UM CONVITE PARA EDUCAR/PENSAR INFNCIAS LQUIDAS

Luciana Borre Nunes

PPGCV/UFG
lucianaborre@yahoo.com.br

Raimundo Martins
PPGCV/UFG
raimundomartins2005@yahoo.es

Resumo:
Este texto apresenta recorte de uma pesquisa de doutorado que est sendo
desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Arte e Cultura Visual da
Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. Os dados foram
produzidos em uma escola da rede pblica de Goinia, Gois, com duas professoras
e vinte estudantes do 3 ano do Ensino Fundamental. As discusses deste artigo,
organizado em trs partes, esto aliceradas pelos questionamentos do campo
reflexivo e poltico da cultura visual numa abordagem ps-estruturalista e por
reflexes sobre as prticas pedaggicas que exerci como professora dos anos
iniciais do ensino fundamental. So elas: (1) Sobre o currculo escolar pensado para
alm dos contedos, como territrio de produo de sentidos e como lugar/ao de
polticas culturais que tramam e negociam subjetividades; (2) Sobre as pedagogias
culturais nas salas de aula pensadas como parte integrante do currculo escolar e;
(3) Sobre a educao da cultura visual como um convite para educar/pensar
infncias lquidas.

Palavras-chave: Cultura Visual; Currculo Escolar; Pedagogias Culturais

 Fotografia produzida na escola durante pesquisa de campo (2011)

A escola quase no comenta sobre isso [telenovela Rebeldes], mas a

gente j trabalha com isso. No que possamos abrir o assunto, mas se a gente
no trabalhar... Nem consegue d aula. Tem as matrias ligadas a esse tipo de
coisa. Tem histria e ensino religioso. A gente aproveita o contedo que tem pra
trabalhar justamente pra juntar tudo isso e porque uma realidade muito difcil e a
realidade est mudando. Ento tem que trabalhar. Em ensino religioso sempre
colocamos esse tipo de coisa e vai juntando com contedo que base. Eu fao isso
sempre... Procuro um texto, uma matria, uma coisa qualquer que envolva a
realidade do aluno. Assim eles entendem melhor e aproveitam a realidade da aula
pra realidade deles fora da escola. (Trecho de uma conversa com a professora Naira
no dia 13/10/2011)

Em 2011 desenvolvi pesquisa de campo em uma escola da rede pblica

de ensino de Goinia, Gois, com a inteno de entender a constituio de
subjetividades na mediao com artefatos culturais em sala de aula. O trecho da
conversa com a professora Naira desencadeia problematizaes sobre o cenrio
escolar no qual estive inserida como pesquisadora e compe um recorte da

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investigao de doutorado que realizo no Programa de Ps-Graduao em Arte e
Cultura Visual pela Universidade Federal de Gois. Durante a conversa perguntei o
que a professora pensava sobre a preferncia de suas/eus alunas/os pela telenovela
Rebelde1 e sobre a invaso desse artefato cultural em sua sala de aula.

Procuro entender a relao entre os conhecimentos ditos escolares e os

conhecimentos do cotidiano infantil nas salas de aula, bem como a priorizao ou
valorizao de contedos previstos nos planos de ensino da escola em detrimento
de assuntos/problemticas apresentados pelas/os estudantes. E ainda, como
pedagogias culturais, nesse caso a telenovela Rebelde, so abordadas em sala de
aula e quais so os entendimentos e preocupaes educacionais em relao ao
processo de ensino/aprendizagem de estudantes que apresentam interesses
diversos e que podem ser considerados produtores de cultura visual.

Vivenciei acontecimentos nessa escola nos quais as temticas

relacionadas ao cotidiano infantil foram repudiadas e os saberes escolares
privilegiados e legitimados como verdadeiros. O foco nos contedos e
repetio/cpia de atividades do livro didtico foram situaes recorrentes e
enfatizadas pela ordem da professora: pare de ficar com assunto que no tem nada
a ver com a aula quando um menino estava lendo a sinopse do captulo da
telenovela Rebelde enquanto deveria copiar um texto do quadro verde.

