La imaginacin y el arte

en la infancia

Ensayo psicolgico

Lev S. Vigotsky






ndice

Captulo1.Arteeimaginacin.
Captulo2.Imaginacinyrealidad.
Captulo3.Elmecanismodelaimaginacincreadora.
Captulo4.Laimaginacindelnioydeladolescente.
Captulo5.Lostormentosdelacreacin.
Captulo6.Lacreacinliterariaenlaedadescolar.
Captulo7.Elarteteatralenlaedadescolar.
Captulo8.Eldibujoenlaedadinfantil.
Bibliografa.
Apndice.
















Captulo 1
Arte e imaginacin

Llamamos tarea creadora a toda actividad humana generadora de algo nuevo,

ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de determinadas
construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan
nicamente en el ser humano. Si observamos la conducta del hombre, toda su
actividad, percibiremos fcilmente que en ella cabe distinguir dos tipos
fundamentales de impulsos. Uno de ellos podra llamarse reproductor o
reproductivo que suele estar estrechamente vinculado con nuestra memoria, y su
esencia radica en que el hombre reproduce o repite normasdeconductacreadasy
elaboradas previamente o revive rastros de antiguas impresiones. Cuando
rememoro la casa donde pas mi infancia o pases lejanos que visit hace tiempo
estoy recreando huellas de impresiones vividas en la infancia o durante esos
viajes. Con la misma exactitud, cuando dibujamos del natural, escribimos o
realizamos algo con arreglo a una imagen dada, no hacemos ms que reproducir
algo que tenemos delante, que ha sido asimilado o creado con anterioridad. Todos
estos casostienendecomnquenuestraactividadnocreanadanuevo,limitndose
fundamentalmentearepetirconmayoromenorexactitudalgoyaexistente.
Es sencillo comprender la gran importancia que tiene, para toda la vida del
hombre, la conservacin desuexperienciaanterior,hastaquepuntoesoleayudaa
conocer el mundo que le rodea, creando y promoviendo hbitos permanentes que
serepitenencircunstanciasidnticas.
Principio orgnico de esta actividad reproductora o memorizadora es la
plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad
de una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios. Desde
esta perspectiva, diremos que, la cera es msplsticaqueelaguaoqueelhierro,
porque se adapta a los cambios mejor que el hierro y conserva mejorqueelagua
la huella de estos cambios. Slo ambas propiedades, en su conjunto, crean la
plasticidad de nuestra sustancia nerviosa. Nuestro cerebro y nuestros nervios,
poseedores de enorme plasticidad, transforman fcilmente su finsima estructura
bajo la influencia de diversas presiones, manteniendo la huella de estas
modificaciones si las presiones son suficientemente fuertes o se repiten con
suficiente frecuencia. Sucedeenelcerebroalgoparecidoaloquepasaenunahoja
de papel si la doblamos por la mitad: en el lugar del doblez queda una rayacomo
fruto del cambio realizado raya quepropicialareiteracinposteriordeesemismo
cambio. Bastar con soplar el papelparaquevuelvaadoblarseporelmismolugar
enquequedlahuella.
Lo mismo ocurre con la huella dejada por una rueda sobre la tierra blanda se
forma una va que fija los cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve
para facilitar su paso en el futuro. De igual modo, las excitaciones fuertes o
frecuentementerepetidasabrenennuestrocerebrosenderossemejantes.
Resulta ser que nuestro cerebroconstituyeelrganoqueconservaexperiencias
vividas y facilita su reiteracin. Pero si su actividad slo se limitara a conservar
experiencias anteriores, el hombre sera un ser capaz de ajustarse a las
condiciones establecidas del medio que le rodea. Cualquier cambio nuevo,
inesperado, en ese medio ambiente que no se hubiese producido con anterioridad
en la experiencia vivida no podra despertar en el hombre la debida reaccin
adaptadora. Junto a esta funcin mantenedora de experiencias pasadas,elcerebro
poseeotrafuncinnomenosimportante.
Adems de la actividad reproductora, es fcil advertir en la conducta del
hombre otra actividad que combina ycrea.Cuandoimaginamoscuadrosdelfuturo,
por ejemplo, la vida humana en el socialismo, o cuando pensamos en episodios
antiqusimos de la vida y la lucha del hombre prehistrico, no nos limitamos a
reproducir impresiones vividas por nosotros mismos. No nos limitamos a vivificar
huellas de pretritas excitaciones llegadas a nuestro cerebro en realidad nunca
hemos visto nada de ese pasado ni de ese futuro, y sin embargo, podemos
imaginarlo,podemosformarnosunaidea,unaimagen.
Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones
vividas, sino que cree nuevas imgenes, nuevas acciones, pertenece a esta
segunda funcin creadora o combinadora.Elcerebronosloesunrganocapazde
conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, sino que tambin es un
rgano combinador, creador capaz de reelaborar y crear con elementos de
experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos. Si la actividad del hombre
se limitara a reproducir el pasado, l sera un ser vuelto exclusivamente hacia el
ayer e incapaz de adaptarse al maana diferente. Es precisamente la actividad
creadora del hombre la que hace de l un ser proyectado hacia el futuro, un ser
quecontribuyeacrearyquemodificasupresente.
A esta actividad creadora del cerebro humano, basada en la combinacin, la
psicologa la llama imaginacin o fantasa, dando a estas palabras, imaginacin y
fantasa, un sentido distinto al que cientficamente lescorresponde.Ensuacepcin
vulgar, suele entenderse por imaginacin o fantasa a lo irreal, a lo que no se
ajusta a la realidad y que, por lo tanto, carece de un valor prctico serio. Pero, a
findecuentas,laimaginacin,comobasedetodaactividadcreadora,semanifiesta
por igual en todos los aspectos de la vida cultural haciendo posible la creacin
artstica, cientfica y tcnica. En este sentido, absolutamentetodoloquenosrodea
y ha sido creado por lamanodelhombre,todoelmundodelacultura,adiferencia
del mundo de la naturaleza, es producto de la imaginacin y de la creacin
humana,basadoenlaimaginacin.
Toda invencindiceRibotgrandeopequea,antesderealizarseenlaprctica
y consolidarse, estuvo unida en la imaginacin como una estructura erigida en la
mente mediante nuevas combinaciones o correlaciones, (...) Se ignora quin hizo
la gran mayora de las invenciones slo se conocen unos pocos nombres de
grandes inventores. La imaginacin siempre queda, por supuesto, cualquiera que
sea el modo como se presente: en personalidades aisladas o en la colectividad.
Para que el arado, que no era al principio ms queunsimpletrozodemaderacon
la punta endurecida al fuego, se convirtiese de tan simple instrumento manual en
lo que es ahora despus de una larga serie de cambios descritos en obras
especiales quin sabe cunta imaginacin se habr volcado en ello? De modo
anlogo, la dbil llama de la astilla de madera resinosa, burda antorchaprimitiva,
nos lleva a travs de larga serie de inventos hasta la iluminacin por gas y por
electricidad. Todos los objetos de la vida diaria, sin excluir los ms simples y
habituales,vieneaseralgoascomolaimaginacincristalizada.
De ah se desprende fcilmente que nuestra habitual representacin de la
creacin no encuadra plenamente con el sentido cientfico de la palabra. Para el
vulgo la creacin es privativa de unos cuantos seres selectos, genios, talentos,
autores de grandes obras de arte, de magnos descubrimientos cientficos o de
importantes perfeccionamientos tecnolgicos. Reconocemos y distinguimos con
facilidad la creacin en la obra de Tolstoi, Edison o Darwin, pero nos inclinamos a
admitirqueesacreacinnoexisteenlavidadelhombredelpueblo.
Pero, como ya hemos dicho,semejanteconceptoestotalmenteinjusto.Ungran
sabio ruso deca que: as como la electricidad se manifiesta y acta no slo en la
magnificencia de la tempestad y en la cegadora chispadelrayosinotambinenla
lamparilla de una linterna de bolsillo del mismo modo,existecreacinnosloall
donde se originan los acontecimientos histricos, sino tambin donde el ser
humano imagina, combina, modifica y crea algo nuevo, por insignificante queesta
novedad parezca al compararse con las realizaciones de los grandes genios. Si
agregamos a esto la existencia de la creacin colectiva, que agrupa todas esas
aportaciones insignificantes de por s, de la creacin individual, comprenderemos
cun inmensa es la parte que detodolocreadoporelgnerohumanocorresponde
precisamentealacreacinannimacolectivadeinventoresannimos.
Desconocemos el nombre de los autores de la gran mayora de los
descubrimientos, como justamente advierte Ribot, y la comprensin cientfica de
esta cuestin nos hace ver en la funcin creadora ms bien una regla que una
excepcin. Es cierto que las cotas ms elevadas de la creacin son, hoy por hoy,
slo accesibles para unpequeogrupodegrandesgeniosdelahumanidad,peroen
la vida que nos rodea, cada da existen todas las premisas necesarias para crear
y, todo lo que excede del marco de la rutina encerrando siquiera una mnima
partculadenovedadtienesuorigenenelprocesocreadordelserhumano.
Entendiendo de este modo la creacin, vemos fcilmente que los procesos
creadoresseadviertenyacontodasuintensidaddesdelamstempranainfancia.
Entre las cuestiones ms importantes de la psicologa infantil y la pedagoga
figura la de la capacidad creadora en los nios,ladelfomentodeestacapacidady
su importancia para el desarrollo general y de la madurez del nio. Desde la
temprana infancia encontramosprocesoscreadoresqueseaprecian,sobretodo,en
sus juegos. El nio que cabalga sobreunpaloyseimaginaquemontaacaballo,la
nia que juega con su muecacreyndosemadre,niosquejueganalosladrones,
a los soldados, a losmarineros.Todosellosmuestranensusjuegosejemplosdela
ms autntica y verdadera creacin. Verdad es que, en sus juegos, reproducen
mucho de lo que ven, pero bien sabido es el inmenso papel que pertenece a la
imitacin en losjuegosinfantiles.Sonstos,frecuentemente,unmeroreflejodelo
quevenyescuchandelosmayores,perodichoselementosdeexperienciaajenano
son nunca llevados por los nios a sus juegos como eran en la realidad. No se
limitan en sus juegos a recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran
creadoramente, combinndolas entre s y edificando con ellas nuevas realidades
acordes con las aficiones y necesidades del propio nio. El afn que sienten de
fantasearlascosasesreflejodesuactividadimaginativa,comoenlosjuegos.
Cuenta Ribot que cuando un nio de tres aos y medio vio a un hombre
cojeandoenlacalle,dijoasumam:
Miramam,qupiernatieneesepobrehombre!
Luego empieza a novelar: cabalgaba sobre un caballo de gran alzada, se cay
sobre un peasco rompindose una pierna hay que encontrar unos polvos para
curarle.
En este caso se ve claramente la actividad combinada de la imaginacin.
Tenemos ante nosotros,unasituacincreadaporelnio,todosloselementosdesu
fabulacin, sonconocidosporlosniosdesuexperienciaanterior:deotromodono
loshabrapodidoinventarpero,lacombinacindeestoselementosconstituyealgo
nuevo, creador, que pertenece al nio, sin que sea simplemente la repeticin de
cosasvistasuodas.Estahabilidaddecomponerunedificioconesoselementos,de
combinarloantiguoconlonuevo,sientalasbasesdelacreacin.
Con toda razn muchos autores afirman que las races de esta combinacin
creadora pueden verse hasta en los juegos de los animales.Eljuegodelanimales
tambin, con frecuencia, producto de la imaginacin dinmica. Sin embargo, estos
embriones de imaginacin creadora en los animales no pueden lograr, dadas las
condiciones de su existencia, un desarrollo firme y estable y, slo el hombre ha
podidoelevarestaformadeactividadhastasuactualyverdaderadimensin.






















