Desenvolvimento da linguagem na pré-escola

FALAR, LER E ESCREVER
FALAR, LER E ESCREVER Propostas integ radoras para jardim de infncia

Propostas integ radoras para jardim de infncia
Falar, Ler e Escrever apresenta um conjunto de estratgias pedaggicas que promovem o desenvolvimento
da linguagem e a descoberta da leitura e da escrita enquanto meios de comunicao e de acesso
ao conhecimento fundamentais para a construo slida dos pilares da literacia nas crianas em idade
pr-escolar.
nesse pressuposto que esta obra se constitui como um importante recurso didtico que poder apoiar os
educadores numa prtica pedaggica estruturada e estruturante decisiva para a formao das crianas
que dela beneficiarem.
Fernanda Leopoldina Viana Iolanda Ribeiro

licenciada em Psicologia, pela FPCEUniversidade do licenciada em Psicologia, pela FPCEUniversidade do
Porto, e doutorada em Psicologia, na rea de especiali- Porto, e doutorada em Psicologia, na rea de conhecimento
zao de Psicologia da Educao, pela Universidade do de Psicologia da Educao, pela Universidade do Minho.
Minho. Docente no Instituto de Educao da Universidade Enquanto docente participa na formao graduada e ps-
do Minho, na formao graduada e ps-graduada de
Educadores de Infncia e Professores do 1. e 2. Ciclos,
desenvolve investigao nas reas da Psicologia Cognitiva
da Leitura, Avaliao da Leitura e Promoo da Leitura, no
-graduada de professores e de psiclogos. A leitura e as
dificuldades de aprendizagem da leitura constituem
atualmente a sua principal rea de investigao, no mbito
da qual tem publicado testes de avaliao, programas
FALAR, LER E ESCREVER
mbito das quais tem diversas obras e artigos cientficos
publicados.
de interveno, livros e artigos cientficos. Propostas integ radoras para jardim de infncia
PR-ESCOLAR
EDUCAO PR-ESCOLAR EDUCAO PR-ESCOLAR
EDUCAO
Coordenao de contedos:
Fernanda Leopoldina Viana
Iolanda Ribeiro
Apoios:
CAPA_PreEscolar_Falar_Ler_Escrever.indd 1 25/02/14 15:34

NDICE
PREFCIO 4
1 Ler antes de ler.

Como facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita? 6
Fernanda Leopoldina Viana, Joana Cruz e Irene Cadime

Introduo 6
O desenvolvimento lingustico 8
Conhecimentos sobre a leitura e a escrita 9
Contextos/Situaes 13
Discurso sobre o impresso 14
Descoberta das funes e formas de escrita 15
Reflexo sobre a linguagem escrita 16
A motivao para ler 18
Ler antes de ler 19
na famlia 19
no jardim de infncia 20
Referncias Bibliogrficas 22
2 Falar para escrever. Tens alguma coisa para dizer? 24
Isabel Ros
INtroduo 24
Algumas questes prvias sobre a escrita no jardim de infncia 25
De que falamos quando falamos de escrever na educao pr-escolar? 25
QUAL A PROPOSTA DE ESCRITA? 28
Das concees tericas prtica. Apresentao da situao
Os bailarinos da Hungria 29
Falar e pensar antes de escrever 29
Pensar, falar e planificar A planificao 32
Falar, pensar, ler e sistematizar A reformulao do texto tentado 36
Pensar, ler e escrever A textualizao 37
Falar, pensar, escrever e rever A reviso 40
Em sntese 41
Referncias bibliogrficas 43
3 Falar, ler e escrever no jardim de infncia.

Como a investigao suporta a ao 44
Fernanda Leopoldina Viana, Iolanda Ribeiro, Adriana Baptista,

Sara Brando, Lurdes Costa e Sandra Santos
Introduo 44
Temtica, populao-alvo e contexto de implementao 45
Objetivos 46
Opes estruturantes 47
Implementao e Materiais 49
Sequenciao e organizao das atividades 49
Descrio detalhada 51
Leitura 51
Antes da leitura 52
Leitura em voz alta 52
Explorao do texto verbal ou bimodal 53
Compreenso 53
Vocabulrio 57
Reconto oral 58
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Dramatizar sem sair do lugar 58
Jogo dos Significados 59
Escrita 59
Ba do Tesouro 61
Projeto de Escrita n. 1: Escrita de palavras 62
Projeto de Escrita n. 2: Escrita de frases 63
Projeto de Escrita n. 3: Reconto escrito 63
Projeto de Escrita n. 4: Escrita de textos para dramatizao 64
Projeto de Escrita n. 5: O Livro das Rimas 64
Projeto de Escrita n. 6: Ficha de registo e de opinio 65
Reflexo morfossinttica 66
Flexes relativas a nmero 67
Variaes relativas a gnero 68
Flexes verbais 69
Derivaes sufixos e prefixos 70
Conscincia Fonolgica 70
rvore das Palavras 72
Jogos de Conscincia Fonolgica 72
Jogos Tradicionais 74
Em sntese 75
4 Ler, ouvir, refletir Da teoria prtica 78
Iolanda Ribeiro, Fernanda Leopoldina Viana, Sara Brando,

Adriana Baptista e Lurdes Costa
Introduo 78
Materiais a elaborar pelo Educador antes de iniciar o programa 79
Guies de explorao dos contos 80
5 Avaliao do Programa Falar, Ler e Escrever

no Jardim de infncia 160
Iolanda Ribeiro, Helena Costa e Sara Brando

Introduo 160
ESTUDO 1 O olhar dos educadores: Um estudo qualitativo 160
Mtodo 160
Participantes 160
Medidas 160
Procedimentos 161
Resultados 161
Impacto do programa nas crianas 161
Impacto do programa nas prticas educativas 164
Impacto do programa na organizao dos espaos e dos tempos 166
Impacto do programa no meio envolvente 167
Limitaes 168
ESTUDO 2 Efeitos do programa nas competncias de literacia emergente 168
Mtodo 168
Participantes 168
Medidas 169
Procedimentos 170
Anlises estatsticas 171
Resultados 171
Discusso e concluso 179
ANEXOS 184
3
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PREFCIO
O presente livro representa um importante contributo para as questes do cur-

rculo em educao de infncia, nomeadamente para as reas da linguagem oral e
aquisio da leitura e da escrita. Inscreve-se nas Orientaes Curriculares para a
Educao Pr-Escolar (OCEPE) e amplia e aprofunda, a partir de uma perspetiva
especializada, a rea da Expresso e Comunicao, no domnio da linguagem oral e
abordagem escrita.
Inscrevo esta obra num conjunto de publicaes que apontam para o contri-
buto das metodologias (mais vulgarmente chamadas didticas) na clarificao e
operacionalizao daquilo que importante que o educador de infncia desenvolva
no respetivo domnio curricular. Ao apreciar as Orientaes Curriculares muitos edu-
cadores afirmaram que gostariam que elas fossem ainda mais concretas e especfi-
cas. Esta publicao contribui para responder a esse desejo apresentando uma pro-
posta de um programa de trabalho programa Falar, Ler e Escrever no Jardim
de Infncia destinado a crianas em idade pr-escolar e sua avaliao. Trata-se
de um programa que, evitando uma perspetiva normativa, ajuda os educadores
a imprimir intencionalidade s atividades que propem s crianas.
O livro e, especificamente, o programa Falar, Ler e Escrever no Jardim de Infncia

(FLE-JI) constituem uma alternativa s fichas e miniprogramas de atividades esparsos
que fragmentam o currculo e que, frequentemente, retiram sentido capacidade de
as crianas orientarem o seu prprio desenvolvimento atravs do apoio do adulto.
Trata-se de uma clara alternativa ideologia vigente de escolarizar e academi-
zar o jardim de infncia. O programa FLE-JI toma como ponto de partida a leitura
de livros, atividade que deve ser diria no jardim de infncia. Desenvolve-se ento
em atividades, usa e implementa materiais de acordo com uma obedincia criativa
quilo que considerado o estado da arte e da cincia sobre esta matria. So
apresentadas de modo detalhado propostas de leitura, explorao e dramatizao
dos textos, escrita, reflexo morfossinttica e conscincia fonolgica, acompanha-
das de sugestes de atividades, materiais e jogos (jogos de conscincia fonolgica,
jogos tradicionais, etc.).
A avaliao do programa FLE-JI produz dados relevantes. Comea por apre-

sentar narrativas dos educadores de infncia, todas elas muito positivas em relao
ao programa, assim como resultados de testes uns originais, outros adaptados
que demonstram o significativo desenvolvimento das competncias de literacia
emergente junto da amostra das crianas, depois da implementao do programa,
nomeadamente das crianas com nveis inferiores de desempenho lingustico.
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Esta obra inscreve-se ainda numa perspetiva socio-construtivista, apresen-
tando propostas de atividades ou programas situados na zona de desenvolvimento
prximo da criana (ZDP, Vygotsky), e recursos didticos interessantes, tais como:
o Ba das Palavras, a rvore das Palavras, o Dirio e, sobretudo, o uso das histrias
contadas e lidas como estmulo oralidade e induo leitura e escrita. De salientar
que, tal como sublinhado no texto, a qualidade do livro (texto e imagens) que colo-
camos nas mos das crianas significativamente indutora do trabalho esttico,
cultural e tico que deve estar subjacente s propostas pedaggicas que fazemos.
Gostaria ainda de sublinhar alguma terminologia que, para mim, nova e que
me parece altamente significativa: a ideia de palavras-armadilha, uma forma metaf-
rica de ajudar as crianas a entender a no correspondncia biunvoca fonema e
grafema, e a expresso texto tentado, que designa os textos propostos pelas crian-
as para serem escritos, o que implica apreenso das caractersticas do registo
escrito e das diferenas entre texto oral e texto escrito.
A fundamentao apresentada no primeiro captulo inscreve os seguintes numa

solidez cientfica que traz substncia ao livro: descreve o desenvolvimento lingus-
tico e a motivao para ler nos anos pr-escolares apresentando exemplos de cria-
es de escrita inscritas num quadro terico reconhecido: Marie Clay, Emilia Ferreiro,
Ana Teberosky e Yetta Goodman, entre outros.
Esta obra um importante contributo para ajudar os educadores a permearem

de intencionalidade a sua prtica pedaggica. No esquecendo que os educadores
so os intelectuais do currculo, compete-lhes apropriarem-se das propostas apre-
sentadas e inscrev-las no projeto curricular de sala, de modo a no fragmentar
atividades nem seccionar o currculo em tempos diferentes dedicados s vrias
metodologias. Os educadores tm conscincia de que a atividade no jardim de infn-
cia globalizante, sedimentada no jogo e guiando as crianas para aprendizagens
cada vez mais elaboradas: centradas no seu prprio desenvolvimento e no centra-
das no educador.
Teresa Vasconcelos
Professora Coordenadora Principal (aposentada)
Escola Superior de Educao
Instituto Politcnico de Lisboa
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3
Falar, ler e escrever no jardim
de infncia. Como a investigao
suporta a ao
Fernanda Leopoldina Viana, Iolanda Ribeiro, Adriana Baptista,