A conversa com a professora Naira demonstra sua preocupao para

atender as demandas e necessidades das/os crianas, mas percebi que interesses
infantis foram ocultados/ignorados durante as aes pedaggicas. Enquanto o
quadro verde estava repleto de exerccios de portugus para serem copiados as/os
estudantes pensavam, discutiam e debatiam sobre os acontecimentos da telenovela
Rebelde. Essas situaes despertaram recordaes das vezes que senti satisfao
por ter ampliado os conhecimentos de minhas/eus alunas e alunos dos anos iniciais
do ensino fundamental atravs de listas de exerccios e reproduo de textos.
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Em 21 de maro de 2011 a Rede Record (rede de televiso brasileira) iniciou a veiculao da
reproduo da telenovela Rebelde em acordo e contrato com a Televisa (rede de televiso mexicana).
Com pouqussimas alteraes em relao a enredos, cenrios e figurinos, a reproduo brasileira
rene os mesmos personagens da trama da Televisa. Em 2012 Rebelde iniciou sua segunda
temporada. Os episdios narram o cotidiano de seis adolescentes que estudam em um colgio em
regime de semi-internato, chamado Elite Way, localizado no Rio de Janeiro.

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 A partir do trecho desta conversa com a professora Naira, de uma
reaproximao com prticas pedaggicas que desenvolvi e das reflexes propostas
pelo campo da cultura visual, algumas questes emergem: porque os contedos
escolares se sobrepem s preferncias ou assuntos do cotidiano das crianas
durante prticas pedaggicas? Como a escola entende/lida/trabalha com as
pedagogias culturais presentes nas salas de aula? Como diluir as fronteiras entre os
conhecimentos ditos escolares e os conhecimentos do cotidiano infantil? Como
pensar um currculo escolar que atenda as necessidades das infncias presentes
em sala de aula? Como me (re)vejo como professora dos anos iniciais do ensino
fundamental diante de imagens e artefatos culturais do cotidiano infantil?

Organizo o texto em trs partes aliceradas pelos questionamentos do

campo reflexivo e poltico da cultura visual: (1) Sobre o currculo escolar pensado
para alm dos contedos, como territrio de produo de sentidos e como
lugar/ao de polticas culturais que tramam e negociam subjetividades; (2) Sobre as
pedagogias culturais nas salas de aula pensada como parte integrante do currculo
escolar. Proponho, tambm, uma reflexo sobre as prticas pedaggicas que exerci
como professora dos anos iniciais do ensino fundamental e; (3) Sobre a educao
da cultura visual como um convite para educar/pensar infncias lquidas.

O CURRCULO ESCOLAR COMO TERRITRIO DE PRODUO DE SENTIDOS

Atravs de suas narrativas e aes, o currculo escolar opera

continuamente na produo de sentidos. Aprendizagens so determinadas pela
maneira com que a escola organiza atividades e elege prioridades e princpios
educativos. Discutir o currculo escolar implica refletir sobre a prtica educativa no
dia-a-dia das instituies e sobre como estas aes se articulam para a produo de
narrativas muitas vezes consolidadas como verdadeiras.

O currculo prtica de educao na escola, incluindo o que acontece

fora dela. Implica tarefas percebidas como simples e despretensiosas, tais como:
escolha do que ser trabalhado com as/os alunas/os durante o ano letivo, avaliao

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do processo de aprendizagem, normas disciplinares, tcnicas utilizadas para o
trabalho, horrios determinados, organizao espacial da sala, brincadeiras das
crianas durante o recreio, ilustraes dos materiais escolares e, at mesmo,
situaes ocultas, ignoradas ou no visveis. Silva (1995, p. 194) amplia essa
discusso ao dizer que:

[...] mesmo quando pensamos no currculo com uma coisa, como

uma lista de contedos, por exemplo, ele acaba sendo,
fundamentalmente, aquilo que fazemos com essa coisa. Mesmo uma
coisa como uma lista de contedos no teria propriamente existncia
se no se fizesse nada com ela. Como tal, o currculo no diz
respeito tampouco apenas a idias e abstraes que passam de
mente em mente, mas a experincia, a prtica... Por isso,
importante ver o currculo no apenas como sendo constitudo de
fazer coisa, mas tambm v-lo como fazendo coisas s pessoas.
O currculo aquilo que ns, professores/as e estudantes, fazemos
com as coisas, mas tambm aquilo que as coisas que fazemos
fazem a ns. O currculo tem de ser isto em suas aes (aquilo que
fazemos) e em seus efeitos (o que ele nos faz). Ns fazemos o
currculo e o currculo nos faz.

