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La algebrizacin de los programas de clculo aritmtico

y la introduccin del lgebra en Secundaria

Noem Ruiz Munzn


Universitat Autnoma de Barcelona, Espaa

Marianna Bosch
Universitat Ramon Llull, Espaa

Josep Gascn
Universitat Autnoma de Barcelona, Espaa

Abstract. This paper approaches the didactic problem of introducing secondary school
students to the functional use of the algebraic tool. The starting point is the modelling of a
YHU\ HOHPHQWDU\ V\VWHP WKH SURJUDPPHV RI DULWKPHWLF FDOFXODWLRQ :H VKRZ VRPH
questions the answer of which needs to go through the different stages of the algebrisation
process. We then obtain an a priori desigQRIDVHWRIVWXG\DQGUHVHDUFKDFWLYLWLHVWKDWKDV
been partially experimented with Spanish students of grades 8 and 9 (13-15 years old).

Rsum. 1RXV DERUGRQV OH SUREOqPH GLGDFWLTXH GLQWURGXLUH OHV pOqYHV GX 6HFRQGDLUH j
OXVDJH IRQFWLRQQHO GH OLQstrument algbrique. Pour cela, nous partons de la modlisation
GXQV\VWqPHWUqVpOpPHQWDLUHOHV programmes de calcul arithmtique , et nous montrons
quelles sont les questions dont la rponse requiert de parcourir progressivement les tapes
successivHV GX SURFHVVXV GDOJpEULVDWLRQ 2Q REWLHQW DORUV XQ GHVVLQ a priori GXQH VpULH
GDFWLYLWpV GpWXGH HW GH UHFKHUFKH TXL RQW pWp SDUWLHOOHPHQW H[SpULPHQWpHV DYHF GHV pOqYHV
espagnols de la 2e et 3e DQQpHGHOHQVHLJQHPHQWVHFRQGDLUHREOLJDWRLUH -14 et 14-15 ans).

Resumen. En este trabajo abordamos el problema didctico de iniciar a los alumnos de


secundaria en el uso funcional del instrumento algebraico. Para ello partimos de la
PRGHOL]DFLyQ GH XQ VLVWHPD PX\ HOHPHQWDO ORV SURJUDPDV GH FiOFXOR DULWPpWLFR \
mostramos cules son las cuestiones cuya respuesta requiere ir recorriendo progresivamente
las sucesivas etapas del proceso de algebrizacin. Con ello se consigue un diseo a priori de
una serie de actividades de estudio e investigacin que han sido experimentadas parcialmente
con alumnos espaoles de 2 y 3 curso de la educacin secundaria obligatoria (13-14 y 14-15
aos).

Bronner, A., Larguier, M., Artaud, M., Bosch, M., Chevallard, Y., Cirade, G. & Ladage, C. (ds)
Diffuser les mathmatiques HWOHVDXWUHVVDYRLUV FRPPHRXWLOVGHFRQQDLVVDQFHHWGDFWLRQ SS 655-676)
IIe congrs international sur la TAD (Uzs, 31 oct.-3 nov. 2007)
Axe 3. Thorie et pratique des AER et des PER

2010 ,8)0GHODFDGpPLHGH0RQWSHOOLHU

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Noem Ruiz Munzn, Marianna Bosch y Josep Gascn

1. Formulacin del problema didctico


Partiremos de los trabajos de Josep Gascn (1993, 1995, 1999) en el mbito
de la teora antropolgica de lo didctico (TAD) en los que se ha analizado
el fenmeno de la aritmetizacin del lgebra escolar, mostrando que dicho
fenmeno responde a la interpretacin dominante en la institucin escolar
del lgebra elemental como aritmtica generalizada. Esta interpretacin
FRQVLVWHHQLGHQWLILFDUHOiOJHEUDHVFRODUFRQHOVLPEROLVPRDOJHEUDLFR R
OHQJXDMHDOJHEUDLFR IUHQWHDXQVXSXHVWROHQJXDMHDULWPpWLFR(QODWHVLV
de Pilar Bolea (2003) se destacan algunas de las caractersticas principales
de esta interpretacin del lgebra escolar como aritmtica generalizada.
Interpretar el lgebra como una aritmtica generalizada supone asumir
que el lgebra se construye en un contexto numrico, a modo de
generalizacin de los clculos con nmeros y de la traduccin de expresiones
numrico-verbales, donde las expresiones algebraicas nacen de la necesidad
de representar y manipular nmeros desconocidos. Por ello, en la escritura y
manipulacin de expresiones algebraicas, es muy importante distinguir entre
los datos conocidos y las incgnitas. Se determinan entonces las tareas ms
importantes en lgebra escolar como: la traduccin del lenguaje natural al
lenguaje algebraico, el clculo algebraico (interpretado como la
manipulacin formal de las reglas aritmticas con letras y nmeros) y la
resolucin de ecuaciones.
En resumen, en las matemticas que se proponen para ser estudiadas en
el nivel de la enseanza obligatoria, se identifica prcticamente el lgebra
elemental con la manipulacin formal de expresiones algebraicas, lo que
LQFOX\H ODUHVROXFLyQ GHHFXDFLRQHV \ GHFLHUWRV RWRWLSRV GHSURElemas de
SODQWHR (Q QXHVWUR FDVR \ DSR\iQGRQRV HQ WUDEDMRV SUHYLRV GH <YHV
Chevallard sobre el lgebra como herramienta de modelizacin (Chevallard,
1984, 1989, 1990), consideramos que el lgebra debe interpretarse como un
instrumento genrico de modelizacin de praxeologas u organizaciones
matemticas (Bolea, Bosch & Gascn, 2001) 1. Postulamos que el lgebra
escolar, antes de ser introducida como objeto explcito de enseanza, debe
utilizarse para profundizar el estudio de determinadas organizaciones
matemticas (en adelante, OM) previamente construidas y, en particular,

1. (Q UHDOLGDG HO iOJHEUD QR HV OD ~QLFD iUHD GH ODV PDWHPiWLFDV HVFRODUHV TXH SXHGe
interpretarse como instrumento de modelizacin. De hecho, la geometra fue durante siglos un
LQVWUXPHQWR HVHQFLDO GH PRGHOL]DFLyQ JHRPpWULFD  $XQTXH FRQ HO DGYHQLPLHQWR GHO
iOJHEUDODPDWHPDWL]DFLyQSURJUHVLYDVHLGHQWLILFDSULQFLSDOPHQWHFRQXQDDOJHEUL]DFLyQ
progresiva.