Sara Brando, Lurdes Costa e Sandra Santos
INTRODUO
O programa Falar, Ler e Escrever no Jardim de Infncia FLE-JI resultou da
integrao e atualizao de dois projetos de interveno no mbito da literacia
emergente Melhor Falar para Melhor Ler (Viana, 2001) e uma linha de ao do
projeto Litteratus (Ribeiro, 2007). Tem como objetivo proporcionar a educadores de
infncia um conjunto estruturado de atividades que contribuam para o desenvolvi-
mento das competncias de literacia emergente. A importncia de um trabalho sis-
temtico nesta rea justificada pelo impacto destas competncias na aprendizagem
da leitura e da escrita, e amplamente confirmado pela investigao (Coyne, McCoach
& Kapp, 2007; Haney & Hill, 2004; Kassow, 2006; Whitehurst & Lonigan, 1998). Trata-
-se de um programa desenvolvido no mbito de uma parceria entre a Universidade
do Minho e alguns jardins de infncia, produto de um trabalho de vrios anos que
alia os resultados da investigao sobre literacia emergente implementao e ava-
liao sistemticas das suas atividades. Neste captulo apresentam-se os objetivos,
as opes tomadas, a justificao das mesmas e, sempre que relevante, inclui-se
uma apreciao sobre o processo de implementao. Esta anlise complementada
com a avaliao sistemtica do programa, descrita no captulo 5.
A implementao do FLE-JI foi efetuada em articulao com educadoras de

infncia do Agrupamento de Escolas D. Maria II e Vale do Este, do concelho de Vila
Nova de Famalico (entre 2008 e 2011) e do Agrupamento Vertical de Briteiros (ano
letivo 2011-2012). Este trabalho em parceria permitiu analisar com as educadoras a
adequabilidade do modelo adotado, o desenvolvimento partilhado de propostas de
atividades e o seu ensaio com as crianas. Este ltimo aspeto foi particularmente
importante, facultando informaes que permitiram avaliar a reao das crianas, as
mudanas nos seus conhecimentos e competncias, bem como as dificuldades
encontradas na concretizao do programa.
44
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3
Temtica, populao-alvo e contexto
Falar, ler e escrever no jardim de infncia. Como a investigao suporta a ao

de implementao
O programa FLE-JI tem como populao-alvo crianas de cinco anos a fre-
quentar o ltimo ano da educao pr-escolar. Procura promover as competncias
de literacia emergente a partir da leitura integral de obras de literatura para a infncia.
As salas de jardim de infncia apresentam atualmente uma elevada heteroge-

neidade no que se refere sua organizao. Em alguns casos esto organizadas por
idade, com grupos homogneos a este nvel, noutros, as salas incluem crianas de
vrias idades e os grupos apresentam significativa variabilidade. Qualquer que seja
a organizao da sala de aula, caber sempre ao educador gerir o modo como vai
proceder implementao do programa, muito embora as atividades propostas
tenham sido planeadas para crianas de cinco anos.
Nos dois anos em que decorreu o projeto, a maioria das salas inclua crianas
de vrias idades, verificando-se que enquanto algumas educadoras desenvolviam
grande parte das atividades com todo o grupo (por exemplo, a leitura dos livros),
outras organizavam as salas em pequenos grupos de trabalho, procedendo a adap-
taes para as crianas mais novas. Reala-se, contudo, que as crianas de trs e
quatro anos mostravam uma elevada curiosidade pelo trabalho dos seus colegas
mais velhos, em particular quando se tratava de situaes de escrita.
Para cada uma das obras selecionadas foi desenvolvido um conjunto de ativi-
dades de acordo com os objetivos pr-definidos. A explorao de cada livro no se
completa, por isso, num nico momento, pressupondo, pelo contrrio, um trabalho
continuado no tempo. A experincia com a implementao do programa nos anos
letivos de 2010-2011 e 2011-2012 sugere que em cada ms possvel efetuar o traba-
lho com duas obras. A leitura e as atividades a ela associadas foram pensadas para
serem implementadas em grande grupo, em pequeno grupo e em pares.
Pretendeu-se que as atividades delineadas se integrassem nas rotinas das salas

de atividades e respetivas planificaes, sem que houvesse necessidade de criar um
espao prprio que correspondesse hora do programa. Assim, as componentes
trabalhadas deveriam generalizar-se s atividades presentes nas diferentes reas de
contedo, no se restringindo aos momentos em que estava a decorrer a concreti-
zao das sugestes do programa.
A implementao mostrou que possvel, e desejvel, que, a partir das leituras,

os educadores introduzam propostas que contribuam para expandir os objetivos
centrais do programa as competncias de literacia emergente.
A ttulo de exemplo, a leitura da obra A Toupeira Que Queria Saber Quem Lhe
Fizera Aquilo na Cabea permitiu aos educadores abordar os conceitos de nmero,
ordem, quantidade e formas geomtricas.
45
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Outro exemplo de interligao das atividades do programa com as rotinas de
sala relaciona-se com o Ba do Tesouro6, no qual se guardam, quer as palavras
novas encontradas durante a leitura dos livros sugeridos no programa, quer as que
surjam na interao das crianas com o educador ou noutros materiais impressos.
A leitura das obras selecionadas pode integrar temticas abordadas na modali-

dade de projeto. Por exemplo, A Mosca Fosca pode integrar um projeto sobre habitats
ou hbitos dos animais; A Que Sabe a Lua pode integrar um projeto sobre o sistema
planetrio, etc. A obra pode constituir-se como um ponto de partida, motivando
pesquisas, ou como um ponto de chegada, na concluso de um projeto.
Objetivos
A definio dos objetivos decorreu da anlise detalhada das Orientaes Cur-
riculares para a Educao Pr-Escolar OCEPE (Ministrio da Educao, 1997) e
dos dados da investigao sobre literacia emergente (cf. reviso efetuada no cap-
tulo 1). As Metas de Aprendizagem MA7 (Ministrio da Educao, 2010) foram
igualmente consideradas, procurando-se relacionar as metas com as atividades deli-
neadas e inclu-las nas propostas de explorao das diferentes obras (cf. captulo 4).
A anlise conjunta das OCEPE e das MA mostra que nem todas as OCEPE rela-
tivas rea de contedo da Linguagem Oral e Abordagem Escrita foram contem-
pladas nas MA, tendo-se procurado neste programa promover de forma integrada
as diferentes linhas orientadoras sugeridas para a educao pr-escolar, indepen-
dentemente de estarem ou no contempladas nas MA. Assim, algumas das ativida-
des propostas contriburam para o desenvolvimento de competncias no previstas
nas metas. A ttulo de exemplo, podem referir-se as atividades que promovem a
intertextualidade. Esta competncia no abrangida pelas atuais metas. As mais
prximas poderiam ser a meta LOE 28, que se refere ao relato e recriao de expe-
rincias e papis, ou a meta LOE 29, que se associa narrao de histrias.
Por sua vez, algumas das metas (exemplo: LOE 001 a criana produz rimas
e aliteraes) englobam duas competncias diferentes, com nveis distintos de difi-
culdade, pelo que nestes casos se optou por dividir a meta em duas submetas. Para
o exemplo apresentado escreveu-se: a) a criana produz rimas; b) a criana produz
aliteraes. Uma segunda mudana introduzida prendeu-se com a alterao na for-
mulao de algumas metas. Por exemplo, a meta que refere a criana sabe orientar
rtulos sem desenhos foi alterada para a criana orienta corretamente textos
impressos sem imagens. De facto, a correta orientao do texto num rtulo no
6
Ver a descrio desta proposta frente, neste captulo.
7
http://www.metasdeaprendizagem.dge.pt/educacao-pre-escolar/metas-de-aprendizagem
46
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permite perceber se a criana est ou no familiarizada com a correta orientao
3
vertical dos grafemas (ou, pelo menos, do grafema inicial) e com a orientao intrn-

seca da escrita.
A construo deste programa foi orientada pela preocupao em promover

prticas integradas de educao de infncia que expandissem o desenvolvimento de
competncias e a apetncia para a leitura e para a escrita, numa vertente no esco-
larizante.
Constituem-se, assim, como objetivos do programa, contribuir para:
a) o desenvolvimento da linguagem oral;

b) o desenvolvimento da conscincia fonolgica;
c) o desenvolvimento da conscincia morfossinttica;
d) a aquisio de conhecimentos culturais sobre a leitura e sobre a escrita;
e) a compreenso das relaes entre a linguagem oral e a linguagem escrita;
f) a motivao para a leitura;
g) o desenvolvimento da curiosidade para a aprendizagem da leitura e da escrita;
h) a sensibilizao s marcas de literariedade dos textos literrios.
No tem, portanto, como finalidade o ensino explcito da leitura e da escrita,

aspeto que se constitui como um objetivo de aprendizagem do 1.o Ciclo do Ensino
Bsico.
Opes estruturantes
No captulo 1 foi analisado de modo detalhado o contributo da leitura de livros
no desenvolvimento das competncias de literacia emergente e no desenvolvimento
da motivao para a leitura e para a escrita.
A importncia dos livros e da leitura para o desenvolvimento das crianas

explica a opo por construir o programa FLE-JI a partir da leitura de obras integrais.
Esta opo congruente, quer com os dados da investigao (Justice, Kaderavek,
Fan, Sofka & Hunt, 2009; Kotaman, 2007; Morgan & Meier, 2008; Storch & Whi-
tehurst, 2001 Neuman & Dickinson, 2001), quer com as OCEPE.
Este programa foi desenvolvido a partir de onze contos, de dez obras de lite-
ratura para a infncia, cuja seleo obedeceu a critrios que atenderam s propostas
de especialistas em educao pr-escolar e literatura para a infncia (cf. quadro 5).
47
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Quadro 5
Falar, ler e escrever no jardim de infncia. Lista de obras selecionadas
Ttulo Autores Editor
A Toupeira Que Queria Saber Quem Lhe Werner Holzwarth e Wolf Erlbuch Kalandraka
Fizera Aquilo na Cabea
O Nabo Gigante Alexis Tolstoi e Niamh Sharkey Horizonte
Chibos Sabiches Olalla Gonzlez e Federico Fernndez Kalandraka
Se eu Fosse muito Pequeno Antnio Mota e Andr Letria Gailivro
Se eu Fosse muito Alto Antnio Mota e Rui Castro Gailivro
A Casa da Mosca Fosca Eva Mejuto e Sergio Mora Kalandraka
Corre, Corre Cabacinha Alice Vieira e Jos Miguel Ribeiro Caminho
A Que Sabe a Lua Michael Grejniec Kalandraka
Os Msicos de Bremen conto tradicional Irmos Grimm e Lisbeth Zwerger mbar
O Macaco de Rabo Cortado conto Antnio Torrado e Maria Joo Lopes Civilizao
tradicional
In O Macaco de Rabo Cortado e Outras
Histrias
Histria da Carochinha e do Infeliz Joo Antnio Torrado e Maria Joo Lopes Civilizao
Rato conto tradicional
In O Macaco de Rabo Cortado e Outras
Histrias
O nmero aparentemente reduzido de obras resultou, em primeiro lugar, da

apreciao do tempo necessrio para a concretizao do programa. A experincia
com a sua aplicao indica que este nmero de livros torna exequvel a sua imple-
mentao ao longo de um ano letivo.
Em segundo lugar, a partir da fundamentao terica (cf. captulos 1 e 2) e da

descrio detalhada associada explorao de cada livro (cf. captulo 4), espera-se
contribuir para que cada educador desenvolva, de forma autnoma e fundamentada,
novas propostas de explorao, quer para estas obras, quer para outras, de acordo
com os respetivos projetos educativos e interesses das crianas.
Esta margem de autonomia e de liberdade concedida a cada educador impor-

tante na medida em que a formao dos educadores de infncia, no que se refere
promoo das competncias de literacia emergente, muito diversa.
48
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3
Implementao e Materiais

No captulo 4, descreve-se de modo detalhado o conjunto de atividades a rea-
lizar. Como j foi referido, na construo do programa procurou-se uma obedincia
criativa relativamente ao estado da arte em termos de literacia emergente, s OCEPE
e s MA. Embora os pilares do FLE-JI sejam os resultados da investigao e as
OCEPE, a referncia s MA teve um duplo objetivo: a) refletir sobre o tipo de ativi-
dades que so proporcionadas s crianas e que podem contribuir para a constru-
o de conhecimentos e/ou de competncias; b) permitir ao educador monitorizar
no tempo os nveis de competncia que as crianas vo alcanando. Salienta-se que,
embora as metas tenham sido pensadas para o final de uma etapa educativa,
importante que, ao longo do tempo, os educadores recolham indicadores sobre as
aquisies efetuadas, de modo a orientar a ao educativa e assegurar-se de que
todas as crianas esto a evoluir no sentido do que expectvel. A incluso das
metas ajuda tambm os educadores a compreenderem que uma mesma meta pode
ser alcanada de vrias formas.
Consciente de que a avaliao ainda uma rea a descoberto na educao pr-