Embora perceba investimentos para a consolidao de certa tradio dos

contedos escolares, o que est fora dos limites da escola tambm faz parte dela,
provocando uma desfronteirizao de conhecimentos e um emaranhado de
aprendizagens, pois as outras instncias culturais tambm so pedaggicas,
tambm tm uma pedagogia, tambm ensinam alguma coisa (SILVA, 2009, p.
139). O conhecimento escolar no est limitado aos muros da escola e a forma
envolvente pela qual a pedagogia cultural est presente nas vidas de crianas e
jovens no pode ser simplesmente ignorada por qualquer teoria contempornea do
currculo (SILVA, 2009, p. 140). O termo Pedagogia cultural est relacionado
reduo da fronteira entre os conhecimentos cotidianos e da cultura de massa com
os conhecimentos escolares, abordando a pedagogia como cultura e cultura como
pedagogia. Outros estudiosos tambm refletem sobre identidades produzidas ao
longo da vida por diversas pedagogias culturais (TAVIN e ANDERSON, 2010;
STEINBERG e KINCHELOE, 2004).

As infncias presentes nas escolas e suas relaes com imagens e

artefatos culturais tem modificado mtodos educacionais e teorias de aprendizagem.
Desconfia-se das explicaes sobre as fases do desenvolvimento infantil,

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questionam-se valores de convivncia social, abalam-se crenas sobre aes
pedaggicas tradicionalmente aceitas, acumulam-se contradies, amplia-se a
incredulidade na educao escolar para as crianas e difunde-se sofisticao
tecnolgica que parecem no chegar s escolas.

Penso que um currculo escolar para as infncias deve considerar e

problematizar as modificaes que a sociedade em geral vem passando e as
relaes das crianas com diferentes pedagogias culturais. Essa tambm parece ser
uma das preocupaes da professora Naira quando afirma ter em sua sala de aula
uma realidade muito difcil e a realidade est mudando. A professora tambm
demonstra interesse pelo trabalho pedaggico com imagens e artefatos culturais do
cotidiano de suas(eus) estudantes ao dizer que procuro um texto, uma matria,
uma coisa qualquer que envolva a realidade do aluno. Assim eles entendem melhor
e aproveitam a realidade da aula pra realidade deles fora da escola. Ao mesmo
tempo, lembro das crianas dessa escola se adaptando aos repetitivos exerccios de
cpia do livro didtico e das vezes que as/os estudantes foram repreendidos por
falarem de seus programas televisivos preferidos ou por brincarem com materiais ou
produtos que no eram considerados escolares.

Falar sobre currculo escolar significa abordar a prtica educativa e

compreend-la como espao ou territrio de polticas de representao. Lugar onde
se negociam identidades e onde quem tem o poder de narrar o outro, dizendo como
est constitudo, como funciona, que atributos possui, quem d as cartas da
representao, ou seja, quem estabelece o que tem ou no tem estatuto de
realidade (COSTA, 2005, p. 42). A mesma autora (2005, p. 38) expande essa
questo ao dizer:

Meu objetivo examinar o currculo escolar como um campo em que

esto em jogo mltiplos elementos, implicados em relaes de poder,
compondo um terreno privilegiado da poltica cultural. Analiso as
escolas e seus currculos como territrios de produo, circulao e
consolidao de significados, como espaos privilegiados de
concretizao da polticas de identidade. Quem tem a fora nessa
poltica impe ao mundo suas representaes, o universo simblico
de sua cultura particular. Procuro mostrar, tambm, o currculo
escolar como um dos mecanismos que compem o caminho que nos
torna o que somos.

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 Assim como a professora Naira, tambm determinei os assuntos ou
temticas que seriam abordadas em sala de aula. Minhas decises no eram
questionadas e os contedos que eu elegia eram considerados os mais adequados
para serem desenvolvidos com as crianas. Mostrava e ensinava, determinava os
objetivos do ano letivo e institua as avaliaes. Contava/descrevia o desempenho
de cada criana e os defendia de assuntos imprprios para a infncia. Ao fazer isso
institui uma realidade e legitimei meus saberes educacionais.