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La introduccin del lgebra en Secundaria

para plantear y abordar cuestiones tecnolgicas relativas a las caractersticas


de sus tcnicas matemticas (descripcin, generalizacin y justificacin,
economa, dominio de validez, etc.), a la estructura y organizacin de los
tipos de problemas, al estudio del problema de la existencia y unicidad de
sus soluciones y a la estructura del conjunto de las soluciones de los mismos.
Estamos as en disposicin de formular el problema didctico que
pretendemos abordar:
En qu medida y en qu forma es didcticamente viable, en el actual sistema
de enseanza de las matemticas, iniciar a los alumnos de la ESO en el uso
funcional del instrumento algebraico? Qu OM puede tomarse como
sistema inicial a modelizar? Qu ampliaciones progresivas de la OM se
pueden llevar a cabo durante este proceso de modelizacin? Qu cuestiones
problemticas pueden guiar el proceso de estudio? Qu dispositivos
didcticos se requerirn para llevar a cabo este proceso?
Para realizar una aproximacin al problema didctico formulado haremos un
esbozo de un proceso de estudio en el que, a partir de una OM en torno a los
problemas aritmticos, se llevar a cabo un proceso de modelizacin
algebraica generada por un cuestionamiento tecnolgico. En el siguiente
apartado haremos una descripcin de las diferentes etapas del proceso de
algebrizacin y de lo que entendemos por modelizacin algebraica.

2. $OJHEUL]DFLyQGHXQD20HQWRUQRDORVSUREOHPDVDULWPpWLFRV
2.1. El sLVWHPDLQLFLDOGHORVSURJUDPDVGHFiOFXORDULWPpWLFR
(OHJLPRV FRPR VLVWHPD LQLFLDO XQD 20 HQ WRUQR D ORV SUREOHPDV
DULWPpWLFRV HVFRODUHV \ OD PRGHOL]DUHPRV SDUD HVWXGLDU FXHVWLRQHV TXH
surgen a propsito de estos problemas. Partiremos de la nocin clsica de
SUREOHPD DULWPpWLFR FRQVLGHUDQGR DTXHOORV SUREOHPDV TXH SXHGHQ
resolverse mediante una cadena de operaciones aritmticas (+, , , /, etc.)
ejecutables a partir de los datos del problema, datos que acostumbran a ser
cantidades conocidas de ciertas magnitudes. Se puede tambin aadir la
FRQGLFLyQ DGLFLRQDO GH TXH FDGD XQR GH ORV UHVXOWDGRV LQWHUPHGLRV GH OD
cadena de operaciones tenga sentido o pueda interpretarse en el contexto del
enunciado del problema.
Consideramos por lo tanto una OM generada por los problemas
aritmticos (que pueden considerarse como las tareas problemticas de
partida) cuyas tcnicas clsicas de resolucin se materializan en discursos

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verbales que, partiendo de los datos y mediante una cadena de operaciones


aritmticas, permiten calcular la cantidad incgnita. Siguiendo la propuesta
de Y. Chevallard (2002), a dicho proceso de resolucin o cadena
estructurada y jerarquizada de operaciones aritmticas lo denominaremos
SURJUDPD GH FiOFXOR DULWPpWLFR (PCA, para abreviar). Veremos que, si
FRQVLGHUDPRV TXH HO SDWUyQ FOiVLFR GH DQiOLVLV-VtQWHVLV *DVFyQ  
constituye la tcnica de resolucin por excelencia de los problemas
aritmticos, entonces un PCA tambin puede considerarse como la sntesis
de la resolucin (inicialmente oral) de una cierta clase de problemas
aritmticos. Los elementos tecnolgico-tericos que permiten describir,
justificar e interpretar esta prctica matemtica elemental se reducen
esencialmente a las propiedades de las operaciones entre cantidades de
magnitudes, de las operaciones aritmticas y de las relaciones entre ellas,
aunque tambin se podra aadir, en el nivel terico, el discurso implcito
que describe e interpreta el citado patrn de anlisis-sntesis.
Presentamos a continuacin un proceso prototpico de modelizacin
algebraica tomando como sistema de estudio inicial los problemas
aritmticos y las tcnicas de resolucin de estos problemas (ejecucin paso a
paso del enunciado, tcnica oral, etc.). Dado que a cada problema aritmtico
le podemos asociar un PCA, podramos describir el proceso que sigue como
la algebrizacin de los programas de clculo aritmtico. Para ejemplificar el
proceso, partiremos de ciertos problemas aritmticos concretos y de los
respectivos PCA asociados, con las ventajas e inconvenientes que siempre
SURYRFDHOHPSOHRGHHMHPSORVSUHVXQWDPHQWHJHQpULFRV
Para generar una problemtica tecnolgica en torno a los problemas
aritmticos, se requiere partir de cuestiones que provoquen la necesidad de
considerar y tratar las tcnicas o procesos de resolucin como objetos de
estudio en s mismos. Esta objetivacin del proceso de resolucin de un
problema aritmtico constituye precisamente la primera funcin (y no la
menos importante) de la nocin de PCA. Tal como indica Y. Chevallard
(2004), los PCA aparecen y se ejecutan en el trabajo matemtico de los
alumnos desde los inicios de la enseanza primaria, pero nunca se tematizan
ni se plantean cuestiones tecnolgicas sobre su descripcin, justificacin,
alcance, ni tampoco es posible enunciar teoremas relativos a los mismos.
Dicho en otros trminos, los PCA forman parte de la prctica matemtica
escolar, pero son objetos no matematizados o paramatemticos.

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La introduccin del lgebra en Secundaria

ste ser, por tanto, el punto de partida de nuestro proceso de


modelizacin. Como hemos dicho, tomaremos como sistema inicial a
modelizar la OM generada por los problemas aritmticos con sus tcnicas de
resolucin o PCA asociados. Un ejemplo tpico de problema aritmtico, que
FRQVLGHUDUHPRV DTXt HQ XQD IRUPD HVWLOL]DGD IRUPXOiQGRlo directamente
en trminos de la ejecucin de un PCA, puede ser el siguiente:
P0. Gabriel piensa un nmero, le suma 25, divide el resultado entre 2, resta 8
y lo multiplica todo por 3. Si al final obtiene 21, qu nmero pens
Gabriel?
La resolucin aritmpWLFD GHO SUREOHPD SXHGH IRUPXODUVH FRPR VLJXH 6L DO
final obtiene 21, antes de multiplicar por 3 tena 7, antes de restarle 8 tena
15, antes de dividir por 2 tena 30 y antes de sumar 25 tena 5. Luego Gabriel
SHQVyHOQ~PHUR
Si designamos por n el nmero solucin buscado, la explicitacin del patrn
de anlisis-sntesis aplicado a este caso puede tomar la forma siguiente (que
OODPDUHPRVWpFQLFDLQYHUVD 

