Do Valle Maia. Aprendizagem e Comportamento Humano PDF

Aprendizagem
e comportamento
humano
Tnia Gracy Martins do Valle
Ana Cludia Bortolozzi Maia (Orgs.)
APRENDIZAGEM E
COMPORTAMENTO
HUMANO
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO
Responsvel pela publicao desta obra
Alessandra Turini Bolsoni Silva
Jair Lopes Jnior
Lcia Pereira Leite
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

TNIA GRACY MARTINS DO VALLE
ANA CLUDIA BORTOLOZZI MAIA
(ORGS.)
APRENDIZAGEM E
COMPORTAMENTO
HUMANO
2010 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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CIP Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
A661
Aprendizagem e comportamento humano / Tnia Gracy Martins do
Valle, Ana Cludia Bortolozzi Maia (orgs.). - So Paulo : Cultura Acadmica,
2010.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-122-5
1. Psicologia da aprendizagem. 2. Psicologia do desenvolvimento.
3. Habilidades sociais. 4. Incluso escolar. 5. Interao social. 6. Com-
portamento humano - Aspectos psicolgicos. I. Valle, Tnia Gracy Martins
do. II. Maia, Ana Cludia Bortolozzi.
11-0131. CDD: 370.1523

CDU: 37.015.3
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Editora afiliada:
Agradecemos aos professores do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem da Faculdade de Cincias da Unesp,
campus de Bauru, que leram e contriburam com
sugestes para o aperfeioamento deste livro.
Tambm agradecemos, em especial, a colaborao
preciosa de Gethiely Silva Gasparini, secretria do
referido programa, na preparao dos materiais
iniciais e na organizao dos documentos necessrios
para a concluso desta obra.
SUMRIO
Apresentao 9
Parte I Incluso escolar e diversidade na escola
1 Flexibilizao e adaptao curricular no processo de incluso

escolar 17
Katia Abreu Fonseca, Vera Lcia Messias Fialho Capellini e
Jair Lopes Junior
2 Recursos utilizados por professoras para se comunicarem com
alunos com sndrome de Asperger em sala de aula
comum 35
Maria Cludia Brito, Kester Carrara e Dbora Deliberato
3 Volta s aulas aos sessenta anos: perfil dos alunos em uma
universidade aberta terceira idade 55
Lauren Mariana Mennocchi e Lcia Pereira Leite
4 Avaliao e interveno com crianas em condio de
sobrepeso e obesidade 73
Lucinia Crepaldi de Mello e Sandro Caramaschi
5 Anlise da regulamentao sobre educao inclusiva no estado
de So Paulo 93
Marileide Antunes de Oliveira e Lcia Pereira Leite
6 A influncia de problemas de comportamento sobre o
desempenho escolar 111
Marta Regina Gonalves Correia-Zanini e Olga Maria
Piazentin Rolim Rodrigues
Parte II Aplicaes da Anlise do Comportamento na

educao
7 Anlise experimental das relaes entre o ouvir e o falar em

deficientes auditivos implantados cocleares 133
Fernanda Luz Anastacio Pessan, Fabiana Cristina de Souza,
Bruna Mares Terra, Luiza Quadros Kutlesa Catunda, Ana
Claudia Moreira Almeida Verdu e Maria Ceclia Bevilacqua
8 Estratgias metodolgicas no estudo da atuao profissional do
treinador esportivo 153
Jair Lopes Junior e Cintia Allyson Jensen
9 Reconstruo conceitual do prestar ateno na Anlise do
Comportamento 177
Bruno Angelo Strapasson e Kester Carrara.
Parte III Habilidades sociais e relaes educativas
10 Investigando as habilidades sociais de pr-escolares com

problemas de comportamento 197
Vanessa Barbosa Romera e Alessandra Turini Bolsoni-Silva
11 Promovendo habilidades sociais educativas parentais:
caracterizando a atuao do terapeuta 215
Fabiane Ferraz Silveira, Alessandra Turini Bolsoni-Silva e
Sonia Beatriz Meyer
12 A interao entre pais e filhos adolescentes sob a tica da
anlise aplicada do comportamento 233
Gabriela Mello Sabbag e Alessandra Turini Bolsoni-Silva
APRESENTAO
Ana Cludia Bortolozzi Maia
O livro Aprendizagem e comportamento humano rene vrios ca-

ptulos referentes aos trabalhos de pesquisa terica e prtica dos pro-
fessores junto a discentes e pesquisadores de outras instituies do
Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento
Humano e Aprendizagem. Os textos reunidos neste livro contem-
plam o tema da aprendizagem e do comportamento, vinculados s
propostas educativas no cenrio da incluso social e escolar. Os cap-
tulos sero apresentados reunidos por temtica: Incluso escolar e
diversidade na escola, Aplicaes da anlise do comportamento na
educao e Habilidades sociais e relaes educativas.
Na primeira parte, Incluso escolar e diversidade na escola,
encontram-se cinco captulos.
Katia Abreu Fonseca, Vera Lcia Messias Fialho Capellini e Jair
Lopes Junior, no captulo Flexibilizao e adaptao curricular no
processo de incluso escolar, apresentam um estudo terico sobre
o processo de incluso escolar no Brasil, refletindo sobre as discus-
ses necessrias para se garantir o respeito diversidade e hetero-
geneidade dos alunos na sala de aula, aliado ao desenvolvimento ple-
no desses alunos, tais como a formao dos professores, a adaptao
curricular com estratgias de adequao s necessidades individuais
dos alunos e a flexibilizao curricular.
10 TNIA GRACY MARTINS DO VALLE E ANA CLUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.)
Maria Cludia Brito, Kester Carrara e Dbora Deliberato, no

captulo Recursos utilizados por professoras para se comunicarem
com alunos com sndrome de Asperger em sala de aula comum,
relatam a pesquisa que avaliou, por meio da anlise de contedo de
filmagens, como professores de ensino comum em escolas pblicas
utilizavam recursos para se comunicarem com alunos que apresen-
tam a sndrome de Asperger. Os autores descrevem as quatro cate-
gorias de recursos analisadas, que foram: objeto concreto, gesto, es-
crita e verbalizao. Os resultados encontrados so importantes para
contribuir com aes relativas formao de professores para o pla-
nejamento e aplicao de recursos e estratgias de ensino que visem
promover a efetiva educao inclusiva de crianas com distrbios
do espectro autstico.
Lauren Mariana Mennocchi e Lcia Pereira Leite, em Volta s
aulas aos sessenta anos: perfil dos alunos de uma universidade aber-
ta terceira idade, apresentam uma pesquisa terica com reflexes
interessantes sobre o envelhecimento e o desenvolvimento humano
a partir do referencial terico da Psicologia Histrico-Cultural. As
autoras discorrem sobre o processo de aprendizagem na velhice,
enfatizando as Universidades para a Terceira Idade (Unatis), mais
especificamente os dados de uma Unati vinculada a uma instituio
de Ensino Superior privada localizada em uma cidade do oeste pau-
lista, apresentando: o histrico e os objetivos do programa, a carac-
terizao dos alunos que a procuram e a frequentam e as expectati-
vas desses alunos.
Lucinia Crepaldi de Mello e Sandro Caramaschi, no texto Ava-
liao e interveno com crianas em condio de sobrepeso e obe-
sidade, relatam uma pesquisa sobre bullying e obesidade, realiza-
da para avaliar crianas em condies de sobrepeso e obesidade e
para intervir junto a estas. Os autores apresentam uma discusso
sobre a obesidade de crianas e situaes de discriminao e violn-
cia que algumas sofrem por parte dos colegas. A partir disso, apre-
sentam um programa de interveno com vrias sesses em que so
refletidas, junto s crianas, questes como a autoavaliao refe-
rente imagem corporal, a expresso de sentimentos, os hbitos ali-
APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO HUMANO 11
mentares saudveis e as habilidades sociais para enfrentarem rela-

es interpessoais.
Marileide Antunes de Oliveira e Lcia Pereira Leite, no captu-
lo Anlise da regulamentao sobre educao inclusiva no estado
de So Paulo, apresentam um texto terico sobre as normativas e
prescries legais que regulamentam o processo de educao inclu-
siva no estado de So Paulo. As autoras introduzem os princpios da
incluso escolar e discorrem sobre as diretrizes da Educao Espe-
cial no Pas, analisando os principais enunciados da Resoluo SE
n 8/2006 luz dos pressupostos do ensino inclusivo, consideran-
do, ento, os processos de ensino e aprendizagem, o plano de traba-
lho didtico-pedaggico, a avaliao educacional e a prtica peda-
ggica de professores.
Marta Regina Gonalves Correia-Zanini e Olga Maria Piazentin
Rolim Rodrigues, no captulo A influncia de problemas de com-
portamento sobre o desempenho escolar, relatam uma pesquisa que
descreveu e avaliou o desempenho acadmico de alunos indicados
por seus professores como tendo problemas de comportamento e de
alunos sorteados, antes e depois de um processo de interveno so-
bre manejo de problema de comportamento. As autoras comentam
sobre o conceito e as implicaes de baixo rendimento acadmico
escolar e sua relao com problemas de comportamento. Alm dis-
so, tambm relacionam as expectativas do professor sobre o desem-
penho de seus alunos, lembrando que os problemas de comporta-
mento, os problemas emocionais, o baixo rendimento escolar e a
interao entre os professores e os alunos so questes interrelacio-
nadas que precisam ser investigadas visando alterar esse quadro
disfuncional que prejudica os objetivos educacionais.
Na segunda parte do livro, Aplicaes da Anlise do Compor-
tamento na educao, encontram-se outros trs captulos.
Fernanda Luz Anastacio Pessan, Fabiana Cristina de Souza, Bru-
na Mares Terra, Luiza Quadros Kutlesa Catunda, Ana Claudia
Moreira Almeida Verdu e Maria Ceclia Bevilacqua, no texto An-
lise experimental das relaes entre o ouvir e o falar em deficientes
auditivos implantados cocleares, descrevem operantes verbais e
apresentam os aspectos gerais do paradigma das relaes de equiva-

lncia, bem como sua aplicao na investigao das condies ne-
cessrias e suficientes para a emergncia de modos ativos e recepti-
vos de linguagem em deficientes auditivos, a partir de pressupostos
tericos da Anlise do Comportamento. Os autores discorrem so-
bre linguagem e comportamento verbal, deficincia auditiva e im-
plante coclear e, ainda, apresentam relatos de pesquisas concludas
e em andamento sobre essa interessante temtica.
Jair Lopes Junior e Cintia Allyson Jensen, no texto Estratgias
metodolgicas no estudo da atuao profissional do treinador es-
portivo, relatam uma pesquisa fundamentada nos pressupostos te-
ricos da Anlise do Comportamento com a temtica da Psicologia
do Esporte. Os autores argumentam sobre as caractersticas dos re-
pertrios comportamentais na instruo de um treinador esportivo
em situao de competio e contribuem com as questes da pes-
quisa apresentada com reflexes sobre os processos de ensino e de
aprendizagem na rea do esporte.
Bruno Angelo Strapasson e Kester Carrara, no captulo Recons-
truo conceitual do prestar ateno na Anlise do Comportamen-
to, apresentam um texto, a partir dos pressupostos tericos na
Anlise do Comportamento, sobre o prestar ateno, primeira-
mente refletindo sobre os diversos significados que podem ser atri-
budos ao uso desse conceito que no consensual entre os analistas
do comportamento. Os autores examinam o prestar ateno como
relao de controle de estmulos, como resposta de observao e como
comportamento precorrente encoberto, e se utilizam de uma recons-
truo conceitual para avaliar quais proposies tericas sobre o
prestar ateno na Anlise do Comportamento so mais coeren-
tes com os pressupostos filosficos do Behaviorismo Radical.
Finalmente, na terceira parte do livro, Habilidades sociais e re-
laes educativas, encontram-se trs captulos.
Vanessa Barbosa Romera e Alessandra Turini Bolsoni-Silva, no
texto Investigando as habilidades sociais de pr-escolares com pro-
blemas de comportamento, apresentam uma pesquisa sobre as ha-
bilidades sociais de crianas pr-escolares identificadas pelos seus
professores como tendo problemas de comportamento. As autoras

descrevem as habilidades sociais e os problemas de comportamento
no perodo da infncia e apresentam a avaliao das habilidades so-
ciais infantis, considerando os dados das crianas, dos professores e
de seus familiares, demonstrando uma abrangente investigao.
Fabiane Ferraz Silveira, Alessandra Turini Bolsoni-Silva e Sonia
Beatriz Meyer, no texto Promovendo habilidades sociais educati-
vas parentais: caracterizando a atuao do terapeuta, relatam uma
pesquisa focalizada no papel do terapeuta como agente efetivo em
programas de interveno que tenham por objetivo melhorar a inte-
rao entre pais e filhos. As autoras discutem sobre a influncia dos
fundamentos terico-prticos adotados, aspectos do programa de
interveno e comportamentos do cliente como determinantes para
o comportamento do terapeuta.
Gabriela Mello Sabbag e Alessandra Turini Bolsoni-Silva, no
texto A interao entre pais e filhos adolescentes sob a tica da
Anlise Aplicada do Comportamento, apresentam uma discusso
terica, a partir dos pressupostos da Anlise do Comportamento,
sobre a interao entre pais e filhos no perodo da adolescncia. As
autoras descrevem as relaes comportamentais entre pais e filhos
avaliadas pela anlise funcional e, para tal, sustentam-se na propos-
ta de Habilidades Sociais Educativas Parentais.
Espero que o leitor possa aprofundar o conhecimento sobre a te-
mtica da aprendizagem e do comportamento considerando as dife-
rentes pesquisas e reflexes tericas apresentadas neste livro, sus-
tentadas pelas contribuies dos estudos das Habilidades Sociais,
dos pressuspostos tericos da Psicologia Histrico-Cultural e da
Anlise do Comportamento. A incluso social e escolar, que uma
prerrogativa atual e importante no cenrio mundial, tem implica-
es que repercutem no mbito da escola e tambm nas relaes fa-
miliares e sociais. Por isso, os trabalhos aqui descritos, que espelham,
sobretudo, o olhar da Psicologia, utilizam abordagens tanto peda-
ggicas como clnicas e o livro pode ser um material de consulta im-
portante para pesquisadores e interessados no tema.
PARTE I
INCLUSO ESCOLAR E
DIVERSIDADE NA ESCOLA
1
FLEXIBILIZAOE ADAPTAO
CURRICULAR NO PROCESSO DE
INCLUSO ESCOLAR
Katia Abreu Fonseca1
Vera Lcia Messias Fialho Capellini2
Jair Lopes Junior3
Introduo
Admite-se, com expressivo consenso, a natureza processual da

incluso escolar. Contudo, mesmo considerando-se a precedncia
com a qual o tema foi objeto de discusso em relao Declarao
de Salamanca, tanto quanto a existncia dos dispositivos legais pre-
vistos na Constituio Federal, de 1988, a explicitao dos paradig-
mas que definem a incluso escolar ainda se apresenta como etapa
necessria para qualquer proposta de investigao e de reflexo so-
bre dimenses de tal processo.
Assim, a incluso escolar consiste no processo de adequao da
sociedade s necessidades de seus participantes, para que eles, uma
vez includos, possam desenvolver-se e exercer plenamente sua ci-
dadania. Segundo Stainback & Stainback (1990), a incluso uma
conscincia de comunidade, uma aceitao das diferenas e uma
corresponsabilizao para obviar s necessidades de outros.
1 Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e da Apren-

dizagem da Faculdade de Cincias da Unesp Bauru.
2 Idem.
3 Idem.
Ao discutirmos o processo de incluso, devemos compreender

que este est vinculado a todos os mbitos da sociedade, tais como
educao, esporte, lazer, religio, famlia etc., e a todos os partici-
pantes da sociedade. Infelizmente, por muito tempo, o conceito de
incluso foi entendido erroneamente, com a ideia de incluir apenas
as pessoas com deficincia em um determinado grupo social e/ou
educacional. Tal equvoco salientou a necessidade e a urgncia de
um retorno aos fundamentos conceituais do processo de incluso,
com nfase reiterada no posicionamento ao qual conceito se destina,
a saber, que a incluso de todos os cidados em todos os grupos
sociais, independente de sua condio fsica, intelectual, sensorial,
cultural, social ou econmica.
evidente que por uma necessidade de oferecer igualdade de
oportunidades a todos os cidados, principalmente queles que es-
to margem da sociedade, como muitos negros, muitas pessoas com
deficincia, muitos pobres, dentre os distintos exemplos de mino-
rias, que foram conduzidas discusses sobre de que forma a socie-
dade poderia se adequar para diminuir a distncia entre os partici-
pantes de uma mesma cultura com distintas oportunidades. A
Educao Especial, enquanto rea de conhecimento, ostenta um his-
trico de mobilizao permanente de esforos em diferentes dimen-
ses da atuao profissional e acadmica de seus membros para pro-
duzir mudanas dos paradigmas acerca da incluso educacional da
pessoa com deficincia, pois foi com a aceitao dos direitos das pes-
soas desse grupo que a sociedade iniciou aes para diminuir pre-
conceitos e aumentar a visibilidade da capacidade das pessoas com
deficincia.
Uma das primeiras instituies sociais a redefinir seus objetivos
para atender essa nova demanda social foi a escola. Na condio
de instituio, a escola, sob o imperativo da lei e em cumprimento
aos dispositivos legais, matriculou alunos com deficincias e tornou-
-se responsvel pelo provimento de condies para o desenvolvimen-
to acadmico efetivo a todos os alunos.
Nesse contexto, a incluso causa uma mudana de perspectiva
educacional, pois alm de atender as dificuldades dos alunos, envol-
ve a todos: pais, direo, alunos e professores. Portanto, a incluso

educacional, enquanto processo, constitui-se em condio ou em fa-
tor indutor e imprescindvel para a construo de um novo tipo de
sociedade delineando pequenas e grandes transformaes, nos diver-
sos ambientes fsicos (espaos internos e externos), nos recursos ma-
teriais (equipamentos, aparelhos e utenslios, mobilirios e meios de
transporte) e nas concepes de pessoas envolvidas direta e indireta-
mente com a educao, sendo que, qui, as maiores resistncias s
necessrias mudanas residam justamente em tais concepes.
No presente, aps mais de uma dcada de discusses relaciona-
das aos documentos sobre a temtica, tais como a Declarao de
Salamanca, de 1994, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Bsica,
de 1996, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Edu-
cao Bsica, de 2001, dentre outros, no se mostra incomum a veri-
ficao, nas escolas, de posicionamentos negativos quanto presen-
a de alunos com deficincia, principalmente com relao queles
que necessitam de apoio generalizado, visto que tal presena requer,
de modo praticamente contnuo, recursos e estratgias muito espe-
cficos, intensos e geralmente complexos para ampliar a participa-
o na sociedade e aumentar o desenvolvimento pessoal de tais alu-
nos (Tamarit, 2004, p.259).
Apresentam-se, nesses casos, como prtica discursiva frequen-
te, argumentos que ressaltam a falta de preparo dos profissionais
(especialmente a dos professores) e a falta de estrutura fsica e
curricular. Em um determinado momento, existiu a aceitao ca-
muflada, por meio da qual a escola matriculava o aluno com defi-
cincia, mas se isentava do ensino desse aluno, assumindo uma pos-
tura apenas de socializao, contrariando os objetivos reais da
escolarizao, a saber, o de ensinar os alunos no aspecto acadmico,
caracterizando assim o modelo de integrao4 e no o de incluso.
4 Entendido como um fenmeno complexo de colocao do aluno com deficin-

cia na sala regular, sem qualquer suporte e/ou recursos que oportunizem a
aprendizagem.
Atualmente, com a vivncia de um perodo de negao da parti-

cipao do aluno com deficincia na sala regular possivelmente ain-
da no superado das escolas, a questo de fronteira a desafiar pes-
quisadores e profissionais envolvidos direta e indiretamente com a
educao permanece no delineamento de modelos e na execuo de
procedimentos de interao entre agentes e alunos nas escolas e den-
tro da sala de aula, uma vez que os alunos com deficincia esto
matriculados e frequentando as escolas de ensino regular. O atendi-
mento da legislao segundo a qual toda criana tem direito edu-
cao, tendo seus interesses e caractersticas individuais respeitadas,
indubitavelmente salienta a necessidade de aquisio e de desenvol-
vimento de competncias e de habilidades especficas e, provavel-
mente, no expostas nos processos de formao acadmica de tais
profissionais. O sistema educacional deve atender a vasta diversi-
dade de alunos, satisfazendo suas necessidades educacionais apre-
sentadas no decorrer do processo de aprendizagem, pois
promover a Educao para Todos, analisando as mudanas fundamen-

tais de polticas necessrias para favorecer o enfoque da educao
integradora, capacitando realmente as escolas para atender todas as
crianas, sobretudo as que tm necessidades especiais. (Brasil, Declara-
o de Salamanca, 1994, p.5)
O professor deve desenvolver a prtica da reflexo (ao/refle-

xo/ao), repensar sua prtica e utilizar novas estratgias que
oportunizem o aprendizado de todos os alunos, respeitando assim o
estilo de aprendizagem de cada aluno, no gerando atitudes precon-
ceituosas e no rotulando seus alunos com dificuldade de aprendi-
zagem como diferentes ou especiais, pois a incluso no prescreve
apenas atendimentos individualizados para os alunos com deficin-
cia, mas a eliminao dos obstculos, para que todos aprendam e
assim tenham acesso ao currculo comum. No se pode esperar que
um conjunto nico de objetivos padronizados possa satisfazer a ca-
pacidade de aprendizagem singular de cada aluno (Stainback et al.,
2003, p.241). Entretanto, as diferentes opinies sobre o assunto in-
cluso (socializao x aprendizagem) geram discusses e questiona-

mentos. Essas profundas reflexes tornaram possvel uma nova ideo-
logia filosfica sobre a escola inclusiva, como conceitua Marchesi
(2004, p.15):
O conceito de escolas inclusivas supe uma maneira mais radical de

entender a resposta educativa diversidade dos alunos e baseia-se fun-
damentalmente na defesa de seus direitos integrao e na necessidade
de promover uma profunda reforma das escolas, que se torne possvel
uma educao de qualidade para todos, sem nenhum tipo de excluso.
As reflexes sobre a definio e o alcance do processo de inclu-

so escolar fomentaram discusses sobre reformas que se mostram
urgentes para garantir o respeito diversidade e heterogeneidade
dos discentes em sala de aula, mas garantindo, de modo inconteste,
as condies para o desenvolvimento global de tal contingente. A
diversidade e a heterogeneidade mostram-se refratrias ao modelo
de educao fundamentado no pressuposto de que prticas de ensi-
no comuns e uniformes garantiriam aprendizagens homogneas
mesmo diante de alunos com distintas caractersticas de desenvol-
vimento biolgico, histrico e cultural. Em oposio, paradigmas
contemporneos ressaltam a relevncia de intervenes amparadas
no reconhecimento da singularidade dos alunos em seus processos
de aprendizagem, sendo que alguns com deficincia requerem in-
tervenes diferentes daquelas costumeiras para a maioria. Assim,
as experincias e os desafios enfrentados na sala de aula impem ao
professor a necessidade e a oportunidade de construir um repert-
rio cada vez maior de estratgias e de ajustes para potencializar a
aprendizagem.
Criar atividades que abranjam as diferentes capacidade dos alunos

e que, ao mesmo tempo, mantenham um contexto de grupo com os
membros da turma lidando com objetivos diferentes em momentos di-
ferentes, pode ajudar a superar esse problema potencial. (Stainback et
al., 2003, p.241)
Ao receber um aluno com deficincia (independente da deficin-

cia), o professor assume a responsabilidade de conduzi-lo constru-
o do conhecimento e dever prestar contas ao sistema e aos de-
mais alunos por meio da evoluo do desempenho desse aluno com
deficincia. Para que essa evoluo acadmica (evoluo na apren-
dizagem) ocorra, torna-se necessrio que seja feito algum tipo de
mudana na rotina da qual todos os alunos participam.
inegvel que as deficincias exigem do sistema escolar respos-
tas que vo alm da formao de cultura. Um cego requer, para
acessar o currculo, adaptaes materiais. Por sua vez, um aluno com
deficincia fsica pode necessitar de tecnologia assistida para tam-
bm acessar o currculo. No entanto, uma pessoa com deficincia
intelectual no ambiente escolar, quando com comprometimento f-
sico e/ou cognitivo significativo, necessita de um currculo adapta-
do. Nessa situao, simplesmente considerar que existem diferen-
as, ignorando as necessidades, como afirmar que a deficincia
intelectual deixou de existir. Parece-nos, portanto, que s propor-
cionamos a igualdade de oportunidades quando tratamos tais evi-
dncias diferentemente.
Historicamente, temos modelos de outros pases para tentar su-
prir essa necessidade de aprendizagem dos alunos com deficincia.
Porm, tais modelos precisam ser minuciosamente estudados e dis-
cutidos, com o intuito de evitar a ocorrncia de distores nos con-
ceitos aplicados aprendizagem dos alunos.
Segundo Marques (1998, p.23), Portugal utiliza a seguinte defi-
nio para adaptao curricular:
As adaptaes curriculares constituiro a construo das vias de aces-

so ao currculo, apontadas por Vygotsky como um meio de construo
de caminhos alternativos que permitiro ao aluno ascender aos conhe-
cimentos escolares. As adaptaes curriculares podem desenvolver-se
a vrios nveis que vo desde o poder Central, ao local, ao do Projecto
Educativo de Escola, s programaes de aulas e necessidades indivi-
duais de cada aluno.
Este pas entende adaptao curricular como estratgias de ade-

quao s necessidades individuais dos alunos e a define como O
conjunto de modificaes que se realizam nos objetivos, contedos,
critrios e procedimentos de avaliao, atividades e metodologia para
atender as diferenas individuais dos alunos (Ruiz & Pereja, 2002,
p.154).
Ao final da dcada de 1990, o governo brasileiro publicou os
Parmetros Curriculares Nacionais/adaptaes curriculares: estrat-
gias para a educao de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, com base no documento oficial da Espanha Adaptaciones cur-
riculares, elaborado pelo Ministrio da Educao e Cincia daquele
pas no ano de 1992 com o objetivo de subsidiar a prtica docente
nos aspectos que envolvem a aprendizagem de todos os alunos, con-
siderando a diversidade existente na sala de aula comum, indicando
a necessidade de medidas de flexibilizao e dinamizao para aten-
der a todos os alunos, sobretudo aos alunos com deficincia, defi-
nindo adaptao curricular como
possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendi-

zagem dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do currculo
regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridades
dos alunos com necessidades especiais. No um novo currculo, mas
um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que aten-
da realmente a todos os educandos. Nessas circunstncias, as adapta-
es curriculares implicam a planificao pedaggica e aes docentes
fundamentadas em critrios que definem o que o aluno deve aprender;
como e quando aprender; que formas de organizao do ensino so mais
eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o
aluno. (Brasil, p.33)
Aps essa publicao, o sistema educacional mostrou-se, em m-

bito documental, amparado no que diz respeito ao atendimento aos
alunos com deficincia na sala de aula comum e uma corrida s adap-
taes curriculares foi iniciada. Contudo, por falta de esclarecimen-
tos, algumas situaes se estabeleceram, como a substituio total do
currculo comum por um plano individualizado de ensino (PIE), no
qual era especificado o que o aluno com deficincia deveria aprender

na escola durante aquele ano. Esse documento permanecia vlido at
que o aluno atingisse todos os objetivos a ele propostos, independen-
te do tempo que isso levaria. Desta forma, a instituio deixou de
considerar que o aluno quem teria de se adaptar escola, e a escola
comeou a se adaptar para receber esses alunos.
Majn (1997) definiu adaptaes curriculares como sendo
antes de tudo, um procedimento de ajuste paulatino da resposta educa-

tiva, que poder desembocar, ou no, conforme o caso, num programa
individual [...] uma estratgia de planejamento e de atuao docente, e
nesse sentido, de um processo de tratar de responder s necessidades de
aprendizagem de cada aluno.
Por questes de adequao s nomenclaturas, surge ento o con-

ceito de flexibilizao curricular, que se vincula ao conceito de ma-
leabilidade, do que pode se modificar, flexionar-se, destituindo a
tradicional ideia de rigidez. Desta forma, Beyer (2006, p.76), sobre
flexibilizao curricular, considera que:
O desafio construir e pr em prtica no ambiente escolar uma pe-