Currculo escolar mbito no qual circulam narrativas e interpretaes

naturalizadas e lugar onde alguns privilegiados tem suas histrias contadas.
Questionar verdades no mbito educacional, ampliar as discusses sobre as
polticas de representao exercidas nas escolas legitimando diferentes olhares para
um mesmo acontecimento e combater um currculo escolar cristalizado e
hegemnico so atribuies do campo reflexivo e poltico da cultura visual.

A compreenso da cultura visual diz respeito a entender como pedagogias

culturais esto presentes de diferentes formas em diversos lugares e tempos
histricos e como isto se articula para formar nossas percepes de mundo.
Estamos imersos em uma diversidade de imagens e artefatos culturais, tornando-se
difcil ignor-los como constituidores de imaginrios e subjetividades.

PEDAGOGIAS CULTURAIS NOS ESPAOS ESCOLARES

Durante observao e interao nessa escola a professora solicitou que

as/os estudantes pintassem uma joaninha desenhada na primeira folha da prova de
matemtica. Um dos alunos, Artur, recusou-se. A professora o ameaou dizendo que
ele no ganharia nota na disciplina de artes. Artur pegou seus lpis de cor e pintou
rapidamente com alguns traos. Entregou a prova e voltou para sua classe.
Imediatamente, o menino comeou a desenhar e pintar carros e o Homem Aranha
em seu caderno de desenhos. O interesse da professora estava na nota que seria
atribuda a pintura da joaninha. Enquanto isso, o caderno de desenhos de Artur no

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fazia parte dos materiais escolares e servia somente como passatempo entre uma
obrigao escolar e outra.

A relao entre os conhecimentos escolares e os conhecimentos do

cotidiano infantil parece ainda distante nas prticas pedaggicas. Penso que os
processos de ensino e aprendizagem poderiam ser privilegiados pelos
conhecimentos do cotidiano das/os alunas/os, enfatizando que as opinies e
suposies dos alunos so muito importantes para o trabalho com a cultura visual
porque so tidas como referncias para uma ampliao de horizontes e para um
processo de desconstruo no presente (NASCIMENTO, 2009, p. 47). Ao desenhar
carros e o Homem Aranha, Artur mostrou que seu universo cultural est repleto de
saberes e aprendizagens que ultrapassam os limites da escola.

Artefatos culturais e imagens produzem modos de agir e no so

inocentes objetos/utenslios que apenas cumprem suas funes utilitrias, eles
direcionam condutas, seja para comprarmos alimentos, seja para vestirmos as
crianas, seja para formularmos nossas concepes sobre as infncias (CUNHA,
2010, p. 136). Pensar as pedagogias exercidas pelas imagens e artefatos culturais
tornou-se tarefa urgente para aquelas/es que trabalham na educao, sendo
importante perguntar: quais ensinamentos so construdos pelos diversos artefatos
culturais consumidos pelas crianas? O que dizem determinadas imagens e por que
dizem? Enquanto educadoras/es, qual a nossa relao com esse universo visual
construdo para e sobre as infncias?

As afirmaes da professora Naira que abrem este texto e o convvio com

a rotina de sua sala de aula despertaram lembranas de minhas atuaes
pedaggicas com alunas e alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Recordei
quando defendi ideias e organizei projetos que atendessem aos interesses das/os
estudantes articulados com os contedos previstos nos planos de estudo e quando
planejei lista de atividades que deveriam ser copiadas do quadro verde.

Demonstrava preocupao com as diferentes infncias presentes em

minha sala de aula e suas interaes com os avanos tecnolgicos. Entendia que as
imagens e artefatos culturais do cotidiano infantil produziam maneira de ser e agir,

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mas privilegiava, assim como a professora Naira, os contedos que considerava
importante para a formao das/os estudantes.