-escolar, prope-se um registo de avaliao global das crianas, em quatro momentos
no tempo (anexo 1). O primeiro, no incio do ano letivo, com finalidades diagnsticas;
os restantes coincidindo com o final de cada perodo letivo. Este procedimento
dever permitir a monitorizao da evoluo observada em cada criana e orientar
(e individualizar) as prticas educativas no sentido de ajudar as que manifestam
mais dificuldades.
A maior parte dos materiais que suporta a explorao das diferentes obras
disponibilizada nos anexos, nas ltimas pginas do livro, sendo autorizada a sua
reproduo8. Alm dos materiais disponibilizados, est prevista a construo, com
as crianas, de materiais especficos, como o caso do Ba do Tesouro e o da
rvore das Palavras.
Sequenciao e organizao
das atividades
A organizao das vrias atividades foi estruturada em funo de cinco dimen-
ses: leitura, explorao do texto, escrita, reflexo morfossinttica e conscincia
fonolgica (cf. figura 10). A separao em diferentes tpicos pode sugerir que as
atividades propostas so independentes entre si, o que no , de facto, o caso. Na
realidade, encontram-se estreitamente articuladas e uma mesma atividade pode
promover o desenvolvimento de vrias competncias.
8
A sua utilizao para outros fins, nomeadamente em publicaes, carece de autorizao expressa dos autores.
49
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Explorao
Reflexo Conscincia
Leitura do texto verbal Escrita
morfossinttica fonolgica
ou bimodal
Antes da leitura. Compreenso Ba do Tesouro*. Flexes relativas

rvore das
Texto a nmero. Palavras*.
Leitura em voz Escrita
Ilustrao
alta. de palavras. Variaes J
ogos de
Vocabulrio relativas Conscincia
Escrita
Verbal a gnero. Fonolgica*.
de frases.
Grfico
Flexes verbais. J
ogos
Reconto escrito.
Reconto oral. Tradicionais*.
D
erivaes
Escrita
Dramatizao sufixos
de textos para
sem sair e prefixos.
dramatizao.
do lugar.
Livro das Rimas*.
Jogo dos
Significados Registo da
obras lidas.
Figura 10Dimenses contempladas no FLE-JI. *Atividades transversais
Da experincia decorrente da implementao do programa podemos antecipar

que, numa primeira anlise das vrias propostas, os educadores possam considerar
as mesmas demasiado exigentes. A este propsito importa clarificar, em primeiro
lugar, que as sugestes de atividades e modalidades presentes no programa assen-
tam no conceito de Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP Vygotsky, 2007).
Esta zona reporta-se diferena de desempenho entre o que as crianas conseguem
fazer sozinhas e o sucesso que alcanam com um pequeno apoio externo. Pretende-
mos apresentar tarefas desafiadoras para as crianas, nas quais o educador ter de
ter um importante papel de mediador, fundamental no suporte realizao das mes-
mas. Em segundo lugar, a atitude do educador face ao que a criana consegue ou
no fazer deve ser vista numa tica estritamente desenvolvimental e no em termos
de conceitos classificatrios de certo e errado. O objetivo apresentar s crianas
desafios que estimulem o seu desenvolvimento no domnio da linguagem oral e da
abordagem escrita, sem perder de vista o seu desenvolvimento integral e harmo-
nioso.
Neste programa, o livro de literatura para a infncia o material privilegiado.

Contudo, importa lembrar que, na educao pr-escolar, indispensvel que
a criana contacte com outro tipo de livros, [] como o dicionrio, enciclopdias,
e tambm jornais, revistas, etc. Dispor de uma grande variedade de textos e formas
de escrita uma maneira de ir aprendendo as suas diferentes funes [] (Ministrio
da Educao, 1997, p. 70). A seleo efetuada apenas isso mesmo uma seleo.
Muitas outras sero possveis, pretendendo-se que esta se constitua como um ponto
de partida para outras leituras e para a descoberta do mundo. Esta seleo oferece
onze janelas para o mundo, onze alavancas para ajudar ao desenvolvimento cogni-
tivo, lingustico e afetivo das crianas. Muitas outras podero ser abertas.
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3
Descrio detalhada

Apresenta-se, de seguida, uma descrio das orientaes e opes gerais con-
sideradas na descrio das atividades relacionadas com a planificao da leitura,
com a explorao do texto, com a escrita, com a reflexo morfossinttica e com
a conscincia fonolgica (cf. figura 10).
No captulo seguinte, o leitor encontrar, para cada uma das obras seleciona-
das, a operacionalizao destas orientaes em atividades especficas. Algumas das
atividades so apenas descritas neste captulo, como o caso do Ba do Tesouro,
da rvore das Palavras, do Livro das Rimas, dos Jogos de Conscincia Fonolgica
e dos Jogos Tradicionais. Trata-se de atividades transversais explorao de todos
os textos e que podem ser desenvolvidas sempre que o educador julgar oportuno
ou for solicitado pelas crianas, sem uma ligao especfica ao programa. O Livro
das Rimas integra um conjunto de propostas previstas para promover a conscincia
fonolgica. Contudo, e por implicar a escrita de palavras nas quais se devem con-
templar as orientaes gerais para a abordagem escrita com crianas em idade
pr-escolar, optou-se por efetuar a sua descrio na dimenso Escrita (cf. projeto de
escrita n.o 5). Por sua vez, a rvore das Palavras e os Jogos de Conscincia Fonol-
gica so descritos na seco em que se apresentam as propostas para trabalhar
a dimenso conscincia fonolgica.
Leitura
A planificao de atividades de leitura contempla um conjunto de propostas
a realizar antes, durante e aps a leitura. A leitura no jardim de infncia no pode ser
uma leitura de impulso ou de improviso. Neste contexto (e noutros) ouvir ler pela
voz dos outros uma operao de charme para criar leitores, pelo que a leitura no
pode perder de vista o carter ldico. Alm de ativar conhecimentos prvios, as ati-
vidades prvias leitura tm, sobretudo, de motivar, de seduzir e de dirigir a ateno.
Os procedimentos adotados decorrem das sugestes do Plano Nacional de

Leitura (PNL) relativamente s atividades de preparao para a leitura e das orien-
taes da investigao para o ensino explcito da compreenso da leitura (Ribeiro
et al., 2010; Viana et al., 2010).
Esta dimenso do programa, dedicada s atividades relacionadas com a leitura

propriamente dita, reporta-se planificao do modo como se l para e com as
crianas. Alm da leitura do educador para o grupo, habitual nos jardins de infncia,
sugere-se a leitura em pares, em pequenos grupos e a criao de momentos que
permitam criana ler sozinha. Estes momentos no aparecem explicitamente
referidos nas propostas apresentadas no captulo seguinte. Caber ao educador,
quer em relao aos livros propostos, quer a outros utilizados no jardim, criar opor-
tunidades para que aquelas situaes de leitura possam ocorrer.
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Antes da leitura
Antes de iniciar a leitura do livro, importante organizar um conjunto de ativi-
dades que permitam o seguinte: motivar a criana para ouvir ler; aumentar a curio-
sidade para com o texto a ser lido; despertar a ateno; ativar competncias e/ou
conhecimentos facilitadores da compreenso oral e convocar conhecimentos prvios.
As orientaes do PNL para a leitura em idade pr-escolar integram vrias pro-

postas de trabalho, algumas das quais foram consideradas na construo do pro-
grama FLE-JI. Adotou-se a classificao dos tipos de texto sugerida pelo PNL, que
contempla: a) histrias tradicionais, que incluem lendas, mitos e contos populares;
b) as histrias de animais, fadas e bruxas; c) histrias divertidas, histrias com aven-
tura, magia e fantasia, histrias do quotidiano; d) poemas; e) textos informativos.
Embora esta classificao possa no ser consensual, a sua adoo foi ditada pelo
grau de familiaridade que os educadores de infncia tm com ela.
Leitura em voz alta

Concluda a fase de preparao, segue-se a leitura da histria, que poder ser
realizada de forma integral ou repartida por vrios momentos, dependendo esta
opo quer da extenso do texto, quer das estratgias e/ou atividades a desenvol-
ver. Esta leitura pode ser efetuada pelo educador e/ou por convidados (exemplo:
pais, avs, outros educadores, ou, eventualmente, por alunos do Ensino Bsico que
preparem previamente a leitura, em colaborao com o educador e com o seu pro-
fessor). O envolvimento de alunos de outros ciclos de ensino poder constituir um
fator de motivao acrescida para as crianas do jardim de infncia, mas tambm
para os alunos que assumem a tarefa de ler para os mais novos. Um estudo efetuado
por Fernandes (2009), no mbito de um projeto de tutoria designado Padrinhos da
Leitura, no qual alunos do 3.o ano (os padrinhos) se responsabilizavam pela leitura
de livros a alunos do 1.o ano (os afilhados), demonstrou que o mesmo teve benefcios
evidentes para os alunos de ambos os anos.
A leitura pela voz de alunos de outros ciclos poder implicar um nvel mais exi-
gente em termos de organizao. Embora se faa referncia possibilidade de a
leitura poder ser realizada por outros, que no exclusivamente o educador, esta
uma opo que caber a cada educador tomar, tendo em conta o seu contexto
especfico de trabalho.
Para cada livro esto previstas leituras repetidas do mesmo, a efetuar com fina-
lidades especficas. Estas so detalhadas em cada um dos guies de proposta de
atividades. De salientar que no se pretende que os livros sejam utilizados como
pretexto para ensinar a ler, mas como meio de proporcionar momentos de prazer e
fruio da leitura, promovendo, em simultneo, o desenvolvimento de competncias
pr-litercitas (como a conscincia lingustica, a sensibilidade retrica, a compreen-
so da conotao, etc.).
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Uma das estratgias propostas para o ensino explcito da compreenso da lei-
3
tura consiste em chamar a ateno durante a leitura de textos para aspetos particu-

lares do mesmo, explicando, por exemplo, vocabulrio desconhecido (Giasson,
2005). Embora estas paragens possam contribuir de modo significativo para a com-
preenso do texto, elas podem, todavia, impedir a compreenso global, nomeada-
mente se se tratar de uma primeira leitura. Assim sendo, esta estratgia deve ser
utilizada com parcimnia. Tentando conjugar as potencialidades que as paragens ao
longo do texto podem oferecer com a necessidade de no defraudar o prazer do
ouvinte (estamos a falar de leitura feita por um adulto para uma criana), optou-se
por proceder, na maior parte dos casos, a uma leitura integral das obras, seguida de
releitura(s). Aps a apreenso do sentido global do conto, as crianas so, ento,
convidadas a entrar nos textos. Esta entrada pode ser proporcionada por vrias
atividades.
Com exceo de trs obras, sugere-se que se inicie por uma leitura completa
do texto, passando, posteriormente, para uma leitura por segmentos, na qual o edu-
cador selecionar segmentos e poder propor atividades que impliquem: a repre-
sentao de mensagens contidas no texto (aes, emoes, interaes, entre outras)
atravs de expresso corporal; a repetio de frases; a dramatizao; a anlise de
palavras e de expresses; a formulao de perguntas; a anlise das reaes emocio-
nais ao texto; o uso de pistas contextuais para descobrir o significado de palavras
desconhecidas; as sinergias entre o texto e a ilustrao (http://www.planonacional-
deleitura.gov.pt/). A leitura inicial permite, por sua vez, o convite a antecipaes
sucessivas sobre os acontecimentos, gerando inferncias de previso.
Explorao do texto verbal ou bimodal

