Fundamentos Da Educação Infantil - Sandra Pietrobon

Fundamentos da Educao Infantil
PRESIDENTE DA REPBLICA: Luis Incio Lula da Silva

MINISTRO DA EDUCAO: Fernando Haddad
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA: Carlos Eduardo
Bielschowsky
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO A DISTNCIA
Celso Costa
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

UNICENTRO
REITOR: Vitor Hugo Zanette

VICE-REITOR: Aldo Nelson Bona
PR-REITORA DE ENSINO: Mrcia Tembil
COORDENADORA UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knuppel
COORDENADORA ADJUNTA UAB/UNICENTRO: Jamile Santinello
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DIRETORA: Maria Aparecida Crissi Knppel
VICE-DIRETORA: Christine Vargas Lima
EDITORA UNICENTRO
CONSELHO EDITORIAL: Mario Takao Inoue, Beatriz Anselmo Olinto, Carlos
de Bortoli, Hlio Sochodolak, Ivan de Souza Dutra, Jeanette Beber de Souza,
Jorge Luiz Favaro,
Luiz Gilberto Bertotti, Maria Jos de P. Castanho, Mrcio R. Santos Fernandes,
Maria Regiane Trincaus, Mauricio Rigo, Raquel Dorigan de Matos, Rosanna
Rita Silva,
Ruth Rieth Leonhardt e Sidnei Osmar Jadoski.
EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO

PEDAGOGIA A DISTNCIA
COORDENADOR DO CURSO: Marisa Schneckenberg; Nelsi Antonia Pabis;
Rejane Klein; Sandra Regina Gardacho Pietrobon; Michelle Fernandes Lima;
Anzia Costa Zyck
SANDRA REGINA GARDACHO PIETROBON

REVISO TEXTUAL
Loremi Loregian-Penkal
Sandra Regina Gardacho Pietrobon
PROJETO GRFICO E EDITORAO:

Elisa Ferreira Roseira Leonardi
verly Pegoraro
Leandro Povinelli
Victor Mateus Gubert Teo
IMPRESSO: A DEFINIR
500 exemplares
Catalogao na Publicao
Fabiano de Queiroz Juc CRB 9 / 1249
Biblioteca Central UNICENTRO
Pietrobon, Sandra Regina Gardacho
P626e EJA: fundamentos da educao infantil / Sandra Regina Gardacho
Pietrobon. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2010.
102 p. - (Pedagogia: saberes em construo)
Bibliografia
1. Educao de jovens e adultos. 2. EJA. 3. Educao infantil - Histria. I.
CDD 372
Copyright: 2010 Editora UNICENTRO
Nota: O contedo da obra de exclusiva responsabilidade do autor.

Sumrio
Captulo 1 07
Abordagem histrica e polticas da Educao Infantil
Captulo 2 23
As pedagogias da infncia e seus tericos -
contribuies para o atendimento das crianas
Captulo 3 55
A formao do educador da infncia e seus saberes
Captulo 4 71
A adaptao da criana no tempo e no espao da
Educao Infantil e o trabalho com as diversas linguagens
Referncias 99
Captulo 1
Abordagem histrica e polticas da
Educao Infantil
1.1 A Educao infantil: apontamentos histricos
Estudar sobre o contexto da educao infantil no Brasil, faz-

nos considerar que a idia de infncia, esse sentimento que hoje
temos pelas crianas no algo recente, considerando a histria.
Assim, vemos que Philipe Aris (1981) mostra como o conceito de
criana tem evoludo atravs dos sculos e oscilado entre plos em
que ora a consideram um bibelot ou bichinho de estimao, ora
um adulto em miniatura, pois somente a partir do sculo XVII na
Europa que h registros mais especficos (como o caso de fotos,
cartas, dirios) de uma separao entre as crianas e o mundo dos
adultos. Esta indefinio trouxe como conseqncia, atravs das
geraes, grandes injustias e graves prejuzos em relao s
responsabilidades conjuntas do Estado, da sociedade civil e da

famlia sobre os cuidados de higiene, sade, nutrio, segurana,
acolhimento, lazer e constituio de conhecimentos e valores
indispensveis ao processo de desenvolvimento e socializao das
crianas de 0 aos 6 anos.
No Brasil, vemos um movimento a favor da infncia a partir
do final do sculo XIX. O que isso quer dizer? A resposta que:
intelectuais da poca como mdicos, educadores, literatos comeam
a perceber a criana/infncia como aspectos a serem considerados,
nesse sentido promovem vrios eventos discutindo desde a questo
higinica , at questes educativas, legislao, cuidados.
A idia principal seria a de preservar a infncia, o que fez
com que surgissem vrios projetos e propostas, tendo a criana
como foco principal. No final do sculo XIX, houve a descoberta do
Brasil real (inculto, doente, atrasado), foi ento que os intelectuais da
poca partiram em busca de respostas para os problemas que se
apresentavam na sociedade, conhecendo o contexto no qual se
encontravam, visualizando o nacionalismo e tambm o
conhecimento cientfico como armas para se transformar tal
realidade, devendo preservar a infncia promessa para o futuro.
Esse processo se estende por todo pas. Cuidemos da infncia de
nossa ptria (KUHLMANN JR, 2000, p.477).
Nesse perodo, o cotidiano vinha transformando-se de forma
acelerada, devido ao preldio do fim da escravido, ao declnio da
monarquia, a repblica, a industrializao, a urbanizao, a
presena da fora feminina e infantil no mercado de trabalho de
forma explorada. Aos menos favorecidos, incluindo-se os filhos dos
imigrantes, era reservado o trabalho nas fbricas e oficinas, ou
ento, aprender a arte das ruas.
Os mdicos envolvidos nesse movimento, como Dr. Moncorvo Filho, eram chamados de
higienistas, por trabalharem com essa linha de pensamento.
8
Assim, a infncia em dado momento histrico se revelava

como um problema social, cuja soluo parecia fundamental para o
pas. O significado social da infncia circunscrevia-se na perspectiva
de mold-la de acordo com o projeto que conduziria o Brasil ao seu
ideal de nao. Esse ideal era descrito como o de transformar o Brasil
numa nao culta, moderna e civilizada. Ou seja, a infncia gerava
preocupao para alguns, mas era desconsiderada, pois no havia
uma garantia, primeiramente, por lei para que se garantissem
sade, educao, moradia. Os espaos educativos eram inexistentes.
Que propostas existiam em relao infncia abandonada no final

do sculo XIX e incio do sculo XX?
No final do sculo XIX e incio do sculo XX o movimento a

favor da infncia pobre no Brasil redundou no desenvolvimento de
um complexo aparato jurdico e assistencial sob a liderana do
Estado, materializado por meio da criao de inmeras leis e
instituies destinadas proteo e assistncia infncia, conforme
Rizzini (2006). No entanto, este investimento no visava atenuar a
profunda desigualdade social que sempre caracterizou o pas. Ao
contrrio, vetou-se aos pobres uma educao de qualidade e o
acesso cidadania plena. Para eles pensou-se e praticou-se uma
poltica de excluso social e de educao para a submisso,
mantendo-se a renda e os privilgios nas mos de uma minoria at
os dias de hoje.
Tal feito evidenciado Tozoni-Reis (2002, p.3), uma vez que:
No Brasil, o atendimento educacional s crianas no

incio da Repblica destinava-se s crianas da classe
dominante. Aqui tambm a industrializao trouxe a
explorao do trabalho das mulheres e das crianas,
expandindo o nmero de instituies de atendimento
s crianas pobres. At ento, essas instituies, que j
existiam no Brasil Colnia, tinham carter
assistencialista e quase sempre eram destinadas ao
atendimento de rfos e desamparados. No incio da
9
industrializao j tnhamos uma oposio entre

jardins-de-infncia e escolas maternais ou creches, com
diferentes abordagens quanto s funes dessas
instituies: atendimento educacional para as crianas
das classes dominantes principalmente em
estabelecimentos pblicos e atendimento
assistencialista para as crianas pobres - em
estabelecimentos pblicos e privados, esses ltimos
geralmente no interior das fbricas.
Santos (1999) comenta que o menor em So Paulo era

precocemente iniciado nos trabalhos das fbricas e oficinas, ou
ento, na prtica do furto, da prostituio e da mendicncia. As
fbricas eram lugares ermos, desprovidos de higiene e de condies
adequadas para o trabalho, sendo que, vrios acidentes e mortes
ocorriam constantemente; no entanto, muitas autoridades viam na
fbrica a soluo para que os menores no se envolvessem em
atividades ilegais, como se fosse uma Pedagogia do Trabalho.
Nesse mundo do trabalho em que as crianas se
encontravam, a violncia estava presente. Muitas crianas eram
vtimas de maus tratos por seus patres ou mestres, sendo este
ltimo responsvel por iniciar os menores nas atividades
produtivas. As crianas eram castigadas caso fossem vistas
brincando durante o horrio de trabalho. Embora fossem crianas,
no lhes era reservado espao para vivenciarem esta fase que de
descoberta do mundo no qual vivem, pois a estas crianas era
reservada apenas a dura e rdua rotina de trabalho. Porm, quando
as brincadeiras ocorriam, como nos coloca Moura (1999), as mesmas
quebravam a rotina de longas horas entre os muros dos
estabelecimentos, era como uma vlvula de escape para as
crianas, seres pequenos obrigados a realizar tarefas que cabem
aos adultos. Alm dos castigos que muitas vezes sofriam, s crianas
e adolescentes predominava a poltica de se pagar salrios menores,
ou o mesmo era inexistente, pois os donos dos estabelecimentos
expunham que o trabalho era como uma oportunidade para o
menor, no que se refere aprendizagem de um ofcio.
10
Diante de tais fatos, nota-se que, por meio das propostas

e sugestes que eram expostas pelos intelectuais da poca,
havia uma preocupao em se modificar tal contexto, com o
intuito de se preservar as crianas, as quais eram provenientes
de um meio que as colocavam em condies que no eram
condizentes a um possvel desenvolvimento sadio e prprio ao
perodo no qual se encontravam.
A mulher era tida como o esteio da famlia, incumbida de
preservar e cuidar de seu filho, a esta se destinava um discurso no
qual se encontravam saberes acerca da infncia, dos mais variados
matizes (religioso, mdico, pedaggico, literrio, moral e poltico),
sendo que, como coloca Schmidt (1997), no final da dcada de 1920, a
indstria editorial difundiu amplamente a produo de livros que
continham tais discursos. Em relao ao discurso mdico, o qual
teve um grande destaque devido campanha pela higienizao,
apresentava-se sob a forma de regras para as mes, tendo os mdicos
Dr. Moncorvo Filho e Dr. Renato Kehl como autores de grande
expresso nesse momento.
No incio do sculo XX havia uma discordncia entre a
posio da Igreja e de alguns mdicos em relao questo da
consanginidade. A posio da Igreja era de que a famlia no
poderia encontrar em seu seio elementos para a constituio de uma
nova famlia. Mesmo assim, alguns mdicos eram favorveis a essa
posio; outros, no entanto, como o caso do Dr. Moncorvo Filho,
defendiam que a causa de muitas anomalias no residia na questo
da consanginidade e, sim, se localizavam em condies higinicas.
Para ele, a sfilis, o alcoolismo e a tuberculose eram grandes
causadores das anomalias. A partir disso, o mdico citado lanou
uma propaganda contando com 12 imagens nas quais estavam
associados questo do lcool e do analfabetismo, o lcool e a
criana na escola (motivo do fracasso escolar), e a herana de
monstros que o mesmo gera. O Dr. Moncorvo Filho foi considerado
11
grande protetor da infncia, denunciando tambm a prtica do

aborto e do infanticdio, alm de ser o fundador do Instituto de
Proteo e Assistncia Infncia (IPAI), defendendo iniciativas
voltadas a assistir e proteger a infncia pobre de modo alternativo ao
modelo de asilo, como comenta Gondra (2002).
A circulao das idias sobre a educao das crianas ocorria
por meio de uma vasta literatura e, tambm, da realizao de
congressos. Kuhlmann Jr (1998) destaca a publicao do livro
Histrico da Proteo Infncia no Brasil (1500-1922) do Dr. Moncorvo
Filho no 1 Congresso Brasileiro de Proteo Infncia (CBPI)
realizado conjuntamente com o 3o Congresso Americano da Criana
(CAC), realizado no Rio de Janeiro em 1922, onde diferentes setores
da sociedade estiveram presentes neste congresso discutindo
propostas e idias sobre a educao das crianas.
A proteo infncia o motor que a partir do final do

sculo XIX impulsiona em todo o mundo ocidental a
criao de uma srie de associaes e instituies para
cuidar da criana, sob diferentes aspectos: da sua sade
e sobrevivncia com os ambulatrios obsttricos e
peditricos; dos seus direitos sociais com as propostas
de legislao e de associaes de assistncia; da sua
educao e instruo com o reconhecimento de que
estas podem ocorrer desde o nascimento, tanto no
ambiente privado, como no espao pblico. Nesse
processo, distribuem-se competncias e atribuies do
Estado e da sociedade, delimitam-se os campos
jurdico, mdico, assistencial, educacional, assim como
se debatem definies legais e normativas.
(KUHLMANN JR., 2002, p.464)
Segundo Kuhlmann Jr. (2002), o objetivo do 1 Congresso

Brasileiro de Proteo Infncia (CBPI) foi tratar todos os assuntos
relacionados criana, tanto do ponto de vista social, mdico,
pedaggico e higinico, como tambm em suas relaes com a famlia,
sociedade e o Estado. O autor alerta para a influncia do americanismo, a
comear pelo prprio nome do Congresso americano , alm de ter
sido institudo neste congresso a comemorao para o Dia da Criana
em 12 de outubro, data da chegada de Colombo ao Novo Continente.
12
A sade e a educao entrelaam-se nas propostas, o que

as tornou mutuamente subordinadas, enfatizando-se que a
educao seria um meio prtico a se utilizar para o ensino da
higiene, e a qual deveria ser ensinada por pessoas idneas que
tambm praticassem os preceitos ensinados. Portanto, a
educao das mes, professoras e professores, deveria ser
realizada por meio de cursos preparatrios voltados aos
cuidados com a higiene, como tambm o ensino da puericultura.
Em outras sees do Congresso, propostas como a
construo de mais grupos escolares foram amplamente
defendidas, denunciando o empilhamento de crianas nas
classes, todas respirando o mesmo ar viciado e sem estarem
devidamente acomodadas, o que influenciava tambm, de certa
forma, na questo da aprendizagem, no passando de
detentos nas escolas. Alm disso, foram discutidas medidas
em relao s crianas deficientes, com a criao de asilos ou
estabelecimentos mdico-pedaggicos, sendo o mtodo
Montessori amplamente defendido, principalmente por
conciliar aspectos higinicos e psicolgicos para a observao
das crianas.
A partir das discusses, v-se que a questo da infncia
era tema principal nos congressos, e que as propostas eram
direcionadas no apenas s crianas, mas tambm queles que
cuidavam delas, no esquecendo que os projetos basearam-se
nas modernas teorias pedaggicas, descobrindo a infncia que
necessitava ser preservada como sujeito principal da
reconstruo do pas.
Essa discusso sobre o movimento a favor da infncia no Brasil foi publicada nos Cadernos
do CEOM, junho de 2008, UNOCHAPEC: UJIIE, Njela T; PIETROBON, Sandra R.G. O
movimento a favor da infncia no Brasil (p. 289-300), para ler o trabalho completo.
13
1.1.2 O atendimento infncia no Brasil
Os primeiros jardins-de-infncia no Brasil surgiram na

dcada de 1860 no Paran, e na dcada de 1890 em So Paulo, na
Escola Normal Caetano de Campos. Tais instituies embasadas nas
idias de Froebel. Muitas iniciativas atenderam crianas mais
abastadas, ou ento, exerciam funo de guarda. A partir da
Repblica criam-se as mais instituies, com 15 creches em 1921 e j
47 em 1924 em capitais e cidades do Brasil. Incorporou-se, portanto,
o atendimento de crianas de 4 a 6 anos em jardins-de-infncia ou
escolas maternais. (LSSNITZ, 2006; KUHLMANN JR, 2000).
A partir da dcada de 40 no Brasil, que se iniciou uma
expanso das escolas primrias, classes para crianas pequenas
eram organizadas, mas sem estrutura e recursos. Os precursores da
pr-escola no Brasil foram Ansio Teixeira, Loureno Filho e Helosa
Marinho, os quais tambm foram pioneiros da Escola Nova no Brasil
(REDIN, 1998; KUHLMANN JR, 2000).
Na dcada de 60 e 70 que se buscou uma reorientao da
poltica educacional no pas. A educao pr-escolar passa a ser vista
como investimento econmico, pois a mesma era vista como educao
compensatria s classes inferiores da populao, o que evitaria o
fracasso escolar nas sries posteriores. Para Kuhlmann Jr (2000) a
educao infantil brasileira teve mudanas a partir da Constituio de
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei no. 9394/96, de
modo que a legislao brasileira passa a reconhecer que as creches e
pr-escolas necessitam oferecer o atendimento de crianas de 0 a 6
anos, sendo a educao infantil parte da educao bsica.
A incorporao das creches aos sistemas educacionais tem
proporcionado a superao educacional assistencialista. Ao longo
Foi o fundador do jardim-de-infncia na Alemanha, o Kindergarten, em 1840. Escrevia

sugestes para as mes como cantigas, jogos, cuidados com os bebs.
14
de sua histria, as creches atenderam crianas de 0 a 6 anos, mas h

novas reformulaes, no entanto, as creches para atenderem s
crianas menores, surgiram aps as escolas para o atendimento s
crianas maiores. A luta pela pr-escola pblica, democrtica e
popular confundia-se com a luta pela transformao poltica e social
mais ampla, segundo Kuhlmann (2000). Houve tambm a criao de
pr-escolas alternativas, em sua maioria, cooperativas de
educadores, em razo da procura pela classe mdia de uma
instituio para colocar seus filhos. Atualmente, as creches fazem
parte da educao bsica, o que exige das Secretarias Municipais de
Educao um atendimento mais especfico quanto a recursos,
profissionais qualificados, formao continuada em servio,
espaos adequados a esse atendimento. Mais especificamente sobre
essas questes, veremos no prximo item.
1.2 As polticas de atendimento infncia
A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 2008 prev que o