Captulo 2
Imaginacin y realidad

Cabe, sin embargo, interrogar: Cmo se produce esta actividad creadora

basada en la combinacin? Dedndesurge,aquestcondicionadayaquleyes
se subordina en su desarrollo? El anlisis psicolgico de esta actividad pone de
relieve su desmedida complejidad. No aparece repentinamente, sino lenta y
paulatinamente, progresando desde formas elementales y simples a otras ms
complicadas. En cada nivel de su crecimiento adquiere supropiaexpresin,acada
periodo infantil corresponde su propia forma de creacin. Posteriormente no se
compartimenta en la conducta del hombre, sino que se mantiene en dependencia
inmediata de otras formas de nuestra actividad y, especialmente, de las
experienciasacumuladas.
Para comprender mejor el mecanismo psicolgico de la imaginacin y de la
actividad creadora con ella relacionada, es conveniente empezar explicando la
vinculacin existente entre la fantasa y la realidad en la conducta humana.
Advertimos ya lo incorrecto del criterio vulgar quetrazaunafronteraimpenetrable
entre fantasa y realidad. Ahora trataremos de mostrar las cuatro formas bsicas
que ligan la actividad imaginadora con la realidad, ya que su comprensin nos
permitir ver en la imaginacin no un divertimiento caprichoso del cerebro, algo
prendidodelaire,sinocomounafuncinvitalynecesaria.
La primera forma de relacin de fantasa y realidad consiste en que toda
elucubracin se compone siempre de elementos tomados de la realidad extrados
de la experiencia anteriordelhombre.Seraunmilagroquelaimaginacinpudiese
crear algo de la nada, o dispusiera de otras fuentes de conocimiento distinta dela
experiencia pasada. Slo las ideas religiosas o mitolgicas acerca de lanaturaleza
humana podran implicar a los frutos de lafantasaunorigensobrenatural,distinto
delaexperienciaanterior.
De acuerdo con tales conceptos, los diosesolosespritusimbuyensueosalos
hombres, prestanalospoetaselcontenidoparasusobras,dictanaloslegisladores
los diez mandamientos. El anlisis cientfico de las elucubraciones ms fantsticas
y alejadas de la realidad, como por ejemplo, los mitos, los cuentos, las leyendas,
los sueos, etc., nos confirman que, las mayores fantasas nosonmsquenuevas
combinaciones de los mismos elementos tomados, afindecuentas,delarealidad,
sometidossimplementeamodificacionesoreelaboracionesennuestraimaginacin.
Cabaas sobre patas de gallina no existen mas que en los cuentos, pero
elementos integrantes de esta imagen legendaria estn tomados de la experiencia
humana y slo en su combinacin interviene la fantasa, es decir, que su
construccin no corresponde a la realidad. Veamos, por ejemplo, esta imagen
escritaporPushkindelmundoirreal:
En el calvero del bosque verdea el roble ceido de doradacadenaquerondael
gato sabio de noche y de da: tira a derecha, canta una cancin, tira a izquierda,
cuenta un cuento. Es prodigioso: all juguetean los elfos mientras las sirenas
reposan en las ramas all en ocultos senderos hayhuellasdefierasdesconocidas
allsealza,sinpuertasniventanas,lacabaasobrepatasdegallina.
Podramos seguir todo este relato palabra por palabra y comprobar que lo
fantstico en l es slo la combinacin de los elementos, pero que stos han sido
tomados de la realidad: el roble, la cadena dorada,elgato,lacancintodoexiste
en la realidad, y slo la imagen del gato sabio rondando la cadena dorada y
contando cuentos, slo la combinacin de estos elementos es fantasa. Por lo que
se refiere a las imgenes irreales que siguen ms adelante: los elfos, las sirenas,
la cabaa sobre patas de gallina, representan simplemente una compleja
combinacin de ciertos elementos que brinda la realidad. Por ejemplo, en la
imagen de la sirena se mezclan la imagen de la mujer con la del ave queposaen
las ramas de los rboles en la mgica cabaa se entremezclan la imagen de las
patasdegallinaconladeunachoza,etc.,etc.
De esta forma, la fantasa se construye siempre con materiales tomados del
mundo real. Ciertamente, como puede apreciarse en el fragmento citado, la
imaginacin puede crear nuevos grados de combinacin, mezclando primeramente
elementos reales (el gato, la cadena, el roble), combinando despus imgenes de
fantasa (la sirena, los elfos, etc.)yassucesivamente.Perolosltimoselementos
que integran las imgenes ms alejadas de la realidad (an estos ltimos
elementos), constituyen siempre impresiones de la realidad. Aqu encontramos la
primera y principal ley a la cual se subordina la funcin imaginativa, que podra
formularse as: la actividad creadora de la imaginacin se encuentra en relacin
directa con la riqueza y la diversidad de la experiencia acumulada por el hombre,
porqueestaexperienciaofreceelmaterialconelqueerigesusedificioslafantasa.
Cuanto ms rica sea la experiencia humana, tanto mayor ser el material del que
dispone esa imaginacin. Por eso, la imaginacin del nio es ms pobrequeladel
adulto,porsermenorsuexperiencia.
Si examinamos la historia de las grandes invenciones, de los mayores
descubrimientos, podremos comprobar que casi siempre surgieron en base a
enormes experiencias previamente acumuladas. Precisamente toda fantasa parte
de esta experiencia acumulada mientrasmsricaseaestaexperiencia,aigualdad
delasrestantescircunstancias,msabundantedeberserlafantasa.
Despus del momento de acumulacin de experiencia, empieza dice Ribot el
perodo de maduracin o decantacin (incubacin). En el caso de Newton dur 17
aos y, en el momento en que estableci definitivamente sus clculos y
descubrimientos, estaba invadido de una emocin tan fuerte que hubo de dejar a
otro el cuidado de concluir sus clculos. El matemtico Hamilton expres que su
mtodo de los cuaterniones surgi totalmente listo en su mente cuando se
encontraba en el puente de Dubln: En aquel instanteobtuveelfrutode15aosde
esfuerzos. Darwin recopil datos a lo largo de sus viajes, observ largamente
animales y plantas y ms tarde, la lectura de un libro de Malthus cado
casualmente en sus manos le impact ajustando definitivamente su doctrina.
Ejemplos semejantes pueden encontrarse tambin en creaciones literarias y
artsticas.
De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar la experiencia
delniosiqueremosproporcionarlebasessuficientementeslidasparasuactividad
creadora. Cuanto ms vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile,
cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia el nio, tanto ms
considerable y productiva ser, a igualdad de las restantes circunstancias, la
actividaddesuimaginacin.
De esta primera forma de relacin de fantasa y realidad se deduce fcilmente
cun incorrecto es contraponerlas entre s. La funcin combinadora de nuestro
cerebro resulta quenoconstituyealgoabsolutamentenuevoencomparacinconsu
funcin conservadora, sino que no es otra cosa que su ulterior complejidad. La
fantasa no est contrapuesta a la memoria, sino que se apoya en ella y dispone
sus datos en nuevas combinaciones. Laactividadcombinadoradelcerebrosebasa,
en resumen, en que el cerebro conserva huellas de las excitaciones precedentes y
toda la novedad de esta funcin se reduce sencillamente a que,disponiendodelas
huellas de dichasexcitaciones,elcerebrolascombinaenformasdistintasalasque
seencontrabanenlarealidad.
La segunda forma en que se vincula fantasa y realidad es ya ms compleja y
distinta, esta vez no se realiza entre elementos de construccin fantstica y la
realidad, sino entre productos preparados de la fantasa y algunos fenmenos
complejos de la realidad. Cuando yo, basndome en los estudios y relatos de los
historiadores o de los viajeros, me imagino el cuadro de la gran Revolucin
francesa o del desierto del Shara, en ambos casos el panorama es fruto de la
funcin creadoradelaimaginacin.Noselimitastaareproducirloqueasimilde
pasadasexperiencias,sinoquepartiendodeellas,creanuevascombinaciones.
En este sentido, se subordina plenamente a la primera de las leyes
anteriormente descrita. Estos frutos de la imaginacin se integran de elementos
elaborados y modificados de la realidad, siendo necesario disponer de enormes
reservas de experiencia acumulada para poder construir con estoselementostales
imgenes. Si no poseyera imgenes de la sequa, de los arenales, de espacios
enormes y de animales que habitan los desiertos no se podra, en forma alguna,
crear la imagen de estos desiertos. Si notuviesemltiplesimgeneshistricasdel
mismo no se podra tampoco imaginarelcuadrodelaRevolucinfrancesa.Enesto
se manifiesta conextremaclaridadladependenciadelaimaginacinrespectoalas
experiencias anteriores. Pero junto a ello, en estas creaciones de la fantasa hay
algo nuevo que las distingue muysustancialmentedelprrafodePushkinanalizado
antes. Tanto el cuadro del calverodelbosqueconelgatosabio,comoelcuadrodel
desierto africano, donde nunca estuve, la esencia de la construccin idntica de la
imagen reside en la combinacin por la fantasadeelementosdelarealidad.Pero,
elproductodelaimaginacin,lapropiacombinacindeestoselementos,enunode
los casos es irreal (cuento), mientras que en el otro caso la propia vinculacin de
los elementos, el producto mismo de la fantasa, y no solamenteestoselementos,
corresponde con algn fenmeno real. Es precisamente esta vinculacin del
producto terminal de la imaginacin con unos o con otros fenmenosrealesloque
constituye esta segunda forma, ms elevada, de enlace de la fantasa con la
realidad.Estaformadeenlacenicamenteesposiblegraciasalaexperienciaajena
o social. Si nadie hubiera visto ni descrito el desierto africano ni la Revolucin
francesa, sera completamente imposible hacerse una idea clara de las dos. Slo
porque mi imaginacin trabaja en ambos casos sin libertad, sino conducida por
experiencias ajenas, como dirigida por otros, solo gracias a ello puede lograrse el
resultado obtenido en el caso presente, en que el producto de la fantasa sea
congruenteconlarealidad.
En tal sentido, la imaginacin adquiere una funcin demuchaimportanciaenla
conducta y en el desarrollo humano, convirtindose en medio de ampliar la
experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, alpoder
concebir basndose en relatos y descripciones ajenas lo que no experiment
personal y directamente, no est encerrado en el estrecho crculo de su propia
experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus lmites asimilando, con ayuda
de la imaginacin, experiencias histricas o sociales ajenas. En esta forma, la
imaginacin constituye una condicin absolutamente necesaria para casi toda
funcin del cerebro humano. Cuando leemos los peridicos y nos enteramos de
miles de acontecimientos que no hemos presenciado personalmente cuando de
nios estudiamos geografa o historia cuando sencillamente conocemos por carta
lo que sucede a otra persona, en todos estos casos nuestra fantasa ayuda a
nuestraexperiencia.
Resulta as una dependencia doble y recproca entre realidad y experiencia. Si
en el primer caso laimaginacinseapoyaenlaexperiencia,enelsegundocasoes
lapropiaexperiencialaqueseapoyaenlafantasa.
La tercera forma de vinculacin entre la funcin imaginativa y la realidadesel
enlace emocional, que se manifiesta de dos maneras: por una parte, todo
sentimiento, toda emocin tiende a exhibirse en determinadas imgenes
concordantes con ella, como si la emocin pudiese elegir impresiones, ideas,
imgenes congruentes conelestadodenimoquenossometieraenaquelinstante.
Biensabidoesque,cuandoestamosalegresvemosconojostotalmentedistintosde
cuando estamos melanclicos. Los psiclogos han observadohacemuchotiempoel
hecho de que todo sentimiento posee adems de la manifestacin externa,
corprea, una expresin interna manifestada en la seleccin de ideas, imgenes e
impresiones. Los psiclogos han designado a este fenmeno con el nombre de ley
de la doble expresin de los sentimientos. As, por ejemplo, el miedo no se
manifiesta slo en la palidez, en el temblor, en la resequedad de garganta, en la
respiracin entrecortada y los latidos del corazn, sino tambin adems en que
todas las impresiones que entonces recibe el hombre, todos los pensamientos que
vienen a su cerebro suelen estar teidos del sentimiento que lo domina. Cuando
dice el refrn: el cuervo asustado se espanta de las ramas, se tiene en cuenta
precisamente este influjo de nuestro sentimiento al matizar la percepcin de los
objetosexternos.
De la misma forma como los humanos aprendieron hace mucho tiempo a
manifestar mediante expresiones externas su estado anmico interno, tambin las
imgenes de la fantasa sirven de expresin interna para nuestrossentimientos.El
hombre simboliza con el color negro al dolor y al luto con el blanco a la alegra
con el azul la tranquilidad la insurreccin con el rojo. Las imgenesdelafantasa
brindan tambin lenguaje interior a nuestros sentimientos seleccionando
determinados elementos de la realidad y combinndolos de tal manera que
responda a nuestro estado interior del nimo y no a la lgica exterior de estas
propiasimgenes.
Esta influencia del factor emocional en las combinaciones de la fantasa, es
conocida por los psiclogos con el nombre de ley del signo emocional general, es
decir, que todo lo que nos provoca un efecto emocional coincidente tiendeaunirse
entre s pese a que no se vea entre ellos semejanza alguna ni exterior ni interior.
Resulta una combinacin de imgenes basada en sentimientos comunes o en un
mismosignoemocionalaglutinantedeloselementosheterogneosquesevinculan.
Las representaciones afirma Ribot acompaadas de una misma reaccin
afectiva se asocian posteriormente entre s, la semejanza afectiva une y acopla
entre s representaciones divergentes esto se diferencia de las asociaciones por
similitud, que consisten en reiterar la experiencia, y de las asociaciones por
coincidencia en sentido intelectual. Las imgenes se combinan recprocamente no
porque hayan sido dadas juntas con anterioridad, ni porque percibamosentreellas
relaciones de semejanza, sino porque poseen un tono afectivo comn. Alegra,
pesar, amor, odio, admiracin, aburrimiento, orgullo, cansancio, etc., pueden
hacerse centros de atraccin agrupante de representaciones o acontecimientos
carentes de vnculos racionales entre s, pero que responden a un mismo signo
emocional, a una misma seal: por ejemplo jubiloso, triste, ertico, etc. Esta
forma de asociacin se encuentra con frecuencia en los sueos, en las ilusiones,o
sea, en estados del espritu en que la imaginacin vuela con plena libertad y
trabaja sin regla niconcierto.Seentiendefcilmentequeestainfluenciaimplcitao
explcita del factor emocional debe propiciar el surgimiento de agrupaciones
totalmente inesperadas y brinda un campo casi ilimitado para nuevas
combinaciones, ya que el nmero de imgenes que poseen un sello emocional
idntico,esmuygrande.
Como ejemplos, muy simples, de estacombinacindeimgenesposeedorasde
un signo emocional comn, se pueden citar casos corrientes de acercamiento de
dos impresiones cualesquiera que no tienen entre s absolutamente nada comn,
excepto que despiertan en nosotros estados de nimo coincidentes. Cuando
decimos que el color azul es fro y caliente el rojo, estamos acercando los
conceptos de rojo y azul en la sola base de que despiertanennosotrosestadosde
nimo coincidentes. Es fcil comprender que la fantasa, movida por factor
emocional talcomolalgicainternadelossentimientosaparecercomoelaspecto
msinterno,mssubjetivo,delaimaginacin.
Existe adems una vinculacin recproca entre imaginacin y emocin. Si enel
primerodeloscasosantesdescritoslossentimientosinfluyenenlaimaginacin,en
el otro caso, por el contrario, es la imaginacin la que interviene en los
sentimientos. Podra designarse este fenmeno con el nombre de ley de la
representacin emocional de la realidad, cuya esencia formula Ribot de la manera
siguiente:
Todas las formas de la representacin creadora encierran en s elementos
efectivos.
Esto significa que todo lo que construya la fantasa influye recprocamente en
nuestros sentimientos, y aunque esaestructuranoconcuerdeconlarealidad,todos
los sentimientos que provoque son reales, autnticamente vividos por el hombre
que los experimenta. Imaginmonos un simple caso de ilusin: alentraraoscuras
en su habitacin el nio se imagina que un trajecito que cuelga es un hombre
extrao o un bandido quepenetrsigilosamenteenlacasa.Laimagendelbandido,
fruto de la fantasa del nio, es irreal, pero el miedo que siente, su espanto, son
completamente efectivos y reales para el nio que los experimenta. Algo
semejante sucede tambin con cualquier representacin por fantstica que sea y,
esta ley psicolgica debe explicarnos claramente por qu causan en nosotros
impresintanhondalasobrasdeartecreadasporlafantasadesusautores.
Los sufrimientos y anhelos de personajes imaginarios,suspenasyalegrasnos
emocionan contagiosamente pese a que sabemos bien que no son sucesos reales,
sino elucubraciones de la fantasa. Y esto se debe a que las emociones quesenos
contagian de las pginas de un libro o de la escena teatral a travs de imgenes
artsticas hijas de la fantasa, esas emociones son por completo reales y las
sufrimos en verdad, seria y hondamente. Frecuentemente, una simple mezcla de
impresiones externas como, por ejemplo, una obra musical, despierta en elquela
escucha todo un complejo universo de sentimientos y emociones. La base
psicolgica del arte musical radica precisamente en extender y ahondar los
sentimientos,enreelaborarlosdemodocreador.
Cuarta y ltima forma de relacin entre la fantasa y la realidad. Esta forma
est vinculada estrechamente por un ladoalaqueacabamosdedescribir,peropor
el otro se diferencia sustancialmente de la misma. Consiste su esencia en que el
edificio erigido por la fantasa puede representar algo completamente nuevo, no
existente en la experiencia del hombre ni semejante a ningn otro objeto real
pero al recibir forma nueva, al tomar nueva encarnacin material, esta imagen
cristalizada, convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a
influir sobre los dems objetos.Dichasimgenescobranrealidad.Puedenservirde
ejemplo de esta cristalizacin o materializacin de las imgenes cualquier
aditamento tcnico, cualquier mquina o instrumento. Fruto de la imaginacin
combinadoradelhombre,noseajustananingnmodeloexistenteenlanaturaleza,
pero emanan la ms convincente realidad, el vnculo prctico con la realidad
porque, al materializarse cobran tanta realidad como los dems objetos y ejercen
suinfluenciaeneluniversorealquenosrodea.
Estos productos de la imaginacin han atravesado una larga historia que
convendra acaso resumir en un breve esquema: cabe decir que han descrito un
crculo en su desarrollo. Los elementos que entran en sucomposicinsontomados
de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su pensamiento, sufrieron una
compleja reelaboracin convirtindose en fruto de su imaginacin. Por ltimo,
materializndose, volvieron a la realidad, pero trayendo consigounafuerzaactiva,
nueva, capaz de modificar esa misma realidad, cerrndosedeestemodoelcrculo
delaactividadgeneradoradelaimaginacinhumana.
Suponer que slo en la esfera de la tcnica, en el campo de la influencia
prctica en la naturaleza, puede la imaginacin describir ese crculo completo, no
sera acertado. Tambin, en la representacin emocional (en la representacin
subjetiva),esposibledescribircrculotancompleto,comoesfcilobservar.
Sucede que precisamente cuando nos encontramos ante un crculo completo
trazado por la imaginacin, ambos factores, el intelectual y el emocional, resultan
por igual necesarios para el acto creador. Sentimiento y pensamiento mueven la
creacin humana. TodaideadominantedecaRibotseapoyaenalgunanecesidad,
anhelo o deseo, es decir,algnelementoafectivo,porqueseraabsurdocreerenla
permanencia de cualquier idea que se encontrase supuestamente en estado
meramente intelectual en toda su sequedad yfrialdad.Todosentimientooemocin
dominante debe concentrarseenideaoimagenqueleprestesustancia,sistemasin
el cual quedara en estado nebuloso... Vemos as que, ambos trminos:
pensamiento dominante y emocin dominante, son casi equivalentes entre s,
encerrando el uno y el otro dos elementos inseparables, e indican slo el
predominiodelunoodelotro.
 Es muy sencillo convencerse de esto en el ejemplo de la imaginacin artstica.
En realidad para qu se necesita la obra de arte? No influye acaso en nuestro
mundo interior, en nuestras ideas y en nuestros sentimientos del mismomodoque
el instrumento tcnico enelmundoexterior,enelmundodelanaturaleza?Veamos
un sencillo ejemplo que nos permita comprender claramente en la forma ms
elementalelinflujodelafantasaartstica.
Este ejemplo est tomado delanoveladePushkinLahijadelcapitn,enlaque
se relata el encuentro de Pugachov con el protagonista de la novela Griniev, un
oficial que, hecho prisionero por Pugachov trata de convencerlo de que deje a sus
compaeros y solicite la clemencia de la zarina. lnopuedecomprenderqueslo
queanimaaPugachov.
Pugachovsonreamargamente:
No responde, es tarde para que me arrepienta. No habra perdn para m.
Seguir como empec. Quin sabe? A lo mejor resulta! No lleg a reinar en
MoscGrishkaOtrepiev?
Escucha dijo Pugachov con nfasis salvaje. Te contar un cuento que, en mi
infancia, me contaba una vieja kalmika (1). Una vez el guila pregunt al cuervo:
Dime,pjarocuervo,cmoesquetvivestrescientosaosyyotanslotreintay
tres? Eso es amiguito respondi el cuervo porque t bebes sangre viva y yo me
alimento de cadveres. El guila qued pensativa: probar a comer as tambin.
Est bien. Emprendieron el vuelo el guila y el cuervo, divisaron un caballejo
muerto. Descendieron sobre l, el cuervo empez apicarytragar.Elguiladioun
picotazo, otro, agit las alas y dijo al cuervo: No, hermano cuervo, mejor que
trescientos aos comiendo basura es hartarse una vez de sangre caliente y luego
Diosdir!
Culeslamoralejadelcuentodelakalmika?
El cuento de Pugachov es fruto de la imaginacin, dirase, de la imaginacin
totalmente desvinculado de la realidad. Slo en la mente de la anciana kalmika
podan conversar el guila y el cuervo. Pero no es difcil advertir que en otro
sentido esta fantstica construccin parte inmediatamente de la realidad e influye
directamente sobre ella, pero no desde fuera, sino desde dentro, en el mundo de
los pensamientos, los conceptos y los sentimientos del hombre. De tales obras
suele decirse que son slidas no por su fuerza exterior sino por la verdad interna.
Es fcil advertir que en las imgenes del guilaydelcuervomostrabaPushkindos
posturas diversas frente al mundo y, lo que no podra comprenderse del fro y
escueto dilogo, la desigualdad entre el punto de vista del indiferente y el criterio
del rebelde, diferencia sta que con toda claridad y con fuerza enorme de
sentimientosgrabatravsdelcuentoenlamentedelnarrador.
El cuento explica complejas relaciones prcticas sus imgenes iluminan el
problemavitaly,loquenopudohacerlafraprosahzoloelcuentoconsulenguaje
figurado y emocional. Por eso tenaraznPushkincuandodecaqueelversopuede
batir el corazn con una fuerza increble y en otra poesa vuelve a hablar de la
realidad del sufrimiento emocional causado por una figuracin: Sobre la figuracin
derramomislgrimas.
Basta evocar el influjo que sobre la conciencia social causan las obras de arte
para cerciorarsedequeenellolaimaginacindescribeuncrculotancerradocomo
cuando se materializa en un instrumento de trabajo. Gogol escribi El Inspector.
Los actores lo representaron en el teatro, autor y actores crearon una obra de la
fantasa, pero la obra, al representarse en escena puso al descubierto con tal
claridad los horrores de la Rusia de entonces, ridiculiz tan vigorosamente las
columnas sobre las que se eriga aquella vida y que parecan inconmovibles, que
todos los presentes, hasta el mismo zar que asisti al estreno de la obra,
comprendieronylmsquenadie,quelacomediaencerrabaunaenormeamenaza
paratodoelrgimenquerepresentaba.
 A todos nos alcanz hoy, yammsqueanadieexclamelZarNicolselda
delestreno.
Las obras de arte pueden influir enormemente en la conciencia socialgraciasa
su lgica interna. Cualquier autor de obra de arte, al igual que Pugachov, no
combina en vano, sin sentido, las imgenes de la fantasa, aglutinndolas
arbitrariamente unas sobre otras, de modo casual como en los sueos o en los
delirios insensatos. Al contrario, siguen su lgica interna de las imgenes que
desarrollan, y estalgicainternavienecondicionadaporelvnculoqueestablecela
obra entre supropiomundoyelmundoexterior.Enelcuentodelguilayelcuervo
las imgenes estn dispuestas y combinadasconarregloalasleyesdelalgicade
aquellas dos fuerzas encarnadas en las personas de Griniev y Pugachov. Ejemplo
altamente curioso del crculo completo que cierran lasobrasdearte,ofreceensus
confesiones Len Tolstoi al relatar cmo surgi la imagen de Natashaensunovela
Laguerraylapaz.
YotomaTaniadeca,lamezclconSonia,ysaliNatasha.
Tania y Sonia, su nuera y su esposa, eran dos mujeres reales, de esa
combinacin surgi la imagen artstica. Estos elementos tomados de larealidadse
van combinando luego, no alibrecaprichodelautor,sinosegnlalgicainternade
la imagen artstica. En cierta ocasin una lectoradijoaTolstoiquehabaprocedido
muy cruelmente con Ana Karenina, la protagonista de la novela homnima, al
hacerlaquesearrojasebajolasruedasdeltren.Tolstoicontest:
Esto me recuerda lo sucedido con Pushkin, cuando en cierta ocasin dijo auno
desusamigos:
Imagnate labromaquemehagastadoTatianaalcasarse.Yonuncalohubiera
esperadodeella.
Lo mismo puedo decir yo de Ana Karenina. En general, los hroes y las
heronas hacen a veces cosas que yo no hubiera querido. Ellos hacen lo que
deberan hacer en la vidarealycomoocurreenlavidarealynocomoamseme
antoje.
Confesiones anlogas podemos encontrar en toda una serie de artistas que
destacan esa misma lgicainternaquerigelaedificacindelaimagenartstica.En
magnfico ejemplo expres Vundt esta lgicadelafantasaaldecirque,laideadel
matrimonio puede traer a colacin la idea de la muerte (unin y separacin del
novioydelanovia),peroenningnmodolaideadeldolordemuelas.
Del mismo modo, en las obras artsticas podemos encontrar frecuentemente
unidos rasgos distantes sin vinculacinexterior,peronuncaajenosentrescomola
ideadeldolordemuelasyladelmatrimonio,sinounidosporsulgicainterna.

Nota
(1).Calmuca.OriginariadeundistritodeMongolia.












