la
educacin que se sustenta y al mismo tiempo se traduce en una
particular dimensin de lo ideolgico, dentro de la cual toma sentido y
alcance poltico, poltico-jurdico, tico-poltico, moral, religioso, socio-
econmico, cultural, esttico, filosfico, tcnico-administrativo, etc., la
reflexin que se plantea sobre la educacin a propsito de su deber ser
en relacin a fines, objetivos, relacin maestro-alumno, polticas
educativas, mtodos, tcnicas, organizacin institucional,
financiamiento, presupuesto, alcances socio-econmicos, sentido de lo
educativo en funcin de opcin poltica asumida, etc.

Las teoras pedaggicas representan discursos sistematizados,

traducidos en modelos conceptuales que plantean lo que es la
educacin (su naturaleza, su esencia, su dinmica) y la determinacin
del(los) mtodo(s) para abordarla, expresando, en funcin de la
explicacin racional y sistematizada del ser de la educacin, los criterios
normativos traducidos en su deber ser. En este nivel, es posible
determinar dos grandes modos de produccin pedaggica: la
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representada por los diversos modelos de Pedagoga Filosfica y la

representada en los diversos discursos de alcance terico-cientfico
sobre la educacin.

2. PARTICULARIDAD DEL DISCURSO PRACTICO-NORMATIVO

SOBRE LA EDUCACIN

La reflexin prctico-normativa sobre la educacin en tanto que forma y

nivel de pensamiento sobre la educacin histricamente producida se expresa
como discurso no terico. Va a representar un nivel particular de
interpretacin de la educacin traducido en diversidad de ideas inscritas en
particulares opciones ideolgicas que sustentan los discursos no tericos sobre
la educacin; esta expresin pedaggica, en su nivel no terico, se ha ido
nutriendo y diversificando, incorporando elementos de otros niveles de
interpretacin sobre la educacin, convirtindose en ncleo dominante de
produccin pedaggica. Considerando el carcter heterogneo y la gran
diversidad del nivel no terico de la reflexin pedaggica, es posible
determinar dos subniveles al interior del discurso pedaggico no terico:

Lo que podramos considerar como dimensin de conciencia emprica

en tanto tipo de pensamiento en relacin con la educacin, derivado de
la prctica inmediata, que a lo largo de la historia se ha ido
conformando como producto de la experiencia acumulada traducida
en ideas, hbitos, costumbres, normas, mximas, convertidas con el
tiempo en tradicin y trasmitidas empricamente; expresin de la
experiencia inmediata no reflexionada, articulada a un nivel de
adaptacin y reproduccin en lo que al proceso de integracin del
individuo a su contexto se refiere: producto y gua a la vez de la
prctica ordinaria social e individual.

La dimensin del pensamiento no terico que hemos aqu sealado

como prctico-normativo la vamos a entender como un tipo de
pensamiento que inscribimos entre la conciencia emprica y el
pensamiento terico, pensamiento que surge de la necesidad de
reflexin sobre la prctica para orientarla en funcin de determinados
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objetivos sociales que implican particulares expectativas y aspiraciones

socio-polticas y poltico-ideolgicas que definen la intencionalidad y
sentido de las propuestas educativas (reflexiones producidas desde un
punto de vista ideolgico que directamente se expresa en el
discurso); representa, este nivel de reflexin, una superacin del
sentido comn y, aunque no llega a ser teora, se inscribe dentro de
determinadas formas de pensamiento y puede incorporar elementos de
pensamiento terico. Tiene su propia estructura que define su
particularidad como tipo de discurso normativo orientado a la prctica
educativa, como discurso que apunta al deber ser de la educacin,
deber ser planteado desde un punto de vista que se inscribe en
determinado pensamiento (ideolgico) valorativo tico-social, tico-
poltico, poltico-jurdico, religioso, moral, econmico-social,
filosfico, tcnico-administrativo que lo sustenta, legitima y
fundamenta

3. EL CARACTER Y SIGNIFICACIN SOCIO-HISTRICA DEL

DISCURSO PRCTICO NORMATIVO SOBRE LA EDUCACIN.