Estado tem a obrigatoriedade de oferecer atendimento s crianas de 0
a 6 anos em creches e pr-escolas, ficando sob a responsabilidade dos
municpios dar enfoque ao ensino fundamental e educao infantil,
mas em regime de colaborao com o Estado e Federao.
Na dcada de 1990 outros documentos importantes e com
nfase infncia foram aprovados. Em 13 de julho de 1990, pela Lei
no. 8.069, foi promulgado o Estatuto da Criana e do Adolescente, o
que ressalta o direito educao, sade, atendimento adequado s
crianas e adolescentes.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no.
9394/96, contempla em seus artigos aspectos relevantes para a
educao da infncia. No artigo 4 prev o atendimento gratuito para
crianas de 0 a 6 anos. J no artigo 29, a educao infantil considerada
primeira etapa da educao bsica, o que vem dar maior credibilidade
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ao trabalho realizado em creches e pr-escolas, de modo que o

mesmo sempre foi visto como algo secundrio e assistencial.
Considera a avaliao na educao infantil com caracterstica
processual, sem obrigatoriedade de promoo, o que quer dizer que,
aspectos quantitativos (notas) no devem fazer parte dessa etapa, o
que pode ser observado e acompanhado o desenvolvimento da
criana em seus aspectos qualitativos, seus avanos frente s
situaes educativas do cotidiano das creches e pr-escolas.
Quanto formao dos educadores para o trabalho
pedaggico nessa etapa, em seu artigo 62, a LDB 9394/96 ressalta
que a formao mnima para o profissional que atua na Educao
Bsica, far-seno Ensino Superior em cursos de licenciatura e, o
curso de Magistrio do Ensino Mdio para atuar na educao
infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental como
mnimo necessrio, ou seja, a formao tem que estar voltada para
a docncia de alguma maneira.
1.2.1 Diretrizes Curriculares e os Referenciais Curriculares Nacionais para

a Educao Infantil
Em 1996, um estudo realizado pelo MEC visando conhecer as

propostas pedaggicas que estavam sendo colocadas em prticas na
Educao Infantil, evidenciou a necessidade de garantir um
paradigma norteador do projeto curricular nessa etapa, nesse
sentido lanou trs volumes que compem princpios e eixos
norteadores para o trabalho educativo com crianas de 0 6 anos.
Para atender s diversas necessidades das crianas, aos seus
nveis de aprendizagem, importante atentar para o que sugerem os
Referenciais Curriculares para a Educao Infantil (1998), quando
organiza a mesma por idades (0 a 3 anos e 4 a 6 anos), a qual se
estrutura em dois vieses de experincias: a Formao Pessoal e
Social e Conhecimento de Mundo, os quais so constitudos pelos
seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes visuais,
16
msica, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade,

matemtica. Convm, portanto, que a proposta pedaggica da
Educao Infantil contemple esses eixos, o que facilita a
organizao da mesma, embora no deva restringir-se a tais eixos,
ampliando para demais linguagens a serem desenvolvidas. Cabe
ressaltar que, a formao do sujeito-criana e sua compreenso e
relao com as diferentes reas do conhecimento ficar sob
responsabilidade de uma proposta pedaggica que alie uma
concepo de criana como sujeito de direitos, cidad, a qual um
ser que pensa, age, reflete e est situado em uma cultura, como
tambm sob responsabilidade do educador que far a mediao
com a criana do que se tenha planejado.
Em 07 de abril de 1999 so institudas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Infantil, as quais devem ser
observadas na constituio das propostas pedaggicas dos centros
de educao infantil. No artigo 3, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil so as seguintes:
I As Propostas Pedaggicas das Instituies de
Educao Infantil, devem respeitar os seguintes
Fundamentos Norteadores:
a) Princpios ticos da Autonomia, da
Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito
ao Bem Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de
Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito
Ordem Democrtica;
c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da
Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de
Manifestaes Artsticas e Culturais.
II As Instituies de Educao Infantil ao definir
suas Propostas Pedaggicas devero explicitar o
reconhecimento da importncia da identidade
pessoal de alunos, suas famlias, professores e
outros profissionais, e a identidade de cada
Unidade Educacional, nos vrios contextos em
que se situem.
III As Instituies de Educao Infantil devem
promover em suas Propostas Pedaggicas,
prticas de educao e cuidados, que possibilitem
a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais,
afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da
criana, entendendo que ela um ser completo,
total e indivisvel.
17
IV As Propostas Pedaggicas das Instituies de

Educao Infantil, ao reconhecer as crianas como
seres ntegros, que aprendem a ser e conviver
consigo prprios, com os demais e o prprio
ambiente de maneira articulada e gradual, devem
buscar a partir de atividades intencionais, em
momentos de aes, ora estruturadas, ora
espontneas e livres, a interao entre as diversas
reas de conhecimento e aspectos da vida cidad,
contribuindo assim com o provimento de
contedos bsicos para a constituio de
conhecimentos e valores.
V As Propostas Pedaggicas para a Educao
Infantil devem organizar suas estratgias de
avaliao, atravs do acompanhamento e dos
registros de etapas alcanadas nos cuidados e na
educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o
objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental.
VI As Propostas Pedaggicas das Instituies de
Educao Infantil devem ser criadas,
coordenadas, supervisionadas e avaliadas por
educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso
de Formao de Professores, mesmo que da
equipe de Profissionais participem outros das
reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas,
assim como familiares das crianas. Da direo
das instituies de Educao Infantil deve
participar, necessariamente, um educador com,
no mnimo, o Curso de Formao de Professores.
VII - O ambiente de gesto democrtica por parte
dos educadores, a partir de liderana responsvel e
de qualidade, deve garantir direitos bsicos de
crianas e suas famlias educao e cuidados, num
contexto de ateno multidisciplinar com
profissionais necessrios para o atendimento.
VIII As Propostas Pedaggicas e os regimentos
das Instituies de Educao Infantil devem, em
clima de cooperao, proporcionar condies de
funcionamento das estratgias educacionais, do
uso do espao fsico, do horrio e do calendrio
escolar, que possibilitem a adoo, execuo,
avaliao e o aperfeioamento das diretrizes.
(BRASIL/DCNED, 1999, p.1)
Tais diretrizes contemplam aspectos importantes para a

direo de proposta pedaggica, organizao da ao docente e
gesto desses ambientes. Importante dizer que, esses documentos
legais so uma direo para a construo de proposas que
atendam s necessidades das crianas, sejam estas emocionais,
nutricionais, educativas, motoras, entre outras.
18
Educar na Educao Infantil significa proporcionar

situaes de cuidado, de brincadeiras, de interao educador-
criana e criana-criana. Situaes estas que possam garantir a
aprendizagem das mesmas. O educador, nessa etapa se
caracteriza como mediador do processo de ensino-aprendizagem:
precisa ouvir e sentir as crianas, o que pensam, observar do que
brincam e como brincam, as suas concepes, o seu
desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formao do ser
humano sensvel, de uma base de valores, que proporcionaro s
mesmas a busca e a vontade de aprender, mas tambm ser.
Para tanto, uma proposta pedaggica que considere as
diversas linguagens essencial para propiciar s crianas o
contato com a pluralidade de conhecimentos, no entanto, a
interveno do educador necessita ser repensada e refletida, de
modo que a relao entre o que se planeja e o que se faz, em termos
de ao pedaggica, tem que ser algo real e efetivo. Nesse sentido,
um primeiro passo atentar a fundamentos que norteiem essa
proposta, englobando princpios ticos da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade; princpios polticos dos
direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criticidade;
princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade, da qualidade (BRASIL, 1999), alm da concepo de
criana enquanto cidad de direitos e que, para que suas
prioridades sejam atendidas, se requer de uma legislao e
polticas de atendimento eficazes, como tambm, de educadores
comprometidos com a infncia.
Sntese da Unidade
A criana ao longo da histria era vista como adulto em

miniatura, vivia misturada aos adultos, no se tinha um sentimento
da infncia. Isto comea a modificar-se a partir do sculo XVII.
19
O desenvolvimento do sentimento de infncia deu-se tambm

a partir do desenvolvimento do sentimento de famlia, conforme
Redin (1998). No sculo XVIII a famlia comea a ter um carter mais
privado, o que facilita com que as crianas tomem seus lugares, que
tenham preocupao com as mesmas, de modo que, antes disso,
muitas crianas eram criadas por tutores ou outras famlias.
No Brasil, as primeiras preocupaes com as crianas
iniciam-se no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Intelectuais
preocupados com a infncia brasileira renem-se para pensarem em
propostas educativas para esta parcela da populao que seria o
futuro, ento, considera-se que, nasce nesse perodo um
Movimento a favor da Infncia, a criao da Associao Brasileira
de Educao (ABE) e conferncias de educao nas quais emergem
propostas para a educao da criana brasileira.
Ao longo do sculo XX muitas instituies de atendimento
infncia so criadas, com inspirao em educadores como Froebel e
Montessori. No entanto, as polticas governamentais nem sempre
vieram de encontro ao que a populao esperava ou necessitava.
Somente na dcada de 1980 e 1990 que surgem
documentos legais dando mais nfase educao da infncia,
inclusive prevendo a educao infantil como direito, que os
profissionais necessitam ter formao especfica, que os espaos
de atendimento devem ser adequados, considerando a
especificidade das crianas.
Palavras finais
Analisar a histrica da educao infantil perceber que,

embora tenhamos caminhado muito, ainda h muitas coisas a fazer.
As polticas pblicas existem, mas o que falta a aplicao das
mesmas nas reais situaes em que as crianas encontram-se. Para
que isso ocorra, deve-se retirar a idia de que, a educao infantil
20
tem carter assistencialista, o que nos levaria idia de que

qualquer espao/material/profissional servem, para uma idia de
educao compromissada, com profissionais que buscam atender as
necessidades das crianas em todos os seus aspectos, por meio da
trade: educar-cuidar-brincar.
21
Captulo 2
As pedagogias da infncia e seus
tericos - contribuies para o
atendimento das crianas
2.1 Friedrich Froebel
Friedrich Froebel, conhecido como o pai dos jardins de

infncia, nasceu no dia 21 de abril de 1782, na Alemanha. Era
filho de um pastor luterano e sua me faleceu quando ele tinha
um ano de idade.
Froebel em sua infncia tinha dificuldades em seus
estudos, o que impressiona devido s grandes contribuies que
deixou para a educao. Quando adulto viveu num perodo de
revolues (1789-1848), conforme coloca Arce (2002).
Na sua proposta pedaggica, valorizava a mulher como
educadora, pois via nesta a melhor indicao para o trato com
as crianas, tanto que Froebel escrevia materiais dedicados s
mulheres para que brincassem com as crianas:
a importncia de sua obra nos demonstrada

sempre que passamos diante de um jardim-de-
infncia, um kindergarten (em alemo, kind significa
criana e garten significa jardim). No muito difcil
adivinhar por que Froebel denominou assim as
instituies voltadas para o trabalho educativo com
crianas em idade pr-escolar: para ele, a infncia,
assim como uma planta, deveria ser objeto de
cuidado atencioso: receber gua, crescer em solo
rico em nutrientes e ter a luz do sol na medida certa.
O jardim um lugar onde as plantas no crescem
em estado totalmente silvestre, totalmente
selvagem, um lugar onde elas recebem os
cuidados do jardineiro ou da jardineira. (ARCE,
2002, p. 108)
Vemos em Froebel a metfora da criana como planta que,

se bem cuidada e colocada em situao favorvel, poderia crescer e
desenvolver-se. Assim, a mulher a jardineira, aquela que dispe
de seu tempo, conhecimento e ateno para com as crianas.
Vaso
( fonte: www.annegeddes.com)
24
O educador Froebel acreditava na auto-educao, e antes de

dedicar-se s crianas, trabalhou em outras reas, como agrimensor
e tambm com arquitetura (ARCE, 2002). Para pensar em seus
princpios pedaggicos, buscou rever as suas prprias experincias
escolares. Valorizava para o ensino e educao das crianas, o
ldico, o brinquedo, contao de histrias e lendas, como tambm
o contato com a natureza.
Criou materiais que tinham funes especficas, j que
acreditava na aprendizagem por meio das sensaes, corpo e
sentimentos. Com os materiais as jardineiras executavam um
mtodo para que as crianas aprendessem a explorar o mesmo da
seguinte forma: a professora executava o material primeiramente;
depois, a execuo da professora vinha acompanhada da imitao
das crianas e; por ltimo, as crianas eram estimuladas a
expressar-se e criar a partir do material.
Froebel entende o jogo como ao livre e demonstra a

potencialidade do material, dos dons, que se tornam
educativos quando, por meio da auto-atividade, a
criana exterioriza seu saber e desenvolve-se. O
jardim-de-infncia diverge da escola e assemelha-se
s prticas familiares. A especificidade infantil requer
uma prtica que no foque o conhecimento
sistematizado, mas o desenvolvimento e a
aprendizagem auto-iniciada pela criana, to comum
no contexto familiar. Hoje, os jardins-de-infncia
tornaram-se escolas dominadas pelo controle do
adulto, sem espao pela iniciativa da criana.
(KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p.57)
Para Froebel a auto-atividade da criana revertia-se em

aprendizagem, os jogos, a atividade ldica propiciavam isso, inclusive
a linguagem permeava esses processo e, portanto, desenvolvia-se em
situaes de dvida, questionamento, explorao de situaes
colocadas pelas educadoras. Podemos dizer que o brincar para
Froebel era a atividade mais pura, e que por meio deste que a criana
se manifesta.
25
Montessori 2.2 Maria Montessori

Maria Montessori nasceu
em 1870, no norte da Itlia. Era
filha de um casal de classe mdia
e foi a primeira mulher a formar-
se em Medicina na Itlia, na
Universidade de Roma. Na
medicina, buscou direcionar seu
trabalho psiquiatria.
Em 1896, na clnica psiquitrica
onde trabalhava, deparou-se
(fonte:www.aprendebrasil.com.br/glossariopedagogico) com uma turma de deficientes
mentais, os quais viviam em condies que no contribuam para o
seu desenvolvimento, assim desperta o interesse de Montessori pelo
trabalho com as crianas.
Como assistente de clnica psiquitrica, competia-lhe
visitar os asilos de loucos da cidade e selecionar os
doentes para a clnica, entre os quais estavam as
crianas com deficincia mental. Montessori percebe a
necessidade de desabrochamento das suas qualidades e
da sua integrao social, de forma a encontrarem a
dignidade de ser humano. Essa percepo a leva a
defender em 1898, no Congresso Pedaggico de Turim,
que as crianas deficientes no so delinqentes, tm
direito aos benefcios da instruo tanto ou mais que as
crianas normais, justificando o seu plano para a
educao de crianas deficientes, que inclua a criao
de escolas oficiais. (ARAJO; ARAJO, 2007, p. 115)
Em 1922, o governo italiano a nomeou como Inspetora Geral

das escolas da Itlia e, com a ascenso do regime fascista de
Mussolini, Maria Montessori deixou o pas em 1934. A partir da foi
trabalhar em outros pases como a Espanha, ndia, Holanda, onde
morreu aos 81 anos.
Montessori realizou estudos amplos e sua formao deu-se
em Pedagogia, Antropologia e Psicologia. Tais conhecimentos foram
colocados em prtica na primeira Casa dei Bambini.
26
A mdica deu nfase em suas prticas auto-educao das

crianas, mais do que o educador como fonte de conhecimento.
Teve como objetivo principal a Educao sensorial dos sentidos,
como o tato, olfato, paladar, audio, linguagem e equilbrio
corporal. Montessori, portanto, defendia uma educao para a
vida, tendo como centro de interesse a criana. Assim como
Froebel, defendia o carter ldico das atividades infantis, bem
como a construo da autonomia, normalizao para chegar
construo do conhecimento.
Nesse sentido, o espao interno de uma sala montessoriana
pensado de forma cuidadosa para que permita s crianas
movimentos livres, facilitando o desenvolvimento da
independncia e iniciativa. O ambiente parte do aprendizado, de
modo que, nele que a atividade sensorial e motora desempenha
funo primordial.
Maria Montessori desenvolveu muitos materiais didticos
que, embora simples, desempenham um estmulo ao raciocnio
lgico da criana. O mais conhecido deles e utilizado nas escolas o
Material Dourado. Este material utilizado para o ensino-
aprendizagem do sistema de nmeros decimais e operaes
fundamentais, pois facilita a compreenso por ser algo concreto.
Material Dourado
(www.doaluno.com.br)
27
Os materiais montessorianos foram desenvolvidos

prevendo atividades ligadas aos contedos essenciais
trabalhados nas escolas, mas tambm que reproduzissem
atividades cotidianas, assim poderiam dar mais autonomia
s crianas.
Na Casa dei Bambini, Montessori deixava as crianas
explorarem os materiais e, aos poucos, fazia seus registros,
anotaes, no sentido de aperfeioar os materiais, o que deu
tambm a ela bases para sua pedagogia cientfica. A adequao
do mobilirio, sanitrios, pias, entre outros; no tamanho das
crianas proposta de Maria Montessori, tendo em vista a livre
movimentao das crianas. A estas eram trabalhadas aes da
vida prtica, como questes de higiene, organizao do espao e
dos materiais, para garantir uma certa independncia na
realizao do que prioritrio. Alm disso, eram realizadas
atividades ao ar livre, como passeios e idas a parques.
A cientificidade da pedagogia reside em induzir a
partir da observao e da experimentao, do
ambiente cuidado e dos estmulos selecionados,
mas livremente escolhidos. A pedagogia cientfica
consiste, assim, em fazer uma experimentao
pedaggica com um material de ensino e esperar a
reao espontnea da criana. E nessa
experimentao e espera reside a formao do
educador: ele aprender [...] da prpria criana,
como e em que sentido dever fazer a sua prpria
educao, isto , aprender da criana a
aperfeioar-se como educador (ARAJO;
ARAJO, 2007, p. 117)
Outro aspecto interessante na pedagogia de montessori

a linha pedaggica, a qual geralmente era um crculo pintado
no cho, onde ficavam as crianas e os contedos, atividades
e/ou materiais novos eram apresentados.Montessori valorizava
os cantos, as msicas como parte das rotinas. Muitas vezes,
tambm, o silncio era praticado por meio de exerccios de
concentrao na linha pedaggica, mas no como algo imposto.
28
Montessori buscou mostrar por meio de sua pedagogia que

todas as crianas tm a potencialidade de aprender, mesmo
aquelas que possuem limites. O que as crianas precisam, na sua
viso, de um ambiente e condies favorveis sua
aprendizagem, que os materiais possam auxiliar as crianas a
desenvolverem sua autonomia, sua independncia, considerando
que a concretude no que fazem o melhor meio de conhecerem
o mundo sua volta.
2.3 Clestin Freinet
As crianas tm necessidade de po, do po do corpo e do

po do esprito, mas necessitam ainda mais do seu olhar,
da sua voz, do seu pensamento e da sua promessa.
Precisam sentir que encontraram, em voc e na sua
escola, a ressonncia de falar com algum que as escute,
de escrever a algum que as leia ou as compreenda (...)
(FREINET, 2000)4.
Clestin Freinet nasceu em Gars, no sul da Frana em 13 de

outubro de 1896. Devido ao dos gases txicos, quando
participou da Primeira Guerra Mundial, Freinet permaneceu com
problemas de sade para o resto da vida. O educador foi fundador
do Movimento da Escola Moderna e da Cooperativa de Ensino
Laico, tambm do Instituto Cooperativo da Escola Moderna (Icem) e
da Federao Internacional do Movimento da Escola Moderna
(Fimem) (PAIVA, 1996).
Iniciou sua carreira no magistrio ainda sem ter concludo o
curso normal na dcada de 1920. Freinet era um autodidata, mas sua
formao embasava-se em grandes tericos que j haviam discutido
sobre a infncia, como Rousseau.
Em 1926 conhece Elise e edita seu livro A imprensa na
Escola. Elise o auxiliou no que diz respeito parte artstica de sua
escola que fundou na dcada de 1930.
4
Trecho de Po e rosas, do livro Pedagogia do Bom Senso (C. Freinet, 2000).
29
Na Segunda Guerra Mundial, Freinet preso em um campo

de concentrao em Var, mas mesmo na priso ministra aula a seus
companheiros, enquanto isso Elise luta por sua libertao. Aps
longos anos de luta pela educao francesa, e ter conseguido com
que vrios educadores de outros pases conhecessem sua teoria e sua
prtica, em 1966, Freinet morre na cidade de Vence, na Frana.
Freinet Freinet ao longo de sua vida
buscou integrar o estudo
experincia de vida das crianas.
Nos princpios de sua Pedagogia,
integra as dimenses pedaggica,
poltica e social. Freinet
entende que a sociedade est
permeada de contradies
(Fonte:http://webpages.ull.es/us que, por sua vez, expressamos
ers/medull/pedagogos/FREINE interesses antagnicos das
T/freinet%20index.htm)
diferentes classes sociais, invadindo todos os espaos da vida social,
incluindo-se nesses a escola (PAIVA, 1996, p. 11).
A partir de sua prtica, criou as invariantes pedaggicas, que
servem de norte queles que gostariam de implantar a pedagogia
freinet, um guia para a prtica. Como so em torno de trinta invariantes,
aqui esto algumas das principais: A criana da mesma natureza que o
adulto; Ser maior no significa necessariamente estar acima dos outros; O
comportamento escolar de uma criana depende do seu estado fisiolgico,
orgnico e constitucional; A criana e o adulto no gostam de uma
disciplina rgida, quando isto significa obedecer passivamente uma ordem
externa; Ningum gosta de fazer determinado trabalho por coero,
mesmo que, em particular, ele no o desagrade; Todos gostam de escolher
o seu trabalho mesmo que essa escolha no seja a mais vantajosa; Ningum
gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como mquina, sujeitando-se a
rotinas nas quais no participa.
30
A Pedagogia Freinetiana ancora-se em alguns

fundamentos, os quais so apresentados como pilares ou
princpios da sua Pedagogia. Dentre estes, apresentamos trs,
os quais consideramos principais o respeito ao ser humano, o
tateamento experimental e a expresso livre.
Freinet tinha extrema considerao e respeito s crianas,
considerava-as como sujeitos sociais que interagem com seu
mundo de vrias formas, assim constroem sua relao com esse
mundo, portanto, no poderiam ser tratadas com indiferena. A
criana, que ocupa o centro das preocupaes de sua proposta
pedaggica, redefinida como um ser totalmente provido de
humanidade: que fala, que sente, que pensa, que age, que busca,
que cria, que constri, que se defende, que interage na sociedade
em que vive (PAIVA, 1996, p.36).
Quanto ao aspecto do tateamento experimental,
considera-se a experimentao da criana como elemento
crucial para seu aprendizado, iniciando-se na observao,
passando criao, documentao/registro, at chegar
socializao do feito. A aprendizagem significativa garante-se
pela possibilidade de articulao e apropriao dos
conhecimentos, pela sua manipulao (concreta e abstrata) e
elaborao (SCHEFFER, 1995, p.85).
A Expresso Livre da criana outro pilar que move as
tcnicas realizadas em classe, sendo a expresso livre o ponto de
partida para o trabalho. Livre de uma imposio adulta externa
e estril. Livre da incompresso e, portanto, uma expresso que
se completa na comunicao, que se torna compartilhada e que
permite avanar (FERREIRA, 1996, p. 169).
Para a realizao e efetivao da Pedagogia abordada, h que
se atentar para a organizao cooperativa de classe. Segundo Santos
(1996), todas as atividades (jornal escolar, texto livre, as
correspondncias interescolares) devem ser realizadas em um clima
31
de cooperao e interao, assim a criana no se sentir como um

ser isolado, mas como algum que pertence a uma coletividade.
Freinet prope a educao pelo trabalho, que no

significa educao pelo trabalho manual e sim a unio
entre intelectualidade e manipulao, pensamento e
ao; o desenvolvimento do pensamento at o lgico e
inteligente ocorre a partir de ocupaes materiais
(SCHEFFER, 1996, p. 83).
A individualizao do trabalho apia-se no atendimento s

necessidades individuais das crianas, as quais no sero
submetidas a um trabalho de rebanho, mas a um trabalho
individualizado ou em grupo numa classe cooperativa.
A classe freinetiana organizada por meio de cantos de
trabalho, oficinas ou atelis, os quais incluem: momentos de
conversa; momento do planejamento do dia; momento de trabalho
nos atelis; momento de comunicao dos trabalhos realizados nos
atelis; momento de atividades coletivas diversas, ou seja, as
disciplinas do ncleo comum do currculo da escola; momento da
avaliao (SANTOS, 1996). Na avaliao possvel propor ao aluno
trabalhar com algumas questes para que ele possa avaliar o seu
aprendizado individual e em grupo, expondo a partir dos seguintes
itens: eu critico, eu proponho, eu felicito.
Freinet criou ao longo da sua trajetria como professor
muitos instrumentos e tcnicas, entre estas se encontram:
O texto livre;
?
A imprensa escolar: atravs da impressora e do limgrafo;