Ao lembrar minhas vivncias como professora, quero argumentar que

inmeras narrativas e artefatos culturais esto presentes no cotidiano das crianas,
entrando nas salas de aula junto com elas, exercendo pedagogias. Essas
pedagogias ensinam comportamentos, maneiras de pensar e agir, originando
situaes que no passam despercebidas por educadoras/es ou, pelo menos, no
deveriam passar. Esta argumentao encontra consonncia em Martins e Tourinho
(2010, p. 42):

A constituio histrica da relao entre conhecimento e viso

mostra que as crianas participam e vivenciam as influncias,
instabilidades e perturbaes provocadas pela onipresena da
imagem na vida cotidiana. Essa viragem visual, no apenas deslocou
conceitos, mas puxou s avessas concepes sobre cultura, famlia
e escola, abalando valores, questionando e, sobretudo, colocando
sob suspeita discursos pedaggicos vigentes sobre a infncia. Alm
de participantes desse mundo visual, as crianas tambm so alvo
do poder de seduo da imagem e, com ela, constituem seus modos
de ser, perceber, desejar e experimentar o mundo.

As salas de aula so invadidas por imagens e artefatos culturais que

ensinam, de maneira explcita e eficiente, determinados valores sociais e afetivos.
Esto presentes no cotidiano das crianas e instauram maneiras de olhar,
produzindo e reproduzindo normas sociais s quais as crianas se adaptam para
melhor interagirem umas com as outras.

As crianas no consomem somente produtos relacionados aos seus

personagens preferidos, elas so influenciadas por uma rede se significados que
instauram e tornam vigentes determinados modos de ver, vestir, agir e pensar. Elas
carregam seus personagens favoritos para dentro das salas de aula de diversas
maneiras, at mesmo reproduzindo gestos e falas. Diante disso, penso ser iminente
e produtiva a discusso sobre nossas relaes com esse universo visual que atrai e
envolve as crianas mais do que muitas propostas pedaggicas at ento
desenvolvidas nas escolas.

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 Os Rebeldes e o Homem Aranha estavam presentes na escola, mas seus
ensinamentos no correspondem ao currculo escolar que privilegia somente
aspectos formais do trabalho pedaggico e conhecimentos pr-estabelecidos nos
planos de estudo. As experincias trazidas pelas/os estudantes no tiveram espao
na instituio. Outras maneiras de aprender, diferentes da tcnica da cpia do
quadro verde e das respostas no livro didtico, tambm no estavam sendo
privilegiadas.

A escola, atravs de propostas e prticas educativas, constitui maneiras

de pensar e agir socialmente. Ela fabrica sujeitos e reafirma narrativas que reforam
comportamentos especficos, desvalorizando ou marginalizando aquelas/es
estudantes que no atendem a esses padres. A escola geralmente no
problematiza situaes conflitantes e preconceituosas entre as/os alunas/os porque
considera que os conhecimentos pr-determinados nos planos de curso so valiosos
para a formao das/os educandos em detrimento dos conhecimentos oriundos do
contexto social e da realidade vivida. Esses apontamentos, produzidos durante a
pesquisa, so corroboradas pelas palavras de Louro (2007, p. 61) ao discorrer sobre
aquilo que a escola ensina enquanto valores de convivncia e sobre as negociaes
estabelecidas para a constituio de representaes em sala de aula:

Gestos, movimentos, sentidos so produzidos no espao escolar e

incorporados por meninos e meninas, tornam-se parte de seus
corpos. Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar
e a calar; se aprende a preferir. Todos os sentidos so treinados,
fazendo com que cada um e cada uma conhea os sons, os cheiros
e os sabores bons e decentes e rejeite os indecentes; aprenda o
que, a quem e como tocar (ou, na maior parte das vezes, no tocar);
fazendo com que tenha algumas habilidades e no outras... E todas
essas lies so atravessadas pelas diferenas, elas confirmam e
tambm produzem diferena. Evidentemente, os sujeitos no so
passivos receptores de imposies externas. Ativamente eles se
envolvem e so envolvidos nessas aprendizagens reagem,
respondem, recusam ou as assumem inteiramente.