Captulo 3
El mecanismo de la imaginacin creadora

Como seinfieredeloanteriormentedicho,laimaginacinconstituyeunproceso
de composicin sumamente compleja. Y es precisamente esta complejidad la que
constituye el obstculo principal en el estudio del proceso creadorysueleconducir
a falsas conclusiones respecto a la propia naturaleza del proceso y su carcter
como algo desusado y completamente exclusivo. No nos proponemos ahora hacer
una exposicin ms o menos completa de este proceso, lo que exigira un prolijo
anlisis psicolgico que no nos interesa en este momento, pero a fin de dar una
idea de la complejidad de esta funcin nos detendremos brevemente en algunos
aspectos integrantes de esteproceso.Todaactividadimaginativatienesiempreuna
larga historia tras de s. Lo que llamamos creacin no suele ser ms que un
catastrficopartoconsecuenciadeunalargagestacin.
Al principio mismo de este proceso, como ya hemos visto, encontramos
siempre la percepcin externa e interna que sirve de base a nuestra experiencia.
Resulta as que los primeros puntos de apoyo que encuentra el nio parasufutura
creacin es lo que ve y lo que oye,acumulandomaterialesdelosqueluegousar,
para construir su fantasa. Sigue ms adelante un proceso bastante complejo para
elaborar estos materiales, cuyas partes fundamentales son la disociacin y la
asociacin de las impresiones percibidas. Toda impresin conforma un todo
complejo compuesto de multitud de partes aisladas, la disociacin consiste en
dividir ese complicado conjunto, separando sus partes preferentemente por
comparacin con otras, unas se conservan en la memoria, otras se olvidan.Detal
modo,ladisociacinescondicinnecesariaparalaactividadulteriordelafantasa.
Para agrupar posteriormente los diversos elementos, el hombre debe, ante
todo, vulnerar la vinculacinnaturaldeloselementostalycomofueronpercibidos.
AntesdecrearlaimagendeNatashaenLaguerraylapaz,Tolstoituvoqueextraer
rasgos aislados de dos mujeres de su familia, sin los cuales no hubiera podido
mezclarlos o integrarlos en el personaje de Natasha. Esta extraccin de algunos
rasgos, ignorandolosdems,puedeserllamadaconjustezadisociacin.Constituye
un proceso de extraordinaria importancia en todo el desarrollo mental del hombre
quesirvedebasealpensamientoabstracto,alacomprensinfigurada.
Saber extraer rasgos aislados de un complejo conjunto tiene importancia para
todoeltrabajocreadordelhombresobrelasimpresiones.Alprocesodedisociacin
sigue el proceso de los cambios que sufren estos elementos disociados. Este
proceso de cambios o modificaciones se basa en la dinmica de nuestras
excitaciones nerviosas internas y de las imgenes concordantes con ellas.Perolas
huellas de las impresiones externas no se aglomeran inmvilesennuestrocerebro
como los objetos en el fondo de una cesta, sino que constituyen procesos que se
mueven, se transforman, cobran vida, mueren y en este movimiento radica la
garanta de sus cambios bajo la influencia de factores internos, deformndolos y
reelaborndolos. Sirva de ejemplo de tales cambios interiores, el proceso de
subestimacin y sobrestimacin de elementos aislados de las impresiones que
revisten una importancia tan enorme para la imaginacin en general y para la
imaginacininfantilenparticular.
Las magnitudes de la impresin real cambian de forma, aumentando o
disminuyendo sus dimensiones naturales. El afn de los nios por exagerar, lo
mismo queelafndelosadultos,tieneunarazinternamuyhonda,debidaengran
parte a la influencia que nuestro sentimiento interno ejerce sobre las impresiones
exteriores. Exageramos porque querramos ver las cosas aumentadas cuando esto
corresponde a nuestra necesidad, a nuestro nimo interno. El afn infantil de
exagerar se refleja claramente en las imgenes de los cuentos. Gros cita a este
respectouncuentodesuhijacuandotenacincoaosymedio:
Hubo una vez un rey comenzaba la pequea que tena una hija chiquitita,
tendida en su cuna, y al acercarse a ella supo que era su hija. Luego se cas.
Cuando estaban sentados a la mesa, djole el rey: treme, porfavor,unjarrnde
cerveza. Entonces ella le trajo una jarra de cerveza que meda tres varas dealta.
Despus se durmieron todos, menos el rey que los velaba, y si no se han muerto
an,estarnvivostodava.
Esta exageracin dice Gros es debida al inters por todo lo sobresaliente y
extraordinario, a lo que se agrega un sentimiento de orgullo ligado con la idea de
poseer algo especial: tengo 30 monedas, no, 50no,100no1000!Tambinseda
cuando digo acabo de ver una mariposa tan grande como un gato, no, tangrande
comounacasa!
Bller seala con toda razn que en este proceso de modificaciones y, en
particular, en la exageracin, experimentan los nios operaciones con magnitudes
desconocidas en su experiencia directa. En los ejemplos de imaginacin numrica
que cita Ribot puede verse fcilmente la inmensa importancia que tienen estos
procesos de cambios y, en particular, de exageracin. La imaginacin numrica
dice no alcanz en ningn lugar un florecimiento tan grande comoenlospueblos
de Oriente. Ellos juegan con las cifras con audacia admirable y las derrochan con
despilfarro. As, en lacosmogonacaldeasedicequedios,elpezOannes,consagr
259.200 aos en educar alahumanidad,luegodurante432.000aosreinaronenla
tierra diversas personalidades mticas y al cabo de estos 691.000 aos el diluvio
aneg la faz delatierra(...).Pero,loshindesfueronmuchomslejosinventando
gigantescas unidades que sirven de base y de material parajuegosfantsticoscon
las cifras. Los jainistas dividen el tiempo en dos perodos: ascendente y
descendente, cada uno de los cuales tiene una prodigiosa duracin:
2.000.000.000.000.000 aosocanos, siendo cada aoocano igual a
1.000.000.000.000.000 aos (...). Al devoto budista deben provocar vrtigos el
pensarensemejantesmagnitudesdetiempo.
Este tipo de juego con exageraciones numricas resulta altamente importante
para el hombre, como se comprueba vivamente en la astronomayvariasciencias
naturalesquehandeoperarconcifrasnomenoressinonotablementesuperiores.
En las ciencias dice Ribot la representacin numrica no reviste la forma de
delirio semejante. Acusan a la ciencia de que al avanzar arrolla a la imaginacin,
mientras que, en realidad, lo que hace es abrir campos incomparablemente ms
amplios paralacreacincientfica.LaAstronomaflotaenlainmensidaddeltiempo
y del espacio. Ve nacer a los mundos, los primeros destellos parpadeantes de las
nebulosas que luego se convertirn en soles esplendorosos. Y estos soles, al
enfriarse, sern cubiertos de manchas, perdern brillo y languidecern. Los
gelogos siguen el desarrollo del planeta que habitamosatravsdetodaunaserie
de cambios y cataclismos prev un futuro lejano en que la esfera terrestre,
perdido el vapor de agua que protege su atmsfera de la excesiva irradiacin de
calor, deber perecer de fro. Las hiptesis actuales en fsica y qumica sobre los
tomos y las partculasdeloscuerposnocedenporsuaudaciaalasmsatrevidas
elucubracionesdelaimaginacinhind.
Vemos as que la exageracin, como la imaginacin en general, sonnecesarias
tanto en el arte como en la ciencia y sinestacapacidad,quetangraciosamentese
mostraba en el cuento de la nia de cinco aos y medio, la humanidad no hubiera
podidocrearlaastronoma,nilageologa,nilafsica.
 El momento que sigue en los procesos imaginativos es la asociacin, o sea, la
agrupacin de elementos disociados y modificados. Como sealamos
anteriormente, esta asociacin puede tener lugar sobre bases distintas y adoptar
formas diferentes que van desde la agrupacin puramente subjetiva de imgenes
hasta el ensamblaje objetivo cientfico, propio, por ejemplo, de la representacin
geogrfica. Y, finalmente, momento postrero y definitivo del trabajo previo de la
imaginacin, es la combinacin de imgenes aisladas ajustndolas a un sistema,
encajndolas en un cuadro complejo. Pero no termina en esto la actividad de la
imaginacin creadora, sino que, como apuntamos antes, el crculo de esta funcin
se cerrar solamentecuandolaimaginacinsematerialiceocristaliceenimgenes
externas.
De este proceso de cristalizacin o trnsito de lo imaginario a lo real
hablaremos posteriormente. Ahora, al detenernos slo en el aspecto interno de la
imaginacin, deberamos aludir a los principalesfactorespsicolgicosdeloscuales
dependen todos estos procesos aislados. El anlisis psicolgico establece siempre
que el primero de estos factores es la necesidad que experimenta el hombre de
adaptarse al medio ambiente que le rodea. Si la vida quelerodeanoleplanteaal
hombre tareas, si sus reacciones naturales y heredadas le equilibran plenamente
con el mundo en que vive, entonces no habra base alguna para el surgimiento de
la accin creadora. El ser que se encuentre plenamente adaptado al mundo que le
rodea, nada podra desear, no experimentara ningunos afanesy,ciertamentenada
podra crear. Por eso en la base de toda accin creadora reside siempre la
inadaptacin,fuentedenecesidades,anhelosydeseos.
Cada necesidad, dice Ribot toda aspiracin, todo anhelo por s o junto con
otros puede servir as de impulso a la creacin. El anlisis psicolgico deber en
cada caso distinguir la creacin espontnea en estos elementos primarios (...).
Cualquier invencin tiene as origen motriz la esencia bsica de la invencin
creadoraresultamotrizentodosloscasos.
Las necesidades y deseos nadapuedencrearporssolos,sonmerosestmulos,
solamente resortes creadores. Para inventar se necesita adems otracondicin:el
surgimiento espontneo de imgenes. Llamando surgimiento espontneo a lo que
aparece repentinamente, sin motivos aparentes que lo impulsen. Estos motivos
existen prcticamente, pero su accin se confunde con una forma oculta del
pensamiento por analoga con el estado emocional del nimo, funcin inconsciente
delcerebro.
La existencia de necesidades o de aspiraciones pone, as, en movimiento al
proceso imaginativoreviviendolashuellasdelasexcitacionesnerviosas,conloque
brinda material para su funcionamiento. Ambas premisas son necesarias y
suficientes para comprender la actividad de la imaginacin ydetodoslosprocesos
quelaintegran.
Pueden surgir preguntas acerca de los factores de los que depende la
imaginacin. Por loquealosfactorespsicolgicosserefierefueronyaenumerados
pornosotrosaunqueenformauntantodesordenada.
Mencionamos ya que la funcin imaginativa depende de la experiencia, de las
necesidades y los intereses en los que aqulla se manifiesta. Es sencillo tambin
comprender que depende de la capacidad combinativa ejercitada en esta actividad
de dar forma material a los frutos de la imaginacin depende tambin de los
conocimientos tcnicos, delastradiciones,esdecir,delosmodelosdecreacinque
influyen en el ser humano. Todos estos factores tienen gran importancia pero, son
tan simples y evidentes que no vamos a referirnos a ellos con detalle. Es mucho
menos evidente y, por tanto, ms importante, la accin de otro factor: el medio
ambiente que nos rodea. Frecuentemente vemos en la imaginacin una funcin
exclusivamente interna, independiente de las condicionesexternas,oentodocaso,
dependiente de estas condiciones por unlado,untantoencuantoestascondiciones
determinan el material en que debe trabajar la imaginacin. Por lo que al propio
proceso imaginativo se refiere, su direccin, pudiera de primera instancia parecer
orientada slo desde el interior por lossentimientosylasnecesidadesdelhombre,
condicionado por lo tanto a causas subjetivas, no objetivas. Realmente no es as,
desde hace mucho tiempo que la psicologa estableci una ley segn la cual el
ansia de crear se encuentra siempre en proporcininversaalasencillezdelmedio
ambiente.
Por esa razn aduce Ribot al comparar los negros con los blancos, los
hombres primitivos con los civilizados, resulta que, para una cantidad igual de
poblacinabrumaladesproporcindelnmerodeinnovadoresenunoyotrocaso.
Weissman explica perfectamente esta dependencia de la creacin respecto al
medio al decir: Supongamos que en las islas Samoa nace un nio dotado de las
cualidades y del genio de un Mozart. Qu podra hacer? Lo ms, ampliar lagama
de tres o cuatro tonos asieteycomponeralgunasmelodasalgomscomplicadas,
pero sera tan incapaz de componer sinfonas como Arqumedes para inventar la
mquinaelectrodinmica.
Todo inventor, por genial que sea, es siempre fruto de su poca y de su
ambiente. Su creacin partir de los niveles alcanzados con anterioridad y se
apoyar en las posibilidades que existen tambin fuera de l. Por eso advertimos
estricta secuencia en el desarrollo histrico de la ciencia y de la tcnica. Ningn
descubrimiento ni invencin cientfica aparece antes de que se creen las
condiciones materiales y psicolgicas necesarias para su surgimiento. La obra
creadora constituye un proceso histrico consecutivo donde cada nueva forma
estarapoyadaenlasprecedentes.
Eso mismo explica tambin la distribucin desproporcionada de inventores e
innovadores en las diversas clases sociales. Las clases privilegiadas han dado un
porcentaje considerablemente mayor de creadores cientficos, tcnicos y artsticos
por tener precisamente en sus manos todas las condiciones necesarias para la
creacin.
Habitualmente se habla tanto dice Ribot del vuelo libre de la fantasa y de la
omnipotencia del genio, que se olvidan las condiciones sociolgicas (sin hablar de
otras) de las que a cada paso una y otro dependen. Por muy individual que
parezca, toda creacin incluye siempre en s un coeficiente social. En este sentido
ninguna invencin serindividualenelestrictosentidodelapalabra,entodasellas
quedasiemprealgunacolaboracinsecreta,desconocida.



Captulo 4
La imaginacin del nio y del adolescente

La actividad de la imaginacin creadora resulta ser muy complicada y

dependiente de toda una serie de los ms diversos factores. De aqusedesprende
claramente por qu esta actividadnopuedeseridnticaenelnioyeneljovenya
que todos estos factores adoptan aspectos distintos en las diferentes pocas de la
infancia. Por ello, en cada perodo de desarrollo infantil, la imaginacin creadora
acta de modo singular, concordante con el peldao de desarrollo en que se
encuentra el nio. Ya advertimosquelaimaginacindependedelaexperienciayla
experiencia del nio se va acumulando y aumentando paulatinamente con
profundas peculiaridades que la diferencian de la experiencia de los adultos. La
actitud hacia el medio ambiente que con su sencillez y complejidad, con sus
tradiciones y con sus influencias estimula y dirige el proceso creador, es tambin
muy distinta enelnio.Sondiferentestambinlosinteresesdelnioydeladultoy
por todo ello se desprende que la imaginacin del nio funciona de modo distinto
queladeladulto.
En qu se diferencia la imaginacin del nio de la del adultoyculeslalnea
principal de su desarrollo en la edad infantil? Existe an el criterio de que la
imaginacin del nio es ms rica que la del adulto, considerndose que la infancia
es la poca en que ms se desarrolla la fantasa y, segn ello conforme crece el
niovanendescensosucapacidadimaginativaysufantasa.
Se basa este criterio en toda una serie de observaciones sobre la actividad de
la fantasa. Los nios pueden hacer todo de todo,decaGoethe,yestasimplicidad,
esta espontaneidad de la imaginacininfantil,queyanoeslibreeneladulto,suele
confundirse con la amplitud o la riqueza de la fantasa del nio. Ms tarde la
creacin de la imaginacin infantil se diferencia clara y bruscamente de la
experiencia del adulto, de lo que se deduca tambin que el nio vive ms en el
mundo de la fantasa que en el de larealidad.Sontambinnotorioslainexactitud,
la tergiversacin de la experiencia real,laexageracin,laaficinporloscuentosy
narracionesfantsticascaractersticasdelosnios.
Todo esto, tomado en su conjunto, ha servido de base para afirmar que, en la
edad infantil la fantasa es ms rica y variada que la del adulto. Pero esta
afirmacin no resiste el examen cientfico, pues sabemos que la experiencia del
nio es mucho ms pobre que la del adulto. Sabemos tambin que sus intereses
son ms simples, ms pobres y elementales por ltimo, su actitudhaciaelmedio
ambiente carece de la complejidad, de la precisin y de la variedad que
caracterizan la conducta del adulto, todo lo cual constituye los factores bsicos
determinantes de la funcin imaginativa. La imaginacin del nio, como se deduce
claramente de esto, no es ms rica, sino ms pobre que la del adulto en el
proceso de crecimiento del nio se desarrolla tambinsuimaginacin,quealcanza
sumadurezsloenlaedadadulta.
Los frutos de la verdadera imaginacin creadora en todas las esferas de la
actividad creadora pertenecen slo a la fantasayamadura.Conformeseacercala
madurez comienza a madurar tambin la imaginacin y, en la edad de transicin,
en los adolescentes a partir del despertar sexual, se unenelpujanteimpulsodela
imaginacin con los primeros embriones de madurez de la fantasa. Ms adelante,
los autores que han escrito acerca de la imaginacin, aluden al estrecho vnculo
entre el despertar y maduracin sexualyeldesarrollodelaimaginacin.Sepuede
comprender este enlace si se tiene en cuenta que por entonces el adolescente
asimila y resume un gran caudal de experiencia, se perfilan los as llamados
intereses permanentes, se apagan rpidamente los intereses infantiles y, en
relacin con la madurez general, adquiere tambin forma definitiva laactividadde
suimaginacin.

Al analizar la imaginacin creadora traz Ribot la curva que se muestra y que
refleja simblicamente el desarrollo de la imaginacinpermitiendocomprenderlas
peculiaridades de la imaginacin infantil, la del hombre maduro y la del periodo
transitorio a que ahora nos referimos. La ley primordial del desarrollo de la
imaginacin que reflejaestacurvaseformulaas:laimaginacin,ensudesarrollo,
atraviesa dos perodos separados por una fase crtica. La curva IM representa la
marcha del desarrollo de la imaginacin en el primer periodo. Asciende
enrgicamente para mantenerse luego largo tiempo al nivelalcanzado.LalneaRO
punteada, refleja la marcha del desarrollo del intelecto o de la razn, que como
muestra la figura, empieza ms tarde y va elevndose ms lentamente porque
requiere mucha mayor acumulacin de experiencia que ha de ser sometida a
compleja elaboracin. Slo en el punto M coinciden ambas lneas del desarrollode
laimaginacinydelarazn.
El lado izquierdo del diagrama muestra con claridad la peculiaridad de la
imaginacin en la edad infantil y que muchos investigadores confunden tomndola
por riqueza imaginativa del nio. Siguiendo esta parte del dibujo se advierte
fcilmente que en la edad infantil difiere mucho el desarrollo de la fantasa del
desarrollo de la razn y que larelativaindependenciadelaimaginacininfantil,su
independencia respecto a la actividad de la razn, no es pruebaderiquezasinode
pobrezadelafantasainfantil.
Los nios puedenimaginarsemuchasmenoscosasquelosadultos,peroconfan
ms en los frutos de su fantasa y lacontrolanmenos,yporesolaimaginacinen
el sentido vulgar,corrientedelapalabra,osea,algoinexistente,soado,esmayor
en el nio que en el adulto. Y no slo el materialconquelaimaginacinedificaes
en el nio ms pobre que en el adulto, sino que adems, el carcter de las
combinaciones a que se somete este material cede considerablemente por su
calidad y por su variedad al de las combinaciones del adulto. De todas las formas
de enlace con la realidad que antes enumeramos, la imaginacin del nio se
encuentra a la altura de la del adulto solamente en la primera, es decir, en la
realidad de los elementos con los que edifica. Posiblemente la raz emocional real
de la imaginacin del nio sea tan fuerte comoladeladultoperoenloqueafecta
alasotrasdosformasdevinculacindebeadvertirsequesevandesarrollandoslo
conlosaos,muylentamente,gradualmente.
Desde el momento de encuentro en el punto M de ambas curvas del desarrollo
de la imaginacin y de la razn, el desarrollo ulterior de la imaginacin (segn la
lnea MN) va sensiblemente paralelo al de la razn (segn la lnea XO),
desapareciendo la divergencia tpica de la infancia: la imaginacin, estrechamente
ligadaconelraciocinio,marchaconlalmismopaso.
Estas dos formas intelectuales dice Ribot se mantienen ahora frente a frente
como fuerzas contrincantes. La actividad imaginativa prosigue, pero previa
transformacin, adaptndose a condiciones racionales, por lo que ya no es pura
imaginacin, sino entremezclada. Sin embargo, esto no sucede siempre, pues en
muchos casos el desarrollo toma otra variante sealada en el dibujo por la lnea
MN1 que cae rpidamente significando la cada o anulacin de la fantasa. El caso
ms frecuente es que caiga la imaginacin creadora. Slo las imaginaciones
superdotadas constituyen la excepcin, la mayora van entrando poco a poco enla
prosa de la vida diaria, esconde los sueos adolescentes, hacen del amor una
quimera,etc.,etc.Setrata,sinembargo,demeraregresin,nodesupresin,pues
la imaginacin creadora no desaparece totalmente en nadie, pero se manifiesta
slodevezencuando.
Efectivamente, all donde se mantenga siquiera una nfima parte de vida
creadora, hay imaginacin. Todo el mundo sabe que con la madurez suele
descender la curva de la vida creadora. Examinemos ahora ms de cerca la fase
crtica MX que delimita ambos perodos. Yaadvertimosqueestafasecaracterizala
edad de transicin, que ahora nos interesa preferentemente. Si comprendemos la
peculiaridad de esa especiedepuertomontaosoporelquepasaahoralacurvade
la imaginacin, tendremos la llave para comprender justamente todo el proceso
creador en esa edad. Es un perodo en el que tiene lugar hondo cambio en la
imaginacin pasando de subjetiva a objetiva. Desde el puntodevistafisiolgicose
debe esta crisis a la formacin de un organismoadulto,deuncerebroadulto,pero
desde el punto de vista psicolgico se debe al antagonismo entre la pura
imaginacin subjetiva y el enfoque racional de los procesos, dicho con otras
palabras:entrelainestabilidadylaestabilidaddelpensamiento.
 Sabemos que la edad intermedia se caracteriza en general por toda una serie
de relaciones antitticas, contradictorias, de momentos polarizados, es
precisamente por ello por lo que esa edad se llamaedadcrticaotransitoria,esla
edad en la que se rompe elequilibriodelorganismoinfantilsinquesehayapodido
an encontrar el equilibrio del organismoadulto.Laimaginacinenesteperodose
caracteriza por la superacin, eldesplomeylabsquedadeunnuevoequilibrio.Es
muy fcil ver que la actividaddelaimaginacinenelaspectoenquesemanifiesta
en el nio, en el adolescente, va desapareciendo, al advertir que, por lo generalo
en la mayora de los casos, al llegar aesaedad,pierdeelniolaaficinaldibujo.
Siguen dibujando algunos nios, generalmente superdotados o atrados por
circunstancias externas como pueden ser clases especiales de dibujo, etc. El nio
empieza a criticar sus propios dibujos, los esquemas infantiles dejan de
satisfacerle, le parecen demasiado subjetivos hasta llegar a cerciorarse de que no
sabe dibujar y deja el dibujo. Anloga desaparicin de la fantasa infantil vemos
tambin en que el nio deja de interesarse por los juegos ingenuos de aos
anteriores, por los cuentos de hadas, por los cuentos en general. Surge entonces
una nueva forma, doble, de la fantasa que se ve fcilmente en elhechodequela
literatura se convierte en la actividad ms extendida y masiva de la funcin
imaginativa. Se estimula por un vigoroso auge de vivencias subjetivas, por la
extensin y el ahondamiento de la vida ntima del adolescente que est creando
por entonces su propio mundo interior. Todo este aspecto subjetivo anhela
materializarse en forma objetiva: en versos, en cuentos, en todas las formas
artsticas que el adolescente toma de la literatura de los adultos que le rodean.
Esta imaginacin contradictoria se desarrolla por lalneadelapagamientosucesivo
de los momentos subjetivos y por la lneadelcrecimientoyrobustecimientodelos
momentosobjetivos.
Frecuentemente muy pronto tambin, como regla general, eneladolescentese
reduce el inters por su propia actividad literaria que enfoca ya de modo crtico,
como hiciera antes con sus dibujosnolesatisfaceyalainsuficienteobjetividadde
sus escritos y deja de escribir. Resulta as que el auge de la imaginacin y la
profundidaddesutransformacincaracterizanalafasecrtica.
En esta poca asoman con toda claridad dos tipos fundamentales de
imaginacin: plstica yemocional,oexterioreinterior.Ambostiposfundamentales
se caracterizan especialmente por el material del que construye la fantasa y por
las leyes de su edificacin. La imaginacin plstica emplea preferentemente
impresiones exteriores, construye con elementos tomados del exterior lo
emocional, por el contrario, construye con elementos tomados de adentro.
Podemos designar a una objetiva y subjetiva a la otra. La aparicin de uno o de
otro tipo de imaginacin y su diferenciacin gradual son caractersticas
precisamentedeestaedad.
En este sentido es preciso sealar tambin el doble papel que puede
desempear la imaginacin en la conducta del hombre: de modo idntico puede
acercar y alejar al hombre de la realidad. Janet dice: La propia ciencia, por lo
menos la ciencia natural, no es posible sin imaginacin. Con su ayuda atisba
Newton el futuro y Cuvier el pasado. Las grandes hiptesis, de donde nacen las
grandes teoras son en esencia hijas de la imaginacin. Sin embargo, Pascal dice
con toda razn que la imaginacin es una maestra muy astuta: Sugiere dice
Compeyr muchos ms errores que ayuda a descubrir verdades... Inclina al
investigador confiado a apartar juicios y observaciones, tomando por verdades
probadas las figuraciones de sus fantasas nos aleja de la realidad con sus
engaos sublimes y, segn la atinada expresin de Malebranche, se vuelve la nia
mimada que pone la casa en desorden. Estos lados peligrosos de la imaginacin
suelen manifestarse con mucha frecuencia en la edad de transicin. Es muy fcil
satisfacerse en la imaginacinylacadaenlacontemplacin,lahuidaalmundode
los sueos suelen desviar la energa y la voluntad deladolescentedelmundodelo
real.
 Algunosautoreslleganinclusoaconsiderarqueelfomentodelameditacinyel
aislamiento, el hermetismo, el ensimismamiento con ella relacionados constituyen
rasgo caracterstico de esta edad. Ms preciso sera decir que todos estos
fenmenos constituyen el lado sombro de estaedad.Lasombrademelancolaque
cae sobre esta edad, este doble papel de la imaginacin, hace de ella un proceso
complicado,extremadamentedifcildeasimilar.
Si el pedagogo prctico dice Gros, desea desarrollar acertadamente la
preciosa capacidad de la fantasa creadora, se plantea difcil tarea: domar este
salvaje y asustadizo caballo de noble raza y adiestrarlo para prestar buenos
servicios.
Como ya dijimos, Pascal llam a la imaginacin una maestra muy astuta.
Goethelallamlaprecursoradelarazn.Ambostenanrazn.
Cabe preguntar si la actividad creadora depende del talento, estando muy
extendido el criterio de que crear es patrimonio de elegidos y que slo el que
posee un talento especial debefomentarloensypuedeconsiderarsellamadopara
crear, pero semejante planteamiento no es justo, como ya antes tratamos de
aclarar. Si consideramos que la creacin consiste, en su verdadero sentido
psicolgico, en hacer algo nuevo, es fcil llegar a la conclusin de que todos
podemos crear en mayor o menor grado y quelacreacinesacompaantenormal
yconstantedeldesarrolloinfantil.
En la edad infantil encontramos losllamadosniosprodigioaldemostrar,desde
la edad temprana, rpida maduracin de alguna capacidad especial. Es lo ms
frecuente encontrar estos casos en la esfera musical, pero seencuentrantambin,
aunque enmenorproporcin,enotrasramasdelarte,comoWillyFerreroquehace
20 aos adquiri renombre mundial por sus extraordinarias dotes musicales en
edad muy temprana. Hay nios prodigio que con 6 o 7 aos de edad dirigen
orquestas sinfnicas, interpretan composiciones musicales muy complejas, tocan
de maravilla instrumentos musicales, etc. Pero ya desde hace tiempo se advirti
que en estos casos de desarrollo prematuro y extraordinario hay algocercanoalo
patolgico,oseaaloanormal.
Y es an ms importante, hay unareglaquenoconocecasiexcepciones,segn
la cual estos nios prodigio maduros prematuramente que, en circunstancias de
desarrollo normal hubieran debido superar a todos los genios conocidos en la
historia de la humanidad, por lo general, a medida que van creciendo, pierden su
talento sin que hayan logrado crear hasta hoy en la historia del arte ni una sola
obradeciertovalor.
Las peculiaridades tpicas de la creacin infantil se dan sobre todo enlosnios
normales, no en los nios prodigio, lo que no quiere decir que la capacidad ni el
talento dejen de manifestarse en edades tempranas. La biografa de los grandes
hombres nos ensea que muchos de ellos dieron ya muestras de genialidad a los
pocosaos.
Como ejemplos de madurez rpida o precocidad podemos recordar a Mozart a
los tres aos, a Mendelson a los cinco, a Haydn a los cuatro Haendel y Weber
componan a los 12 aos, Shubert a los 11, Cherubini a los 13 (...). En las artes
plsticas tarda algo ms en manifestarse la vocacin creadora, por trmino medio
a los 14 aos, pero en Giotto se manifest a los diez aos, como en VanDyck,en
Rafael a los ocho, igual que en Gres, en Miguel ngel a los trece, en Durero a los
quince, en Bernini a los doce, en Rubens y en Jordaens tambin muy pronto. En
poesa no recordamos obras de alto valor que hubieran sido escritas antes de los
16aos.
Pero estos sntomas de la futura genialidad estaban an muy lejos de la
verdadera creacin magnfica, eran slo fulguraciones que anunciaban de lejos la
tempestadqueseacercaba,heraldosdelflorecimientofuturo.