ANLISIS

25 2 +8 :3
5 30 15 7 21
=

n A B C D
+25 :2 8 3

SNTESIS

Podemos suponer que este problema forma parte de las tareas que componen
cierta OM que tomamos como sistema inicial y que denominamos S. Este
sistema est compuesto por la OM en torno a los problemas aritmticos y
contiene tanto la ejecucin de los PCA en forma retrica como la utilizacin
del patrn de anlisis-sntesis en el sentido que acabamos de indicar.
Veremos que en S (y en los sucesivos modelos de S) es fcil plantear
cuestiones de naturaleza tecnolgica: cuestiones relativas al porqu se
obtiene el tipo de resultado que se obtiene; a la interpretacin de estos
resultados, al alcance o dominio de validez de las tcnicas; a la delimitacin
de los tipos de problemas que se resuelven con un mismo PCA; a las

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Noem Ruiz Munzn, Marianna Bosch y Josep Gascn

condiciones que se requieren (en trminos de relaciones entre los datos) para
que un tipo de problemas tenga solucin o sta sea nica; a la estructura del
conjunto de las soluciones de los diferentes tipos de problemas; etc. Este tipo
de cuestionamiento provocar la necesidad de ampliar el sistema inicial
mediante progresivas modelizaciones que caracterizaremos a continuacin.
2.2. Primera etapa del proceso de algebrizacin
Para ejemplificar un primer tipo de incompletitud de la OM inicial en torno a
los problemas aritmticos, podemos considerar un problema (que tambin
formularemos en trminos de la ejecucin de PCA) como el siguiente:
P1. Piensa un nmero, smale el doble de su consecutivo, suma 15 al
resultado y, por ltimo, resta el triple del nmero pensado inicialmente.
Qu resultado se obtiene? Qu pasa si se cambia el nmero pensado
inicialmente?
Por ejemplo, si el nmero es 49, se obtiene: PCA (49) = 49 + 250 + 15
349 = 17.
Si se toma inicialmente el 10, se obtiene: PCA (10) = 10 + 211 + 15 310 =
17.
La resolucin aritmtica de este problema, es decir la ejecucin del PCA
indicado, proporciona siempre el mismo resultado numrico, 17,
independientemente del nmero pensado inicialmente. Aparece, por tanto,
XQD FXHVWLyQ WHFQROyJLFD 3RU TXp VH REWLHQH el mismo resultado
LQGHSHQGLHQWHPHQWH GHO Q~PHUR SHQVDGR"  TXH QR VH SXHGH UHVSRQGHU
fcilmente con las tcnicas aritmticas de la OM inicial. 2
Para responder a este tipo de cuestiones se requerir considerar el PCA
como un todo, por ejemplo traduciendo la formulacin retrica del PCA a
una formulacin escrita (simblica) de dicho PCA y construir nuevas
WpFQLFDV HVHQFLDOPHQWH GH VLPSOLILFDFLyQ SDUD WUDEDMDU VREUH pVWRV
3RGHPRV SRUOR WDQWR FRQVLGHUDUDTXt TXH XQDH[SUHVLyQDOJHEUDLFDHVOD
formulacin simblica de un PCA que se aplica sobre alguna cantidad de
magnitud no determinada inicialmente. 3RU VLPSOLILFDU XQ 3&$ VH
entiende entonces la operacin de transformarlo en otro equivalente 3 y que,

2. Aunque es cierto que la simplificacin puede hacerse oralmente en casos sencillos como el
que aqu presentamos, es fcil complicar el PCA para hacer que la tcnica oral de
simplificacin sea impracticable.
3. Dado un cierto dominio D, se dice que dos PCA son equivalentes en D si y slo si (P(n) =
Q(n) n D). Denotaremos esta relacin mediante el smbolo P(n) Q(n) haciendo

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La introduccin del lgebra en Secundaria

HQ FLHUWR VHQWLGR VHD PiV VHQFLOOR DGDSWDGR R DGHFXDGR SDUD


utilizarlo en una actividad matemtica concreta. Para ello, se introducen
smbolos   n  mara) que permiten identificar y explicitar los
argumentos del PCA y cuyo mbito numrico debe delimitarse. En nuestro
ejemplo aparece un nico argumento y suponemos que su mbito numrico
lo constituyen los nmeros naturales:
3&$     
El paso de la formulacin retrica de un PCA a su formulacin simblica
pone en juego la necesidad de escribir la secuencia de operaciones en una
nica lnea y, por lo tanto, deben tomarse en consideracin la jerarqua de
las operaciones, las reglas del uso de parntesis y las propiedades de las
relaciones entre las operaciones (elementos tecnolgicos).
3&$       
  
Este primer paso del proceso de algebrizacin se materializa as en una
nueva OM que denominamos M1 y que puede interpretarse como un primer
modelo del sistema inicial, ya que permite modelizar los elementos del
mundo aritmtico considerado. Veremos a continuacin que M1 constituye
una verdadera ampliacin de S (fig. 1).

S: OM en torno a problemas M1: Problemas resolubles


aritmticos + PCA (en forma mediante expresiones
retrica) + Patrn de algebraicas (PCA escritos
Anlisis-Sntesis con algn smbolo no
numrico) + tcnicas de
simplificacin

Figura 1. Primera etapa del proceso de algebrizacin.

En efecto, en M1 tambin se pueden resolver problemas del mismo tipo que


P0 pero que no pueden abordarse estrictamente en S porque requieren un
SULPHU WUDEDMR GH VLPSOLILFDFLyQ GHO 3&$ DVRFLDGR DQWHV GH DSOLFDU HO

abstraccin del dominio D en el que ambos PCA toman el mismo valor numrico (siempre
que esto no produzca confusin).

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patrn de anlisis-sntesis. Para ilustrarlo, consideremos el siguiente


ejemplo, ejemplar del mismo tipo de problemas que P1:
P1 Marta piensa un nmero. Le suma el doble de su consecutivo, le resta 17
al resultado y, por ltimo, lo divide todo entre 3. Si el resultado final es 25,
se puede determinar qu nmero pens Marta?
Sea n el nmero pensado (es decir, supongamos el problema resuelto). El
clculo que hace Marta se puede escribir como: PCA(n) = (n + 2(n + 1)
17)/3. Utilizando las tcnicas de simplificacin, se puede transformar en el
PCA equivalente: PCA(n) = (n + 2(n + 1) 17)/3 = 3n 5. Por lo tanto, P1
se reduce a un problema resoluble en S TXHVHSXHGHIRUPXODUFRPR+DOODU
XQQ~PHURWDOTXHVXWULSOHPHQRVVHD
Los dos ejemplos considerados, P1 y P1, permiten poner en evidencia dos
tipos particulares de cuestiones tecnolgicas no resolubles en S y que se
pueden abordar en el primer nivel de algebrizacin: por un lado, cuestiones
relativas a la interpretacin y justificacin de la IRUPDGHOUHVXOWDGR que se
obtiene al ejecutar un PCA (es decir, a la produccin de PCA equivalentes a
uno dado) y, por otro, a la resolucin de problemas para los que se requiere
ampliar la tcnica de anlisis-sntesis mediante la simplificacin previa del
PCA. stas no son obviamente las dos nicas cuestiones tecnolgicas
planteables en S cuya resolucin requiere trabajar en M1 y, por lo tanto,
acceder a la primera etapa del proceso de algebrizacin. Se pueden plantear
por ejemplo cuestiones tecnolgicas cuya respuesta requiere ampliar
explcitamente el mbito numrico subyacente a los problemas aritmticos
considerados. En el trabajo de Eva Cid y Pilar Bolea (2010) se formulan
algunas de dichas cuestiones y se muestra que los nmeros negativos son
imprescindibles desde la primera etapa del proceso de algebrizacin,
deducindose la necesidad de introducirlos simultneamente al instrumento
algebraico.
2.3. Segunda etapa del proceso de algebrizacin
A continuacin, y para ejemplificar las limitaciones e incompletitudes del
trabajo en M1, consideraremos el estudio no de un problema aislado sino del
tipo de problemas al que ste pertenece, tomando como ejemplo el tipo de
problemas cuya modelizacin en M1 da lugar a PCA (o expresiones
algebraicas) con una misma estructura. Mostraremos que este tipo contiene
problemas no resolubles con las tcnicas de M1, requirindose as una nueva
ampliacin.