A escola, atravs de suas aes pedaggicas, produz conhecimentos e

contribui para a constituio de representaes. Ignora e menospreza os
conhecimentos trazidos pelos estudantes e desconsidera a relevncia de abordar
assuntos relacionados ao repertrio visual e as preferncias infantis. Alm disso,

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procura combater os artefatos culturais oriundos da mdia televisiva. Enquanto um
menino folheava seu lbum de figurinhas dos Rebeldes a professora se aproximou e
ordenou que ele guardasse o brinquedo ressaltando que ali no era lugar apropriado
para aquele artefato. Depois de alguns minutos o menino abriu seu caderno e iniciou
um desenho da logomarca dos Rebeldes.

Uma menina, aps terminar a prova de matemtica, veio na minha

direo e falou: se a prova fosse sobre os Rebeldes eu ia tirar 10 porque eu sei
tudo sobre eles. As pedagogias culturais atraem os interesses infantis, ensinam
coisas, esto presentes de maneira marcante no dia-a-dia das/os estudantes e
entram nas salas de aula independentemente da autorizao dos adultos. Mesmo
assim so desconsideradas e, muitas vezes repudiadas pelos interesses da
instituio. Pereira (2008, p. 4) afirma que as escolas continuam a naturalizar
discursos que aprisionam os sujeitos em concepes nicas e verdadeiras, sem
considerar a diversidade de olhares possveis sobre os fatos sociais. Elas buscam
enquadrar alunas e alunos em referenciais hegemnicos. Alguns conhecimentos so
considerados adequados para o trabalho pedaggico ao mesmo tempo em que
desconsideram um universo de possibilidades. Os Rebeldes constituem parte destas
oportunidades, mas esto fora das reflexes das/os educadoras/es.

Como educadora e pesquisadora, me sinto desafiada pela possibilidade

de trabalhar as narrativas, visualidades e tramas dos artefatos culturais em sala de
aula. No entanto, sei que necessrio desenvolver tticas, abrir frestas e clareiras
que, atravs de argumentos e aes educativas, ajudem a legitimar essas prticas
junto s professoras e equipe diretiva. Acredito que temos diante de ns um
universo visual a ser desvendado cotidianamente. Temos um mundo de imagens e
artefatos culturais que invadem as salas de aula e que podem nos ajudar a
compreender aspectos importantes da nossa cultura.

A EDUCAO DA CULTURA VISUAL COMO UM CONVITE PARA EDUCAR

INFNCIAS LQUIDAS

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 Penso infncias lquidas a partir de Bauman (2001) por entender a
impossibilidade de definio ou demarcao de conhecimentos sobre o que ser
criana na contemporaneidade. Percebo que narrativas especializadas sobre as
infncias so propensas a questionamentos e que prticas pedaggicas necessitam
de constante reformulao. A partir das concepes da educao da cultura visual
penso algumas proposies/intenes para um currculo escolar que atenda as
necessidades de crianas que interagem enfaticamente com imagens e artefatos
culturais.

A relevncia do trabalho com imagens e artefatos culturais nas escolas

diz respeito a compreend-las como deflagradoras de representaes sociais e
culturais. Ou seja, a produo e a interpretao de uma imagem refletem o que um
sujeito pensa sobre determinado assunto ou situao, denunciando pontos de vista
e percepes sobre uma realidade. Em termos educacionais a dimenso visual vai
alm de um repertrio de eventos ou objetos visveis porque pressupe uma
compreenso dos seus processos, o modo como operam, suas implicaes e,
principalmente, seus contextos (MARTINS, 2009, p. 35). Complementando e, pondo
em perspectiva as implicaes e contextos dos processos da dimenso visual,
podemos ressaltar que a experincia visual um processo dinmico e gradual, em
constante transformao e, consequentemente, mais demorado e, portanto, mais
abrangente do que a instantaneidade do ver (MARTINS, 2009, p. 35).

As/os estudantes contemporneos apresentam vivncias visuais

diferentes de outras geraes, pois suas experincias so intermediadas por
tecnologias apresentadas pela televiso, publicidade, filmes e vdeos, jogos
eletrnicos e internet. A interao de alunas e alunos com novas tecnologias
interfere diretamente nas maneiras como se relacionam com o ensino e com a
aprendizagem escolar, pois a nfase das instituies escolares em apenas alguns
meios de expresso e de comunicao no atende as necessidades das/os
estudantes que aprenderam a conviver com a diversidade visual.