Captulo 5
Los tormentos de la creacin

Crear es fuente de jbilo para el hombre, pero acarrea tambin sufrimientos

conocidos con el nombre de los tormentos de la creacin. Crear es difcil, la
demanda creadora no siempre coincide con la posibilidaddecrearydeaqusurge,
como dice Dostoievski, la tortura de que la palabra no siga al pensamiento. Los
poetasllamanaestesufrimiento,tormentodelapalabra.
No existe en el mundo martirio mayor que el tormento de la palabra,envano,
a veces, labios enloquecidosexhalangritos:envano,avecesestelalmaprestaa
arder de amor es msero y fro nuestro pobrelenguaje.Elanhelodetransmitiren
palabras los sentimientos o ideas que nos dominan, el deseodecontagiarconeste
sentimiento a los dems y,almismotiempo,lacomprensindelaimposibilidadde
poder hacerlo, suele aparecer reciamente expresado en la obra literaria de la
juventud.EnsusprimeraspoesasLermontovloexpresabaas:
Conlaletrafra,esdifcilexplicar
laspugnasdelalma.
Noposeeelhombresonidosbastantefuertes
paraexpresarelansiadebeatitud.
Sientolapasinexaltada,
peropalabrasnoencuentro,
yeneseinstante
prestoestoyasacrificarmepara,
dealgnmodo,
vertersiquierasusombraenotropecho.
A. Gornfeld, en su artculo dedicado a la tortura de la palabra, recuerda al
hroe de los episodios de Uspinski, el caminante de las Observaciones de un
holgazn.
La escena en que el infeliz, no hallando palabras para expresar la idea
gigantesca que le domina, se atormenta en su impotencia y va a orar ante una
imagen para que dios le d comprensin, deja una impresin de indescriptible
agobio. Y, en realidad, todo lo que sufre este pobre espritu abatido en nada se
diferencia de la tortura de la palabra que experimenta el poeta oelpensador,que
dice con casi las mismas palabras: Yo te dira, amigo mo, sin ocultarte ni pizca,
pero me faltan palabras... Mira lo que te voy a decir!Lotengoenmimente,pero
no me salen las palabras. Ay, ay, qu estpida desgracia la nuestra! Pero, a
veces, las tinieblas son rotas por rayos de luz brillante: se aclara la mente del
desgraciado y, a l como al poeta de un momento a otro tomase el misterio una
imagenconocida,ycomienzaaexplicarlo:
Supongamos, por ejemplo, que yo, voy a la tierra, pues de la tierra sal.
Supongamos que vuelvo a la tierra, por ejemplo, de regreso cmo podran,
entonces,obligarmeapagarporella?
Bien,bien,exclamamosconjbilo.
Aguanta.Aqufaltaanunapalabra...ven,seores,algofaltaaqu.
Se levant el caminante y se plant enmediodelahabitacin,disponindosea
doblarotrodedodelamano.
Aqu no se ha dicho an nada de lo ms importante. Y hay que hacer as:
porque, por ejemplo... se call un momento y pregunt con viveza, el alma
quinteladio?
Dios.
Cierto.Bien,ahoramirahaciaac...
Nos preparbamos para mirar cuando el caminante volvi a callar, perdi
energaydndoseconlasmanosenlosmuslos,exclamcondesesperacin:
No. Nada hay que hacer. Nada esas...Ay,Diosmo!S,yotedirunacosa.
Aqu hay que hablar de all. Hay que hablar desde all. Hace falta hablar del
corazn.No,nada.
Nos detuvimos en esta cuestin no porque los agudos sufrimientos vinculados
con la creacin tuviesen alguna seria influencia en la suerte futuradeladolescente
en desarrollo ni tampoco porque padezca este sufrimiento de modo ms fuerte,
ms trgico,sinoporqueestefenmenonosdescubreelltimoyprincipalrasgode
la imaginacin sin el cual el cuadro que hemos trazado quedara incompleto en lo
ms esencial. Consiste este rasgo enelafndelaimaginacinporcrearyestoes
la raz autntica y el principio motor de la creacin. Todo fruto de la imaginacin,
que surge de la realidad, se afana por describir uncrculocompletoyasencarnar
denuevoenloreal.
La estructura imaginativa surgida en respuesta a nuestro anhelo, a nuestra
excitacin, tiende a encamar en la vida. En virtud de los impulsos encerrados en
ella, la imaginacin tiende a ser creadora, es decir, activa, transformadora de
aquello hacia lo que tiende su actividad. EnestesentidoRibotcomparaconjusteza
la contemplacin con la apata. Para l esta inacertada forma de la imaginacin
creadora es totalmente similar a voluntad impotente. Dice: La imaginacin en la
esfera intelectual corresponde a la voluntad en la esfera del movimiento... Los
hombres siempre desean alguna cosa, sea algo valioso o una nadera inventan
siempre tambin para un fin determinado, se trate de Napolen planeando una
batallaodeuncocineropreparandounplatonuevo.
En todasuformanormallavoluntadterminaenmovimiento,peroenlasgentes
indecisas y faltas de voluntad no terminan nunca las vacilaciones, o las decisiones
quedan sin ser cumplidas, incapaces de ser realizadas y comprobadas en la
prctica. La imaginacin creadora, en toda su forma trata exteriormente de
afianzarse en actos que no existan tan slo para su autor, sinotambinparatodos
los dems. Por el contrario, para todos los puramente contemplativos la
imaginacin permanece en el interior de su esfera en estado de elaboracin
deficiente, sin materializarse en obras artsticas o realizaciones prcticas. La
contemplacin viene a equivaler a abulia y los soadores son incapaces de
manifestarimaginacincreadora.
Lo ideal consistira en construir una imagen creadora y slo sera una fuerza
viva, real, cuando dirigiese las acciones y la conducta de las gentes, tendiendo a
materializarse y a realizarse. Si dividimos la ensoacinylaimaginacincreadora
como dos formas extremasyenesenciadiferentesdelafantasaserclaroqueen
general, la educacin del nio en la formacin de imgenes posee no slo valor
parcial de ejercitacin y fomento de unafuncinaisladacualquiera,sinoqueposee
importancia total que se refleja en toda la conducta delserhumano.Entalsentido
el papel de la imaginacin en el futuro no ser menor del que tiene en la
actualidad.
El papel de la fantasa deca Lunacharski enelfuturonoserenmodoalguno
menor que hoy. Es muy probable que tome un carcter peculiar, combinando
elementos cientficos experimentales conlosvuelosmsvertiginososdelafantasa
intelectualyfigurativa.
Si tomamos en cuenta lo antes sealado, precisamente, que imaginacin es
impulso creador, estaremos de acuerdo con este planteamiento conqueRibotsella
susinvestigaciones:
Con su obra, la imaginacin creadora penetra toda la vida personal y social,
imaginativayprcticaentodossusaspectos:esomnipresente.




