dagogia que consiga ser comum e vlida para todos os alunos da classe
escolar, porm capaz de atender os alunos cujas situaes pessoais e ca-
ractersticas de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada.
Tudo isto sem demarcaes, preconceitos ou atitudes nutridoras dos
indesejados estigmas.
Sendo assim, o currculo deveria ser flexvel a todos os alunos e

no necessariamente modificado. Entretanto, por algum tempo, esse
conceito foi entendido como sinnimo de adaptao. Assim, o cur-
rculo continuou sendo modificado, utilizando o PIE como base
curricular aos alunos com deficincia. Mudou-se a denominao,
mas foram mantidos posicionamentos que priorizavam mudanas
estruturais em contedos curriculares que prescindiam de alteraes
devidamente fundamentadas em prticas de ensino e de avaliao.
nessa perspectiva que este texto tem o desafio de apresentar e

discutir a distino e a aplicabilidade dos conceitos de adaptao e
de flexibilizao. Discutiremos aspectos que garantem a flexibiliza-
o para todos (com ou sem deficincia) e a adaptao para alguns
(que necessitam de apoio generalizado), preservando, de modo prio-
ritrio, o objetivo fundamental de ensinar da instituio escola.
A colaborao do profissional da Educao Especial de suma
importncia, para a realizao da flexibilizao curricular necessria
para o aluno e/ou a classe, quando pensamos no acesso ao currculo
pelos alunos com deficincia, pois a realizao dessa flexibilizao o
caminho para o atendimento s necessidades especficas de aprendi-
zagem dos alunos. No entanto, identificar essas necessidades re-
quer que os sistemas educacionais modifiquem no apenas suas ati-
tudes e expectativas em relao a esses alunos, mas que se organizem
para construir uma escola para todos que, de modo efetivo e funda-
mentado em evidncias, d conta dessas especificidades.
Capellini (2004, p.60) enfatiza que a
Educao Especial deve ser aliada na pesquisa e no desenvolvimen-

to nas novas formas de ensinar, adequadas s heterogeneidades dos
aprendizes e compatveis com os ideais democrticos, na funo de orien-
tao, superviso e acompanhamento das condies educacionais apro-
priadas, num interjogo entre o real e o necessrio.
O desenvolvimento de aes flexveis deve visar o acesso ao cur-

rculo. Com o propsito de que este seja desenvolvido de maneira
efetiva em sala de aula, atendendo s necessidades individuais de
todos os alunos, as aes flexveis devem abranger, em termos de
alcance, trs nveis: o projeto pedaggico, o currculo desenvolvido
na sala de aula e o nvel individual (Brasil, 1998).
O primeiro nvel deve focalizar, sobretudo, a organizao esco-
lar e os servios de apoio, propiciando condies estruturais que
possam ocorrer nos nveis subsequentes, a saber, na sala de aula e no
aluno individualmente. O segundo nvel faz referncia, principal-
mente, programao das atividades elaboradas para sala de aula.
E, por fim, o terceiro nvel abrange as atividades de acesso ao curr-

culo que focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendi-
mento a cada aluno.
O currculo construdo a partir do projeto poltico pedaggico
da escola, sendo definido por Coll (1996, p.45) como instncia
[...] que preside as atividades educativas escolares, define suas inten-

es e proporciona guias de ao adequadas e teis para os professores
que so diretamente responsveis por sua execuo. Para isso, o curr-
culo proporciona informaes concretas sobre o que ensinar, quando
ensinar, como ensinar e como e quando avaliar.
O currculo viabiliza sua operacionalizao orientando propos-

tas de atividades educativas e as maneiras de sua execuo, definin-
do os fins para a especificidade de cada aluno, inclusive dando sub-
sdios para a identificao e avaliao das necessidades educacionais
dos alunos, podendo contribuir com a determinao do apoio ne-
cessrio ao aluno em momentos (ciclos, fases, sries) especficos da
escolarizao deste. Deve ser apresentado de forma organizada, obje-
tivando caminhos a serem seguidos e orientando as aes docentes
nos diferentes nveis de ensino, o que favorece a aprendizagem de
todos os alunos.
A flexibilizao no pode ser entendida como uma mera modifi-
cao ou acrscimo de atividades complementares na estrutura
curricular. Ela exige que as mudanas na estrutura do currculo e na
prtica pedaggica estejam em consonncia com os princpios e com
as diretrizes do Projeto Poltico Pedaggico da escola, na perspecti-
va de um ensino de qualidade para todos os alunos.
Acerca das adequaes do Projeto Poltico Pedaggico para aten-
der diversidade, Beyer (2006, p.75) contribui afirmando que:
O projeto poltico pedaggico inclusivo [...] objetiva no produzir

uma categorizao alunos com e sem deficincia, com e sem distr-
bios, com e sem necessidades especiais (a adjetivao ampla e flu-
tuante, conforme os vrios diagnsticos possveis). Para tal abordagem
educacional no h dois grupos de alunos, porm apenas crianas e ado-

lescentes que compem a comunidade escolar e que apresentam neces-
sidades variadas.
Uma adaptao de acesso ao currculo deve ser flexvel,

priorizando as especificidades da diversidade, bem como o entendi-
mento do processo de aprendizagem das crianas, considerando as
possibilidades e dificuldades de cada uma.
Os componentes curriculares e seus contedos precisam ser man-
tidos, porm flexibilizados. Nesta linha de argumentao, Zanata
(2004) advoga que as modificaes deveriam incidir mais na prtica
pedaggica e menos no currculo propriamente dito.
Sendo assim, as mudanas ocorrem na forma de priorizao de
objetivos, de contedos e de modalidades de avaliao, de apresen-
tao das atividades, na visualizao dos conceitos a serem ensina-
dos dentro de uma proposta de educar na diversidade, na mudana
na temporalidade dos objetivos, dos contedos e dos critrios de ava-
liao, bem como na introduo de contedos, de objetivos e de cri-
trios de avaliao que possibilitem acrescentar elementos na ao
educativa, como, por exemplo, sistemas alternativos de comunica-
o, sistema Braille, alfabeto dgito-manual, entre outros, sendo que
parece que tudo que foi dito compete s proposies curriculares
que subsidiam a prtica docente, no dependendo exclusivamente
do professor.
Corroborando, Leite (1999, p.7) acrescenta:
[...] a gesto flexvel do currculo tem subjacente o princpio da im-

portncia da escola e dos professores na configurao curricular, no
implicando, portanto, uma estrutura organizacional nica e pressupon-
do, sim, uma adequao do trabalho diversidade dos contextos e, si-
multaneamente, a promoo de um ensino de melhor qualidade para
todos5. Por esta e outras razes, expressei, na altura, a minha adeso a
esta forma de fazer a escola e de conceber e viver o currculo. E evi-
5 In: Ministrio da Educao (Maro, 1998). Educao, integrao, cidadania.

Documento orientador s polticas para o Ensino Bsico, p.19.
dente que para essas outras razes contriburam os princpios em que se

estrutura esta concepo curricular e que se orientam na linha do que
muitos de ns professores h muito reclamvamos quando criticva-
mos a escola e a formao que oferecida.
Em casos muito singulares, em que o educando com graves com-

prometimentos mentais e/ou mltiplos no possa beneficiar-se do
currculo da base nacional comum, dever ser proporcionado um
currculo funcional, que poder ser planejado e acompanhado a partir
de um PIE que objetive atender s necessidades prticas da vida (Bra-
sil, 2001). Desta forma, para tais alunos, a flexibilidade dever con-
centrar-se nos objetivos, nos materiais, nos contedos e na tempo-
ralidade utilizando estratgias que priorizem as reas que garantam
funcionalidade e que sejam importantes pr-requisitos para apren-
dizagens posteriores, na utilizao em suas vidas diria e prtica, de
modo a garantirem o direito educao mesmo com participao
vinculada a um currculo paralelo ao currculo comum.
No que se refere ao processo avaliativo, o aluno com deficincia
deve ser avaliado em conformidade com o que conseguiu realizar e
aprender, o que ainda no foi possvel aprender e aquilo que est em
vias de ser aprendido. Logo, o professor necessita focar as ativida-
des escolares em uma perspectiva concreta, utilizando recursos do
dia a dia, situaes naturais, vivncias prticas e adaptaes para
acesso ao currculo.
Ento, cabe indagar: o que se pode preconizar em termos de pro-
cedimentos de adaptao e de flexibilizao?
Iacono & Mori (2001, p.7-8) expressam a seguinte contradio:
se o acesso escola regular [para] os alunos com deficincia mental for

to adaptado (leis e adaptaes curriculares significativas), eles no te-
riam a formao necessria para enfrentar o mundo competitivo fora
dos muros da escola (por exemplo, o mundo do trabalho), mas por outro
lado, se no lhes forem possibilitadas tais adaptaes, talvez a maioria
deles no possa ser inserida nas escolas regulares, promovida para s-
ries posteriores e ter acesso a terminalidade de sua escolaridade no ensi-
no fundamental.
importante ressaltar que a flexibilizao curricular direito de

todos os alunos e que a adaptao direito de alguns. Tal flexibiliza-
o pautada nas adaptaes que a escola e/ou os professores fazem
para garantir que os alunos tenham acesso ao currculo, aquele pre-
viamente organizado e ofertado a todos os alunos. Destarte, deno-
minam-se adaptaes de acesso ao currculo, pois no so necess-
rias mudanas radicais no currculo da escola, e com este, todos os
alunos, com ou sem deficincia, podem se beneficiar.
Todavia, a adaptao curricular direito de alguns, pois s per-
mitida a realizao desta quando o aluno com deficincia impedi-
do de acessar o currculo comum aos demais alunos devido s limi-
taes impostas pela deficincia. Neste caso, mostra-se necessrio
desenvolver para e com o aluno um plano individualizado de ensino
(PIE), delineado com nfase em avaliaes criteriosas dos repertri-
os comportamentais j exibidos pelo aluno, bem como dos objetivos
estimados pertinentes e realistas em considerao aos resultados de
tais avaliaes iniciais. Em suma, o plano individualizado deve con-
ter objetivos e contedos que favoream as aprendizagens estima-
das relevantes, sem que estas ocorram ao acaso, tampouco que pres-
cindam da mediao de aes planejadas e sistemticas, bem como
de orientao pedaggica tangenciada pelas intenes educativas
presentes na proposta curricular da escola.
Desta forma, Minetto (2008, p.66) concorda com essa indicao
afirmando que:
As adaptaes acontecem somente nos casos em que a proposta ge-

ral no corresponda efetivamente s necessidades especficas do aluno.
Somente em alguns casos teramos a elaborao de planos verdadeira-
mente individuais [...] no tocante ao cuidado em no criarmos na escola
dois currculos paralelos: o regular e o especial.
Concernente ao processo de mudana da escola para atender as

necessidades educacionais dos alunos, Oliveira & Leite (2000, p.14)
alertam que:
Deve-se considerar, inclusive, a dificuldade que as escolas tm para

administrar a conquista da flexibilizao e da sua autonomia, pois est
tambm em suas mos a responsabilidade de efetivar mudanas que
impeam o processo de excluso e permitam construir, verdadeiramen-
te, uma escola inclusiva que d respostas educativas diversidade, se-
jam elas sociais, biolgicas, culturais, econmicas ou simplesmente,
educacionais.
Todavia, considera-se que tais obstculos no devem ser impe-

ditivos para se alavancar aes nas escolas para no mais perpetuar
prticas excludentes, ainda que se tenham metas a curto, mdio e
longo prazo.
Concluso
Embora reconhecendo que a complexidade das questes envol-

vidas no processo da incluso escolar acarrete dificuldades para que
se possa prognosticar seu esgotamento, as reflexes expostas neste
captulo advogam que, em uma escola inclusiva, o currculo deve
ser flexvel, de modo a abarcar todas as diferenas humanas, sem
que isso impea as adaptaes de acesso ao currculo para os alunos
com deficincia e tambm as adaptaes do prprio currculo.
As alteraes na rotina escolar devem ocorrer no mbito do aces-
so ao currculo, o que se configura flexibilizao, pois no so alte-
rados contedos estabelecidos no currculo escolar. Paralelamente,
o professor deve planejar e executar estratgias didticas diferen-
ciadas em sua metodologia de ensino e de avaliao, de modo a pro-
porcionar condies adequadas para as aprendizagens criteriosa-
mente estimadas como relevantes. Zanata (2004) argumenta que a
implementao de adaptaes de sala de aula encontra-se no mbi-
to de responsabilidade e de ao exclusiva do professor, no exigin-
do autorizao nem dependendo de ao de qualquer outra instn-
cia superior, seja na rea poltica ou na administrativa.
As mudanas estruturais do currculo escolar a adaptao
curricular propriamente dita so estabelecidas aps a realizao
do estudo de caso do aluno com deficincia grave participante da

sala de aula comum, realizado pela equipe escolar (professor da sala
regular, da sala de recursos, coordenador da escola, responsvel pelo
aluno e, quando possvel, o prprio aluno). Nesse contexto, deve ser
avaliada a real necessidade de estabelecer tais mudanas, pois no
deve ser negado ao aluno o direito de acessar os componentes exis-
tentes e determinados no currculo comum a todos os alunos. Desta
forma, o ideal prover o mesmo tipo de currculo escolar a todos os
alunos, sendo que as alteraes personalizadas devero ser realiza-
das se e quando forem necessrias.
O currculo flexvel que acolhe as adaptaes curriculares tem na

sua proposta pontos de destaque, como por exemplo, a compreenso de
que a deciso da necessidade de adaptaes no individual (do profes-
sor ou do orientador), mas sim de responsabilidade de todos os envolvi-
dos e, por isso, distribui responsabilidades, incluindo a famlia. (Minetto,
2008, p.67)
Como a incluso escolar processual, diferentes concepes acer-

ca do conceito adaptao curricular e de flexibilizao curricular
coexistem no momento. No entanto, a literatura mostrou que se deve
utiliz-los como sinnimos. Assim, para a escola deixar de ter o ca-
rter de socializao, apresenta-se como de relevncia inconteste o
investimento permanente em flexibilizaes curriculares. Por sua
vez, a execuo das adaptaes curriculares deve se mostrar contin-
gente constatao criteriosa de necessidades especficas. Tais adap-
taes devem priorizar o delineamento de procedimentos que ga-
rantam o ensino e a aprendizagem de repertrios e de contedos
acadmicos estimados relevantes sem que ocorra o empobrecimen-
to do currculo e a minimizao dos direitos de cada aluno educa-
o de qualidade e, consequentemente, a uma educao inclusiva
consciente e eficaz.
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2
RECURSOS UTILIZADOS POR PROFESSORAS
PARA SE COMUNICAREM COM ALUNOS
COM SNDROME DE ASPERGER
EM SALA DE AULA COMUM
Maria Cludia Brito1
Kester Carrara2
Dbora Deliberato3
Introduo
Este captulo relata uma anlise motivada e subsidiada pelos re-

sultados encontrados na dissertao Anlise do perfil comunicativo
de alunos com transtornos do espectro autstico na interao com seus
professores (Brito, 2007). O estudo realizado na dissertao referiu-
se s habilidades comunicativas de alunos com distrbios do espec-
tro autstico (DEA) em sala de aula comum e permitiu verificar cor-
relao estatstica positiva altamente significante entre as iniciativas
comunicativas dos alunos com DEA e suas professoras. Os resulta-
dos indicaram uma relao de interdependncia entre os comporta-
mentos comunicativos de professoras e seus alunos com DEA, como
observado por outros autores (Tjus et al., 2001).
Assim, com base nos resultados encontrados por Brito (2007) e
descritos por Brito & Carrara (no prelo), sugere-se a necessidade de
analisar os recursos entre as professoras e seus alunos nas situaes
1 Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendiza-

gem da Unesp Bauru.
2 Idem.
3 Programa de Ps-Graduao em Educao da Unesp Marlia.
de interao, para que se possa pensar em caminhos para as adequa-

es ou modificaes necessrias aos processos de comunicao da
criana com DEA.
Os DEA se referem a indivduos que compartilham algumas das
principais manifestaes clnicas do autismo em diferentes graus de
severidade (Vanbergeijk et al., 2008), sendo caracterizados pelo in-
cio precoce de atrasos e desvios no desenvolvimento das habilidades
sociais, comunicativas e comportamentais (Wing et al., 2002).
A definio de recurso aqui entendida como um material utili-
zado no procedimento pedaggico que pode possibilitar um ensino
voltado para as necessidades de cada aluno. Desenvolver recursos
que garantam a acessibilidade s informaes constitui uma manei-
ra de neutralizar as barreiras e inserir esse indivduo em ambientes
ricos para a aprendizagem (Galvo & Damasceno, 2000).
Como afirmaram Drew et al. (2007), o comportamento comuni-
cativo de crianas com DEA est relacionado ao apoio oferecido pelo
adulto. Segundo Schmit (1984), os momentos e as oportunidades
para a adoo de um ou outro recurso, e especialmente a combina-
o de vrios deles, devem ser selecionados pelo professor, na medi-
da de sua necessidade e dos resultados que se pretende alcanar.
Pode-se favorecer a educao inclusiva quando os professores
estiverem capacitados na diversidade de recursos e aplicarem pro-
cedimentos adaptados s necessidades especficas de cada aluno,
como possvel apontar em relao aos aspectos comunicativos
(Alant, 2000; Deliberato, 2008). Nunes (2001) discutiu a impor-
tncia dos recursos de comunicao alternativa para o ensino de alu-
nos com deficincia e destacou a importncia da capacitao de pro-
fessores para o uso adequado e sistemtico dos sistemas grficos na
escola.
Neste estudo, foi enfatizada a necessidade da busca, por parte de
professores, de recursos que favoream o aprendizado, a comunica-
o e a socializao de alunos com a sndrome de Asperger. White et
al. (2006) discutiram que entre os DEA h maior insero de crian-
as com sndrome de Asperger em contextos de educao inclusiva,
pois so alunos com caractersticas e sintomatologia mais brandas
(Paul et al., 2009), associadas inteligncia normal (Klin, 2006), e

com melhores resultados acadmicos e sociais.
Assim, o objetivo deste estudo foi investigar os recursos utiliza-
dos por professoras na comunicao com alunos com diagnstico de
sndrome de Asperger em situaes de sala aula comum de escolas
pblicas.
Mtodo4
Participantes: cinco crianas, do gnero masculino, com idades

variveis entre cinco e oito ano, com diagnsticos de sndrome de
Asperger, com testes realizados segundo os critrios estabelecidos
pela CID-10 (1993) e pelo DSM-IV (2002). Todos eram alunos de
escolas municipais de Educao Infantil e escolas estaduais de Ensi-
no Fundamental, do jardim II 2 srie,5 de uma cidade do interior
de So Paulo, conforme a Tabela 1.
Quanto caracterizao das professoras, verificou-se que todas
eram do gnero feminino. No que se refere experincia profissio-
nal, as professoras tinham entre dez e vinte anos de experincia no
ensino comum, nenhuma possua experincia prvia no ensino de
alunos autistas ou com sndrome de Asperger e apenas uma tinha
experincia com alunos com outros tipos de deficincia. Alm dis-
so, dentre as cinco participantes, duas haviam concludo cursos de
graduao, quatro cursaram Magistrio, apenas uma realizou curso
de formao continuada (Psicopedagogia) e nenhuma delas tinha
formao profissional na rea de autismo (Tabela 1).
4 Esta pesquisa foi submetida Comisso de tica para Pesquisa da Faculdade

de Cincias da Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru, sob o proto-
colo n 011924.
5 Todas as referncias a sries e nveis de ensino mencionados no corpo deste
texto referem-se nomenclatura utilizada no Brasil no momento em que foi
realizada a pesquisa.
38
Tabela 1 Identificao dos alunos com sndrome de Asperger e de suas professoras
Alunos Professoras
Dades Idade Srie Terapia Formao bsica Experincia Experincia Cursos de formao
(anos) fonoaudiol- (inicial) docente com alunos continuada
gica (anos) (anos) deficientes
1 5 Pr 1 Geografia 10 DI/ DV Psicopedagogia
2 6 Jardim II - Magistrio/Psicologia 20 no No realizou
3 7 1 srie 2 Magistrio 11 no No realizou
Legenda: DI = deficincia intelectual; DV = deficincia visual

TNIA GRACY MARTINS DO VALLE E ANA CLUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.)
Instrumentos para a coleta de dados
Os instrumentos utilizados foram uma cmera de vdeo para o

registro contnuo das interaes entre os professores e seus alunos
participantes da pesquisa e uma ficha de controle de filmagem.
Os dados dos participantes e das filmagens foram registrados na
ficha de controle de filmagem, elaborada para esse fim. A ficha con-
tm informaes como: identificao da criana, identificao da
professora e informaes sobre sua formao e experincia profis-
sional, data da filmagem, nmero da fita gravada e comentrios,
permitindo, assim, a caracterizao dos participantes e a descrio
das atividades realizadas em cada filmagem.
Procedimentos de coleta e anlise de dados
O procedimento de coleta de dados foi organizado aps o estudo

piloto com uma professora e seu aluno com sndrome de Asperger
em duas situaes que tinham por objetivo atividades envolvendo
comunicao entre ambos. Aps a concluso do estudo piloto, foi rea-
lizado o mesmo procedimento com cada uma das cinco professoras
participantes dessa pesquisa. As filmagens foram realizadas pela pr-
pria pesquisadora, que no interagiu diretamente com os alunos ou
com as professoras, limitando-se a filmar as atividades em silncio.
Desta forma, cada dade professora-aluno foi filmada duas vezes, no
primeiro semestre do ano letivo, com intervalo de uma semana para
cada filmagem. As atividades realizadas em sala que foram filmadas
eram iguais na primeira e na segunda filmagem de cada dade.
O tratamento dos dados foi realizado a partir de anlise qualita-
tiva (Barros & Lehfeld, 1988), isto , as filmagens foram avaliadas
por meio da anlise de contedo, tal como descreveu Bardin (2004).
A anlise de dados iniciou-se com a transcrio na ntegra das fil-
magens. Aps essa etapa, foram analisados os contedos de tais fil-
magens com base em temas prvios, fundamentados em estudos
cientficos que abordam a temtica de recursos e procedimentos al-
ternativos de comunicao para pessoas com deficincia (Deliberato;

2008) e a comunicao e interveno de indivduos com a sndrome
de Asperger (Fernandes et al., 2008; Brito, 2007; Klin, 2006; Klin,
2003).
Para o material obtido aps a transcrio, foi considerada como
categorizao a classificao de elementos constitutivos de um con-
junto por diferenciao e em seguida por reagrupamento segundo o
gnero, com critrios previamente definidos (Bardin, 2004). No
houve preocupao com a transcrio fontica pelo fato de esta carac-
terstica no fazer parte do objetivo da pesquisa. Assim, aps a reali-
zao da transcrio das filmagens, foram realizados os seguintes pro-
cedimentos: leitura integral para levantamento de temas gerais;
elaborao de agrupamentos, categorias de respostas mutuamente
excludentes; realizao da anlise dos agrupamentos em funo da
literatura consultada; e anlise dos dados procurando responder ao
objetivo do estudo, qual seja, investigar os recursos utilizados por
professoras de ensino comum na comunicao com alunos que apre-
sentam a sndrome de Asperger.
Foram identificados como recursos utilizados pelas professoras
na comunicao: expresses verbais, relativas a sons voclicos, sla-
bas e palavras articuladas; expresses no verbais, que se referem a
sorriso, olhar, movimentos corporais, como expresses faciais, ges-
tos manuais; e instrumentos e materiais concretos manipulveis
empregados na mediao da comunicao.
Resultados
A anlise do contedo das dez situaes filmadas permitiu a iden-

tificao de quatro categorias de recursos utilizados pelas professo-
ras na comunicao com seus alunos com sndrome de Asperger,
que foram as seguintes:
1- Objeto concreto: estmulo concreto que possa ser manipulvel;
instrumentos e materiais concretos utilizados para comunicar algo
ou para complementar a comunicao.
2- Gesto: movimentos realizados com as mos, expresso facial e

corporal com inteno comunicativa.
3- Escrita: a escrita propriamente dita de letras e palavras.
4- Verbalizao: emisses orais inteligveis, correspondentes ou se-
melhantes aos padres fonoarticulatrios da comunidade lingusti-
ca, como palavras e frases.
Essas quatro categorias de recursos foram identificadas com base
no contedo expresso durante as situaes filmadas, podendo ter
sido utilizadas todas em uma mesma situao de interao, ou ainda
um ou outro tipo em cada situao. A seguir, as categorias de recur-
sos so abordadas por meio de exemplos extrados das transcries
realizadas.
Categoria 1 Objeto concreto
Como mostra a Tabela 2, a utilizao de objeto concreto esteve

presente na mediao da comunicao em sete das dez situaes ana-
lisadas, sendo que em cinco situaes os objetos utilizados foram
apenas lousa e giz; alm disso, foram tambm utilizados lpis de cor
e papel sulfite, livros e caderno.
Tabela 2 Exemplos de ocorrncia da categoria Objeto concreto
Exemplo 1 Contexto de interao: A P4 leu a histria posicionada

em frente classe, com o livro nas mos, mas sem uti-
lizar as figuras deste como apoio para os alunos, que se
encontravam sentados em suas carteiras individuais e
enfileiradas. Aps a leitura, P4 realizou verbalmente
uma srie de perguntas sobre a histria, que os alunos
deveriam responder verbalmente, enquanto ela regis-
trava as respostas corretas na lousa, para trabalhar a
interpretao da histria.
P4: E qual a moral a histria? Vamos escrever agora!

(com giz na mo apontando para a lousa).
A4: Estabelece contato visual restrito com a professo-

ra, olha brevemente para a lousa e desvia o olhar sem
responder pergunta da professora. A maior parte dos
demais alunos respondeu verbalmente a questo.
P4: Escreve na lousa a moral da histria, enquanto di-
versos alunos respondem pergunta realizada por ela.
A4: Continua com o contato visual restrito na direo
da lousa e realiza alguns movimentos estereotipados
com as mos, enquanto a professora continua a falar
sobre a histria (o local onde o aluno est sentado, dis-
tante da professora, dificulta a possibilidade de ela cha-
mar sua ateno).
Legenda: P = professora; A = aluno
Categoria 2 Gesto
O uso de gestos, como expresses faciais, gestos manuais e pos-

turas corporais, foi verificado em todas as situaes analisadas, como
era esperado, por esse geralmente ser um recurso cotidianamente
empregado na comunicao e frequentemente associado fala.
Entretanto, notaram-se algumas variaes na qualidade do uso
desse recurso, sendo que duas professoras (P1 e P5) manifestaram
restrita expresso facial e pouco contato visual com seus alunos com
sndrome de Asperger, e as outras trs (P2, P3 e P4) demonstraram
padro tpico, sem adaptaes. Os exemplos da Tabela 3 ilustram
algumas situaes.
Tabela 3 Exemplos de ocorrncia da categoria Gesto
Exemplo 2 Contexto de interao: A P1 distribuiu folhas com

desenhos temticos e lpis de cor aos alunos e os orien-
tou a pintar os desenhos. Depois a P1 foi pendurar no
mural da sala de aula desenhos realizados outro dia
pelos alunos.
A1: Levanta-se da carteira, vai a uma caixa localizada

no canto da sala, pega um livro, comea a folhe-lo e
olha para a P1.P1: Olha para o A1, mas no fala
nada.A1: Coloca o livro na caixa novamente, volta
sua carteira, mas no inicia a atividade de pintura e rea-
liza movimentos estereotipados com as mos, olhando
para a P1.P1: Olha para o A1, mas no fala nada.A1:
Levanta-se, vai at a P1 e coloca as mos no desenho
localizado ao lado do desenho que a P1 pendura no
mural.P1: O que voc quer? Espere um pouco.A1:
D um lpis para a P1, volta sua carteira, realiza mo-
vimentos estereotipados com as mos e mostra a
lngua.P1: Olha para a criana e continua pendurando
os desenhos.
Categoria 3 Escrita
Assim como o objeto concreto, a escrita esteve presente em cinco

das dez situaes analisadas, todavia esse recurso tambm foi utili-
zado de modo usual, sem que se buscasse adapt-lo e oferec-lo como
apoio em situaes nas quais somente a informao auditiva parece
no ter sido suficiente para o aluno com sndrome de Asperger com-
preender plenamente as atividades propostas. O uso desse recurso
pode ser observado em exemplos j mencionados e nos exemplos 3 e
4 das Tabelas 4 e 5, respectivamente.
Tabela 4 Exemplos de ocorrncia da categoria Escrita
Exemplo 3 Contexto de interao: A P3 pergunta classe os no-

mes de cada aluno em ordem alfabtica e os escreve na
lousa.
P3: Quem que a primeira criana da classe com a

letra J? (escreve J na lousa).A3: Joo, Jo-s, Joo, J-
lia, Joo, Jo-s, Joo, J-lia (ecolalia imediata da fala
de outros alunos).P3: No, oh! A Jlia j cai fora.A3:
A Jlia j cai fora! A Jlia j cai fora! (ecolalia ime-
diata da fala da professora).
Categoria 4 Verbalizao
A verbalizao foi o recurso mais empregado e foi observado em

todas as situaes analisadas. Tal fato j era esperado, considerando
que nos contextos de sala de aula de ensino comum a fala o recurso
convencionalmente mais utilizado. Entretanto, no se verificou nem
mesmo traos suprassegmentais da fala, como padres de inflexo e
modulao vocal diferenciados, que buscassem favorecer a com-
preenso dos alunos com sndrome de Asperger. Pode ser verificada
a utilizao do recurso da categoria verbalizao em exemplos j
mencionados e no exemplo 4 da Tabela 5.
Tabela 5 Exemplos de ocorrncia da categoria Verbalizao
Exemplo 4 Contexto de interao: A P3 chama um aluno na lousa

para escrever as frases que sero compostas pelos alu-
nos com auxlio da professora. As frases referem-se a
acontecimentos do dia.
A3: Eu qui v iscreve!P3: Hoje no seu dia!A3:

Naaaaao! S eu! (grita com a professora).A3:
Proo!P3: E a, qual vai s a frase que vai escrev?
(questionando a sala e ignorando o pedido do aluno).