A educao da cultura visual, no sendo uma disciplina na escola,

tendncia metodolgica, muito menos um novo contedo a ser contemplado, prope
pensar as aes pedaggicas relacionadas com o contexto da/os alunas e alunos.

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Isso no significa pedagogizar as imagens ou artefatos culturais, transformando-as
em contedos, mas trazer para as salas de aula as discusses, problemticas e
conflitos mediados por esses elementos culturais.

Nessa perspectiva, procura-se: (1)

entender/privilegiar/legitimar/questionar como as crianas constroem suas maneiras
de ver o mundo e como passam a olhar as situaes de determinadas formas e no
por outras; (2) interrogar o contexto que vivemos considerando que muito mais do
que representar os sujeitos e os grupos, os artefatos e imagens instituem os modos
de vermos os outros e de nos relacionarmos com o mundo (CUNHA, 2010, p. 135)
e; (3) privilegiar e facilitar experincias reflexivas crticas com as/os estudantes,
desnaturalizando narrativas consolidadas e legitimando as crianas como produtoras
de cultura visual. Isso significa mudanas decisivas para o currculo escolar e

refora uma atitude poltica, no sentido mais abrangente do termo, de

enfrentamento s constantes tentativas de naturalizao e de
manuteno do sistema educacional atrelado ao passado.
impressionante a persistncia de uma viso das escolas, do currculo
e da atuao docente como se fossem sempre assim e que no
podem ser diferentes (NASCIMENTO, 2009, p. 41).

O convite da educao da cultura visual no est centrado somente no

estudo de determinada imagem ou artefato cultural, mas na relao das/os
estudantes com esses elementos. Durante a pesquisa de campo, por exemplo,
percebi que as/os alunas e alunos imitavam gestos, atitudes e jarges dos
personagens da telenovela Rebelde. Essas imitaes reproduziam os
relacionamentos amorosos da trama, sendo que a relao das crianas com este
artefato indicava a repetio de narrativas naturalizadas sobre como meninas e
meninos deveriam se relacionar amorosamente. As crianas falavam sobre ficar e
namorar baseados nos acontecimentos da trama. Perceber os assuntos que
emergem da interao entre estudantes e os artefatos com os quais convivem e
admiram e, a partir disso, propor aes pedaggicas que rompam concepes
consolidadas e que legitimem as narrativas daqueles que esto margem das
histrias oficias parte da proposta de uma educao da cultura visual.

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 Outra abordagem possvel seria comparar as narrativas da telenovela
com outro artefato, atendendo ao que Nascimento (2009, p. 50) diz: para a cultura
visual, muito importante comparar narrativas e modalidades de representaes
imagticas diferentes, mesclando pocas e culturas diversas, sendo uma maneira de
problematizar as narrativas que ainda persistem do passado no presente.
Interpretao dialgica faz parte desse processo sendo um conceito ou uma ideia
defendida na educao da cultura visual. Isso implica pensar que as compreenses
que temos sobre algo ou alguma coisa nada mais so do que interpretaes,
maneiras de olhar que se diferenciam. Logo, interpretaes podem ser colocadas
em debate.

Trabalhar com assuntos do cotidiano no implica desprezar

conhecimentos escolares ou aqueles ditos de excelncia, mas coloc-los em
relao. As escolas ainda escolhem assuntos cannicos que no fazem sentido para
a maioria das/os estudantes. Enquanto isso os conhecimentos fora da escola so
atualizados, dinmicos, interativos e sedutores. Cunha (2012, p. 104) apresenta uma
pertinente questo: E por que no aproveitarmos essa satisfao esttica, este
vnculo afetivo que a maioria de nossos(as) alunos(as) tem com os artefatos
culturais populares, para problematizar seus significados e criar, com os mesmos
artefatos outras narrativas que possam contest-los?

Rebeldes no fazem parte do contedo curricular do 3 ano e nem

estavam presente nos planos de aula. Os Rebeldes no participaram do currculo
oficial, mas estavam nas salas de aulas atravs dos gestos e preferncias das/os
estudantes. Estavam presentes na escola, constituindo e influenciando pensamentos
e aes que no foram discutidos pelas/os educadoras/es. Duncun (2011, p. 22)
defende prticas pedaggicas baseadas na problematizao das interpretaes dos
artefatos culturais ao dizer que o currculo deveria, pois, basear-se na natureza da
cultura visual, especificamente nas experincias dos alunos relativas a ela e
integradas ao conhecimento do professor.