Captulo 6
La creacin literaria en la edad escolar

De todas las formas de creacin, la literaria u oral es el arte ms tpico de la

edad escolar. Sabemos que en laedadtemprana,todoslosniospasanatravsde
varias etapas de dibujo, pues el dibujo es el modo de expresin tpico de la edad
preescolar particularmente. En esos aos, les gusta a los nios dibujar, sin ser
estimulados por los adultos a vecesbastaelmssimpleestmuloparaqueelnio
comienceadibujar.
Las observaciones demuestran quetodoslosniosdibujanylasetapasatravs
de las cuales pasan en sus dibujos son ms o menos comunesparalosniosdela
misma edad. En esos aos el dibujo es ocupacin predilecta de los nios, pero al
comenzar la edad escolar, empieza a disminuir su aficin al dibujo y, en muchos,
incluso en su mayora, desaparece por completo de no ser estimulada. Slo en
algunos nios, delosmejordotadosparaello,seconservaestaaficin,yesoentre
los grupos infantiles que disfrutan en casa y en la escuela de condiciones que
estimulan su aficin al dibujo ylesimpulsanadesarrollarla.Evidentemente,existe
cierta relacin interior entre la personalidad del nio en esa edad y su aficin al
dibujo. Por lo visto, la concentracin de las fuerzas creadoras delnioeneldibujo
no es casual, sino porque es precisamente el dibujo lo que permite al nio de esa
edad expresar ms fcilmente sus inquietudes. Al pasar a otra fase de desarrollo,
el nio se eleva a un escaln superior en su edad, transformndose y cambiando
tambinelcarcterdesuobracreadora.
El dibujo queda atrs, como etapa ya rebasada y su lugar empieza a ser
ocupado por el arte literario de expresin que domina sobre todo en el perodo de
maduracin sexual del adolescente. Algunos autores llegan incluso a suponer que
slo a partir de esa edad puede hablarse en propiedad de creacin literaria en los
nios. La propia creacin literaria dice el profesor Soloviov, en el sentido
autntico de la palabra, toma su origen precisamente al iniciarse la madurez
sexual. Se necesita un caudal suficiente de vivencias personales, de experiencias
vividas, hay que saber analizar las relaciones humanas en medios diversos para
poder expresar enpalabrasalgopersonal,nuevo(concriteriopropio)encarnandoy
combinando hechos de la vida real.Elniopequeo,queempiezaairalaescuela,
no puedehacerloany,porlotanto,sucreacintieneuncarctercondicionaly,en
muchosaspectossumamenteingenuo.
Hay un hecho bsico que muestra demodoconvincentequeelniodebecrecer
hasta alcanzar capacidad literaria. Para esto debe el nio acumular numerosas
experiencias, debe lograr muy elevado dominio de la palabra, debe llevar su
mundo interior a un grado altsimo de desarrollo. Este hecho a que nos referimos
se cifra en el retraso en los nios del lenguaje escrito respecto del lenguaje
hablado.
Como es sabido dice Gaupp la expresin escrita de las ideas y de los
sentimientos por los escolares va muy por detrs de su capacidad de expresarlo
oralmente, sin que sea fcil explicarlo.Cuandosehablaconunnioounaniacon
talento de cosas que comprenden bien, que les interesan, suelen dar respuestas
atinadas y vivas descripciones, siendo grato conversar con ellos. Pero si a esos
mismos nios se les pide componer libremente por escrito un relato sobre el
mismotemadequeacabandehablar,nosacaremosdeellosmsqueunascuantas
frases vacas. Qu montonas, pobres de contenido y forzadas son las cartas de
los escolares a sus padres ausentes y cun vivos y ricos suelen ser sus relatos
verbales cuando los padres regresan!Parececomosicuandoelniotomalapluma
en la mano se frenase su mente, es como si le asustase el trabajo de escribir. Yo
no s qu escribir. No me viene nada a la cabeza suelen lamentarse losnios.De
aqu lo errneo, sobre todo cuando se trata de alumnos de lasprimerasclases,de
juzgar el grado de madurez intelectual, la inteligencia de los nios, en base a sus
composicionesescolares.
Esta falta de correspondencia entre el desarrollo del lenguaje hablado y del
lenguaje escrito se debe sobre todo a la diversidad de las dificultades que
encuentra el nio para expresarse de palabra o por escrito cuando el nio se
enfrenta a una dificultad mayor, a una tarea ms difcil se esfuerza por superarla,
comosifuesemuchomspequeo.
Basta con complicar el trabajo del nio con la palabra dice Blonskiplantearle
alguna tarea difcil, por ejemplo, hacerle expresarse en el papel, y veremos
inmediatamente que su lenguaje escrito es ms infantil que su lenguaje hablado:
aparecen en el papel palabras que no tienen relacin, sueltas, con numerosos
imperativos. Lo mismo puede verse completamenteentodocuandoelniorealiza
algn esfuerzo mental difcil vuelve a sentirtodaslaspeculiaridadesdecuandoera
ms pequeo. Si mostramos a un nio de siete aos un cuadro de contenido
adecuado a su edadylepedimosquenoshabledeloqueestviendoenelcuadro,
lo harcomocorrespondealossieteaos,osea,contarloquepasaenelcuadro.
Pero si le mostramos un cuadro difcil para l, se pondr a hablar como situviese
slotresaos,enumerandodeshilvanadamenteobjetosdibujadosenelcuadro.
Lo mismo ocurre cuando el nio pasa del lenguaje oral al escrito. El lenguaje
escrito le resulta ms difcil porque tiene sus propias leyes, con frecuencia
diferentesalasdellenguajehablado,yelnionodominaanbienestasleyes.
Frecuentemente estas dificultades que experimenta el nio alpasarallenguaje
escrito se justifican por causas internas ms profundas. El lenguaje oral resulta
siempre comprensible para el nio ya que surge de lacomunicacinvivaconotras
personas,constituyeunareaccincompletamentenatural,comoelecodelnioalo
que se hace asualrededoryatraesuatencin.Alpasarallenguajeescrito,mucho
ms condicional y abstracto, a veces no comprende el nio para qu es necesario
escribir.
Esto se manifiesta sobre todo en los casos en que el nio escribe tareas sobre
temas dados en la escuela. En la antigua escuela se impulsaba la actividad
creadora literaria de los escolares en temas planteados por el maestro para
componer, y se haca que los nios desarrollasen por escrito estos temas
ajustndose lo ms posiblealestiloliterariodelosmayoresoalestilodeloslibros
que haban ledo. Estos temas solan ser ajenos a la comprensin de los alumnos,
no tocaban su imaginacin, ni sus sentimientos. Se les mostraba a los nios
ejemplos de cmo deban escribir y muy raramente el propio trabajo se
relacionaba con algn fin comprensible para los nios, cercano a ellos y a su
alcance. Los pedagogos que procedan de este modo orientaban mal la creacin
literariadelnio,matabansubellezanatural,lapeculiaridadyelbrillodellenguaje
infantil, dificultaban el dominio del lenguaje escrito como medio especial de
expresar sus ideas, sus sentimientos, induciendo en los nios la jerga escolar al
decir de Blonski que apareca inyectando mecnicamente en los nios el lenguaje
artificial,libresco,delosmayores.
ElprincipalartedelmaestroparaensearelidiomadecaTolstoiyelejercicio
principal a este fin,enlaorientacindelnioalescribircomposicionesresideenla
variedad de temas, y no slo en su planteamiento, ms an, en ofrecer amplia
eleccin, e indicando el volumen de la composicin, enseando los mtodos
iniciales. Muchos alumnos inteligentes y capaces escriban simplezas cunda el
incendio, empezaron a empujar, pero yo sal a la calle, y nada resultaba pese a
que eltemadelacomposicineraricoyquelodescritodejabahondaimpresinen
el nio. Este no comprenda lo principal: para qu haba que escribir y qu haba
de bueno en ello? No comprendan el arte, la belleza de representar la vida en la
palabraylaatraccindeestearte.
Por ello, es mucho ms fcil desarrollar laaficinliterariaenelnioyselogra
ms xito cuando se invita al nio a escribir sobre temtica que comprenda en su
interior, que le emocione y, especialmente, le estimule a expresar con palabrassu
mundo interno. Con mucha frecuencia el nio escribe mal porque no tiene de qu
escribir.
Hay que habituar al niodiceBlonskiaescribirslosobreloqueconocebien,
en aquello que hameditadomuchoyprofundamente.Nadamsnocivoparaelnio
que imponerle temas en losquehayapensadopocoydelosquenosepaqudecir,
esto equivaldra a educar escritores vacos, superficiales. Para hacer del nio un
escritor es preciso imbuir en l fuerte inters hacia la vida que le rodea. El nio
escribe mejorsobreaquelloquemsleinteresa,sobretodocuandoloconocebien.
Hayqueeducaralnioaescribirsobreloqueleinteresahondamente,enloqueha
pensado mucho y con profundidad, en lo que conoce bien y se orienta fcilmente.
Hay que ensear al nio a no escribir nunca de lo que no sabe, de lo que no le
interesa. Y, por cierto,haymaestrosqueprocedencompletamentealcontrario,con
loquematanalescritorenelnio.
 Por eso, aconseja Blonski elegir los tipos de obras literarias ms adecuados
paralosniostalescomonotas,cartas,pequeosrelatos.
Si la escuela quiere ser pedaggica debe dar lugar precisamente a estas obras
literarias. Por cierto que el gnero epistolar (cartas ntimas y de negocios) es el
msextendidoenelmundo.Claroestqueeldeseoderelacionarseconlosamigos
ausentes sirve de estmulo a la correspondencia epistolar, por lo que resultan
artificiales y falsas las cartas que se dirigen a personas desconocidas o sin tener
motivacionesreales.
Por consiguiente, la tarea consiste en infundir en el nio el deseo de escribir y
ayudarle a dominar los medios de hacerlo. Basndose en su experiencia personal
describi admirablemente Tolstoi cmo despertar en los hijos deloscampesinosla
aficin a escribir. En su artculo A quin y de qu ensear a escribir: los hijos de
los campesinos de nosotros o nosotros de ellos?, el gran escritor lleg a la
conclusin, a primera vista paradjica, de que somos precisamente nosotros, los
adultos, y hasta los escritores, por grandes que sean, losquedebemosaprendera
escribir de los nios campesinos y no a la inversa. En la experiencia de despertar
la aficin a escribirentrelosnioscampesinosseadvierteconpalmariaclaridadla
marcha del proceso de la aficin literaria en el nio, cmo se engendra, cmo se
desarrolla y qu papel puede desempear en ello el pedagogo si desea ayudar al
buen desarrollo de ese proceso. La esencia de este descubrimiento de Tolstoi se
encierra en que supo advertir en lacreacininfantilrasgospropiosexclusivamente
de esa edad y comprendi que la verdadera tarea del educador no consiste en
habituar apresuradamente al nio a expresarse en el lenguaje de los adultos, sino
en ayudar al nio a elaborar y madurar su propio lenguaje literario. Tolstoi sola
plantear ante sus alumnos escribir composiciones sobre el refrn: Con la cuchara
tedadecomeryconelmangotesacalosojos.
Imagnate deca yo que un labriego alberg en su casa a unpobrecualquiera
y luego le echa en cara el bien que le haba hecho, resultando as que le dio de
comer con la cuchara, y con el mango le pinch el ojo. Al principio los nios se
resistan a escribir temiendo que era superior a sus fuerzas y, entonces el propio
Tolstoi se puso a escribir. Escribi la primerapgina:Todoelquenoestadvertido
pero que posea el sentido popular y artstico, al leer esta primera pgina escrita
por m deca y las dems pginas del relato escritas por los propios nios,
distinguir esta primera pginadelasrestantescomoalamoscacadaenlaleche,
porlofalsa,artificialyescritaenlenguajetanmalo...
Me pareca tan extrao que un muchacho campesino, semianalfabeto mostrase
de repente una tal fuerza artstica consciente como no pudiera alcanzar el propio
Goethe en la inaccesible cumbre de su desarrollo. Me pareca tan extrao y
deprimente que yo, autor de lainfancia,quemerecciertoxitoynotoriedadcomo
talento artstico entre el pblico culto de Rusia, que yo en asuntos de arte no slo
no puedo indicar ni ayudar a un Semioncillo o un Feodorillo cualquiera de once
aos, sino que a duras penas y eso en un momento de feliz inspiracin, puedo
seguirles y entenderles. Me pareca esto tan extrao que no poda creerme lo que
sucediayer.
Cmo logr Tolstoi despertar en nios que hasta entonces, ignoraban por
completo lo que era la creacin artstica, esta compleja y difcil forma de
expresin? Los nios empezaron a crear colectivamente:Tolstoilescontabayellos
repetanasumodo.
Alguien dijo que ese viejo era un brujo otro dijo: no, no es necesario, ser
sencillamente un soldado, no mejor ser que les robe, pero no, as no sera como
en el refrn, etc. decan los nios y todos ellos tomaban parte en el cuento,
sintindose interesados y atrados por el propio proceso de lacomposicin,eraas
el primer impulso hacia el trabajo creador inspirado. As deca Tolstoi sintieron
ellos evidentemente por vez primera el encanto de fijar en palabras los detalles
artsticos. Los nios inventaban, creaban figuras de personajes protagonistas,
describansuaspectoexterior,todaunaseriededetalles,episodiosaisladosfijando
todoelloenformaoraldeterminadayprecisa.
Sus ojos le brillaron casi con lgrimas decaTolstoidelnioquerelataba,sus
bracitos morenos, delgados, se retorcan nerviosamente se enfadaba conmigo y
repeta sin cesar: escribi ya?, escribi ya? Trataba con desptica seriedad a
todos los dems, quera hablar l solo, y no hablaba comoserelata,sinocomose
escribe, es decir, cincelando artsticamente,conpalabras,imgenes,sentimientos
por ejemplo, no toleraba alterar el orden de las palabras, si deca: las piernas
tengo heridas no dejaba decir tengo heridas las piernas. Y en este ejemplo
podemos ver cun vigoroso era el sentido de la forma verbal en estenioquepor
primeravezabordabalacreacinliteraria.
Alterar el orden de las palabras viene a ser en el lenguaje artstico algo as
como la meloda en la msica o el dibujo en el cuadro. Y, al decir de Tolstoi, el
sentido del dibujo verbal, el detalle pintoresco, el sentido de la medida, estaba
altamente desarrolladoenelnio.stejugabaalinventar,cuandohablabaporboca
de sus protagonistas deca: se expresaba a veces con un tono tan fatigado y
calmado,habitualmenteserioyalpropiotiempobondadoso,apoyandolacabezaen
la mano, que los nios se retorcan de risa. Los nios sentan y comprendan esta
autntica colaboracin con el escritor adulto como un trabajo verdaderamente de
cooperacin,enelcualsesentanautnticamenteigualesalosmayores.Ysevaa
publicar? Pregunt un nio a Tolstoi. Lo publicaremos as: autores: Makrov,
MorsovyTolstoi.Assesentanlosnioscoautoresdelaobracomn.
No cabe duda deca Tolstoi. No se trataba de algo casual, sino de obra
consciente... En la literatura rusa no he encontrado nada parecido a estas
pginas...
En base a esta experiencia llegaba Tolstoi a plantear que, a su parecer, para
educar al nio en el arte literario basta solamente con proporcionarle estmulo y
material para crear. Necesita de m tan slo material para completarse de modo
armnico y polifactico. En cuanto ledejenplenalibertadydejdellevarledela
mano, escribi una obra potica sin precedente en la literatura rusa. Y por eso,
estoy convencido de que no debemos ensear a escribirycomponersobretodoen
poesa a los nios en general y a los nios campesinos en particular. Todo lo que
podemoshacerporellosesensearlesaenfocareltrabajoliterario.
Si pudisemos llamar mtodos a lo que yo hice para lograr este fin, estos
mtodos consisten en lo siguiente: Primero: brindarles el ms extenso y variado
conjunto de temas, no inventados a propsito para ellos, sinoentrelosmsserios
y que interesaban al propio maestro. Segundo: dar a leer a los nios libros
infantiles y proponer como ejemplos slo cuentos infantiles. Tercero: (de especial
importancia) al examinar los cuadernos en que escriban sus composiciones no
hacer jams a los nios observacionesacercadelalimpieza,delacaligrafa,dela
ortografa, ni, lo que es bsico, sobrelacomposicinolalgicadelrelato.Cuarto:
como las dificultades de la composicin no se refieren al volumen ni al contenido,
sino al tema artstico, la secuencia residir no en elvolumennienelcontenido,ni
enellenguaje,sinoenlatrama...
Por muy aleccionadora que sea la experiencia de Tolstoi, se refleja en su
interpretacin la idealizacin de la edad infantil y la actitud negativa hacia la
cultura y la creacin artstica que caracterizaban sus concepciones religiosas en el
ltimoperododesuvida.SegnlosenfoquesreaccionariosdeTolstoi:
Nuestro ideal est en el pasado, no en el futuro. La educacin corrompe y no
corrige al hombre no se puede ensear ni educar al nio por la sencilla razn de
que el nio est ms cerca que yo, ms cerca que cualquier adulto, al ideal de
armona, verdad, belleza y bien hasta el cual, en mi orgullo, quiero elevarle. El
conocimientodeeseidealestenlmsfuertequeenm.
Estos enfoques recuerdan algo de las enseanzas de Rousseau, rebasadas ya
por la ciencia: El hombre nace perfecto afirmaba grandilocuentemente y estas
palabras de Rousseau permanecen como rocas ciertas y enhiestas. El hombre al
nacerconstituyeelprototipodelaarmona,laverdad,labelleza,delbien.
En este incorrecto enfoque de la perfeccin de la naturaleza del nio se
encuentra el segundo de los errores que comete Tolstoirespectoalaeducacin.Si
la perfeccin queda atrs y nopordelantedenosotros,resultaporcompletolgico
negar toda significacin, todo sentido y posibilidades de la educacin. Pero basta
con rechazar esa primera afirmacin, no respaldada por los hechos para ver con
toda claridad que la educacin en general y la educacin literaria de los nios en
particular es, no slo posible, sino totalmente inevitable. Se desprende fcilmente
tambin de lo anterior, que, Tolstoi no hizo otracosaconlosnioscampesinosque
darles educacin literaria. Despert en ellos formasdeexpresarsusvivenciasysu
enfoque del mundo que no conocan en modo alguno hasta entonces, y junto con
los nios inventaba, construa, combinaba, les inspiraba, les planteaba temas, es
decir, canalizaba en lo principal todo el proceso de su actividad creadora, les
mostrabamtodosliterarios,etc.Ytodoesoeseducar,enelsentidomsexactode
estapalabra.
La comprensin justa y cientfica de la educacin no consiste en modo alguno
en inocular artificialmente en los nios, ideales, sentimientos o criterios que les
sean completamente ajenos. La verdadera educacin consiste en despertar en el
nio aquello que tiene ya en s, ayudarle a fomentarlo y orientar su desarrollo en
una direccin determinada. Eso es precisamente lo que haca Tolstoi con los nios
de su relato. Lo queahoramsnosimportanoeslateorageneraldeTolstoisobre
la educacin, nos interesa la admirable descripcin que nos hace del despertar de
lacreacinliterariaenlaspginasantescitadas.
En los nios abandonados y vagabundos se ve de modo msevidentecmolos
nios escriben con ms deseo cuando sienten la necesidad de escribir. En estos
nios el arte de la palabra suele manifestarse sobre todo en forma de canciones
entonadas por ellos mismos para reflejar todos los aspectosdesuvida.Sonporlo
general tristes, melanclicas. Desde el cochero hasta el primer poeta, todos
cantamos melanclicamente decaPushkin.Enloscantosdelosniosvagabundos
se refleja toda la negrura, toda la dificultad de su existencia. La crcel, la muerte
prematura,laenfermedad,laorfandad,elabandono,laindefensinsonlosmotivos
permanentes, principales de estascanciones,aunquetambinapareceenellasotra
nota,ladejactancia,alcantarconarroganciasushazaas:
Caylanochesombra
Empuelhierroenmismanos.
Subalacabaaajena
Yenuninstanteforclaventana...
cantaba uno deesosmuchachos,peroensuspalabrassesentaeleconaturala
la infinita tragedia de su vida, la lgica y comprensible protesta por su destino
miserable.
Hubountiempoenquehubiesequeridovuestramanodeayuda,
ahorayatengoendurecidaelalmaydecidecharmearobar.
Podisescupirme,tirarmepiedras,todoloaguantar,atodoestoyacostumbrado,
ynoesperocompasindevosotros,anadieimportoyanada.
Hacealgunosaossellevacabounainteresanteexperienciaintentandoreunir
relatos personales de los nios abandonados. Anna Grinber reuni 70 relatos
escritos por nios abandonados de 14a15aos.Enestarecopilacinseexpresaba
que: Todos ellos escribieron con seriedad e inters acerca de sus vidas. Haba
entre ellos analfabetos y poco instruidos que, pese a todas las dificultades, se
abran paso hacia las mesas, buscando papel y alguna de las pocas plumas que
haba, se hacan sitio, se santiguaban y durante varias horas, devota y
cuidadosamente dibujaban, pintaban, preguntaban a los vecinos, copiaban y
confrontaban con trozos de pginas de algn libro destrozado que cayera
casualmente en sus manos. En estos relatos, con excepcin de los nios que no
queran descubrirse del todo y permanecan hermticos o insinceros, sereflejaban
los rasgos principales de toda obra semejante. Lo que se ha ido acumulando
dentro, duele, quiere salir al exterior, exige ser expresado, anhela moderarse en
palabras.Cuandolosniostienendequescribir,lohacencontodaseriedad.
Con esto pongo fin a mi relato escribaunadeesasmuchachas,nolohubiera
escrito as, esto no llega a la tercera parte de todo lo que he sufrido. Mucho
tiempohederecordarestavidama!
En estos relatos hallamos casilosmismosrasgosdelaliteraturainfantildeque
habla Tolstoi, si no nos fijamos en la semejanza externa sino en la similitud
interior. Exteriormente estos relatos se diferencian profundamente tanto por su
contenido como por su lenguaje de los que hacan Semioncillo o Feodorillo, tal
como podan diferenciarse la poca en que vivieron, el medio ambiente en que se
formaron y la experiencia que conocieron en su vida unos y otros nios. Pero la
autntica seriedad del lenguaje literario testimonia la necesidad apremiante de
expresar enpalabras,labrillantezydiversidaddellenguajeinfantil,tandistintodel
lenguaje literario estereotipado de los adultos, la sincera emocin y la concrecin
de las imgenes en estos cuentos recuerdan anlogosrasgosenlasnarracionesde
los nios campesinos de que hablaba Tolstoi. Uno de esos nios aadi a su
biografa una nota que refleja perfectamente la profundidad del sentimiento y la
sinceraconcrecindelasvivenciasvertidasenlacomposicinliteraria:Memoriasy
aoranzas por mi tierra en el gobierno de Vologd, aldea de Vimsk, en el bosque
juntoalro.
Es muy fcil comprender la relacin existenteentreeldesarrollodelacreacin
literaria y la edad de transicin. Hecho principal de esta edad consiste en el
despertar sexual y de este hecho central, bsico, pueden desprenderse todos los
restantes relacionados con esta peculiaridad, ya que precisamente gracias a este
hecho, esaedadresultacrticaodecisivaenlavidadelnio.Entraentoncesenella
un nuevo y poderoso factor que es la madurez sexual el instinto sexual que
destruye el anterior equilibrio estable creado en los primeros aos escolares, sin
que se haya encontrado an el nuevo equilibrio. La destruccin del equilibrio
anterior y la bsqueda de un nuevo equilibrio constituyen la base de la crisis que
experimenta el nio al llegar a esa edad. Veamos en qu consiste esta crisis. La
ciencia no ha dado, hasta el momento, una respuesta exactaaestacuestin.Unos
ven la esencia de esta crisis en el estado de astenia, en el debilitamiento de la
constitucin y de la conducta del nio al llegar a este perodo crtico. Otros,porel
contrario, consideran que esta crisis se basa en el poderoso auge de vitalidad que
rodeaentodoslossentidoseldesarrollodelnioyquelacrisismismadeesaedad
no es sino un reflejo de ese impulso creador. Como es sabido, en esa edad, los
adolescentes crecen mucho acercndose con rapidez a las dimensiones y a la
formacin del cuerpo adulto. Un crecimiento anlogo se observa tambin en la
conductayenlavidainteriordeladulto.
Todounmundodeinternasvivencias,anhelosyaficionesseabreaesaedadla
vida interior se complica inmensamente en comparacin con la infancia. Se
complican extraordinariamente las relaciones con la gente y con el medio que les
rodea las impresiones que les llegan del mundo exterior son sometidas a un
anlisis ms profundo. Resalta una peculiaridad de la conducta del adulto
estrechamenterelacionadaconeldespertardelaactividadliterariaenesapoca,y
es la elevada emocionalidad, laelevacindelaexcitabilidaddelossentimientosen
el perodo transitorio. Cuando la conducta del hombre tiende a lo habitual, a lo
invariable, no suele advertirse en esa conducta nada notable ni sentimientos
relevantes. Por lo general permanecemos tranquilos e indiferentes cuando
realizamos cosas corrientes en una situacin habitual, pero en cuanto se rompe el
equilibrio en la conducta, surge de inmediato, muy viva yvigorosa,lareaccindel
sentir. La emocin, la inquietud surge en nosotros cada vez que se rompe el
equilibrioentrenosotrosyelmedioambiente.
 Si esta ruptura se traduce en nuestro crecimiento, en nuestra superioridad
relativa sobre unas u otras dificultades quesenosplantean,solemosexperimentar
emociones positivas: alegra, orgullo, etc. Si, por el contrario, el equilibrio no se
rompe a favor nuestro, si las circunstancias resultan ser ms fuertes quenosotros
y nos sentimos en su poder, conscientes de nuestra impotencia, de nuestra
debilidad, de nuestro abatimiento, surge en nosotros una emocin negativa: rabia,
temor, pesar. Se comprende perfectamente as que los perodos crticos en la vida
humana, perodos de transicin y reconstruccin interna de lapersonalidad,suelen
ser ricos en sentimientos vitales o reacciones emocionales. Lasegundapartedela
edad escolareslapocadelapubertadyconstituyeunacrisisinternadetransicin
en el desarrollo del nio, que se caracteriza por la agudizacin y una elevacinde
la excitabilidad de los sentimientos:comoyaadvertimos,elequilibrioentreelnio
y el ambiente que le rodea queda roto en esta edad por la aparicin de un factor
nuevoyquehastaentoncesapenassehabadejadonotar.
De aqu la sobreexcitacin emocionaldeestaetapa,queexplicaenciertogrado
el hecho de que, al acercarse a ella, el nio sustituye al dibujo, que haba sido la
forma predilecta de su manifestacin artstica en laedadpreescolar,porelartede
la palabra, ya que sta le permiteconmuchamsfacilidadqueeldibujo,expresar
sus ms complejos sentimientos, especialmente de carcter interno. Pero tambin
por lo que respecta a la actividad exterior la palabra sirve mucho mejor para
expresar elmovimiento,eldinamismo,lacomplejidaddecualquieracontecimiento,
que el imperfecto e inseguro dibujo infantil. Por eso, el dibujo infantil que
corresponde plenamente al perodo de simple y sencilla relacin del nio hacia el
mundo que le rodea, es sustituido por la palabra como medio de expresin
correspondiente a una actitud ms honda y compleja hacia lavida,haciasmismo
y hacia lo que le rodea. Cabe la importante pregunta de: cmo referirse a esta
elevada sensibilidad de la edad transitoria? cmo enfocarla, si como un hecho
positivo o negativo? se manifiesta en ella algo enfermizo que lleva a los nios
necesariamente al aislamiento, a encerrarse en s mismos, a la contemplacin, a
alejarse de la realidad como solemos ver en esta edad, o bien esta emotividad
puede ser un medio positivo que enriquece y fecunda ilimitadamente la actituddel
nio hacia el mundo que le rodea? Nada grandioso enlavidapuedehacersesinun
poderososentimiento.
La educacin artstica dice Pistrak, brinda, no tanto el conocimiento ni los
hbitos, como precisamente el tono de la vida, o ms correctamente dicho, el
campo de la actividad vital. Las convicciones que podemos adquirir en la escuela
mediante el conocimiento, solamente podrn echar hondas races en la psiquis
infantil cuando esas convicciones se consoliden emocionalmente. No se puede ser
un luchador convencido si en el instante de la lucha no se tiene en el cerebro
imgenes claras, brillantes y apasionadoras que inciten a luchar no se puede
luchar contra lo viejo si no se sabeodiarlo,ysaberodiaresemocin.Nosepuede
construir con entusiasmo lo nuevo si no se sabe amado con entusiasmo, y el
entusiasmoesfrutodeunacorrectaeducacinartstica.
Antes de la guerra, Guizet investig la creacin literaria de los nios en
diversas edades. Tuvo a su disposicin ms de 3.000 obras de autores cuya edad
oscilaba entre los 5 y los 20 aos. Como ese trabajo se llev a cabo en Alemania
antes de la guerra, no pueden trasladarse sencillamente sus resultados a nuestro
tiempo, por cuanto los estados de nimo, los intereses y todos los factores de los
que depende la creacinliterariaentrenosotroshoysediferencianradicalmentede
los que manipul Guizet en sus investigaciones. Adems, como stas fueron
sumarias y masivas, se limit a un examen superficial y rpido de cuentos
infantiles y poesas, para precisar los estados de nimo y las formas literarias
predominantes en las diversas edades. No obstante, sus datos pueden conservar
para nosotros inters esencial como un primer intento de examen masivo de la
creacin literaria infantil, como datos en los que, pese a todo, se reflejaron
determinados rasgos de la edad y, que en una o enotraforma,enunasoenotras
condiciones,puedenmanifestarsetambinentrenosotros.
Por ltimo, estos datos no carecen de inters, ya que, proporcionan an
materiales para comparacin con los nuestros. Los datos aducidos por Guizet
muestran las variaciones en poesa y en prosa por los nios y las nias de los
temas principales segn la edad. Enlapoesaencontramospocasvivenciaspropias
de los muchachos y de las muchachas, por el contrario, en prosa esos temas
ocupan gran espacio, sobre todo en comparacinconlosmenoresde14a15aos.
Durante estos dos aos, el coeficiente de temas basados en propias vivencias
ascendi de 23.1 hasta 53.4 en los muchachos y de 18.2 hasta 45.5 en las
muchachas, es decir, se duplic con creces, mientras que en las poesas de
muchachas y muchachos de 16 a 17 aos es nulo el coeficiente de estos temas.
Respecto al elevado coeficiente de temas extrados de la propia experiencia en la
edad temprana se explica por el hecho de que Guizet incluy en esta esfera toda