Discusso
Os resultados deste estudo evidenciaram a restrita utilizao de

recursos adaptados para alunos com a sndrome de Asperger, uma
vez que nas quatro categorias encontradas (1- Objeto concreto; 2-
Gesto; 3- Escrita; 4- Verbalizao), os recursos utilizados pelas pro-
fessoras foram empregados apenas de modo convencional.
A categoria Objeto concreto esteve presente na mediao da co-
municao em sete das dez situaes analisadas, sendo que em cinco
situaes os objetos utilizados foram apenas lousa e giz, e em duas
das situaes, foram lpis de cor e papel sulfite, e em outra, caderno.
Esses dados evidenciaram a restrita utilizao de materiais concre-
tos e manipulveis, adaptados para alunos com a sndrome de
Asperger.
Pesquisadores relataram que alunos com sndrome de Asperger
podem ser detalhistas e perfeccionistas e ficar altamente frustrados
e ansiosos quando se deparam com materiais que no entendem ou
quando sentem que esto abaixo do padro esperado (Marks et al.,
2003).
A literatura demonstra a relevncia de se explorar a utilizao de
objetos concretos como recursos alternativos para favorecer a comu-
nicao de indivduos com DEA (Ganz & Simpson 2004; Mirenda,
2003), que podem responder melhor a estmulos visuais, sendo im-
portante no restringir-se informao auditiva (Marks et al., 2003;
Grandin, 2006), o que no foi observado nesse estudo.
Alguns estudos relataram smbolos grficos e fotografias como
auxlio de grande valia e com resultados favorveis (Ganz & Simpson,
2004), pois os alunos podem compreender melhor os enunciados e,
consequentemente, informar seus desejos e necessidades (idem,
ibidem). Outros recursos adaptados tambm podem contribuir para
a comunicao de alunos com DEA em contexto escolar, como o
uso de sistemas grficos com alta tecnologia como o Vocas (Voice
Output Communication Aids), que consiste em recursos eletrnicos
portteis com sintetizador de voz ou voz digitalizada (Mirenda,
2003); uso de computadores (Markiewicz & MacQueen, 2009);
pagers vibratrios como lembretes tteis para que a criana prestas-

se ateno ao professor ou a uma determinada atividade (Anson et
al., 2008) e com baixa tecnologia, como as pranchas bsicas, tem-
ticas e o uso do Pecs (Picture Exchange Communication Symbols)
(Ganz et al., 2008), entre outros.
Quanto categoria Gesto, o uso de expresses faciais, gestos
manuais e posturas corporais foi verificado em todas as situaes
analisadas. Esse resultado j era esperado, pois os gestos so recur-
sos cotidianamente empregados nas interaes. Como apontaram
Acosta et al. (2006), para entender o significado das emisses vocais
e verbais necessria uma anlise que supere a descrio formal e v
alm da frase, examinando os comportamentos gestuais, as expres-
ses faciais e as caractersticas do contexto.
Entretanto, notaram-se algumas variaes na qualidade do uso
desse recurso, sendo que duas professoras (P1 e P5) manifestaram
restrita expresso facial e pouco contato visual com seus alunos com
sndrome de Asperger, e as outras trs (P2, P3 e P4) demonstraram
padro tpico, sem adaptaes.
Alunos com sndrome de Asperger demonstram alteraes nas
interaes sociais (Brito & Carrara, no prelo; Hagberg et al., 2010;
Brito, 2007) e dificuldades em interpretar expresses gestuais e as
intenes de outras pessoas (Klin, 2006). Portanto, podem ser ne-
cessrios recursos de apoio para a plena compreenso de determina-
das mensagens gestuais (idem, 2003), o que no se verificou nesta
pesquisa.
No que se refere categoria Escrita, esta se mostrou presente em
cinco das dez situaes analisadas. Todavia, esse recurso tambm
foi utilizado apenas de modo usual, sem que se buscasse adapt-lo e
oferec-lo como apoio em situaes nas quais somente a informao
auditiva parece no ter sido suficiente para o aluno com sndrome
de Asperger compreender integralmente as atividades propostas.
Esses achados mostraram que as professoras no aproveitaram um
recurso descrito pela literatura como estimulante (Johnston et al.,
2009; Grandin, 2006) e em muitos casos preferencial para tais alu-
nos (idem, ibidem).
Os educadores podem adaptar a leitura aos interesses e habilida-

des das crianas com autismo ou sndrome de Asperger (Libling,
2000), que frequentemente se fixam em algo, podendo ser bastante
eficaz utilizar esses interesses especficos nas adequaes curricula-
res e organizacionais em contexto escolar. Por exemplo, se uma crian-
a gosta de trens, o professor poderia utilizar trens para trabalhar a
leitura, a matemtica, entre outros aspectos (Grandin, 2006).
Alm disso, o uso de smbolos grficos permite que a informa-
o permanea por um maior perodo de tempo em relao palavra
falada, em que os estmulos sonoros se esvaecem rapidamente, o que
pode dificultar o processo de comunicao desses alunos (Mirenda,
2003).
No que tange categoria Verbalizao, foi o recurso mais empre-
gado, sendo observado em todas as situaes analisadas. Assim como
no caso da categoria Gesto, esta ocorrncia tambm era esperada, pois
em classe comum a fala o recurso convencionalmente mais utiliza-
do. Entretanto, na presente pesquisa no se verificaram traos
suprassegmentais da fala, como padres de inflexo e modulao
vocal diferenciados, que buscassem favorecer a compreenso por
parte dos alunos com sndrome de Asperger. Conforme Klin (2003),
em qualquer interveno com indivduos com sndrome de Asperger,
a comunicao deve envolver a linguagem no literal (uso de met-
foras, ironias, humor), traos suprassegmentais da fala (padres de
inflexo e modulao vocal), pragmtica (troca de turnos, sensibili-
dade sobre as reaes do interlocutor) e contedo e contingncia da
conversao.
Como ressaltaram alguns autores, entre as principais dificulda-
des dos educadores em atuar com alunos com DEA destaca-se a
manuteno de habilidades comunicativas (Probst & Leppert, 2008),
pois mesmo as crianas que apresentam oralidade tm dificuldades
para responder a perguntas, compartilhar e pedir informaes
(Wetherby et al., 2000) e para estruturar narrativas (Diehl et al.,
2006).
Alguns pesquisadores sugerem que no h uma abordagem es-
pecfica de interveno que seja mais efetiva para todas as crianas
com transtornos invasivos do desenvolvimento (Fernandes et al.,

2008), pois embora compartilhem muitas caractersticas, esses indi-
vduos podem ser muito diferentes entre si. Assim, o nvel e a inten-
sidade de apoios necessrios a um determinado estudante depende-
ro em grande parte de suas caractersticas individuais (Harrower &
Dunlap, 2001).
Portanto, a anlise dos resultados mostrou que embora todas as
professoras participantes tivessem dez ou mais anos de experincia
como docente e conhecimento do diagnstico de seus alunos, no uti-
lizaram recursos e procedimentos diferenciados para favorecer a par-
ticipao desses estudantes. Assim, conforme Deliberato & Manzini
(2006), a seleo da melhor modalidade expressiva para viabilizar
uma interao efetiva, em funo do contexto comunicativo e dos in-
terlocutores presentes, uma habilidade que deve ser ensinada e
orientada aos educadores.
A conduta das professoras observada nesta pesquisa pode estar
relacionada ao fato de essas profissionais no terem formao espe-
cfica na rea, no terem recebido nenhuma orientao sobre como
atuar nesses casos e tambm por no terem buscado cursos ou orien-
taes mesmo depois de receberem esses alunos. Alm disso, as pro-
fessoras parecem no ter procurado compreender as necessidades
desses alunos, para realizar adaptaes s estratgias de ensino e,
assim, facilitar a aprendizagem.
Tais achados corroboram as colocaes de diversos autores so-
bre o escasso respaldo oferecido a educadores acerca da incluso edu-
cacional de alunos deficientes, em particular de alunos com DEA
(White et al., 2006; Marks et al., 2003). Essa formao deficitria
pode contribuir para que os professores do ensino comum se sintam
despreparados e tenham dificuldades em lidar com uma forma de
comunicao no convencional (Alant, 2000).
Alm disso, podem confiar em estratgias generalistas no ade-
quadas, e, como consequncia, no conseguir atingir as necessida-
des acadmicas, sociais e comportamentais desses alunos (White et
al., 2006). Pesquisas atestaram resultados positivos quando os pro-
fessores de crianas com DEA so bem respaldados, como aumento
de fala (Chiang, 2009) e de iniciativas comunicativas (Howlin et al.,

2007), reduo das reaes de tenso dos professores e melhora nas
interaes sociais (Probst & Leppert, 2008).
Concluso
Os dados aqui obtidos demonstraram que os recursos emprega-

dos pelas professoras com o objetivo de se comunicar com seus alu-
nos com sndrome de Asperger foram gestos manuais, olhares, ex-
presses faciais, vocalizaes, verbalizaes, escrita e objetos
concretos, com predileo por gestos e pela fala. Embora todas as
professoras tivessem dez ou mais anos de experincia docente e co-
nhecimento do diagnstico de seus alunos, a utilizao de todos os
recursos ocorreu de forma convencional, sem qualquer adaptao, o
que demonstrou no ter sido suficiente para garantir que as reais
necessidades desses alunos fossem atendidas.
Mesmo considerando-se que esses dados se referiam apenas s
sesses de coleta de dados realizadas, no se justificaria o argumento
de que seria necessrio o registro de um maior nmero de sesses, ou
com maior perodo de tempo de situaes de sala de aula, para a iden-
tificao do uso de recursos adaptados, pois, evidentemente, aumen-
tar a amostra analisada contribuiria para o esclarecimento do proble-
ma investigado, mas a seleo e a adaptao de materiais a serem
utilizados nas aulas devem ser consideradas em tempo integral.
Os resultados aqui descritos sugerem ainda a necessidade da co-
laborao da famlia e de outros profissionais atuando com o profes-
sor do ensino comum, no sentido de promoverem atuaes
colaborativas para o ensino do aluno com deficincia. Ampliar o uso
de recursos da tecnologia assistiva na escola poderia promover o de-
senvolvimento e a aprendizagem infantil dos alunos com deficin-
cia, e assim o acesso aquisio da leitura e da escrita, por meio da
utilizao de recursos adaptados, dependendo das necessidades de
cada aluno.
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3
VOLTA S AULAS AOS SESSENTA ANO:
PERFIL DOS ALUNOS DE UMA
UNIVERSIDADE ABERTA TERCEIRA IDADE1
Lauren Mariana Mennocchi2
Lcia Pereira Leite3
Introduo
O aumento geral da expectativa de vida da populao tem mobi-

lizado pases desenvolvidos e em desenvolvimento para a elabora-
o de polticas pblicas destinadas a atender as necessidades de um
novo contingente populacional. As melhores condies de urbani-
zao das cidades e os avanos mdicos possibilitaram uma maior
expectativa de vida em todo o mundo e, como consequncia, des-
pertaram o interesse da cincia no estudo do envelhecimento
(Paskulin & Viana, 2007).
A Psicologia se configurou entre as primeiras reas cientficas a
se dedicar ao tema e, a partir da dcada de 1950, com a expanso de
suas pesquisas, acabou produzindo profundas mudanas na prpria
1 Este texto um recorte da dissertao de mestrado Representaes sociais de

professores e alunos sobre envelhecimento e educao em um programa de Univer-
sidade Aberta Terceira Idade, apresentada no ano de 2009, no Programa de
Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem pela pri-
meira autora, sob orientao da segunda autora.
gem da Unesp Bauru.
3 Idem.
compreenso do desenvolvimento que, at ento, era um conceito

equivalente ao da infncia. Porm, foi somente a partir dos anos 1970
que os conceitos de envelhecimento e desenvolvimento, tradicional-
mente tratados como antagnicos, foram conciliados. A resoluo
dessa questo foi um dos principais objetivos da perspectiva terica
conhecida como life-span ou curso de vida (Neri, 2001).
O envelhecimento, nessa perspectiva, uma propriedade exclu-
siva dos organismos vivos e que, para os seres humanos, compreen-
de os processos de transformao do organismo que ocorrem aps a
maturao sexual e que implicam na diminuio gradual da proba-
bilidade de sobrevivncia. Esses processos so de natureza
interacional, iniciam-se em diferentes pocas e ritmos e acarretam
resultados distintos para as diversas partes e funes do organismo.
Essas transformaes, que ocorrem durante todo o curso de vida,
no somente se referem aos ganhos em um movimento unidirecio-
nal de crescimento dos organismos, mas s perdas decorrentes desse
mesmo processo (idem, ibidem).
Assim, como viver implica perdas e ganhos e se d em um pro-
cesso contnuo, descrever quais so as mudanas tpicas do envelhe-
cer no tarefa simples e sequer possvel, haja vista que uma das
principais caractersticas do envelhecimento humano sua hetero-
geneidade de experincias, devido ao seu carter ativo imposto pelo
prprio organismo e sob influncia de diversos fatores sociais, his-
tricos, culturais e psicolgicos (idem, 1993; 2001; Papalo Netto &
Borgonovi, 2002).
Neste texto, a compreenso de desenvolvimento humano na ve-
lhice (ou em qualquer outra fase da vida, uma vez que se trata de um
mesmo processo) pautou-se nas contribuies da Psicologia Hist-
rico-Cultural, especialmente nos postulados de Vygotsky e seus co-
laboradores.
Apesar de no fazer meno ao envelhecimento humano, a com-
preenso de Vygotsky sobre desenvolvimento e sobre o prprio ho-
mem parece bem servir s anlises aqui propostas e fundir-se com
os enunciados acima citados sobre o carter histrico e social da
velhice.
Mais que isso, o autor prope a superao do dualismo entre o

natural e o social e anuncia em suas obras, como decorrncia de sua
viso de homem histrico, uma concepo tica, a qual implica na
responsabilidade de construo de uma ordem social capaz de asse-
gurar a todos os homens, independentemente da idade, um presen-
te e um futuro dignos desse mesmo homem (Vygotsky, 1997).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento compreendido como a
incorporao pelo homem dos componentes da cultura do meio so-
cial em que est inserido, ou seja, sua constituio se d pela sua
progressiva participao na trama da complexa rede de relaes so-
ciais em que desde o nascimento envolvido.
A velhice humana no uma fase natural do desenvolvimento,
uma construo social que tem suas repercusses na subjetividade e
no desenvolvimento dos homens. um momento significado, in-
terpretado e construdo pelos homens.
No se trata, com a adoo dessa postura, de negar a existncia
de mudanas orgnicas decorrentes do processo de envelhecimento,
mas sim de compreender que essas marcas constituem tambm a
velhice como fenmeno social. Elas so significadas histrica e cul-
turalmente e, por essa razo, deixam de ser exclusivamente um fato
natural.
A aprendizagem na velhice
Foi a partir do reconhecimento do crescente nmero de idosos

na Europa que, no final da dcada de 1960, na Frana, surgem v-
rias propostas de servios direcionados s pessoas idosas e, pela pri-
meira vez, a discusso de questes relativas aprendizagem na ve-
lhice ou maturidade ou s dificuldades de aprendizagem decorrentes
das mudanas geradas pelo envelhecer.
As denominadas Universidades para a Terceira Idade (Unatis),
logo no seu incio, estavam interessadas em criar um espao voltado
quase que exclusivamente s atividades sociais, tendo como objeti-
vo ocupar o tempo livre de seus integrantes. Contudo, em 1973, como
escreve Peixoto (2000), os objetivos das Unatis francesas comeam

a se voltar tambm construo de um conjunto de conhecimentos
especficos para adaptar as estratgias didticas de forma a garantir
qualidade de ensino a todas as pessoas, favorecendo a participao
cidad dos idosos e a colocao dos conhecimentos historicamente
produzidos a servio de sua construo enquanto sujeito, em uma
proposta conhecida como Educao Permanente (Cachioni & Pal-
ma, 2000).
As aes pautadas em tais pressupostos crticos da educao do
idoso buscam promover a tomada de conscincia por parte dessas
pessoas sobre seus direitos, sua qualidade de vida, suas formas de
autorrealizao e o papel social que podem assumir. Alm dessas
consideraes, destacam-se na literatura algumas iniciativas, mes-
mo que escassas, de buscas de melhores caminhos e metodologias
para a prtica pedaggica com idosos.
Como sinalizam Cachioni & Palma (idem), no se tratam de tc-
nicas ou tecnologias de ensino definidas a priori, mas de um conjun-
to de facilitadores que levem em conta a especificidade desse pero-
do da vida e a heterogeneidade de experincias do envelhecer.
Partindo do pressuposto de uma educao que se define como um
processo humanizador e que visa autonomia dos seus sujeitos, a
metodologia deve ser ativa, participativa e interativa, permitindo que
o idoso e o grupo em que est inserido descubram as prprias neces-
sidades e sejam agentes de sua prpria transformao.
Para finalizar, Goldman (1999) escreve que ensinar a populao
idosa tem suas peculiaridades, porm determinadas no s pelo pa-
dro etrio, mas tambm pela cultura, pela classe social, pelo nvel
de instruo, pelas condies de sade, entre outras. Sendo assim, a
educao, em qualquer idade, deve proporcionar aos educandos os
meios mais adequados para que eles, por meio da apropriao de
conhecimentos e habilidades construdas historicamente, desenvol-
vam ao mximo suas potencialidades.
Para que isso se efetive na educao do idoso, necessrio que os
programas tenham uma concepo realista da velhice e no se insti-
tuam enquanto organizaes de carter substitutivo ou complemen-
tar educao dos alunos. Antes eles devem se configurar como um

sistema com fundamentos, princpios e finalidades especficas no
voltados ao assistencialismo e tutela dos idosos.
Diante de tais apontamentos, pergunta-se como se constitui a
demanda do alunado que procura um programa de formao conti-
nuada, mais especificamente em contextos universitrios, na tenta-
tiva de buscar maiores conhecimentos acadmicos, na fase denomi-
nada velhice.
Foi partindo desses questionamentos e do reconhecimento de que
as Unatis podem efetivamente se constituir em espaos de lazer e de
educao, nos quais seja possvel refletir a respeito da velhice, de suas
configuraes sociais, que os objetivos de um estudo maior foram tra-
ados. Entretanto, este texto, que decorre dessa pesquisa, se limitar
a apresentar o perfil dos alunos da Unati investigada e descrever a
avaliao que aqueles fazem de sua participao nas atividades. Com
isso pretende-se demonstrar quais as caractersticas que compem a
demanda de alunos que procuram uma universidade tardiamente,
bem como o que caracteriza um programa dessa natureza.
Histrico e objetivos do programa
O programa escolhido para a realizao desta pesquisa foi uma

Unati vinculada a uma instituio de Ensino Superior privada loca-
lizada em uma cidade do oeste paulista. A escolha pelo programa se
deu em razo de sua slida estrutura organizacional e do grande e
diverso nmero de atividades oferecidas aos seus alunos.
A Unati investigada configura-se como um servio prestado
comunidade e seu objetivo principal, segundo a descrio contida
em sua proposta, contribuir para a melhoria da qualidade de vida
das pessoas adultas e idosas, oferecendo a elas oportunidade de de-
senvolver-se cultural e psicologicamente, ampliar redes de contato
social e sua participao na sociedade.
O programa ainda tem como seus objetivos a convivncia entre
diferentes geraes em um contexto universitrio e o desenvolvimen-
to de estudos e pesquisas que contribuam para o conhecimento mais

aprofundado do envelhecimento. destinado a pessoas de ambos
os gneros, alfabetizadas, com cinquenta anos ou mais. Como se vin-
cula a uma instituio privada, so cobrados dos alunos valores men-
sais e taxas de matrcula a cada semestre letivo.4
Os alunos, a cada novo semestre, tm sua disposio diversas
opes de atividades esportivas, recreativas, educativas e de cuidados
com a sade, planejadas e ministradas por trinta professores, entre
eles docentes universitrios, funcionrios da universidade e alunos
estagirios (sob orientao de um professor responsvel). A partici-
pao nas atividades voluntria, sendo condicionada apenas exis-
tncia de vagas no momento da matrcula. Somente uma das ativida-
des tem carter obrigatrio a todos os participantes, pois se destina a
ser um momento de confraternizao entre os alunos e de discusso
de assuntos relacionados programao dos cursos e atividades.
As disciplinas regulares oferecidas aos 35 cursos de graduao
da universidade so tambm abertas aos alunos da Unati, com exce-
o daquelas que exigem conhecimentos especficos em determina-
das reas de conhecimento como pr-requisitos para a matrcula (es-
pecialmente aquelas voltadas rea da sade). Os cursos superiores
mais procurados pelos alunos da Unati so Psicologia, Pedagogia,
Histria, Filosofia e Letras.
Quem so os alunos da Unati?
Para que seja possvel conhecer quem so os alunos da Unati, foi

realizada a elaborao de um perfil dos matriculados a partir das in-
formaes sociodemogrficas contidas nas fichas de inscrio dos
alunos no ano de 2007 e primeiro semestre de 2008, disponibiliza-
das pela secretaria.
4 No ano em que foi realizada essa pesquisa, o valor correspondia a aproximada-

mente 8% do salrio mnimo nacional, e a taxa de inscrio, a 2% desse mesmo
referente.
A anlise dos dados demonstrou que em 2007, 240 pessoas se

inscreveram no programa (195 no primeiro semestre e 45 no segun-
do). Dos alunos matriculados no primeiro semestre, 104 deles j es-
tavam no programa desde o ano anterior e 91 eram alunos novatos,
totalizando 195 alunos. Do nmero total de inscritos no segundo
semestre (175), 130 j estavam matriculados no programa no pero-
do anterior. Nesse semestre o nmero de inscries de novos alunos
foi de 45.
Em 2008, o ndice de continuidade no programa foi um pouco
maior que 50%, sendo que 92 dos 175 alunos matriculados no ano
anterior permaneceram no programa. O nmero de novas inscri-
es nesse semestre chegou a noventa.
Observando o nmero de alunos que se mantm no programa
por mais de um semestre letivo, tem-se que apenas no segundo se-
mestre de 2007 o nmero ultrapassou a metade do nmero de novas
inscries. Esse um dado que pode ser relevante para que se pense
a respeito de possveis insatisfaes com relao s atividades ofere-
cidas e que poderiam levar ao desligamento dos alunos.
A distribuio dos alunos por gnero no ano de 2007 apontou
grande predominncia de mulheres, dado este que coincide com os
apontamentos realizados por diferentes autores da rea do envelhe-
cimento (Berqui, 1999; Peixoto, 2000; SantAnna, 2000; Toni,
2007). Do total de alunos no ano de 2007, 80,8% so mulheres (194
dos 240 alunos).
De modo geral, a expectativa de vidas das mulheres supera a dos
homens em razo de mltiplos fatores, como diferena de exposio
s causas de risco de trabalho, de consumo de tabaco e lcool e de
atitudes em relao a enfermidades e assistncia mdica (Veras &
Caldas, 2004). Outro fato de destaque refere-se maior procura por
programas de ateno a pessoas idosas por parte das mulheres, bem
como por propostas voltadas aos cuidados com a sade, realizao
de atividades fsicas, entre outras.
Apesar da Unati investigada consistir em um programa destina-
do populao idosa, 40,4% dos alunos esto abaixo dos sessenta
anos, ou seja, no podem ser considerados pessoas idosas segundo
os critrios da Organizao Mundial de Sade que definem essa fai-

xa etria. Esses dados oferecem indicativos de que a Unati consti-
tui-se, atualmente, em um programa voltado para atender uma gran-
de populao de adultos (65% do total) com idade at 65 anos e recm
aposentada.
Comparando-se a distribuio dos alunos por idade e gnero,
tem-se que aproximadamente metade das alunas (50,5%) do pro-
grama encontra-se na faixa dos cinquenta aos sessenta anos. Nesse
grupo encontram-se apenas 21,7% dos homens. No grupo dos alu-
nos com idade entre 61 e setenta anos esto 52,2% das mulheres e
35,6% dos homens. As mulheres com mais de 71 anos representam
13,9%, enquanto os homens, 26,1% desse total.
Pelos dados encontrados, assim como aponta Peixoto (2000),
possvel verificar que os homens entram mais tarde do que as mu-
lheres na Unati, o que se deve, provavelmente, ao efeito da diferena
de idade para aposentadoria entre homens e mulheres. Do total de
alunos matriculados no programa em 2007, mais da metade casa-
da (59,6%). Em seguida, aparecem como mais numerosos os grupos
dos vivos, separados e solteiros, sendo esse ltimo um grupo bas-
tante pequeno (12 alunos). Dois participantes no responderam a
essa pergunta.
Observando a distribuio dos alunos por gnero e idade, quan-
to ao estado civil possvel constatar a grande diferena entre por-
centagens de homens e mulheres casados e vivos. Mais de 80% dos
homens matriculados na Unati so casados. Das mulheres, indepen-
dentemente de faixa etria, 54,6% so casadas, enquanto 26,3% so
vivas. Apenas 6,5% dos homens matriculados so vivos.
medida que a idade avana, as diferenas entre os grupos fi-
cam ainda maiores. Isso ocorre, segundo Veras (1994), devido ao
maior perodo de vida das mulheres. Alm de a mulher ter vida mais
longa, normalmente, por fatores culturais, ela se casa mais jovem do
que o homem. Esses dois fatores acabam por gerar as diferenas en-
tre porcentagens de homens e mulheres vivos.
Com relao questo de moradia, 40,4% residem com seus cn-
juges. Em seguida, aparece o grupo de alunos que reside sozinho,
com cnjuges e filhos, aqueles que moram apenas com os filhos e,

por ltimo, os que residem com seus pais. Dez alunos, ou 4,2% do
total, responderam a essa questo dizendo residir em outras confi-
guraes familiares.
Comparando a situao de moradia por gnero e idade, observa-
se novamente uma grande diferena entre homens e mulheres. Quase
dois teros dos homens matriculados no programa vivem com suas
esposas, enquanto 35% das mulheres responderam residir com seus
cnjuges. Em todas as faixas etrias, a proporo de homens que
residem com o cnjuge permanece maior que a observada entre as
mulheres.
J a porcentagem de homens e mulheres que residem com cnju-
ge e filhos no apresenta diferenas muito importantes. Esses n-
meros apenas decrescem com o aumento da faixa etria dos alunos,
fato este explicado, provavelmente, em razo da sada de casa dos
filhos e da constituio de novas famlias.
Os alunos do programa da Unati, em sua maioria, so aposenta-
dos e no mais exercem atividades remuneradas (68,8%). Do total,
23,8% no so aposentados e 4,7% responderam ser pensionistas,
porm no informaram o exerccio de outro trabalho remunerado.
Sete alunos (ou 2,9%) no responderam a essa questo.
Encontra-se uma maior porcentagem de mulheres que vivem com
seus filhos do que homens vivendo nessa mesma condio. Como o
nmero de mulheres vivas maior que o de homens, talvez, em
razo da perda do cnjuge, as mulheres passem a residir com seus
filhos ou ainda sozinhas. Apenas as mulheres responderam viver com
seus pais, uma vez que esse grupo se constituiu majoritariamente
por pessoas com idade inferior a sessenta anos (o que aumenta a pro-
babilidade de terem pais vivos).
H predominncia de homens aposentados, se comparados
porcentagem de mulheres aposentadas. Esses dados devem-se, pro-
vavelmente, ao fato de muitas mulheres (especialmente as mais ve-
lhas) no terem exercido, ao longo da vida, trabalho remunerado
oficialmente e que gerasse contribuio previdenciria. Como exem-
plo, dos homens com mais de 71 anos, 100% so aposentados; das
mulheres nessa mesma faixa etria, apenas 60% so aposentadas.