Nesta parte inclui-se o conjunto de atividades de explorao dos textos aps a
sua leitura (ou leituras) que se enquadram na fase de ps-leitura. No mbito deste
programa foram planeados vrios tipos de atividades, nomeadamente a formulao
de perguntas, o reconto e a expanso sinttica e semntica de algumas expresses.
Compreenso
A leitura pgina a pgina (aps a leitura integral) permite, por exemplo, ir colo-
cando questes ao longo da histria, ajudando a orientar a ateno das crianas
para determinados aspetos, relacionando o que acaba de ser lido com experincias
anteriores e/ou com pormenores da ilustrao, potenciando a intertextualidade e o
processamento hbrido dos textos e das imagens. O conjunto de perguntas que
proposto para a explorao de cada texto resulta, como foi referido anteriormente,
de uma seleo facultada pela prtica em contexto de jardim de infncia e da inte-
grao das orientaes tericas relativas ao ensino da compreenso da leitura
(Ribeiro et al., 2010; Viana et al., 2010) e para a promoo das competncias da lin-
guagem oral (Duarte, 2008; Lentin, 1976).
53
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Em contexto de jardim de infncia as perguntas utilizadas para orientar a com-
preenso de textos (geralmente colocadas pelo educador) so maioritariamente de
resposta aberta e dirigidas compreenso literal. As questes direcionadas para a
compreenso crtica limitam-se geralmente manifestao de uma opinio (exemplo:
gosto/no gosto; fez bem/fez mal), sem que sejam solicitadas justificaes. As per-
guntas de resposta aberta constituem uma importante modalidade de questiona-
mento que convida as crianas a exprimirem oralmente as suas ideias, promovendo
a qualidade e a organizao do discurso oral. Este tipo de perguntas apresenta,
contudo, alguns inconvenientes, nomeadamente quando se trabalha em grande
grupo.
As crianas mais desenvolvidas do ponto de vista lingustico e comunicativo

tendem a monopolizar a interao, dificultando a gesto do grupo e a ateno indi-
vidualizada por parte do educador, o que coarta a participao de crianas mais
inibidas (Lentin, 1976). Todavia, a principal lacuna est relacionada com os nveis de
compreenso contemplados nas perguntas.
Alm das dirigidas compreenso literal relevante que sejam progressiva-

mente introduzidas perguntas orientadas para a compreenso inferencial. Algumas
inferncias so facilmente realizadas pelas crianas, outras necessitam que o educa-
dor as induza ou proponha, convidando-as a pensar de outras formas. No quadro 6
apresenta-se a definio e operacionalizao dos vrios nveis de compreenso9.
Quadro 6
Nveis de compreenso da leitura (Viana et al., 2010, p. 15)
Nvel Definio e operacionalizao
Compreenso Reconhecimento de toda a informao explicitamente includa num texto:

literal Reconhecimento de ideias principais.
Reconhecimento de uma sequncia.
Reconhecimento de detalhes.
Reconhecimento de comparaes.
Reconhecimento de relaes de causa-efeito.
Reconhecimento de traos de carcter das personagens.
Reorganizao Sistematizao, esquematizao ou resumo da informao, consolidando

ou reordenando as ideias a partir da informao que se vai obtendo de forma
a conseguir uma sntese compreensiva da mesma:
Classificao.
Esquematizao.
Resumo.
Sntese.
(Continua)
9
Consultar Cadime (2011) para uma reviso de taxonomias de compreenso da leitura.
54
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Quadro 6 (Continuao)
3
Nvel Definio e operacionalizao

Compreenso Ativao do conhecimento prvio do leitor e formulao de antecipaes
inferencial ou suposies sobre o contedo do texto a partir dos indcios que a leitura
proporciona:
Deduo da ideia principal.
Deduo de uma sequncia.
Ilao a partir de detalhes.
Deduo de comparaes.
Deduo de relaes de causa-efeito.
Deduo de traos de carcter das personagens.
Deduo de caractersticas e aplicao a uma situao nova.
Predio de resultados.
Hipteses de continuidade de uma narrativa.
Interpretao de linguagem figurativa.
Compreenso Formao de juzos prprios, com respostas de carcter subjetivo (identificao

crtica com as personagens da narrativa e com os sujeitos poticos, com a linguagem
do autor, interpretao pessoal a partir das reaes criadas baseando-se em
imagens literrias):
Juzos de atos e de opinies.
Juzos de suficincias e de validade.
Juzos de propriedade.
Juzos de valor, de convenincia e de aceitao.
Na elaborao do programa FLE-JI procurou-se encontrar respostas para trs

questes:
1. Como ajudar as crianas a realizar inferncias?
2. Como assegurar que todas as crianas respondem s perguntas formuladas
pelo educador?
3. Como lidar com o fracasso provvel das respostas das crianas a perguntas
que exijam nveis superiores de compreenso?
A resposta primeira questo parece bvia fazendo perguntas que exijam

o estabelecimento de inferncias. Para apoiar as crianas neste caminho, a inferncia
apresentada como uma das alternativas de resposta uma pergunta (entre duas for-
necidas). As crianas no s tm de escolher entre as alternativas fornecidas, mas
tambm de explicitar os raciocnios subjacentes s suas escolhas (i.e., dizer como
a sua cabea pensou para decidir se a alternativa certa a primeira ou a segunda).
O confronto de argumentos ser crucial para a realizao de inferncias plausveis.
Uma vez que se procura apresentar s crianas propostas de atividades que se

situem no nvel de desenvolvimento prximo, estas devem possuir um grau de dificul-
dade ligeiramente acima daquele que conseguem alcanar de forma autnoma. A per-
ceo inicial das educadoras envolvidas no projeto foi a de que algumas perguntas
seriam muito difceis. Todavia, ao longo do projeto esta perceo foi descartada,
verificando-se que as crianas evoluram de um modo significativo na produo
55
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de argumentos que sustentavam as suas respostas. Observou-se tambm a exibio,
por parte das crianas, de comportamentos que indiciavam a monitorizao da sua
prpria compreenso, como a identificao de palavras no conhecidas e uma pos-
tura de curiosidade e de questionamento relativamente a aspetos especficos dos
textos lidos.
A resoluo do desafio colocado pela segunda questo Como assegurar que

todas as crianas respondem s perguntas formuladas pelo educador? poder
passar pelo tipo de formulao das perguntas. Assim, alm das perguntas que reque-
rem uma resposta aberta, optou-se tambm por utilizar perguntas com resposta de
escolha mltipla, com apenas duas alternativas (1 e 2), devendo as crianas escolher
a correta, a par de perguntas que requerem respostas do tipo verdadeiro ou falso.
Ao planear o apoio s crianas para lidar com as dificuldades decorrentes de

perguntas que exigem a realizao de inferncias possvel, em simultneo, responder
segunda e terceira perguntas: Como assegurar que todas as crianas respondem
s perguntas formuladas pelo educador? Como lidar com o fracasso provvel das
respostas das crianas a perguntas que exijam nveis superiores de compreenso?
As perguntas com formato de escolha mltipla e de verdadeiro ou falso, alm

de sugerirem a inferncia, permitem que todas as crianas se possam pronunciar.
Assim, para as perguntas de escolha mltipla e de tipo verdadeiro e falso, prope-se
a distribuio a cada criana de um conjunto de quatro cartes, em que se encontram
impressos os algarismos 1 (alternativa 1) e 2 (alternativa 2) e as letras V (verdadeiro)
e F (falso). Assim, sempre que o educador faz uma pergunta, todas as crianas
devem selecionar o respetivo carto e mostr-lo. Este procedimento permite asse-
gurar que todas as crianas respondem. No momento de concretizao desta ativi-
dade, cada criana deve dispor dos quatro cartes e, numa primeira fase, segundo a
indicao do educador, dever escolher o conjunto que se ajusta pergunta efetua-
da (1 ou 2, V ou F). Numa segunda fase, deve escolher a alternativa que corresponde
resposta pretendida. Estes cartes devero ser construdos pelas crianas, com
orientao do educador.
provvel que, relativamente a algumas perguntas, ocorram hesitaes e/ou

erros na seleo dos cartes apropriados, reveladores de problemas ao nvel da
compreenso. A anlise dos erros nas respostas permitir ao educador solicitar s
crianas que argumentem e/ou justifiquem as opes tomadas. Tratando-se, por
exemplo, de uma pergunta que exige a realizao de uma inferncia, a apresentao
de duas alternativas (uma das quais correta) desloca parte da exigncia para o edu-
cador, na medida em que a criana s vai aceitar/rejeitar as inferncias por ele efe-
tuadas. Importa salientar que, mais do que a correo da resposta, so o raciocnio
subjacente e a sua expresso oral que devero ser valorizados pelo educador.
Reportando-nos experincia de trabalho com os educadores que connosco

tm colaborado neste programa, qualquer um destes procedimentos apresenta um
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elevado potencial motivador, verificando-se que as crianas aderem com muita facili-
3
dade ao esquema de resposta de escolha mltipla ou de verdadeiro ou falso. No

foram reportados sentimentos de fracasso quando a opo escolhida pelas crianas
no foi a correta. Para tal ter contribudo, provavelmente, a argumentao sistem-
tica que lhes solicitada e que promove a considerao de mltiplos pontos de vista.
Vocabulrio
Na explorao do texto tambm se pretende promover a expanso do lxico
das crianas. A anlise de palavras novas, de palavras difceis, de palavras bonitas ou
de palavras da mesma famlia, bem como a classificao de palavras por campos
semnticos so exemplos possveis de atividades a realizar, tendo a prtica demons-
trado que, alm de desafiadoras, suscitam a adeso entusiasmada das crianas.
A aprendizagem de vocabulrio novo ou de novos sentidos uma preocupao
transversal a todo o programa. No entanto, ela ganha intencionalidade nas propos-
tas de leitura, pois algum do vocabulrio novo pode ser chave de compreenso e
permitir uma articulao natural com a linguagem escrita, j que as palavras novas
so escritas.
Para cada obra proposto um conjunto de palavras a analisar. Contudo, podem

ser includas outras em funo da curiosidade das crianas ou da intencionalidade
do educador. Qualquer que seja a estratgia de sinalizao da palavra, sugere-se
a adoo da seguinte sequncia: 1) seleo da palavra; 2) convite formulao de
hipteses sobre potenciais significados a partir de pistas contextuais e/ou dos
conhecimentos das crianas; 3) procura do sinnimo em dicionrios ou na Internet;
4) seleo do significado mais adequado ao contexto.
A palavra pode, posteriormente, ser classificada em funo de diferentes cate-

gorias, ser escrita e colocada em placares ou no Ba do Tesouro. Poderemos ter
palavras tramadas (difceis), chaladas (divertidas ou malucas), sonhadas, atadas
(com hfen), irritadas, inventadas, rimadas,
A sequncia anterior permite uma abordagem integrada da oralidade e da

escrita, pois, ver escrever, tendo o educador o cuidado de verbalizar enquanto
escreve, , para muitas crianas, apenas aquilo de que necessitam para entenderem
as palavras como unidades lingusticas, competncias importantes para aprenderem
a correspondncia entre linguagem oral e linguagem escrita, e para um insight inicial
sobre o funcionamento da escrita (Adams, 1994). Na escrita das palavras nos car-
tes, sugere-se que o educador escreva as mesmas e que, posteriormente, as crian-
as as ilustrem10. Por exemplo, para ilustrar a palavra ribombar, uma criana desenhou
um rosto expressando medo. No verso dos cartes, podero ser escritas frases
10
Embora o objetivo da ilustrao seja o de auxiliar de memria, a ilustrao de palavras que no representam objetos ou realidades
materiais complexa, exigindo que o educador a monitorize com cuidado para que a ilustrao no seja uma espcie de legenda
visual equvoca.
57
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produzidas pelas crianas utilizando a palavra analisada (neste caso uma das frases
foi Eu tenho medo do ribombar dos troves.). Ao longo do ano podem ser acres-
centadas frases novas que incluam a palavra-alvo.
A explorao de uma palavra nova uma nica vez no assegura que esta passe
a integrar o lxico ativo das crianas, ou seja, que estas passem a utiliz-la na comu-
nicao. A escrita de palavras e a sua afixao no respetivo placar permitir que
possam ser convocadas noutras atividades e integradas no repertrio vocabular das
crianas. O ensino intencional e explcito de novas palavras uma via eficaz para col-
matar as diferenas ao nvel do domnio lexical das crianas oriundas de meios des-
favorecidos, promovendo o posterior sucesso escolar (Lubliner & Smetana, 2005).
Embora seja possvel antes da leitura apresentar s crianas palavras novas que
iro surgir no texto e que se antecipa no serem conhecidas, explorando o seu sig-
nificado (por exemplo, nas obras O Nabo Gigante e os Chibos Sabiches, exploraram-
-se os conceito de gigante e de sabicho, respetivamente), pode optar-se por efetuar
em primeiro lugar a leitura integral da histria, convidando posteriormente as crian-
as a inferir os significados destas palavras. Caso se inclua a posterior procura no
dicionrio, devem ler-se, em voz alta, as definies possveis e questionar as crianas
sobre a(s) mais adequada(s) ao contexto em causa. Esta atividade permite que as
crianas percebam a utilidade e a funo dos dicionrios e tambm verifiquem que
uma mesma palavra pode ter diversos significados, sendo necessrio escolher o que
mais se adequa situao.
Reconto oral
O reconto oral outro tipo de atividades proposto no FLE-JI, em virtude das
suas inmeras potencialidades em termos de desenvolvimento da linguagem e da
compreenso. Embora neste ponto apenas se contemple a modalidade oral, no pro-
grama, nomeadamente, no ponto dedicado escrita, sugere-se que o educador pro-
ceda escrita (e edio) dos recontos produzidos pelas crianas.
Dramatizar sem sair do lugar

A dramatizao de textos uma estratgia que no s contribui para promover
a motivao para a leitura, mas tambm se constitui como um meio de ajudar as
crianas a aumentar a profundidade da compreenso. A preparao de cenrios e
das crianas para a dramatizao de textos , contudo, um trabalho exigente, sendo,
por isso, um recurso geralmente utilizado com parcimnia. A estratgia de dramati-
zar sem sair do seu lugar foi includa a fim de incorporar as potencialidades da dra-
matizao mas sem exigir a mesma carga de trabalho e de organizao. Depois de
uma primeira leitura integral da obra, o educador repete a leitura pgina a pgina
(ou por segmentos) e convida a criana a mimar as aes das personagens da his-
tria. A expresso sem sair do seu lugar indica que as crianas executam estas
aes mantendo-se sempre no lugar que ocupam enquanto ouvem ler a histria.
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Durante a aplicao experimental do programa verificou-se que se trata de um pro-
3
cedimento de fcil execuo, motivador e captador da ateno.