clase de pequeos incidentes diarios tales como: un paseo por la ciudad, un
incendio, la visita a un museo, etc. Slo 2.6 en prosa y 2.2 en verso tratan de
acontecimientos escolares, tan pequeo era el grado de inters que las vivencias
de la vida escolar mantenan en el mundo interior de losnios.Porelcontrario,el
erotismo se reflejaba ms en la poesa que en la prosa y los motivos erticos
aparecan en las composiciones de las muchachas antes que en las de los
muchachos: alos1213aos.Cuandoenlosmuchachoseranuloelcoeficientede
estos temas, entre las muchachas alcanzaba la considerable cifra de 36.3, decaa
luego entre los 14 y los 15 aos para resurgir a los 16 y 17 tambin ms
acusadamenteentrelasmuchachasqueentrelosmuchachos.
El mundo de la fantasa seala Guizet es pura poesa femenina que los
muchachosignoran.
Es muy interesante observar la escasa presencia de motivos sociales en la
poesa y en laprosadeautoresalemanes.Enlapoesacasinoexistenentodaslas
edades, y en la prosa alcanza coeficientes muy modestos, de 13.8 en las
muchachas de 12 a 13 aos (mximo). Llama la atencin el crecimiento en las
composiciones poticas de los temas filosficos, lo que est relacionado sin duda
con el despertar del pensamiento abstracto y el inters por lo abstracto en esa
edad. Por ltimo, los temas de la naturaleza alcanzan un alto coeficiente en las
poesasdeambossexos.
Las muchachas de 9 aos consagran precisamente a ese tema la mayor parte
de sus composiciones y la mitad de los nios de 12 a 13 aos tambin escriben
sobre la naturaleza. Los nios alemanes y sobre todo, las nias, dedicaban gran
atencinalostemasreligiosos.Perohacialos16aosestetemadesciende.
No dejan de tener inters los datos en los cuales se comparan los temas y los
enfoques de los nios en sus trabajos escolares y a su libre albedro. Resulta que
los mismos temas aparecenmuydesigualmentedistribuidosenunoyenotrocaso:
por ejemplo, el tema heroico, que en los trabajos escolares ocupa un enorme
coeficiente 54.6, en el otro caso se reduce al modesto coeficiente de 2.4. Por el
contrario, el erotismo y la filosofa que en las poesas escritas en la escuela slo
llega a un tres de coeficiente, en la creacin libre sobrepasa el 18.2 y el 29%. El
mundo de la fantasa est representado en este tipodecreacinporuncoeficiente
quince veces menor que el que le corresponde en los trabajos escolares. Y, por
ltimo, los llamados temas generales nofiguradosenlapoesaescolar,alcanzanel
28.1 en los libres. No coincide tampoco el estado de nimo de los nios al
dedicarse a estos dos tipos de creacin: por ejemplo, en los trabajos escolares
encontramos un coeficiente de temas tristes y serioscincovecesmayorqueenlos
de fuera de la escuela. Estas comparaciones poseen gran importancia para indicar
en qu medida el arte infantil se estimula y modifica merced a influencias
exteriores y cul es el aspecto peculiar que toma cuando se le deja abandonadoa
smismo.
El siguiente resumen incluye datos acerca del nimo predominante en los
trabajos literarios examinados por Guizet, a travs de los cuales se ve fcilmente
que muy raramente se encuentran en losescritosliterariosdelosniosestadosde
nimo tristes y abatidos, siendo por el contrario,muyelevadoelnmerodetemas
alegres y divertidos. As, si en las poesas de los nios unos y otros estn
representados aproximadamente por las cifras 5.9 y 5.2, en las nias los nimos
alegres aparecen en el 33.4 y los tristes solo en el 1.1 en la prosa lo divertido
supera a lo triste en diez veces entre los nios yencasiesamismacifraentrelas
nias. Es de notar el insignificantecoeficientedenimosaventureros,loqueporlo
visto se debe a las dificultades deesegneroparaelartedelosniosestambin
insignificante la cantidad de enfoques cmicos y crticos lo que posiblemente sea
debido a la notable escasez de temas satricos. Pero es de advertir que el nimo
predominante es el factor quemsvaraenlaobraliterariadelosniosporloque
losdatosanterioresdebentomarsecomosimpleorientacinaesterespecto.
Es deseable que la creacin literaria infantil sea sometida entre nosotros a un
estudio semejante que pusiera de manifiesto la temtica y los enfoques
predominantes en sus obras. Los datossiguientescaracterizanlasformasliterarias
queprevalecenfrecuentementeenlosescritosinfantiles.
Como era de esperar, lo ms frecuente es la referencia o el informe, o sea, la
comunicacin prctica, en segundo trmino el relatoyentercerlugarelcuento.Es
sumamente bajo el porcentaje de obras dramticas (0.1) y del gnero epistolar
(1.9). Esto ltimo se explica porque, siendo la forma ms natural, desde el punto
de vista psicolgico, de la creacin infantil es la menos cultivada en la educacin
tradicional de los nios. No carecen de inters los datos referidos a la forma
gramatical y al volumen de las composiciones infantiles, que va creciendo con la
edad. El clculo de la cantidadmediadeslabasqueencontramosenlapoesayen
laprosadelosniosydelasniasdediversasedadesdemuestrasinlugaradudas
que el aumento externo delascomposicionesliterariasestenrelacindirectacon
su contenido. Al analizar la obra literaria de los nios, lleg Shserson a la
conclusin de que ni el drama ni el verso constituyen la forma natural de la
creacin infantil, y a su parecer, si ambas formas se encuentran en las
producciones literarias de los nios es, fundamentalmente por la influencia de
condiciones ajenas. Por el contrario, la prosa es,segnsuparecer,lomspeculiar
en el medio creador del nio. Vajterov aduce a este respecto los datossiguientes:
el 57% de las composiciones infantiles examinadas estaban escritas en verso, el
31% en prosa y slo el 12% en forma dialogada. Sabida es la importancia que la
mayor o menor riqueza de formas gramaticales que encontremos en su lenguaje,
tiene en la apreciacin de la expresin literaria de los nios. Desde hace tiempo,
los psiclogos han diferenciado el lenguaje no gramatical del nio comounapoca
especialeneldesarrollodesulenguaje.
En realidad, la falta de formas gramaticales en el lenguaje muestra
palmariamente que,enelpensamientooralyensurepresentacinfaltanenelnio
las indicaciones concernientes a la vinculacin y las relaciones entre los objetos y
los fenmenos porque, son precisamente las formas gramaticales las seales que
reflejan estos vnculos y relaciones. Por eso, cuando aparecen las oraciones
subordinadas en el discurso es sntoma, segn Shtern, de que la expresin oral
infantil ha entrado en la cuarta fase de su desarrollo, la ms elevada, ya que la
presenciadeoracionessubordinadasponedemanifiestoqueelniohallegadoyaa
dominar relaciones muy complejas entre fenmenos diversos. Vajterov, que se
dedic al anlisis del lenguaje infantil desde este ngulo, lleg a los siguientes
resultados:
Se muestran en los anlisis practicados las transformaciones habidas en el
empleo de la declinacin en dos pocas diferentes: deloscuatroaosalosochoy
desdelosnuevehastalosdoceymedio.Sevefcilmenteenestosresultadoscmo
paralelamente al desarrollo del nio, crece tambin el empleo de casosindirectos,
muestra evidente de que el nio entra en la etapa de comprender las relaciones
que gramaticalmente se expresan en la declinacin. Algo similarocurretambinal
analizarellenguajeinfantilporlaspartesdelaoracinqueemplea.
Una vez ms advertimos por estos datos que en el nio aumenta el empleode
circunstanciasdeterminativas,complementarias,delugar,tiempo,etc.Eldesarrollo
intelectual del nio dice Vajterov se caracteriza no slo por la cantidad y la
calidad de las imgenes, sino por la mayor cantidad y la calidad de las relaciones
entre estasrepresentaciones.Cuantomsdesarrolladoestelnio,tantomayores
el nmero de representaciones e ideas que es capaz de agrupar en un conjunto
armnico. En su temprana infancia los nios recurren mucho ms frecuentemente
que en la adolescencia al empleo delpresentey,sobretodo,delfuturo.Alpasarel
tiempo aumentaelusodelpretrito.Porlovisto,cuantomsjoveneselniotanto
ms vive en la esfera de la esperanza prevista y soada, as como en el terreno
delpresentevivoeinmediato...
Mientras ms vive el nio, con mayor frecuencia recurre a sus vivencias y
encontramos entonces un fenmeno inverso: en su expresin oral hay menos
alusionesalhoyyalayerquealmaana.
Todos los investigadores son unnimes en que, en su infancia temprana, los
nios emplean con especial frecuencia los pronombres personales. Schlag deca a
este respecto: Si los nios de 7 a 8 aos suelen repetir por trmino medio unas
cinco veces y media cada palabra, los pronombres personales de primera persona
los emplean con frecuencia cien veces mayor 542 veces, y los de segunda
persona, 25 veces ms 135veces.Gutsealaquelosniosde4a6aos,cuanto
ms avanzadosestnensudesarrollo,conmayorfrecuenciarecurrenalempleode
oraciones subordinadas. Algunos autores proponen dividir el desarrollo de la
creacin infantil en tres etapas principales: la primera, la de la expresin oral,
viene a durar de los 3 a los 7 aos, la segunda, que es la de la expresinescrita,
va desde los 7 aos hasta la adolescencia y, por ltimo, elperodoliterarioqueva
desde entonces hasta la juventud. Hay que advertir que, en lo fundamental, esta
divisin corresponde sin duda alguna con la realidad pues, como antes sealamos
el lenguaje hablado se desarrolla siempre antes que el lenguaje escrito, siendo no
obstante de suma importancia advertir que la superioridad del primero sobre el
segundo se mantiene an, despus de rebasado el primero de los perodos de la
expresin mediante el uso de la palabra, pues todava ms adelante se expresan
conmuchomsvigorybrillantezhablandoqueescribiendo.
La transicin al lenguaje escrito dificulta y opaca su expresin. El investigador
austraco Linke lleg a la conclusin de que si se comparase el lenguaje oral y
escrito delosniosveramosquealos7aosescribencomopodranhablaralos2
aos,esdecir,queeldesarrollodelniobajainmediatamentealpasaraunaforma
de expresin que le resulta ms difcil. Es muy notable el hecho de que las
composiciones de esosnioscampesinosqueadmirabanaTolstoi,noeranmsque
muestras de la expresin oral de esos nios: ellos hablaban y Tolstoi escriba
grabando en sus notas todo el encanto del lenguaje hablado de los nios. En esos
mismos relatos aparece ese aspecto de la inventiva infantil que algunos autores
llaman sincretismo y que se manifiesta en que la obra creadora del nio no se
diferencia rgidamente ni por los diversos tipos de arte ni por las formas distintas
de la literatura: los elementos de poesa, prosa y drama se unen en un solo
conjuntoenlaobradelnio.
El proceso de la creacin infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su
forma al teatro. El nio no se limitaba a dictar su relato, sino que representabael
papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta vinculacin entre el
lenguaje literario oral yelartedramtico,comoveremosmsadelante,resideuna
delasformasmsoriginalesyfecundasdelacreacinartsticaaesaedad.
El profesor Soloviov cita un curioso ejemplo de lenguaje oral. Afirma que el
lenguaje escrito del escolar es mucho ms pobre y esquemtico. Viene a ser algo
as como dos redaccionesdistintas.Unamuchachitaaldeanadeochoaosymedio,
jams escribira, aun en el caso de que supiera escribir, como podra expresar
oralmente su pensamiento. Al preguntar a los nios en la escuela qu les gusta
hacer en la casa, contestaron lo siguiente: A m me gusta barrer el suelo, en
cuanto empiezas a limpiar el suelo, vuela la basura, vuelamuchabasura,yyome
alegro por la basura, es como si pelease. En estas autnticamente vivas palabras
delniosereflejaperfectamentesuestadoemocional.
Buzeman dedic toda una investigacin a estudiar en qu medida la actividad
infantil se refleja en la obra literaria, determinando para ello un coeficiente
especial de actividad que expresa la correlacin entre las actividadesylosvalores
cuantitativos queseencuentranenlascomposicionesoralesyescritasdelosnios.
Este coeficiente result alcanzar su mayor altura a los 6u8aosentrelosniosy
entre los 3 y los 9 aos entre las nias. En las edades de 9 a 17 aos este
coeficienteculminabaalos9yalos13aos.Lacomparacinentreellenguajeoral
y el escrito llev a Buzeman a la conclusin ms profunda de su investigacin: El
lenguaje hablado tiende ms a la actividad, mientras que el lenguaje escrito
perfeccionalacalidaddelestilo.
Esto es confirmado tambin en la duracin de las manifestaciones habladas y
escritas. Hablamos con mucha mayor rapidez que escribimos, en cuatro o cinco
minutos los nios expresan tanto como les exigira de 15 a 20 minutos para
expresarle por escrito.Lalentituddellenguajeesdebidanosloalacantidad,sino
tambin a la calidad de las modificaciones, ya que gracias a esta lentitud se logra
un estilo nuevo y un nuevo carcter psicolgico de la creacin literaria infantil. La
actividad, que ocupaba el primer lugar en el lenguaje hablado, pasa a un plano
secundario siendo sustituida por un enfoque ms detallado en el objeto que se
describe,enumerndosesuscualidades,suspropiedades,etc.
La actividad del lenguaje infantil es slo reflejo de la actividad general de su
edad. Algunos autores han calculado la cantidad de movimientos en los relatos
infantiles, pudiendo servir de ejemplo de tales clculos en diversos resmenes
donde se enumera la frecuencia de los objetos, acciones y peculiaridades que
encontramos en los relatos de nios de diversas edades. Deestosdatossededuce
fcilmente que, en los relatos infantiles, se encuentran con mayor abundancia las
acciones, con menos frecuencia los objetos y mucho ms raramente an sus
peculiaridades.
Cierto que hay que hacer aqu una advertencia respecto a la influencia del
lenguaje de los adultos, de sus imgenes literarias, en el lenguaje de los nios.
Sabido es en qu medida los nios suelen imitar y de aqu se comprende que la
influencia del estilo literario libresco en los nios suele ser tan grande que opaca
las autnticas peculiaridades del lenguaje infantil. En este sentido el lenguaje
infantil ms puro es el de los pequeos campesinos hurfanos y de aqullos que,
en general, han sido menos influidos por el estilo de los mayores. Citaremos
algunos ejemplos tomados de autobiografas de nios abandonados, por losquese
ve la gran semejanza de su estilo con el dellenguajehablado.Unodeestosnios,
SeminVshkin,de15aos,deca:
Yo tena entonces 12 aos, el hermanito 1O ysuframossinpadreysinmadre.
Como yo era el mayor tena a veces que hornear el pan, me levantaba por la
maana, quera dormir, pero no, miro para mi y empiezo a trabajar. Miro a los
otros nios, juegan, pero a m me da rabia, que otros compaeros que tienen
padreymadre,estnlibres,juegan.Astrabajysufrhasta1920.
Otronioabandonadoescriba:
Antes tena padres. Ahora estoy sin ellos. Es malo vivirsinpadres.Tenacasa.
Haba un caballo y una vaca. Ahora no tengo nada. En la casa quedaron tres
ovejas,doscerdos,cincogallinas.Termin.
En este sentido, en general, cuanto ms pequeo es el nio, tanto ms refleja
su idioma las peculiaridades del lenguaje infantil y se diferencia del hablar de los
mayores. Citaremos como ejemplo dos pequeas composiciones infantiles: una
pertenece a un nio de 13 aos, hijo de un obrero, otra a uno de 12, hijo de un
tonelero.Elprimerohabladelallegadadelaprimavera:
Despus de las nieves, despus de los tristes das de invierno,elsolsasom
a nuestra ventana con sus rayos primaverales. Empez la nieve a fundirse, los
riachuelos corran por todas partes, la hermosa primavera estaba cada vez ms
cerca trayndonos la alegra. Lleg el mes de mayo, la yerba verdeaba y todos
sentimosunanuevaalegra.
speranza.
OtracomposicintratabadeltemaE
En una montaa, en el cantil sobre el ancho Volga se albergaba la cabaa del
pastor, negra como la pez. Los leos se pudran. El viento se llevaba el techo de
paja y dentro se oa el llanto, se esperaba al pescador. Acababa el da. El frescor
se senta en el aire. All en el horizonte se elevan las nubes, las nubes plomizas.
Se levant el viento. RugaelVolgaynollegabaelpescador.Peroseviounpunto,
esepuntocreci.Llegalaroca,eralalancha,yenellaelpescador.
En estos relatos destaca claramente el sincretismo de la creacin infantil. En
ellos la prosa se mezcla con el poema, algunas frases estn rigurosamente
medidas, otras se basan en el ritmo libre, es una forma todava no diferenciada,
semiprosa, semiverso, que suele darse con frecuencia en losniosdeestaedad.
Citaremos tambin un ejemplo puramente de prosa,escritoporunniode12aos
hijodeobrero.
El bosque ms grande es la taig. Los altos pinos no dan paso a los rayos del
sol. Es grande como el mar a donde quiera que vas, bosque y bosque. Desde el
lago Ldoga hasta los Urales hay 1.500 kilmetros. Si vas por lo espeso no
llegars. El invierno es all fro.Lanievecubretodo,nipasasnillegas,yelverano
es clido como entre nosotros. Los nios van a recoger setas, a buscar bayas, la
gente se asusta slo de las fieras. All hay gatos monteses,osos,lobos,ciervos,y
otrosanimales.
En este caso, la tarea prosaica: describir un paisaje de bosque, dict al
muchacho la forma prosaica del relato. Pero tambin temas emocionales que
exaltan a los nios suelen ser expuestos por ellos en estilo reposado, de prosa,
como este relato de un incendio escrito por un muchacho de 12 aos, hijo de
obrero: Ya haba anochecido, La trilladora sonaba an y se perciban las voces de
los hombres. De pronto son la campana y todoscorrieronasuscasas.Sehizoun
silencio completo. Perodelbosqueseoanelmugirdelasvacasylasvocesroncas
del pastor, que, al pasar cerca del trillo dej caer una colilla. Elfuegoseextendi
con rapidez, entre la noche surgi la llama de la paja. Toc la campana. La gente
acuda con agua para apagar el incendio. Los nios gritaban, lloraban. Toda la
aldea se puso en pie. Cuando se apag el fuego todos marcharon a casa llenosde
penaporquehabanperdidotodasucosecha.
Como ejemplo de creacin colectiva infantil podemos mostrar el relato que
figura en la exposicin del Instituto de mtodos de trabajos escolares en 1925/26,
escrito por los alumnos del quinto grupo de una escuela de Mosc, cuyas edades
oscilaban entre 12 y 15 aos. Fueron 7 sus autores, de ellos 6 muchachas y un
muchacho que se encarg del plan general y de la redaccin del relato escrito
sobre el tema: Historia del vagn nmero 1243 contada por l mismo, propuesto
poriniciativadelospropiosniosalestudiarlaproduccin.
En esta obra infantil colectiva se reflejaron todos los rasgos principales de la
creacin infantil literaria: fantasa combinada, atribuyendo al material de que se
form el vagn y al vagn mismo, sentimientos y emociones humanos enfoque
afectivo que haca a los nios no solamente comprender e imaginarse la historia
del vagn sino identificarse con ella, traducida al lenguaje de los sentimientos y
sentir el anhelo de encamar esta imagen emocional y figurada en forma exterior
hablada como realizndola. Es fcil advertir en qu medida la inventiva infantil se
alimenta de impresiones originadas en la realidad, las reelabora y conduce a los
nios a una ms honda comprensin percibiendo esa realidad. Pero se ve con
facilidad tambin en este relato un rasgo comn a toda creacin infantil, que es
precisamente la imperfeccin de esta obra que se advierte, si partimos del punto
devistadelasexigenciasqueplanteamosalaliteraturaseria.
Las producciones infantiles dice Revesh, tanto por su contenido como por su
tcnica, son en su mayora primitivas, imitativas, de valormuydesigualycarecen
deunagradualintensificacin.
La importancia de esta inventiva es mayor para el nio que para la propia
literatura. No seria justo ni cierto considerar al nio como a un escritoryplantear
ante su obra las exigencias que planteamos ante la obra de un literato. La
produccin infantil se encuentra en tal relacin con la de los adultos como los
juegos estn respecto alavidamisma.Elnionecesitajugarylacreacinliteraria
del nio se necesita ante todo para el justo despliegue de las fuerzas del propio
autor, as como para el medio ambiente infantil en que naci y en el que se
desarrolla. Estonoquieredecirenmodoalgunoqueelarteinfantildebesurgirslo
espontneamente partiendo de los impulsos internos de los propios nios, que
todas las manifestaciones de este arte sean idnticas por completo y que deban
satisfacer tan slo al gusto subjetivo de los nios mismos. En el juego no es lo
principal la satisfaccin queexperimentaelnioaljugar,sinoelprovechoobjetivo,
el sentido objetivo del juego que, aun inconscientemente para el nio reporta ese
juego. Este sentido reside, como es notorio, en el ejercicio y desarrollo de todas
las fuerzas reales y embrionarias que en l existen. Del mismomodo,lainventiva
literaria del nio puede ser estimulada y dirigida desde fuera y debe enjuiciarse
desde el ngulo de su valor objetivo para eldesarrolloylaeducacindelnio.Del
mismo modo como ayudamos a los nios a organizar sus juegos, seleccionamos y
dirigimos sus diversiones, tambin podemos estimular y conducir sus reacciones
artsticas. Los psiclogos han establecido ya de antiguo toda una serie de
procedimientos que sirven a un solo fin: despertar experimentalmente la reaccin
artstica del nio. Para ello se plantean ante los nios determinadas tareas o
temas, se le proponen diversas impresiones musicales, pictricas, tornadas de la
realidad, etc., a fin de despertar en los nios aficin literaria. Pero todos estos
procedimientos adolecen de excesiva arbitrariedad y slo sirven al fin para que
fueron creados, o sea, provocar tal reaccin en los nios que sirviese de buen
materialdeestudio.
Precisamente en inters de su estudio, esta reaccin deber ser provocadapor
algn estimulo sencillo, igual y bien conocido del psiclogo para que ste pueda
tener en sus manos el hilo de la reaccin creadora. Es totalmente distinta latarea
planteada ante el estmulo pedaggico de la creacin infantil, y al ser diferente la
tarea, diferentes son tambin losprocedimientos.Elmejordelosestmulosparala
creacin artstica de los nios consiste en organizardetalmodolavidayelmedio
ambiente de los nios que cree la necesidadylaposibilidaddelacreacininfantil.
Como ejemplo citaremos una forma tan conocida como las revistas y los murales
infantiles.
Las revistas, si estn debidamente organizadas dice Zhurin agrupan ms que
cualquiera otra actividad. En ellas encuentran aplicacin las capacidades ms
distintas de los nios: los aficionados al dibujo ilustran y adornan los que sienten
atraccin por la literatura, escriben los organizadores dirigen las reuniones,
distribuyen el trabajo los que les gusta recopiar, pegar, recortar, que son muchos
por cierto, se dedican con inters a estos trabajos. En una palabra, la revista
brinda ocupacin a las ms diversas aficiones infantiles. Los mayorcitos y ms
capacitados llevan tras de s a los atrasados e inertes. Y todo esto se realiza
espontneamente,sinningunaaccinexterna.
La revista desempea un gran papel en eldesarrollodellenguajeescritodelos
nios. Bien sabido es que los trabajos que realizan los nios con inters y buena
voluntaddanmuchomayorresultadoquecuandolohacenobligados.
 Acaso el mayor valor de la revista consista en que acerca el arte literario
infantil a la vida de los nios, que llegan as a comprender para qu es necesario
escribir y esto cobra en ellos sentido y se convierte en algo necesario. Anlogo
valor, si no mayor todava, tienen los morales de la escuela y del grupo que
permiten tambin agrupar en esfuerzo colectivolostrabajosmsdiversossegnla
aficin de cada uno de los nios, las veladas y dems formas similares detrabajo
queestimulanlainventivainfantil.
Anteriormente nos referimos a que la forma inicial de la creacin infantil es la
sincrecin, o sea, aqulla en la que los diversosaspectosdelartenoaparecenan
desvinculados y especializados. De tal modo nos referimos al sincretismo literario
de los nios que no diferencian todava la poesa de la prosa, el relato del drama.
Pero hay en los nios un sincretismo mucho ms amplio consistente en agrupar
diversostiposdearteenunasolaaccinartstica.Losniosinventanyseimaginan
tododeloquehablancomosucedaconlosniosdequehablabaTolstoi.
El nio dibuja y habla al propio tiempo de lo que est dibujando. El nio
representa un personaje y compone el texto correspondiente a ese papel. Este
sincretismo demuestra la raz comn de la que partieron todos los aspectos
distintos del arte infantil. Este tronco comn est constituido por los juegos de los
nios que sirven de escaln preparatorio de su arte creador, pero an cuando de
estos juegos generales sincretizados se diferencien otros aislados, aspectos ms o
menos espontneos de la inventiva infantil, tales como el dibujo, el teatro, anen
tales casos cada unodelosaspectosnoestcompletamenteseparadodelosotros,
sinoquegustosamenteabsorbeyasimilaelementosdelosdemsaspectos.
Hay algo peculiar en el arte infantil, en donde encontramos huellas del juego
del que procede. El nio no suele trabajar largo tiempoensuscreaciones,lasms
de las veces las realiza de una sola vez, y en eso, la creacin del nio recuerda
mucho al juego surgido de un imperioso deseo del nio y que, por lo general,
produceunarpidaydefinitivadescargadelossentimientosqueleocupaban.
La segunda relacin con los juegos consiste en que, tanto en su creacin
literaria como en sus juegos, los nios no han roto an los lazosconsusintereses
y sus vivencias personales. Bernfeld, al estudiar novelas escritas por nios y
adolescentes de 14 a 17 aos,vioqueentodasellassepercibahondahuelladela
vida personal de sus autores, algunas de las cuales no eran sino autobiografas
disimuladas, en otras se modificaba considerablemente en su aspecto la base
ntima de la trama, pero sin que sta desapareciese por completo en su obra.
Basndose en este subjetivismo del arte creador infantil muchos autores tratan de
afirmar que ya desde la infancia se pueden distinguir dos tipos fundamentales de
descripcin artstica de los nios que se pueden ver en la edad de transicin, ya
que son reflejos de esa transicin misma por la que atraviesa entonces la
imaginacin del nio pasando del tiposubjetivoalobjetivo.Enmuchosniospuede
reflejarse ms hondamente el rasgo del pasado y en otros se acusan ms los
rasgosdelmaanaalimaginar.
Sin duda que este hecho se encuentra en relacin directa tambin con las
peculiaridades personales de los adultos. Tolstoi advirti estos dos tipos que
corresponden a la imaginacin plstica y emocional, segn la definicin de Ribot.
Su Semioncillo se distingue por el tipo plstico de creacin, sus relatos se
caracterizan por susrotundasdescripcionesartsticasenquelosdetallesmsfieles
sevandesprendiendounotrasotro.
Semioncillo, al hablar, vea y describa cuanto tena ante sus ojos: burdo
calzado decortezadeabedulfro,cubiertodehielo,goteandofangoaldeshelarsey
convirtindose en pedazos de carbn cuando la mujer les pona en la estufa. Su
mente imaginaba y combinaba los rasgos externos de las imgenes construyendo
con ellos un cuadro nuevo. Por el contrario, Feodorcillo creaba combinando sobre
todo elementos emocionales a los que atribua luego formas externas. l vea
solamente los detalles que despertaban en su interior el sentimiento con que
miraba a determinada persona. Seleccionaba las impresiones por su signo general
afectivo, exclusivamente aqullas que respondan a la emocin principal que le
dominaba, sentimientos de lstima, compasin y ablandamiento. Binet llamaba a
estos dos tipos: observadoryhablador,considerandoqueambosseencuentranpor
igual entre los artistasyhombresdecienciamaduroscomoentrelosadolescentes.
Binet estudi trabajos artsticos de dos muchachas de once y de doce aos y
medio,delascualesunapertenecaaltipoobjetivoylaotraalsubjetivo.
El profesor Soloviv, al analizar la creacin artstica de dos adolescentes,
mostr en qu medidapertenecanaunooaotrotipo,determinatodoslosdetalles
y la trama ms sutil del cuento infantil, lo que se refleja en la eleccin de los
eptetos, es decir, de los calificativos, en los propios cuadros, en los sentimientos
que les penetran. He aqu modelos tpicos de los eptetos que encontramos en la
obra artstica de muchachas del tipo objetivo: nieve esponjada, blanca, plateada,
limpia. Violeta azulenta, mariposillas multicolores, nubarrones amenazadores, no
fras, espigas doradas, bosque perfumado, oscuro, sol rojo y claro, dorado y
primaveral. Todo ello corresponde a impresiones visuales reales, todo ello ofrece
un cuadro visual de las cosas. No ocurre igual con la otramuchacha.Suseptetos,
con toda su expresionalidad y evidencia son ante todo emocionales: tristeza sin
esperanza,pensamientossombros,tenebrososcomobuitres.
An queda hacer el resumen. Todo aqul que observa la creacin literaria
infantil, suele preguntarse: cul es el sentido de esta creacin si no es capaz de
educar en el nio un futuro escritor, creador, si no es ms queunepisodiofugazy
breve en eldesarrollodeladolescente,paramstardereducirsehastadesaparecer
porcompleto.
El sentido y la importancia de esta creacin artstica reside tan slo en que
permite al nio superar la angosta y empinada garganta en el desarrollo de su
imaginacin creadora que imprime a su fantasa una direccin nueva, que queda
para toda la vida. Consiste tambin su sentido en que profundiza, ensancha y
depura la vida emocional del nio que por vez primera despierta y sedisponeala
accin seria por ltimo, consiste tambin su importancia en que permite al nio,
ejercitando sus anhelos y hbitos creadores, dominar el lenguaje, el sutil y
complejo instrumento de formular y transmitir los pensamientos humanos, sus
sentimientos,elmundointeriordelhombre.

