Dentre o total geral de mulheres, 27,8% responderam ser pensio-
nistas, enquanto apenas 6,5% dos homens encontram-se nessa mes-
ma condio.
Entre as profisses exercidas antes da aposentadoria, o magist-
rio ocupou a primeira posio. Em seguida, apareceram os grupos
de alunos que no exerciam atividade remunerada antes da aposen-
tadoria (compostos exclusivamente por mulheres), os comerciantes
e pequenos empresrios, os profissionais autnomos, os bancrios,
os funcionrios pblicos, os profissionais da rea da sade (mdi-
cos, enfermeiros, psiclogos) e o grupo composto por outras profis-
ses. Cerca de 9% dos alunos no informaram, na ficha de inscrio,
a atividade que exerciam.
importante informar que os grupos compostos por professo-
res, bancrios, funcionrios pblicos e profissionais da rea da sa-
de so totalmente formados por profissionais aposentados. Aqueles
que responderam ainda exercer atividade remunerada ocupam car-
gos relacionados ao comrcio ou a pequenas empresas e atividades
autnomas.
Esse dado parece relevante na medida em que a participao em
atividades da Unati exige dos alunos disponibilidade de tempo. Sen-
do assim, os alunos no aposentados possuem, mesmo ainda exer-
cendo atividades remuneradas, possibilidade de flexibilizao dos
horrios de trabalho.
A distribuio dos alunos em porcentagens com relao renda
familiar concentra-se na faixa entre dois e seis salrios mnimos, o
que corresponde a quase 40% do alunado. Em seguida, aparecem os
grupos de alunos com rendimento mensal entre sete e dez salrios e
entre 11 e vinte salrios mnimos. O nmero de alunos com renda
inferior a um salrio e superior a vinte salrios pouco significativo
e representam, juntos, aproximadamente 10% do total.
A distribuio dos alunos com relao renda familiar mensal
apresenta diferenas quando analisada por meio das variveis gne-
ro e idade. Os homens apresentam os maiores rendimentos men-
sais. Quase 35% deles esto na faixa de 11 e vinte salrios. No grupo
feminino, a maioria se concentra na faixa de dois e seis salrios m-

nimos (43,3%).
Esses resultados, alm de indicarem a menor participao da
mulher no exerccio de atividades remuneradas, podem refletir a
desvalorizao do trabalho feminino e, por consequncia, sua me-
nor remunerao, se comparada quela recebida por trabalhos reali-
zados por homens.
Dos 240 alunos que realizaram matrcula no ano de 2007, 127
disseram possuir algum tipo de problema de sade. A proporo
entre homens e mulheres com relao presena de problemas de
sade bastante prxima (56,5% dos homens e 52,1% das mulheres
disseram apresentam problemas de sade). Com o avano da idade,
h o aumento da presena de problemas de sade para homens e
mulheres. Contudo, observa-se aumento maior no grupo feminino,
o que se deve, como explica Veras (1994) e Peixoto (2000), maior
sobrevida das mulheres.
Entre os problemas de sade mais citados pelos alunos, a hiper-
tenso arterial ocupou o primeiro lugar. Apareceram tambm pro-
blemas como artrose, diabetes, osteoporose, cardiopatias diversas e
a categoria outros problemas de sade, a qual contemplava, entre
alguns problemas de sade citados, problemas psiquitricos, meta-
blicos, neoplasmas malignos, alteraes em nveis de colesterol e
triglicerdeos no sangue. Cerca de 40% dos alunos (ou 49 alunos)
que responderam afirmativamente a essa questo disseram possuir,
no mnimo, dois tipos de problemas de sade.
O que os alunos esperam da Unati?
Para avaliar a satisfao dos alunos e os benefcios percebidos a

partir da frequncia no programa, e assim obter indicativos a res-
peito do que buscam os alunos idosos ao ingressarem em uma Unati,
todos os alunos matriculados no perodo em que se deu a coleta de
dados foram convidados a responderem Escala de Expectativas em
relao ao programa, instrumento elaborado por Neri & Cachioni
(1999),5 com o objetivo de conhecer em que grau a frequncia Unati

atende s expectativas dos alunos e afeta a experincia do envelheci-
mento em relao ao bem-estar subjetivo e autoimagem. As anli-
ses que se seguem foram realizadas a partir do clculo da mdia arit-
mtica dos valores atribudos pelos alunos aos itens da escala.
Nessa etapa do estudo, participaram trinta alunos idosos dos 175
matriculados no segundo semestre de 2007. queles que aceitaram
participar do estudo foram apresentadas informaes sobre o traba-
lho e sobre o carter voluntrio de sua participao, firmado por meio
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, com base na Lei
196/96. Dos participantes, 11 eram do gnero masculino, e 19, do
feminino. A mdia de idade foi de 63,5 anos.
Percebeu-se que os alunos da Unati avaliaram de maneira muito
similar os quatro primeiros itens da escala, que se referem satisfa-
o em frequentar as atividades. A ocupao do tempo livre apare-
ceu como o item melhor avaliado (3,73 em uma escala de cinco pon-
tos, com variao de 0 a 4), seguido pela busca de conhecimento,
pela busca de contato social e pelo aperfeioamento pessoal.
Tabela 1 Mdias relativas satisfao em frequentar uma Unati
Satisfao das Expectativas Mdia
1. Busca de conhecimento 3,67

2. Busca de contato social 3,57
3. Aperfeioamento pessoal 3,53
4. Ocupao do tempo livre 3,73
5 Os vinte itens contidos no instrumento (escalas de cinco pontos de 0 a 4 nada

a muito), divididos em trs reas expectativas, opinies sobre bem-estar sub-
jetivo e mudanas de autoimagem , foram estabelecidos pelas autoras do ins-
trumento de acordo com a literatura e com extensas pesquisas desenvolvidas
pelo Ncleo de Estudos Avanados do Envelhecimento e Velhice da Universi-
dade de Campinas (Unicamp). Mantiveram-se os mesmos itens do instrumen-
to original, uma vez que, dessa forma, poderiam ser realizadas comparaes
com outras pesquisas.
Segundo Peixoto (2000), h de se esperar que as pessoas, medi-

da que ficam mais velhas, busquem a realizao pessoal e a
autossatisfao, especialmente depois da aposentadoria. Citando
Debert (1999), como que se finalmente essas pessoas participantes
de programas como as Unatis, em sua maioria mulheres, tivessem
conquistado o direito ao roless role, que muitos gerontlogos e pes-
soas mais novas veem como o drama da velhice e que para os idosos
um privilgio que deve ser vivido com intensidade depois de uma
vida to cheia de obrigaes para com os outros.
Para os alunos do programa, a expresso ocupao do tempo
livre parece extrapolar a noo inicial de ociosidade e inatividade,
talvez devido ao modo como estas sejam compreendidas pelos mais
jovens. Segundo as respostas dos alunos, pode-se inferir que a parti-
cipao na Unati reflete um momento de escolhas por atividades
prazerosas e que condensam em si tambm objetivos educativos, de
socializao e de desenvolvimento pessoal.
Quanto ao grau em que frequentar a Unati afeta o bem-estar sub-
jetivo dos alunos, observou-se que na opinio destes, o principal efei-
to estaria relacionado s atitudes em relao aos mais jovens, ou seja,
a frequncia Unati estaria melhorando a forma como os idosos se
relacionam com pessoas mais novas. Em seguida, aparecem as me-
lhorias no grau e na forma como se relacionam com pessoas idosas,
com os familiares, percebem-se satisfeitos com eles prprios e en-
frentam a questo da morte.
O item que recebeu os menores escores foi a melhoria na expec-
tativa de vida, sendo este o nico item a apresentar escore mdio
inferior ou igual a 3. As mdias obtidas com relao avaliao dos
alunos da mudana de autoimagem gerada pela frequncia na Unati
apresentaram valores bastante elevados.
Tabela 2 Mdias referentes ao grau em que frequentar a Unati afe-

ta o bem-estar subjetivo dos participantes
1. Atitudes em relao ao idoso 3,57

2. Atitudes em relao ao jovem 3,77
3. Atividade 3,2
4. Capacidade fsica 3,1
5. Cognio 3,47
6. Enfrentamento da morte 3,5
7. Expectativas de futuro 2,36
8. Produtividade 3,26
9. Relaes familiares 3,53
10. Satisfao 3,5
11. Sade fsica 3,33
Tabela 3 Mdias referentes ao grau em que frequentar a Unati afe-

ta a autoimagem dos participantes
1. Aceitao 3,56
2. Valorizao 3,54
3. Respeito 3,56
4. Credibilidade 3,48
5. Confiana na capacidade 3,71
Os resultados desse instrumento indicam que, para os alunos, a

frequncia no programa alterou de forma importante a percepo
sobre suas capacidades e habilidades cognitivas e sociais, a forma
como se relacionam com outras pessoas e a forma como so percebi-
dos por elas, uma vez que todas as mdias das respostas estiveram
acima do valor 3 na escala de cinco pontos (0 a 4).
Para esse grupo, frequentar a Unati contribui, principalmente,

para a melhoria de suas relaes sociais, uma vez que os itens que
receberam avaliaes mais positivas foram aqueles que indicavam
melhorias nas atitudes em relao aos jovens, aos idosos e nos rela-
cionamentos familiares. Quando os alunos avaliaram as mudanas
em sua autoimagem, disseram que depois de frequentar a Unati per-
ceberam-se mais confiantes em suas capacidades, mais aceitos, res-
peitados e valorizados.
O item expectativas em relao ao futuro, na avaliao dos alunos,
foi aquele que obteve os menores escores, o que pode indicar que ape-
sar da frequncia no programa trazer benefcios vida dos alunos, da
forma como est organizado no produz alteraes no planejamento e
na expectativas com relao ao futuro de seus participantes.
Em sntese, a Unati parece contribuir para a melhoria da ima-
gem da pessoa idosa na sociedade, tornando mais visveis capacida-
des que, a princpio, so tomadas como deficitrias na velhice e in-
dicam concepes equivocadas do que envelhecer. Alm disso, para
os alunos, a frequncia Unati parece favorecer as relaes sociais
entre aqueles e pessoas de diferentes grupos etrios, o que demons-
tra a consecuo de um dos grandes objetivos de programas dessa
natureza: a integrao e a convivncia intergeracional.
Alm disso, os dados que indicaram uma avaliao mais positiva
dos relacionamentos entre os alunos e seus familiares trazem mais
uma contribuio validao da hiptese de que as Unatis consti-
tuem-se como espaos educativos intergeracionais.
A famlia o local primeiro em que se do as relaes sociais en-
tre pessoas de diferentes faixas etrias (Ferrigno, 2003). Aprenden-
do a conviver com outras pessoas, a serem ouvidos por pessoas mais
novas e a ouvir o que estas podem lhe ensinar, possvel que a con-
vivncia familiar dos alunos com seus esposos, filhos e netos seja
tambm melhorada. Outro aspecto que contribui para um melhor
relacionamento familiar o fato de os idosos, assim como acontece
nas Unatis, serem tambm, dentro do contexto do seu lar, mais res-
peitados e percebidos como indivduos capazes de fazer amigos e
desenvolverem atividades valorizadas socialmente.
Ainda segundo Ferrigno (idem), essas reflexes sobre os benef-

cios da intergeracionalidade se apoiam na certeza de que a convivn-
cia e o compartilhamento de experincias de velhos e moos, ao com-
bater o preconceito etrio, pode efetivamente contribuir para a
melhoria da qualidade de vida dessas pessoas no somente dentro dos
espaos educativos, mas tambm podem contribuir para a edificao
de uma sociedade mais justa, tolerante, democrtica e solidria.
Com relao contraposio existente desde o surgimento das
primeiras propostas educativas para idosos entre lazer e educao,
os dados descritos favorecem a compreenso de que nesses espaos
preciso agregar tais propostas a planejamentos que sejam capazes
de, por meio de atividades prazerosas, apontar para uma perspecti-
va de avano social e para a emergncia de aes autnomas resul-
tantes de processos reflexivos que atendam s necessidades e expec-
tativas dos idosos (Freitas et al., 2002).
A participao dos alunos no planejamento de tais atividades,
nesse sentido, essencial para que elas sejam pertinentes aos seus
anseios e ultrapassem a condio de simples ocupao do tempo li-
vre. Compreende-se que, se bem definidas e planejadas, as iniciati-
vas das Unatis podem romper com os esteretipos e preconceitos
associados ao perodo do envelhecimento humano ou mesmo sua
frequente negao e extrema valorizao do bem envelhecer e do
manter-se jovem, apesar da idade.
Por fim, preciso ainda considerar neste trabalho o que Rifiotis
(2007) chama de desafio tico e terico das cincias do envelheci-
mento e das propostas de servios direcionados ao idoso. Para o autor,
o idoso no pode ser considerado um objeto do conhecimento pro-
duzido a respeito das questes da velhice e do envelhecimento, mas
necessariamente o sujeito dessa produo. Nesse sentido, ouvir o
idoso e considerar seu discurso imprescindvel ao avano das cin-
cias envolvidas em discusses como a que se apresenta.
Por meio dos dados apresentados neste captulo a respeito do
perfil dos alunos da Unati, buscou-se oferecer subsdios compreen-
so de outras possveis investigaes na rea da educao do idoso,
uma vez que, apoiando-se nos argumentos de SantAnna (2000), no
existem generalizaes para a velhice. A cada novo estudo, faz-se

necessrio conhecer o universo particular dos idosos e evitar, com
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4
AVALIAO E INTERVENO COM
CRIANAS EM CONDIO DE
SOBREPESO E OBESIDADE
Lucinia Crepaldi de Mello1
Sandro Caramaschi2
Introduo
Obesidade infantil
A obesidade um distrbio complexo, com origens ambientais,

genticas e de desenvolvimento e com consequncias mdicas, psi-
cossociais e econmicas (Fisberg, 2005). Segundo estudos de
Kaufman (1999), o Brasil tinha, na poca, cerca de trs milhes de
crianas com idade inferior a dez anos sofrendo de obesidade. A ocor-
rncia de tal distrbio na infncia e na adolescncia aumenta a pos-
sibilidade de sua manuteno na vida adulta, conforme afirmao
de Fisberg (2005).
Vrios autores relatam caractersticas em obesos como depen-
dncia, agressividade mal elaborada e sentimento de inferioridade
para competir com indivduos de seu meio, o que provavelmente
vem a desfavorecer a ambio intelectual como foco de interesse pes-

gem da Unesp Bauru.
2 Idem.
soal, de acordo com Campos & Fisberg (2005), que consideram que
essas caractersticas so associadas ao comportamento mais lento e
mais primitivo do indivduo obeso.
O tratamento da obesidade deve incluir, conforme Fisberg
(2005), trs condies bsicas, as quais consistem em dieta balan-
ceada, exerccios fsicos controlados e apoio emocional.
Aspectos socioemocionais
Andrade (1995) verificou que de 134 crianas pesquisadas, 76,8%

apresentam razes emocionais importantes associadas ao surgimento
e evoluo da obesidade. Ele acredita que um alto nvel de ansie-
dade pode influenciar na gnese da obesidade, colaborando para a
ocultao de conflitos internos, afetivos e relacionados.
Campos (2005) afirma que crianas obesas apresentam algumas
caractersticas psicolgicas como dificuldade de lidar com experin-
cias de forma simblica, de adiar satisfaes, de obter prazer na rela-
es sociais, de lidar com a sexualidade, alm de baixa autoestima e
de dependncia materna.
A palavra bullying traduzida como valento, tirano, e como
verbo traduzida como brutalizar, tiranizar, amedrontar. A
definio do bullying compreendida como um subconjunto de com-
portamentos agressivos, sendo caracterizado por sua natureza repe-
titiva e por desequilbrio de poder. O desequilbrio de poder se d
pelo fato de que a vtima no consegue se defender com facilidade
devido a inmeros fatores, tais como: por ser de menor estatura ou
fora fsica, por estar em minoria, por apresentar pouca habilidade
de defesa e pela falta de assertividade e pouca flexibilidade psicol-
gica perante o autor ou autores dos ataques (Fante, 2005).
Visto o carter nefasto do fenmeno bullying, acredita-se na im-
portncia de preveni-lo e de promover intervenes eficazes para
suprimi-lo e combat-lo. Segundo Fante (idem), a preveno do
bullying deve comear pela capacitao dos profissionais de educa-
o, a fim de que saibam identificar, distinguir e diagnosticar o fe-
nmeno e conhecer estratgias de interveno e preveno.
Se a violncia um comportamento que se aprende nas intera-

es sociais, tambm existem maneiras de ensinar comportamentos
no violentos para que se possa lidar com as frustraes e com a rai-
va. preciso ensinar habilidades para que os conflitos interpessoais
possam ser solucionados por meios pacficos (idem, ibidem). O di-
logo, o respeito e as relaes de cooperao precisam ser valorizados
e assumidos por todos os envolvidos no processo educacional.
Habilidades sociais
Del Prette & Del Prette (1996) consideram que comportamen-

tos de habilidades sociais tm sido reconhecidos em diversas reas
das cincias humanas como fundamentais para a manuteno de in-
teraes sociais satisfatrias. Todavia, comportamentos socialmen-
te inadequados podem resultar em baixa qualidade das interaes,
em baixo rendimento escolar, em perda de oportunidades profissio-
nais e em baixa satisfao pessoal.
H uma srie de classes de respostas citadas por Caballo (1996)
como componentes das habilidades sociais. Dentre estas destacam-
se: iniciar e manter conversaes; falar em pblico; expressar amor,
agrado e afeto; defender os prprios direitos; pedir favores; recusar
pedidos; fazer obrigaes; aceitar elogios; expressar opinies pes-
soais, inclusive discordantes; expressar, com justificativa, incmo-
do, desagrado ou enfado; desculpar-se ou admitir ignorncia; soli-
citar mudana no comportamento do outro e enfrentar crticas.
Del Prette & Del Prette (2002, 2005), Caballo (2003) e Falcone
(1995) consideram a assertividade como um dos comportamentos
socialmente habilidosos, entre vrios outros. A assertividade envol-
ve a afirmao dos prprios direitos e a expresso dos pensamentos,
sentimentos e crenas de maneira direta, honesta e apropriada, de
modo que no viole o direito das outras pessoas. Para Del Prette &
Del Prette (2006), h alguns conceitos importantes para a compreen-
so das definies de reaes habilidosas e no habilidosas. Dentre
estas se destacam: desempenho social, habilidades sociais e compe-
tncia social.
Diante dessas consideraes, o presente trabalho objetivou rea-

lizar avaliao e interveno psicossocial com crianas em condies
de sobrepeso e obesidade.
Mtodo
Participantes
O estudo foi conduzido com 15 crianas, sendo seis do sexo mas-

culino e nove do sexo feminino, com idades variando entre nove anos
e oito meses e 11 anos e quatro meses e escolaridade entre 3 e 5 sries
do 1 grau. Das 15 crianas participantes, 12 estavam matriculadas
em escola pblica, e trs, em escola particular.
Foi constitudo um grupo com sete crianas, sendo dois meninos
e cinco meninas. Das crianas, uma tinha 11 anos, cinco tinham dez
anos e uma tinha nove anos de idade. O outro grupo foi formado por
oito crianas, sendo quatro meninos e quatro meninas. Destas, trs
tinham 11 anos, uma tinha dez anos, trs tinham nove anos e uma
tinha oito anos de idade.
Foram selecionadas crianas em tal faixa etria em virtude do
carter instrucional do trabalho proposto (sendo indicado para
crianas j alfabetizadas) e da exigncia de certa independncia pes-
soal (para virem e voltarem sozinhas, se necessrio, ou precisarem
esperar por um responsvel na sala de espera aps o trmino dos
encontros).
Local
A pesquisa foi realizada no centro de sade, em uma cidade do

interior do estado de So Paulo. A avaliao inicial e final das crian-
as e dos pais foi feita em uma sala que media aproximadamente trs
metros de comprimento por dois metros de largura. As sesses
grupais com as crianas se deram em outra sala do centro de sade, a
qual media aproximadamente cinco metros de comprimento por trs
metros e meio de largura. Ambas eram iluminadas naturalmente

atravs de janelas e artificialmente com luminrias.
Materiais e instrumentos
Foram utilizados para o trabalho os seguintes materiais: lpis

preto n2, lpis de cor, borracha, caneta, cartolinas, pincis at-
micos, cartazes ilustrados, canetas hidrocor, CD-rom, computa-
dor, multimdia, alimentos em plstico, jogo Brincando com as
expresses, bexigas, folhas impressas com tarefas delimitadas,
bola, espelho, fichas coloridas de papel, revistas, tesouras, cola,
giz, lousa, alimentos, pratos, talheres, palitos, mquina fotogrfi-
ca, fita adesiva, rdio, CDs de msicas, colchonetes, papis-do-
bradura e balana.
Os instrumentos usados na pesquisa foram: (a) roteiro de entre-
vista inicial semiestruturada realizada com as crianas; (b) roteiro
de entrevista final semiestruturada realizada com as crianas; e (c)
Sistema Multimdia de Habilidades Sociais de Crianas (SMHSC)
(Del Prette & Del Prette, 2005).
A entrevista inicial com as crianas consistia em questes aber-
tas, elaboradas pela pesquisadora, objetivando colher dados a res-
peito da convivncia das crianas com os colegas na escola, da ocor-
rncia do bullying, das atitudes dos professores diante do bullying,
dos sentimentos e reaes infantis na condio de vtima do bullying,
das experincias como autores do bullying, da avaliao pessoal da
condio de sobrepeso ou obesidade e da opinio sobre causas rela-
cionadas obesidade.
O Sistema Multimdia de Habilidades Sociais de Crianas
(SMHSC) Del Prette & Del Prette consiste em material para ava-
liao de habilidades sociais, o qual tambm pode ser utilizado como
instrucional em programas educativos ou teraputicos para a pro-
moo de competncia social infantil em faixa etria de sete a 12 anos
de idade. Foi utilizada na pesquisa a verso impressa desse instru-
mento de autoavaliao infantil.
A entrevista final com as crianas consistia em questes abertas,

elaboradas pela pesquisadora, visando levantar informaes a res-
peito das mudanas de vida ocorridas, da convivncia com colegas,
da vitimizao e reaes diante do bullying e da autoimagem aps a
participao das crianas no Programa de Ateno a Crianas com
Excesso de Peso (Pacep).
Procedimentos de coleta de dados
Antes do incio da coleta dos dados, a pesquisadora fez contato

com a coordenadora do setor de sade do municpio e questionou-a
sobre seu interesse em que a pesquisa fosse realizada no centro de
sade II. Obtendo resposta positiva sobre o interesse, foram
explicitados os passos da pesquisa.
A partir disso, a pesquisadora conversou com as atendentes da
recepo do centro de sade e solicitou-lhes que divulgassem (ver-
balmente aos pais que procurassem a clnica peditrica) o trabalho a
ser realizado com crianas em condies de sobrepeso ou obesidade.
O trabalho tambm foi divulgado em uma escola municipal e em
duas particulares escolhidas aleatoriamente.
O trabalho grupal foi coordenado por uma psicloga (pesquisa-
dora) e contou com a participao de uma nutricionista, um profes-
sor de Educao Fsica e dois funcionrios do centro de sade. Das
sesses propostas, nove foram com as crianas, e uma (a ltima),
com os pais.
A seguir, os planos de cada sesso (objetivos e mtodos):
Programa de Ateno a Crianas com Excesso de Peso (Pacep)