Jogo dos Significados
Como j foi referido, para que a criana integre as novas palavras aprendidas
no seu lxico ativo, necessrio que estas sejam usadas em diversas situaes que
as exijam. O Jogo dos Significados permite que as palavras que vo sendo armaze-
nadas no Ba do Tesouro possam ser reconvocadas, reanalisadas e reescritas. Neste
sentido, ao longo do programa, sugere-se a adoo do seguinte procedimento: 1) as
crianas retiram, do Ba do Tesouro, um carto com uma palavra escrita; 2) o edu-
cador l esta palavra em segredo a duas ou trs crianas; 3) estas crianas do
pistas que ajudem os seus pares a adivinhar a palavra segredada (por exemplo: ele-
fante animal selvagem, grande, de cor cinzenta, o seu nome comea pelo som [i]).
O educador pode tambm fornecer algumas pistas (por exemplo: Numa outra
histria que lemos era cor-de-rosa11.) e introduzindo informao adicional como,
por exemplo, o tempo mdio de vida dos elefantes, expandindo os conhecimentos
das crianas e estimulando a sua curiosidade. Esta atividade, alm de promover a
aquisio de vocabulrio, pode tambm ajudar a promover a conscincia fonolgica
pela incluso de pistas fonolgicas (por exemplo: Comea por; Rima com).
Como se sabe, todas as palavras includas no lxico mental tm valor relativo, ou seja,
beneficiam de associaes sintagmticas e paradigmticas em rede. Assim sendo,
recomendvel promover estes exerccios com palavras pragmaticamente determina-
das (ou seja, palavras que tenham aparecido no decurso de uma mesma atividade,
como: padaria, fermento, levedar, padeiro, amassar, moer, etc.) ou que beneficiem,
como foi dito, de uma qualquer relao fonolgica de identidade ou contraste, ou
que estabeleam entre si relaes de sinonmia, antonmia, paronmia ou outra.
Escrita
As propostas de escrita presentes neste programa tm como finalidade pro-
porcionar s crianas situaes que permitam contribuir para desenvolver o seu
conhecimento acerca das funes e das finalidades do cdigo escrito, bem como
das relaes entre linguagem oral e escrita. No se trata de ensinar formalmente a
escrever, mas de facultar contextos e situaes facilitadoras da emergncia de com-
portamentos pr-litercitos. As atividades propostas operacionalizam as OCEPE
(Ministrio da Educao, 1997) e integram os dados de investigao e das prticas
em educao pr-escolar (Cruz, 2010; Martins & Niza, 1998; Neuman & Dickinson,
2001; Viana & Teixeira, 2002) que salientam a importncia de criar um espao e um
tempo para a escrita inventada, mas tambm para registar o que as crianas relatam
11
Referncia obra O Elefante Cor-de-Rosa de Lusa Dacosta.
59
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ou para reler e reescrever os textos elaborados, proporcionando o contacto com
formas diferenciadas de escrita, de acordo com as intenes que lhes subjazem.
A escrita dever, portanto, ser efetuada quer pelas crianas (escrita inventada),
quer pelos educadores, cumprindo objetivos claros: permitir s crianas que se fami-
liarizem com o cdigo escrito, que percebam para que serve ler e escrever, motivar
para a imitao de letras, ajudar compreenso da estrutura segmental da lingua-
gem escrita, das normas de codificao escrita e das funes da escrita. Estes obje-
tivos esto presentes na construo do FLE-JI, mas foram includas outras propostas
decorrentes da investigao e que contribuem para operacionalizar o comporta-
mento e atitudes do educador durante a implementao do programa.
Como vimos no captulo 1, h que estimular a escrita das crianas, pois a escrita
inventada obriga a pensar sobre a escrita, eliciando o levantamento de hipteses
sobre o seu funcionamento e sobre a forma como representa a realidade. Todavia,
importante que elas percebam que a escrita um cdigo e que, como tal, tem regras.
Como claramente descrito nas OCEPE (Ministrio da Educao, 1997) [] A ati-

tude do educador e o ambiente que criado devem ser facilitadores de uma familia-
rizao com o cdigo escrito. Neste sentido, as tentativas de escrita, mesmo que no
conseguidas, devero ser valorizadas e incentivadas [] (p. 69), pelo que da refor-
mulao do que a criana escreve no devero transparecer juzos depreciativos.
A comparao entre a escrita das crianas e a escrita efetuada pelo educador

permite o confronto entre as suas hipteses e a escrita correta. Neste sentido,
assume-se como uma forma de criar uma dissonncia cognitiva, estimulando a
criana a questionar as suas hipteses e a encontrar outras. Muitas crianas, quando
querem escrever, interrogam-se Para escrever macaco vou precisar de muitas letras
ou de poucas letras? Como vimos no captulo 1, uma hiptese equilibradora a de
que vai precisar de mais letras, se o animal for grande, e de menos, se for pequeno.
No primeiro conto A Toupeira Que Queria Saber Quem Lhe Fizera Aquilo na
Cabea proposta a comparao entre o tamanho de alguns animais e o tamanho
do seu nome quando escrito. Esta proposta pode ser desequilibradora para muitas
crianas, no sentido piagetiano do termo, pondo em causa as suas ideias prvias e
conduzindo-as a outras hipteses. A escrita por parte da educadora deve ser acom-
panhada de verbalizao, segmentando as palavras em slabas medida que as
escreve (exemplo: ma.ca.co), criando condies para que as crianas percebam que
a escrita transcreve a linguagem oral e que o nmero de letras a utilizar no
depende do tamanho do referente, neste caso, do tamanho do animal.
A construo de textos em conjunto com as crianas conduzida de modo a

permitir o alargamento do seu capital cultural e lingustico. Nesse sentido, a escrita
de textos no dever ser expurgada do nome dos sinais de pontuao, da justificao
do seu uso, da chamada de ateno para a sua direcionalidade, do uso de nomencla-
tura correta (letra maiscula, letra minscula, algarismo, etc.). Contudo, reiteramos
60
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que no se trata de ensinar, no sentido que lhe ser atribudo no 1.o Ciclo, mas
3
sobretudo de promover uma sensibilidade litercita, sem tabus no uso de vocabul-

rio especfico. A experincia na rea da educao de infncia e na promoo da
literacia emergente tem mostrado de modo sistemtico que a incluso deste voca-
bulrio especfico no fonte de problema e que as crianas o integram de modo
natural nas suas interaes.
As propostas de atividades de escrita abaixo enunciadas, e que sero detalha-

das no captulo seguinte, so assumidas (e nomeadas) como projetos de escrita,
precisamente para realar a fundamentao e os objetivos que lhes subjazem, em
contraponto a uma escrita de improviso ou de impulso, associando cada atividade
de escrita produo de um resultado com significado para a criana. A prtica de
escrita deve, por isso, ser uma prtica contextualizada, para que as crianas, ao
longo da educao pr-escolar, percebam que a escrita serve vrios objetivos
(incluindo o de fruio), contribuindo para que a sua aprendizagem seja sentida
como uma necessidade, aumentando assim a motivao para o seu domnio.
Ba do Tesouro
O Ba do Tesouro assume-se como uma estratgia transversal que dever ser
estendida s diferentes atividades realizadas na sala e que se relacionem com a
explorao de vocabulrio novo.
Este ba ser uma espcie de repositrio de palavras que as crianas j anali-

saram e categorizaram. Deve ser decorado pelo grupo e conter separadores alfab-
ticos para que os cartes com as palavras possam ser colocados na seco correta.
Isto permite que, de forma ldica, as crianas aprendam o nome das letras e a sua
grafia. Por outro lado, a visualizao da escrita pode gerar conflitos cognitivos rela-
tivamente a excees da correspondncia fonema-grafema (por exemplo, a palavra
comea pela letra E que, neste caso, se pronuncia como [i], como acontece com
elefante), conflitos que ajudam compreenso das relaes no unvocas entre
letras e sons.
Durante a implementao do FLE-JI, vrias crianas no s conseguiram com-

preender o princpio alfabtico, como passaram tambm a ser capazes de identificar
representaes mltiplas, ou seja, perceberem que a mesma letra pode correspon-
der a mais do que um som. Atendendo faixa etria envolvida, optou-se por chamar
s palavras que comeavam por letras que podiam ser lidas de vrias maneiras
palavras-armadilha e fazer o seu registo em cartes de cor diferente das restantes
palavras. No Ba do Tesouro elas so colocadas por ordem alfabtica atendendo
apenas letra inicial, mas a representao mltipla (nomenclatura utilizada por Zorzi,
1998, para se referir possibilidade de uma letra poder representar mais do que um
som) pode ocorrer com letras situadas em slabas diferentemente posicionadas
(slaba inicial, intermdia ou final). Vrias foram as crianas que fizeram estas desco-
bertas em slabas que no as iniciais, pelo que a designao palavras-armadilha foi
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incluindo palavras em que no se verificava uma correspondncia biunvoca gra-
fema-fonema. No entanto, a atribuio de cor diferente para a colocao no Ba do
Tesouro tinha apenas em considerao a slaba inicial. Se a escrita dos cartes com
as palavras novas for complementada com ilustraes das crianas (na frente ou no
verso), tal constituir um poderoso auxiliar da memria na altura de recapitular as
palavras novas aprendidas. Como veremos no captulo dedicado avaliao do pro-
grama, esta tarefa difcil nas palavras que remetem para sentimentos ou estados
de esprito mas, paradoxalmente, apoia a recuperao da informao.
Projeto de Escrita n. 1: Escrita de palavras

Este projeto est relacionado com a identificao de palavras novas descrito
na dimenso explorao do texto. Com esta atividade espera-se contribuir para
a expanso do vocabulrio, bem como para a descoberta do princpio alfabtico.
O portugus uma lngua de ortografia relativamente transparente. Contudo, em
muitos casos no existe uma relao biunvoca entre fonemas e grafemas (por
exemplo, na palavra gato o fone [u] escrito com o grafema <o>). Como foi refe-
rido, para ajudar as crianas a lidar com as palavras em que no h correspondncia
biunvoca do ponto de vista de correspondncia fonema-grafema, usada a desig-
nao palavras-armadilha. Esta foi escolhida tendo em considerao as caractersticas
cognitivas da fase pr-operatria (Piaget, 1966). De acordo com este autor, muitas
crianas, nesta fase, acreditam que as coisas so dotadas de inteno (animismo).
Assim, as palavras-armadilha tero a inteno de as enganar. A utilizao desta
abordagem durante a aplicao da verso experimental do programa mostrou que
as crianas reconhecem e se apropriam facilmente das convenes da ortografia da
lngua portuguesa. Mais uma vez se salienta que o objetivo no o ensino da desco-
dificao, mas apoiar as crianas na perceo da existncia de relaes entre os
sons da linguagem falada e a sua representao escrita, relaes estas que, em
alguns casos, no so nem unvocas, nem biunvocas (por exemplo, ao grafema <s>
podem corresponder os alofones [s] ou [z] ou [ ] ou [ ] e ao fone [k] corresponde
o grafema <c> ou <q>, mas nem sempre ao grafema <c> corresponde o fone [k]).
A abordagem escrita adotada no FLE-JI espoletou a curiosidade das crianas,
verificando-se que muitas delas passaram a questionar os pais, no dia-a-dia, sobre
o modo de escrever determinadas palavras. Esta curiosidade foi de tal modo elevada
que vrios pais interrogaram as educadoras sobre as atividades que estavam a
decorrer no jardim de infncia, uma vez que o interesse pela escrita aumentara de
forma substancial e persistente.
As palavras novas so escritas em cartes que so posteriormente arquivados

no Ba do Tesouro e em cujo verso podem ser registadas frases que as contenham,
construdas pelas crianas. As palavras escritas podem ser complementadas com
desenhos, o que ajudar sua leitura noutros momentos. Estas palavras podem
ser primeiramente afixadas em placares, de acordo com as classificaes adotadas
(exemplo: palavras difceis, engraadas, relativas a profisses, etc.) e, medida que
os placares vo ficando preenchidos, arquivadas no Ba do Tesouro.
62
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Projeto de Escrita n. 2: Escrita de frases
3