Captulo 7

El arte teatral en la edad escolar

Lo ms prximo a lacreacinliterariainfantil,esladramatizacindelosnios,
el arte del teatro. Junto a la expresin literaria, el drama o representacin teatral
constituye el aspecto ms frecuente y extendido de la creacin artstica infantil. Y
se comprende que le guste a los nios, lo que se explica por dos aspectos
fundamentales: en primer trmino, porque el drama, basado en la accin, en
hechos que realizan los propios nios, une del modo ms cercano, eficaz ydirecto
lacreacinartsticaconlasvivenciaspersonales.
El drama, como forma de expresin de las impresiones vividas dice Petrova,
yace hondamente en la naturaleza de los nios y encuentra su expresin
espontneamente, con independencia de los deseos de los adultos. El nio
mimetiza las impresiones externas que percibe del medio que le rodea. Con la
fuerza desuinstintoydesuimaginacin,creaelniolassituacionesyelambiente
que no le proporciona la vida para improvisar impulsos emocionales (herosmo,
arrojo, abnegacin). La fantasa infantil no se detiene en la esfera de los sueos,
como sucede a los mayores. El nio quiere encamar en acciones, en imgenes
vivientes,todoloquepiensaysiente.
Resulta as que, en la forma dialogada de la representacin teatral se refleja
con la ms plena claridad todo ese crculo completo de ilusiones de las que ya
hablamos en el primer captulo. Aqu, las imgenes creadas por elementos reales,
encarnan y se realizan de nuevo en la vida real aunque de modo condicional el
anhelo de accin, deencarnacin,derealizacinencerradoenelprocesomismode
la imaginacin, encuentra aqu su realizacin ms plena. El nio, que ve por vez
primera un tren, dramatiza su representacin, juega a que es locomotora, golpea,
silva, tratando de copiar lo que ve y experimenta enorme satisfaccin al hacerlo.
La autora antes citada habla de un muchachito de 9 aos que, al ver una mquina
excavadora durante varios das no pudo recobrar la tranquilidad jugando a
representarla. Adoptando con su cuerpo, en cuanto le era posible,laposicindela
rueda, agitaba incansablemente los brazos con las manos dobladas como laspalas
sujetas a la rueda para sacar la tierra. Pese a la fatiga que le reportaba ese
ejercicio gimnstico el nio sigui realizndolo durante todo el paseo porlaciudad
y no dej de hacerlo en la casa y en el patio. Los arroyuelos que corran por las
calles le excitaban ms y ms, hacindose la idea de que estaba limpiando los
canales y el lechodelro.Slosedetenaparahacerdemecnicoquemanejabala
mquina, cambiarla de direccin, llevarla a limpiar otro ro y luego,redoblandosu
ucharones.
esfuerzo,seguaincansablelamquinaagitandosusc
Una nia, enterrando sus pies en la arena, erguida inmvil con sus bracitos
pegadosalcuerpo,deca:
Soy unarbolitoquecrece,stassonlasramitas,staslashojitas,empezabaa
levantar lentamente sus bracitos, abriendo y cerrando los deditosveancmome
doblaelviento?,yelarbolitoseinclinabaagitandolosdeditoshojitas.
Otra causa de proximidadalaformadramatizadaesparaelniosuvinculacin
con los juegos. El teatro est ms ligado que cualquiera otra forma de creacin
artstica con los juegos, donde reside la raz de toda creacin infantil y esporello
la mssincretizada,esdecir,contieneenselementosdelosmsdiversostiposde
arte. Y, por cierto, que en ello reside el msaltovalordelarepresentacinteatral
infantil, fuente de inspiracinydematerialparalosmsdiversosaspectosdelarte
de los nios. Ellos mismos componen, improvisan y montan la obra, ensayan los
papeles aprovechando a veces algn material literario ya preparado de antemano.
Es una creacin hablada, dialogada,delosniosquelanecesitan,lacomprendeny
que viene a ser como parte de un todo, algo as como preparacin o parte
integrante de un juego completo e interesante. La preparacin del decorado,
vestuario y dems, excita laimaginacinylacreacintcnicadelospropiosnios.
Los niosdibujan,modelan,recortan,cosenytodoelloadquieresentidoyfincomo
parte de un conjunto, de un sentido que les interesa. Por ltimo, el propio juego,
consistente en la representacin por los actores,culminatodoestetrabajodndole
suexpresintotalydefinitiva.
Los ejemplos mostrados dice Petrova bastan para demostrar cun propia de
los nios es la forma teatral de expresin del mundo. Los juegos son escuela viva
del nio, lo educan fsica y espiritualmente. Su importancia es enorme para forjar
elcarcterylacosmovisindelhombrefuturo.Cabeimaginareljuegocomoforma
dramtica primaria caracterizada por la valiossima peculiaridad de que el artista,
el espectador, el autor, el decorador y el montador de la obra estn unidos enuna
misma persona. En ello, la creacin del nio adquiere carcter de sntesis, sus
esferas, intelectual, emocional y volitiva, vibran por la fuerza natural de la vida,
sinexcitacinexterna,sinningunatensinespecialdesupsiquis.
Algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte teatral
infantil basndose en sus peligros referidos al desarrollo prematuro de la vanidad,
la afectacin, etc. Y, efectivamente, la creacin teatral de los nios, cuando
pretende reproducir directamente las formas del teatro adulto, constituye una
ocupacin no muy recomendable para los nios. Empezar con un texto literario,
memorizar palabras extraas como hacen los actores profesionales, palabras que
no siempre correspondenalacomprensinylossentimientosdelosnios,frenala
creacin infantil y convierte a los nios en repetidores de frases ajenas obligados
por el libreto. Por eso se acercan ms a la comprensin infantil las obras
compuestas por los propios nios o improvisadas por ellos en el curso de su
creacin. Caben en estolasformasmsdistintasygradosdiversosdesdeellibreto
literario preparado y estudiado de antemano hasta la simplificacin de los papeles
que los propios nios, en el curso del juego, deben improvisar ajustndolos a
nuevoslibretosliterarios.Estasobrasresultarnsindudamsimperfectasymenos
literarias que las preparadas yescritasporautoresadultos,peroposeenlaenorme
ventaja de que han sido creadas por los propios nios. No se debe olvidar que la
ley bsica del arte creador infantil consiste en que su valor no reside en el
resultado, en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo. Lo
principal no es qu escriben los nios, sino que son ellos mismos los autores, los
creadores, que se ejercitan en la inventiva creadora, en su materializacin. En las
verdaderas obras infantiles, todo, desde el teln hasta el desenlace de la trama
debe ser hecho por las manos y por la imaginacin de losniosysloentoncesla
representacin teatral alcanzar toda su importancia, todo su vigor aplicado al
nio.
Como hemos sealado, en torno a la representacin escnica se combinan y
entremezclan los ms diversos tipos del arte infantil: tcnico,
decorativoescenogrfico, dilogo y actuacin en el pleno sentido de la palabra. El
propio valor de los procesos de la creacin artstica infantil se manifiesta con
extraordinaria brillantez en que factores auxiliares, como el trabajo mecnico de
los tramoyistas, adquieren para los nios importancia no inferior a la de la propia
obraysurepresentacinenescena.
Petrova hablaba de una representacin teatral infantil y del inters que los
niosmostrabanporeltrabajotcnicodesupuestaenescena.
Para hacer una perforacin decaeraprecisoconseguiruninstrumentoqueno
siempre se poda encontrar en el utillaje escolar como es el taladro. Aun los ms
pequeos aprenden pronto a taladrar, y nios de edad preescolarmeensearonsu
manejo. El taladro que, casualmente, les llev, marc poca en la vida del grupo:
los nios taladraban gruesos bloquesytablasqueluegounanconpalosenlasms
variadas combinaciones. De aquellos agujeros salan jardines, bosques, cercas. A
losojosdelosniosaqultaladroeraunprodigiodelatcnica...
De la misma forma que la obra teatral y el libreto, debe dejarse a los nios
toda la escenificacin del espectculo, y del mismo modo que imponer a los nios
un libreto ajeno perjudica a su psicologa infantil, tambin elobjetivoyelcarcter
fundamental del espectculo debe estar al alcance de la comprensin y los
sentimientos de los nios. Los nios relacionarn y combinarn las plataformas y
todas las formas exteriores del teatro adulto trasladadas mecnicamente a la
escena infantil el nio es un mal actor para los dems, pero un actor magnfico
para s mismo y todo el espectculo debe organizarse de tal modo que los nios
perciban que representan para s mismos, estn penetrados por el inters de la
trama, por su propio curso, no por sus ltimos resultados. El premio ms alto por
el espectculo debe residir en la satisfaccin que los propios nios experimenten
por la preparacin del espectculo y del procesomismodesurepresentacin,yno
porelxitoyelaplausodelosmayores.
Del mismo modo que los nios, para escribir una obra literaria, deben
comprender para qu escriben, el objeto que persiguen con ello, los espectculos
quemontanlosniosdebenofrecerlesundeterminadofin.
El teatro pionero dice Rives, no consiste en actuar por actuar, sino que tiene
siempre un objetivo determinado como, por ejemplo, ilustrar uno u otro
acontecimiento revolucionario, un hecho poltico destacado y su representacin
escnica debe constituir siempre la culminacin de la labor realizada en todo el
perodo precedente todo el teatro pionero, al cumplir este objetivo concreto, no
puede renunciar a su funcin deeducacinestticatodoelteatropionero,adems
de su objetivo propagandstico, debe contenerdeterminadoselementosdecreacin
artstica.
Prximo al teatro infantil como forma de expresin artstica se encuentra el
cantar, o sea, la expresin verbal del nio dramatizada en el sentido ms estricto
de la palabra. Un pedagogo y educador, Chicherin, describa as una de las
representaciones infantiles. Varias mesas se han agrupado, sobre ellas unos
bancos en un lugar cualquiera haban pegado una chimenea de cartn con una
bandera, una tabla tendida serva de pasarela endesorden,lagenteentrabaenel
barco. All,dosmuchachosqueescapabanaAmricasecolabansilenciosamenteen
la bodega del barco (bajo la mesa). All se encuentran tambin maquinistas y
fogoneros, en la cubiertasuperior,eltimonel,elcapitn,marineros,pasajeros...El
vapor da unos pitidos, se retira la pasarela y se oye el sonido acompasado de las
mquinas, mientras en cubierta la gente se balancea alritmodelasolas.Adems,
detrs del escenario balancean una pizarra en la que se escribi: Mar. La
importancia principal de todos estos objetos auxiliares no consiste en despertar la
ilusin del espectador ajeno al juego, sino en que el juego mismo asimilando
audazmente cualquier tema, pudiera ser montado en movimiento, pudiera
transcurrirconanimacin.
Este espectculojuego se acerca tanto a la dramatizacin, que con frecuencia
se borran todas las diferencias entre ambos. Sabemos que algunos pedagogos
incluyen el teatro entre los mtodos de enseanza, ya que esta eficaz forma de
expresar por medio del propio cuerpo responde a la naturaleza motriz de la
imaginacininfantil.
























Captulo 8
El dibujo en la edad infantil

El dibujo, como ya advertimos, constituye el aspecto preferente delaactividad

artstica de los nios en su edadtemprana.Amedidaqueelniocreceyseacerca
a la adolescencia, empieza, por logeneral,aapartarseydesilusionarsedeldibujo.
Luquet, al escribir sus investigaciones acerca de los dibujosinfantiles,situabaeste
enfriamiento entre los 10 y los 15 aos,despusdelcual,segnl,serenovabala
aficin al dibujo entre los 15 y los 20 aos, pero este nuevo impulso de la
representacin plstica lo experimentan slo los nios mejor dotados
artsticamente. La mayora de los nios quedan ya deporvidaenlaactitudenque
les sorprende,ylosdibujosdeladultoquenuncasededicadibujar,sediferencian
muy pocoenestesentidodelosdibujosdeniosde8a9aosqueterminaelciclo
de aficin al dibujo. Estos datos demuestran que en la edad a que nos referimos,
los nios dejan de interesarse por el dibujo y por lo general lo abandonan por
entero. Barns, despus de analizar ms de 15 mil dibujos infantiles, lleg a la
conclusindequeesaedaddetransicinseencuentraentrelos13ylos14aos.
Se puede asegurar deca que las muchachas a los 13 aosylosmuchachosa
los 14 pierden audacia en la expresin y despus de los 13 aos muchos de ellos
renuncian por completo al dibujo. Otros investigadores de este tema consideran
tambin que hacia los 13 aos, a la madurez sexual, los nios experimentan
cambiosensusaficiones.
Esta apata de los nios hacia el dibujo, vieneenesenciaaencubrirelpasodel
dibujo a una nueva fase superior de desarrollo que es accesible a los nios con
estmulos externos favorables como, por ejemplo, si recibenclasesdedibujoenla
escuela, si encuentran en la casa modelos artsticos, o si poseen dotes
extraordinariasparaestetipodearte.Paracomprenderelsaltoqueexperimentael
dibujo infantilenesteperiodoconvendrsealarensusrasgosgeneraleselcamino
de desarrollo del dibujo en el nio. Kerschensteiner, despus de llevar a cabo
sistemticas experiencias con los dibujos infantiles, divide en cuatro etapas la
totalidaddelprocesodedesarrollodeldibujoinfantil.
Si dejamos aparte el periodo de los palotes, garabatos y expresin amorfa de
elementos aislados, y empezamos directamente por la etapa en que el nio
empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situaremos al nio en el
primer escaln, o en el escaln de esquema, en que el nio representa en forma
esquemtica objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real. Al dibujar un
hombre suelelimitarsearepresentarlacabeza,laspiernas,aveceslosbrazosyel
cuerpo, y con ello termina la representacin de la figura humana. Es lo que suele
llamarse cabezapies es decir, seres esquemticos representados por los nios en
lugardefigurashumanas.

Ricci, al investigar dibujos infantiles, pregunt en cierta ocasin a un nio que
pintabaunodeesoscabezapies:
Cmoesqueslotienepiesycabeza?
 Porquerepusoelnioessuficienteparaver,andarypasear!
Rasgofundamentaldeestafaseesquelosniosdibujandememoria,sincopiar
del modelo. Una vez, un psiclogo pidi a un nio que pintase a su mam, que
estaba all mismo sentada, y comprob que el niolapintabasinmirarniunasola
vez hacia ella. Y no la sola observacin, sino que tambin el anlisis del dibujo
descubre fcilmente que los nios dibujan de memoria. Dibujan lo que ya saben
acerca de las cosas, lo que les parece ms importante en ellas y, no en modo
alguno lo que estn viendo o lo que, en consecuencia, se imaginan de las cosas.
Cuando un nio dibuja un jinete sobre un caballo en perfil, representa
honradamente ambas piernas aunque el observador que le ve de lado slo puede
veruna.Cuandodibujaunrostrodeperfilcolocasinfaltalosdosojos.
Si quiere pintar un hombre vestido dice Bhler, procededelmismomodoque
se viste a una mueca, le pinta primeramente desnudo, luego le va vistiendo, de
modo que el cuerpo se transparenta, la bolsa se ve dentro del bolsillo, y en su
interiorinclusolasmonedas.
Resulta algo as como lo que justamente se denomina dibujos radiografiados,
comolosqueofrecemosaqu:

Cuando los nios dibujan hombres vestidos suelen pintarles las piernas bajo la
ropa, no vistas por ellos. Otra clara demostracin de que en este escaln de su
desarrollo los nios pintan de memoria es la arbitrariedad y la licencia del dibujo
infantil, partes tan voluminosas del cuerpohumanocomoeseltronconofigurapor
regla generalenlosdibujosinfantiles,laspiernasarrancancasidelacabeza,como
a veces tambin los brazos los miembros no se unen en la forma en que el nio
est acostumbrado a ver en otros seres humanos. Los dibujos del anexomuestran
representaciones esquemticas de hombres de las que fcilmente se ve el
armazn.Refirindoseaestasituacin,dicejustamenteSelly:
Resulta absurdo reconocer que los nios de 3 a 4 aos puedan concebir el
rostro humano no mejor de comolorepresentan.Sicupiesedudadeellonopodra
dejarse de reconocer que sus dibujos de hombres sin pelo, sin orejas, sin torso y
sin brazos estn muy por debajo de sus conocimientos. Cmo puede explicarse?
Yo creo que el pequeo artista es mucho ms simbolista que naturalista, no se
preocupa ni lo ms mnimo por elparecidototalyabsoluto,limitndoseaindicarlo
superficialmente.
Se sobreentiende que esta pobreza de elaboracin proviene de la insuficiencia
de una finalidad artstica seria que va acompaada tambin de limitaciones
tcnicas. Un rostro redondo con dos trazos acusados corresponde a lo que el nio
puede hacer fcilmente y sin esfuerzo. Bhler dice con toda razn que los
esquemas del nio son muy variados porque tanto los esquemas como la
comprensin se limitan a contener los rasgosesencialesypermanentesdelobjeto.
El nio, al dibujar, transmite en el dibujo todo lo que sabe del objeto que
representa y no slo lo queve.Poresoconfrecuenciapintacosasquenovey,por
el contrario, faltan en su dibujo muchas cosasquevesindudaalguna,peroqueno
le parecen sustanciales en el objeto que est dibujando. Los psiclogos son
unnimes en reconocer que los dibujos de los nios a esa edad son ms bien
enumeraciones, o mejor dicho, relatos grficos sobre el objeto que quieren
representar. Bhler dice que cuando a un nio de 7 aos le encargan describir un
caballo, recurre a una enumeracinanlogadelosmiembrosdelanimalcomosilo
dibujase:unacabeza,unacola,dospatasdelanterasyotrasdosatrs,etc.Poreso
el dibujo a la memoria lo comprende tan sencillamente como una descripcin
grfica.
Y, efectivamente, estas cosas se pueden explicar as: mientras el nio dibuja,
piensa en el objetodesuimaginacincomosiestuvierahablandodelmismo.Ensu
exposicin oral l no se encuentra atado por la continuidad de su objeto en el
tiempo y en el espacio y, por ello puede, dentro de un marco determinado, tomar
cualquier parte aislada o saltar a travs de ella: por ejemplo, el enanito tieneuna
cabeza enorme y dos piernas muy chicas, dedos blancos como la nieve y nariz
roja. Si lamanodelpequeoartistaseponeatrazaringenuamente,omejordicho,
sin sentido crtico, esta descripcin simple, compuesta de contraposiciones, esas
piernas chicas pueden arrancar directamente de la gran cabeza, casi en el mismo
sitio de donde saldran los bracitos, mientras quelanarizpodracaerenmediodel
crculo de la cabeza. Y esto es lo que en realidad suele verse en muchos dibujos
infantiles.
La fasesiguientesueleconocersecomolafasedelsentimiento,dondecomienza
a sentirse la forma y lalnea.Elnioempiezaasentirlanecesidaddenolimitarse
a enumerar los rasgos concretos del objeto que describe, sino a reflejar tambin
las relaciones de forma entre las partes. En esta segunda fase del desarrollo del
dibujo infantil observamos una mezcla de formalismo y esquematismo en la
representacin plstica, los dibujos son an esquemticos, pero por otro lado,
encontramos ya en ellos embriones de representacin cercana a la realidad. Este
segundo escaln no puede diferenciarse abruptamente del primero, pero se
caracteriza por una cantidad mucho mayor de detalles, mayor parecido en la
colocacin de las diversas partes del objeto: ya no encontramos ausencias tan
notables como la falta del tronco, el dibujo entero se acerca ya al aspecto
verdaderodelaimagen.
Segn Kerschensteiner, la tercera fase es la de representacin veraz en que el
esquema ya desaparece totalmente del dibujo infantil adoptando ya el aspecto de
silueta o contorno. El nio no refleja todava las perspectivas, la plasticidad del
objeto, que aparece proyectado sobre un plano, pero, en general logra una
representacinveraz,parecidaasuaspectoverdadero.
Son muy pocos relativamente los nios dice Kerschensteiner que superanpor
sus propios medios, sin ayuda de profesores, la tercera fase. Hasta los 10 aos
podemos encontrarlos como rara excepcin a partir de los once aos empieza a
distinguirse un determinado porcentaje de nios capaces de representar
ampliamenteelobjeto.
En esta cuarta fase derepresentacinplstica,lasdiversaspartesdelobjetose
representan con sentido devolumenydeperspectiva,medianteelusodecoloresy
sombras, se le comunica movimiento y se brinda en mayor o menor grado la
impresinplsticadelobjeto.
Para distinguir con mayor claridad estas cuatro fases en la evolucin sucesiva
de los dibujos infantiles, citaremos algunos ejemplos. Tomemos cuatro imgenes
sucesivas de un vagn de tranva, la primera es un puro esquema: varios crculos
irregulares que figuran ventanillas y dos lneas alargadas representando el propio
vagn, es todoloquedibujelnioparadarlaideadeunvagndeltranva.Luego
vemos otro esquema, pero en ste, las ventanillas estn mejor situadas en los
costados del vagn logrndose lacorrelacinformaldelaspartes.Eltercerodelos
dibujos nos muestra la representacin esquemtica de los vagones con la
enumeracin detallada de algunas partes y detalles: se ve la gente, los asientos,
las ruedas, pero todo ello an en forma esquemtica. Por ltimo, el cuartodibujo,
hecho por un nio de 13 aos, ofrece ya la imagen plstica del vagn del tranva
teniendoencuentalaperspectivayreflejandoelaspectorealdelobjeto.
Con mayor nitidez se perfilan las cuatro fases del desarrollo del dibujo infantil
en los ejemplos de representacin del ser humano y delanimal,temaspredilectos
de los dibujos infantiles. En los primeros dibujos vemos meras representaciones
esquemticas de seres humanos limitadas a dos o tres partes del cuerpo.
Paulatinamente, estos esquemas se van enriqueciendo con algunos detalles, surge
eldibujoradiogrficoenquesereflejatodaunaseriedeparticularidades.
En la segunda fase volvemos a encontrar representaciones radiogrficas, como
sucede por ejemplo, con el dibujo de un nio de 10 aos que pinta a su padre
vestido de tranviario. El tronco y las piernassetraslucenatravsdeluniforme,en
la gorra puso un nmero, el uniforme lleva dos filas de botones. Pero no obstante
la riqueza de detalles transmitidos, el dibujo sigue an en la primera fase del
esquema puro. En la segunda fase, de la representacin mixta
esquemticoformalista, vemos intentos de dar ms verosimilitud a la
representacin del objeto, el esquema se entremezcla ya con aspectos o formas
reales, como sucede por ejemplo, en el dibujo de un niodediezaosquepintaa
su padre y a su madre. En estas figuras se distinguen an con mucha facilidad
huellas de representacin esquemtica, pero domina ya la forma real del objeto.
Por ltimo, los dibujos pertenecientes a la tercera fase, brindan los contornos
planos de la imagen reflejando verazmente los aspectos propios del objeto que
presentan. Pese a algunos errores, como la violacin de la proporcionalidad y de
las medidas, el dibujo de los nios se hace realista, reflejan lo que ven,
transmitiendo la postura, el movimiento tiene en cuenta el punto de vista del
observador,yanoquedaenabsolutonadadelesquema.
Finalmente, en la cuarta fase encontramos la imagen plstica que recoge y
refleja la forma del objeto representado, como el retrato del muchacho dormido
hechoporunjovende13aos.