?
Aula Passeio;
?
O livro da vida;
?
A correspondncia escolar e os intercmbios

?
interescolares;
A literatura infantil;
?
O estudo do meio local (pesquisas);

?
32
Os fichrios
? escolares autocorretivos (matemtica,
geografia, gramtica);
O desenho e a expresso artstica (modelagem, cermica,
?
gravura, etc);
A msica e o teatro livres;
?
Auto-avaliao;
?
O jornal mural;
?
O cinema;
?
Mquinas fotogrficas;
?
Gravador (desde 1947);

?
Contato da escola com os pais;

?
Organizao da sala de aula de aula em cantos de atividades;

?
Biblioteca ambulante;
?
Atelis de trabalho.
?
Para exemplificar, vamos abordar uma das principais

tcnicas da pedagogia Freinet, a qual inclui o conceito de livre
expresso o texto livre. O Texto Livre uma tcnica em repdio
aos manuais escolares, os quais estavam distantes do que
realmente tinha sentido s crianas. Ento, o texto livre deve
possibilitar ao aluno escrever o texto livremente e depois
comunic-lo aos demais colegas.
Para Santos (1996, p.60):
(...) o texto livre ganha vida e fora educativa, pois ele a
prpria expresso da vida da classe. Pratic-lo
isoladamente, retirando-o do conjunto coerente que
constitui a Pedagogia Freinet, significa banaliz-la,
reduzi-lo a um simples exerccio de redao com tema
livre.
O texto livre passa por algumas etapas, quais sejam:

? A criao (Escrita-expresso): que seria o momento do
aluno expressar o seu conhecimento cotidiano; momento da criao
do texto, no qual se privilegia a satisfao da necessidade de
expressar-se. Podem-se utilizar tcnicas que ofeream criana a
possibilidade de escrever livremente;
33
? Aps a criao ocorre a comunicao, a socializao do

texto. Neste momento realizam-se as sesses de leitura para
comunicao dos textos livres, porm isso no se limita a um
simples exerccio de leitura oral para a classe.
?O texto depois de apresentado classe submetido a
um trabalho de aperfeioamento. um processo de
reconstruo coletiva do texto, considerando este [...] no
mbito da ortografia [...] da sintaxe, da semntica e da
estilstica. (SANTOS, 1996, p. 163).
? Na sequncia, realiza-se o tratamento visual do texto.
Esta etapa compreende um momento de criao da imagem visual
do texto, em que, entre as criaes apresentadas, escolhe-se uma, a
qual por deciso do grupo, ir acompanhar o texto.
A forma final do texto dada em funo do tipo de texto
criado, da sua destinao e dos recursos tcnicos disponveis
(limgrafo, mimegrafo, impressora, ou xerocopiadora). E, por
fim, a difuso e intercmbio, que seria o momento da socializao
no mbito extraclasse, viabilizado pelos diferentes suportes de
comunicao (jornal escolar, livro da vida, lbum, painel de texto,
correspondncia interescolar, entre outros).
O texto livre apresenta-se como uma possibilidade de
trabalhar a produo escrita do aluno de maneira no imposta, mas
o que ele realmente pensa e sente, como um ser social. No entanto,
cabe lembrar que, esse processo dar-se- em classes de alfabetizao
com crianas a partir de seis anos, pois com crianas que, ainda no
dominam o cdigo escrito ou esto em suas primeiras hipteses de
escrita, embora o professor possa trabalhar essas etapas, o
professor que se compromete a escrever as idias das crianas. Para
isso, registra as sugestes, discute as etapas do texto que ser
coletivo, organiza a forma de difuso do mesmo: se o professor
escrever no papel craft e as crianas ilustraro, se gostariam de
colocar no mural de textos da escola/centro de educao infantil.
34
A pedagogia Freinet um convite ao trabalho e criao. Se o

educador compreende que, h necessidade de adaptar a mesma ao
contexto das crianas, tendo um embasamento alm do simples
conhecimento da tcnica, os saberes a partir da prtica com essa
pedagogia podem ser construdos.
2.4 A abordagem de Reggio Emilia Loris Malaguzzi

A criana feita de cem.
A criana tem
cem mos
cem pensamentos
cem modo de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar,
de maravilhar de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir.
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos
para sonhar.
A criana tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabea do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mos
de fazer sem a cabea
de escutar e de no falar
de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se
s na Pscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir um mundo que j existe
e de cem
roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a cincia e a imaginao
o cu e a terra
a razo e o sonho
35
so coisas que no esto juntas.

Dizem-lhe enfim:
que as cem no existem.
A criana diz:
ao contrrio, as cem existem.
(Ao contrrio, as cem existem de Malaguzzi)
A abordagem italiana de Reggio Emilia tem como

precursor Loris Malaguzzi, um intelectual e jovem professor
que, aps a Segunda Guerra decide, juntamente com uma
comunidade do interior da Itlia, fundar uma escola com uma
proposta que viesse de encontro aos seus ideais, portanto, teria
que ser instigadora, dar liberdade e, sobretudo, levar
conhecimento s crianas. Loris Malaguzzi considerado
comunista, feminista, criancista. Colocou a criana como
protagonista, denunciou as condies da mulher e buscou
problematizar as cincias em confronto com a realidade.
Aps tantos anos sob o Fascismo, as pessoas estavam

preparadas para a mudana. Em 1945-46, por um
curto perodo aps a Segunda Guerra Mundial, as
pessoas tomaram muitas iniciativas com suas
prprias mos. O governo estatal estava passando por
uma reorganizao, e a Igreja Catlica no estava em
posio para interferir. Foi neste perodo que, em
localidades com um forte tradio de iniciativa local,
surgiram tentativas espontneas para o
estabelecimento de escolas coordenadas pelos pais
[...] (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 32)
Considerando os escritos de Edwards, Gandini e Forman

(1999), Reggio Emilia uma cidade de mdio porte no nordeste da
Itlia. L se encontra um sistema municipal de ensino para crianas
de 0 a 6 anos que possui uma proposta curricular com aspectos
didticos e pedaggicos diferenciados.
As crianas pequenas so encorajadas a explorar seu

ambiente e a expressar a si mesmas atravs de todas as
suas linguagens naturais ou modos de expresso,
incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas,
montagens, escultura, teatro de sombras, colagens,
dramatizaes e msica (EDWARDS; GANDINI;
FORMAN, 1999, p. 21)
36
O sistema de ensino nasceu de um movimento de

colaborao entre pais, espcie de cooperativa de ensino. As
salas de aula so organizadas de modo que desenvolvam nas
crianas o enfoque de resoluo de problemas, como tambm,
trabalhos em pequenos grupos quanto aos projetos, a
continuidade de professores e alunos 5 ; e, alm disso, o
gerenciamento das escolas baseado na comunidade, com efetiva
participao dos pais.
Malaguzzi, com seu trabalho, tornou a criana inventiva,
criativa, envolvida, curiosa, aceitando o desafio de exprimir-se
nas mais diferentes linguagens com as mais diferentes
intensidades. Mas, precisou buscar em outros campos de
conhecimento novos dilogos e interpretaes do mundo
infantil. Recuperando a dimenso esttica na forma de produo
de conhecimento humano, props a criao do ateli. Sua
pedagogia tem na arte seu fundamento, alm da cincia que
permanentemente problematizada.
Na abordagem de Reggio Emilia, a escola deve ser alegre e
as crianas e professores devem gostar da mesma. Uma
inovao conseguida foi que, as crianas com necessidades
especiais comearam a frequentar Reggio Emilia ainda em seu
princpio, o que foi considerada uma inovao para a poca.
Outro aspecto que a pedagogia no separa o manual do
intelectual, ao mesmo tempo em que fazem, pensam, discutem,
problematizam, busca-se, dessa maneira, a relao entre o
conhecimento e o que vivenciado. Os professores inventaram
formas de documentao e de gesto social com as famlias. Tal
documentao serve como suporte para a avaliao constante,
num aspecto formativo. A avaliao centrada nos projetos
realizados e na progresso/produo das crianas.
5
Tendo em vista que os(as) professores (as) trabalham trs anos com a mesma turma.
37
Quanto relao professor e crianas ou crianas-
crianas, procura-se a no hierarquizao dos sujeitos da escola.
Quando documentam algo, h o dilogo, a troca, para que o
conhecimento se construa progressivamente. Para Malaguzzi, o
professor constri-se trabalhando com as crianas.
Conforme Edwards; Gandini e Forman (1999),
Malaguzzi construiu um projeto poltico pedaggico junto
com sua equipe que props um ambiente totalmente
diferente para a educao da criana de 0 a 6 anos. O
educador pensou em um espao de criao das culturas
infantis, em que o ateli o eixo da pedagogia com um
atelierista que cuida/trabalha nesse espao.
O atelierista contribui para o desempenho dos projetos, de
modo que, um conhecedor de comunicao visual, utiliza a
mdia de comunicao visual como suporte e estrutura lingustica
para a pesquisa das crianas, cuida da dimenso esttica e cultural
dos projetos e do ambiente. Tambm realiza uma gesto criativa
dos projetos pedaggicos por meio de estmulo no plano
expressivo e cognitivo, analisa a documentao e a interpretao
dos processos cognitivos das crianas com os professores, tendo
uma funo extremamente flexvel.
Na abordagem Reggiana, existe tambm a funo do
pedagogista, as quais so mltiplas e variadas, de forma que,
numa proposta na qual todos interagem com o ''todo' e no
apenas com uma parte, exigindo uma luta constante por
clareza e franqueza de uns com os outros. Dentro desse
sistema, o pedagogista promove em si mesmo e nos
professores uma atitude de ''aprendendo a aprender'. Por
meio do treinamento, os educadores melhoram suas
habilidades de observar e ouvir as crianas, de documentar
projetos e de conduzir suas pesquisas.
Dentre as tarefas do pedagogista, encontra-se o
estabelecimento nas creches utilizado um mtodo de ensino
38
afetivo aproximando professores e pais, atravs do processo

dialtico, baseado em falar e ouvir. Alm disso, o pedagogista
tambm tem a tarefa complexa de promover um crescimento
cultural e social dos sistemas para as crianas pequenas.
O papel do professor est centralizado,
[...] na provocao de oportunidades de descobertas,

atravs de uma espcie de facilitao alerta e
inspirada e de estimulao do dilogo, de ao
conjunta e da co-construo do conhecimento pela
criana. Uma vez que a descoberta intelectual
supostamente um processo essencialmente social, o
professor auxilia mesmo quando as crianas
menores aprendem a ouvir outros, a levar em
considerao seus objetivos e idias e a se comunicar
com sucesso (EDWARDS, GANDINI; FORMAN,
1999, p. 161).
Nesse sentido, vemos que, mais do que repassador de

conhecimentos, o professor nessa abordagem aquele que
auxilia a criana a expressar-se, a reconhecer-se, a interagir;
assim, vai descobrindo novos saberes, reorganizando aqueles
que j possui numa interao em que o respeito pelo outro, a
escuta do outro tambm deve ser aprendida, mas pela vivncia.
Barbosa e Horn (2008) explicitam alguns princpios que
sintetizam a pedagogia reggiana e a prtica pedaggica
desenvolvida nesse sistema de ensino. Dentre os princpios
esto, sinteticamente: a escola uma extenso da
cidade/localidade onde as crianas vivem; respeito pela cultura
da criana; o professor aprende a escutar as crianas por meio da
observao constante destas (prtica da escuta); a pedagogia
nasce da relao com o outro, relao esta dialgica;
oferecimento de diversas experincias s crianas para que
desenvolvam suas linguagens e formas de representao; a
documentao entendida como registro da leitura e dos valores
dos processos de aprendizagem das crianas.
39
Tambm em Reggio a formao dos professores constante,

permanente, de modo que estes entendem que, a formao se d por
meio da interao com a prtica educativa. O ateli entendido
como espao de rompimento, sendo a arte e a esttica pontos
cruciais para o desenvolvimento de projetos. Os contedos so
planejados, mas emergem dos projetos, so muitas as
possibilidades. A seleo dos contedos quase sempre vem
determinada por fatos que nascem da prpria experincia do grupo,
com o objetivo sempre presente de dialogar, de negociar e de
organizar idias (BARBOSA; HORN, 2008, p. 121).
A proposta de Reggio Emilia exige estudo permanente por
parte do educador, confronto de ideias, dilogo com a realidade e
cultura das crianas, sendo estas protagonistas na escola. Os
projetos so uma forma de organizar a aprendizagem, no um fim
em si mesmos, o que quer dizer que, a partir deles que nascem os
questionamentos, as pesquisas, as produes com as crianas, mas
podem no finalizar e, sim, ser o princpio de outros que viro.
2.5 Jean Piaget
Jean Piaget, psiclogo e epistemlogo, nasceu em 9 de agosto

de 1896 em Neuchtel, Sua. Seu pai era um estudioso em histria
medieval e, sua me, algum que Piaget considerava muito
inteligente e religiosa. Piaget nos revela que cedo se transformou
em um menino srio, interessado em mecnica, pssaros, fsseis e
conchas do mar(PULASKI, 1986, p. 15).
Piaget no princpio, comeou seus estudos na rea de cincias
naturais, tanto que seu primeiro artigo foi em relao a um pardal
albino, alm de escrever sobre moluscos (malacologia- ramo da
zoologia que os estuda) e, mais tarde, ele gradua-se em cincias
naturais na universidade, quando em 1918 consegue seu
doutoramento por sua tese de malacologia.
40
Bem, o que podemos pensar na contribuio de algum que

estudava moluscos no que se refere s crianas?
Piaget ao longo de sua vida foi um estudioso tambm da
filosofia, da psicologia, religio e sociologia. A partir desses estudos,
ressalta Pulaski (1986) que, Piaget decidiu dedicar-se explicao
biolgica do conhecimento:
O estudo do conhecimento ou de como chegamos a

conhecer e daquilo que conhecemos denominado
epistemologia; ela lida com um problema que tem
desafiado os filsofos em todas as idades da histria. Os
antigos gregos e, mais tarde, no sculo XVII, os filsofos
como Descartes, acreditavam que as idias eram inatas
na mente do homem. Outros, como Locke, insistiam em
que a mente do beb era uma tabula rasae que todo
conhecimento provinha do ambiente, atravs dos
sentidos.[...] Piaget sempre rejeitou firmemente ambas
posies. Ele no cr em idias inatas, mas em um
conhecimento construdo por cada indivduo na
interao com seu ambiente. Tampouco chega o
indivduo a conhecer passivamente recebendo e
copiando o conhecimento do meio; ele o procura,
organiza e assimila a seu estado anterior de
conhecimento. Assim, Piaget no nem nativista, nem
empirista, mas antes interacionista.( 1986, p. 16, grifo da
autora)
Dessa forma, abordaremos, de forma sinttica, as principais

idias de Piaget, as quais contribuem com a educao, com base em
Pulaski (1986), Borges (1998) e Neto (1994).
Piaget tenta explicar o conhecimento como um processo de
interao entre o que est fora do indivduo e o que ocorre dentro
dele. Assim, no se concebe o indivduo como ser passivo diante das
situaes, pois este ir construindo suas percepes,
conhecimentos, idias medida que interage com o meio.
Pode-se dizer que, o professor(a) que utiliza os princpios de
Piaget em seu trabalho, considera o aluno como um sujeito ativo,
capaz de raciocinar, pensar, construir internamente o seu
conhecimento. No entanto, para que o indivduo construa seu
conhecimento, necessrio que tenha experincias, vivncias,
interao com tudo aquilo que deseja conhecer.
41
Alm da experincia com o concreto (vivncias, jogos,

dilogos, estmulos diversos) necessrio que a criana pense sobre
suas aes. Ao seriar, classificar ou agrupar objetos, por ex., ela pode
ser incentivada a explicar como pensou, o que fez, o que aconteceu.
Esta perspectiva de trabalho em sala de aula leva as crianas a serem
mais questionadoras, a expressarem-se, serem mais reflexivas.
Ao interagir com um novo objeto do conhecimento, o indivduo
modifica-se, acomodando suas estruturas, isto , transforma
conceitualmente os objetos e transforma a si mesmo (porque altera
seu esquema mental).
Um dos pontos para que ocorra uma mudana de
pensamento, ou uma nova aprendizagem so os momentos em que
a criana entra em desequilbrio, que seriam momentos de
dvida, incerteza, confuso. Mas estes momentos so necessrios,
at que a criana assimile e acomode a nova situao de
aprendizagem, elaborando, assim, um conceito, uma ideia, um
aprendizado sobre algo.
Percebe-se que, embora estas ideias sejam relevantes para a
prtica pedaggica, uma preocupao excessiva com o cognitivo,
com o crescimento individual do sujeito, pode desqualificar
aspectos fundamentais como a afetividade, a criatividade, o desejo,
o prazer, a fantasia e a necessria relao do conhecimento com o
contexto sociocultural do sujeito.
Vemos em Borges (1996) que, Piaget estabelece uma distino
fundamental entre trs tipos de conhecimentos: O conhecimento
fsico, o lgico-matemtico e o social:
O conhecimento fsico refere-se realidade externa dos objetos,
ou seja, a forma como eles so observados (cor, peso, textura, entre
outros) leva ao conhecimento fsico. Sua fonte externa ao sujeito,
est no prprio objeto. Para adquirir o conhecimento fsico a criana
precisa no s observar, mas ter experincias concretas de ao sobre
os objetos. comparando, analisando, percebendo diferenas e
42
semelhanas, que a criana interpreta as caractersticas fsicas dos