Al desarrollarse formas de organizacin social ms complejas,

necesariamente los procesos educativos que implican la formacin de los
agentes, dentro de una determinada prctica social, van tomando dimensiones
ms profundas y complejas. La educacin ya no representa un conjunto de
relaciones espontneas a travs de las cuales los hombres aprenden una serie
de hbitos de comportamiento y habilidades para la necesaria asimilacin a su
contexto, sino que constituye una problemtica de mayor complejidad que
requiere la necesaria reflexin sobre las formas cmo deben desarrollarse
y orientarse determinadas prcticas educativas o formativas, en atencin
a los objetivos polticos y a las necesidades tcnicas y econmicas que el
desarrollo de la produccin plantea.2 Ahora bien, los grupos que

2
Sustento este anlisis socio-histrico del desarrollo de la educacin, considerando su carcter como
proceso contextualizado generado en y desde el complejo de contradicciones que representa el entramado
social, en el enfoque histrico-dialctico-crtico sobre la praxis. Desde la concepcin dialctico-crtica de
la realidad social, se entienden los acontecimientos sociales como procesos histricos, expresin y parte
de multidimensionales dinmicas que constituyen complejos tejidos de prcticas econmicas, sociales,
culturales, polticas, educativas, religiosas, ideolgicas en las que los agentes sociales definen la
intencionalidad y sentido de sus proyectos de accin social; prcticas orientadas en el marco de
particulares relaciones de poder traducidas en diversas y multidimensionales formas de desigualdad y
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histricamente han asumido el control social y se mantienen dentro de unas

condiciones econmico-sociales dominantes, necesitan desarrollar y orientar
determinadas prcticas educativas que orienten la formacin de los cuadros
humanos necesarios en funcin de sus intereses y expectativas; de all la
necesidad de establecer normas, reglas, criterios que rijan la prctica
educativa hacia intereses y objetivos especficos, poltica y socialmente
determinados.
En las sociedades esclavistas, la produccin material (econmica) se
expresa en un nivel rudimentario de su desarrollo, por lo que no se necesitaba
ningn tipo de aprendizaje tcnico o especializado para el desempeo de los
sujetos y las labores cotidianas de produccin, bastaba el conocimiento
producto de la experiencia directa sobre la prctica. El control de las relaciones
sociales, relaciones de explotacin esclavista, en tanto relaciones sociales
abiertas, no ameritaba su ocultamiento sino ms bien su justificacin por parte
de las cIases dominantes. Se desarrolla pues un tipo de pensamiento tico-
social justificador, fundamentado en la racionalidad gnoseolgica
(conocimiento) y ontolgica (realidad) en la legitimacin y justificacin de la
realidad social. De las consideraciones tico-sociales y tico-polticas van a
desprenderse consideraciones particulares sobre los valores esenciales, el
deber ser de formacin de hombre expresado en aquellos discursos normativo-

exclusin. Tales expresiones de relaciones de poder implican particulares procesos de construccin y

deconstruccin de diversas formas y niveles de regmenes y prcticas de organizacin y control social
estructuradas y estructurantes, desarrolladas y orientadas en el marco de complejas contradicciones y
tensiones desde los poderes dominantes, reproductores y justificadores, en sus relaciones dialcticas con
las expresiones emergentes y crtico-deconstructoras de resistencia. De modo que las prcticas de accin
social se expresan como prcticas reproductoras o transformadoras desde particulares relaciones de poder;
se definen en trminos del sentido y la intencionalidad que les imprime las necesidades, intereses y
expectativas de los agentes involucrados en una trama social determinada, en tanto y en cuanto sujetos
histricos. Estos procesos se generan, despliegan y desarrollan en el marco de las diferenciadas relaciones
entre los sujetos y sus contextos de accin y realizacin; relaciones de contexto que entraan relaciones
de conocimiento desde las cuales los sujetos actores construyen y deconstruyen lgicas y perspectivas,
formas de racionalidad en trminos de las cuales orientan su prctica y su accin. De all que toda prctica
refiere a una reflexin y toda reflexin supone un contexto que traduce una determinada forma de prctica
social; esto es, toda prctica social se constituye en prctica reflexionada, supone una reflexin que la
orienta en funcin de los intereses e intencionalidad de los sujetos actores traducida en ideales,
expectativas, fines y objetivos de accin social. Praxis entonces constituye una categora de
interpretacin de la prctica social que refiere a la reflexin sobre la prctica y al mismo tiempo a la
intervencin en la prctica traducida en construccin de realidad; refiere al ncleo dialctico entre
prctica y reflexin sobre la prctica en trminos del horizonte que representa la intervencin de los
sujetos actores a travs de la prctica reflexionada en los procesos de construccin de realidad siempre
orientados desde la intencionalidad que supone los intereses, necesidades y expectativas traducidas en las
diversas formas de interpretacin de la realidad. Ver SNCHEZ Vsquez, Adolfo. De la conciencia
ordinaria a la conciencia filosfica de la praxis. Introduccin. En La Filosofa de la Praxis Editorial
Grijalbo, Mxico, 1980
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valorativos sobre la educacin, inscritos en la concepcin tica (reflexin