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La introduccin del lgebra en Secundaria

P2. Marta piensa un nmero. Le suma el doble de su consecutivo, le resta 17


al resultado y, por ltimo, lo divide todo entre 3. Si el resultado final es 4
unidades mayor que el doble del nmero pensado, se puede determinar qu
nmero pens Marta?
Utilizando las tcnicas presentadas anteriormente, podemos realizar los
pasos siguientes:
Sea n el nmero pensado, el clculo que hace Marta se puede escribir como:
PCA(n) = n + 2(n + 1) 17 = 3n 15
En este caso, no conocemos el resultado de ejecutar este PCA y, por lo tanto,
no se obtiene ninguna respuesta aplicando el patrn de anlisis-sntesis. La
condicin del problema se expresa como una igualdad entre dos programas
de clculo: PCA1(n) = 3n 15 y PCA2(n) = 2n + 4, que (supuestamente) se
cumple para cierto valor de n.
Para determinar el valor de n para el cual dos PCA dados toman el mismo
valor numrico, no basta con simplificar por separado cada uno de los PCA
(de hecho, en este caso, ya estn simplificados) y aplicar a continuacin el
Patrn de Anlisis-Sntesis. Se requiere transformar globalmente la igualdad
de los dos PCA, esto es, manipular este nuevo objeto matemtico que se
GHQRPLQDecuacinPHGLDQWHQXHYDVWpFQLFDVTXHFRQVWLWX\HQHOclculo
ecuacional \ FX\D RSHUDFLyQ IXQGDPHQWDO HV OD restauracin R al-jabr,
palabra rabe que da nombre al lgebra, y que consiste en transformar
simultneamente los dos PCA (los dos miembros de la ecuacin) para
obtener una nueva ecuacin (o igualdad de dos PCA) equivalente a la
anterior. En nuestro ejemplo:
3n 15 = 2n + 4
3n 15 + 15 = 2n + 4 + 15
3n = 2n + 19
3n 2n = 2n + 19 2n
n = 19.
Podemos considerar que el clculo ecuacional, que transforma ecuaciones en
ecuaciones equivalentes, constituye un desarrollo de las tcnicas de M1
puesto que: por un lado contina utilizando las tcnicas de simplificacin de
M1 para simplificar los dos PCA por separado 4 y, por otro, porque el patrn

4. sta es la segunda operacin sobre las ecuaciones que Al-Khwarizmi (780-850) design
por al-muqabala.

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de anlisis-sntesis tambin transformaba a un nivel ms elemental una


igualdad de PCA en otras igualdades de PCA.
De todas formas el paso de la simplificacin de los PCA al clculo
ecuacional es suficientemente importante como para hablar de un nuevo
nivel de algebrizacin, sobre todo si tenemos en cuenta que existen
problemas resolubles en S y, de forma an ms econmica, en M1 que, al
intercambiar un dato por una incgnita, se convierten en problemas no
resolubles con las tcnicas de M1, ni siquiera, en algunos casos, mediante
ecuaciones de primer grado. Un simple ejemplo nos permitir ilustrar esta
ltima afirmacin. Consideremos el problema que consiste en determinar el
rea A de un tringulo issceles dada su altura h y la longitud de los lados
iguales c, problema que conduce a resolver el PCA(h, c) = h c2 - h2 = A. Si
cambiamos este problema por el de hallar la altura h del tringulo issceles
dada el rea A y la longitud de lados iguales c (intercambiando los papeles
de A y h), entonces el problema no slo no puede resolverse mediante las
tcnicas aritmticas, sino que da origen a una ecuacin bicuadrada en h: h4
c2 h2 + A2 = 0.
Aparece as un segundo modelo del sistema inicial S que, adems de
aumentar el nivel de algebrizacin, ampla fuertemente y completa
relativamente M1. Lo denominamos M2 (fig. 2).

M1: Problemas resolubles M2: Problemas resolubles


mediante expresiones PHGLDQWHHFXDFLRQHV
algebraicas (PCA escritos (igualdades entre las
con algn smbolo no expresiones algebraicas de
numrico) + tcnicas de dos PCA) + clculo
simplificacin ecuacional

Figura 2. Segunda etapa del proceso de algebrizacin.

2.3. Tercera etapa del proceso de algebrizacin


Podemos seguir la dinmica iniciada planteando ahora cuestiones
tecnolgicas que no pueden resolverse en M2. Una posible formulacin
general podra ser la siguiente: Qu relacin debe darse entre determinadas
variables del sistema a fin de que se cumpla cierta propiedad del mismo? Por
ejemplo, Qu relaciones deben darse entre los datos de un problema
aritmtico para que el problema tenga solucin? Y para que la solucin sea