objetos. Na etapa da educao infantil, relevante para as crianas
que os professores elaborem atividades e jogos que explorem esse
conhecimento fsico, o qual ponte para o conhecimento lgico-
matemtico e social.
medida que a criana vivencia experincias concretas com
os objetos, estabelece relaes entre eles. Quando observa dois
objetos, descobre as diferenas entre ambos, no entanto, tais
diferenas no esto nos objetos, e sim nas relaes estabelecidas,
isto , esto no pensamento, so frutos do conhecimento lgico-
matemtico. Assim, enquanto no conhecimento fsico a fonte
observvel, est no objeto, exterior; no conhecimento lgico-
matemtico a fonte no observvel, est no indivduo, interna. O
conhecimento lgico depende da reflexo que a criana faz sobre
suas aes, por isso no pode ser ensinado diretamente pelo
professor; de modo que, o papel do professor problematizar as
situaes, questionar o aluno, incentiv-lo a manipular objetos e
interagir com eles, pensando sobre suas aes e falando sobre elas.
O conhecimento social constitudo pelas normas, convenes,
pela concordncia entre as pessoas (consenso). Para adquirir o
conhecimento social a criana precisa obter informaes especficas
por meio de outras pessoas. A fonte , portanto, externa: Para que
serve isso? Porque mesa tem esse nome e no outro?. A criana
precisa de algum que lhe explique os valores, smbolos e regras dos
vrios grupos sociais ou de sua comunidade, que, no conjunto,
constituem a histria e a cultura. A prpria linguagem , ao mesmo
tempo, um conhecimento social e o principal instrumento de
aquisio de um saber no s social, mas tambm fsico e lgico-
matemtico, de modo que as trs formas de conhecimento
apontadas por Piaget esto sempre interligadas.
Pulaski (1986) define as fases do desenvolvimento segundo
Piaget, as quais estariam assim estabelecidas: perodo sensrio-motor
43
(0-2 anos), perodo pr-operacional (2-7 anos), perodo das operaes

concretas(7-12 anos), perodo das operaes formais(12 anos em diante)6.
Por estarmos focados na etapa que compreende a Educao Infantil,
esboaremos algumas caractersticas prprias das crianas de 0 a 6 anos,
que seriam o primeiro e o segundo estgio.
No perodo sensrio-motor, a conduta da criana , de certa
forma, determinada hereditariamente (apta a mamar, chorar...).
Desenvolve reflexos inatos, que seriam, ento, exerccios funcionais de
repetio de seus atos. Ao interagir com os objetos a criana assimila
seus atos, depois os objetos.
Aos poucos a criana nessa fase coordena seus movimentos,
alcana objetos, encaixa objetos, empurra outros. A criana observa,
recorda de seus atos e os reproduz, uma fase da imitao. Nesse
perodo se d a aquisio da linguagem, portanto, o estmulo e a
interao com outras crianas e adultos crucial para que esse
conhecimento, que social, possa ser desenvolvido.
A criana pr-operacional, a qual se encontra na fase de dois a sete
anos aproximadamente, desenvolve nessa fase ainda mais seus
movimentos, linguagem, vivncias. A interiorizao das imagens dos
objetos e das aes, unidas aos contatos com as diferentes linguagens do
ambiente permitem, gradativamente, tanto a compreenso dessas
expresses simblicas como a sua utilizao.
O pensamento, nessa fase, apresenta-se ainda como pr-lgico
(pr-operacional), isto , preso ao imediatismo da percepo, o que faz a
criana se iludir, por ex., quanto interpretao de formas, distncias,
quantidades, e dar uma explicao fantasiosa, animista, aos fenmenos
naturais. Essa limitao do pensamento pr-operatrio gera o
egocentrismo cognitivo e social, isto , a centralizao no prprio ponto
de vista e nos prprios interesses, o que lhe dificulta a discusso e a
atividade cooperativa com os pares, tpicas do estgio seguinte.
6
Lembramos que, a faixa etria estipulada mais uma questo didtica de estudo, mas consideram-se
outros fatores quando da observao de como as crianas pensam em cada fase, ou seja, tais
caractersticas no so iguais para todas as crianas.
44
H uma caracterstica relevante no pensamento infantil nessa

fase: O egocentrismo da criana pequena a leva a presumir que todos
pensam da mesma forma que ela. Outra caracterstica do
pensamento egocntrico, a qual conhecida como animismo, conduz
a criana a acreditar que o mundo da natureza vivo, consciente e
dotado de objetivos, da mesma forma que ela. Isso surge porque a
criana no tendo conscincia de si mesma, confunde-se com o
universo. Ex.: o sol a segue para mostrar-lhe o caminho, entre outros.
Pulaski (1986) coloca-nos que, estreitamente ligado ao
animismo est o artificialismo, que seria a tendncia da criana a
acreditar que os seres humanos criaram os fenmenos naturais.
Seria uma forma de explicar os fenmenos por meio de aes que as
crianas julgam, por meio de atos dos adultos, terem sido realizadas
pelos mesmos.
O raciocnio da criana pr-operacional, portanto, no se
baseia na lgica, mas sim num misto entre fantasia e realidade.
Nesse estgio ela coloca os objetos do menor para o maior,
classifica por tamanho, cor, forma, entre outros. Falta-lhe, ainda, a
reversibilidade que seria a capacidade de pensar simultaneamente
o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada
sobre os objetos, o que pode ser trabalhado pelo professor por meio
de atividades na etapa da educao infantil.
Como exemplificao, vamos citar alguns exemplos de
atividades de classificao, conservao do nmero, seriao,
conservao da rea e classe-incluso, descritos por Neto (1994):
? Classificao: Cortar em cartolina quadrados e crculos de
dois tamanhos, amarelos e vermelhos. Pedir que a criana brinque
livremente com as peas. Depois pedir que as descreva, e depois que
as classifique por tamanho, cor, forma.
? Conservao do nmero: Colocar sobre uma mesa duas
fileiras com a mesma quantidade de tampinhas, porm uma
fileira mais espaada e a outra com as tampinhas mais
45
prximas umas das outras. Questionar sobre qual fileira possui

7
mais tampinhas.
Seriao: Quebrar palitos em tamanhos diferentes,
?
variando de centmetro em centmetro, pedir criana que os
coloque em ordem.
? Conservao da rea: Mostrar criana duas bolachas
iguais. Dizer criana que uma bolacha sua e outra dela. Depois
quebrar a sua. Perguntar criana quem ganhou mais bolacha.
? Classe-incluso: So necessrias dezoito peas seis
quadrados vermelhos, quatro quadrados amarelos e oito
crculos vermelhos. Observe que toda pea amarela quadrada,
mas nem todo quadrado amarelo. Apresentar as peas s
crianas e question-las: Todos os quadrados so vermelhos?
Toda pea amarela quadrada? Todos os crculos so
vermelhos? H mais quadrados ou mais crculos? H mais peas
ou mais quadrados?
Tais atividades so relevantes no sentido do professor
explorar os materiais, questionar as crianas, lev-las a refletir e, no
no sentido de avaliar a capacidade cognitiva das crianas, de
modo que isso difere em cada criana e depende do contexto em que
esto inseridas.
2.6 Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky (1896- 1934) foi um estudioso

russo na rea de Histria, Filosofia e Psicologia. Publicou vrias
obras, embora tenha falecido ainda jovem, de acordo com Aroeira,
Soares e Mendes (1996).
Vygotsky destaca a importncia da interao social na
aprendizagem e, nesse processo de interao, a importncia
da linguagem.
46
Desde as primeiras investigaes desenvolvidas [...], a

linguagem basilar no estudo sobre o desenvolvimento
do pensamento e da conscincia. O materialismo
histrico dialtico sustenta todo o seu sistema terico. A
concepo psicolgica vygotskyana erigida a partir do
confronto e da inter-relao, cujo movimento contnuo e
ascendente desencadeia um vir-a-ser. Em sntese, a
dinmica de relao do homem com o meio social
modifica-se e modifica o meio; o desenvolvimento
resulta do intercmbio entre o que j est internalizado
[...] e o que ainda est em processo de internalizao
relativo transformao e elaborao de funes mais
complexas e melhor sistematizadas; o pensamento e a
linguagem so interdependentes, pois sua mtua relao
origina o pensamento verbal; a aprendizagem e o
desenvolvimento tambm se formam na e pela
dialeticidade.( PIMENTEL, 2007, p.221, grifos da autora)
As funes de desenvolvimento da criana aparecem

primeiro no mbito social e s depois no individual: primeiro entre
as pessoas, depois no interior da criana internalizao das
atividades sociais.
Existem pelo menos dois nveis de desenvolvimento
identificados por Vygotsky: um real - j adquirido ou completado,
que determina o que a criana j capaz de fazer por si mesma; e um
potencial - a capacidade de aprender com a ajuda de outra pessoa,
como o professor, amigo, pais, entre outros.
Essa potencialidade, citada anteriormente, chamada por
Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal, a qual consiste na
distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial.
Em uma forma original de compreender a relao entre
os processos de aprendizagem e desenvolvimento,
Vygotsky prope a noo de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) como referncia para transcender as
posies tericas que priorizam o nvel de
desenvolvimento real. Concebida em perspectiva
multidirecional, dialgica e no-etnocntrica, a ZDP
resulta das interaes mediadas culturalmente, atravs
das quais se instauram reas de desenvolvimento
potencial.
A ZDP transforma-se em um parmetro para a atuao
pedaggica. Funcionando como princpio educativo,
implica a relao entre o nvel de desenvolvimento real-
determinado pela capacidade de soluo de problemas
de modo independente e o nvel de desenvolvimento
potencial em que se encontram as funes psicolgicas em
47
processo de amadurecimento, potencialmente emergentes,

mas ainda no suficientemente consolidadas. Por isso, a ZDP
determina que a aprendizagem ocorre sempre em funo de 7
aes em parceria, pelo auxlio de outra pessoa mais

experiente, capaz de propor desafios, questionar, apresentar
modelos, fornecer pistas e indicar solues possveis
(Vygotsky, 1987,1991 apud PIMENTEL, 2007, p. 224-225).
Assim como Piaget, Vygotsky d grande importncia ao

organismo ativo, mas ele ressalta, sobretudo, o papel do contexto
cultural e histrico nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem. Esse talvez o aspecto que mais o distingue do
construtivismo piagetiano.
A linguagem , ao mesmo tempo, um processo pessoal e um
processo social. por meio dela que as funes mentais superiores
so socialmente formadas e culturalmente transmitidas.
O aluno visto pelo professor no s como sujeito da aprendizagem,
mas como aquele que aprende juntamente com o outro aquilo que o
seu grupo social produz: formas de trabalho, valores, tipos de
relaes sociais, linguagem e o prprio conhecimento.
2.7 Henri Wallon
Baseando-nos em Mahoney e Almeida (2004), indica-se

que Henri Wallon foi um mdico francs que nasceu em 1879 e
faleceu em 1962. Wallon teve formao Medicina, Psiquiatria,
Psicologia e Filosofia.
Entre os fatos marcantes de sua vida, Wallon participou da
primeira guerra mundial (1914-1918) como mdico, e dessa
experincia realizou muitos estudos. No perodo da segunda guerra
(1939-1945), Wallon participou do movimento da Resistncia contra
os invasores nazistas.
Wallon interessava-se pela educao e, ento criou,
juntamente com o fsico Langevin, o projeto Langevin-Wallon
proposta construda para a reforma do sistema educacional francs
aps a Segunda Guerra (1947).
48
No perodo entre guerras j havia se dedicado a estudos

sobre possveis relaes entre leses neuronais e efeitos no
psiquismo em soldados.
Wallon realizou estudos em psicopatologias, sendo que
registrou 214 observaes de crianas de 2 a 15 anos, internadas em
servios psiquitricos, com perturbaes no comportamento
(instabilidade, delinquncia, perversidade, etc).
Foi um estudioso sobre o desenvolvimento da criana. Para
Wallon a diferena entre a criana normal e a patolgica profunda
(fato que chegou aps estudos comparativos). Wallon vincula as
dimenses motora, afetiva e cognitiva sem fragmentaes.
A teoria de Wallon aponta que, h duas ordens de fatores
que iro constituir as condies em que emergem as atividades de
cada estgio: fatores orgnicos e fatores sociais. De modo que, a
cultura em que a criana est inserida define as possibilidades e
limites das caractersticas de cada estgio.
Wallon definiu alguns estgios em sua teoria, conforme Mahoney
Almeida (2004): Impulsivo Emocional (0 a 1 ano); Sensrio
Motor e Projetivo (1 a 3 anos); Personalismo (3 a 6 anos); Categorial
(6 a 11 anos); Puberdade e Adolescncia (11 anos em diante).
Os estgios foram definidos por Wallon de acordo com a
sua poca e cultura. Cada estgio gestado e preparado no estgio
anterior e desenvolve atividades que prepararo a emergncia do
prximo. As situaes s quais a criana reage so as que
correspondem aos recursos que dispe.
No estgio impulsivo emocional, na primeira fase (0 a 3
meses), predominam atividades que visam explorao do
prprio corpo. Atividade ainda no estruturada, movimentos
bruscos. Na segunda fase (3 a 12 meses), j possvel reconhecer
padres emocionais diferenciados (medo, alegria, raiva, etc).
Nesse estgio se d a discriminao de formas de se comunicar
com o corpo.
49
O estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos) concentra as

atividades de explorao do espao fsico pelo agarrar, segurar,
manipular, etc; tambm a fala vem acompanhada de gestos. Nesse
estgio a atividade motora est em processo total de desenvolvimento,
acompanhada da evoluo da parte afetiva e cognitiva.
O estgio do personalismo (3 a 6 anos) apresenta, na criana,
uma explorao de si mesmo. Ocorre a construo da prpria
subjetividade atividades de oposio (expulso do outro) e
tambm de seduo (assimilao do outro). Ento h, portanto, a
imitao do outro, como tambm a discriminao do eu e do outro.
H o uso de expresses eu, meu, no, entre outras.
No estgio categorial (6 a 11 anos), d-se a diferenciao eu
outro, num nvel mais estvel. Explorao mental do mundo fsico,
mediante atividades de seriao, classificao, ordenao... o que
revela a capacidade de organizao do mundo fsico em categorias.
No ltimo estgio, da puberdade e adolescncia, existem
algumas caractersticas destacadas como: Explorao de si mesmo;
Identidade autnoma; Busca de auto-afirmao; Contraposio a
valores do mundo adulto; Maior nvel de abstrao e
categorizao do mundo, e; discriminao dos limites de sua
autonomia e de sua dependncia (MAHONEY; ALMEIDA, 2004).
Wallon descreve os estgios no sentido de dar uma
caracterizao a cada etapa que as crianas passam, as quais tm
suas peculiaridades. Dessa forma, cabe-nos destacar que, na etapa
da educao infantil (0 a 5-6 anos), as crianas precisam de
estmulos, de vivncias com o outro e com o seu meio. As crianas,
primeiramente, desenvolvem funes bsicas (agarrar, caminhar,
falar...), mas que precisam ser desencadeadas por meio de situaes
de aprendizagem.
Wallon no separa o desenvolvimento da intelectualidade e
da afetividade. Nesse sentido, considera a criana como um todo.
Este princpio relevante para o professor de crianas pequenas,
50
quando descobre que a escola um ambiente que necessita ser

motivador para as aes das crianas, que articule conhecimentos
cientficos, desenvolvimento da intelectualidade, mas que aes
afetivas estejam presentes na relao educador e criana, como
tambm, das crianas entre elas mesmas.
Sntese da unidade
Trabalhar com uma pedagogia da infncia seguindo seus

princpios, tcnicas e idias uma opo que muitos centros de
educao infantil realizam, assim desenvolvem suas propostas
pedaggicas em torno de um educador que tenha contribudo
para a educao das crianas, observando o momento histrico e o
contexto cultural.
Nesta unidade conhecemos um pouco dessas pedagogias e,
vimos que Froebel, considerado o pai dos jardins-da-infncia
considerava a criana, metaforicamente, como uma planta que, se
bem cuidada, nas condies ideais poderia desenvolver-se
favoravelmente. Via na mulher aquela que poderia ter as melhores
qualidades para educar e as chamou de jardineiras. Considerou o
brincar, o brinquedo como elementos essenciais para o
desenvolvimento infantil.
Maria Montessori, mdica italiana, dedicou a sua vida a
cuidar de crianas que, no momento histrico em que viveu
(sc. XIX), eram destinadas a hospitais psiquitricos. Essas
crianas tinham problemas mentais, mas Montessori percebeu
que as mesmas podiam aprender. Assim, criou sua instituio,
um ambiente com mveis e materiais que julgava adequados
para o trabalho com as crianas, o qual no envolvia apenas a
questo do contedo, mas desenvolvia atividades para os
sentidos, o que era um estmulo para a parte motora,
perceptiva e cognitiva das crianas.
51
Clestin Freinet, educador francs, comeou sua prtica

como docente na dcada de 1920. Autodidata, criou uma teoria e
prtica educacional. Criou a organizao do trabalho em classe
por meio de atelis de trabalho e, assim, desenvolveu inmeras
tcnicas (Livro da Vida, Jornal Mural, Texto Livre, Aula-
Passeio...), estas baseadas em princpios como: a educao pelo
trabalho, a livre-expresso, o tateamento experimental, o
respeito ao ser humano. Freinet foi um idealista, mas, sobretudo,
algum que realizou no mbito educacional.
Mais contempornea que as demais pedagogias a
pedagogia das Cem Linguagens de Reggio Emilia, uma
provncia italiana. Seu precursor Loris Malaguzzi, aps a
segunda guerra viu, no esforo de pais na criao de uma escola
cooperativa, o princpio de uma proposta que poderia ser crucial
para a melhoria do aspecto educativo de crianas pequenas.
Assim, criou uma proposta pedaggica baseada na pedagogia de
projetos, com caracterstica sistmica, na qual todas as crianas
so atores do processo.
As teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon contribuem no
sentido de percebermos a criana como ser ativo. Piaget
prioriza a construo do conhecimento por meio de situaes
concretas que faam a criana refletir sobre o que faz. Vygotsky
considera que as crianas possuem capacidades prprias e
desenvolvem coisas sozinhas, de forma autnoma (nvel de
desenvolvimento real), mas que precisam do auxlio de algum
mais experiente para que aprendam outras situaes (nvel de
desenvolvimento potencial). J Wallon, mdico francs,
acredita na possibilidade da criana aprender sem a separao
cognio e afetividade.Descreveu o desenvolvimento em
estgios, assim como Piaget. Tais estgios descritos por Wallon
devem ser considerados conforme a cultura e o momento no
qual a criana vive.
52
Palavras finais
Em todas as pedagogias e teorias esboadas, percebe-se a

preocupao em mudar a idia como a criana era vista de
indivduos que no participam para indivduos que podem
participar, falar, expressar-se de diferentes formas, pensar!
Obviamente que, dependendo do momento histrico em que
foram criadas, tais pedagogias/teorias contemplaram aspectos que,
talvez para ns atualmente no sejam to relevantes, no entanto, na
histria da infncia percebemos que foram cruciais para uma nova
forma de pensar a educao da infncia.
53
Captulo 3
A formao do educador da infncia
e seus saberes
3.1 Caracterizao dos saberes docentes para o educador infantil
Os saberes dos professores so plurais e heterogneos, como

afirma Tardif (2002), considerando a relevncia dos saberes
oriundos da experincia. O autor faz uma distino entre os saberes
que so adquiridos na prtica da profisso (saberes experienciais) e,
aqueles saberes adquiridos no mbito da formao de professores
(saberes profissionais). Pode-se chamar de saberes profissionais o
conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de
professores (escolas normais ou faculdades de cincias da
educao). O professor e o ensino constituem objetos de saber para
as cincias humanas e para as cincias da educao(TARDIF, 2002,
p. 36). Estes saberes so destinados formao cientfica ou erudita
dos professores e, no momento em que so incorporados prtica
docente, esta se transforma em prtica cientfica, segundo o autor.
H tambm os saberes disciplinares oriundos das diferentes reas