prctico-normativa que adquiere su ms alto nivel en discursos de sofistas y
filsofos de la poca).
En las sociedades feudales siguen siendo rudimentarias las tcnicas
de produccin, por lo que para sostenerse no amerita aprendizaje tcnico
especializado; en cuanto a las relaciones sociales (relaciones feudales de
explotacin), la familia y la iglesia se encargan de dar los elementos
rudimentarios de cultura indispensables para la adquisicin de los valores
fundamentales de la sociedad (que representan los valores de la clase
dominante en las relaciones feudales de explotacin en el marco de las
contradicciones siervo-campesino-seor-aristocracia feudal); s en cambio era
necesario la formacin de determinados funcionarios (cuadros ideolgico-
polticos que ejercan las funciones de control, administracin y regulacin de
las prcticas fundamentales de la sociedad feudal) y el pensamiento tico-
religioso (controlado en la prctica institucional por la iglesia y sus formas de
representacin y manifestacin) justificador de las relaciones sociales y
fundamento de los valores propios de las relaciones de poder sustantivas de la
sociedad feudal. Dentro de este pensamiento, se inscribe la reflexin
pedaggica, prctico-normativa (que adquiere, en la poca, su ms compleja
expresin en los discursos de San Agustn y Santo Toms, por ejemplo).
La reflexin pedaggica se intensifica y adquiere una distinta dimensin
con el desarrollo de las sociedades capitalistas. En el marco de las
sociedades capitalistas, el problema de la educacin se traduce en un
problema primordial. El desarrollo de la produccin basado en la tecnificacin y
diversificacin de los procesos productivos de bienes y en la masificacin y el
comercio de los bienes, en trminos de mercanca, implica el desarrollo de
conocimientos tcnicos, especializados y al mismo tiempo la consideracin
poltica del ciudadano en sustitucin del sbdito, la defensa de la propiedad
privada como derecho no slo social sino individual y la libertad individual que
no es mas que una defensa poltica de la burguesa al derecho de absoluta
libertad individual de comercio y de su poder econmico y tcnico de
produccin en el contexto de nuevas relaciones de explotacin que implica un
modelo de produccin sustentado en la acumulacin de capital en funcin del
inters y derecho individual del propietario; la complejidad de las relaciones
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sociales en el marco de las contradicciones de unas relaciones de poder en las

que la burguesa se expresa como factor fundamental de resistencia al poder
poltico y econmico de la aristocracia feudal y al mismo tiempo como
expresin de su contradiccin en la conformacin de los cuadros urbanos de
produccin, representados por las masas de trabajadores incorporados al
trabajo asalariado en los ncleos de trabajo de produccin tecnificada y
masificada bajo el control de los burgueses propietarios, en el contexto de
nuevas relaciones de explotacin (propietario-asalariado) conlleva el desarrollo
de un complejo ideolgico que representa y traduce los valores esenciales de
la sociedad burguesa. De all la necesidad de un aparato tcnico-especializado
(diferente a la familia y a la iglesia) que d la instruccin y adiestramiento
tcnico requerido para la produccin y al mismo tiempo, la formacin en los
valores fundamentales de la sociedad burguesa:
LA ESCUELA COMO SISTEMA UNIFICADO. La educacin va a entenderse
como fenmeno de masa (el capitalismo necesita la formacin de cuadros para
la produccin y para la reproduccin social capitalista; de all, la discusin
sobre instruccin-escuela pblica, etc.
En todo el siglo de las luces el problema de la educacin es tema
obligado dentro de las reflexiones de los filosophes, idelogos del momento;
bien desde la lnea de Rousseau (quien lo abordaba como problema individual
en cuanto al desarrollo natural biolgico, psicolgico y cognitivo del sujeto y
como problema moral y tico-poltico necesaria a la convivencia natural social),
bien desde la lnea de Condorcet, Diderot, Lakanal, Condillac (quienes lo
asumen como problema poltico-jurdico en cuanto asunto institucional de
Estado)
La reflexin pedaggica va a inscribirse dentro del pensamiento liberal
burgus que se desarrolla sobre la base de las ideas de igualdad, libertad,
propiedad, individuo, trabajo, los deberes y derechos del ciudadano. Tales
principios se teorizan constituyndose en la ideologa legitimadora de las
particulares relaciones sociales capitalistas, base del liberalismo democrtico-
burgus; de all, que lo jurdico-poltico, lo moral-normativo y lo tcnico-
organizacional es lo que va a fundamentar la ideologa de la escuela dentro de
la discusin no a nivel terico, sino prctico. La reflexin prctico-normativa
sobre la educacin (orientada hacia el control de la prctica educativa y de la
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escuela no a nivel terico sino prctico) va a constituirse en el discurso