Como foi referido, a seleo de palavras e a sua posterior classificao de
acordo com determinado atributo relativamente idiossincrtico (exemplo: serem
tramadas, chaladas, sonhadas, etc.) ou de cariz fonolgico (exemplo: acaba-
das em -inho/a ou em -eira) pretende facilitar a sua integrao no repertrio lexical
e, ao mesmo tempo, desenvolver competncias de classificao. Esta classificao,
que integra uma dimenso ldica e divertida, tem um impacto significativo na sua
reteno. Para tal, as crianas devem tambm ser convidadas a produzir, oralmente,
frases que incluam estas palavras e que podero ser escritas no quadro (ou noutro
suporte) ou no verso dos cartes a incluir no Ba do Tesouro. A escrita de frases
est igualmente presente no preenchimento da grelha de registo das obras lidas (ver
projeto de escrita n.o 6).
Projeto de Escrita n. 3: Reconto escrito

A escrita de um reconto uma oportunidade privilegiada para o desenvolvi-
mento de competncias de planificao. Antes de iniciar a textualizao do reconto
propriamente dita, importante que o educador ajude as crianas a pensar e a
verbalizar o que propem que seja includo no reconto, a fim de o manter fiel ao
conto ouvido. O reconto tem, por isso, de contemplar as principais ideias e aes
presentes no conto e respeitar a ordem cronolgica dos acontecimentos. Os tpicos
a inserir (planificao) sero escritos pelo educador (no quadro ou noutro suporte),
ajudando as crianas na sua organizao sequencial e/ou temporal. Estes tpicos
daro origem ao texto tentado que, sujeito a reformulaes, dar origem ao texto a
ser escrito (textualizao). Nestas reformulaes, o educador deve ir editando o
discurso das crianas, corrigindo e chamando a ateno para repeties de palavras,
incongruncias, falhas de concordncia (gnero ou nmero, por exemplo). Neste
processo de escrita, o educador poder ir chamando a ateno das crianas relati-
vamente s regras de correspondncia fonema-grafema, salientando situaes de
similaridade ou no (exemplo: Vou escrever a palavra uva, que comea pelo som
[u], como urso, que vimos h pouco.; A palavra elefante uma palavra-armadilha
ouve-se [i] mas escreve-se com um <e>. Como j referimos, a colocao de sinais
de pontuao deve tambm ser explicada.
Ver escrever , para muitas crianas, uma oportunidade privilegiada para a

compreenso do princpio alfabtico. Por outro lado, observar o processo de ditado
(a criana dita e o educador escreve) e reler os recontos efetuados faculta a com-
preenso por parte das crianas do que so a leitura e a escrita as razes da impor-
tncia da sua aprendizagem (Spodek & Saracho, 1998).
Aps a escrita, dever proceder-se releitura do reconto, efetuando-se uma

eventual reviso. Por exemplo, poder verificar-se que numa frase se repetiu a pala-
vra gigante, sendo proposta a sua substituio por um pronome (exemplo: ele) ou
por uma expresso referencial anafrica (exemplo: a enorme criatura).
63
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Quer o processo de textualizao quer o processo de reviso sero facilitados
se for utilizado um suporte informtico (computador ligado a um projetor multim-
dia). Esta opo tem, todavia, a desvantagem de no permitir o contacto com o tipo
de letra manuscrito. A escrita do reconto dever ser efetuada utilizando letras mais-
culas e minsculas. Esta utilizao gerou algum questionamento por parte das edu-
cadoras que participaram na aplicao da verso experimental do FLE-JI. A opo
tomada justifica-se pelo facto de as crianas, no seu quotidiano, se confrontarem
com textos escritos com letras de diferentes tipos e corpos.
A experincia facultada pela implementao do programa confirmou que o

trabalho de planificao, textualizao e reviso pode necessitar de vrios dias para
a sua concretizao, pois estes processos exigem um dilogo permanente com as
crianas. A escrita de um reconto, assumida como um projeto de escrita, pode, por
isso, tambm ocupar vrios dias.
Projeto de Escrita n. 4: Escrita de textos para dramatizao

Este projeto inclui a transformao de alguns textos em dilogos para que pos-
sam servir de base a dramatizaes. Isto , h a transformao de um registo escrito
num registo oral (exemplo: discurso indireto em discurso direto) que, por sua vez,
de novo transformado em registo escrito.
O suporte a usar na reescrita pode ser o papel ou digital, tal como na escrita do
reconto. A utilizao de um suporte digital tem a vantagem de permitir sucessivas
revises mantendo o texto limpo.
Aps esta transformao, elaborado um guio para a respetiva dramatizao.

Esta transformao de textos de modo a permitir a sua dramatizao pode limitar-se
a algumas passagens, isto , h um narrador que conta a histria e h pequenos
excertos que so dramatizados.
Projeto de Escrita n. 5: O Livro das Rimas

A edio do Livro das Rimas, no prevista no desenho inicial do programa, foi
introduzida por sugesto das educadoras envolvidas na sua implementao. Este
material (produto) foi, de certo modo, o corolrio de atividades de conscincia fono-
lgica realizadas com as crianas e o resultado da vontade destas em registar as
rimas que inventavam. A elaborao de um livro de rimas foi uma das estratgias
usadas para organizar a informao.
No registo das rimas devem ser respeitadas as orientaes/os cuidados asso-

ciados aos outros registos escritos, nomeadamente a verbalizao por parte do edu-
cador medida que procede escrita. O Livro de Rimas poder assumir o formato
de livro gigante (big book), de livro digital ou de caderno. As diferentes escolhas de
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apresentao dependem apenas dos recursos disponveis, da preferncia de cada
3
educador e da sua familiaridade com a utilizao das novas tecnologias. Qualquer

que seja o formato, dever sempre ser um livro em aberto, para que possa ser
enriquecido com as novas rimas que forem sendo descobertas. A fim de facultar o
reconhecimento da rima a considerar, os registos podem ser complementados com
imagens ticas ou grficas (fotografias ou desenhos). A obteno de imagens pode
constituir uma oportunidade para pesquisas na Internet ou na biblioteca.
Projeto de Escrita n. 6: Ficha de registo e de opinio

Para familiarizar as crianas com as funes da escrita e, simultaneamente,
facilitar a apreenso de elementos paratextuais, uma das formas adotadas foi o
recurso a uma ficha de registo e de opinio (cf. figuras 11 e 12) inspirada na que foi
elaborada para o projeto Literatura e Literacia (http://literaturaeliteracia.no.sapo.pt/
recursos/recursos-online.htm).
Figura 11Ficha de registo e de opinio Figura 12Ficha de registo e de opinio

(frente). (verso).
Esta ficha combina o registo de elementos paratextuais (exemplo: ttulo, autor

e ilustrador) com uma apreciao global da criana sobre a obra, expressa numa
escala de trs pontos (gostei muito, gostei assim assim, no gostei). Esta ficha
(disponvel no anexo 2) pode ser utilizada, quer para as obras exploradas no pro-
grama, quer para quaisquer outras. Como se pode constatar, inclui ainda dados que
permitem o seu uso para emprstimo domicilirio (exemplo: data de sada e data de
entrada, responsvel pela receo).
No verso desta ficha de registo e de opinio, as crianas (individualmente, aos

pares ou em grupo) podem fazer um desenho, escrever frases, ditar frases ou pro-
por um pequeno texto sobre a obra lida. Quando as frases ou textos so livremente
escritos pelas crianas (escrita inventada), o educador dever: 1) pedir que leiam
o que escreveram; 2) reescrever (por baixo ou ao lado) as suas produes. Reitera-
mos que estas fichas podem (e devem) ser utilizadas com qualquer livro lido pelas
crianas, no se restringindo aos contemplados no programa.
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natural que algumas crianas possuam conhecimentos relativos a elementos
paratextuais como o ttulo ou o autor. O preenchimento da ficha de registo e de
opinio pode constituir uma oportunidade para alargar este conhecimento a outros
elementos como: guardas, contracapa, autor, ilustrador ou editora. Para tal podem
ser efetuadas perguntas do tipo: Por que razo todos os livros tm o nome do autor?
E do ilustrador? E da editora? Para que servem as guardas? Todos os livros tm ilus-
traes? Todos os livros tm texto?
Reflexo morfossinttica
A rapidez com que adquirimos a nossa lngua materna e o curto espao de tempo
necessrio para o seu domnio mostram que extramos, com relativa facilidade, as
regras de funcionamento da lngua (Sim-Sim, 1998). Muito cedo as crianas identificam,
por exemplo, que o morfema12 -s nas suas realizaes alomrficas <-s>, <-es> ou
<-is> o marcador mais frequente do plural em lngua portuguesa. Assim sendo,
dizem, por exemplo, dois *caracoles, ou dois *faroles, revelando conhecimento intuitivo
de um paradigma regular que, aplicado a palavras que no seguem este paradigma
flexional, resulta em sobregeneralizaes como as que foram apresentadas acima.
Nas ltimas dcadas, temos assistido a um relevante corpo de investigao que

mostra que a capacidade de identificar os morfemas que compem as palavras
conscincia morfolgica facilita a aprendizagem da leitura.
semelhana do que acontece com a conscincia fonolgica, tambm a

expresso conscincia morfolgica abarca um conjunto amplo de habilidades que
integra nveis diferenciados de ateno (e de processamento) relativamente ao mor-
fema (Casalis & Louis-Alexandre, 2000). Podemos falar em conhecimento implcito
e conhecimento explcito. Num primeiro nvel (implcito), est a capacidade de intuir,
usar e generalizar paradigmas regulares da morfologia para produzir palavras
novas (exemplo: *uveira rvore que d uvas; *tesourar cortar com a tesoura).
Num segundo nvel, j explcito, est a habilidade para identificar o radical em pala-
vras com dois ou mais morfemas. Num terceiro nvel, a conscincia morfolgica diz
respeito manipulao (consciente) de radicais e afixos (derivacionais ou inflexio-
nais) (Rubin, 1988).
So frequentes em jardins de infncia produes lingusticas que mostram que

as crianas possuem conscincia morfolgica. Quando, por exemplo, uma criana
refere que a planta que d uvas a *uveira, revela que intuiu a existncia de uma
regra o sufixo -eira est presente nos nomes de muitas rvores de fruto e pro-
cedem a uma generalizao. Um outro exemplo *deslarga-me, usado por muitas
crianas. A criana quer que a larguem; percebeu que o prefixo des- cumpre a fun-
o semntica de separao ou ao contrria e usa este conhecimento para criar
uma palavra nova.
12
Os morfemas so as menores unidades lingusticas significativas (Cunha & Cintra, 1995).
66
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Como referem Duarte, Colao, Freitas e Gonalves (2011), a capacidade para
3
identificar o radical de uma palavra e os seus afixos a pista mais eficiente para

descobrir o significado de palavras novas. No entanto, nem sempre a mesma forma
fnica corresponde a um morfema, separvel do radical. Por exemplo, nem todas as
palavras acabadas em -inho ou -inha so diminutivos. Quando se pede s crianas
que produzam palavras acabadas em -inho ou -inha, certamente aparecero pala-
vras como vizinho ou andorinha, pelo que importante a identificao do radical
(exemplo: em velhinho, palavra velho juntamos inho, mas, em vizinho, antes de
-inho temos viz, que no uma palavra).
No programa FLE-JI propem-se algumas atividades que dirigem a ateno

das crianas para os radicais e para alguns morfemas. Sabe-se que a morfologia
derivacional se desenvolve mais tardiamente do que a morfologia flexional (Perez-
-Pereira, 1988) e que as crianas pr-escolares apresentam muitos erros resultantes
de generalizaes abusivas. Todavia, sabemos tambm que as formas derivadas
constituem um ncleo enorme de palavras na lngua portuguesa. Como refere Duarte
(2008), [] os processos morfolgicos flexionais e de formao de palavras tm
como efeito tornar mais transparentes as (formas) palavras que lemos, por permiti-
rem reconhecer nelas unidades menores com significado gramatical ou lexical []
(p. 29). No s o significado de uma palavra desconhecida pode ser desvendado
atravs da anlise dos morfemas que a constituem, como tambm podem ser cria-
das novas palavras. Assim, o objetivo destas propostas apresentadas no FLE-JI o
de sensibilizao, pois o domnio da morfologia exige escolarizao formal e o ensino
explcito do funcionamento da lngua (Nunes & Bryant, 2006). As tarefas a realizar
incluem a descoberta de plurais e de marcadores de gnero lingustico e de sexo.
Flexes relativas a nmero