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La introduccin del lgebra en Secundaria

nica? Dependiendo de la naturaleza del problema y del contexto en el que


se formule, las cuestiones de este tipo pueden multiplicarse. La resolucin de
este tipo de cuestiones comporta una fuerte generalizacin del clculo
ecuacional al tiempo que ampla enormemente la clase a la que pertenece un
problema aritmtico. El problema siguiente permite un cuestionamiento del
tipo anterior:
P3. En un banco nos proponen el siguiente plan de inversiones: nos dan un
2% de inters cada trimestre y nos descuentan un 0,5% al final del ao en
concepto de comisin. Cul ser el capital al final del ao si la inversin
inicial ha sido de 1000 " < GH DTXt D  DxRV" 4Xp FDSLWDO LQLFLDO VH
debera invertir para que triplique al final del ao? Qu porcentaje
deberamos negociar con el banco cada trimestre para duplicar el capital
inicial a final de ao? Cunto tiempo ha de pasar para que el capital inicial
se triplique? Etc.
Para resolver P3 aparece la necesidad de llevar a cabo un proceso completo
de modelizacin algebraica en el sentido que se describe en Chevallard
(1989) y Gascn (1993, pp. 321-323). En el caso de realizar preguntas en
relacin al nmero de veces que se debe aplicar un inters o al tiempo que
debe transcurrir para llegar a una situacin concreta (el triple del capital
inicial, etc.), aparece la necesidad de modelizar algebraicamente el sistema
planteado recurriendo a tcnicas algebraicas ms sofisticadas: las frmulas.
En el ejemplo considerado, el modelo que permite resolver, no solo las
cuestiones planteadas anteriormente, sino futuras cuestiones a abordar, se
sintetiza en la frmula:
Cf = C0 (1 + r)kn(1 d)
donde C0 es el capital inicial, Cf es el capital final obtenido, r es la
rentabilidad que el banco nos ofrece (en el caso anterior r = 0,01), d es el
descuento o comisin que el banco aplica (en el caso anterior d = 0,005), k es
el nmero de veces que se aplica la rentabilidad en un ao (en el caso
anterior k = 4), n es el nmero de aos transcurridos.
Tenemos, en definitiva, una nueva OM que designaremos M3, que
contiene M2 y que constituye una completacin relativa de sta, al tiempo
que debe considerarse como una OM ms algebrizada puesto que acepta la
unificacin de los tipos de problemas, tcnicas y elementos tecnolgicos,
incluye tareas relativas a la interpretacin del resultado obtenido y hasta
tipos de problemas cada vez ms independientes del sistema inicial (fig. 3).

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Noem Ruiz Munzn, Marianna Bosch y Josep Gascn

M2: Problemas resolubles M3: Problemas cuya


PHGLDQWHHFXDFLRQHV resolucin requiere de una
(igualdades entre las modelizacin algebraica +
expresiones algebraicas de Tcnicas de Modelizacin
dos PCA) + Clculo
ecuacional

Figura 3. Tercera etapa del proceso de algebrizacin.

En resumen hemos indicado cmo puede utilizarse el instrumento algebraico


para llevar a cabo un proceso de algebrizacin progresivo (que hemos
esquematizado en tres etapas sucesivas) de un sistema. Este planteamiento
PXHVWUD DGHPiV TXH OD UD]yQ GH VHU GHO iOJHEUD HVFRODU QR VyOR SHUPLWH
simplificar extraordinariamente OD VROXFLyQ DULWPpWLFD SXUD GLVFXrsiva)
mediante el clculo ecuacional. Adems, el lgebra como instrumento de
modelizacin permite organizar entre s problemas aparentemente distintos
para obtener nuevos tipos de problemas, al tiempo que proporciona tcnicas
para responder a cuestiones tecnolgicas relativas, por ejemplo, a la
demostracin de propiedades de la estructura de un tipo de problemas.
Resulta, en definitiva, que con la culminacin del proceso de algebrizacin
se transforma completamente la actividad matemtica.

3. La introduccin del instrumento algebraico a partir de la


modelizacin de un sistema aritmtico ORV juegos de magia
PDWHPiWLFD
Presentaremos aqu algunos elementos de una experimentacin llevada a
cabo durante el curso 2006/07 con alumnos de 2 y 3 de secundaria (13-14 y
14-15 aos) en el marco de un proyecto de investigacin educativa centrado
en la introduccin del lenguaje algebraico con la calculadora simblica
Wiris 5. Las propuestas de enseanza que se experimentaron tenan como
principal objetivo iniciar a los alumnos de la primera etapa de la ESO en el
uso funcional del instrumento algebraico proponiendo como sistema a
estudiar una clase determinada de problemas aritmticos y llevando a cabo el
proceso de estudio guiado por las sucesivas etapas de algebrizacin que

5. Por razones de espacio, omitiremos en lo que sigue la problemtica del uso de la


calculadora simblica Wiris, que es un software matemtico de acceso libre en la red
(www.wiris.com). Para ms detalles, vase Ruiz, Bosch & Gascn (2005 y 2007).

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La introduccin del lgebra en Secundaria

hemos esquematizado anteriormente. La experimentacin realizada quedar


enmarcada en el modelo M2, no se llegar a desarrollar una actividad en M3,
es decir, la tercera etapa del proceso de modelizacin.
Recordemos que todo proceso de modelizacin matemtica debe
iniciarse delimitando el sistema 6 a modelizar y explicitando las cuestiones
problemticas que provocan inicialmente la necesidad de llevar a cabo el
proceso de modelizacin. Esta delimitacin constituye una verdadera
FRQVWUXFFLyQGHOVLVtema a modelizar que nunca viene dado de antemano
ni puede construirse definitivamente de una vez por todas. En cuanto a las
cuestiones problemticas citadas, pueden considerarse como la UD]yQ GH
VHUGHOSULPHURGHORVPRGHORVTXHDSDUHFHUiQSXHVWRTXHpste se construye
precisamente para dar respuesta a dichas cuestiones.
Tomaremos como sistema matemtico inicial una pequea parte del
sistema de los problemas aritmticos, limitndonos a aquellos cuyo PCA
asociado, una vez simplificado, puede expresarse simblicamente en la
forma cannica:
{PCA(n) = an + b; n N; a, b Q}
En el sistema S inicialmente considerado, los PCA son slo procesos de
clculo que se ejecutan. Para provocar la transicin de S a M1, primera etapa
del proceso de algebrizacin, hay que plantear cuestiones problemticas que
requieran considerar los PCA como objetos que se manipulan como un todo.
Como hemos visto anteriormente, el uso funcional del instrumento
algebraico requiere poder situarse en M1 de manera habitual, pero no
creemos que el trnsito de S a M1 VHDLQPHGLDWRQLHVSRQWiQHR3DUDHOOR
utilizaremos un tipo de problemas aritmticos formulados en un contexto
particular y cuya resolucin requiera de manera casi imprescindible el
trabajo en M1.
Para ello consideramos un cierto WLSRGHMXHJRVGHPDJLDPDWHPiWLFD
TXHVHEDVDQHQODHMHFXFLyQGHXQ3&$GLFWDGRSRUXQPDJR([LVWHQGRV
modalidades de juego:
Piensa un nmero y ejecuta el PCA que dicta el mago. ste adivinar el
resultado de la ejecucin del PCA sin conocer el nmero pensado (ejemplo
P1 de la seccin 2.1).

6. Se considera que un sistema modelizable matemticamente es cualquier mbito de la


realidad, sin ningn tipo de restriccin, siempre que pueda ser aislado del resto aunque sea
hipotticamente (Q HVWD QRFLyQ GH VLVWHPD VH LQFOX\HQ PX\ HVSHFLDOPHQWH ORV VLVWHPDV
matemticos.