ideolgico dominante sobre la educacin hasta el siglo XIX (cuando se produce
teora pedaggica, en un primer momento dentro de los marcos de
pensamiento pedaggico filosfico con Herbart, a partir del cual sigue su
desarrollo en tanto pensamiento terico.

Cabe destacar que an con el desarrollo de la teora pedaggica, a partir

del siglo XIX y del auge y consolidacin del pensamiento tcnico-aplicado
propio del mbito de la tecnologa educativa del siglo XX, la reflexin prctico-
normativa sobre la educacin sigue dominando en el control de la escuela y de
la prctica educativa, en cumplimiento de su funcin ideolgico-normativa-
regulatoria como tipo de pensamiento sobre la educacin que vemos
concretado en opiniones sobre la educacin de polticos, religiosos, tcnicos,
intelectuales, etc.; en la prensa, en proyectos educativos, fundamentacin de
programas, Constitucin y diversos discursos de reglamentacin jurdica sobre
la educacin, etc.

4. CARACTERIZACIN DEL DISCURSO PRCTICO NORMATIVO

SOBRE LA EDUCACIN

Lo que denominamos reflexin prctico-normativa sobre la educacin, se

traduce en formas singulares y especficas de discursos que vamos a
caracterizar en trminos de los siguientes rasgos que los particularizan como
tipos de discursos no tericos sobre la educacin:

No se discute lo que la educacin es, eso se da por evidente; la

educacin es un problema social o individual, pero como es evidente, no
se discute; lo que es el ncleo de discusin es lo que debe ser la
educacin en relacin a fines, objetivos, mtodos de enseanza,
organizacin y funcionamiento institucional, polticas educativas; se
plantea cmo debe ser la escuela, como debe ser su organizacin;
cules deben ser los objetivos, los mtodos de enseanza; cules deben
ser los fines que orienten la formacin. Se discute lo que debe ser la
educacin sin discutir previamente lo que es o cmo es.
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En tanto que no se orienta a una explicacin de lo que es la educacin,

no representa ni racionalizacin, ni sistematizacin terica.
Podra indicarse que constituye una particular expresin de la conciencia
aterica, un nivel de pensamiento reflexivo no terico.
Tipo de discurso, que si bien no es sentido comn, no alcanza tampoco
la coherencia del discurso terico. Representa un tipo de discurso
sincrtico que puede incorporar elementos de teoras filosficas, de
teoras cientficas; elementos que se inscriben en el discurso no como
categoras sino como nociones para desarrollar una interpretacin que
es una valoracin de estado, sociedad, gobierno, individuo, etc.; siempre
en funcin de una dimensin ideolgica que predomina y da sentido y
coherencia interna al discurso.
Como es posible advertir, se plantea la relacin directa entre reflexin
prctico-normativa sobre la educacin y una particular valoracin
ideolgica. La ideologa va a constituir el ncleo fundamental de la
propuesta educativa. De all que desde esta perspectiva sea necesario
clarificar criterios en relacin a ideologa. Ideologa representa una
construccin histrica y social en tanto/en cuanto expresin de la
prctica social y cultural. Constituye un momento de las dinmicas de
relacin de los sujetos con sus contextos desde particulares formas y
niveles de valoracin de su realidad. Se inscribe como proceso
complejo en el marco de tensionales relaciones de poder. Se expresa en
diversidad de formas y niveles de prcticas sociales y culturales: religin,
poltica, moral, educacin, arte, lo jurdico, etc. Se proyecta en su
diversidad desde el sentido e intencionalidad que le imprime el carcter
de formas de prcticas dominantes o prcticas dominadas en los
contextos de relaciones de dominio y subordinacin que entraa un
particular tipo de formacin social. Considerando el trabajo crtico de
Nicos Poulantzas sobre la ideologa y sus formas de expresin en las
sociedades capitalistas, resulta pertinente, en el contexto de este ensayo
plantear como aproximacin a una definicin de ideologa lo indicado por
este autor:
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La ideologa consiste () en un conjunto con coherencia