De acordo com o Dicionrio Terminolgico13, [] a variao em nmero pode
corresponder a uma distino na quantidade das entidades denotadas (exemplo: um
copo, dois copos) e na sua qualidade (exemplo: gua, guas). Algumas palavras so
inerentemente plurais, no correspondendo o singular a uma variao em quantidade
(exemplo: culo, culos) [].
No programa FLE-JI, sero apenas analisadas as distines em termos de quan-

tidade, a fim de familiarizar as crianas com vrias formas de formao de plurais.
O jogo Um ou mais do que um pode ser efetuado apenas oralmente, mas pode
tambm constituir mais uma oportunidade para as crianas verem escrever. Assim,
sugere-se a elaborao de um quadro com uma apresentao similar ao que se
encontra abaixo (cf. quadro 7), que pode ser ilustrado pelas crianas.
13
http://dt.dgidc.min-edu.pt
67
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Quadro 7
Exemplo de registo de plurais
Um(a) singular Mais do que um(a) plural
folha folhas
co ces
nuvem nuvens
farol faris
pincel pincis
gato gatos
lpis lpis
rapaz rapazes
Variaes relativas a gnero

No que se refere ao gnero, comum a existncia em muitos jardins de infncia
de quadros de dupla entrada onde so registados os masculinos e os femininos
de vrias palavras. Este procedimento, cujo objetivo o de atender s competncias
cognitivas e lingusticas das crianas de idades pr-escolares no , todavia, rigo-
roso do ponto de vista lingustico. Assim sendo, e semelhana do que foi feito ao
longo desta obra, cremos que se impe uma breve clarificao de alguns conceitos.
Antes de mais importante distinguir entre gnero sinttico do nome (exemplo:
a manteiga; o bolo)14 e sexo do referente (i.e., o sexo biolgico). Como refere Chou-
pina (2011), [] o gnero (da palavra) no se identifica com o sexo biolgico (p. 65).
[] Sendo assim, o gnero uma categoria arbitrria e, por isso, no estabelece uma
correlao com a noo de sexo [] (p. 66). S em [] nomes que referem uma
entidade animada (uma pessoa ou um animal), o valor de gnero corresponde, tipi-
camente, a uma distino de sexo [] No entanto, registam-se excees. o caso
dos nomes epicenos, isto nomes de seres animados no humanos que tm um
nico valor de gnero qualquer que seja o sexo (como sapo ou corvo), ou os casos
irregulares (como no par cavalo/gua) [] (Dicionrio Terminolgico). Nos nomes
epicenos a identificao do sexo biolgico obriga utilizao das palavras macho e
fmea (exemplo: o corvo macho, o corvo fmea).
Tentando conciliar o rigor lingustico e as competncias cognitivas das crianas

de cinco-seis anos, prope-se a elaborao de um quadro para registo de variaes
de gnero, quadro este que exige cuidados especiais. A fim de evitar a confuso
entre gnero gramatical e sexo, sugere-se que se use o determinante artigo no cabe-
14
O gnero de uma palavra pode mudar de acordo com a lngua [exemplo: na lngua portuguesa, a palavra manteiga do gnero
feminino (a manteiga); na lngua francesa, do gnero masculino (le beurre)].
68
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alho do quadro (cf. quadro 8), pois ele, no caso do gnero sinttico, que confirma
3
se a palavra do gnero masculino ou feminino (exemplos: cliente, estudante). No

caso do gnero inerente, o nome que tem intrnseco o valor de gnero (exemplos:
bode, gua). As palavras a selecionar para integrar o quadro devem ser apenas:
a) nomes [] que referem uma entidade animada (uma pessoa ou um animal [])
nos quais [] o valor de gnero corresponde, tipicamente, a uma distino de sexo
[] (Dicionrio Terminolgico); b) nomes epicenos, ou seja, nomes de gnero nico
e nos quais no h indicao do sexo do referente (exemplos: cobra, caracol); c)
nomes que configuram [] casos irregulares [], ou seja, nomes de gnero nico e
atribuveis apenas a referentes de um dos sexos (exemplo: cabra, bode) [] (Dicio-
nrio Terminolgico). Tal como o Ba do Tesouro, o recurso a esta atividade deve
ser transversal, repetido ao longo do programa e pode ter lugar de forma indepen-
dente deste. Os quadros 8 e 9 ilustram a forma adotada para organizar a informao.
Quadro 8 Quadro 9
Encontra o Par Encontra o Par
o a a o
macaco macaca cadela co
gato gata zebra fmea/zebra macho
urso ursa antlope macho/antlope fmea
lobo loba gua cavalo
peru perua cabra bode
Flexes verbais
Na fase de apresentao das propostas de explorao das vrias obras, as edu-
cadoras envolvidas consideraram que algumas delas possuam um elevado grau de
dificuldade. As propostas relativas sensibilizao para as flexes verbais apresen-
tam, de facto, um nvel de dificuldade elevado, na medida em que exigem a identifi-
cao do radical, da vogal temtica, dos afixos relativos ao modo, ao tempo e pes-
soa. Como bvio, este conhecimento explcito exige escolarizao formal. Todavia,
a manifestao de conhecimento implcito (exemplo: *rotou em vez de rompeu)
seguida de reformulao por parte do educador (exemplo: sim, a bola rompeu a
rede) permite que as crianas se apropriem de algumas irregularidades. Alis, algu-
mas delas, alm de corrigirem os colegas, relembram erros cometidos quando eram
mais novas [exemplo: Quando eu era pequenino eu dizia *j di. (em vez de j dei)].
Apesar do apoio adicional exigido, este tipo de atividade estimulante para as crianas.
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Derivaes sufixos e prefixos
A criatividade lingustica das crianas, revelada pela produo de palavras
como *tesourar (cortar com tesoura), *facar (cortar com faca), *deslarga-me e
*uveira (rvore que d uvas), mostra como o conhecimento de prefixos e sufixos que
possuem valor lexical e gramatical potencia a compreenso. Assim sendo, a capaci-
dade de identificar afixos (e o seu respetivo significado) e de conhecer as suas
regras de combinao com radicais permite compreender e produzir um sem-
-nmero de palavras. Existem dois tipos de morfemas: a) morfema-base, que pode,
por si s, ser uma palavra (exemplo: flor); b) afixos15, que, por sua vez, podem ser
prefixos, como des- ou in-/im-/i-, ou sufixos, como -eira ou -zinho. No programa
FLE-JI propem-se algumas atividades que orientam a ateno das crianas para a
identificao de radicais e afixos, como forma de sensibilizao para o significado de
alguns dos prefixos e sufixos16 mais produtivos em portugus.
Conscincia Fonolgica
Antes de procedermos abordagem das tarefas que visam promover o desen-
volvimento da conscincia fonolgica, impe-se uma (necessariamente) breve clari-
ficao de conceitos, j que a expresso conscincia fonolgica usada para deno-
minar nveis diferentes de conhecimento e de anlise [exemplo: identificao de rimas
e de aliteraes, identificao de slabas em palavras, contagem de slabas, supres-
so de slabas no incio, no meio ou no fim de palavras, categorizao de palavras
segundo um critrio silbico, recomposio de palavras dadas as componentes sil-
bicas, manipulao de slabas, identificao do fonema inicial ou final, manipulao
de fonemas (supresso, adio ou spoonerismos17)].
Gombert (1990) estabeleceu uma diferenciao clara entre conscincia fono-

lgica e comportamentos epifonolgicos. Segundo este autor, a expresso cons-
cincia fonolgica deve ser reservada para a capacidade de identificar as compo-
nentes fonolgicas das unidades lingusticas e de as manipular de uma forma
voluntria e controlada. A expresso comportamentos epifonolgicos deve ser
reservada a comportamentos que revelam a discriminao precoce de sons, eviden-
ciada desde muito cedo na produo lingustica das crianas, mas que ocorrem de
forma intuitiva, no consciente, e, por isso, no controlada.
medida que nos movemos neste continuum, a natureza das tarefas vai-se
complexificando. Alm da diferenciao existente ao nvel da maior ou menor expli-
citao e controlo envolvidos na anlise das palavras e dos seus componentes fono-
lgicos, h ainda vrias formas de conscincia fonolgica: a conscincia silbica,
15
No sero aqui considerados os infixos nem os interfixos.
16
Os sufixos modificadores alteram o significado do morfema-base e os derivacionais criam palavras novas (ma macieira;
feliz felizmente).
17
Jogo de palavras onde se prope a criao de palavras novas ou pseudopalavras usando consoantes, vogais ou morfemas
de outras palavras dadas [exemplo: baleia, jiboia (jaleia, biboia)].
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a conscincia de unidades intrassilbicas e a conscincia fonmica (Gombert, 1990;
3
Goswami, 1990; Morais, Alegria, & Content, 1987). Na prtica, vemos, no entanto, que

apenas usada a expresso conscincia fonolgica, abrangendo vrios nveis, desde
a sensibilidade at manipulao voluntria.
Adams (1994) props uma hierarquizao das diferentes tarefas geralmente

utilizadas para a promoo da conscincia fonolgica, tendo em conta o seu grau de
dificuldade. O nvel mais elementar aquele que medido pelo conhecimento de
nursery rhymes. No nvel de dificuldade intermdio esto as tarefas de Identificao
de Similaridades Sonoras, as quais requerem que a criana compare e contraste, de
forma sistemtica, slabas ou unidades intrassilbicas que compem as palavras (por
exemplo, a descoberta de palavras que comeam pela slaba c ou as que acabam
em o unidade intrassilbica). No nvel mais elevado de dificuldade esto as tare-
fas de Segmentao Fonmica (por exemplo, identificar os quatro fonemas da pala-
vra copo), e as de Manipulao Fonmica (por exemplo, articular a palavra que
resulta de retirar [R] a rolha).
A iniciao formal leitura e escrita exige que as crianas sejam capazes de

isolar os sons (fones) constituintes das palavras para os fazer corresponder a formas
visuais arbitrrias as letras. Apesar do papel preditor da conscincia fonolgica
para a aprendizagem da leitura, o seu desenvolvimento no depende da idade. De
acordo com alguns autores, a capacidade para isolar os fonemas e para os manipular
(conscincia fonmica) um subproduto da aprendizagem da leitura e da escrita em
lnguas de escrita alfabtica (Liberman et al., 1977; Nesdale, Herriman & Turner, 1984;
Van Kleeck, 1982, 1984). relativamente consensual na investigao que os conhe-
cimentos epifonolgicos so facilitadores da aprendizagem da leitura e da escrita.
Porm, a aprendizagem formal da leitura e da escrita que permite atingir os nveis
mais elevados de conscincia fonolgica a conscincia dos fonemas e a sua mani-
pulao. Estas razes justificam que as atividades propostas sejam dirigidas aos
nveis elementares identificao de slabas e unidades intrassilbicas , regis-
tando-se apenas algumas incurses na identificao de fonemas que so facilmente
identificados na corrente acstica. No podemos deixar de alertar para o facto de o
treino isolado de anlise fonmica, por si s, no facilitar o acesso leitura e escrita,
devendo ser efetuado na presena da leitura e da escrita, para que fique clara a
transcrio dos sons atravs das letras (Bradley & Bryant, 1985). Isto , as propos-
tas de trabalho ao nvel da conscincia fonolgica bem como todas as que esti-
mulam a reflexo sobre a lngua no devem ser apresentadas como sesses de
treino isolado, mas sim integradas na explorao dos contos, fazendo gramtica
brincando com a lngua (Delgado-Martins & Duarte, 1993).
Para promover o desenvolvimento da conscincia fonolgica adotaram-se trs

estratgias: a) a criao da rvore das Palavras; b) a construo de jogos; c) a adap-
tao de jogos tradicionais.
71
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rvore das Palavras
A rvore das Palavras um recurso didtico que visa facilitar a descoberta das
relaes entre os sons que constituem as palavras e a sua representao grfica.
Assim, sugere-se que em cada ramo desta rvore sejam colocadas palavras que con-
tenham determinado som (ou grupo de sons) alvo de anlise e explorao. Esta
rvore pode ter um formato bidimensional, desenhada e colada na parede, na qual
cada um dos ramos corresponde a um som (ou grupo de sons) e onde se escrevem
as palavras que contm o mesmo. Pode tambm utilizar-se um formato tridimensio-
nal, ou seja, um ramo de arbusto real (verde ou seco), cortado, que se coloca num
vaso. Em cada um dos ramos so pendurados cartes com palavras escritas que
possuem determinadas slabas, unidades intrassilbicas ou fones (exemplo: ramo
das palavras que comeam com [i]; ramo das palavras que acabam em -eira; pala-
vras onde se ouve [R]).
Jogos de Conscincia Fonolgica