667
Noem Ruiz Munzn, Marianna Bosch y Josep Gascn

Piensa un nmero y ejecuta el PCA que dicta el mago. Si le dices el


resultado obtenido, el mago adivinar el nmero pensado.
Ejemplo: Se pide a una persona que escriba en un papel su edad. Debajo de
dicho nmero debe escribir el nmero mgico 90. A continuacin debe sumar
ambos nmeros. Del resultado obtenido debe tachar la ltima cifra de la
izquierda y trasladarla bajo el ltimo nmero escrito. Por ltimo realizar la
suma entre estos dos nmeros. Al conocer el resultado final, el mago
deducir inmediatamente la edad de dicha persona 7.
(QDPEDVPRGDOLGDGHVSDUDH[SOLFDUHOWUXFRGHOPDJRKD\TXHUHVSRQGHU
a cuestiones tecnolgicas que requieren la construccin y el trabajo en un
modelo algebraico de los PCA considerados, abarcando, al menos, la
primera etapa del proceso de algebrizacin. En el caso de la experimentacin
que aqu presentamos, tomamos ambos modalidades de estos juegos de
magia como punto de partida de un proceso de estudio para iniciar a los
alumnos en el uso funcional del instrumento algebraico.
3.1. La simplificacin como tcnica explicativa
La cuestin problemtica inicial (que hace el papel de cuestin generatriz
del proceso de estudio) puede formularse en los siguientes trminos:
Q1: DaGRXQFRQMXQWRGHMXHJRVHQORVTXHHOPDJRDGLYLQDHOUHVXOWDGRGH
la ejecucin del PCA sin conocer el nmero pensado cmo explicar el
WUXFRTXHHPSOHDHOPDJR"&yPRFRQVWUXLUQXHYRVMXHJRVGHPDJLDSDUD
proponer a los compaeros?
A partir de la indLFDFLyQ 3LHQVD XQ Q~PHUR VH SODQWHDQ MXHJRV FRPR ORV
siguientes:
Al nmero pensado, sumar el doble del nmero, sumar luego 75, dividir el
resultado por 3 y restar el nmero pensado. El resultado es 25!
Multiplicar el nmero pensado por 4, al resultado sumarle 684, dividir el
resultado por 2 y restarle el doble del nmero pensado. El resultado es 342!
Para dar respuesta a la cuestin Q1, aparece la necesidad de expresar por
escrito el PCA para poder manipularlo y descubrir el truco. Despus de los
primeros intentos, se pone de manifiesto la importancia de que la expresin
escrita del PCA no dependa del nmero concreto pensado, ya que el
resultado final no depende de ste. De todas formas, los alumnos se

7. (OtrucoGHOPDJRFRQVLVWHHQVXPDUDOUHVXOWDGRILQDOGDGR

668
La introduccin del lgebra en Secundaria

convencen de dicha independencia ejecutando el PCA con algunos nmeros


concretos y a partir de estos resultados particulares aceptan sin ningn reparo
que la conclusin final es verdad para cualquier valor de n. La secuencia de
tcnicas que permite escribir los PCA es la siguiente: operar paso a paso el
PCA y, a continuacin, escribir en lnea todas las operaciones para calcular
el resultado en un nico paso.
En estos juegos de magia, el PCA asociado es equivalente a uno del tipo
PCA(n) b. Para descubrir el truco es necesaria la manipulacin del
programa de clculo mediante simplificacin que se convierte as en una
herramienta explicativa y no en una tarea sin sentido para el alumno, como
ocurre normalmente en la mayor parte de manipulaciones que se llevan a
cabo a lo largo de la ESO. El trabajo matemtico se enmarca plenamente en
M1, esto es, en la primera etapa del proceso de algebrizacin.
A continuacin presentamos un ejemplo de cmo la tcnica de
simplificacin permite efectivamente descubrir el truco de magia en el
primer caso considerado:
Piensa un nmero, smale el doble del nmero, divide el resultado por 3,
resta ahora el nmero pensado y smale 75. El resultado es siempre 75?
Por qu?
Simplificacin verbal: un nmero ms el doble de este nmero es tres veces
el nmero, ahora si dividimos por 3, esto da el nmero pensado inicialmente.
Si a continuacin restamos el nmero pensado nos quedamos sin nada y al
sumarle 75 da como resultado final 75.
Simplificacin algebraica: sea n el nmero pensado, el programa de clculo
propuesto se puede expresar como: PCA(n) = (n + 2n)/3 n + 75 = (3n)/3 n
+ 75 = n n + 75 = 75.
La necesidad de asignar un smbolo al argumento del PCA aparece cuando la
secuencia de operaciones requiere XQODUJRSURFHVRGHVLPSOLILFDFLyQ(Q
este caso la simplificacin verbal se convierte en una tcnica costosa, poco
econmica y hasta casi impracticable.
Una vez caracterizados los PCA asociados a los juegos de magia de este
primer tipo (PCA(n  b), se est en condiciones de empezar a abordar un
nuevo tipo de tareas que consiste para el alumno en inventar juegos propios
y dictarlos a los compaeros. Esta tarea permite institucionalizar la tcnica
de cancelacin surgida para explicar los trucos de los juegos anteriores y que
aparece ahora aqu como una herramienta productiva de juegos:
nn=0 y n/n = 1

669
Noem Ruiz Munzn, Marianna Bosch y Josep Gascn

Tambin es imprescindible para llevar a cabo esta nueva tarea dominar la


tcnica de verbalizacin de los PCA, esto es, la tcnica que permite
enunciarlos verbalmente.
3.2. Primeras limitaciones de la tcnica de anlisis-sntesis
El recorrido de estudio contina introduciendo una nueva cuestin
problemtica que puede considerarse como un desarrollo de Q1:
Q2 'DGR XQ FRQMXQWR GH MXHJRV HQ ORV TXH HO PDJR DGLYLQD HO Q~PHUR
pensado por el alumno a partir del resultado de la ejecucin del PCA, cmo
H[SOLFDU HO WUXFR TXH HPSOHD HO PDJR HQ GLFKRV MXHJRV" &yPR FRQVWUXLU
nuevos juegos de este tipo para proponer a los compaeros?