do conhecimento (Matemtica, Histria, Filosofia) e os saberes curriculares
que se apresentam nos programas escolares, os quais os professores
necessitam de alguma forma aplicar, j os saberes experienciais so
(...) o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e
necessrios no mbito da prtica da profisso docente e
que no provm das instituies de formao nem dos
currculos. Estes saberes no se encontram
sistematizados em doutrinas ou teorias. So saberes
prticos (e no da prtica: eles no se superpe prtica
para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela so
partes constituintes enquanto prtica docente) e
formam um conjunto de representaes a partir das
quais os professores interpretam, compreendem e
orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas
as suas dimenses. Eles constituem, por assim dizer, a
cultura docente em ao (TARDIF, 2002, p.49)
O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma

trama de interaes que, de alguma forma, interfere ou direciona a
sua prtica, ento, nesses momentos, o professor lana mo de certas
habilidades que possui para resolver estes problemas cotidianos, o
que exige at, uma certa dose de improvisao.
O professor somente ter sua autonomia consolidada
medida que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcana por
meio da pesquisa, da produo de conhecimento. Os professores
necessitam construir uma relao diferenciada em relao aos
saberes, passando de meros transmissores a produtores. Portanto, a
atualizao da prtica pedaggica do professor deve ser constante e,
isso, consegue-se por meio da pesquisa, do estudo, estando o
educador engajado num processo de formao continuada. Freire
(1996, p.32), em relao a isso, diz que:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago
e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade.
56
Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisio e

modos de integrar esses saberes na prtica docente, nesse sentido,
so heterogneos, trazem marcas do humano e, so portanto,
subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira profissional dos
professores, sendo mobilizados em funo de contextos variveis da
prtica docente.
Os fundamentos do saber ensinar ento, no se reduzem a
um sistema cognitivo segundo Tardif (2002). Os fundamentos so
existenciais, sociais e pragmticos: so existenciais porque o
professor pensa com a vida, suas experincias, certezas, pois o
professor um sujeito, um ser no mundo; so sociais porque os
saberes profissionais so oriundos de diversas fontes famlia,
escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes da
infncia, da adolescncia, do perodo de formao profissional, so
tambm produzidos por grupos sociais dos quais o professor faz
parte; so pragmticos, (...) pois os saberes que servem de base ao
ensino esto intimamente ligados tanto ao trabalho quanto pessoa
do trabalhador(TARDIF, 2002, p.105).
A profisso docente possui saberes que so produzidos no
exerccio da mesma, construda por sujeitos reais que esto em
constante interao num meio social, tais saberes que caracterizam
uma profisso fazem parte da identidade desse grupo, a qual
construda coletivamente com vistas a objetivos comuns.
No caso da Educao Infantil, os saberes so vastos, j que a
mesma compreende o trip: educar-cuidar-brincar. Na Educao
Infantil, o educar-cuidar-brincar so indissociveis, no tem como
separar essas duas coisas, sendo aliados ao aspecto do brincar, ou seja,
o ldico como eixo das propostas. O cuidar-educar-brincar atendem a
uma demanda de 0 a 5-6 anos, na qual h toda uma estruturao do
indivduo enquanto cidado, esto construindo a sua identidade, a
sua autonomia. Neste momento, enquanto o educador est cuidando,
ao mesmo tempo ele est educando e brincando.
57
O cuidar e o educar esto nas coisas mais simples da rotina

pedaggica da educao infantil; desde o momento em que se est
trocando uma fralda, alimentando a criana, quando se est
expondo-a ao sol, no momento da higienizao. Tais aspectos do
cuidado podem ser ensinados de maneira educativa e ldica, como a
questo da higiene (lavar as mos, escovar os dentes, entre outros).
Quando estamos interagindo com crianas, principalmente as
menores, necessrio conversar com elas, dizendo para qu, o
porqu necessria a higienizao, dando oportunidade, quando
possvel para a criana realizar determinadas atividades
relacionadas ao cuidado de si mesma, que contribuem para a
independncia da criana. Qualquer aspecto considerado como
simplesmente cuidado podem ser trabalhados com aspectos
educativos e num tom de brincadeira, o que pode aproximar
ainda mais a criana do adulto que quer interagir com a mesma.
Cuidado tem significado, na maioria das vezes, realizar

as atividades voltadas para os cuidados primrios:
higiene, sono, alimentao.[...] cuidar inclui
preocupaes que vo desde a organizao de horrios
de funcionamento da creche, compatveis com a jornada
de trabalho dos responsveis pela criana, passando
pela organizao do espao, pela ateno aos materiais
que so oferecidos como brinquedos, pelo respeito s
manifestaes da criana (de querer estar sozinha, de ter
direito aos seus ritmos, ao seu jeito) at a
considerao de que a creche no instrumento de
controle da famlia, para dar apenas alguns exemplos. [...]
A noo de experincia educativa que percorre as creches
e pr-escolas tem variado bastante. Quando se trata de
crianas das classes populares, muitas vezes a prtica
tem se voltado para as atividades que tm por objetivo
educar para a submisso, o disciplinamento, o silncio,
a obedincia. De outro lado, mas de forma igualmente
perversa, tambm ocorrem experincias voltadas para o
que chamo de escolarizao precoce, igualmente
disciplinadoras, no seu pior sentido.[...]
Assim, na prtica, a dimenso educativa [...] tem
desconhecido um modo atual de ver as crianas: como
sujeitos que vivem um momento em que predominam o
sonho, a fantasia, a afetividade, a brincadeira, as
manifestaes de carter subjetivo. A infncia passa a
ser nada mais do que um momento de passagem, que
precisa ser apressado como, alis, tudo em nossa vida
(BUJES, 2001, p. 16-17).
58
Os saberes docentes, chamados saberes experienciais (Tardif,

2002), ou seja, aqueles saberes mobilizados na ao, em confronto
com as situaes do cotidiano, ao partirem do trip elencado,
podem estar alcanando, como j dito, as necessidades das crianas,
considerando sua cultura, suas ideias e percepes.
3.1.1 Os saberes docentes e a construo da identidade do educador

da infncia
Em relao identidade do professor, Guimares (2004)

comenta que, atualmente, muitas profisses vivenciam o que se
chama de crise de identidade, por isso h uma preocupao na
formao dos professores no que diz respeito construo da
identidade dos mesmos. A formao de professores, segundo o
autor, no colabora, muitas vezes, para a melhoria da
profissionalizao.
Brzezinski (2002) diz que toda identidade, do ponto de vista
sociolgico, construda:
A identidade construda pode ser pessoal ou coletiva. A
primeira configurada pela histria e experincia pessoal
e implica um sentimento de unidade, originalidade e
continuidade, enquanto que a segunda uma construo
social que se processa no interior dos grupos e das
categorias que estruturam a sociedade e que conferem
pessoa um papel e um status social. A identidade
profissional configura-se como uma identidade coletiva.
(BRZEZINSKI, 2002, p.8, grifo da autora)
A autora destaca que, nas sociedades capitalistas, os

professores passaram por um processo de perda de controle sobre
os seus meios de produo, o que veio a contribuir para a perda ou o
enfraquecimento da identidade docente. Nesse sentido, os
educadores, ao tomarem conscincia dessa perda de controle,
buscaram alternativas para superar tal problemtica, partindo,
segundo Brzezinski (2002), para a construo do seu
profissionalismo, na busca pela sua identidade o que teria as
59
seguintes caractersticas: ser professor dotado de conhecimento e

competncias especficas que o diferenciam de outros profissionais,
isto , ter a docncia como base de sua formao. (BRZEZINSKI,
2002, p.12).
Distanciando um pouco o olhar dessa questo denunciada
por Brzezinski (2002), Pimenta (1999) enfatiza que, cada vez mais, o
trabalho do professor se torna essencial numa sociedade em que as
informaes e o conhecimento so produzidos de forma acelerada.
Nesse sentido, o educador desde a primeira infncia ser um
mediador, no um reprodutor ou transmissor do conhecimento.
Os saberes que configuram a docncia um dos aspectos da
identidade do professor de Educao Infantil, sendo um dos temas
presentes nas pesquisas em educao. Portanto, h um novo
repensar quanto formao do professor, de modo que a ao
educativa no se restringe ao simples mecanicismo, a uma atividade
burocrtica, mas a uma (...) contribuio ao processo de
humanizao dos alunos historicamente situados (PIMENTA,
1999, p.18). Desta forma, segundo a autora, a licenciatura deve
possibilitar aos futuros professores a construo de seu saber-
fazer docente, o que possibilitar a construo de sua identidade
enquanto docentes.
A identidade (...) um processo de construo do sujeito
historicamente situado (PIMENTA, 1999, p.18). A transformao
ou evoluo de uma profisso depender das necessidades do
momento histrico, por isso a profisso de professor tem um carter
dinmico, porque uma prtica social com indivduos
historicamente situados, o que exige dos educadores da infncia a
mobilizao de seus saberes, sejam estes tericos ou prticos.
De acordo com Santos (2005), a identidade da profissional de
educao infantil, os saberes e fazeres necessrios a docncia se
constituem por buscas individuais e coletivas, que atingem a
dimenso pessoal, institucional, sindical e se relacionam com a
60
dinmica do conhecimento cientfico, senso-comum, bem como

saberes construdos ao longo do exerccio profissional. Assim, os
saberes da docncia no so formados por uma vertente nica.
No que diz respeito aos saberes docentes, necessrios
prtica educativa, Pimenta (1999) ressalta que os mesmos se
constroem a partir da significao que cada professor d ao seu
trabalho, de seus valores, de suas vivncias, de sua forma de pensar,
de ver o mundo e de seus conhecimentos voltados prtica da
profisso (conceitos, teorias, didtica, metodologias de ensino, entre
outros). Para a autora, a mobilizao dos saberes da experincia o
ponto inicial para que, em determinadas disciplinas o professor-
formador possa mediar esses saberes com aqueles que se prope a
ensinar, possibilitando, assim, o processo de construo da
identidade dos futuros professores.
Pimenta (1999) ressalta, nos saberes da docncia, a
experincia - saberes que os alunos do curso de formao j sabem
sobre o que ser professor por vivenciarem essa prtica durante a
escolarizao, e saberes que produzem, em sua prtica, no caso de
serem professores; o conhecimento a importncia e o significado
do conhecimento na vida dos professores e de seus alunos, indagar,
dar um sentido; pois a educao um processo de humanizao; os
saberes pedaggicos so os aliados ao conhecimento e
experincia, mas necessitam ser construdos a partir das
necessidades que o real impe, portanto, contextualizados.
3.2 Os saberes da Educao Infantil
O professor que atua na Educao Infantil ao trabalhar com

as crianas, lana mo de vrios conhecimentos que internalizou no
seu curso de formao, saberes oriundos da Psicologia, da
Sociologia, da Didtica, da sua experincia no Estgio Curricular.
H tambm, os saberes experienciais, os quais so saberes da prtica,
61
que o professor constri quando se depara com as problemticas do

cotidiano com as crianas. Estes saberes so relevantes e constituem,
na maioria das vezes, o saber do professor de Educao Infantil.
Na Educao Infantil, os professores necessitam estar a par
do desenvolvimento infantil, conhecendo as perspectivas que mais
possam auxiliar nesse processo. A organizao do espao e do
tempo outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas, de
modo que, tudo precisa ser equilibrado: atividades ldicas,
educativas, de higiene, sono, alimentao.
O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no
desenvolvimento da criatividade, da personalidade da criana.
O jogo espontneo infantil possui, portanto, dois
aspectos bastante interessantes e simples de serem
observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de
seriedade com que a criana se dedica brincadeira.
Por envolverem extrema dedicao e entusiasmo, os
jogos das crianas so fundamentais para o
desenvolvimento de diferentes condutas e tambm
para a aprendizagem de diversos tipos de
conhecimentos. Podemos, ento, definir o espao do
jogo como um espao de experincia e liberdade de
criao no qual as crianas expressam suas emoes,
sensaes e pensamentos sobre o mundo e tambm um
espao de interao consigo mesmo e com os outros.
(SANTOS, 2001, p.89)
As artes, o teatro, a msica, a dana, o desenho, so essenciais

para que a criana aprenda a explorar o mundo sua volta, por meio
de distintos materiais, ela aprende a expressar-se, compreendendo a
si mesma e aos demais a noo de ser no mundo.
Nesse processo a linguagem est presente como propulsora
das relaes. A linguagem oral a primeira expresso da criana, a
qual trabalhada e valorizada at o momento em que a escrita comea
a fazer parte do cotidiano escolar. O adulto na educao infantil o
escriba, aquele que faz a mediao entre a criana e o mundo da
escrita. um processo exploratrio que necessita partir da vivncia
das crianas, ressaltando a funo social que a escrita possui na vida
das pessoas. importante criar e garantir na rotina do grupo,
62
situaes em que as crianas e a sua professora ou o adulto

responsvel pelo grupo leiam e escrevam, explorando as relaes
entre a utilizao da linguagem escrita com a organizao do
mundo em que vivem.(FILHO, 2001, p.143)
H tambm o trabalho com a linguagem matemtica, a
construo do conceito de nmero, o qual realizado num processo
de experimentao, de observao da realidade e de reflexo sobre a
mesma, por meio de situaes-problema. Alm desta, h o
entendimento da natureza e da sociedade, a noo de tempo e
espao, noes que podem ser trabalhadas de maneira ldica,
concreta e, que o adulto seja mediador e condutor do processo,
numa troca incessante com as crianas, aproveitando seu
conhecimento de mundo:
parte dos processos de ensino-aprendizagem a
investigao das concepes e representaes das
crianas, considerando-se as caractersticas da faixa
etria e as especificidades socioculturais do grupo e
os ritmos de cada indivduo. Para isso fundamental
que o adulto observe, interprete e registre as aes e
reaes das crianas com a finalidade de descobrir o
que significativo para elas e as lgicas de suas
prticas cotidianas. (ROSA, 2001,p. 154-155)
Para atender s diversas necessidades das crianas, aos seus

nveis de aprendizagem, importante atentar para o que sugere o
Referencial Curricular para Educao Infantil (1998), quando
organiza a mesma por idades (0 3 anos e 4 6 anos), a qual se
estrutura em dois vises de experincias: a Formao Pessoal e
Social e Conhecimento de Mundo, os quais so constitudos pelos
seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes visuais,
msica, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, matemtica . 7
Convm, portanto, que a proposta pedaggica da Educao Infantil

contemple esses eixos, o que facilita a organizao da mesma. Cabe
ressaltar que, a formao do sujeito-criana e sua compreenso e
7
Estes eixos sero melhor explicitados na prxima unidade, os quais so parte das diversas
linguagens a serem exploradas na proposta pedaggica da educao infantil.
63
relao com as diferentes reas do conhecimento ficar sob

responsabilidade de uma proposta pedaggica que alie uma
concepo de criana como sujeito de direitos, cidad, a qual um
ser que pensa, age, reflete e est situado em uma cultura, como
tambm sob responsabilidade do educador que far a mediao com
a criana do que se tenha planejado.
3.2.1 Os saberes do brincar para a prtica pedaggica
Ao falarmos do brincar, temos como aspectos que o

envolvem a brincadeira, o jogo, os brinquedos. Nesse sentido,
conveniente que faamos, com o auxlio do dicionrio, alguma
conceituao preliminar e, depois, poderemos abordar cada aspecto
conforme autores que escreveram sobre a temtica:
brincadeira- 1. Ato ou efeito de brincar. 2. Brinquedo. 3.

Entretenimento, passatempo, divertimento, brinquedo.[...]
brincar- 1. Divertir-se infantilmente. 2. Divertir-se, entreter-
se. 3. Dizer ou fazer algo por brincadeira; gracejar.[...]
brinquedo- 1. Objeto para as crianas brincarem. 2. Jogo
de criana; brincadeira. (FERREIRA, 1993, p. 84).[...]
O significado das palavras confundem-se entre si, ou seja, a

brincadeira envolve o brinquedo, o qual utilizado no ato de
brincar, assim muitos autores descrevem tais palavras como
sinnimos, embora tenham diferenas muito tnues.
H uma ntima relao entre o brincar, a brincadeira e o
jogo. Muitos autores como Camargo e Carneiro (2006) ressaltam
que no fcil distingui-los, deste modo citam a autora Kishimoto
(2001, p.13), a qual argumenta que o jogo, a brincadeira depende
da sua representao, seu sentido em cada lngua:
Tentar definir jogo no tarefa fcil. Quando se

pronuncia a palavra jogo cada um pode entend-la de
modo diferente. Pode-se estar falando de jogos
polticos, de adultos, crianas, animais ou amarelinhas,
xadrez, adivinhas, contar estrias, brincar de mame e
filhinha, futebol, domin, quebra-cabea, construir
64
barquinho, brincar na areia e uma infinidade de

outros. Tais jogos, embora recebam a mesma
denominao, tm sua especificidade. Por
exemplo, no faz-de-conta, h forte presena de
situao imaginria; no jogo de xadrez, regras
padronizadas permitem a movimentao das
peas. Brincar na areia, sentir o prazer de faz-la
escorregar nas mos, encher e esvair copinhos com
areias requer a satisfao da manipulao do
objeto. J a construo de um barquinho exige no
s a representao mental do objeto a ser
construdo, mas tambm a habilidade manual
para operacionaliz-lo.
Percebemos, tambm, que o ato de brincar, de jogar,

envolve operaes mentais, habilidades, situaes desafiadoras
ou simplesmente livres, onde est o entretenimento. Na escola,
muitas vezes, o jogo tomado apenas com o sentido de se
trabalhar algum contedo curricular, o aspecto da socializao,
do desenvolvimento de outras possibilidades fica em segundo
plano se para brincar ou jogar algo para aprender algum
contedo, seno tempo perdido- essa a mxima de muitos
educadores. O que dizer das brincadeiras e jogos espontneos
que as crianas realizam, no so vlidos? Nessa perspectiva,
num ambiente escolar, isso no ter importncia, caso os
professores no reflitam sobre as diferentes facetas que temos no
aspecto do brincar, seja por meio de um jogo, de uma brincadeira
ou utilizando um brinquedo.
No que diz respeito questo do jogo espontneo, Santos
(2001, p.87) aborda sobre o mesmo conceituando-o:
O jogo espontneo infantil possui, portanto, dois

aspectos bastante interessantes e simples de serem
observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de
seriedade com que a criana se dedica brincadeira.
Por envolverem extrema dedicao e entusiasmo, os
jogos das crianas so fundamentais para o
desenvolvimento de diferentes condutas e tambm
para a aprendizagem de diversos tipos de
conhecimentos. Podemos, ento, definir o espao do
jogo como um espao de experincia e liberdade de
criao no qual as crianas expressam suas emoes,
sensaes e pensamentos sobre o mundo e tambm um
espao de interao consigo mesmo e com os outros.
65
Assim, a autora ressalta que durante o desenvolvimento

infantil h o que se chama de jogos simblicos ou faz-de-conta, nos
quais as crianas expressam-se dramaticamente, para tanto,
utilizam-se da imitao. Santos (2001), fundamentada em Piaget,
destaca os tipos de jogos e suas caractersticas:
Nos jogos de exerccio, a partir dos primeiros meses de vida, o beb
realiza movimentos com seu corpo: agarra, sacode, morde; e, faz isso
de forma repetitiva. J os jogos de manipulao ocorrem quando a
criana vai ampliando seu campo de explorao, o que ocorre
medida que manipula diferentes materiais. Ainda nos jogos de
exerccio, h os jogos de construo,
[...] a criana coloca em ao sua inteligncia prtica

atravs de ordenaes sobre os objetos. Tais jogos so
responsveis por inmeras aquisies primordiais para
o desenvolvimento motor e intelectual do indivduo
tais como a classificao, a seriao, o equilbrio, as
noes de quantidade, tamanho e peso, bem como a
discriminao de formas e cores (SANTOS, 2001, p. 91).
Conforme a autora, nos jogos de construo, pode haver uma

evoluo para os jogos de regras, bem como pode-se perceber a
presena da imagem mental na brincadeira, como por exemplo:
Por volta de um ano e dois meses, Vitria pega uma fatia
de po de forma e comea a mord-la. A cada mordida,
olha o formato da fatia de po e diverte-se, ao ver que ela
se modifica. Depois de fazer isso repetidas vezes, ela
exclama s gargalhadas: apato. Mostrando a fatia de
po cujo formato lembrava claramente um sapato.
Trata-se de um exemplo de jogo, no qual a manipulao
do material (fatia de po) deu lugar projeo de uma
imagem mental (sapato) que a criana identificou
atravs da linguagem oral (apato).
Observa-se como a capacidade de imaginao
transforma sensivelmente a forma de interao da
criana com o mundo. Ela passa a inventar o mundo,
sugerindo novas maneiras de interpret-lo, o que
caracteriza um novo tipo de atividade ldica
denominada jogos simblicos (SANTOS, 2001, p.92)
Quanto aos jogos simblicos, estes ocorrem a partir da aquisio

da representao simblica, como afirma Santos (2001), sendo
66
impulsionada pela imitao. Num primeiro momento, as crianas

bem pequenas somente conseguiro imitar algo, se este algo estiver
presente para as mesmas. Com o passar do tempo, as crianas
imitam os modelos que interiorizaram mentalmente, pois conhece,
j teve experincias com os objetos/pessoas/circunstncias.
A criana realiza imitaes da vida cotidiana, dela mesma, de
aes dos adultos as quais elas no podem realizar (Transposio).
Dos dois aos quatro anos, as crianas realizam jogo de imitao,
utilizam o corpo todo, ela assume diversos papis, imita vozes,
gestos, e, muito comum gostarem de imitar animais nessa fase.
Dos trs aos quatro anos, surge o jogo simblico, que algo mais
complexo, o qual
[...] se caracteriza pela elaborao de cenas inteiras que
vo ficando cada vez mais ricas e detalhadas. Nesta fase,
a criana dedica longos momentos ao jogo solitrio,
criando monlogos e assumindo diferentes papis.
-Organizam casinhas para as bonecas, castelos e cidades.
-Falam como se fossem os bonecos que esto
manipulando, alternando-se nos papis.
-Criam personagens imaginrios e conversam com eles.
A criao de personagens imaginrios um jogo o qual
se constata o progresso da criana com relao
coerncia, podendo causar espanto aos adultos menos
avisados (SANTOS, 2001, p. 94)
Os jogos fazem parte da cultura da infncia e, so parte do

seu prprio desenvolvimento. Impedir ou no compreender tal
aspecto seria desprezar a expresso da cultura da infncia que,
dependendo do meio social, manifesta-se de uma determinada
forma imitando, criando e recriando situaes da sua vida.
Portanto, observar as crianas em situaes de brincadeira, de
jogos, traz aos professores elementos importantes para conhecer
melhor as crianas e, assim, tambm propor situaes de ldicas
8
que elas se identifiquem e gostem.