Incentivar e vivenciar o protagonismo estudantil outra meta da cultura

visual (NASCIMENTO, 2009, p. 56). Entendo que as/os estudantes so produtores
de cultura visual porque suas experincias ganham sentidos nas redes sociais e em

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atividades extracurriculares muitas vezes desconhecidas pelas/os professoras/s.
Este protagonismo questiona as relaes de ensino e aprendizagem no momento
em que incentiva o compartilhamento de conhecimentos entre professores e
alunas/os. Nesse sentido, estudantes e professores aprendem e ensinam juntos.

Concordo com Aguirre (2013) quando defende esse protagonismo nas

pesquisas realizadas no campo da cultura visual e amplio a questo ao dizer que
essas/es alunas e alunos tem muitos conhecimentos para mostrar na escola e
podem compartilhar os processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula
atravs de suas experincias.

Recordo o dia em que um aluno, 10 anos, ensinou seus colegas e a mim

a manipular as ferramentas do photoshop. A habilidade dele surpreendeu a todos e
me provocou a repensar o processo educativo, pois teria muito a aprender com as
crianas. Oportunizar que elas/eles mostrassem suas habilidades e mediar que
ensinassem assuntos no escolares passou a fazer parte de minhas intenes
pedaggicas. Procurei desconstruir a crena, arraigada no mbito de formao
pedaggica, de que o professor o centro do conhecimento e que deve dominar o
contedo a ser desenvolvido em sala de aula. Saber de tudo uma concepo que
se esvaece no momento em que aprendizagens so compartilhadas e quando as/os
alunas/os passam a ensinar, provocar debates e relatar suas prprias histrias nas
salas de aula.

Isso implica legitimar vozes e conhecimentos daquelas/es at ento

considerados receptores de verdades e contedos educacionais. A visibilizao das
expresses e vozes das/os estudantes no garante um processo igualitrio e
democrtico em sala de aula, mas uma tentativa de romper com prticas
educativas que tem pouco sentido para as crianas e promover outras histrias,
outras narrativas at ento desprivilegiadas pelo mbito escolar. deles, alunas e
alunos, e de seus contextos que surgem debates importantes e oportunidades para
problematizar modos de ver.

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FINALIZANDO...

As salas de aula so invadidas por artefatos culturais que ensinam, de

maneira explcita e eficiente, determinados valores sociais e afetivos. Esto
presentes no cotidiano das crianas e produzem maneiras de olhar determinadas
situaes, produzindo e reproduzindo normas sociais s quais as crianas se
adaptam para melhor interagirem umas com as outras.
As intenes e propostas para a educao da cultura visual ampliam
perspectivas, proporcionam alternativas e caminhos reflexivos que amenizam
resistncias, barreiras e restries normativas que dificultam a possibilidade de
mudanas das prticas educativas. A escola projeta estudantes com formao
homognea, regulados e normatizados, na contramo de realidades
contemporneas que demandam sujeitos autnomos, criativos e flexveis em uma
sociedade caracterizada pela incerteza.
Saberes eruditos, considerados corretos, norteiam muitas prticas
pedaggicas ao mesmo tempo em que conhecimentos trazidos pelas/os estudantes
ou oriundos de fontes externas escola so, geralmente, marginalizados, deixados
de lado ou, eventualmente, ganham um pequeno espao na rotina escolar.
Conhecimentos do dia-a-dia das crianas fruto de seus interesses e curiosidades
so exemplos de prticas culturais desqualificadas pelas escolas. Recordo, com
pesar, situaes em que repudiei as manifestaes de alunas e alunos, mas, hoje,
reflito, repenso e reavalio as perspectivas que orientavam minhas aes. Assim
como Cunha (2010b, p. 56) procuro constantemente questionar o que estamos
fazendo ao estabelecer um mundo pra as crianas? Que salas de aula estamos
organizando para elas?

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