Algunos ejemplos de este nuevo tipo de tareas podran ser los siguientes:
Tarea 1. Si a un nmero le sumo el consecutivo del nmero pensado, al
resultado le sumo el triple del nmero que pens, le sumo el consecutivo del
nmero inicial y al resultado le sumo 6, me da 1544. Adivina qu nmero
pens!
Tarea 2. Si a un nmero le resto 1, multiplico el resultado por 3, le sumo el
nmero que pens, le sumo 3 y lo divido todo por 4 me da 13. Adivina el
nmero que pens!
Tarea 3. Si al cudruplo de un nmero le sumo 60, al resultado le sumo el
doble del nmero que pens, divido el resultado por 6 y le resto el nmero
que pens me da 88. Adivina el nmero que pens!
Tarea 4. Si a un nmero lo multiplico por 4, al resultado le sumo 689, lo
divido todo por 2 y le resto el doble del nmero que pens me da 344,5.
Adivina el nmero que pens!
Aparece, como en el caso, anterior la necesidad de escribir simblicamente
los PCA, lo que significa situarse en M1. En efecto, se requiere escribir en
lnea todas las operaciones puesto que, formalmente, se trata de comparar
dos PCA no equivalentes (PCA1 y PCA2) donde PCA2(n) tiene una forma
cannica del tipo PCA2(n) d o bien PCA2(n) n.
Usando la tcnica de ensayo-error podemos ejecutar el programa de
clculo PCA1(n) con algunos nmeros concretos, pero esta tcnica es poco
econmica y puede llevarnos mucho tiempo antes de llegar a la solucin,
suponiendo que sta exista. Para resolver este tipo de cuestiones es ms
eficaz aplicar la combinacin de la tcnica inversa (o de anlisis-sntesis) y
de la tcnica de simplificacin. Estas tcnicas pueden considerarse el germen

670
La introduccin del lgebra en Secundaria

de las tcnicas ecuacionales. A continuacin mostramos ejemplos de cmo la


combinacin entre la tcnica inversa y la de simplificacin permite descubrir
el truco de magia:
Problema 1. Denotaremos por n el nmero pensado, el PCA propuesto se
puede expresar como:
PCA1(n) = n + (n + 1) + 3n + (n + 1) + 6
Usando la tcnica de simplificacin algebraica, se tiene: PCA1(n) = 6n + 8
que, mediante la tcnica inversa permite obtener el resultado n = 256 (ver
apartado 2.2).
Si el nmero encontrado hubiese sido decimal, aparecera la cuestin del
dominio de pertenencia de los nmeros. En efecto, para poder considerar el
consecutivo de un nmero, es necesario que el nmero sea entero. Por lo
tanto, la respuesta hubiese sido que no existe ningn nmero (natural) que d
como resultado el valor 1544.
Problema 2. En este caso, se tiene PCA2(n) = ((n 1)3 + n + 3)/4 = n y se
obtiene 13 = n.
Problema 3. Aqu tenemos: PCA3(n) = (4n + 60 + 2n)/6 n = 10 y, por lo
tanto, no existe ningn nmero que al hacerle las operaciones anteriores d
88, ya que para cualquier nmero pensado el resultado ser siempre 10.
Problema 4. En este caso, el PCA asociado es: PCA4(n) = (4n + 689)/2 2n
= 344,5 y, por lo tanto no podemos descubrir el valor del nmero pensado.
En este punto aparece de nuevo un cuestionamiento tecnolgico en torno a
las condiciones de existencia de solucin, rango posible para los parmetros,
relaciones entre los parmetros y las incgnitas. Una vez catalogados los
3&$ DVRFLDGRV D HVWH VHJXQGR WLSR GH MXHJRV GH PDJLD VHREVHUYDQ GRV
casos genricos:
PCA(n b o bien PCA(n) n

Estamos en condiciones de proponer la tarea de construir o inventar juegos


propios y proponerlos a los compaeros. A partir de juegos muy sencillos
como
PCA(n) = n + 50 n  o bien PCA(n) = n (50/n) 
se pueden construir PCA equivalentes de expresin inicial ms compleja.
Como hemos indicado anteriormente, las tcnicas necesarias para este
WUDEDMR GH FRPSOLFDFLyQ GH ODV H[SUHVLRQHV GH XQ 3&$ VH EDVDQ
esencialmente en la cancelacin de trminos y en las propiedades de las
operaciones inversas (suma y resta, multiplicacin y divisin).

671
Noem Ruiz Munzn, Marianna Bosch y Josep Gascn

3.3. Comparar dos PCA: introduccin al uso funcional del clculo


ecuacional
(VWD WDUHD GH SURGXFFLyQ GH MXHJRV GH PDJLD FRQVLVWH HQ SODQWHDU HO
problema de determinar si dos PCA son equivalentes en un dominio
determinado (P(n) Q(n)) o slo coinciden para determinados valores de n
(P(n0) = Q(n0) para algn n0). El problema surge generalmente de forma
espontnea cuando algn alumno propone un juego de magia del primer tipo
que slo es vlido para el nmero que l ha pensado, por ejemplo al
pretender que (2n + 5n + 20)/5 FXDQGRHQUHDOLGDGODLJXDOGDGVyORHV
vlida para n = 5. El proceso de estudio sigue entonces considerando la
cuestin:
Q3: Dados dos PCA, P(n) y Q(n), cmo decidir si son equivalentes en un
dominio numrico determinado o no lo son? En el caso de que no sean
equivalentes, cmo determinar, si existe, algn valor n0 para el que P(n0) =
Q(n0)? Y, en cualquier caso, cmo establecer el dominio del argumento n
para el cual se cumple la relacin P(n) <> Q(n)?
Para responder a esta cuestin no es suficiente con la comprobacin para
algunos casos particulares. Si nos restringimos al caso en que los dos PCA
puedan simplificarse separadamente hasta expresarse en la forma cannica
elemental an + b, entonces el trabajo de decidir si son o no equivalentes
puede llevarse a cabo simplemente comparando las dos formas cannicas,
sin salirse de M1 y sin entrar en M2 que constituye el mbito de la segunda
etapa del proceso de algebrizacin. En el caso en que los PCA no sean
equivalentes, entonces la simplificacin por separado de ambos PCA no es
suficiente y el necesario recurso al clculo ecuacional sita la actividad en la
segunda etapa del proceso de algebrizacin. Esto sera mucho ms evidente
en el caso en que los PCA no puedan expresarse en la forma cannica an +
b.
En este momento se empiezan a construir de manera funcional las
tcnicas ecuacionales que modifican profundamente el uso de los signos y,
HQSDUWLFXODUHOVLJQLILFDGRGHORVWHQVLYR HQWHQGLGRKDVWDHOPRPHQWR
como indicador del resultado de ejecutar un PCA y que pasa ahora a
representar un cierto tipo de equivalencia entre dos PCA.
Proponemos a continuacin algunas tareas concretas que pueden
llevarse a cabo para introducir el uso funcional del clculo ecuacional:
Tarea 1. Es posible que si al nmero pensado le sumamos 10, le restamos
25, el resultado lo multiplicamos por 2, le restamos 3, despus lo dividimos