Sesso n 01
Objetivos: (1) Apresentao; (2) levantamento de expectativas, (3)
estabelecimento de regras de convivncia, (4) integrao entre os
participantes.
Mtodo: (1) Dinmica de grupo e conversa direcionada.
Sesso n 02
Objetivo: (1) Obter informaes sobre questes nutricionais bsi-
cas, a fim de orientar-se quanto aos hbitos alimentares, e fazer o
levantamento das preferncias alimentares.
Mtodo: (1) Exposio; (2) ilustrao; (3) exerccio prtico.
Sesso n 03
Objetivos: (1) Retomar regras de convivncia e contedos da ses-
so anterior; (2) repensar e reorganizar hbitos alimentares, consi-
derando-se tipos de alimentos consumidos, horrio e local das refei-
es; ser capaz de assumir tarefas propostas na sesso.
Mtodo: (1) Interao verbal; (2) dinmica de grupo; (3) automo-
nitoramento; (4) exposio verbal.
Sesso n 04
Objetivos: (1) Ser capaz de identificar os prprios sentimentos e
exp-los; (2) promover a integrao grupal.
Mtodo: (1) Interao verbal; (2) dinmica de grupo; (3) jogo.
Sesso n 05
Objetivos: (1) Propiciar-lhes condies para autoavaliao referente
imagem corporal e motiv-los autoaceitao; (2) oportunizar a
expresso dos sentimentos; (3) trabalhar dicas alimentares saud-
veis.
Mtodo: (1) Dinmica de grupo; (2) conversa direcionada; (3) livre
expresso verbal.
Sesso n 06
Objetivos: (1) Reconhecer as diferenas pessoais e a qualidade de
ser especial como ser humano; (2) identificar o que os tornam pes-
soas especiais; oportunizar a aquisio do hbito de ingerir frutas
em substituio a doces, levando-se em considerao os objetivos
do grupo de manter a qualidade de vida; (3) conhecer o paladar de
frutas ainda no experimentadas.
Mtodo: (1) Dinmica de grupo; (2) conversa direcionada; (3) ali-
mentao coletiva.
Sesso n 07
Objetivos: (1) Desenvolver habilidades sociais relativas ao enfren-
tamento do fenmeno bullying no contexto social; (2) promover a
integrao grupal para o fortalecimento do vnculo de amizade entre

os participantes; (3) motiv-los ao consumo regular de alimentos
saudveis e pouco calricos em substituio aos pouco nutritivos e
de alto valor calrico; (4) motiv-los prtica de atividades fsicas
regularmente.
Mtodo: (1) Dramatizao baseada na tcnica da Modelao, de
Bandura (1986); (2) montagem de histria em grupo; (3) refeio
coletiva; (4) conversa direcionada e livre.
Sesso n 08
Objetivos: (1) Recordar aspectos sobre habilidades sociais traba-
lhados na sesso anterior; (2) abordar maneiras assertivas de ex-
pressar nossos sentimentos; (3) conversar sobre a importncia de
cultivar amizades; (4) trabalhar com fins a desenvolver o autocon-
trole com relaxamento.
Mtodo: (1) Dinmica de grupo; (2) tcnica de relaxamento; (3)
conversa direcionada.
Sesso n 09
Objetivos: (1) Realizar, com as crianas, o levantamento dos as-
pectos positivos e negativos dos encontros; (2) analisar os progres-
sos obtidos, investigando mudanas de vida quanto a hbitos relati-
vos alimentao, prtica das atividades fsicas, pensamentos e
atitudes em casa e na escola; (3) propiciar ambiente para confrater-
nizao; (4) criar iniciativa de preparao do prprio alimento ou de
buscar receitas favorveis manuteno da qualidade de vida e que
evitem o ganho de peso; (5) fazer a pesagem das crianas, a premiao
e a entrega dos certificados.
Mtodo: (1) Dinmica de grupo; (2) discusso dirigida; (3) tarefa
em grupo.
Sesso n 10
Objetivos: (1) Conversar com os pais sobre o que foi abordado no
programa (apanhado geral); (2) inserir a temtica da obesidade in-
fantil quanto a aspectos psicolgicos, nutricionais e fsicos.
Mtodo: (1) Palestra.
Anlise dos dados
Os dados da pesquisa foram analisados por meio das abordagens

quantitativa e qualitativa. As respostas s quatro entrevistas aplica-
das foram registradas por escrito. Para a anlise do contedo destas,
as respostas foram inseridas em categorias preestabelecidas e avalia-
das em porcentagem.
Os dados foram categorizados em funo dos objetivos propostos
para o programa e analisados por meio do relato verbal dos partici-
pantes e do desempenho nas tarefas de casa propostas nas sesses.
Resultados e discusso
Os resultados foram apresentados segundo a sequncia da coleta

de dados e divididos em sees de acordo com as atividades desen-
volvidas.
Anlise dos dados na entrevista inicial e final

com as crianas
Para a anlise dos dados da entrevista inicial foram utilizadas as

seguintes categorias: predileo por colegas, ocorrncia do bullying,
atitudes da professora diante do bullying, sentimentos e reaes das
vtimas do bullying, experincias como autores do bullying, avalia-
o pessoal diante da situao de estar acima do peso e avaliao das
causas da obesidade.
A primeira categoria revela que a predileo por certos colegas
determinada, em geral, pela boa receptividade deles, pela identifi-
cao na maneira de pensar, pela proximidade fsica (moradia) e pela
iniciativa de brincar. J os colegas preteridos, assim o so por moti-
vos como: comportamento agressivo verbal e fsico; de transgresso
s regras impostas na escola, como falar palavres, colocar apelidos;
por desprezo s brincadeiras; e por comportamento de competio
sexual (disputa por paquera).
Quanto ocorrncia do bullying no contexto escolar (terceira ca-

tegoria), 73% afirmaram que o fenmeno ocorre envolvendo, no ge-
ral, condutas como apelidar, pegar objetos alheios e atir-los no ven-
tilador, fazer piadinhas, puxar os cabelos.
As atitudes da professora diante da ocorrncia do bullying (quar-
ta categoria) foram registradas como sendo advertncia, risos, ameaa
de levar os autores do bullying diretoria, pedido de conteno das
aes agressivas, colocao de apelidos, interveno verbal e expres-
sando que no necessrio fazerem o que esto fazendo para cha-
marem a ateno dos colegas.
Fante (2005) aborda que o bullying ocorre, com maior ou menor
incidncia, em todas as escolas do mundo, independente das carac-
tersticas culturais, econmicas e sociais dos alunos, e enfatiza o des-
preparo dos educadores em geral para lidar com esse fenmeno de
modo a colaborar para sua supresso ou erradicao, como observa-
do no presente estudo.
A categoria de anlise referente a sentimentos e reaes das vti-
mas do bullying mostrou que as crianas relataram sentir-se bravas,
tristes, iradas, constrangidas, chateadas, deprimidas ou indiferen-
tes. Suas reaes diante do bullying foram registradas como sendo:
ficar quietas tentando expressar indiferena, sair de perto no mo-
mento da ocorrncia, serem agressivas fisicamente, fingir no escu-
tar as provocaes, apelidar tambm.
Essas constataes esto de acordo com o que Lopes Neto &
Saavedra (2003) e Fante (2005) discutem a respeito das consequncias
das situaes traumatizantes vivenciadas pelas vtimas do bullying,
que quando no superadas, podem gerar baixa autoestima, baixo ren-
dimento escolar, dificuldades de relacionamento, comportamentos
agressivos, entre outros. Fante (2005) alerta para a gravidade do fen-
meno bullying, visto o seu poder desencadeador de transtornos ps-
quicos e at de tragdia social (motivada por comportamentos de vin-
gana das vtimas).
Quanto questo da autoria do bullying, a entrevista com as crian-
as revela que a minoria (26%) relatou experincia como autores de
bullying com os colegas na escola.
Na categoria de anlise relativa avaliao pessoal diante da si-

tuao de estar acima do peso, a maioria (66%) considerou a existn-
cia de desvantagens devido a essa condio, sendo estas: a condio
de serem alvo de apelidos, a rejeio social, as brincadeirinhas pejo-
rativas, o cansao fsico, a vergonha do prprio corpo e a dificuldade
para encontrar roupas que lhes sirvam.
Esses dados corroboram as afirmaes de Lemes (2005) sobre a
discriminao social de que as crianas obesas so vtimas, o que pode
gerar fobia social, insegurana, timidez, sentimentos depressivos e
autoimagem negativa.
Na avaliao das causas da obesidade, a maior parte das crianas
atribuiu a condio de estar acima do peso ao fato de comerem em
demasia (86%), algumas especificando os tipos de alimentos calri-
cos como fritura, chocolate e doces em geral. Das crianas, 6% atri-
buram a condio de excesso de peso ansiedade, e 6%, a doenas,
sem especific-las.
Sistema Multimdia de Habilidades Sociais de

Crianas (SMHSC)
Observou-se nos resultados que todas as crianas avaliadas apre-

sentaram predominncia das respostas consideradas habilidosas,
exceto C1, que apresentou empate entre as respostas habilidosas e
as no habilidosas passivas.
A porcentagem de respostas no habilidosas ativas foi de 0% para
todas as crianas avaliadas, exceto para C1, que apresentou 14% des-
tas. A porcentagem de respostas no habilidosas passivas variou entre
0% e 43%; de habilidosas, entre 43% e 100%; e de no habilidosas
ativas, entre 0% e 43% (Tabela 1).
Caballo (1996) considera, por exemplo, que expressar desagra-
do, incmodo ou enfado, pedir favores, recusar pedidos, desculpar-
se ou admitir ignorncia so respostas componentes das habilidades
sociais.
Tabela 1 Porcentagem das reaes infantis diante das habilidades

avaliadas pelos testes do SMHSC em 17 categorias. Reaes das
crianas em cada categoria de habilidade avaliadas. NHP (no habi-
lidosas passivas), H (habilidosas) e NHA (no habilidosas ativas)
CATEGORIAS NHP H NHA
1- Juntar-se a grupo de brincadeira. 0% 100% 0%

2- Recusar pedido de colega. 0% 93% 7%
3- Expressar desagrado. 60% 33% 7%
4- Pedir ajuda ao colega em classe. 7% 93% 0%
5- Pedir mudana de comportamento. 27% 73% 0%
6- Pedir desculpas. 0% 100% 0%
7- Demonstrar esprito esportivo. 0% 100% 0%
8- Medir conflitos entre colegas. 7% 93% 0%
9- Negociar/convencer. 7% 93% 0%
10- Oferecer ajuda. 0% 100% 0%
11- Propor nova brincadeira. 7% 93% 0%
12- Perguntar (questionar). 33% 60% 7%
13- Responder perguntas professora. 0% 100% 0%
14- Fazer perguntas professora. 27% 73% 0%
15- Aceitar gozaes. 13% 87% 0%
16- Agradecer um elogio. 13% 87% 0%
17- Resistir presso do grupo. 20% 80% 0%
Del Prette & Del Prette (2002) e Caballo (2003) afirmam que
indivduos assertivos expressam seus sentimentos, opinies, neces-
sidades, interesses e direitos pessoais com honestidade, responsabi-
lidade e diretividade, sem atitudes de humilhao ou dominao do
outro.
A passividade na expresso de desagrado pessoal, por exemplo,
pode estar relacionada necessidade que muitas crianas obesas tm,
segundo Lemes (2005), de agradar aos outros a fim de serem aceitas
nos grupos onde convivem, os quais, em geral, tm atitudes de ex-
cluso e preconceito.
Por outro lado, a agressividade, por exemplo, para a expres-

so de desagrado e para a recusa de pedido, pode refletir o desejo
e a expresso de vingana dessas crianas diante do bullying. As
prticas de vingana e as dificuldades de relacionamento podem
ser consequncia da no superao dos traumas sofridos pelas v-
timas do bullying, conforme explicitam Lopes Neto & Saavedra
(2003).
Programa de Ateno a Crianas com Excesso de

Peso (Pacep)
Os resultados do Pacep foram anotados e analisados com base

em categorias representativas, a saber: frequncia dos participantes
s sesses, qualidade de vida, habilidades sociais, bullying e autoes-
tima. Tais categorias de anlise basearam-se nos objetivos propos-
tos para o desenvolvimento do programa.
A mdia da frequncia dos participantes ao programa (o qual
totalizou dez sesses) foi de aproximadamente 86% s sesses do
Grupo I e de 73% do Grupo II.
Com relao ao estresse e s habilidades sociais, observou-se que
todas as crianas mostraram dar importncia significativa a atos de
colegas, autores do bullying, os quais costumam colocar apelidos e
fazer gozaes, enfatizando com chacotas a condio de obesidade.
Todas as crianas relataram, ao longo das sesses, emoes como
ira e tristeza perante a situao abordada, a qual parecia acontecer
frequentemente.
Algumas crianas reagiam de maneira tambm agressiva (fsica
ou verbal) e percebem benefcios apenas temporrios, mas no em
longo prazo.
De maneira geral, os participantes revelaram baixa autoestima,
enfatizando as caractersticas fsicas tpicas da condio de sobrepe-
so ou obesidade, as quais so consideradas feias por eles. Grande
parte deles relatou incmodo pelo volume excessivo do abdmen e
das pernas, por exemplo. A maioria pareceu no gostar de se olhar
no espelho, demonstrando insatisfao com o corpo. Campos (1993)

comenta que a baixa autoestima uma caracterstica psicolgica co-
mum em crianas obesas.
Sanches & Escribano (1999) definem o autoconceito como a ati-
tude valorativa que um indivduo tem sobre si mesmo, sobre sua
prpria pessoa. O autoconceito desempenha papel importante para
a sade mental dos indivduos e para seus relacionamentos (consigo
mesmo e com os demais).
De modo geral, os participantes apresentaram-se motivados e
empenhados na realizao das atividades propostas nas sesses. Pro-
curou-se estabelecer, no programa, metas realistas e possveis de se-
rem atingidas, visando reforar a percepo da capacidade pessoal
para influenciar a prpria vida.
O levantamento inicial do peso e da altura foi feito com as 15
crianas participantes, sendo sete do Grupo I e oito do Grupo II. O
segundo levantamento (realizado aps 45 dias do levantamento ini-
cial) foi feito com 13 crianas, visto que houve desistncia de uma
delas (C1) aps a segunda sesso e outra criana (C9) apresentou
resistncia para ter seu peso e altura registrados; logo, no foi poss-
vel inclu-la na amostra.
O ganho de peso variou entre trezentos gramas (300 g) a trs
quilos (3 kg) e a perda de peso variou entre um quilo e cem gramas
(1,100 kg) e 11 quilos e cem gramas (11,100 kg). O aumento na altu-
ra variou de um a trs centmetros, sendo que todas as crianas que
ganharam peso tambm cresceram. Considerando-se a massa cor-
poral calculada pelo IMC e pelo percentil, houve diminuio corpo-
ral em nove delas, manuteno em uma e aumento em trs, sendo
duas excludas da amostra. Houve alterao no diagnstico nutri-
cional de uma criana.
De acordo com Valverde & Patin (2005), improdutivo manter a
perda de peso como a meta mais importante em curto prazo, visto
que o potencial biolgico individual para o emagrecimento no pode
ser previsto. Os autores enfatizam que quando as crianas esto
mantendo o peso, elas o esto perdendo, e quando perdem peso, es-
tando perdendo mais do que demonstram. Isso se explica pela velo-
cidade do crescimento infantil e pelas transformaes orgnicas en-

volvidas, relativas, por exemplo, a ossos e msculos.
A constatao da melhora da convivncia das crianas com os
colegas pode estar relacionada com a aquisio ou o aumento de re-
cursos pessoais/habilidades sociais para lidar com preconceitos, com
o fenmeno bullying.
No houve relato de reaes fsicas agressivas, diferentemente
do que mostram os dados da entrevista inicial com as crianas, cujo
ndice era de 7%. O dilogo foi uma reao que as crianas vtimas
do bullying relataram apresentar. Esse recurso pessoal no fora rela-
tado na entrevista inicial, o que mostra, de certa forma, os resulta-
dos obtidos com a interveno grupal, em que se relataram aspectos
referentes a habilidades sociais.
Para a anlise dos dados da segunda entrevista (final) feita aps a
participao das crianas no Pacep, foram utilizadas as seguintes
categorias: mudanas de vida aps a participao no programa, con-
vivncia com os colegas, existncia do bullying no contexto escolar,
reaes diante do bullyig na condio de vtimas e autoimagem.
Com relao primeira categoria de anlise, mudanas de vida
aps a participao no programa, houve relato de alteraes em di-
versas dimenses (Figura 1).
Quanto segunda categoria, convivncia com colegas, 100% dos
participantes relataram que a convivncia com os colegas tem sido
melhor, menos conflituosa.
Referente terceira categoria, existncia do bullying no contexto
escolar, 43% das crianas afirmaram a continuidade do fenmeno e
57% negaram a existncia do problema. Sugere-se que as habilida-
des sociais adquiridas por vrias crianas para o enfrentamento do
bullying podem ter contribudo para a reduo da ocorrncia do fe-
nmeno no contexto escolar e, consequentemente, para a convivn-
cia social mais harmoniosa.
Quanto s reaes infantis diante do bullying (quarta categoria),
houve relato de xingamento (14%), expresso de indiferena (14%),
dilogo expressando o desagrado pessoal (7%) e atitude de ora colo-
car apelidos, ora expressar indiferena (7%). No houve relato de
reaes fsicas agressivas, diferente do que mostram os dados da en-

trevista inicial com as crianas, cujo ndice foi de 7%.
Figura 1 Porcentagem de mudanas de vida relatadas pelas crianas aps a concluso do

Pacep. A. ingesto de menor quantidade de alimentos em geral. B. aumento do consumo
de legumes, frutas e verduras. C. emagrecimento. D. diminuio do consumo de gulosei-
mas. E. maior motivao para atividades fsicas. F. aumento do crculo de amizades. G.
atitude de ignorar as zombarias dos colegas. H. diminuio da ansiedade. I. maior vonta-
de de brincar. J. aceitao dos limites impostos pelos pais. K. cincia de passos importan-
tes para emagrecer. L. abandono do hbito de se alimentar em frente TV.
O dilogo foi uma reao habilidosa que as crianas vtimas do

bullying relataram apresentar. Esse recurso pessoal no foi relatado
na entrevista inicial com as crianas, o que revela, de certa forma, os
resultados favorveis do Pacep, em que foram abordados aspectos
referentes s habilidades sociais.
Na avaliao de aspectos relativos autoimagem (quinta catego-
ria), os dados revelaram que 50% das crianas tinham se considera-
do mais magras, 29% achavam-se gordas, 21% consideravam-se bo-
nitas, 7% estavam motivadas para iniciar dieta alimentar, 7% tinham
variado o seu conceito entre feia e bonita e 7% achavam que no eram

briguentas.
Concluso
O presente trabalho teve o propsito de conhecer aspectos nutri-

cionais e psicossociais da vida de crianas em condio de sobrepeso
e obesidade, bem como de contribuir para a garantia da qualidade
de vida dessas crianas e para a reconstruo de recursos psicolgi-
cos para o enfrentamento das implicaes da condio pessoal de
estarem acima do peso.
A interveno grupal (Pacep) buscou, baseada em afirmaes
como de Valverde & Patin (2005), a incorporao de hbitos alimen-
tares e estilo de vida saudveis pelas crianas com excesso de peso.
Buscou, tambm, estimular a criao e o desenvolvimento de recur-
sos pessoais, baseados na teoria e em tcnicas de habilidades sociais,
a fim de auxiliar as crianas a lidarem com a problemtica do bullying
e favorecer-lhes a melhora do autoconceito e da autoestima.
Apesar de a perda de peso no ter sido um dos objetivos do Pacep,
foi constatado que grande parte das crianas emagreceu e que algu-
mas mantiveram sua massa corporal durante o tempo de interven-
o. Esses dados parecem revelar a adeso das crianas aos hbitos
de vida abordados no Pacep, relativos, por exemplo, alimentao e
prtica de atividades fsicas. 54% das crianas aumentaram o peso
e cresceram proporcionalmente em tamanho (altura).
A expresso pessoal de desagrado por meio do dilogo e a ausn-
cia de agresso fsica das crianas diante de atitudes de bullying, con-
firmadas durante a entrevista final com elas, mostra a aquisio de
habilidades sociais infantis. Provavelmente, a aquisio de habili-
dades sociais pelas crianas contribuiu para que o bullying deixasse,
em alguns casos, de constituir fator estressognico quelas.
Foi possvel observar, ao longo das sesses do Pacep e pelos da-
dos da entrevista final com as crianas, melhora na autoestima de
parte considervel delas, revelada, por exemplo, pela capacidade de
enxergar algo de especial em si mesmas, de compreender o pr-

prio valor pessoal e de se ver mais bonitas.
Pelos dados apresentados nos resultados, acredita-se que o Pacep
tenha atingido os objetivos propostos. Dada a complexidade do tema
obesidade infantil e suas implicaes, acredita-se na necessidade de
pesquisas mais amplas, que possam, por exemplo, envolver a fam-
lia e a escola de maneira mais slida em programas de preveno e
interveno, levando-se em considerao as influncias sociais (fa-
miliares e escolares) no estilo de vida da criana, inclusive em seus
hbitos alimentares.
Percebe-se, tambm, a necessidade de atuaes multi ou inter-
disciplinares, em longo prazo, com crianas em condio de sobre-
peso e obesidade, a fim de elevar a possibilidade de aprofundamen-
to interventivo quanto s questes envolvidas na problemtica e
realizar reavaliaes constantes do trabalho.
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5
ANLISEDA REGULAMENTAO
SOBRE EDUCAO INCLUSIVA NO
ESTADO DE SO PAULO
Marileide Antunes de Oliveira1
Lcia Pereira Leite2
Introduo
A incluso tem suscitado uma srie de discusses nos mais di-

versos segmentos: educacionais, sociais e polticos, entre outros.
Como movimento que advoga a participao social de todo e qual-
quer indivduo em variados contextos, a incluso tem como uma de
suas bases as mudanas ocorridas na relao entre a sociedade e as
pessoas com deficincia ao longo da histria.
Aranha (2002) afirma que essas transformaes podem ser com-
preendidas a partir de trs paradigmas principais. O primeiro, de-
nominado Paradigma da Institucionalizao, marcou a alocao das
pessoas com deficincia em instituies. Assim, durante a primeira
metade do sculo XX, instituies asilares e escolas especiais foram
criadas com a funo de resguardar essas pessoas do convvio social,
de modo a garantir o bom funcionamento da sociedade, uma vez
que tais indivduos eram considerados como um nus para a fam-
lia, para a Sade Pblica e para a comunidade em geral.

gem da Unesp Bauru.
2 Idem.
O avano das cincias naturais, a partir da dcada de 1960, con-

tribuiu com o estabelecimento de relaes entre manifestaes
sintomatolgicas e leses orgnicas. Assim, causas ambientais pas-
saram a ser atribudas gnese das deficincias, tomando como base
o conceito de normalizao, definido por um padro de funciona-
mento considerado normal a partir do qual se caracterizavam as
condies de desvio, todos representados estatisticamente (Kassar,
2000).
Nesse contexto, institui-se o segundo paradigma, denominado
Paradigma dos Servios. Embora respaldado por uma noo de defi-
cincia centrada no indivduo, isto , pela ideia de que uma limita-
o intrinsecamente orgnica distancia a pessoa com deficincia dos
demais indivduos no deficientes (Aranha, 1991), esse paradigma
trouxe como avano o afastamento das pessoas com deficincia das
instituies e a proviso de programas comunitrios planejados para
oferecer servios voltados a essa populao.
Na dcada de 1990, no entanto, passou-se a discutir que a provi-
so de servios por si s no seria suficiente para garantir a participa-
o das pessoas com deficincia no contexto social e que, consequen-
temente, caberia sociedade se reorganizar para favorecer o acesso de
todos os cidados, deficientes ou no, a todo e qualquer recurso, ser-
vio, equipamento e processo disponveis no meio social.
Esses questionamentos, ento, deram origem a movimentos so-
ciais em diversas partes do mundo, que incidiram sobre o terceiro
paradigma, denominado Paradigma dos Suportes. Este, por sua vez,
caracteriza-se por uma mudana no foco de ateno, ou seja, prope
que cabe ao contexto promover transformaes de naturezas diver-
sas a fim de atender as especificidades de todo e qualquer segmento
populacional, dentre eles, o das pessoas com deficincia (Leite, 2003).
A adoo do Paradigma de Suportes, portanto, implica a partici-
pao efetiva de cada uma das esferas sociais, incluindo a sociedade
civil, os representantes do poder pblico e a parcela da populao
cujas especificidades necessitam ser atendidas. Aranha (2001, p.19)
complementa que a funo dos suportes no arranjo dessas aes
[...] favorecer o que se passou a denominar incluso social, processo de

ajuste mtuo, onde cabe pessoa com deficincia manifestar-se com
relao a seus desejos e necessidades e sociedade, a implementao
dos ajustes e providncias necessrias que a ela possibilitem o acesso e a
convivncia no espao comum, no segregado. (negrito da autora)
No mbito educacional, a necessidade de se construir um novo

modelo de ensino, respaldado nos princpios da incluso, passou a
ser discutida a partir de uma assembleia realizada na Espanha em
junho de 1994, com representantes de 88 governos e 25 organiza-
es internacionais (Declarao de Salamanca, 1994). Com isso, tor-
nou-se diretiva mundial reorganizar os sistemas educacionais para
garantir o acesso, o ingresso e a permanncia de todo e qualquer alu-
no nas mais diversas modalidades de escolarizao (Claser, 2001).
Desde ento, polticas pblicas tm sido elaboradas para subsidiar
as aes a serem implementadas na construo de uma escola para to-
dos. No contexto brasileiro, tm-se as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica (Brasil, MEC/SEESP, 2001)
como uma das principais referncias normativas da incluso educa-
cional. Entre os avanos trazidos nesse documento, pode-se destacar
a proposio de novos enfoques, tanto no papel da Educao Especial
como na populao a se beneficiar dessa modalidade de ensino.
Dessa forma, as Diretrizes Nacionais sugerem que a Educao
Especial deve compor um conjunto de recursos e servios de natureza
dinmica, temporria e relativa para o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais (Oliveira & Leite, 2002). Alm
disso, ao adotar o conceito de necessidades educacionais especiais3
3 [...] I - dificuldades acentuadas de aprendizagens ou limitaes no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curricula-
res, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa or-
gnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes
ou deficincias; II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas
dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplic-
veis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (Bra-
sil, MEC/SEESP, 2001, p.17)
(NEEs), o mesmo documento prope que as dificuldades escolares,

mesmo relacionadas a causas orgnicas, devem ser identificadas du-
rante o processo educacional, e no fora dele (Oliveira, 2006, p.261,
itlicos da autora).
As Diretrizes Nacionais, por conseguinte, tm orientado polti-
cas pblicas em mbito estadual, entre elas, a Resoluo SE n 8/
2006, que foi elaborada no estado de So Paulo a fim de nortear a
incluso educacional nesse contexto, particularmente no que se re-
fere indicao dos suportes a serem implementados para o atendi-
mento de alunos com necessidades educacionais especiais inseridos
no ensino regular da rede estadual de ensino.
Destarte, as polticas pblicas na rea de incluso educacional
tm sido objeto de anlise por alguns autores (Ges & Laplane, 2004;
Oliveira, 2006; Pietro, 2003). Tais autores sugerem que alguns avan-
os vm ocorrendo em relao construo de um sistema educa-
cional inclusivo, mas que, no entanto, permanecem algumas diver-
gncias e lacunas entre aspectos formais das respectivas legislaes
e a realidade escolar.
Dadas as consideraes mencionadas, sugere-se que importante
estabelecer um panorama da amplitude das polticas pblicas ela-
boradas em mbito estadual. Sendo assim, o presente texto objetiva
descrever os principais enunciados da Resoluo SE n 8/2006 e,
alm disso, discutir criticamente esses enunciados levando em con-
siderao alguns dos pressupostos considerados fundamentais na
construo do ensino inclusivo (Brasil, MEC/SEESP, 2001), quais
sejam: a) processos de ensino e aprendizagem, b) plano de trabalho
didtico-pedaggico, c) avaliao educacional e d) formao conti-
nuada de professores.
A Resoluo SE n 8/2006
A Resoluo SE n 8/2006 faz uma releitura e altera artigos e

pargrafos da Resoluo SE n 95, de 21.11.2000, para regulamen-
tar o funcionamento para a sala de recursos e classe especial no esta-
do de So Paulo, bem como determina a clientela a se beneficiar des-

ses servios. Foi criada em mbito estadual em funo das necessi-
dades de ofertar condies, em curto prazo, para o atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais nas redes pblicas e
de afirmar o modelo de educao inclusiva vislumbrado nacional-
mente a partir da Declarao de Salamanca (1994).
O papel da sala de recursos e das classes especiais no contexto de
educao inclusiva j aparece destacado nas Diretrizes Nacionais da
Educao Especial na Educao Bsica (Brasil, MEC/SEESP, 2001),
documento orientador da Resoluo SE n 8/2006. De acordo com
as Diretrizes Nacionais, esses servios tm como funo servir de
suporte educao inclusiva, uma vez que se constituem como ele-
mentos-chave na proviso das condies necessrias para que alu-
nos com necessidades educacionais especiais possam acessar a pro-
posta educacional ofertada nas redes de ensino. De acordo com as
Diretrizes Nacionais, a sala de recursos definida como um
[...] servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especia-

lizado que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para
os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes co-
muns da rede regular de ensino. (idem ibidem p.50)
A classe especial, por sua vez, caracteriza-se por
[...] uma sala de aula, em escola de ensino regular, em espao fsico e

modulao adequada. Nesse tipo de sala, o professor de educao espe-
cial utiliza mtodos, tcnicas, procedimentos didticos e recursos peda-
ggicos especializados e, quando necessrio, equipamentos e materiais
didticos especficos, conforme srie/ciclo/etapa da educao bsica,
para que o aluno tenha acesso ao currculo de base nacional comum.
(idem ibidem p.52)
A partir do especificado nas Diretrizes Nacionais, a Resoluo