interna relativa de representaciones, valores, creencias: lo
mismo que los () los agentes en una formacin participan en
una actividad econmica y poltica, participan tambin en
actividades religiosas, morales, estticas, filosficas () la
ideologa constitutivamente imbricada en el funcionamiento del
imaginario social, est necesariamente falseada. Su funcin
social no es ofrecer a los agentes un conocimiento verdadero
de la estructura social, sino simplemente insertarlos en cierto
modo en sus actividades prcticas que sostienen dicha
estructura. Precisamente a causa de su determinacin por su
estructura, el todo social es un nivel de lo vivido opaco para
los agentes, opacidad sobredeterminada en las sociedades
divididas en clases, por la explotacin de clases y las formas
que esa explotacin toma a fin de poder funcionar en el todo
social 3

El planteamiento sobre el deber ser de la educacin, en el marco de

una reflexin no terica, no se sustenta en una base cientfica ni terico-
filosfica, no constituye una reconstruccin conceptual sobre la
educacin, representa una valoracin de la educacin (sustentada en
una base ideolgica) que expresa una opinin desde un punto de vista
religioso, moral, poltico, jurdico, esttico, filosfico, socio-econmico,
tcnico-administrativo. Es decir, expresa una valoracin ideolgica
sobre lo que la educacin debe ser. El deber ser de la educacin se
fundamenta y se construye de forma directa en un ncleo o base
ideolgica, bien en el sentido clsico de una filosofa tico-poltica,
tico- social, casos Platn y Rousseau o de una diversidad de ideologas
prcticas, tomando el trmino de Althusser4 y que Poulantzas5 llama
regiones de la ideologa de tipo poltico, social, econmico, religioso,
filosfico, esttico, jurdico, etc.
Es un discurso normativo, valorativo y sincrtico: Normativo, en
cuanto pretende normar o guiar, regulando y controlando, la prctica
educativa en funcin de objetivos particulares en singular
correspondencia con expectativas, ideales e intenciones socio-polticas.

3
POULANTZAS, Nicos. Poder poltico y clases sociales en el estado Capitalista. Editorial SIGLO
XXI. pgs .155 y 156
4
Ver ALTHUSSER, Luis. Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado. Cuadernos Pasado y Presenta.
Editorial SIGLO XXI, Crdoba, Argentina.
5
Ver POULANTZAS, Nicos. Poder poltico y clases sociales en el estado Capitalista. Tercera Parte:
La concepcin Marxista de las ideologas. Editorial SIGLO XXI
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Valorativo, dado que representa un punto de vista, una valoracin que

expresa particulares intereses, expectativas y aspiraciones polticos,
religiosos, jurdicos, socio-econmicos, morales, representados en las
interpretaciones, juicios, crticas y propuestas educativas. Sincrtico,
ya que manifiesta una presencia no sistemtica de elementos diversos
de diferentes niveles de reflexin social, desde la cual es posible advertir
cierta concepcin de hombre y sociedad a la cual responde el
planteamiento educativo.
Las ideas educativas en el discurso prctico-normativo sobre la
educacin se generan y constituyen como expresin contextualizada de
la complejidad de relaciones tensionales, contradicciones (econmicas,
sociales, polticas) en conexin con relaciones de poder generadas,
desarrolladas en coexistencia conflictiva en el contexto socio-
estructurado (que se expresa y manifiesta como lo determinado, lo dado,
en funcin de una ordenamiento y regulacin dada), socio-estructurante
(que se despliega en tanto prcticas de regulacin y control orientadas a
la normatizacin, normalizacin y determinacin de los procesos en
funcin de su reproduccin) y sociodesestructurante (que se manifiesta
en las dinmicas de despliegue de fuerzas emergentes orientadas hacia
la deconstruccin y reconstruccin de lo dado) caldo de cultivo donde se
cuecen las relaciones tensionales entre ideas dominantes legitimadoras,
reproductoras e ideas fuerza emergentes desestructurantes de
resistencia orientadas a la transformacin.