672
La introduccin del lgebra en Secundaria

todo por 3 y le sumamos 9, de el mismo resultado que si al nmero pensado


lo dividimos por 3, le sumamos 18, le restamos 16, el resultado lo
multiplicamos por 2 y, finalmente, le restamos 6 a todo?
Denotaremos por n el nmero pensado, los PCA propuestos se pueden
expresar como:
P(n) = ((n + 10 25)2 3)/3 + 9 y Q(n) = ((n)/3 + 18 16)2 6
Usando la tcnica de simplificacin separadamente para cada PCA hasta
llegar a una expresin cannica del tipo an + b: P(n) = 2n/3 2 y Q(n) =
2n/3 2. Ambos PCA tienen la misma forma cannica, por lo tanto son
equivalentes en el dominio de los nmeros naturales y la ejecucin de los dos
PCA dar el mismo resultado.
Tarea 2. Es posible que si al doble de un nmero le sumo 10, le resto 3 y
divido el resultado por 2, d cmo resultado el siguiente del nmero de
partida?
Denotaremos por n el nmero pensado, los PCA propuestos se pueden
expresar como: P(n) = n + 3,5 y Q(n) = n + 1. Los dos PCA no tienen la
misma forma cannica por lo tanto no son equivalentes en el dominio de los
nmeros naturales. Podemos ahora preguntarnos si existe algn valor n0 N
para el que P(n0) = Q(n0). La respuesta en este caso puede realizarse a partir
de los criterios de orden de los PCA 8, obtenindose que P(n) > Q(n) ( n N)
por lo que no existe ningn valor para el cual el resultado de los dos PCA sea
el mismo.
Tarea 3. Es posible que si a un nmero le sumo 5, al resultado le sumo el
triple del nmero inicial, al resultado lo multiplico por 2, le sumo 2 y al
resultado le sumo de nuevo el nmero inicial, de el mismo resultado que si al
nmero inicial le sumo 2, al resultado lo multiplico por 9, le sumo 43, le
sumo 2, lo divido todo por 3 y al resultado le sumo 3?
Denotaremos por n el nmero pensado y usando la tcnica de simplificacin
separadamente para cada PCA hasta llegar a una expresin cannica del tipo
an + b, se observa que P y Q no tienen la misma forma cannica y, por lo
tanto, no son PCA equivalentes. De nuevo, podemos preguntarnos si existe
algn valor n0 para el que P(n0) = Q(n0). La novedad de este ejemplo consiste

8. El criterio de orden puede formularse como sigue: diremos que (an + b es mayor que
cn + d) si y slo si ((a > c y b d) o bien (b > d y a c)). Se denota mediante (an + b > cn +
d). El hecho (didctico) de que los alumnos utilizaran este criterio cuando abordaron por
primera vez la cuestin de la comparacin de dos PCA puede interpretarse como reflejo o
VtQWRPDGHXQIHQyPHQRGLGiFWLFRJHQHUDOTXHKHPRVGHQRPLQDGRevitacin del lgebra
y que ha sido estudiado en el caso de la proporcionalidad (Bolea, Bosch & Gascn, 2001).

673
Noem Ruiz Munzn, Marianna Bosch y Josep Gascn

en que las propiedades del orden parcial de los PCA elementales no resuelven
el problema y, adems, el fracaso de la tcnica inversa es de tal magnitud que
requiere una importante modificacin que dar origen a la introduccin de la
tcnica ecuacional y, en definitiva da sentido al trabajo en M2 (ver apartado
2.2).
Llegados a este punto, el proceso de estudio que estamos describiendo puede
tomar diferentes rumbos que slo describiremos brevemente en este trabajo.
Una posible continuacin consistira en partir de la comparacin de dos PCA
utilizando las tcnicas grficas para justificar los resultados obtenidos (los
PCA aceptan una representacin grfica) y empezando as el estudio de
ciertas funciones y el tratamiento de las desigualdades grficamente.
Tambin podra proponerse el estudio de las reglas de divisibilidad de los
nmeros, llevar a cabo un trabajo en el que se utilizara la descomposicin
compleja de un nmero (n = 100a + 10b + c) para abordar problemas de
mltiplos y divisores, etc. En cualquier caso, el paso a la tercera etapa de
algebrizacin (que puede hacerse por mltiples caminos) supondr un
cambio radical de la actividad matemtica y, la puerta de entrada a la
modelizacin algebraico-funcional.

4. Conclusiones y cuestiones abiertas


Hemos mostrado, tomando como ejemplo particular la OM en torno a un
tipo de problemas aritmticos elementales, cmo podran materializarse las
sucesivas etapas del proceso de algebrizacin y cules podran ser algunas de
las cuestiones que generen y guien el correspondiente proceso de estudio. La
razn de ser de las sucesivas etapas del proceso de modelizacin algebraica
proviene siempre de la necesidad de responder a cuestiones que no se
pueden responder en la etapa anterior. Por lo tanto, el uso funcional del
instrumento algebraico provoca la completacin relativa y ampliacin
progresiva de las OM estudiadas.
El sistema S que hemos considerado (cierto tipo elemental de problemas
aritmticos) retoma una actividad realizada por los alumnos en una etapa
educativa anterior, dando legitimidad escolar al trabajo que se pretende
iniciar y permite salvar algunas de las restricciones institucionales con las
que topa el desarrollo del proceso de algebrizacin de la matemtica escolar
(Bolea, Bosch & Gascn, 2004). Podra considerarse el sistema inicial S
FRPR XQ SXQWR GH SDUWLGD EDVWDQWH QDWXUDO SRU VX VHncillez y economa)
para acceder a las diferentes etapas del proceso de algebrizacin. El paso de

674
La introduccin del lgebra en Secundaria

la primera a la segunda etapa de dicho proceso puede considerarse como la


introduccin de los alumnos al uso funcional del clculo ecuacional y, por
tanto, debe proponerse a los alumnos que todava no han utilizado dicho
clculo: los del primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO)
en el sistema educativo espaol.
El acceso a la tercera etapa del proceso de algebrizacin debera ser el
resultado de la confluencia del estudio de sistemas de diferente naturaleza:
geomtricos, funcionales, estadsticos, econmicos, fsicos, etc. y no slo
aritmticos. Creemos que el trabajo en la tercera etapa de algebrizacin
requiere que los alumnos tengan un domino robusto del clculo ecuacional y
hasta de ciertas tcnicas algebraicas que van ms all de dicho clculo.
Recordemos que nuestro propsito principal en este trabajo era responder al
problema didctico de la iniciacin de los alumnos de la ESO en el uso
funcional del instrumento algebraico. Dejamos para trabajos posteriores el
estudio sistemtico de las relaciones entre el proceso de algebrizacin, la
desarticulacin de la matemtica escolar, las discontinuidades matemticas y
didcticas entre las diferentes etapas educativas y, en particular, las
restricciones que dificultan el desarrollo de la modelizacin algebraico-
funcional en el paso de la ESO al Bachillerato. 9

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9. Trabajo realizado en el marco del proyecto de investigacin EDU2008-02750/EDUC del


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Noem Ruiz Munzn, Marianna Bosch y Josep Gascn

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