SE n 8/2006 dispe sobre o funcionamento das salas de recursos e
classes especiais na rede estadual de ensino. A seguir apresentada
uma breve descrio da referida Resoluo, com o objetivo de res-
paldar a anlise a ser realizada em momento posterior, em uma alu-

so ao ensino inclusivo.
Em um primeiro momento, podem-se citar as justificativas que
levaram elaborao da Resoluo, que se referem existncia de
trs condies principais: a) oferta de condies para o atendimento
de alunos com necessidades educacionais especiais na rede pblica,
b) utilizao das Diretrizes Nacionais como referente legal e c) a
Resoluo como uma poltica de ao governamental pautada nos
princpios da incluso educacional.
Focalizando pontualmente, isso modifica os pargrafos 1, 2 e 3 do
Artigo 6 da Resoluo n 95/00, que tratam da terminalidade espec-
fica, fazendo uma aluso adoo desse procedimento, que deve ser
efetivado apenas em casos cujas necessidades educacionais so justi-
ficveis contando com a expressa anuncia da famlia, por interm-
dio de solicitao do professor junto direo escolar para que se d
incio a esse processo. Porm, no se deixa claro qual a populao
acadmica especfica que pode fazer uso de tal procedimento.
Para tanto, designada uma comisso multidisciplinar para ava-
liar a aprendizagem do aluno e emitir parecer acadmico de modo
que, posteriormente, a escola, em parceria com outras instncias vin-
culadas ao poder pblico rgos oficiais e instituies , oriente a
famlia no encaminhamento do aluno a programas especiais dos quais
ele possa se beneficiar, como, por exemplo, programas de iniciao
ao mundo do trabalho.
Nesse caso, o papel da unidade escolar verificar se a escola es-
gotou as alternativas de propostas didtico-pedaggicas para que
esse aluno pudesse aprender o mnimo do contedo acadmico pre-
visto para a srie, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 9496/
96 (LDB, 1996) e, a partir disso, mobilizar a equipe escolar a fim de
encontrar caminhos possveis para favorecer a independncia desse
aluno, bem como sua insero na sociedade. Ressalta-se, ainda, que
a terminalidade deve ser vista com parcimnia e adotada como lti-
mo recurso.
Outro fato a ser destacado a implementao dos Servios de
Apoio Pedaggico Especializado (Sapes). A Resoluo indica, em
seu Pargrafo nico do Artigo 8, a realizao de aulas ministradas

por professor especialista em sala de recursos, em classes especiais
ou, ainda, em carter itinerante, por meio de atuao nas redes de
ensino de determinada regio.
J em relao populao, o inciso 5 do Artigo 10 define que
alunos de qualquer srie ou etapa do Ensino Fundamental ou M-
dio podem se beneficiar do atendimento em sala de recursos. J para
os alunos cujas condies so especficas, prope-se a criao de
classes especiais, nos casos em que o grau de desenvolvimento do
aluno seja correspondente ao exigido para o Ciclo I.
Para a organizao do Sape, de acordo com o Artigo 9 e respec-
tivos incisos, deve-se considerar o nmero de alunos, bem como o
perodo e a frequncia de atendimento. Destaca-se que a Resolu-
o prev, no caso do atendimento itinerante, o desenvolvimento
de atividades de apoio para o aluno com NEEs e, alm disso, a atua-
o em trabalho articulado junto aos demais professores.
Os requisitos necessrios para a atuao do professor no Sape,
segundo o inciso II do Artigo 10, so a habilitao ou licenciatura
plena em Pedagogia e, alm disso, o curso de especializao com o
mnimo de 360 horas de durao. O seu plano de trabalho deve, de
acordo com o Artigo 11, ser baseado nas especificidades da demanda
existente e, alm disso, considerar o disposto nas Diretrizes Nacio-
nais da Educao Especial na Educao Bsica.
Por fim, ao tratar da rede de ensino em conjunto, o inciso I do
Artigo 14 aponta a realizao de um levantamento das classes es-
peciais, das salas de recursos e dos atendimentos itinerantes a fim
de aperfeioar e racionalizar o servio. Para as unidades escolares
que no comportam a existncia do Sape, a Resoluo garante, por
meio do Artigo 13, o atendimento em carter itinerante a ser reali-
zado por professor especialista atuante no Sape da regio.
Fazendo um contraponto com a Resoluo SE n 95/2000, per-
cebe-se que, embora esta j estabelea que mudanas devam ser im-
plementadas nos sistemas de ensino para atender aos alunos com
necessidades educacionais especiais, a preocupao em claramente
afirmar a reiterao dos pressupostos estabelecidos pela Declara-
o de Salamanca nas polticas pblicas nacionais fica clara apenas

at a publicao da Resoluo n 8/2006.
Ainda, o papel dos Sapes na construo de um ensino inclusivo
aparece de maneira ntida somente na Resoluo n 8/2006. Assim,
pode-se dizer que, na poca da promulgao da Resoluo SE n 95/
2000, o papel da Educao Especial esteve atrelado ao Paradigma
dos Servios (Aranha, 1991), no contexto brasileiro. Consequente-
mente, uma relao mais bem firmada com os princpios da educa-
o inclusiva, por sua vez, ocorreu com a publicao da Resoluo
n 8/2006.
Tomando como base as questes acima, so apresentadas algu-
mas consideraes a respeito da extenso das mudanas educacio-
nais propostas, em mbito legal, pela Resoluo n 8/2006, espe-
cialmente no que tange aos Sapes, populao atendida e ao
atendimento prestado nesse contexto.
A Resoluo SE n 8/2006 e os pressupostos do

ensino inclusivo
A proposio do ensino inclusivo tem como base a concepo de

um novo modelo de atuao educacional, contrrio ao ensino ho-
mogneo. Neste, a prtica pedaggica fundamenta-se na adoo de
atuaes pouco flexveis e que desconsideram as particularidades de
cada aluno no aprender. Diferentemente, em um modelo de ensino
inclusivo, preconizam-se as diferenas individuais na relao de en-
sino e aprendizagem e, como resultado, tem-se uma atuao peda-
ggica cuja finalidade garantir respostas educacionais diversida-
de presente na sala de aula (Leite, 2004).
Por conseguinte, o ensino inclusivo tem como pressuposto a fle-
xibilizao do ensino ofertado nos sistemas escolares em relao a
aspectos curriculares, seja nos objetivos, no contedo, nos recursos,
nas estratgias didtico-pedaggicas, nos instrumentos ou na forma
de avaliao, entre outros, a fim de favorecer e criar condies para
que todos os alunos tenham acesso ao currculo comum.
A seguir, os enunciados da Resoluo, acima descritos, so

analisados tomando como base os seguintes aspectos, considera-
dos pelas Diretrizes Nacionais (Brasil, MEC/SEESP, 2001)
como fundamentais na constituio do ensino inclusivo: a) pro-
cessos de ensino e aprendizagem, b) plano de trabalho didtico-
pedaggico, c) avaliao educacional e d) formao continuada
de professores.
Inicialmente, pode-se mencionar o entendimento dos proces-
sos de ensino e de aprendizagem tal como apresentados na Reso-
luo. No pargrafo correspondente Justificativa, o documen-
to enfatiza o atendimento de alunos com necessidades especiais
pautado nos princpios da incluso. J no inciso II do Artigo 9,
h a indicao de trabalho articulado entre professor especialista
e equipe pedaggica, como referncia conduo do ensino.
Por um lado, supe-se que a mesma compreenso dos pro-
cessos de ensino e de aprendizagem adotada nas Diretrizes Na-
cionais pode ser aplicada Resoluo. De acordo com o primei-
ro documento, o ensino deve ser flexibilizado e estar relacionado
realizao de adaptaes curriculares de contedos, metodolo-
gias e recursos didticos; j sobre a aprendizagem, esta descri-
ta como o processo cooperativo de troca de experincia entre os
diferentes alunos que compem a sala de aula, entre eles os alu-
nos com necessidades educacionais especiais.
Entretanto, embora haja, nas Diretrizes Nacionais, a propo-
sio de mudanas amplas e profundas quanto aos diversos
componentes de escolarizao, entre eles os processos de ensino
e de aprendizagem, percebe-se que a Resoluo deixa de expli-
citar claramente a vinculao entre uma nova concepo acerca
dos processos de ensino e de aprendizagem e o atendimento ofe-
recido nas salas de recursos e classes especiais.
Fazendo uma aluso aos preceitos da psicologia histrico-
cultural, tem-se o ensino como um processo colaborativo entre
educador e criana, em que o papel do professor atuar como
mediador, reunindo conhecimentos e estratgias pedaggicas
imprescindveis ao desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores,4 e o papel do aluno, por sua vez, o de participar ati-

vamente desse processo, a fim de realizar sozinho o que, em um
primeiro momento, possvel apenas com a ajuda do professor
(Vygotsky, 2001).
Sendo assim, pode-se pensar que, no contexto de ensino inclusi-
vo, o papel do professor identificar e utilizar as ferramentas peda-
ggicas que propiciem ao aluno com necessidades educacionais es-
peciais o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Essa
compreenso acerca dos processos de ensino e de aprendizagem tor-
na-se fundamental, uma vez que no atendimento especializado que
devem ser promovidas as condies para que determinada popula-
o acesse a proposta educacional ofertada, e tal considerao deixa
de ser mencionada na Resoluo.
J em relao ao plano didtico-pedaggico, tem-se como um dos
avanos da Resoluo a proposio de trabalho conjunto entre pro-
fessor especialista e demais professores no planejamento do ensino.
Ao apontar a possibilidade de trabalho conjunto, a Resoluo sus-
tenta que o professor especialista e o educador do ensino comum
formulem propostas de ensino complementares.
Para Karagiannis, Stainback & Stainback (1999), os principais
elementos a serem considerados na elaborao de um plano didti-
co-pedaggico respaldado no ensino inclusivo so o uso de objeti-
vos de ensino flexveis, considerando as necessidades de cada aluno
no acompanhamento da proposta educacional, e a realizao de adap-
taes de atividade e/ou mltiplas. De maneira consonante com a
Resoluo, os autores tambm afirmam que o trabalho em equipe
importante para se planejar e executar programas ou estratgias edu-
cacionais com o objetivo de promover as condies necessrias para
a aprendizagem no contexto da escola inclusiva.
Em relao avaliao educacional, a Resoluo indica que esta
deve ser realizada pela equipe escolar restringindo-se, de forma como
4 So as funes que definem a natureza humana dos indivduos, tais como: pen-
samento, linguagem, clculo, memria, entre outras, e que so determinadas
sociohistoricamente (Vygotsky, 2001).
a apresentada no documento, aos casos em que se faz necessria a

adoo de terminalidade especfica. Embora a Resoluo explicite a
importncia de uma avaliao educacional conduzida por uma equipe
escolar e, alm disso, tendo a participao da famlia nesse processo,
algumas questes ainda permanecem como lacunas no documento.
Por avaliao educacional entende-se o mapeamento sistemtico
das condies de ensino, sendo isto uma ferramenta importante no
estabelecimento de mudanas no processo de ensino e aprendiza-
gem (Vasconcellos, 2003). Essa viso corrobora a descrio dada pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, MEC/SEF, 1997,
p.57), segundo os quais a avaliao constitui-se como
[...] ao que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem

e no apenas em momentos especficos caracterizados como fechamen-
to de grandes etapas de trabalho. [...] Pressupe tambm que a avalia-
o se aplique no apenas ao aluno, considerando as expectativas de
aprendizagem, mas s condies oferecidas para que isso ocorra. Ava-
liar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido [...].
Vale ressaltar que a proposta de avaliao educacional presente

na Resoluo tem atendido parcialmente aos princpios do ensino
inclusivo, pois, embora considere a necessidade de um trabalho con-
junto da equipe escolar, por outro lado, deixa de indicar como parte
importante desse processo a anlise das condies de ensino ao
priorizar um tipo de avaliao cujo foco recai sobre o aluno. Dessa
maneira, necessrio pensar na avaliao em relao ao que se espe-
ra do aluno em termos de aprendizagem em referncia aos conte-
dos ensinados para, a partir disso, criar as condies para que isso
ocorra (Brasil, MEC/SEESP, 2001).
Em outro ponto, ao tratar da formao de professores, a Resolu-
o atribui especial importncia atuao de profissionais habilita-
dos ou especializados. Sendo assim, pode-se dizer que esse aspecto
representa um avano, uma vez que vem conferir singularidade
formao inicial ou continuada do educador. Dentro de uma pro-
posta de ensino inclusivo, esta tem como objetivo permitir ao pro-
fessor especializado rever posturas diante de sua funo no contexto

educativo e, alm disso, garantir as condies para a organizao de
um trabalho pedaggico responsivo diversidade (Mantoan, 2001).
Por fim, uma questo a ser apontada na Resoluo diz respeito
ao levantamento das classes especiais, das salas de recursos e dos
atendimentos itinerantes com o objetivo de garantir a qualidade
dos servios. Embora o documento explicite a importncia de le-
var em considerao a demanda existente na rede pblica, consi-
dera-se que poderiam tambm ser mencionadas as articulaes do
Sape junto s instncias ligadas sade, para garantir a viabiliza-
o de parcerias de suportes operacionais para a efetivao da in-
cluso escolar, por exemplo, com equipes multiprofissionais for-
madas por assistentes sociais, fonoaudilogos, mdicos pediatras
e psiclogos, entre outros, uma vez que para a implementao da
educao inclusiva so necessrias aes interligadas entre vrios
instncias auxiliares ao desenvolvimento educacional.
A partir do acima exposto, pode-se dizer que alguns aspectos da
Resoluo SE n 8/2006 esto em conformidade com os elementos
considerados importantes na promoo do ensino inclusivo, como
indicado pelas Diretrizes Nacionais (Brasil, MEC/SEESP, 2001).
So eles: 1) proposio de trabalho em conjunto entre professor es-
pecialista e demais professores; 2) articulaes na rede de ensino; 3)
elaborao de plano de trabalho didtico-pedaggico; e 4) partici-
pao da famlia no processo educacional.
No contraponto, algumas lacunas, ou falta de maiores descries,
podem ser observadas em relao aos processos de ensino a serem
efetivados e avaliao educacional, os quais so apresentados bre-
vemente e de maneira superficial no que tange aos subsdios teri-
co-operacionais.
Concluso
O presente trabalho buscou realizar uma anlise da Resoluo

SE n 8/2006 como parte das polticas pblicas que norteiam a cons-
truo da educao inclusiva no estado de So Paulo e, alm disso,

procurou-se compreend-la luz de aspectos como: processos de
ensino e aprendizagem, plano de trabalho didtico-pedaggico, ava-
liao educacional e formao continuada de professores, os quais
so apontados pelas Diretrizes Nacionais (Brasil, MEC/SEESP,
2001) como elementos constituintes do ensino inclusivo.
Pode-se dizer que este estudo apresenta como avanos a explici-
tao de como componentes importantes na construo de um ensi-
no inclusivo esto apresentados na referida Resoluo e, alm disso,
a anlise desta, levando em considerao sua relao com o disposto
nas Diretrizes Nacionais a respeito do ensino na diversidade. Suge-
re-se que reflexes dessa natureza so particularmente importantes,
uma vez que avaliar a efetividade das polticas pblicas formuladas
em nvel estadual parte integrante do processo de reorganizao
dos sistemas educacionais, a qual especificada na Declarao de
Salamanca (1994).
Nesse caso, prope-se que esses questionamentos se estendam
para as demais instncias que compem o sistema educacional, tais
como a comunidade escolar, pois nesta que so cumpridas as nor-
mas estabelecidas pela legislao. Como sugerido por Ges &
Laplane (2004) e Palma Filho & Alves (2003), h necessidade de se
repensar as aes que tm sido veiculadas no mbito das polticas p-
blicas, de modo a obter avanos na construo do ensino inclusivo.
De maneira consonante literatura referente ao amparo legal da
educao inclusiva (Ges & Laplane, 2004; Oliveira, 2006; Pietro,
2003), aponta-se a necessidade de elaborao de polticas pblicas
pautadas nas demandas reais das escolas. Para tanto, torna-se impor-
tante que os documentos legais explicitem claramente o compromis-
so com as mudanas a serem implementadas para o ensino na diver-
sidade. Assim como apontado por Oliveira (2006), em anlise acerca
das Diretrizes Nacionais, alguns avanos conceituais so encontra-
dos na Resoluo SE n 8/2006, no entanto, lacunas permanecem
quanto proposio de norteadores efetivos no mbito das aes.
Nesse propsito, a Secretaria da Educao do estado de So Pau-
lo promulgou a Resoluo SE n 11/2008, com o objetivo de nortear
a educao escolar dos alunos com necessidades educacionais espe-

ciais (NEEs) no estado. Da mesma forma, como apontado na Re-
soluo SE n 8/2006, a nova Resoluo enfatiza a importncia da
participao da famlia e do trabalho pedaggico articulado no aten-
dimento diversidade. Como avanos, esse documento aponta a
ampliao da qualidade da oferta da Educao Especial nas redes de
ensino, funes mais bem definidas para o professor especialista, a
implementao de avaliaes contnuas e peridicas e, alm disso, o
atendimento dos alunos com NEEs em espao no segregado. Como
indefinies, no entanto, ainda permanecem a abordagem tangencial
dos processos de ensino e de aprendizagem, bem como do papel da
avaliao educacional. O documento ainda pouco preciso sobre
como proceder no que se refere ao progresso acadmico desse
alunado, deixando de explicitar claramente os critrios para a defi-
nio de necessidades educacionais especiais e terminalidade espe-
cfica, por exemplo.
Por fim, sugere-se que estudos futuros sejam realizados a fim de
analisar a efetividade das polticas pblicas elaboradas recentemente
para subsidiar a construo do ensino inclusivo. Pensar nos desdo-
bramentos desse processo para a sociedade em geral mostra-se como
tarefa importante a ser empreitada tambm em outros estudos. Como
defendem alguns autores (Ferreira & Ferreira, 2004; Mantoan, 2004;
Mittler, 2003; Oliveira, 2006), so necessrios esforos conjuntos
envolvendo escolas, poder pblico, representantes civis, entre outros,
na construo de uma nova realidade educacional.
O compromisso da universidade e, em decorrncia, de seus pes-
quisadores, reside no s na garantia da promulgao de leis, junto
ao Poder pblico, que promovam condies de ensino a todos os
alunos, mas tambm na anlise cuidadosa dessas prescries nor-
mativas na tentativa de ajust-las a sua finalidade, caso contrrio
processos educacionais sero amparados por um conjunto de nor-
mas e regras que pouco contribui para a efetividade da educao in-
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6
A INFLUNCIA DE PROBLEMAS DE
COMPORTAMENTO SOBRE O
DESEMPENHO ESCOLAR1
Marta Regina Gonalves Correia-Zanini2
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues3
Introduo
O ambiente escolar um lugar previamente organizado para pro-

mover oportunidades de aprendizagem, na medida em que social-
mente construdo por alunos e professores a partir das interaes
que estabelecem entre si e com as demais variveis do ambiente
(Bragana, Ferreira & Pontelo, 2008). O fato de somente alguns alu-
nos aprenderem evidencia um fracasso do nosso sistema educacio-
nal que, de acordo com Pereira, Marinotti & Luna (2004), motivo
de preocupao, principalmente no que se refere alfabetizao,
isto porque ler e escrever so habilidades para a vida fora da escola e
o fracasso em tais habilidades implicam em desinteresse, baixo de-
sempenho e evaso escolar.
Atualmente, observa-se uma crescente preocupao com os efei-
tos do baixo desempenho acadmico sobre o desenvolvimento in-
1 O estudo parte integrante da dissertao de mestrado da primeira autora, sob

orientao da segunda autora.
gem da Unesp Bauru.
3 Idem.
fantil, pois, como apontam Okano et al. (2004), ele pode contribuir
com o atraso escolar, com a evaso, com a repetncia e, consequen-
temente, interferir na autoestima, na capacidade produtiva, na acei-
tao e na popularidade entre os colegas. Para Pacheco & Sisto (2005),
os alunos com dificuldades de aprendizagem tambm se percebem
como menos adaptados escola por no conseguirem resolver ques-
tes acadmicas a que esto expostos constantemente.
Baixo rendimento acadmico:

conceito e implicaes
corrente na literatura a utilizao do termo dificuldade de

aprendizagem atrelado ao rendimento acadmico. Para Correia
(2004), ele surgiu da necessidade de se compreender a razo pela qual
um conjunto de alunos aparentemente normais apresentava ren-
dimento acadmico abaixo da mdia, principalmente em reas como
leitura, escrita e aritmtica. Da retira-se a concepo de que a difi-
culdade de aprendizagem envolve a comparao entre o desempe-
nho acadmico esperado, tendo como referncia um padro mdio,
e o desempenho real, abaixo da mdia, apresentado pelo indivduo
(Pacheco, 2005; Correia, 2004).
Alguns estudos apontam que grande o nmero de crianas cujo
desempenho escolar est aqum do esperado. No estudo realizado
por Dias, Enumo & Turini (2006), por exemplo, mais de 50% dos
172 estudantes de 2 a 5 srie de uma escola pblica, na faixa etria
entre oito a 19 anos, tiveram classificao inferior no total e nos
subtestes do Teste de Desempenho Escolar (TDE), em duas avalia-
es, as quais ocorreram no intervalo de um ano.
A pesquisa realizada por Oliveira, Boruchovitc & Santos (2008)
nos mostra que o baixo rendimento, medido pelo conceito obtido
pelo aluno nas avaliaes escolares, tem relao com algumas habi-
lidades especficas que so importantes para o aproveitamento es-
colar, como a leitura. Os autores exploraram a relao entre com-
preenso em leitura e desempenho escolar em 434 alunos do Ensino
Fundamental de escolas pblicas. Aplicou-se, coletivamente, o Teste

de Cloze, que avalia a compreenso em leitura, e foram considera-
das ainda, como desempenho, as notas escolares nas disciplinas de
Portugus e Matemtica. Os resultados revelaram que os alunos cujo
conceito escolar era Em processo (conceito mnimo) tambm foram
aqueles que demonstraram menor compreenso em leitura, com n-
vel instrucional com aproveitamento de 47,5%. Os alunos com con-
ceito mediano, denominado Realiza, estavam no nvel instrucional
com 54,7% de aproveitamento e aqueles que apresentaram o concei-
to Realiza plenamente (conceito mximo) acertaram em mdia 60,2%,
demonstrando compreenso independente. Os dados obtidos de-
monstram que alunos que apresentaram melhor compreenso tex-
tual tambm apresentavam desempenho escolar mais satisfatrio em
ambas as disciplinas.
Esses resultados geram preocupaes, pois o baixo rendimento
acadmico pode ser considerado, como j descrito, um fator de risco
aprendizagem e ao desenvolvimento da criana, podendo acome-
ter outras instncias, como a famlia, o relacionamento interpessoal
com colegas, entre outros.
Baixo rendimento acadmico e problemas

de comportamento
Entre os fatores associados ao baixo rendimento acadmico est

o problema de comportamento. O termo problema de comporta-
mento gera controvrsias quanto a sua definio. Bolsoni-Silva &
Del Prette (2003), em um estudo acerca da terminologia problema
de comportamento, apontaram duas vertentes principais: o mode-
lo mdico ou biolgico, que aborda o assunto prioritariamente em
termos de sintomas, e, de outro lado, aqueles que compreendem a
categoria mais funcionalmente, analisando-os em termos de dficits
e excessos comportamentais. A partir dessa segunda compreenso,
Bolsoni-Silva (2003) analisa os problemas de comportamento como
prejudiciais interao das crianas com pares e com adultos de sua
convivncia. Nesse sentido, eles podem dificultar que as crianas

tenham acesso a diversos ambientes, os quais permitiriam a aquisi-
o de novas habilidades, como, por exemplo, as acadmicas.
O excesso comportamental, isto , comportamentos que ocor-
rem com grande frequncia ou intensidade, pode constituir indcios
de quadros psicopatolgicos (Bordin, Mari & Caeiro, 1995), inter-
ferindo em reas diversas da vida da criana, inclusive no relaciona-
mento interpessoal, como sugere o estudo realizado por Bandeira et
al. (2006), envolvendo 257 estudantes de 1 a 4 srie do Ensino Fun-
damental e 12 professores, cujo objetivo foi obter caractersticas
sociodemogrficas para a ocorrncia de comportamentos problem-
ticos e suas relaes com as habilidades sociais e dificuldades acad-
micas. Os resultados mostraram que a frequncia de comportamen-
tos problemticos foi menor em crianas que apresentaram um nvel
mais adequado e elaborado de habilidades sociais. Sendo assim, os
alunos que apresentavam mais problemas de comportamento teriam
um repertrio social menos habilidoso, o que poderia afetar suas re-
laes interpessoais.
Muitos estudos sobre avaliao comportamental de estudantes
envolvem a avaliao de pais e professores e alguns deles procuram
investigar relaes entre problemas de comportamento e o rendimen-
to acadmico, como o de Graminha & Santos (2005). As autoras com-
pararam as caractersticas comportamentais de um grupo de crianas
com baixo rendimento e de outro com alto rendimento acadmico,
com base nas avaliaes de pais e professores. Elas buscavam identi-
ficar, em cada grupo, a incidncia de problemas emocionais e/ou
comportamentais e os tipos de problemas de comportamento que
apareceriam associados ao desempenho escolar. Avaliaram quarenta
crianas de 1 e 2 srie do Ensino Fundamental, sendo vinte classifi-
cadas pelos professores como tendo baixo rendimento acadmico e
outras vinte com alto rendimento acadmico. Utilizaram a Escala de
Comportamento Infantil de Rutter A2 (Graminha, 1998), para pais,
e a Escala B de Rutter (Santos, 2002), para professores, as quais ava-
liam problemas emocionais e comportamentais. Os resultados apon-
taram que, para os pais, 61% das crianas com baixo rendimento
apresentaram distrbios emocionais ou comportamentais, e para o

grupo com alto rendimento acadmico, essa avaliao ocorreu para
apenas 21% das crianas. O mesmo resultado foi obtido com os pro-
fessores, mas a porcentagem foi maior, sendo que 70% dos alunos
com baixo rendimento acadmico foram avaliados como apresentan-
do distrbios emocionais ou comportamentais, e apenas 5% dos alu-
nos considerados com alto rendimento acadmico apresentaram es-
ses distrbios, o que demonstra que a avaliao de pais e professores
foi concordante.
Tendo em vista os aspectos mencionados, importante identifi-
car os comportamentos tidos como inadequados e os recursos da
criana e de seu ambiente que podem contribuir para o planejamen-
to e a elaborao de interveno, aumentando a probabilidade de
resultados eficazes (Pinheiro, Del Prette & Del Prette, 2009).
Destaca-se, em uma perspectiva comportamental, que os proble-
mas de comportamento, embora prejudiciais para a criana e para as
pessoas significativas para ela, so mantidos porque tm um prop-
sito para o indivduo: produzir reforadores (Sturmey, 1996). Para
Rosales-Ruiz & Baer (1997), uma definio funcional ajuda a identi-
ficar se o comportamento problema ou no. Permite verificar o
quanto ele impede a criana de entrar em contato com outras contin-
gncias reforadoras, o que, por sua vez, ir dificultar a aquisio de
habilidades promotoras de desenvolvimento. Mesmo que no haja
um consenso sobre os fatores influentes no surgimento de problemas
de comportamento, parece pertinente entender o fenmeno enquan-
to multideterminado, sendo as prticas educativas dos professores
uma varivel a ser considerada, dado o seu papel para a ocorrncia
dos comportamentos de seus alunos, seja punindo ou reforando.
Problemas de comportamento, resultado muitas vezes da rela-
o estabelecida entre professores e alunos ou, ainda, entre alunos e
outros adultos significativos presentes no sistema escolar, podem
ter, como resultado, influncia no desempenho acadmico. Avaliar
o desempenho acadmico e as expectativas dos professores com re-
lao a ele e ao comportamento do aluno auxilia a compreenso de
algumas das muitas variveis presentes no cenrio escolar.
Avaliao do professor, rendimento acadmico e

problemas de comportamento
No que se refere escola, o professor um dos adultos mais sig-

nificativos para a criana, e a qualidade da interao estabelecida
entre ambos, a percepo que o docente tem acerca do processo de
ensino-aprendizagem, bem como a expectativa sobre o desempenho
e o comportamento de seu aluno, podem influenciar o aproveita-
mento escolar.
No que se refere interao entre professor e aluno, temos que
os docentes reconhecem a importncia das relaes humanas na es-
cola, conforme aponta pesquisa realizada por Campos (2002). Po-
rm, Gama & Jesus (1994) verificaram, contraditoriamente, que o
fracasso escolar, na opinio de professores, de responsabilidade
individual do aluno e de sua famlia (mais especificamente devido
falta de interesse, ao pouco esforo e s condies econmicas de seus
integrantes). Nesse estudo, os alunos considerados como menos in-
teligentes no apenas geravam expectativas de que seu desempenho
final seria baixo, como tambm eram sistematicamente reprovados.
Esses dados concordam com os obtidos por Paiva & Del Prette
(2009) em estudo que tinha como um dos objetivos analisar as ca-
ractersticas do padro de crenas de 33 professores acerca dos fato-
res considerados predominantemente como dificultadores do desem-
penho escolar dos alunos e dos fatores predominantemente
facilitadores. Os resultados mostraram que as professoras concor-
dam mais com a influncia das relaes interpessoais sobre o desen-
volvimento socioemocional do que sobre o desenvolvimento inte-
lectual dos alunos. Em relao s situaes de fracasso escolar (em
que alunos fazem mal uma lio, 81,82%, ou em que tiram uma nota
baixa, 60,61%), a causa predominantemente atribuda pelas profes-
soras nas situaes foi a Falta de capacidade do aluno, o que caracte-
riza a viso de que o problema est no aluno.
A culpabilizao do aluno por parte do professor diante de seu
baixo rendimento motivo de ateno, como aponta Collares (1995),
pois em 94,1% dos casos so confirmadas as atitudes premonitrias
e a previso dos professores, feitas no primeiro bimestre letivo, em

relao aos alunos que no aprendero e sero reprovados.
Essa percepo do professor foi considerada por estudos envol-
vendo a avaliao formal e testes de desempenho padronizados, como
o realizado por Capellini, Tonelotto & Ciasca (2004). Para tanto,
participaram 164 alunos do Ensino Fundamental, de ambos os se-
xos, divididos em dois grupos, segundo a opinio da professora: um
formado por alunos com desempenho acadmico normal, e outro,
por alunos abaixo da mdia. Todos os alunos responderam ao TDE.
Os resultados revelaram que as mdias do grupo definido pela pro-
fessora com desempenho inferior foram abaixo do esperado e diferi-
ram significativamente daquelas do grupo de desempenho normal.
Henrique & Janurio (2006) tambm analisaram a relao entre
o desempenho do aluno e a expectativa do professor por meio de um
estudo descritivo que avaliou 186 alunos de 6 e 8 sries e dez pro-
fessores. O desempenho dos alunos foi medido por meio de testes
padronizados, e a percepo pessoal do aluno e as expectativas do
professor foram obtidas por meio da tcnica de autorrelato. A esta-
tstica da anlise da congruncia entre as variveis em estudo mos-
trou que a competncia percebida pelos alunos tem forte associao
positiva, tanto com o seu desempenho como com as expectativas do
professor.
Alm da correspondncia entre a percepo do professor e o de-
sempenho do aluno, h estudos que demonstram relao semelhan-
te envolvendo o problema de comportamento. Feitosa, Del Prette &
Loureiro (2007), em dois estudos de correlao realizados com 49
crianas de So Paulo (SP) e 22 de Cacoal (RO), compararam a ava-
liao de professores sobre a competncia acadmica dos alunos com
uma avaliao direta de desempenho acadmico, tambm se utili-
zando da Escala de Competncia Acadmica do Social Skills Rating
System (SSRS-BR), que tambm mede a presena de comportamen-
tos problemticos. Os resultados mostraram que os indicadores de
competncia acadmica foram correlacionados positivamente entre
si e negativamente com problemas de comportamento, concluindo-
se pela acurcia do professor.
Correia & Rodrigues (2007) tambm procuraram investigar o

rendimento acadmico de alunos e a emisso de comportamentos
problemticos avaliados por professores. Para tanto foram selecio-
nadas seis professoras do Ciclo I, do Ensino Fundamental (da 1
4 srie), de uma escola pblica estadual, as quais indicaram para
compor o grupo de alunos indicados (GI) cinco alunos que, em sua
opinio, apresentam problemas de comportamento, e foram sortea-
dos cinco alunos para compor o grupo de alunos sorteados (GS). Uma
das professoras indicou apenas dois alunos e teve outros dois sorte-
ados, totalizando 54 alunos de ambos os sexos com idade entre sete
anos e 11 meses e 12 anos e oito meses. Para a avaliao, foram utili-
zadas as notas oficiais do 1 bimestre e o TDE. Os resultados indi-
caram que o GS apresentou melhor desempenho que o GI, tendo
em vista o desempenho geral obtido no TDE. Porm, a maioria dos
alunos ficou com desempenho abaixo da mdia esperada para sua
srie (89% dos alunos do GI e 74% do GS). No entanto, tal resultado
diferiu da avaliao do 1 bimestre realizada pelas professoras, na
qual a maioria dos participantes de GI se encontrava dentro da faixa
mdia (59% do GI e 44% do GS), sendo que 44% dos alunos do GS
foram classificados com desempenho superior, sugerindo diferena
entre a avaliao das professoras e a do TDE.
Diante do exposto, temos que o perodo escolar pode contribuir
para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil, porm existem
variveis que podem atuar no sentido de favorecer ou dificultar a
aquisio de repertrios da criana e que vo se refletir no s no
rendimento acadmico, mas tambm em outros contextos, como,
por exemplo, na famlia e em outras relaes estabelecidas fora des-
se ambiente.
Acerca do problema de comportamento, consenso de que este
afeta o rendimento acadmico, a interao entre aluno e entre pares,
criando um crculo vicioso que pode levar evaso, repetncia,
perda de autoestima etc. Porm, como j apresentado, alguns fato-
res podem contribuir ou dificultar os relacionamentos e o desempe-
nho escolar. Identific-los e analis-los em termos funcionais possi-
bilita planejar e executar aes que possam alterar esse quadro
disfuncional que envolve o aluno emissor de comportamento pro-

blemticos. necessrio, no entanto, auxiliar o professor nessas aes
por meio de melhorias nos cursos de formao e atualizao, am-
pliando assim sua concepo e mostrando a ele a interdependncia
entre os comportamentos dele e o de seus alunos.
Assim, o objetivo desta pesquisa foi descrever e avaliar o desem-
penho acadmico de alunos indicados por seus professores como
apresentando problemas de comportamento e de alunos sorteados
entre o restante da sala, em dois momentos: antes e depois de um
curso sobre manejo de problema de comportamento ofertado aos
professores.
Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo quarenta alunos, com idade mdia de