10
Crepaldi (2006) chama a ateno para a diminuio dos

espaos de brincadeira das crianas, sendo que, em nossa sociedade
8
Ldico. Relativo a jogos, brinquedos e divertimentos (FERREIRA, 1993, p. 341).
67
atual impera o consumo e a individualidade. Ressalta ainda que, o

brincar vem sendo destacado como elemento mediador da
aprendizagem, embora, muitos educadores preocupem-se
demasiadamente com o carter pedaggico do jogo.
No espao da educao infantil uma proposta interessante
seria o adulto brincar com as crianas, resgatar velhas
brincadeiras da nossa infncia, realizar jogos diferenciados e,
construir os prprios brinquedos, pois os brinquedos
industrializados j trazem a proposta pronta para a situao de
brincadeira. Desse modo, Crepaldi (2006) nos d algumas sugestes
sobre a construo de brinquedos e a participao do educador:
Caso formos trabalhar com brinquedos industrializados,
?
importante que se conhea os mesmos, para que estes

possam ser adaptados aos interesses das crianas com as
quais trabalhamos(faixa etria, tempo de concentrao, o que
gostam de realizar);
Estimular
? a construo de brinquedos por meio de uma
situao de desafio, o que ir estimular as crianas;
A matria-prima
? para a construo de brinquedos pode
ser diversificada: caixas, plsticos, papis coloridos,
embalagens, sucata em geral. No entanto, o educador
necessita atentar para a limpeza desses materiais, bem como
a segurana, verificando se no h partes cortantes ou que
possam causar algum acidente;
Ao educador
? cabe organizar um espao adequado para a
confeco de um brinquedo, que tenha boa luminosidade,
mesa para suporte, e, depois de tudo realizado, organizar e
limpar o ambiente, de forma que as crianas participem de
todo processo;
O educador
? parceiro das crianas na elaborao dos
brinquedos, construindo dilogos, interagindo e
estimulando as crianas.
68
Portanto, construir brinquedos exige planejamento, um

processo de criao por parte do educador e das crianas, um
processo de trocas de experincias, no qual o adulto conhece melhor
o mundo infantil, suas representaes, suas aspiraes enquanto
partcipes de um contexto social mais amplo. Resgatar situaes de
aprendizado nos centros de educao infantil requer mais do que
propor atividades por parte do educador, exige deste um constante
olhar para as crianas como seres que podem realizar e criar!
Sntese da unidade
Abordamos os saberes docentes enquanto modo de

compreender que a formao do professor bastante ampla. A
mesma no se d apenas no curso de formao, mas necessita ser
contnua e permanente. Os saberes docentes so oriundos de
diversas fontes como nos coloca Tardif (2002), mas em se tratando do
curso de Pedagogia, estes saberes esto expressos na proposta do
curso, nas disciplinas, na forma dos professores trabalharem os
contedos o que resulta em modos de ser professor. Na prtica
pedaggica, os saberes apreendidos no curso de formao so
mobilizados conforme as necessidades e conflitos que o professor
venha a passar, e, podem transformar-se em saberes experienciais,
fruto da prtica, mobilizados nesta.
Ao tratarmos do professor da Educao Infantil no
descartamos a necessidade da mobilizao dos saberes da formao,
das disciplinas do curso, na transposio do contedo com
preocupao quanto forma de se trabalhar com as crianas. A
formao o que caracteriza um profissional de uma rea. Ser
professor da educao infantil no ser pajem, bab ou outra 10
denominao; e, sim ser profissional, o que implica

responsabilidade e compromisso com um planejamento adequado
enfocando vrias reas do conhecimento, uma organizao
69
adequada entre as atividades que envolvem o cuidado e a educao,

tendo o brincar como eixo das aes.
Palavras finais
Educar na Educao Infantil significa proporcionar situaes

de cuidado, de brincadeiras, de interao entre educador e criana e
das crianas com as crianas. Situaes estas que possam garantir o
aprendizado. O educador, nessa etapa, caracteriza-se como
mediador do processo de ensino-aprendizagem: precisa ouvir e
sentir as crianas, o que estas pensam, observar do que brincam e
como brincam, as suas concepes, o seu desenvolvimento, pois
nessa fase inicia-se a formao do ser humano sensvel, de uma base
de valores, que proporcionaro s mesmas a busca e a vontade de
aprender, mas tambm ser.
70
Captulo 4
A adaptao da criana no tempo e no
espao da Educao Infantil e o trabalho
com as diversas linguagens
4.1 Os processos de socializao e adaptao da criana ao

ambiente institucional
Incio de ano, mes e pais em constante preocupao, crianas

enfrentando um novo desafio. Novos espaos, pessoas diferentes,
um mundo a descobrir.
A adaptao da criana na educao infantil, no algo que
ocorre imediatamente na maioria dos casos. A adaptao um
processo gradativo, contnuo que depender do entrosamento do
educador com as crianas.
Para Davini e Freire (1999) um processo que exige muito
cuidado e planejamento por parte do professor. De modo que, um
processo que envolve muitas expectativas por parte dos
pais/responsveis e, tambm, por parte das crianas, pois as mesmas
tm uma ideia do que seria esse espao educativo. Tal ideia ou
conceito pode confirmar-se ou no.
O processo de adaptao exige do educador muita

precauo, pacincia, para que a criana compreenda, incorpore
a rotina do novo ambiente, rotina no no sentido de moldar a
criana a um comportamento especfico, mas que no espao da
educao infantil h atividades diferenciadas que sero
realizadas, diferentemente do espao de casa.
O processo de adaptao, o qual varia de criana para
criana, um momento de aprender a integrao com o outro,
com o novo, de participar com outras crianas e adultos. Esse
novo pode trazer, a princpio, um pouco de insegurana, mas
tudo vai sendo superado pelas crianas medida que participam
de atividades, jogos e brincadeiras, aprendem canes, e, assim,
socializam-se nesse espao educativo.
Cada criana ir exigir do professor uma ateno
diferenciada, devido as suas caractersticas individuais,
contexto social e cultural, hbitos e valores de casa. Portanto, o
adulto dever estar ciente de que muitas situaes podero
existir sem a sua previso e, a partir desses acontecimentos,
que novas situaes de aprendizagem podero ser planejadas, o
que muitas vezes o frusta. O planejamento na educao infantil,
assim como nos demais nveis algo preponderante para que
uma prtica possa ser desenvolvida, embora isso com crianas
pequenas precise ser melhor revisto, principalmente
considerando momentos de adaptao.
A transio bem-sucedida da casa para a escola
demanda que a criana pequena enfrente desafios
afetivos, cognitivos e sociais. Por exemplo, ela dever:
Estabelecer vnculos com outras crianas e adultos,
situados fora do crculo familiar;
Aprender a reconhecer e interpretar tanto
linguagens corporais quanto vozes desconhecidas,
as quais, por sua vez, introduzem fenmenos
metalingsticos, lxicos e sintticos diferentes dos
que j aprendeu;
Organizar novos mapas fisionmicos e espaciais;
Desenvolver esquemas comportamentais de rotina;
72
Aprender a relacionar-se com um crculo social mais

amplo, o qual impe regras de convvio estranhas e
difceis de serem aceitas na fase egocntrica.
Para muitas crianas, esta ser a primeira oportunidade
de socializar-se com outros seres humanos de sua
idade, cujas implicaes so significativas para o
desenvolvimento da auto-estima e da identidade.
(PRISS, 2007, p. 41-42)
Como a adaptao envolve o desenvolvimento emocional da

criana, haver momentos em que o professor estar realizando
amplos dilogos com a famlia. Alis, seria importante ressaltar que,
antes da criana ingressar no centro de educao infantil, que seja
realizada uma entrevista com os pais e/ou responsveis para que se
conheam melhor as crianas: seus gostos, algum cuidado especial,
problema de sade, necessidades. Caso ocorra alguma situao
diferente no centro de educao infantil, os pais e/ou responsveis
devero ser informados, assim tero maior confiana.
O processo de adaptao envolve duas questes: separao e
construo de novos vnculos. O primeiro passo que, professores e
demais profissionais do espao educativo consigam a confiana das
crianas, que passem segurana, respeito, ateno (DAVINI;
FREIRE, 1999).
Uma dica interessante que vivenciamos no trabalho na
educao infantil e que facilita a adaptao que, as crianas possam
trazer objetos de seu uso de casa como brinquedos ou outro objeto
que lembre o cheiro de casa.
4.1.1 A relao professor e criana
As crianas, por vezes, so colocadas, em grande parte, como

mero coadjuvantes de um processo que possui um planejamento e a 10
execuo do mesmo. Isto se deve ao fato que, as disciplinas, os

contedos, as aulas so planejados para um aluno que se adapte
ao padro proposto, no considerando este como um sujeito social,
73
real, inserido num determinado contexto scio-histrico. Esta viso

na Educao Infantil no cabe.
No curso de formao de professores, atenta-se para as
questes que fazem parte do fazer do professor, tendo a criana
como alvo para execuo de seu planejamento, no entanto, no se
volta a ateno para as questes inerentes s mesmas, tendo este
como um ser social e educativo. Quando o professor est muito
preso ao mtodo, ao como ensinar esquece-se de, ao trabalhar com o
seu aluno os contedos, de perceber quais so suas idias, ou se o
aluno j conhece algo sobre o assunto, tornando assim o seu
ensinamento como algo pronto e acabado porque no percebe a
perspectiva da criana e, que o contedo/temtica ser, de certa
forma, reelaborado por ela.
A discusso a respeito da relao professor e criana exige
uma profunda reflexo sobre o que representa a mesma. Para
Freinet, a criana um ser afetivo, um ser inteligente e um ser social
como o adulto: (...) A criana, que ocupa o centro das preocupaes
de sua proposta pedaggica, redefinida como um ser totalmente
provido de humanidade: que fala, que pensa, que age, que busca,
que cria, que constri, que se defende, que interage na sociedade em
que vive (SANTOS, 1996, p.34). Como se pode perceber, na
perspectiva de Freinet a criana um ser ativo que possui plenas
condies de desenvolvimento, por meio da livre expresso, um dos
princpios da sua Pedagogia. Portanto, numa classe freinetiana o
professor trabalha a partir da perspectiva da criana, o que lhe
permite conhec-la melhor, podendo atender melhor aos seus
anseios, dvidas e inquietaes.
Para Paulo Freire, professores e crianas/alunos devem
interagir no espao escolar, buscando uma superao da ideologia
da classe dominante, como tambm o professor deve buscar
respeitar os saberes dos educandos, que so construdos numa
prtica comunitria, conhecer, portanto, as diferentes dimenses
74
que caracterizam a essncia da prtica (FREIRE, 2001). Na realidade,

o conhecer e respeitar os alunos so coisas simultneas, pois se os
professores os reconhecem como sujeitos num espao determinado e
os percebem como tal, o respeito pelo que fazem e produzem surge
no decorrer do processo.
A criana deve ser respeitada e considerada como um ser
ativo, que interage e que est em pleno desenvolvimento, por isso a
importncia dos professores considerarem seus conhecimentos
prvios, para, a partir da iniciarem o trabalho, mesmo que, no
decorrer do processo ocorram conflitos em torno dos conhecimentos
vistos no espao educativo. A escola no constri a partir do zero,
nem o aprendiz uma tbula rasa, uma mente vazia; ele sabe, ao
contrrio, muitas coisas, questionou-se e assimilou ou elaborou
respostas que o satisfazem provisoriamente.
A reflexo na prtica dos professores outro elemento que
pode ajudar-lhes a elucidar determinados dilemas que se
estabelecem na prtica escolar. Dewey, citado por Zeichner (1993),
define-nos trs atitudes necessrias para a prtica reflexiva, as quais
seriam: a abertura de esprito, a responsabilidade e a sinceridade.
Dentre estas, a responsabilidade assume um grande papel,
que seria auxiliar para que o professor reflita sobre as conseqncias
de seu ensino, no que diz respeito aos autoconceitos dos alunos, em
seu desenvolvimento intelectual, como tambm na sua vida social. A
reflexo uma maneira de encarar as problemticas do cotidiano,
uma maneira de ser professor.
A educao possui um papel importante na vida dos
indivduos que pertencem a uma sociedade, sendo a situao
escolar um momento no qual conhecimentos so transmitidos pelos
professores, assimilados e reelaborados pelos alunos/crianas. Se h
10
a presena da reflexo por parte do professor, este poder dar-se

conta de que seus alunos tambm so agentes nesse processo e,
como esto inseridos num determinado contexto fora da escola, as
75
construes desses sujeitos em relao ao conhecimento sero

diferenciadas, j que cada um possuir uma vivncia, uma cultura,
um olhar sobre os fatos da realidade.
Portanto, entender que o aluno [...] um ser humano,
aberto a um mundo que no se reduz ao aqui e agora [...]; um ser
social, que nasce e cresce em uma famlia (ou em um substituto de
famlia), que ocupa uma posio em um espao social [...]; um ser
singular, exemplar nico da espcie humana, que tem uma
histria, interpreta o mundo, d um sentido a esse mundo,
posio que ocupa nele, s suas relaes com os outros, sua
prpria histria, sua singularidade (CHARLOT, 2000, p.33);
essencial para que os professores possam desenvolver o seu
trabalho de forma contextualizada, relacionando os contedos
vida das crianas, no transformando o conhecimento em algo
inatingvel, mas como algo que pode fazer parte deles, tornando-
os realmente sujeitos nesse processo.
As crianas, ao serem ouvidas pelo professor, sentem-se parte
do processo, como se as suas idias tambm fossem merecedoras de
serem contempladas na rotina da educao infantil. Nesse caso, o
dilogo parte essencial. A roda da conversa no incio da aula, ou
como forma de avaliao de alguma situao de aprendizagem, torna-
se essencial para que as percepes das crianas sobre os objetos de
conhecimento sejam contempladas e avaliadas pelo professor, no
entanto, nesse momento no so somente as crianas que falam ou
somente o professor, deve ocorrer uma interao, uma troca. Inclusive
as temticas a serem trabalhadas no cotidiano da educao infantil
podem partir dessa prtica.
Na relao professor e criana alguns ingredientes so
essenciais, como o afeto, a tolerncia e a autoridade. A autoridade do
educador que realiza as situaes de aprendizagem porque conhece,
porque estudou, porque se engaja na educao das crianas, disso
nascer o respeito pelas crianas do profissional.
76
Os afetos, as emoes e os sentimentos so essenciais.

No se trata absolutamente de neg-los, de reduzi-los
nem de atrofi-los: trata-se de concili-los com a
objetividade, a lucidez e o esprito crtico que a escola
tem como misso desenvolver. Um ser puramente
cognitivo, se pudesse existir, seria frio, aborrecido,
perigoso e, sem dvida, infeliz. Seria mutilado dessa
parte de humanidade que tambm de corao, de
desejo e de carne. O ser humano, desde a mais tenra
infncia, um ser plural: nele o intelecto e a razo
misturam-se com o sonho e o imaginrio.
Educar uma criana supe, portanto, conduzi-la ao
racional e ao razovel sem negligenciar sua experincia
afetiva (GUILLOT, 2008, p.7-8).
Portanto, o professor embora tenha afetividade em suas aes

com a criana, no deve esquecer-se de seu compromisso com a
educao das mesmas, com uma proposta que alie momentos de
educao, de brincadeira, de cuidados, de vivncias afetivas e trocas
de experincias. Para Ortiz (2007), o papel do professor da educao
infantil mediar as experincias das crianas de modo a contribuir
significativamente com suas aprendizagens, dessa forma, auxilia as
crianas a utilizarem suas diferentes linguagens, aprendendo sobre si
mesmas e sobre o mundo ao seu redor.
4.2 A organizao do tempo e do espao
Ao pensarmos na organizao do tempo e do espao na

educao, vemos que, o mais relevante que o educador saiba organizar
um ambiente que estimule as crianas a socializarem-se e interagirem,
dessa forma, a inteligncia das mesmas estar sendo estimulada.
Portanto, uma organizao adequada do espao educativo na educao
infantil essencial no favorecimento da autonomia e da cooperao.
Barbosa e Horn (2001) comentam que, para uma boa organizao do
tempo e do espao para as crianas crucial analisar o contexto 10
sociocultural das mesmas, do que brincam e como brincam, os materiais

e espaos disponveis, tendo o dilogo entre professor e crianas e,
professor com os pais como meio de conhecer essa realidade.
77
O espao da sala de aula deve contemplar o conceito de

liberdade contextualizada, ambiente planejado com opes de
atividades determinadas e claras, oportunizando criana livre
escolha de ao. Para alcanar tais objetivos h que se pensar na
disposio dos materiais pedaggicos, nas atividades
diversificadas para as crianas e nas atitudes e postura do
professor junto s mesmas.
Ujiie e Pietrobon (2007) colocam que quanto questo do
tempo, existem atividades que fazem parte da rotina diria: os
momentos da higiene, de chegada e sada, do lanche, das
brincadeiras, entre outros; as quais so atividades chamadas
permanentes na educao infantil, ou seja, so aquelas atividades
que possuem um horrio/tempo fixo e que, de certa forma,
acontecem todos os dias. Lembramos que, todas as atividades que
ocorrem no espao educativo necessitam contemplar a idade das
crianas, designando materiais adequados e um tempo especfico
para a realizao das mesmas.
O conjunto de atividades muito variado, pode-se propor, de
acordo com Barbosa e Horn (2001): atividades diversificadas para
livre escolha (as crianas escolhem o que querem fazer: brincadeiras,
jogos, casa de bonecas); atividades opcionais (aproveitar o interesse
da criana por algo: passeios, visitas, festas comemorativas, visitas
de pessoas da comunidade); atividades coordenadas pelo adulto
(propostas ao grupo, trabalha-se a ateno, concentrao,
capacidade de atender a uma solicitao: construo do
planejamento das atividades do dia, jogos, brincadeiras de roda,
coleta de dados e informaes, entrevistas, passeios, organizao da
sala...). Todos estes momentos podem ser educativos, como tambm
de cuidados, auxiliando a criana no desenvolvimento da sua
autonomia e independncia.
Ainda, Barbosa e Horn (2001) explicitam que h atividades
realizadas coletivamente pelas crianas. Esses momentos so
78
essenciais para a socializao. Nessas atividades que se dizem

pedaggicas, podem ser tambm momentos de cuidado e de
ludicidade, auxiliando a criana no desenvolvimento da sua
autonomia. As atividades coletivas, alm das pedaggicas,
envolvem os momentos da higiene, sono e alimentao.
Nas propostas da educao infantil, as atividades podem
girar em torno de um eixo temtico, sendo ento, contextualizadas.
Isto ocorre, geralmente, no desenvolvimento de projetos com as
crianas, os quais so momentos em que o professor percebe o
desenvolvimento das crianas, suas idias e percepes. Nesses
casos, se o professor est atento, observando, poder registrar
aspectos do progresso das crianas ou do que ainda h por trabalhar
(BARBOSA; HORN, 2001).
O planejamento das reas de atividades, de definio

de objetivos e contedos, bem como a organizao do
tempo e espao para realizao do trabalho pedaggico
na educao infantil, esto a cargo do educador da
infncia, uma vez que ele um profissional das relaes
humanas e tem funo determinante no
encaminhamento da prtica educativa; o responsvel
por atividades reguladas por firmeza, segurana e uma
relao afetiva positiva com as crianas (UJIIE;
PIETROBON, 2007, p. 234)
Ujiie e Pietrobon (2007, p.234), ancoradas em Bonals (2003),

definem que o trabalho educativo com as crianas poder ser
conduzido nas formas - individual, em grupos, coletivamente,
diversificado, independente e, assim, discorrem sobre a
caracterizao das mesmas:
? trabalho individual um momento em que o aluno
realiza atividades por si e o educador tem a oportunidade
de conhec-lo na sua singularidade, bem como o seu
desenvolvimento, dificuldades e dvidas;
? trabalho grupal um momento de interao em que os 10
alunos colocam seus conhecimentos e estratgias

disposio dos outros, incorporando novos
conhecimentos por meio de contribuies mtuas,
realizando uma atividade na qual cada um faz a sua parte;
? trabalho coletivo um momento de construo
cooperativa, crtica e responsvel do conhecimento,
79
busca de solues de interesses comuns;