Nesta dimenso torna-se relevante trabalhar as vrias competncias relaciona-
das com a conscincia fonolgica por grau crescente de dificuldade e de acordo
com o processo de aquisio. A conceo dos vrios jogos baseou-se na reviso das
propostas de Adams, Foorman, Lundberg e Beeler (1998) e de Freitas, Alves e Costa
(2007). No quadro 10 apresenta-se uma sntese de estratgias para promover a
conscincia fonolgica que serviu de base seleo que efetumos. semelhana
das outras atividades propostas neste programa, estes jogos podem ser realizados
de modo independente da leitura de livros. No entanto, a sua eficcia acrescida se
forem desenvolvidos em contextos de leitura.
Quadro 10
Sntese da organizao de jogos de conscincia fonolgica baseada

em Adams, Foorman, Lundberg e Beeler (1998) e Freitas, Alves e Costa (2007).
Competncia Definio Sugestes Exemplos de atividades
Discriminao Capacidade D iscriminar sons do meio Identificar o som produzido

auditiva de ouvir ambiente. por um aspirador, de gua
de forma atenta Identificar a ordem pela qual a correr, etc.
e seletiva. ouve sons apresentados. Identificar vozes de animais.
Estabelecer a relao entre C om os olhos vendados dizer
sons onomatopaicos ou apontar de onde vem
e os sons da fala. o som.
(Continua)
72
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3

Conscincia Conhecimento Identificar e contar Identificar, atravs
de palavra de que as frases as palavras de uma frase. de batimentos de palmas,
so constitudas Distinguir entre forma as palavras que constituem
por palavras. e contedo de palavras. uma frase.
Identificar a palavra mais
longa (primeiro oralmente
e depois por escrito).
Comparar tamanho
de palavra com tamanho
do referente.18
Conscincia Habilidade para identificar slabas unidades estruturadoras do conhecimento

silbica fonolgico.
Identificao Capacidade Identificar rimas. E ncontrar pares de palavras

e produo para reconhecer Produzir rimas. que rimem.
de rimas e isolar as Dizer uma palavra que rime
slabas finais com uma outra previamente
das palavras. fornecida.
Segmentao Capacidade Segmentar slabas de uma S egmentar palavras com

silbica para segmentar palavra. batimentos de palmas.
e contar slabas Identificar o nmero de Contar os batimentos
nas palavras. slabas de uma palavra. (slabas).
Falar rob.
Manipulao Capacidade Identificar slabas iniciais/ D izer palavras retirando

das unidades para manipular finais de uma palavra. slabas (iniciais ou finais).
silbicas slabas atravs Juntar slabas de uma Acrescentar slabas
de processos palavra. a palavras.
de identificao, Suprimir slabas de uma Formar novas palavras
supresso, palavra. juntando a slaba inicial
substituio Substituir slabas de uma de duas palavras.
e adio. palavra.
Conscincia Perceo de que as slabas podem ser compostas por unidades menores
fonmica os fonemas
Identificao Capacidade Identificar o fonema inicial Identificar palavras

de fonemas para identificar de uma palavra. comeadas por <fe>.
os fonemas que Identificar o som final Identificar palavras acabadas
constituem de uma palavra. em [r].
as palavras, Identificar o nmero A grupar palavras onde ouve
nomeadamente de sons de uma palavra. [a].
os fonemas Suprimir o som inicial D escobrir quantos sons tem
iniciais e finais. de uma palavra. a palavra SOL.
(Continua)
18
Muitas crianas, face pergunta Qual a palavra maior, joaninha ou vaca? respondem vaca, dado que esto a dirigir a sua
ateno para o tamanho do referente e no para o tempo que a palavra demora a dizer ou para o nmero de letras necessrio
para a escrever.
73
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Manipulao Habilidade S
uprimir o som final O
que fica se na palavra rolha
de fonemas para manipular de uma palavra. no disser o [R].
intencionalmente S
ubstituir sons iniciais O
que fica se a Sara
os fonemas e finais da palavra. acrescentarmos [l].
das palavras, A
dicionar sons ao incio
nomeadamente e fim da palavra.
com processos
de supresso,
substituio
e adio.
Na construo dos jogos de conscincia fonolgica foram tomadas duas

opes. Alguns dos jogos so descritos na explorao das obras e diretamente arti-
culados com ela. Outros jogos so independentes dos textos e podem ser jogados
em qualquer momento (anexo 3). Foram elaborados cinco formatos bsicos: Jogo
das Rimas, Jogo das Slabas, Jogo do Intruso, Jogo da Slaba Inicial e Jogo da Slaba
Final. As instrues para cada um deles so apresentadas no anexo 3. As imagens
necessrias para a sua concretizao esto disponveis no anexo 4.
Jogos Tradicionais
Neste programa foram recuperados dois jogos tradicionais, introduzindo-lhes
algumas alteraes com o objetivo de promover a conscincia fonolgica e a aten-
o auditiva.
Jogo das Cadeiras Para este jogo so necessrias cadeiras e um equipa-

mento udio. De acordo com a forma original deste jogo, no meio de um recinto
coloca-se, em crculo, um nmero de cadeiras inferior (em um) ao nmero de parti-
cipantes. Quando comea a msica, todos circulam em torno das cadeiras e, quando
esta para, os participantes procuram ocupar rapidamente uma cadeira. Quem fica
sem cadeira eliminado. De cada vez que o jogo reiniciado, retira-se uma cadeira.
Ganha o jogador que conseguir ocupar a ltima cadeira19. Procedeu-se a uma adap-
tao deste jogo tradicional com o intuito de desenvolver a ateno, a discriminao
auditiva e a conscincia fonolgica. A msica substituda pela leitura de uma lista
de palavras em voz alta, realizada pelo educador. A corrida substituda pelo andar
a passo e em silncio. Sempre que as crianas ouvirem uma palavra que inclua uma
slaba ou um fonema pr-definido entre elas e o educador, devem sentar-se nas
cadeiras. No restante, o jogo igual verso tradicional.
19
Uma descrio detalhada dos jogos tradicionais portugueses pode ser encontrada em http://www.cm-sbras.pt/NR/
rdonlyres/348768A2-97F5-405F-A61A-051E564E006E/0/JogosTradicionais_vfinal_lqp.pdf
74
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Jogo do Stop Este jogo similar ao anterior em termos de objetivos.
3
As crianas circulam em silncio pela sala enquanto o educador l uma lista de pala-

vras. Sempre que as crianas ouvem uma palavra que comea, ou termina, com uma
slaba e/ou som pr-definido, devem parar. A criana perde quando: a) parou e a
palavra lida no continha o som predefinido; b) no parou quando devia ter parado.
A adaptao de jogos tradicionais pode constituir-se num potencial projeto de

pesquisa, leitura e escrita (exemplo: recolha, junto das famlias, de jogos tradicionais).
Em sntese
Ao longo deste captulo, procurou-se descrever as opes tomadas na constru-
o do programa, assentes quer nos dados da investigao sobre literacia emer-
gente, quer nos documentos que enquadram a educao pr-escolar.
A colaborao da famlia na implementao do programa no aparece de modo

explcito ao longo desta descrio. Contudo, a operacionalizao das propostas des-
crita no captulo 4 prev o seu envolvimento.
75
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76
569055 001-077 U1-U3.indd 76 18/02/14 17:30

Desenvolvimento da linguagem na pré-escola

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FALAR, LER E ESCREVER

FALAR, LER E ESCREVER Propostas integ radoras para jardim de infncia

Fernanda Leopoldina Viana Iolanda Ribeiro

CAPA_PreEscolar_Falar_Ler_Escrever.indd 1 25/02/14 15:34

1 Ler antes de ler.

Fernanda Leopoldina Viana, Joana Cruz e Irene Cadime

2 Falar para escrever. Tens alguma coisa para dizer? 24

3 Falar, ler e escrever no jardim de infncia.

Fernanda Leopoldina Viana, Iolanda Ribeiro, Adriana Baptista,

569055 001-077 U1-U3.indd 2 18/02/14 17:30

4 Ler, ouvir, refletir Da teoria prtica 78

Iolanda Ribeiro, Fernanda Leopoldina Viana, Sara Brando,

5 Avaliao do Programa Falar, Ler e Escrever

Iolanda Ribeiro, Helena Costa e Sara Brando

569055 001-077 U1-U3.indd 3 18/02/14 17:30

O presente livro representa um importante contributo para as questes do cur-

O livro e, especificamente, o programa Falar, Ler e Escrever no Jardim de Infncia

A avaliao do programa FLE-JI produz dados relevantes. Comea por apre-

569055 001-077 U1-U3.indd 4 18/02/14 17:30

A fundamentao apresentada no primeiro captulo inscreve os seguintes numa

Esta obra um importante contributo para ajudar os educadores a permearem

569055 001-077 U1-U3.indd 5 18/02/14 17:30

Fernanda Leopoldina Viana, Iolanda Ribeiro, Adriana Baptista,

A implementao do FLE-JI foi efetuada em articulao com educadoras de

569055 001-077 U1-U3.indd 44 18/02/14 17:30

Falar, ler e escrever no jardim de infncia. Como a investigao suporta a ao

As salas de jardim de infncia apresentam atualmente uma elevada heteroge-

Pretendeu-se que as atividades delineadas se integrassem nas rotinas das salas

A implementao mostrou que possvel, e desejvel, que, a partir das leituras,

569055 001-077 U1-U3.indd 45 18/02/14 17:30

A leitura das obras selecionadas pode integrar temticas abordadas na modali-

569055 001-077 U1-U3.indd 46 18/02/14 17:30

Falar, ler e escrever no jardim de infncia. Como a investigao suporta a ao

A construo deste programa foi orientada pela preocupao em promover

Constituem-se, assim, como objetivos do programa, contribuir para:

a) o desenvolvimento da linguagem oral;

No tem, portanto, como finalidade o ensino explcito da leitura e da escrita,

A importncia dos livros e da leitura para o desenvolvimento das crianas

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Falar, ler e escrever no jardim de infncia. Lista de obras selecionadas

Ttulo Autores Editor

O Nabo Gigante Alexis Tolstoi e Niamh Sharkey Horizonte

Chibos Sabiches Olalla Gonzlez e Federico Fernndez Kalandraka

Se eu Fosse muito Pequeno Antnio Mota e Andr Letria Gailivro

Se eu Fosse muito Alto Antnio Mota e Rui Castro Gailivro

A Casa da Mosca Fosca Eva Mejuto e Sergio Mora Kalandraka

Corre, Corre Cabacinha Alice Vieira e Jos Miguel Ribeiro Caminho

A Que Sabe a Lua Michael Grejniec Kalandraka

Os Msicos de Bremen conto tradicional Irmos Grimm e Lisbeth Zwerger mbar

O nmero aparentemente reduzido de obras resultou, em primeiro lugar, da

Em segundo lugar, a partir da fundamentao terica (cf. captulos 1 e 2) e da

Esta margem de autonomia e de liberdade concedida a cada educador impor-

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Falar, ler e escrever no jardim de infncia. Como a investigao suporta a ao

Consciente de que a avaliao ainda uma rea a descoberto na educao pr-

569055 001-077 U1-U3.indd 49 18/02/14 17:30

Antes da leitura. Compreenso Ba do Tesouro*. Flexes relativas

Figura 10Dimenses contempladas no FLE-JI. *Atividades transversais

Da experincia decorrente da implementao do programa podemos antecipar

Neste programa, o livro de literatura para a infncia o material privilegiado.

569055 001-077 U1-U3.indd 50 18/02/14 17:30

Falar, ler e escrever no jardim de infncia. Como a investigao suporta a ao

Antes da leitura. Compreenso Ba do Tesouro*. Flexes relativas