9,2 anos, que frequentavam as sries iniciais do Ensino Fundamen-
tal, e suas respectivas professoras, totalizando quatro docentes de
uma escola estadual de Ensino Fundamental (da 1 8 srie) de um
municpio do interior do estado de So Paulo.
Local
As atividades pertinentes ao projeto, como a coleta de dados,

assim como o curso ofertado, foram realizadas nas dependncias da
escola na qual os participantes atuavam, em uma sala apropriada
cedida pela direo da escola. A escola do Ensino Fundamental fun-
cionava no perodo da manh. No Ciclo I havia cinco turmas, das
quais quatro foram participantes, pois o professor da quinta turma
no participou do curso proposto, no sendo tal turma considerada
para este trabalho.
Materiais
Para a avaliao do rendimento acadmico foi utilizado o Teste

de Desempenho Escolar TDE (Stein, 1994), um instrumento que
busca oferecer, de forma objetiva, uma avaliao das capacidades
fundamentais para o desempenho escolar em escrita, Aritmtica e
leitura, para crianas que cursam da 1 6 srie do Ensino Funda-
mental. constitudo por trs subtestes: 1 Escrita, que avalia a
escrita do prprio nome e de palavras isoladas apresentadas sob a
forma de ditado; 2 Aritmtica, que avalia a capacidade de solucio-
nar oralmente problemas e realizar clculos de operaes aritmti-
cas por escrito; 3 Leitura, que mede o reconhecimento de palavras
isoladas de contexto. Os subtestes so distribudos em ordem cres-
cente de dificuldade, independente da srie. Ao final, os escores bru-
tos so convertidos e classificados em superior, mdio e inferior.
Para a avaliao do problema de comportamento, foi utilizado a
Escala de Comportamento Infantil B de Rutter para professores
(ECI adaptao de Santos, 2002). Essa escala composta por 26
afirmativas e o professor deve assinalar, para cada uma delas: se a
criana com certeza apresenta o comportamento descrito pela afir-
mao certamente se aplica, valendo dois pontos; se a criana apre-
senta o comportamento em menor grau ou menos frequentemente, as-
sinalando se aplica um pouco, o que corresponde a um ponto; ou
se a criana no apresenta o comportamento, fazendo jus ao no se
aplica, valendo zero ponto. Os escores obtidos com essa escala va-
riam de zero at 52 pontos, sendo que, se a somatria dos pontos
atingir valores iguais ou acima de nove, h indicao clnica para
atendimento psicolgico.
Procedimento
Inicialmente, foram contatadas a direo da escola e os professo-

res, para explicar-lhes os objetivos do projeto e obter o consentimento
livre e esclarecido daqueles. Aps o aceite, os pais foram informa-
dos por meio de carta, para a obteno da autorizao da participa-
o das crianas. Em seguida, os professores foram solicitados a in-

dicar, dentre os alunos de sua sala, cinco que apresentavam proble-
mas de comportamento. Estes fariam parte do grupo de alunos in-
dicados (GI). Aps as indicaes, foram sorteados dentre os demais
alunos da sala outros cinco, que comporiam o grupo de aluno, sor-
teados (GS).
A primeira aplicao do TDE, denominada aqui de Etapa I, acon-
teceu durante o ms de abril, e nela os professores responderam
ECI, e os alunos, ao TDE. Entre os meses de maio e outubro ocor-
reu a Etapa II, em que os professores participaram de um curso inti-
tulado O manejo comportamental em sala de aula. Esse curso foi
divido em temas focais distribudos ao longo de dez sesses presen-
ciais, com durao de duas horas cada, e dez horas de atividades pr-
ticas/complementares, totalizando trinta horas. Foi desenvolvido em
horrios de HTPCs, o que caracteriza a formao em servio, uma
vez que, apesar dos temas focais sobre manejo comportamental, o
pequeno nmero de participantes possibilitou a discusso de difi-
culdades inerentes ao seu fazer na relao com os alunos. O curso foi
parte do Programa de Extenso da Faculdade de Cincias (Proex)
da Unesp Bauru, na modalidade Atualizao/Aperfeioamento.
A Etapa III aconteceu no ms de novembro, e os alunos responde-
ram novamente ao TDE, e os professores, ECI.
Resultados
Inicialmente sero apresentados os dados obtidos na Etapa I, se-

guidos da Etapa III, e em um terceiro momento sero apresentadas
as associaes obtidas entre as duas.
Os dados obtidos na Etapa I, com a aplicao da ECI respondida
pelos professores, possibilitaram a verificao da presena de pro-
blemas de comportamento nos dois grupos, o indicado (GI) e o sor-
teado (GS). Os resultados apontaram para uma frequncia maior de
problemas de comportamento no GI. Em valores brutos, nessa eta-
pa, o GI obteve a mdia de 11,4 pontos na escala, sendo que uma
pontuao de nove pontos j uma indicao para encaminhamento

clnico da criana, pois h um excesso de comportamentos ou de fre-
quncia de problemas que podem interferir de maneira significativa
no desenvolvimento da criana. Para o GS, a mdia de problemas de
comportamento foi menor, 3,37 pontos. A anlise estatstica utili-
zando o teste Wilcoxon indicou que o GI apresenta consideravel-
mente mais problemas de comportamento do que o GS, com valor
para p igual a 0,002.
O desempenho escolar obtido com a aplicao do TDE, na Eta-
pa I, indicou que as crianas do grupo de alunos sorteados obtive-
ram melhores resultados do que os alunos do grupo GI. A Tabela 1
apresenta a mdia dos valores brutos obtidos no TDE e em seus
subtestes para cada grupo nesta etapa.
Tabela 1 Valor das mdias obtidas pelos grupos em relao ao TDE

Total, Escrita, Aritmtica e Leitura na Etapa I
TDE TOTAL ESCRITA ARITMTICA LEITURA
GI 49,08 10,6 9,6 27,28
GS 80,75 18,54 14,63 50,79
Na Etapa III, realizada aps a participao no curso, os professo-

res responderam novamente ECI e os alunos do GI foram avaliados
como apresentando menos comportamentos problemas. A mdia do
GI foi de 9,1, valor este muito prximo ao limiar da indicao para
tratamento clnico (9,0). Porm, o GS teve um ligeiro aumento, sendo
sua mdia nesta etapa de 3,58, mas essa diferena no significativa.
Apesar da melhora do GI, os grupos ainda diferem de maneira signi-
ficativa, ou seja, o GI continua apresentando mais problemas de com-
portamentos que o GS, sendo o valor de p = 0,004 (teste de
Wilcoxon).
O desempenho acadmico avaliado pelo TDE na Etapa III foi
melhor em termos de resultado bruto para os dois grupos, porm o
GS continuou com mdias superiores s do GI, tanto no Total do

TDE quanto em seus subtestes, como apresenta a Tabela 2.
Tabela 2 Valor das mdias obtidas pelos grupos em relao ao TDE

Total, Escrita, Aritmtica e Leitura na Etapa III
TDE TOTAL ESCRITA ARITMTICA LEITURA
GI 59,12 12,28 11 36,12
GS 91,38 20,33 15,38 54,75
O TDE, alm de sua pontuao bruta, fornece tambm uma clas-

sificao baseada na mdia esperada para a srie da criana, confor-
me apresenta a Figura 1. Observa-se que tanto na Etapa I como na
Etapa III, a maioria dos alunos, independente do grupo, teve um
desempenho considerado inferior mdia esperada para sua srie.
Os dados mostram que mais de 80% do GI e de 60% do GS obtive-
ram classificaes inferiores mdia na Etapa I, no Total ou nos
subtestes. No GI, o melhor desempenho foi em Escrita, e o pior, em
Leitura. J no GS, o melhor foi em Escrita, e o pior, em Aritmtica.
Figura 1 Distribuio do percentual da classificao do desempenho dos alunos por

grupo no TDE nas Etapas I e III (pr e ps)
Na Etapa III, ambos os grupos melhoram sua mdia, porm cer-

ca de 70% dos alunos do GI permaneceram classificados com de-
sempenho inferior mdia esperada para sua srie, sendo o pior de-
sempenho do grupo no subitem Escrita. J no GS, menos de 60%
dos alunos foram classificados com desempenho inferior no Total
ou nos subtestes do TDE.
Comparaes intra e intergrupos foram conduzidas consideran-
do o desempenho dos grupos nas duas etapas (I e III). Nas anlises
conduzidas intragrupo, o desempenho dos dois grupos melhorou
significativamente da Etapa I para a Etapa III. As anlises estatsti-
cas desses dados esto apresentadas na Tabela 3. Todavia, a compa-
rao intergrupos em cada uma das etapas aponta para desempenho
significativamente pior do GI na Etapa I em uma das avaliaes con-
duzidas (em Leitura), e na Etapa III observam-se diferenas signi-
ficativas em duas das quatro anlises conduzidas, no desempenho
Total e em Aritmtica, com melhor desempenho do GS.
Tabela 3 Valor da significncia das comparaes dos grupos nas

Etapas I e III
GI GS GI x GS GI x GS
Etapa I x Etapa III Etapa I x Etapa III Etapa I Etapa III
valor de p valor de p
TDE Total 0,00013 0,0008 n.s.* 0,033

TDE Escrita 0,00766 0,0223 n.s. n.s.
TDE Aritmtica 0,00085 0,0012 n.s. 0,030
TDE Leitura 0,00059 0,0114 0,021 n.s.
* n.s. = no significativo
Discusso
A anlise da avaliao do desempenho de alunos, sob o ponto de

vista de seus professores, indicados como apresentando comporta-
mento problemticos e de outro grupo de alunos sorteados, antes e
depois de um curso sobre manejo comportamental, apontou para a

correspondncia entre a indicao de aluno com problemas de com-
portamento e o resultado na ECI-B. Essa capacidade do professor
de identificar os problemas de comportamento tambm foi encon-
trada por Feitosa, Del Prette & Loureiro (2007), com resultados que
mostraram que indicadores de competncia acadmica foram corre-
lacionados negativamente com problemas de comportamento.
Na Etapa I, o GI tambm apresentou resultados brutos, na ava-
liao do TDE, menores que os apresentados pelo GS, sendo a dife-
rena significativa apenas no subteste Leitura. Esse fato deve ser foco
de ateno, pois, como apontam Oliveira, Boruchovitc & Santos
(2008), a habilidade de leitura pode ser considerada como preditora
do desempenho em Aritmtica e Portugus. Defasagens dessa ha-
bilidade podem influenciar desempenhos futuros da criana. Mas
como podemos observar na Etapa III, o GI melhorou seu desempe-
nho, e embora com resultado bruto menor que o GS, essa diferena
no mais significativa. Porm, as diferenas favorecem o GS no
subteste Aritmtica e no Total do TDE.
Vale aqui ressaltar outro dado. Na Etapa III, ambos os grupos
tiveram melhoras no Total e nos subtestes do TDE, as quais foram
significativas. Mas, como apresentado, em ambas as etapas, mais de
50% dos alunos continuaram com classificao inferior no TDE. Esse
resultado de preocupao pblica e no foi diferente dos resulta-
dos encontrados por Dias, Enumo & Turini (2006), quando alunos
avaliados aps um ano, embora ampliassem seu repertrio, no apre-
sentavam melhora suficiente para mudar sua classificao de infe-
rior para mdio ou superior no TDE. Correia & Rodrigues (2007)
tambm identificaram que a maior parte dos alunos classificados no
TDE com desempenho inferior obteve de seus professores nota
bimestral dentro da mdia, sugerindo divergncias entre a avaliao
escolar e o TDE. Vale ressaltar que as notas bimestrais no foram
consideradas neste estudo e pode-se sugerir que em pesquisas futu-
ras seja investigada essa varivel.
Com relao avaliao dos problemas de comportamento na
Etapa III, os grupos continuaram diferindo significativamente, mas
os resultados brutos sugerem que houve diminuio na presena e/

ou frequncia de comportamentos problemticos. No GI, a mdia
diminuiu para 9,1, valor esse muito prximo ao limite para indica-
o para tratamento clnico. Provavelmente esse resultado seja de-
corrente da participao das professoras no curso, durante a Etapa
II, o que proporcionou um repertrio para melhor planejamento e
execuo das atividades, bem como auxiliou na conduo dos com-
portamentos problemas por meio de tcnicas precedidas pela anli-
se do comportamento, assim como sugerem Pinheiro, Del Prette &
Del Prette (2009).
Enfim, os resultados do presente trabalho indicaram que alunos
que apresentaram problemas de comportamento na avaliao de seu
professor tiveram mais chances de ter um rendimento acadmico
prejudicado, tanto no comeo do ano letivo quanto no final. Isso
deve ser foco de ateno, como apontam as pesquisas na rea (Gam
& Jesus, 1994; Collares, 1995; Graminha & Santos, 2005). Os efei-
tos do fracasso escolar podem ser considerados fatores de risco ao
desenvolvimento da criana, acompanhando-a ao longo dos anos e
interferindo em outros contextos, como escola e famlia. Porm, os
dados sugerem que problemas de comportamento dos alunos po-
dem ser alterados ao longo do ano. Neste estudo, a melhora pode se
dever participao dos professores em um curso de atualizao ocor-
rido na prpria escola, no sentido de incrementar em seu repertrio
habilidades focadas para a questo. No entanto, sugerimos estudos
com grupos cujos professores no passaram pela atualizao (Gru-
po Controle), para que se realizem comparaes e afirmaes mais
fidedignas sobre sua eficcia.
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PARTE II
APLICAES DA ANLISE DO
COMPORTAMENTO NA EDUCAO
7
ANLISE EXPERIMENTAL DAS RELAES
ENTRE O OUVIR E O FALAR EM DEFICIENTES
AUDITIVOS IMPLANTADOS COCLEARES1
Fernanda Luz Anastacio Pessan2
Fabiana Cristina de Souza3
Bruna Mares Terra4
Luiza Quadros Kutlesa Catunda5
Ana Claudia Moreira Almeida Verdu6
Maria Ceclia Bevilacqua7
Introduo
Uma interface recente com as pesquisas sobre processos da audi-

o e de (re)habilitao pelo implante coclear tem sido realizada pela
Anlise do Comportamento por meio de pesquisas sobre controle de
estmulos. O modelo de investigao tem sido o paradigma das rela-
es de equivalncia, um comportamento emergente que observa-
do quando so ensinadas pelo menos duas relaes condicionais com
um elemento em comum. Um dos procedimentos de ensino cuja ca-
1 Captulo escrito com base nas investigaes conduzidas em nvel de iniciao

cientfica e mestrado, sob a orientao da quinta e sexta autoras. Projeto apoiado
pelo Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia, Estudos sobre Comportamen-
to, Cognio e Ensino CNPq: #573972/2008-7/Fapesp: #2008/57705-8.
gem da Unesp Bauru.
3 Graduao. Departamento de Psicologia, Unesp Bauru.
gem da Unesp Bauru.
5 Idem.
6 Idem.
7 Ps-Graduao em Fonoaudiologia e Centro de Pesquisas Audiolgicas, Uni-
versidade de So Paulo, USP, Bauru.
pacidade gerar, sem ensino direto, relaes de equivalncia o em-

parelhamento-de-acordo-com-o-modelo, em que um estmulo audi-
tivo emparelhado a dois ou mais estmulos visuais e a tarefa do par-
ticipante selecionar o que vai com o modelo. O emparelhamento
auditivo-visual com ouvintes geralmente ocasiona a nomeao das
figuras, entretanto, usurios de implante apresentam dificuldade em
nomear, mesmo depois de apresentarem desempenho preciso nas
tarefas de seleo. Essa diferena na velocidade de aquisio corro-
bora a ideia de que os operantes verbais so funcionalmente inde-
pendentes, isto , o estabelecimento de um no necessariamente
acompanhado de outro. O objetivo deste captulo descrever
operantes verbais e apresentar os aspectos gerais do paradigma das
relaes de equivalncia, bem como sua aplicao na investigao das
condies necessrias e suficientes para a emergncia de modos ati-
vos e receptivos de linguagem em deficientes auditivos. Consideran-
do os modos ativos de linguagem, a fala inteligvel, tm sido empre-
gados diferentes procedimentos de modelagem de controle de
estmulos e resposta vocal que so apresentados juntamente com re-
lato de pesquisas concludas e em andamento.
Linguagem e comportamento verbal
No escopo da Anlise do Comportamento, o termo comporta-

mento verbal tem sido usado, em vez de linguagem, por considerar
sua determinao ambiental, pois compartilha das propriedades
definidoras de qualquer comportamento operante. O comportamen-
to verbal modifica o ambiente e modificado por suas prprias con-
sequncias (Skinner, 1957). Sua aquisio no orientada por aqui-
lo que ocorre na interioridade do sujeito, mas pelos determinantes
do comportamento na exterioridade, pela ao do ambiente sobre o
organismo (Passos, 2003).
A aquisio do repertrio verbal inicia j em crianas muito pe-
quenas. No beb, a princpio, h apenas reaes instintivas. O bal-
bucio, de incio, apenas uma reao fisiolgica e, posteriormente,
pelas implicaes que tem sobre a me e pessoas prximas, passa a

ter funo de comunicao (Goldfeld, 2002). A criana, ento, apren-
de a nomear objetos e aos poucos nomeia as propriedades desses
objetos, expandindo seu repertrio pelas recombinaes de unida-
des j aprendidas (Galvo & Barros, 2001).
O comportamento verbal operante por tambm alterar
o ambiente e sofrer as alteraes por ele promovidas. Nesse caso, o
ambiente que aquele altera no o mundo fsico, mas o comporta-
mento de outra pessoa. Em uma anlise funcional, a investigao
volta-se para os reforamentos mantidos pela comunidade verbal,
buscando identificar determinantes do comportamento entre ouvinte
e falante, pois a audincia controla o falante por meio de reforamento
diferencial, modelando seu comportamento (Skinner, 1957; Galvo
& Barros, 2001).
As categorias de comportamento verbal elementares, controladas
por estmulos verbais antecedentes, definidas por Skinner (1957) so:
a) ecoico controlado por um estmulo auditivo antecedente pro-
duto da resposta verbal de outrem, tendo como produto uma res-
posta tambm audvel e se assemelha ponto a ponto com o estmu-
lo antecedente;
b) cpia cujo antecedente seria um estmulo textual e o produto da
resposta, motora, tambm um texto e se assemelha, ponto a ponto,
com o estmulo antecedente;
c) ditado tem como antecedente um estmulo auditivo produto da
resposta vocal de outrem, controlando uma resposta escrita cuja cor-
respondncia funcional;
d) textual cujo antecedente seria um texto impresso que evocaria
uma resposta vocal com correspondncia funcional sem, contudo,
indicar leitura com compreenso;
e) intraverbal no qual um estmulo verbal antecedente controla uma
resposta verbal.
Alm dos operantes verbais primrios controlados por estmu-
los verbais antecedentes, outras duas classes de operantes verbais
primrios foram definidas: o tacto e o mando. O tacto, estabelecido
e mantido via reforamento generalizado, apresenta como antece-
dente discriminativo um objeto ou evento do ambiente. J o mando

tem sua anlise funcional vinculada a condies de privao ou esti-
mulao aversiva s quais o organismo pode ser exposto e seu esta-
belecimento depende de um reforador especfico usualmente em-
butido na resposta de mandar (Brino & De Souza, 2005).
Uma das caractersticas dos operantes verbais sua independn-
cia funcional, isto , so estabelecidos e mantidos por contingncias
de reforamento independentes, e muitos estudos tm confirmado
essa interpretao skinneriana (Cuvo & Riva, 1980; Eikeseth &
Nesset, 2003; Gaia, 2005; Guess, 1969; McMorrow et al., 1987).
Guess (1969) ensinou o conceito de plural a dois participantes
com diagnstico de sndrome de Down, que no apresentavam esse
conceito, mas que articulavam o fonema /s/ pelo procedimento de
emparelhamento de acordo com o modelo. A tarefa consistia em se-
lecionar um dentre dois estmulos de comparao, que poderiam ser
um nico objeto ou pares de objetos, dependendo da palavra falada
apresentada (que poderia estar no singular ou no plural).
O procedimento foi desenvolvido em etapas. Na primeira eta-
pa foi ensinada a discriminao (linguagem receptiva) de palavras
no singular e no plural. As palavras eram ditadas no singular, e eram
apresentados ao participante objetos que ele deveria apontar. Se
apontasse um nico objeto, o desempenho era considerado corre-
to; se apontasse pares do mesmo objeto, era considerado erro e a
mesma tentativa era reapresentada. Em seguida as palavras eram
ditadas no plural e os mesmos objetos eram apresentados para o
participante, porm o desempenho solicitado era selecionar o par
de objetos. Por fim, a sequncia de objetos (nicos e pares) era in-
tercalada. Ao longo do ensino tambm foi avaliada a produo das
palavras no plural (nomeao), e o procedimento consistia na apre-
sentao de um nico objeto ou de pares de objetos. Os partici-
pantes mostraram a discriminao de palavras no singular e no plu-
ral que foram treinadas nas tarefas de selecionar objetos quando as
palavras eram ditadas (linguagem receptiva). Nenhum participan-
te apresentou produo de palavras no plural. Nesse caso, o treino
de linguagem receptiva no ofereceu condies suficientes para a
produo de tais palavras (as mesmas que haviam sido ditadas pelo
experimentador).
Na segunda etapa do estudo de Guess (idem), os participantes
foram expostos ao treino direto da produo de palavras no plural e
ambos adquiriram a produo das palavras treinadas no singular e
no plural. Na terceira etapa, o ensino de repertrio receptivo foi re-
petido, porm revertido: diante de palavras apresentadas no singu-
lar foram reforadas as selees de pares de objetos, e diante de pala-
vras apresentadas no plural foram reforadas selees de objetos
nicos. Durante a reverso, tambm foi conduzida a avaliao da
produo de palavras. Os participantes continuaram apresentando
a seleo de objetos de acordo com a conveno utilizada, apresen-
tando a seleo do objeto nico quando palavras no plural eram di-
tadas e selecionando pares de objetos quando as ditadas eram pala-
vras no singular. Porm, na avaliao da produo de palavras os
participantes apresentaram a expresso correta de plural diante de
pares de objetos e de singular diante de objetos nicos.
De acordo com Guess (idem), os resultados indicam que a com-
preenso da linguagem receptiva era funcionalmente independente
da produo de palavras na aquisio do morfema de plural para os
dois participantes avaliados. Quando muda a contingncia de refor-
o diante da demanda de linguagem receptiva, muda o repertrio
apresentado pelos participantes. Porm, como no foi modificada a
contingncia de reforo para a produo de fala, esse repertrio se
manteve da mesma forma. Esse estudo demonstra que tanto os re-
pertrios de produo de fala como de linguagem receptiva so esta-
belecidos e mantidos por contingncias de reforo funcionalmente
independentes e que a aquisio de um no corresponde necessaria-
mente aquisio do outro (Skinner, 1957).
A capacidade de discriminao entre estmulos essencial para a
aquisio do repertrio verbal vocal e crianas com deficincia au-
ditiva pr-lingual tm essa capacidade inicialmente prejudicada.
Deficincia auditiva e implante coclear
A integridade anatomo fisiolgica do sistema auditivo pr-re-

quisito para a aquisio e o desenvolvimento normal da linguagem,
uma vez que, dentre outros fatores, faz-se necessrio que a criana
aprenda a conexo que existe entre os sons da fala e os movimentos
dos rgos fonoarticulatrios que geram esses sons (Boothroyd,
1984).
Nos primeiros anos de idade, a audio da criana que direcio-
na o desenvolvimento e o controle da aquisio dos fonemas e a com-
preenso de que a fala composta por unidades menores. Com o
passar dos anos, a criana se basear mais nas informaes dos ajus-
tes motores e proprioceptivos, isto , como ela deve sentir os sons
durante a produo da fala (Robbins, 2000).
A deficincia auditiva na infncia pode acarretar atrasos na fala e
na linguagem, na medida em que interfere em dois processos funda-
mentais: a recepo dos sons e a habilidade de monitoramento da
prpria fala (feedback acstico-articulatrio). De maneira geral, as
alteraes de fala e da linguagem so maiores nos casos de perdas
auditivas severas e profundas (Moret et al., 2008).
A deficincia auditiva conhecida como a perda ou limitao na
capacidade de ouvir estmulos auditivos. Segundo Bevilacqua (1998),
em relao localizao da alterao no ouvido, a deficincia auditi-
va pode ser classificada como condutiva, quando a alterao est lo-
calizada no ouvido externo e/ou no ouvido mdio; neurossensorial,
quando a alterao est localizada no ouvido interno, no rgo de
Corti ou, ainda, em fibras do nervo auditivo; mista, quando a perda
auditiva est no ouvido externo e/ou mdio e no interno. Quando a
perda auditiva central, a alterao pode se localizar a partir do tronco
cerebral at as regies subcorticais e no crtex cerebral.
Ainda segundo Bevilacqua (idem), a perda auditiva pode ser clas-
sificada quanto ao grau de comprometimento, dado pelos limiares
tonais obtidos a partir de testes audiomtricos, sendo classificada
em leve (perda auditiva com limiares entre 15 e trinta dB), modera-
da (entre 31 e sessenta dB), severa (entre 61 e noventa dB) e profun-
da (acima de noventa dB). De acordo com a poca de ocorrncia,

pode ser pr-lingual (antes do perodo de aquisio da linguagem) e
ps-lingual (depois do perodo de aquisio da linguagem). Quanto
lateralidade, a perda auditiva pode ser classificada em unilateral
(acometendo apenas um dois ouvidos) e bilateral (acometendo am-
bos os ouvidos).
Uma possibilidade de reabilitao da deficincia auditiva severa
ou profunda o implante coclear (IC), um dispositivo eletrnico
inserido cirurgicamente na parte interna do ouvido que substitui o
rgo sensorial da audio, localizado dentro da cclea e conhecido
como rgo de Corti. O implante transforma a energia sonora em
pulsos eltricos, permitindo que a rea do crebro responsvel pela
audio seja estimulada, possibilitando, assim, a deteco auditiva,
especialmente os sons da fala (idem, ibidem). Contudo, compreen-
der o que se ouve requer aprendizagem pela exposio a novas con-
tingncias ambientais sonoras que podem exercer funo antecedente
e consequente para a emisso de novas respostas verbais. Por sua
vez, a emisso de respostas vocais inteligveis requer discriminao
auditiva de sons produzidos pelo falante, alm das respostas vocais
emitidas pelo prprio ouvinte.
Os componentes internos e externos presentes em alguns mode-
los de implante coclear esto exemplificados na Figura 1.
Figura 1 componentes internos e externos de diferentes modelos de implante coclear.

http://www.implantecoclear.com.br/index.php?pagina=modelos (acesso em: jun. 2010).
Componentes internos: receptor estimulador com filamento de eletrodos (painel es-
querda). Componentes externos: microfone retro auricular, processador da fala, antena
transmissora (painel direita).
Existem muitos modelos de implante disponveis no mercado.