? trabalho diversificado um momento de liberdade
contextualizada de escolha dentre as atividades
determinadas, claras e planejadas;
? trabalho independente um momento de realizao
de atividades e tarefas autnomas por parte do aluno,
espao livre de criao, ao e fantasia.
Dentre as modalidades elencadas, o trabalho relevante

devido as diferentes caractersticas e especificidades de cada
criana, bem como o trabalho coletivo, mas o trabalho
diversificado contempla as mesmas quando d a oportunidade de
escolha do que as crianas gostariam de realizar num determinado
contexto preparado pelo professor, sob a sua orientao.
Garms (2005) ressalta que, o trabalho diversificado em suas
diferentes formas, seja este individual, em grupos, coletivo, so
estratgias instrucionais que os professores utilizam para facilitar
o processo de ensino e aprendizagem. A autora diz que, ao
pensarmos em uma prtica educativa alguns questionamentos
esto presentes, como: O que Educao? Que tipo de cidado se
quer formar? As crianas devem ser domesticadas? Educadas?
Ensinadas? E, revela que, tudo depender dos conceitos que esto
subjacentes nossa ao docente.
Para uma prtica diversificada, Garms (2005) comenta que
a pedagogia relacional condiz com essa forma de trabalho, para a
prtica do mesmo. A pedagogia relacional, com base no
pressuposto epistemolgico interacionista/construtivista foi
desenvolvido por Jean Piaget, sendo que, nesse pressuposto,
sujeito e objeto constituem-se mutuamente na interao
realizada. Nesse vis, h um olhar para a experincia de vida
do aluno, de modo que, o professor resgata a importncia dos
saberes/ contedos das diversas cincias, relacionando-os as
situaes motivadoras e desafiadoras. O sujeito (adulto ou
criana) vai construindo seu conhecimento na interao com o
meio fsico e social.
80
Outro aspecto dos escritos de Garms (2005) que a

mesma explicita a forma de trabalho diversificado, o qual
abordaremos na sequncia, considerando as finalidades da
educao infantil expostas pela autora: construo da
autonomia; a cooperao; o enfrentamento e a soluo de
problemas; a responsabilidade; a criatividade; a formao do
autoconceito estvel e positivo; a comunicao e expresso em
todas as formas.
Garms (2005) sugere a organizao da classe em cantos
ou reas:
? rea movimentada (casinha da boneca, utenslios,
brinquedos de construo);
? rea semi-movimentada: roda da conversa. Relatos de
experincia, planejamento/avaliao das atividades, desenho,
recorte e colagem, poesias...
? rea tranquila: biblioteca. Livros de histria, lbuns,
museu (colees), canto do descanso (almofadas, tapetes, etc).
Essa organizao leva em conta a diversidade das aes
das crianas e, o professor precisa dar assistncia a todos os
grupos. As atividades diversificadas podero ser fixadas
gradativamente inicialmente duas, para, ento, trs ou mais
situaes serem apresentadas simultaneamente, no
esquecendo que a educao infantil tem como funo a
valorizao da interao social e propiciar a livre expresso. Os
momentos coletivos so alternados com momentos de trabalho
diversificado, onde as crianas escolhem entre situaes e
materiais variados o que pesquisar individualmente ou em
pequenos grupos (GARMS, 2005). 10
81
Disposio do mobilirio e material em cada sala de aula

casinha de cartaz calendrio
janelinha
boneca
lpis rodinha
quadro
massinha negro
rea
novidade
movimentada
rea semi tranquila rea Tranquila
c recorte e colagem
o ganchos
n cavalete anilina sacolas
s
t
r jogos livrinhos
secador ou varal
u porta

o
Barbosa e Horn (2001) chamam a ateno para o
aproveitamento do espao no somente da sala de aula, mas
tambm de outros espaos disponveis. Assim, dependendo do
centro de educao infantil poderemos ainda ter, como espaos
internos, a sala de vdeo, a brinquedoteca ou sala de
brinquedos, o refeitrio, a sala de descanso, entre outros, os
quais so tambm espaos de cuidado e de trabalho
pedaggico. Nos espaos externos a criana poder manipular
diferentes objetos, com maior liberdade de movimento de
imaginao. Nesse sentido, as crianas podero sentar no
gramado para ouvir histrias, realizar piquenique, brincar de
bola, de cantiga de roda, correr e pular. Se h um parque, o
professor dever ficar atento aos possveis acidentes, mas sem
tolher as brincadeiras das crianas. H, ainda, na parte externa
a casa de boneca, a qual poder tambm ser improvisada, criar
um teatro ao ar livre com roupas para dramatizao ou a
simples imitao de algo. Alm disso, podemos pensar em um
local para realizao de horta com as crianas ou criao de
animal domstico (pintinhos, coelhos, entre outros).
82
Como atividades permanentes, teremos: a hora da roda; a

hora da atividade; a hora da arrumao; a hora da brincadeira; a
hora do lanche; a hora do descanso; e, a hora do banho.
Na organizao da sala em cantos de atividades, algumas so
as sugestes:
? Cantinho dos jogos (quebra-cabeas, jogos diversos);
? Cantinho dos livros (livros variados e, inclusive, os livros
criados pela turma);
? Cantinho da boneca (espelho, peas de vesturio para
dramatizao, bonecas, chapus...);
? Cantinho da construo (peas de madeira de formas e
tamanhos variados, para o desenvolvimento da criatividade e
noes matemticas);
? Cantinho da pintura no cavalete (posicionado prximo ao
varal, dever ter: pincis, esponja, toalha, avental, cores variadas de
tinta guache);
? Cantinho do recorte e colagem (materiais diversos para
colagem, potes de cola, pincel, papis coloridos e cortados previamente);
? Cantinho da modelagem (massa de modelar suficiente
para que todos possam criar);
? Cantinho da novidade (relacionada ao contedo, esta
atividade necessita ainda mais da orientao do professor).
No entanto, alertamos que o trabalho diversificado s
funciona quando existe organizao por parte do professor e das
crianas, o que um aprendizado para as mesmas que no ocorre de
um momento para outro. O professor organizar os cantinhos de
acordo com os contedos a serem trabalhados, disponibilizando os
materiais, de modo que estes estejam ao alcance das crianas e,
tambm, que todos participem da organizao da classe quando 10
tudo finalizar.
A rotina representa a estrutura sobre a qual ser organizado o
tempo didtico (educativo), mecanismo importante na estruturao
83
da segurana e da adaptao infantil. De acordo com o Referencial

Curricular Nacional para a Educao Infantil a rotina algo de suma
importncia, e [...]deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as
situaes de aprendizagens orientadas (1998, p.54).
A seguir, um exemplo de rotina9 para a educao infantil.
Lembramos que, o mesmo somente refere-se a atividades realizadas
em meio perodo, caso o centro de educao infantil tenha o
funcionamento integral, a mesma tem que ser adaptada, assim como
se depende do contexto das crianas e da instituio:
ATIVIDADES DURAO CONTEDO OBSERVAES

APROXIMADA
E n t r a d a , 15 min. Assemblia inicial: Realizar cada dia 1 ou 2

Rodinha ou Chamada, Novidades, atividades
Assemblia Planejamento do dia
inicial
Atividades 50 min. J o g o s d e m o n t a r, Oferecer todos os dias

Diversificadas Quebra-cabea, livros, e simultaneamente
Artes, entre outros.
Arrumao da 10 min.
sala
Rodinha 15 min. Avaliao
Avaliao das das atividades
atividadesRealizar
R e a l i uma
z a r das
um atividades,
a das
d di vi ve er rss ii ff ii ccaadda as ,s ,deatividades,
acordo com odeprojetoacordo
que
histria/poesia, com sendo
o projeto que esteja
histria/poesia,
elaborao de histrias. elaboraoesteja desenvolvido.
de histrias. sendo desenvolvido.
Higiene 10 min.
Lanche
Higiene 10 min.
1 0
Recrea
Lanche 40 min.
1 0 Brincadeiras livres, Oferecer a cada dia de
atividades propostas 2 a 3 opes.
o Higiene 1 0 pelo educador.
H i g i eRecrea
ne e 15 min.
4 0B r i n c a d e i r a s l i v r e s ,Oferecer a cada dia de 2 a 3
arrumao do
o
material min. atividades propostas peloopes.
H i g i calma
Volta e n e eOuvir msica,
1 5 Diversificar as
folhear livros,
arrumao domin.ouvir histrias. atividades.
9
Rotina adaptada da obra: THIESSEN, M.L.; BEAL, A.R. Pr-escola, tempo de educar. So
Paulo: tica, 1991.
84
Repouso 20 min. Realizar somente se as

crianas tiverem
colchonetes, caso
contrrio prolongar a
volta calma.
Atividades 40 min. Ouvir msica, danar,Realizar em dias alternados.
rtmicas e manipular instrumentos.
musicais
Para desenvolver o trabalho diversificado, as crianas devem

ser preparadas para observar os momentos de escutar o outro, bem
como controlar o tom de voz, para no atrapalhar os demais grupos.
Tambm, as crianas precisam compreender e refletir sobre as
orientaes realizadas pelo professor; e, dessa forma, realizar o
trabalho com independncia e organizao.
4.3 As diversas linguagens e formas de expresso
Como j discutido na unidade anterior, os professores, ao

pensarem na organizao pedaggica do seu trabalho, buscam
saberes oriundos das diferentes reas do conhecimento, o que
conhecemos como disciplinas escolares, o que deve ser abordado
tambm na educao infantil, caso contrrio, teremos uma prtica
esvaziada de sentido e conhecimentos que so base para as crianas:
conceitos cientficos, desenvolvimento da linguagem oral e escrita,
os conceitos matemticos, dos fenmenos da natureza, entre outros.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (1998) apresentam os seguintes eixos de trabalho com as
crianas nessa etapa: movimento, msica, artes visuais, linguagem
oral e escrita, natureza e sociedade; e, matemtica.
Nesse momento iremos ressaltar algumas atividades a serem
desenvolvidas com as crianas em algumas reas do currculo da 10
Educao Infantil. Quanto ao trabalho com a oralidade, o professor

poder realizar a reproduo de histrias contadas, criao de novas
85
histrias, verbalizao de aes, descrio de imagens e de

personagens, cantar em diferentes ritmos, dramatizaes. Em relao
leitura poder fazer com as crianas a leitura de imagens, pequenas
palavras, logotipos. Interpretao de histrias desenho, imitao. Quanto
escrita produzir textos coletivos, reconhecer prprio nome e escrev-lo,
ilustrao de cenas, tentativas de escrita.
A linguagem matemtica envolve a contagem, medidas e formas.
Quanto contagem oral, necessrio que as crianas reconheam
semelhanas e diferenas em diferentes objetos, agrupamento
segundo critrios (cor, forma, tamanho), relao entre a quantidade
e a representao numrica, idias de juntar/tirar/colocar/distribuir.
Em relao s medidas, adquirir noes de grandeza e quantidade
(maior, menor, igual, menos), sucesso temporal (antes, durante,
depois, ontem...), tempo (hora, dia, semana...), tamanho (pequeno,
grande mdio), distncia (longe, perto), espessura (grosso, fino),
massa (leve, pesado), capacidade (cheio, vazio); e, em relao
forma (geometria), que conhea as formas geomtricas, noes de
espao (dentro, fora, embaixo, esquerdo e direito), grficos e tabelas.
Na matemtica, jogos e brincadeiras que desenvolvam o raciocnio
lgico-matemtico so relevantes para estimular as crianas.
Na linguagem do corpo e movimento, os professores tm uma
ampla gama de atividades envolvendo a ginstica, os jogos e a dana
- ginstica com movimentos amplos, danas de roda, danas
populares, jogos de imitao, expresso corporal, corrida,
atividades de equilbrio/lateralidade/concentrao, percepes
auditiva, visual, gustativa, ttil, olfativa. Brinquedo e brincadeiras:
brinquedos musicais, bola ao cesto, cantigas, chocalhos, casinha da
boneca, brincadeiras em grupo, entre outros.
Nas cincias naturais so trabalhadas noes e conceitos, os
quais se aproximam da realidade, de modo que o pensamento da
criana precisa ser aproveitado enquanto ponto de partida, assim
so trabalhados: O corpo humano (noes), necessidades do ser
86
humano, cuidados com o corpo, alimentao saudvel, ao do

homem no espao natural. Bem como: o sol, gua, solo, ar, os seres
vivos; a poluio; lixo e reciclagem; e, cuidados com o meio
ambiente. Observando que, tais temas do margem a muitas
discusses com as crianas, de forma que as mesmas trazem
exemplos, opinam, observam a realidade na qual vivem. O trabalho
com as cincias naturais na educao infantil um campo bastante
rico, pois h muitos experimentos na rea a serem feitos, aliados
linguagem artstica . 10
No que se refere Histria e Geografia muitas prticas

envolvem a linguagem oral e escrita, bem como a linguagem
artstica. Assim, poderemos trabalhar com o nome da criana,
documentos pessoais, a famlia, diferenas individuais, pesquisar
histrias locais e, desenvolver atividades/projetos com histrias que
os mais idosos contam. Alm disso, analisar as transformaes do
espao atravs do tempo, localizao geogrfica, pontos de
referncia, meios de transporte e sinais de trnsito, tipos de moradia.
A noo de tempo e espao pode ser aliada ao trabalho com as linguagens
matemtica e movimento por meio de jogos, brincadeiras, danas.
No que se refere Histria e Geografia muitas prticas
envolvem a linguagem oral e escrita, bem como a linguagem
artstica. Assim, poderemos trabalhar com o nome da criana,
documentos pessoais, a famlia, diferenas individuais, pesquisar
histrias locais e, desenvolver atividades/projetos com histrias que
os mais idosos contam. Alm disso, analisar as transformaes do
espao atravs do tempo, localizao geogrfica, pontos de
referncia, meios de transporte e sinais de trnsito, tipos demoradia.
A noo de tempo e espao pode ser aliada ao trabalho com as
linguagens matemtica e movimento por meio de jogos, 10
brincadeiras, danas.
Como indicao de leitura para a prtica com essa linguagem: KOHL, M.A.F.; POTTER, J.
10
Descobrindo a Cincia pela Arte. Porto Alegre: Artmed, 2003.

87
No cenrio das artes, temos as artes visuais, a qual pode ser

desenvolvida por meio da leitura e desenho ou escrita de objetos da
realidade, explorao de diferentes materiais (argila, massa de
modelar, giz de cera...), apreciao e releitura de obras de arte,
criao de obras de arte, expresso de sensaes. Temos a msica, que
o professor deve levar a criana a reconhecer e identificar diversos
sons, confeco de instrumentos musicais, brincadeiras e jogos,
danas, movimentos com msica, apresentaes musicais,
produo de diversos tipos de sons, dramatizao. J o teatro,
enquanto expresso aliada ao movimento, podem ser pensados em
fatos vividos ou imaginados para dramatizaes, caracterizao de
personagens, reproduo de espaos para atuao, trabalhando com
diferentes recursos.
A linguagem artstica bastante ampla e, a nosso ver poder
estar permeando o trabalho com as mais diferentes linguagens, de
modo que o registro desse trabalho, ainda quando a criana no se
expressa pela escrita, o desenho, desse modo, mais do que fazer
parte das artes visuais o desenho uma linguagem da criana,
expresso do pensamento infantil e da sua cultura, por isso iremos
nos ater ao mesmo com mais especificidade.
4.3.1 O desenho enquanto linguagem

Toda criana desenha. Tendo um instrumento que
deixe uma marca: a varinha na areia, a pedra na terra, o
caco de tijolo no cimento, o carvo nos muros e
caladas, o lpis, o pincel com tinta no papel, a criana
brincando vai deixando sua marca, criando jogos,
contando histrias. Desenhando, cria em torno de si um
espao de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso
seguido de comentrios e canes, mas sempre um
espao de criao. Ldico. A criana desenha para
brincar. (MOREIRA, 1999, p. 15)
Moreira (1999) explicita que, para a criana o desenho uma

linguagem, tal qual o gesto ou a fala. Para a autora, o desenho a
primeira escrita da criana, a sua forma de registrar os eventos
antes que aprenda a expressar-se por meio da escrita. Por meio do
88
desenho a criana revela seus medos, suas dvidas, suas descobertas e

anseios, como compreende o mundo sua volta e a relao com as pessoas.
Conforme Aroeira (1996), o ato de desenhar ou pintar carregado
de significados e reflete um retrato da criana. A autora exemplifica que,
uma criana insegura, em seus desenhos centra-se na representao
objetiva da realidade: ao desenhar uma casa no a representa de maneira
afetiva, minha casa (o objeto desenhado destitudo de valor
emocional). H tambm o desenho repetitivo (repetio idntica de figuras
em vrios pontos do papel), sendo que, atividades como copie a figura
ou preencha o pontilhado reforam esse mecanismo, que prejudicial
criana, pois no propicia a expanso da sua criatividade.
necessrio que o professor atente ao fato que o
desenvolvimento intelectual da criana se manifesta na
compreenso que ela tem de si prpria e do mundo, sendo que, por
meio do desenho seus pensamentos podem ser visualizados. O
professor, nesse caso, pode ser um mediador entre o conhecimento
da escola e o conhecimento que a criana traz para a sala de aula, o
qual oriundo de seu meio. Desta forma, o dilogo em sala de aula
crucial para um bom relacionamento entre os sujeitos que nesse
espao encontram-se.
J o desenvolvimento fsico revela-se na habilidade da
criana com os objetos e nas atividades propostas. Em relao a este
aspecto, possivelmente, no desenho, a criana demonstrar
preocupaes em relao ao seu aspecto fsico (ex: dentes tortos,
altura, peso excessivo).
O desenvolvimento perceptual seria a percepo de
mundo, o que se d por meio das sensaes sinestsicas,
experincias visuais e auditivas que acrescentam uma
multiplicidade de estmulos para a expresso.
10
No desenvolvimento social (eu e os outros), os desenhos

demonstram a relao da criana consigo mesma e com o meio. A criana
inclui em seus desenhos pessoas com as quais mantm relaes afetivas.
89
A linguagem artstica, o desenho enquanto produo cultural da

criana, inicia quando a mesma reage s experincias sensoriais
estabelecendo contato com o mundo, desenvolvendo-se intelectualmente,
fisicamente, emocionalmente, perceptualmente e socialmente.
Interessante retomar, no que diz respeito ao desenho, as
etapas pelas quais a criana passa. As garatujas, segundo Lowenfeld
citado por Nicolau (1995), possuem 3 estgios, os quais sero
descritos a seguir: 1) Garatuja desordenada (traos que seguem ao
acaso, exercitao motora); 2)Garatuja controlada (quando a criana
descobre que h relao entre os movimentos e os traos que faz); 3)
Garatuja nominada (quando a criana realiza comentrios sobre o
desenho e os nomeia). Embora ocorra variaes entre as crianas, a
etapa da garatuja compreende o perodo de 18 meses a 4 anos destas.
Na etapa pr-esquemtica, conforme Nicolau (1995), o
primeiro smbolo produzido pela criana a figura de uma pessoa
(crculo indicando a cabea e duas linhas verticais indicando as
pernas). A etapa pr-esquemtica marcada pelas seguintes
caractersticas: h busca de novos conceitos; a criao da forma
consciente; os smbolos representativos mudam constantemente; os
desenhos so desproporcionais; a correspondncia entre cor e objeto
afetiva; a utilizao do espao desordenada. As crianas nessa
fase (como tambm nas que seguem) no devem ser submetidas
cpia de modelos, pois podero perder sua atividade criadora.
A etapa esquemtica inicia-se por volta dos 7 anos e estende-
se at os 9, quando a criana desenvolve seu conceito de forma.
Seus desenhos simbolizam e representam partes de seu meio e de si,
agora de modo descritivo. Segundo Lowenfeld, citado por Nicolau
(1995), a grande descoberta nesta fase a da existncia de uma
ordem definida nas relaes espaciais. Ela agora pensa: estou no
cho, o automvel est no cho, a grama cresce no cho.... Aparece
ento, a linha de base (a qual simboliza o cho. Mudana de atitude
egocntrica para a de cooperao); Rebatimento ou dobragem na
90
representao do espao, a criana costuma utilizar o plano deitado.