Estas mismas cuatro fases se pueden observar tambin en la representacin
grfica de los animales, lo que demuestraconvincentementequelasdiferenciasen
la representacin no se deben al contenido ni al carcter del tema, sino a la
evolucinqueexperimentanlosnios.

El primero de esos dibujos muestra un caballo con cabeza humana. En esta
primera fase los nios pintan por igual a todos los animales sin quesediferencien
apenasentreslosesquemasdegatos,perrosyhastagallinas...Elniorepresenta
intensiva y esquemticamente troncos, cabezas y patas. En nuestro ejemplo la
cabeza semeja completamente un rostro humano, aunque pertenece a un caballo.
Enlasegundafase,elniosigueesquematizandoalcaballo,peroleagregaalgunos
rasgos correspondientes al verdadero aspecto y forma equina, por ejemplo, en la
cabeza y en el cuello. Este dibujo de caballo se distingue ya del dibujo del gato y
deotrosanimales,especialmente,delasaves.

En la tercera fase los nios reflejan el contorno plano pero ya con la autntica
imagen del caballo, y slo en la cuarta fase como muestra la figuranmero20,el
nio da ya perspectiva plstica a la representacin del caballo, slo entonces el
nio empieza a pintar el caballotalycomolove.Resultaunaconclusinaprimera
vista paradjica al examinar estas cuatro fases que acabamos de precisar en el
proceso de su desarrollo comodibujante.Cabraesperarqueleresultaramsfcil
dibujar lo que est viendo, que hacerla de memoria, pero los experimentos y las
observaciones hechas prueban que dibujar lo que se ve, dar la imagen real del
objeto, es el grado ms alto y ms perfeccionado en el desarrollo del dibujo
infantil,escalnalquesuelenllegarmuypocosnios.
Cmoseexplicaesto?
En los ltimos tiempos, el profesorBakushinski,investigadordeldibujoinfantil,
trat de dar explicacin a este fenmeno diciendo que en la primera fase de su
desarrollo, el nio se fija sobre todo para orientarse en el mundo que le rodea.
Estas percepciones son primarias respecto a las visuales, subordinadas a las
"dinmicotctiles"deorientacindelnio.
Todas las acciones de los nios dice el citado profesor y los productos de su
obra pueden ser comprendidos y explicados tanto en lo fundamental como en las
particularidades por la correlacin entre las posibilidades dinmicotctiles y
visuales que tienen los niosparaconocerelmundoquelesrodea.Elnioestpor
entero y realmente en movimiento, realiza cosas reales, le interesa sobre todo el
proceso de la accin ms que sus resultados prefiere hacer a imaginar,
esforzndose por aprovechar las cosashastaelmximo,especialmenteenelcurso
de sus juegos pero es indiferente, o casi indiferente a su contemplacin, sobre
todo durante un largo periodo. Las acciones de los nios se distinguen por su
intenso tinte emocional. Las acciones fsicas predominan sobre los procesos
analticos de conciencia. Los frutos de su creacin se distinguen por su extremado
esquematismo y vienen a ser por lo general los smbolos ms comunes de las
cosas. No reproducen sus cambios ni sus acciones. De eso o hablan o lomuestran
ensusjuegos.
La direccin principal de la evolucindelosniosconsisteenqueelpapeldela
vista para asimilarelmundoempiezaacrecerpasandodeunasituacinsupeditada
a posicin dominante y el propio aparato dinamotctil de la conducta del nio se
subordina al aparato visual. En el perodo transitorio seadviertelaluchaentredos
principios contrapuestos de la conducta infantil, lucha que culmina con la plena
victoriadelprincipiopuramentevisualenlapercepcindelmundo.
El nuevo periodo dice el profesor Bakushinski se relaciona con el
debilitamiento de la actividad fsica externa y el robustecimiento de la actividad
intelectual. Empieza la etapa analtico razonadora en el desarrollo del nio, etapa
que dura hasta los ltimos aos de la infancia y aveces,hastalaadolescencia.En
la percepcin del mundo y en el reflejo creador de esta percepcin desempean
ahora papel decisivo los rganos visuales. El adolescente va convirtindose ms y
ms en espectador que contempla el mundo desde su ngulo, enfocndolo
mentalmente como un fenmeno complejo, entendiendo en esta complejidad no
tanto la variedad cualitativa y cuantitativa de las cosas, como en el periodo
precedente,comolasrelacionesentrelascosas,susmodificaciones.
El nio vuelve a interesarse por el proceso, pero no el proceso de su propia
accin,sinoelprocesoquetienelugarenelmundoexterior.
La creacin imaginativa del adolescente tiende en este perodo a la forma
ilusoria ynaturalista,quierehacerdemodotalcomoesenrealidad,losrganosde
la vista le permiten asimilar los mtodos de la representacin perspectiva del
espacio.
Vemos as que el paso a una nueva forma de dibujo est vinculado en este
periodo a los profundos cambios que acaecen en la conducta del adolescente. Es
interesante remitirse a los datos de Kerschensteiner relativos a la frecuencia de
estos cuatro escalones. Ya advertimos que Kerschensteiner sloencuadralacuarta
fase desde los once aos, o sea, precisamente en la edad en la que, segn la
mayor parte de los autores, empiezan los nios a desinteresarse por el dibujo.
Evidentemente sucede, como indicamos anteriormente, que tenemos por unladoa
los superdotados y, por el otro lado, a los nios a quienes la enseanza en la
escuela o una situacin especial en sus hogares, proporciona estmulo favorable
paraeldesarrollodeldibujo.
No setrataahoradealgomasivo,natural,espontneo,esdecir,delsurgimiento
por s mismo de la creacin artstica infantil, sino que estacreacindependedela
habilidad, de hbitos artsticos determinados, de disponer de materiales, etc. De
los datosqueofreceelautorpuedehacerselaideadeladistribucinrelativadelos
cuatro escalones segn la edad: vemos que todos los nios de 5 aos se
encuentran en laprimerafase,delpuroesquema.Apartirdelos11aosvasiendo
ms raro el esquema, los dibujos se perfeccionan y hacia los 13 aos aparece el
dibujorealenelplenosentidodelapalabra.
Son curiosos los datos de otroinvestigadordeldibujoinfantil,Levinstein,segn
los cuales, el nio en edades distintas representa esquemticamente la figura
humana.
Vemos as que el tronco aparece representado 50 veces en nios de 4 aos y
100 veces en los de 13 aos prpados y cejas aparecen en el 92 % de los de 13
aos y 9 veces menos en los de 4 aos. La conclusin general a la que podra
llegarse a la vista de estos datos se podra formular as: piernas, cabeza ybrazos
aparecen en los estados primitivos del dibujo infantil, las restantes partes del
cuerpo,losdetallesylaropavanapareciendoconformecrecenlosnios.
De todo lo antedicho surge una pregunta: cmo se debe enfocar la creacin
artstica en el perodo de transicin? es acaso una rara excepcin, convendra
estimularla, valorizarla, cultivarla en los adolescentes o se debe considerar que
estetipodearteperecedemuertenaturalenlafronteradelaedaddetransicin?
He aqu cmo valora una muchachita adolescente los resultados de su
participacin en el crculo de formacin artstica dirigido por Sakulina. (1) Ahora
me hablan los colores. Sus combinaciones influyen en mi estado de nimo. El
dibujo y el color me dan el contenido del cuadro, su sentido, luego voy
concentrando la mayor atencin en la composicin de los objetos que tambin
animan el cuadro, el juego de luz y de sombras que tantavidaledan.Meinteresa
muchsimo la luz y cuando dibujo del natural meesfuerzosiempreporreflejarlaal
mximoporqueastodoparecevivir,peroesmuydifcil.
En el desarrollo de la creacin artstica infantil, incluyendo la representativa,
hay que observar el principio de libertad, como premisa indispensable para toda
actividad creadora. Esto significa que las clases de arte que se dan a los nios no
deben ser obligatorias ni impuestas, debiendo partir exclusivamente delospropios
intereses de los nios. Por eso el dibujo no puede ser ocupacin masiva y general
para todos los nios en la edad de transicin, pero tanto para los mejordotadose
incluso para los nios que nopiensendedicarsemstardeadibujar,tieneeldibujo
enorme valor cultural cuando, como se deca en elcriterioantescitado,elcolory
el dibujo empiezan a hablar al adolescente, adquiere ste un nuevo lenguaje que
ampla su horizonte, ahonda sus sentimientos y le permite expresar imgenesque
dealgunaotraformahubieranpodidollegarasuconciencia.
Con el dibujo en la edad transitoria estn relacionados dos problemas de
importancia extraordinaria en los que nos detendremos por ltimo. Consiste el
primero de stos en que al adolescente no le basta ya una actividad de expresin
artstica, no le satisface el dibujo hecho de cualquier modo para encamar su
inventiva,necesitaadquirirhbitosyconocimientosartsticosprofesionales.
Debe aprender a dominar los materiales, los mtodos especiales de expresin
que brinda la pintura. Slo ayudndole a asimilar estos materiales podremos
encarrilar atinadamente el desarrollo del dibujo infantil en esta edad. As se
plantea el problema en toda sucomplejidad.Constadedospartes:porunladohay
que cultivar la inventiva, por otro lado el proceso de representacin de las
imgenes creadas por la imaginacin requiere conocimientos especiales. Slo
mediante el debido desarrollo de ambos aspectos la creacin artstica del nio
podr desenvolverse justamente y proporcionarleaquelloquetendremosderechoa
esperar de l. Otra cuestin relacionada con el dibujo en esa edadconsisteenque
el dibujo infantil est muy estrechamentevinculadoconeltrabajoproductivoocon
la produccin artstica. Pospilova cita experiencias de inventiva infantil en la
creacin de grabados, en cuyo proceso los nios asimilaban toda una serie de
conocimientostcnicospararealizarlosgrabadosyreproducirlos.
El proceso de su impresin dice entusiasmaba alosniosnomenos,sinoan
ms que la grabacin misma y, despus de los primeros ensayos el crculo se
agrandconsiderablemente.
El grabado constitua as una ocupacin artstica y tcnica para los nios. Con
frecuencia, sin aplicarla a fines artsticos, los nios empleaban la tcnica del
grabado para hacer carteles,anuncios,impresos,recurranaellaparalosmurales,
hacan ilustraciones para sus estudios de la naturaleza y de la sociedad, hallaban
nuevas vinculaciones de su trabajo con la tipografa. Y Pospilova llegaba
justamentealaconclusindeque:
Porelintersdelosadolescenteshacialatcnicaresultabaevidentequeunode
los mejores mtodos pedaggicos consiste en atraer la atencin hacia cualquier
actividad productora mediante la participacin creadora en ella. Esta sntesis del
trabajo artstico y productor responde en grado sumo al inters del nio en este
perodo. Pospilova presenta dos grabados de un molino y de un labriego
mostrando hasta qu grado de complejidad puedenllegarlosprocesosdeactividad
creadoraytcnicacuandosecombinanjuntamente.
Todo arte, al cultivarmtodosespecialesdematerializarsusimgenes,dispone
de su propia tecnologa y la combinacin de las clases tecnolgicas con los
ejercicios artsticos es, posiblemente, lo ms valioso de que dispone el pedagogo
en esaedad.LabunskayayPesteldescribenassusexperienciasconlosniosenla
esferadelaproduccinartstica:
Qu importancia preguntan puede tener laproduccinartsticaparalosnios
en la edad de transicin y, an ms difcil, en el sentido artsticopedaggico alos
131415 aos cuando hasta los ms capaces parece como si se contagiasenentre
ellosconlaafirmacin:nolosabemoshacerbienyhacerlocomosabemos,novale
nada?
Solamente manteniendo su afn por el enfoque prctico del arte y por la
asimilacin del material puede drseles un nuevo impulso en su formacin, en su
educacin artstica, atrayndoles a la produccin artstica. El lpiz, el barro, el
color empleados exclusivamente para plasmar parece haberles aburrido ya. Para
imprimirles un nuevo impulso se requieren nuevos materiales, nuevas tareas, en
este caso ya utilitarias. Si en la primera infancia la superacin de las dificultades
tcnicas apagaba y frenaba sus impulsos creadores, ahora, por el contrario,
determinadas limitaciones, dificultades tcnicas, la necesidad de aplicar su
inventiva en marcos fijos elevanlaactividadlaboralcreadoraydeaquelvalordel
aspectoprofesionaldelaproduccin.
La importancia del factortcnicoconquesedebepertrecharalainventivapara
que pueda ser posible en este perodo, destacar con toda evidencia sisetieneen
cuenta que proporciona de una forma ms accesible al nio el fruto del trabajo
creador. Los autores afirman, con toda razn, que ese esfuerzo creador ensea a
los nios a desplegar su capacidad artstica en lavidasocialproletaria(adornodel
club, preparacindeestandartes,carteles,peridicosmurales,escenografaparael
teatro, etc.). En su experiencia los autores recurrieron al bordado, al tallado en
madera, al decorado de lienzos, a los juguetes, a la costura, a la carpintera,
coincidiendo todas estas experiencias en un resultado positivo: junto con el
desarrollodelacapacidadcreadoradelosnios,tenalugarsucrecimientotcnico,
el trabajo mismo adquira sentido y alegra y la creacin artstica, dejando de ser
una diversin, un juego, que haba dejadodeinteresaraladolescente,empezabaa
satisfacer la seria actitud crtica delniohaciasusocupaciones,yaquesebasaban
en la tcnica que el nio asimilaba paulatina y trabajosamente. De aqu, as como
de la experiencia de las representaciones teatrales infantiles es muy fcil hallarla
salidaenlaesferadelacreacinpuramentetcnicadelosnios.
Sera del todoinjustohacersealaideadequetodaslasposibilidadescreadoras
de los nios se limitan exclusivamente al arte. Por desgracia, la educacin
tradicional que ha mantenido a los nios alejados del trabajo, hizo que estos
manifestasen y fomentasen su capacidad creadora preferentemente en la esfera
artstica. As seexplicaquelaactividadartsticainfantilhayasidolamsestudiada
y mejor conocida, pero eso no quita, que en la esfera de la tcnica veamos un
intenso desarrollo de la inventiva infantil especialmente en la edad que ms nos
interesa. La confeccindemodelosdeaeroplanos,mquinas,lacreacindenuevas
construcciones, de nuevos planos, la participacin en los crculos de jvenes
naturalistas, todas las formas de la actividad tcnica infantil, revisten gran
importancia ya que orienta el inters y la atencin de los nios hacia una nueva
esferaenlaquesemanifiestalaimaginacincreadoradelhombre.
Como hemos visto, tanto la ciencia como el arte, permiten aplicar la
imaginacincreadora,unodecuyosfrutoseslatcnica,alaqueRibotcalificabade
imaginacin cristalizada. Los nios, al tratar de asimilar los procesos de creacin
cientfica ytcnica,seapoyanporigualenlaimaginacincreadorayenlacreacin
artstica. El desarrollo de la radio en nuestros das, la amplia propaganda de la
instruccin tcnica han impulsado en estos ltimos aos el desarrollo de redes de
crculos de electrnica, junto aloscualesexistenmultituddecrculosprofesionales
de la juventud obrera en las empresas: de aviadores, de qumicos, de
constructores,etc.
Esta misma tarea desempean, respecto al fomento de lainventivainfantil,los
crculosdejvenesnaturalistasqueaspiranavincularsuactividadcreadoraconlas
tareas de elevar la economa nacional los crculosdejvenestcnicosquejuntoa
los anteriores organizan y atienden los clubs de pioneros debern constituir
escuelasenlafuturaactividadtcnicadenuestrosadolescentes.
No nos detendremos detalladamente en ste ni en otros aspectos como la
msica, la escultura, etc., porque no nos proponemos brindar una enumeracin
plena y sistematizada de todos los tipos posibles del arte infantil. No nos
proponemos tampocodescribirlosmtodosdetrabajoconlosniosencadaunode
los tipos enunciados del arte infantil. Tratbamos ante todo de indicar el
mecanismo de la creacin infantil en sus principales peculiaridades en la edad
escolar y, con ejemplos de las formas ms estudiadas de su inventiva, mostrar
tambin el funcionamiento de ese mecanismo y la presencia de estas
peculiaridades.
Concluyendo, conviene resaltar la especial, la extraordinaria importancia de
fomentar la creacin artstica en la edad escolar. El hombre tendr que conquistar
su futuro con ayuda de su imaginacin creadora orientar en el maana, una
conducta basada en el futuro y partiendo de ese futuro, es funcin bsica de la
imaginacin y, por lo tanto, el principio educativodeltrabajopedaggicoconsistir
en dirigir la conducta del escolar en la lnea de prepararleparaelporvenir,yaque
el desarrolloyelejerciciodesuimaginacinesunadelasprincipalesfuerzasenel
procesoparalograrestefin.
La formacin de una personalidad creadora proyectada hacia el maana es
preparadaporlaimaginacincreadoraencarnadaenelpresente.

Nota
(1). Las obras de esta autora y las siguientes, pueden consultarse en la
coleccindeartculosElarteenlaescueladeoficios.Mosc,1926.


















Bibliografa

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GAUPP,R.:Lapsicologadelnio.2da.edicin.EditorialGosizdat,Leningrado,
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GORNFAD,A.G.:ElmartiriodelapalabraEditorialGosizdat,Mosc,Leningrado,
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GRINBUG,A.F.:Relatospersonalesdelosniosabandonadosasusuerte.Editorial
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GROS,K.:'Lavidaespiritualdelnio",Conferenciasescogidas.Traduccindel
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KERSCHENSTEINER,G.:Eldesarrollodelacreacinartsticadelnio.Traduccin
delalemn.EditorialTipogrficaI.D.Sitina,Mosc,1914.

RIBOT,T.:Imaginacincreadora.Traduccindelfrancs.Sib.,EditorialYu.N.
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RICCI,C.:Losniospintores.Traduccindelitaliano.EditorialSablina,Mosc,
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SELLY,D.:Psicologapedaggica.Traduccindelingls.EditorialMir,Mosc,1912.

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EditorialMosk.akzioniernoieizd.ovo,MoscLeningrado,1927.

TOLSTOI,L.N.:"Quindebeaprenderaescribirdequin:losnioscampesinosde
nosotros,onosotrosdelosnioscampesinos?"en:L.NTOLSTOI,coleccinde
obras.t.15,Mosc,1964.

VAJTEROV,V.P.:Bajesdelanuevapedagoga.EditoraTipogrficaI.D.Sitina,
Mosc,1913.
"Elarteenlaescuelalaboral",Coleccindeartculos.EditorialNovayaMoskva,
Mosc,1926.

Apndice

Fig.1.Automvil(garabatos)

Figs.2y3.Cabezapies.

Fig. 4. Dibujo hecho de memoria por una nia de 7 aos de edad. Tpica
representacin del ser humano sin tronco. Puro esquema. Su pequea autora no
dibujaensucasanitienelibrosconilustraciones.



Fig. 5. Dibujo hecho de memoria por un nio de 4 aos que asiste al crculo
infantil.Puroesquemaenqueeltroncoapareceenformaovalada.

Fig. 6. Dibujo hecho dememoriaporunaniade7aosquenotienelibroscon
ilustraciones.Puroesquemaenqueeltroncoapareceenformacuadrada.





Fig. 7. Dibujo hecho en casa por un nio de 10 aos representando a su padre
que trabaja de tranviario. Puro esquema con el tronco figurado por una curva
cerrada. La figura aparece vestida de uniforme, con su gorra y pantalones,
apareciendohastalosbotones(queporerrorlospusohastaenlospantalones).

Figs. 8 y 9. Vagn del tranva dibujado de memoria en forma completamente
primitiva por nias de 7 a 10 aos que no dibujan en casa ni tienen libros con
ilustraciones.




Fig. 10.Representa,dememoria,unvagndetranva.Puroesquemahechopor
una nia de 12 aos. Es de inters sealar que el vagn est representado
principalmenteencorte.

Fig. 11. Representacin de memoria de un vagn del tranva con idea de
perspectiva.Hechoencasaporunniode13aosquelovedecostado.

Fig.12.Soldado.

Fig.13.Pionerosaludando.


Fig.14.Unamadreconsuhijito.

Fig. 15. No hay esquema. Hecho por un nio de 10 aos que dibuja en casa y
tiene libros con ilustraciones. De no ser por ciertos errores(brazosexcesivamente
largos,etc.)eldibujoseacercaraalacuartafase(lamangavapegadaalextremo
delachaqueta).

Fig. 16. Dibujo no esquemtico de un nio de 6 aos. Hay elementos de la
cuartafase(realcedelosplieguesdelasmangasydelafalda).




Fig. 17. Con elementos de representacin fiel del objeto. Hecho por un niode
12aos,hijodeunjornalero.

Fig. 18. Representacin plstica de un hombre, tomada del natural por un nio
de 13 aos, hijo de zapatero y jornalera. Representa a un muchacho dormido
fijndoseespecialmenteenlaspiernasyenlamusculaturadelbrazoderecho.




Fig.19.Primerafase.Esquemapurodibujadoporunaniade6aosquedibuja
ensucasaytienelibrosconilustraciones.

Fig. 20. Cuarta fase. No hayesquema,esunintentoderepresentacinplstica,
hecho por un nio de 8 aos, hijo de un pintor de brocha gorda. Le gusta mucho
dibujarensucasaestimuladoporelpadre.