Sobre la base ideolgica parte de dos evidencias fundamentales: la

educacin es un fenmeno individual o social y representa la relacin
maestro-alumno-escuela; esto es, la educacin se da al alumno a travs
de la escuela por el educador o maestro, en funcin de unos contenidos
y de un programa de instruccin, eso no amerita explicacin ni se
discute, lo que se asume bien como un asunto de evolucin, maduracin
natural, psicolgica, cognitiva individual o como proceso cultual,
institucional, social, colectivo, de Estado

.
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5. DISCURSO PRCTICO-NORMATIVO SOBRE LA EDUCACIN:

ESTRUCTURA INTERNA.

De estos criterios puede plantearse un esquema metodolgico para el

anlisis de estos discursos, anlisis que implica la descomposicin de los
elementos que en l se constituyen y la integracin-sntesis que permita la
comprensin de las relaciones de dichos elementos y su significacin en la
unidad que representa el discurso. Es as cmo aqu le presentamos una
herramienta terico-metodolgica para el anlisis de este tipo particular de
discurso sobre la educacin.

A. VALORACIN DE LA EDUCACIN

1. Interpretacin de la educacin como fenmeno individual o social.

Identificar las ideas centrales en torno a lo educativo.

2. Crticas y/o proposiciones para la educacin. Reconocer la valoracin

sobre los problemas educativos expresados mediante crticas y/o
propuestas relativas a: fines, objetivos, mtodos de enseanza,
organizacin y administracin escolar, polticas educativas.

B. BASE IDEOLGICA (O IDEOLOGA DE BASE)

Representa el clima ideolgico que domina en la visin (religiosa, moral,

poltica, jurdica, etc.) del autor sobre su realidad, dimensin ideolgica desde
la cual se produce la reflexin sobre la educacin; aunque, en un discurso
prctico-normativo sobre la educacin, pueden expresarse diversas
dimensiones de lo ideolgico, hay una que domina sobre las dems, orienta y
define la coherencia interna del discurso.

Determinar la base ideolgica del discurso prctico-normativo sobre la

educacin implica precisar los elementos internos que constituyen su estructura
y definen, en su relacin, su alcance y sentido ideolgico:

1. Recursos argumentales que utiliza el autor para fundamentar y dar

sustento y legitimidad a sus planteamientos y propuestas sobre la
educacin: crtica, interpretacin de datos, anlisis comparativo, juicios
de autoridad. Inferir los recursos de argumentacin predominantemente
utilizados por el autor.
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2. Nociones fundamentales que desarrolla el autor en su discurso.

Detectar las nociones de significacin preponderante en el discurso y
ubicarlas en las dimensiones de lo ideolgico que corresponda ( moral,
religioso, jurdico-poltico, etc.)

3. Criterios de interpretacin social en cuanto a gobierno, sociedad,

hombre, relacin individuo-sociedad, etc. Determinar algunos elementos
de interpretacin social:
a) Crticas y/o propuestas relativas a: sociedad, relacin individuo-
sociedad, concepcin de hombre, sistema de organizacin socio-poltica.
Corrientes de interpretacin social, etc.
b) Actitud socio-poltica o postura poltico-ideolgica tcita o expresa:
conservadora, reformista, transformadora.

4. Dimensin o regin ideolgica que predomina en funcin de las

nociones y criterios fundamentales y dominantes en el discurso. Derivar
la regin de la ideologa que predomina en el discurso.

C. RELACIONES ENTRE A Y B

Proceso de sntesis e integracin de las partes consideradas, lo que permite

determinar las implicaciones y relaciones de la ideologa de base y las
proposiciones para la educacin. Establecer la relacin entre la valoracin
sobre la educacin y la ideologa de base que la fundamenta, apoyndose-
para la argumentacin- en los elementos obtenidos de los dos pasos del
anlisis previo.

Habindoseles aqu planteado algunas ideas introductorias acerca de la

reflexin prctico-normativa sobre la educacin y esbozado una alternativa
metodolgica para el anlisis de este tipo de discurso pedaggico, se sugiere al
(la) lector(a) remitirse a las lecturas bsicas indicadas, las cuales debern
utilizar como soportes y herramientas tericas para el desarrollo de la unidad y
en la realizacin de los anlisis de los discursos correspondientes.