Quando os objetos so desenhados perpendicularmente linha de base.
No raio x mostrado o interior dos objetos. na etapa esquemtica que
a criana descobre que h relao entre o objeto e a cor, mas pode ser que
isso ocorra ainda na fase pr-esquemtica, no regra.
O material a ser utilizado nas aulas de arte, independente da
temtica a ser desenvolvida, deve estar organizado de forma que
facilite a participao das crianas, estando ao alcance destas. A
organizao da sala de aula pode ser realizada com o auxlio de
todos, pois assim sentem-se responsveis pelo cuidado com os
materiais, como tambm, compreendem que a cooperao um
aspecto importante para a convivncia com os demais.
4.4 A avaliao na educao infantil
A avaliao na educao infantil no tem fins de promoo, ou

seja, as crianas no so avaliadas para serem aprovadas de ano letivo,
mas atenta-se para o progresso das crianas no decorrer das prticas
realizadas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (no. 9394/96)
ressalta, em seu artigo 31, que: [...] a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Tratar da avaliao na educao infantil pressupe revisar
sobre o conceito de infncia/criana e de escola/centro de educao
infantil que possumos, de modo que, ainda impera a viso de
aquisio de conhecimentos de forma acelerada para o ensino
fundamental nessa etapa, ento, a avaliao poder apresentar em
muitos casos um carter quantitativo das atividades das crianas.
Com essa concepo de avaliao, comparamos e classificamos as 10
crianas a partir de instrumentos uniformes e de um modelo ideal de

criana (construdo por ns), excluindo aquelas que no se
enquadram nos padres desejados (GODOI, 2006-2007, p. 34).
91
A pedagogia da educao infantil tem a caracterstica de

respeitar a criana e seus direitos, isso implica em uma prtica
docente reflexiva, cuidadosa, afetiva e compromissada.
Portanto, rever a avaliao e pens-la em uma
perspectiva de construo exige uma anlise sobre a
organizao do trabalho pedaggico (o currculo, os
tempos e os espaos educativos), alm das concepes
de mundo, de sociedade, de educao infantil, de
criana e de infncia que temos praticado. A avaliao
como um processo em construo vai na contramo de
uma avaliao controladora, que determina a maneira
de as crianas sentirem, viverem, conviverem e estarem
na sociedade. Vai na contramo da submisso e da
excluso (GODOI, 2006-2007, p. 35).
Zabalza (2006) coloca-nos sobre o que seria a cultura da avaliao.

Para o autor algo simples: o professor necessita acostumar-se a
documentar o que vai sendo realizado com as crianas sejam dilogos,
planejamentos de aula, trabalhos das crianas. Ento, o professor ao
analisar de forma peridica tais documentos poder redimensionar sua
prtica e propor melhorias para os estgios seguintes.
No caso da Educao Infantil, Zabalza (2006) coloca quais os
tipos de avaliao que poderemos utilizar nessa etapa, quais sejam:
? A avaliao como impresso que se elabora a partir do conhecimento
cotidiano pela vivncia diria com as crianas, ao observ-las, o
professor tem uma opinio clara a respeito das mesmas. algo
importante, mas no suficiente, pois conhecer no avaliar.
? A avaliao como conhecimento profissional e documentao
neste tipo de avaliao o professor ter que possuir conhecimentos
especficos, tcnicas pedaggicas que possam servir de base a
anlises mais aprofundadas, por isso uma simples nota no quer
dizer muita coisa. Quanto melhor a informao, melhor a anlise e
facilidade de interpretao. Estas anlises podem ser
compartilhadas com os pais e com as crianas.
? A avaliao como processo especializado neste aspecto estaria
a viso tcnica de avaliao realizada por especialistas, com
aplicao de testes, provas especializadas em mbitos do
92
desenvolvimento e condutas das crianas (crescimento, viso,

inteligncia, personalidade, etc), o que no caberia tarefa didtico-
pedaggica do professor, embora este, juntamente com os pais e
coordenao da instituio, possa solicitar auxlio de outros
especialistas (psiclogos, fonoaudilogos, terapeutas,
psicopedagogos) para que ocorra uma avaliao diferenciada da
criana e, que esta sirva tambm de subsdio para adequaes da
prtica pedaggica.
Zabalza (2006) destaca quais seriam os mbitos a serem
avaliados na Educao Infantil, o que nos d um parmetro a ser
pensado. O autor destaca que a avaliao de meninos e meninas, uma
prtica a ser desenvolvida para percebermos se nossos objetivos
esto sendo alcanados, de forma que as crianas cheguem aos
poucos a um desenvolvimento equilibrado e constante, para isso
devem ser observados: a idade das crianas, o enfoque de nossas
aes, o planejamento; assim a avaliao individualizada ser a mais
adequada para essa percepo. Tambm, outro mbito a ser avaliado
o programa que o professor est seguindo, se est adequado s
rotinas dirias, ao plano das atividades, aos espaos e tempos. E, o
terceiro mbito, estaria relacionado avaliao de ns mesmos
enquanto professores, que pode assumir a forma de auto-avaliao ou
de uma avaliao a ser discutida com os pares da instituio, sendo
que, poderiam ser avaliadas as relaes estabelecidas com as
crianas e com suas famlias, nossos pontos fracos/fortes no processo
educativo, a dinmica de trabalho, bem como sugestes que
poderamos desenvolver para melhorar. Assim, percebemos que,
avaliar na educao infantil no uma tarefa espontnea, que no
requer conhecimento. Avaliar nessa etapa exige do professor saberes
profissionais, pedaggicos e, tambm, envolvimento em todos os 10
mbitos do processo educativo.

Barbosa e Horn (2008) destacam que, avaliar crianas
pequenas um desafio a ser superado. Para tanto, um acompanhamento
93
mais adequado torna-se essencial, como tambm a criao de

instrumentos (meios) para que a avaliao revele o real aprendizado
das crianas. Ento, as autoras propem princpios que podem ser
como alternativas para que a avaliao possa ser realizada sempre
numa possibilidade de construo:
? abrir mo do uso autoritrio da educao;

democratizar e criar espaos de participao para
alunos e pais na avaliao;
? avaliar cotidianamente e no apenas em situaes
formais;
? avaliar todo o processo e no apenas o produto final;
alterar a postura frente ao erro;
? trabalhar coletivamente a avaliao por meio de
conselhos de classe nos quais diferentes pontos de vista
sejam complementados;
? utilizar diferentes instrumentos para construir
mltiplos olhares sobre o desenvolvimento e
aprendizagem das crianas;
? alterar a metodologia de trabalho em sala de aula,
instituindo que os momentos de avaliao tambm
sejam de aprendizagem;
? cuidar das avaliaes de atitudes e de caractersticas
pessoais dos alunos, procurando evitar uma postura
discriminatria;
? respeitar o princpio de ateno diversidade;
verificar tanto os aspectos cognitivos quanto os
sentimentos, os interesses, as predisposies, as
habilidades e as capacidades das crianas;
? valorizar as diferentes aprendizagens, sejam elas
racionais, sensoriais, prticas, emocionais e sociais;
? centrar a ateno naquilo que as crianas so capazes
e no no que lhes falta. (BARBOSA; HORN, 2008, p.100)
As autoras Barbosa e Horn (2008) nos do alguns exemplos

de como poderemos realizar uma documentao pedaggica para o
acompanhamento das crianas e do nosso trabalho como
professores. Citam o dirio de campo (caderno de registro do
professor), dirio de aula (onde o professor planeja suas atividades),
livro da vida ou memria do grupo (espao coletivo de registro da
pedagogia Freinet), entrevistas (permitem o registro de dilogos
com as crianas, pais, professores), debates e conversas (registro
escrito ou gravado), relatrios narrativos de acompanhamento das
crianas e relatrios narrativos de estudos realizados (podem
constar imagens, desenhos, textos...), autoavaliao (professores e
94
crianas), coleta de amostras de trabalho, fotografias e gravaes em vdeo,

depoimentos e comentrios de pais/colegas.
Enfatizamos que, qualquer instrumento acima que venha a
ser utilizado para avaliao, dever prevalecer os aspectos
qualitativos dos resultados ou formas de expresso, sempre que o
professor avalia estar se autoavaliando da mesma maneira.
Sntese da Unidade
Nesta unidade destacamos o papel do professor como

mediador do conhecimento no sentido da organizao do tempo e
do espao educativo. O tempo e o espao da educao infantil
caracterizam-se como fonte de aprendizagem e como estmulo
inteligncia das crianas. Assim, enfatizamos a necessidade de um
trabalho diversificado englobando as diferentes linguagens e
formas de expresso, que vo alm das reas de conhecimento do
currculo da educao infantil.
Abaixo, realizamos um quadro sinttico do que no pode
faltar em turmas de crianas pequenas (0 a 5-6 anos), o que pode
servir de ponto de partida para a ampliao dos saberes trabalhados
com as crianas, tudo depender da proposta do professor,
considerando o meio social, a percepo, a faixa etria e o progresso
das crianas:
Brincar uma criao espontnea da criana, mas tambm

expresso cultural. Prever espao e tempos para a
brincadeira.
Propor brincadeiras de imitao, jogos de montar e
encaixe, materiais que produzam sons, cantigas de
roda ao ar livre. 10
Trabalhar com jogos de regras (ateno e raciocnio),

jogos simblicos em que assumem papis numa
brincadeira de faz-de-conta.
Criar o canto da casinha, biblioteca, salo de beleza,
mecnica, entre outros.
95
Linguagem oral Promover a interao do grupo por meio de cantigas

de roda, canes diversas, estimular que expressem
suas idias, rodas de conversa diariamente para que
argumentem e ouam aos demais colegas.
Realizao de entrevistas que fazem parte de projetos
com outras pessoas que no so da turma.
Contar histrias aos colegas, declamar pequenos
poemas, narrar acontecimentos.
Movimento Impedir que as crianas se movimentem impedi-las

de pensar.
Incentivar o movimento um aprendizado sobre si
mesmo.
Propor atividades como: tneis, correr, pular no
colcho, escorregar.
Com as crianas maiores desenvolver aes do uso
dos talheres, da tesoura em situaes reais.
Realizar jogos esportivos, pequenas peas teatrais,
danas.
Atividades ao ar livre ampliam o espao do
movimento das crianas.
Arte Variar as atividades, desde msicas, artes visuais,

dramatizaes, sempre com material variado.
Canes de roda,parlendas,escutar sons
diversos,msi-cas diversas para ampliao do
repertrio.
Criar canes, brincar com a voz, confeccionar instru-
mentos. A msica contribui para o desabrochar da
sensibilidade, da reflexo e da expresso.
Apresentar obras de pintores, escultores famosos,
mas no como pretexto para realizar cpias, e sim
para que ampliem o repertrio.
Desenvolver com as crianas o desenho, a pintura, a
escultura utilizando variados materiais.
Identidade e Autonomia medida que realizam suas aes, as crianas
escolhem e percebem as conseqncias que as mesmas
trazem.
A autonomia e a identidade desenvolvem-se de forma
simultnea.
Propiciar momentos de relacionamentos, de trocas, de
escolhas nos quais possam optar por algo.
96
realizem aes de forma independente: comer,

higienizar-se, arrumar a sala.
A organizao da sala de aula em cantos favorece a
escolha. O professor deve chamar as crianas pelo
nome.
Colocar espelho na sala, fotos das crianas, identificar
pastas com o nome e um desenho, so atitudes do
educador que favorecem a percepo das diferenas
entre as crianas.
Leitura e escrita o professor enquanto leitor que mostra o caminho

da escrita para as crianas.
As crianas ao escutarem uma histria entram na
narrativa e comparti-lham de sen-
saes dos
personagens.
Realizar ro-das de histrias,
Escolha de livros pela turma, confeco de livros da
turma.
Trabalhar com diferentes gneros: contos, poesias,
parlendas, gibis, fbulas, bilhetes, textos diversos.
Um trabalho diversificado amplia a curiosidade das
crianas em relao escrita, assim que vo
realizando suas tentativas e hipteses.
Fonte: Quadro adaptado da Revista Nova Escola, Nov. 2008.
O trabalho diversificado focado nas diferentes linguagens

requer que o educador avalie constantemente seu trabalho, assim
poder perceber se suas estratgias esto adequadas, para isso a
documentao do que est sendo efetivado com as crianas
essencial: desenhos das crianas, reflexo sobre os dirios de classe,
realizao de realatrios, entrevistas, gravaes de situaes de
aprendizado, entre outros. Ao professor cabe ser organizador,
estimulador e mediador dos processos de aprendizagem, e,
sobretudo, acreditar que as crianas so capazes!
10
97
Palavras Finais
Do que as crianas precisam?

Remetemo-nos ao educador Clestin Freinet para nos
auxiliar a responder essa indagao:
As crianas precisam de po e de rosas.
O po do corpo, que mantm o indivduo em boa
sade fisiolgica.
O po do esprito, que voc chama de instruo,
conhecimentos, conquistas tcnicas [...]
E das rosas tambm no por luxo, mas por necessidade
vital.[...]
As crianas tm necessidade de po, do po do corpo e
do po do esprito, mas necessitam ainda mais do seu
olhar, da sua voz, do seu pensamento e da sua
promessa. Precisam sentir que encontraram em voc e
na sua escola, a ressonncia de falar com algum que as
escute, de escrever a algum que as leia ou as
compreenda, de produzir alguma coisa de til e de belo
que a expresso de tudo o que trazem nelas de
generoso e de superior.
Essa nova intimidade estabelecida pelo trabalho entre o
adulto e a criana, esse novo grafismo aparentemente
sem objeto, valorizado pela matria ou pela cor, esse
texto eternizado pela imprensa, esse poema que o
cntico da alma, esse cntico que como um apelo do
ser para o afeto que nos ultrapassa de tudo isso que
vive a criana, normalmente alimentada de po e
conhecimentos, tudo isso que a engrandece e a
idealiza, que lhe abre o corao e o esprito. (FREINET,
2000, p. 128-129)
Freinet considera a criana como ser pensante, que age, que

fala, que expressa-se. Para ele, alm do conhecimento que a escola
pode construir com as crianas, a mesma deve ser um espao
interativo, no qual professores e alunos dialoguem e possam
planejar juntos temticas de seus interesses, pois a afetividade e o
respeito ressaltam-se numa relao horizontal. Vemos, portanto, em
Freinet, uma proposta de educao humanizadora com base na livre
expresso da criana.
98
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102

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1. Educao de jovens e adultos. 2. EJA. 3. Educao infantil - Histria. I.

Copyright: 2010 Editora UNICENTRO

Nota: O contedo da obra de exclusiva responsabilidade do autor.

1.1 A Educao infantil: apontamentos histricos

Estudar sobre o contexto da educao infantil no Brasil, faz-

responsabilidades conjuntas do Estado, da sociedade civil e da

Assim, a infncia em dado momento histrico se revelava

Que propostas existiam em relao infncia abandonada no final

No final do sculo XIX e incio do sculo XX o movimento a

No Brasil, o atendimento educacional s crianas no

industrializao j tnhamos uma oposio entre

Santos (1999) comenta que o menor em So Paulo era

Diante de tais fatos, nota-se que, por meio das propostas

grande protetor da infncia, denunciando tambm a prtica do

A proteo infncia o motor que a partir do final do

Segundo Kuhlmann Jr. (2002), o objetivo do 1 Congresso

A sade e a educao entrelaam-se nas propostas, o que

1.1.2 O atendimento infncia no Brasil

Os primeiros jardins-de-infncia no Brasil surgiram na

Foi o fundador do jardim-de-infncia na Alemanha, o Kindergarten, em 1840. Escrevia

de sua histria, as creches atenderam crianas de 0 a 6 anos, mas h

1.2 As polticas de atendimento infncia

A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 2008 prev que o

ao trabalho realizado em creches e pr-escolas, de modo que o

1.2.1 Diretrizes Curriculares e os Referenciais Curriculares Nacionais para

Em 1996, um estudo realizado pelo MEC visando conhecer as

msica, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade,

IV As Propostas Pedaggicas das Instituies de

Tais diretrizes contemplam aspectos importantes para a

Educar na Educao Infantil significa proporcionar

A criana ao longo da histria era vista como adulto em

O desenvolvimento do sentimento de infncia deu-se tambm

Analisar a histrica da educao infantil perceber que,

tem carter assistencialista, o que nos levaria idia de que

2.1 Friedrich Froebel

Friedrich Froebel, conhecido como o pai dos jardins de

a importncia de sua obra nos demonstrada

Vemos em Froebel a metfora da criana como planta que,

O educador Froebel acreditava na auto-educao, e antes de

Froebel entende o jogo como ao livre e demonstra a

Para Froebel a auto-atividade da criana revertia-se em

Montessori 2.2 Maria Montessori

Em 1922, o governo italiano a nomeou como Inspetora Geral

A mdica deu nfase em suas prticas auto-educao das

Os materiais montessorianos foram desenvolvidos

Outro aspecto interessante na pedagogia de montessori

Montessori buscou mostrar por meio de sua pedagogia que

2.3 Clestin Freinet

As crianas tm necessidade de po, do po do corpo e do

Clestin Freinet nasceu em Gars, no sul da Frana em 13 de

Na Segunda Guerra Mundial, Freinet preso em um campo

A Pedagogia Freinetiana ancora-se em alguns

de cooperao e interao, assim a criana no se sentir como um

Freinet prope a educao pelo trabalho, que no

A individualizao do trabalho apia-se no atendimento s

A imprensa escolar: atravs da impressora e do limgrafo;