Utilizam recursos que permitem manipular o local e a velocidade de
estimulao eltrica para definir a estratgia de processamento dos
sons da fala. Essa possibilidade de produzir estimulao de modo
localizado e variar a velocidade de envio do estmulo permite ao dis-
positivo reproduzir o modo como o sistema auditivo normal utiliza
o espectro da frequncia e os padres temporais do sinal sonoro do
meio ambiente, gerando, ento, a deteco dos sons ambientais.
As implicaes do uso de implante coclear e seus avanos tecno-
lgicos fazem desse dispositivo o recurso mais avanado para o tra-
tamento que visa desenvolver repertrio de falante em crianas com
deficincia neurossensorial profunda e severa, principalmente entre
aquelas acometidas por esse tipo de perda antes do desenvolvimen-
to de linguagem oral (pr-lingual). Porm, o procedimento cirrgi-
co se configura como uma etapa intermediria entre a avaliao das
condies pr-implante e o acompanhamento para a regulagem do
implante aps seu recebimento (Moret, Bevilacqua & Costa, 2007).
Pesquisas em controle de estmulos
Em deficientes auditivos pr-linguais a funo auditiva, isto ,

os desempenhos de detectar, discriminar, reconhecer, compreender
e lembrar8 de estmulos sonoros, ser estabelecida pela primeira vez
a partir da ativao do implante. Contudo, os sons ouvidos so des-
providos de valor semntico. Nesse caso, a compreenso de sons da
fala a partir da estimulao eltrica produzida pelo implante reque-
rer aprendizagem. Estudos com crianas pr-linguais indicam que
o implante favorece o desenvolvimento da habilidade para se perce-
ber sons e tambm permite o progresso da linguagem oral, contudo
8 Uma descrio pormenorizada dos desempenhos que envolvem o processa-

mento auditivo (detectar, discriminar, reconhecer, compreender e memorizar)
pode ser obtida em Almeida-Verdu, 2002; Moret et al., 2007.
essas modalidades de desempenho no apresentam o mesmo ritmo

(Bevilacqua et al., 2007).
Um dos aspectos relevantes de acompanhamento e investigao
a partir de diferentes disciplinas (Audiologia, Fonoaudiologia, An-
lise do Comportamento, entre outras) a descrio das condies
sob as quais a expanso de repertrios verbais receptivos (ouvir) e
expressivos (falar) ocorre em surdos implantados e se estes compar-
tilham de verdadeiras relaes simblicas.
O paradigma da equivalncia de estmulos fornece o critrio ope-
racional que permite diferenciar a emergncia de verdadeiras rela-
es simblicas de relaes condicionais se-ento. Nesse sentido,
se, por exemplo, um participante aprende as discriminaes auditi-
vo-visuais entre uma palavra ditada e uma figura (AB) e entre a
mesma palavra falada e outra figura (AC) e, posteriormente, demons-
tra a emergncia de relaes visual-visual entre as figuras (BC-CB)
sem o ensino explcito das relaes entre estas, ento pode-se dizer
que o resultado indica formao de classes de equivalncia e verda-
deiras relaes simblicas (Sidman & Talby, 1982).
Da Silva et al. (2006) conduziram o primeiro estudo que aproxi-
mou a Anlise do Comportamento, mais especificamente o para-
digma de equivalncia de estmulos, da reabilitao de implantados.
Esse estudo teve o objetivo de estender a metodologia das relaes
de equivalncia para o estudo da estimulao eltrica recebida por
deficientes auditivos implantados. Duas crianas ps-linguais e duas
pr-linguais receberam ensino em relaes condicionais entre figu-
ras (AB e AC) que consistiam em letras gregas exibidas na tela de
um microcomputador, e todas demonstraram as relaes ensinadas
e derivadas, atestando as relaes de equivalncia (BC e CB). Em
seguida, um conjunto de estmulos eltricos foi apresentado, via es-
timulao direta na cclea (uma sequncia de cinco pulsos de um
segundo), e foi conduzido o ensino que estabeleceu novas relaes
condicionais auditivo-visuais (DC). Foram ento testadas as rela-
es de equivalncia auditivo-visuais DA e DB. Os resultados dos
participantes ps-linguais demonstraram a aprendizagem das rela-
es envolvendo pulsos eltricos (DC) pelo procedimento de empa-
relhamento de acordo com o modelo, mas no demonstraram a emer-

gncia das novas relaes auditivo-visuais (DA e DB). Os partici-
pantes pr-linguais sequer aprenderam as relaes com estmulos
eltricos, embora o aspecto promissor do estudo tenha sido a con-
duo da pesquisa em controle de estmulos em rotina de hospital e
tenha demonstrado emergncia de relaes simblicas visual-visual.
Pesquisas posteriores de Silva et al. (idem), adotando o mesmo
paradigma para estudo do comportamento simblico com implan-
tados, alm das condies que envolvem a aprendizagem do ouvir,
realizaram tambm sondagens sobre o efeito dessa aprendizagem
sobre o falar. Os quatro estudos conduzidos por Almeida-Verdu et
al. (2008a) avaliaram o potencial de crianas com surdez neurossen-
sorial que receberam o implante coclear exibirem relaes de equi-
valncia entre figuras e palavras ditadas pelo procedimento de em-
parelhamento de acordo com o modelo. Dez crianas com surdez
pr-lingual e quatro com surdez ps-lingual foram estudadas e to-
das aprenderam as relaes entre palavra ditada e figuras (AB e AC)
ensinadas, e a maior parte delas demonstrou a formao de classes
(BC e CB). Ao final de cada um dos Estudos 1, 2 e 3, foram condu-
zidos testes de nomeao de figuras, mas as crianas no demons-
traram resultados consistentes com os resultados obtidos nos testes
de equivalncia. De maneira geral, as crianas demonstraram a mes-
ma vocalizao para as figuras (B e C) que foram emparelhadas
mesma palavra ditada (A), porm a vocalizao no fazia correspon-
dncia ponto a ponto com essa palavra, ditada na fase de ensino.
Outro estudo recente foi o conduzido por Battaglini (2010), que
teve como objetivo avaliar se implantados cocleares pr-linguais
aprenderiam relaes condicionais entre palavra ditada e figura (AB)
e entre figura e palavra impressa (BC) via excluso, e se o aprendiza-
do dessas relaes seria condio para a emergncia de relaes de
equivalncia para a nomeao de figuras (BD) e de palavras impres-
sas (CD). Excetuando-se uma participante, todos aprenderam as
relaes ensinadas (AB e AC) e demonstram formao de classes.
Nos ps-testes de nomeao, a maioria dos participantes emitiu
vocalizaes sem correspondncia ponto a ponto palavra ensina-
da. Diante disso, discute-se no estudo a possibilidade de que o n-

mero de exposies ao estmulo auditivo pode ser uma varivel im-
portante para a aprendizagem de novos operantes verbais e a relao
que o ouvir estabelece com o falar.
Um estudo que realizou acompanhamento longitudinal da evo-
luo da audio em surdos pr-linguais implantados foi conduzido
por Gaia (2005) e avaliou o desempenho de implantados em reco-
nhecimento de palavras (relaes condicionais auditivo-visuais),
imitao de palavras (comportamento ecoico) e nomeao de figuras
aps trs, seis, nove e 12 meses da ativao do implante coclear. Os
resultados mostram um melhor desempenho dos participantes em
testes de linguagem receptiva (teste de reconhecimento de palavras)
do que os de linguagem expressiva (testes de ecoico e nomeao).
Esses resultados so condizentes com os encontrados pela
Audiologia em implantados cocleares e indicam que o fato do ouvir
estar estabelecido no condio suficiente para que o indivduo seja
capaz de falar a palavra que ouve. Em outras palavras, embora o fa-
lar dependa do ouvir (o ouvinte precisa detectar uma palavra falada,
discriminar entre palavras diferentes, relacionar uma palavra a seus
referentes), a fala, seja como nomeao, seja como ecoico, depende
de contingncias que favoream sua aprendizagem, dentre essas des-
tacam-se contingncias interacionais do indivduo com sua comu-
nidade verbal.
Nos estudos apresentados, o ouvir, aps uma srie de procedi-
mentos (escolha do dispositivo, avaliao de indicao para o im-
plante, ato cirrgico), tem sido obtido chegando preciso, mas o
falar no o acompanha no mesmo ritmo. Embora a velocidade de
aquisio entre o ouvir e o falar tambm seja observada em crianas
ouvintes, ainda no foram demonstradas as condies necessrias
para a melhora nesse desempenho em deficientes auditivos pr-lin-
guais. A seguir so apresentados alguns estudos j concludos e outros
em andamento organizados em dois grandes grupos: (a) um grupo
que investiga os efeitos da aprendizagem de sucessivas relaes audi-
tivo-visuais com diferentes modalidades de estmulo visual (figura,
palavra impressa e slaba) seguidas de verificao da nomeao; (b)
e outro que investiga os efeitos da modelagem da resposta vocal a

partir do ensino de imitao de palavras.
(a) Aprendizagem de sucessivas relaes auditivo-visuais se-

guidas da avaliao da nomeao.
Entre as pesquisas mais recentes conduzidas com implantados,
Golfeto (2010) planejou estudos com a finalidade de ampliar voca-
bulrio em sete crianas com deficincia auditiva pr-lingual. Ensi-
nou discriminaes condicionais entre palavras ditadas e figuras (AB)
e entre palavras ditadas e palavras impressas (AC), e foram progra-
mados problemas sucessivos de aprendizagem. Ao final, testes de
formao de classes foram realizados. Um delineamento de linha de
base mltipla entre conjuntos de palavras (passos) foi empregado
para aferir os efeitos do procedimento com cada participante, indi-
vidualmente, ao final de cada passo de ensino. Para isso foram reali-
zados testes de nomeao das palavras e das figuras antes e depois
do ensino de cada passo.
Os estudos apresentados por Golfeto (2010) visavam avaliar se o
ensino de correspondncias entre palavras ditadas e referentes do
mundo fsico e social afetaria a emergncia de novos comportamen-
tos de carter simblico. Foi possvel afirmar que os participantes
tm sido capazes de aprender as relaes condicionais diretamente
ensinadas e formar classes de estmulos, com uma diminuio no
nmero de exposies aos blocos de ensino ao longo do ensino dos
conjuntos de palavras, o que indicativo de que o desempenho me-
lhora a cada conjunto de palavras. J em vocalizao, aspecto que se
quer destacar, foi registrado uma variabilidade grande de desempe-
nho, porm com duas caractersticas distintas: na presena da figu-
ra, a vocalizao exibia mais distores do que na presena da pala-
vra impressa, quando a vocalizao era emitida com maior
correspondncia ponto a ponto. Nesse padro de desempenho foi
observado o mesmo nmero de exposies aos blocos de ensino das
relaes condicionais entre palavra ditada e figura (AB), sendo maior
em relao ao nmero de exposies das relaes entre palavra dita-
da e palavra impressa (AC). Uma hiptese explicativa para esse de-
sempenho pode ser o controle exercido pelos diferentes estmulos

nas tarefas de nomear. Nomear na presena de figuras exige um con-
trole pela relao entre a palavra ditada e a figura, j o nomear na
presena da palavra impressa exige a mesma relao de controle,
porm se a palavra impressa a correspondncia grfica da palavra
ditada e cada grafema corresponde a um som, ento a vocalizao
conta com um controle visual que especifica cada parte da vocaliza-
o a ser emitida.
Considerando os resultados obtidos por Golfeto (idem) e a reco-
mendao feita por Greer & Ross (2008) de que a sondagem do com-
portamento de nomear deve ser feita como um componente do ouvir,
questiona-se quais as relaes existentes entre a aprendizagem do
repertrio receptivo, o ouvir, e o repertrio expressivo, o falar, em
deficientes auditivos implantados. O desempenho de falar sob con-
trole da palavra impressa (ler) favoreceria de alguma forma melho-
ras no desempenho de falar sob controle de figuras ou eventos do
meio (nomear), funcionando como um apoio ou pista visual?
Se emitir o desempenho vocal controlado por unidades menores
que compem a palavra impressa for condio necessria para o fa-
lar com maior preciso (e menos distores, omisses ou trocas fo-
nolgicas) em deficientes auditivos implantados cocleares, ento o
ensino da relao entre palavra ditada e palavra impressa e o ensino
silbico seriam condies necessrias para a emergncia desse de-
sempenho. Como o objetivo de sondar essas questes, trs estudos
esto em andamento (Anastcio-Pessan, 2009; Catunda, 2010; Ter-
ra, 2010).9 De maneira geral, os estudos, em conjunto, tm como
objetivo verificar se pistas visuais, mais especificamente palavras
impressas, fornecidas na aprendizagem receptiva, estariam relacio-
nadas com a aquisio da nomeao de figuras. E como h evidn-
cias na literatura de que o ensino silbico (Reis, 2009) ou mesmo de
composio de palavras (Hanna et al., 2004) pode melhorar a leitu-
9 Os trs estudos so parte de um projeto de pesquisa que busca identificar se

existem e quais so as relaes estabelecidas entre o ouvir e o falar (Auxlio
Pesquisa, Fapesp, Processo n 2009/51798-7).
ra, pretende-se verificar se o ensino da seleo de slabas teria algum

efeito sobre a preciso do nomear figuras.
Os estudos de Anastcio-Pessan (2009), Terra (2010) e Catunda
(2010) tm em comum o uso do microcomputador e do software
MST (Dube, 1989) para a programao das rotinas de ensino e tes-
te e registro das respostas do participante. As sesses so gravadas
em fitas VHS, para registro e anlise das vocalizaes. O delinea-
mento consiste no ensino da tarefa pelo procedimento de empare-
lhamento com o modelo (pr-treino) e, em seguida, em uma avalia-
o do repertrio do participante em tarefas de seleo (de figuras,
se palavras, e de slabas). As tarefas de seleo ocorrem sob controle
condicional de palavras ditadas, de palavras escritas, de figuras e de
movimentos orofaciais. Tambm sero avaliados em vocalizao (lei-
tura de palavras e nomeao de figuras) e de composio (ditado e
cpia). A partir dos pr-testes, so selecionadas trs palavras para
compor as rotinas de ensino e de teste. Durante todo o delineamen-
to, est prevista a conduo de ps-testes de nomeao dessas pala-
vras e figuras.
A diferena entre os trs estudos est no delineamento adotado,
pois se pretende verificar se h efeito da sequncia de ensino de rela-
es receptivas (seleo de palavras, seleo de figuras e de slabas)
sobre o repertrio expressivo.
O delineamento de Anastcio-Pessan (2009) consiste na seguin-
te sequncia: ensino de relaes de seleo de figuras sob controle
condicional da palavra ditada (ensino de relaes condicionais audi-
tivo-visuais AB); posteriormente realizado um ps-teste de no-
meao de figuras (BD) e de leitura de palavras (CD); a seguir, o
participante exposto ao ensino de relaes entre palavra ditada e
palavra impressa (AC), seguido, novamente, pelos ps-testes de
nomeao de figuras (BD) e de leitura de palavras (CD); aps o se-
gundo ps-teste de nomeao, verificada a formao de classes pela
emergncia das relaes BC e CB, seguido pelos mesmos ps-testes
de nomeao de figuras (BD) e de leitura de palavras (CD); final-
mente, realizado o ensino da seleo de slabas (AsCs), seguido
pelos ps-testes de vocalizao.
Os delineamentos adotados por Terra (2010) e por Catunda

(2010) consistem na manipulao dessa sequncia de duas formas:
no primeiro caso, o ensino iniciado pela relao entre palavra dita-
da e palavra impressa (AC), seguido pelo ensino da relao entre
palavra ditada e figura (AB), testes de formao de classes (BC e
CB) e ensino da seleo de slabas (AsCs), todos intercalados por
ps-testes de nomeao (idem, ibidem); e no segundo caso, o ensino
iniciado pela relao entre palavra ditada e palavra impressa (AC),
seguido pelo ensino da seleo de slabas (AsCs), relao entre pala-
vra ditada e figura (AB) e testes de formao de classes (BC e CB)
tambm intercalados por ps-testes de nomeao (Terra, 2010).
Esses estudos encontram-se em andamento e tm como partici-
pantes crianas de cinco a 13 anos. A Tabela 1 exibe as principais
variveis controladas nos estudos de Anastcio-Pessan (2010) e
Catunda (2010), assim como os resultados gerais obtidos nos ps-
testes de vocalizao conduzidos aps cada etapa.
Embora esses estudos ainda estejam em andamento, os dados
ilustrativos do desempenho dos participantes, exibidos na Tabela 1,
evidenciam uma melhora progressiva na qualidade da realizao de
tarefas de vocalizao da primeira at a ltima sondagem do ps-
teste de nomeao. Uma hiptese explicativa para esse aumento na
porcentagem de acertos poderia ser em funo das exposies su-
cessivas aos blocos de ensino seguidos de testes de nomeao, mais
do que pela insero da varivel palavra ou slaba impressa, se forem
considerados os estudos de Anastcio-Pessan (2010) e de Catunda
(2010). Isso porque a melhora no desempenho de nomear obser-
vada, gradualmente, ao longo das etapas de ensino e no h um
aumento na porcentagem de acertos aps a aprendizagem de uma
relao condicional em particular. Os resultados do delineamento
conduzido por Mares (2009), em um estudo em andamento, aliados
aos demais resultados com um maior nmero de participantes nes-
ses delineamentos, podero revelar os efeitos sobre a nomeao aps
o ensino de deleo de palavras impressas e de slabas.
Ainda considerando a melhora no comportamento de nomear
figuras, outra pergunta pertinente se a imitao vocal seria condi-
Tabela 1 Desempenho geral dos participantes nos ps-testes de vocalizao aps cada etapa do delineamento nos
148
Estudos 1 e 2
Estudo Pr-teste Vocalizao Aps ensino AB Aps ensino AC Aps (BC e CB) Aps ensino AsCs
1
Anastcio-
Pessan
(2009)
33,34% a 100% 16,67% a 100% 16,67% a 100% 25% a 100% 16,67% a 83,34%
2
Catunda
(2010)
0% 8,3% 16,67% 25% 25%

o suficiente para que a nomeao ocorresse em implantados

cocleares pr-linguais. Estudos mais sistemticos sobre essa condi-
o e que so conduzidos por esse grupo sero descritos a seguir.
(b) Modelagem da resposta vocal pela imitao de palavras.

Ao se considerar as condies de estabelecimento da fala inteli-
gvel, no h como se negar o papel da emisso de respostas sucessi-
vas do vocalizar para que estas sejam, gradativamente, emitidas com
a topografia mais prxima das convenes estabelecidas pela comu-
nidade verbal de que o indivduo participa. Considerando a topo-
grafia vocal como alvo de interveno, h estudos que tm como
objetivo verificar se a imitao de palavras seria condio para que o
repertrio em nomeao aps o ensino de seleo de figuras ocorres-
se com maior correspondncia pontual.
O ensino da imitao de palavras poderia se constituir em uma
condio importante para a emergncia da nomeao se trs rela-
es fossem estabelecidas: (1) se uma resposta vocal colocada sob
controle da palavra ditada (categoria de comportamento verbal de-
finida como ecoico); (2) se a seleo de uma figura ocorresse sob con-
trole condicional da palavra ditada correspondente; e se (3) a vocali-
zao com correspondncia pontual palavra ditada fosse emitida,
agora, na presena da figura.
Eikeseth & Nesset (2003) investigaram a eficcia do ensino de
imitao vocal em crianas com distrbios fonoaudiolgicos (forma
inadequada de produzir e usar os sons, ou ainda, omitir sons das
palavras. Por exemplo, dizer faca em vez de vaca e dizer peda em vez
de pedra). Os resultados mostraram que o treino de ecoico melho-
rou a articulao em todos os participantes e essa melhora se mante-
ve aps seis meses. No entanto, importante observar que essa po-
pulao tinha dificuldades na linguagem expressiva, e no que no
possua nenhum tipo de distrbio em relao audio.
Considerando os baixo desempenho em nomeao obtido em
estudos anteriores (Almeida-Verdu et al., 2008a; Battaglini, 2010;
Gaia, 2005), um estudo preliminar explorou se o comportamento
ecoico afetaria de forma positiva o desempenho de nomeao de fi-
guras aps o ensino de relaes auditivo-visuais (Almeida-Verdu et

al., 2008b).
Almeida-Verdu et al. (idem) ensinaram o comportamento ecoico
para crianas pr-linguais em duas condies: 1) durante o estabele-
cimento de discriminaes condicionais e 2) antes do estabelecimento
de discriminaes condicionais. Aps o ensino do ecoico, os partici-
pantes receberam o ensino de relaes auditivo-visuais e foram ava-
liados em formao de classes e nomeao de figuras. Foram demons-
trados resultados positivos em todas as etapas de ensino e teste e, no
caso particular de nomeao de figuras, demonstrou-se que aps o
ensino sistematizado de imitao vocal, independente da condio,
o desempenho em testes de nomeao melhorou consideravelmen-
te. O ensino do comportamento ecoico antes ou durante as relaes
auditivo-visuais foi condio relevante para que a nomeao de fi-
guras com correspondncia ponto a ponto com as convenes esta-
belecidas pela comunidade verbal fosse obtida.
Com o objetivo de explorar o papel do comportamento ecoico de
forma mais sistemtica, Souza (2010) fez um delineamento que con-
sistiu de (1) um pr-treino com a finalidade de ensinar a tarefa de
emparelhamento de acordo com o modelo; (2) um pr-teste que ava-
liou o repertrio de entrada em reconhecimento auditivo, nomeao
e ecoico e selecionou trs palavras com baixa porcentagem de acer-
tos que foram utilizadas no ensino; (3) o ensino de seleo de uma
figura dentre trs possveis sob controle condicional da palavra di-
tada pelo procedimento de fading out;10 (4) um primeiro ps-teste
de nomeao; (5) o ensino sistematizado de imitao vocal, que ini-
cialmente apresentava a palavra ditada pelo autofalante, e no caso de
vocalizaes sem correspondncia pontual, a palavra era ditada no-
vamente e na tela do computador eram exibidos os movimentos
orofaciais correspondentes palavra; e, por fim, (6) o segundo ps-
10 O procedimento de fading out consistia, inicialmente, em relaes de identida-

de visual entre figuras, seguidas da sobreposio de um estmulo auditivo ao
modelo visual e esmaecimento do modelo visual, at que tornava a tentativa
puramente auditivo-visual.
teste de nomeao. As principais condies experimentais e os prin-

cipais resultados so apresentados na Tabela 2.
Na avaliao do repertrio de entrada, todos os participantes
obtiveram melhor desempenho nos repertrios receptivos (mais de
85% de acertos) em relao aos expressivos (valores variaram entre
20% e 80%). Todos os participantes tiveram desempenho preciso no
ensino de relaes condicionais auditivo-visuais. Quatro participan-
tes apresentaram a nomeao de figuras com maior correspondn-
cia pontual aps o segundo ps-teste de nomeao em relao ao
primeiro. Durante o ensino de ecoico, trs crianas mantiveram o
desempenho de 100% de acertos aps a retirada das pistas orofaciais.
Apenas uma participante no precisou das pistas (os dados dessa
participante no so apresentados na Tabela 2). Embora todas as
topografias vocais exigidas nos ps-testes de nomeao constitus-
sem o repertrio vocal dos participantes e estivessem presentes no
pr-teste, o ensino no garantiu condies suficientes para que to-
das fossem emitidas na presena das figuras que compuseram o en-
sino. Contudo, possvel afirmar que repertrios verbais expressi-
vos necessitam de condies de ensino especficas em implantados
cocleares e que o ensino de ecoico pode ser uma condio importan-
te para a melhora do desempenho.
Esses resultados evidenciam que, embora o ensino da imitao
de palavras possa se constituir condio necessria para topografias
vocais mais precisas, parece no constituir condio suficiente. Alm
disso, o apoio em pistas orofaciais parece ser condio transitria
importante para alguns participantes, fornecendo pistas suplemen-
tares para a emisso de topografias vocais.
Esses dados so condizentes com dados clnicos da Fonoaudio-
logia, em que o terapeuta verifica a estimulabilidade de cada som
que o sujeito no foi capaz de emitir corretamente durante a avalia-
o fonolgica. Esse um procedimento clnico para determinar se a
criana hbil em revisar o erro na fala quando so dadas pistas
facilitadoras (Powell et al., 1996). Isso necessrio para conhecer a
habilidade que o indivduo possui em modificar imediatamente os
erros na produo da fala quando apresentado um modelo
152
Tabela 2 Etapas do procedimento e principais resultados dos participantes
Etapa Pr-teste Ensino AB Primeiro ps-teste Ensino de Segundo ps-teste

de nomeao imitao vocal de nomeao
Desempenho
geral dos 53% a 78% 100% 10% a 78% * 56% a 89%**
participantes
* O desempenho desta etapa ser discutido a seguir.

** Com exceo de um participante, que obteve zero acerto nesta etapa.
articulatrio desse som. Se o desempenho da criana for melhor na

tarefa imitativa do que na emisso espontnea, ela considerada
estimulvel para esse som (Tyler, 1996).
Concluso
Ainda que se considerem as vrias evidncias empricas na lite-

ratura sobre a independncia funcional entre operantes verbais, no
caso desse conjunto de trabalhos as relaes entre o ouvir e o falar
ainda precisam ser esclarecidas, assim como as condies de ensino
que promovam desempenho vocal mais preciso.
Considerando as relaes que o ouvir pode estabelecer com o fa-
lar, ou, mais especificamente, do falar como componente do ouvir,
outra hiptese plausvel a de que eles se relacionem de forma cclica,
assim como o ler e o escrever, tal como proposto por Lee & Sandersen
(1987). Para Lee & Sandersen (1987) a composio/soletrao de
palavras pode ser um subproduto da escrita. Assim, descrevem que
o ler e o escrever estabelecem um ciclo na medida em que aquilo que
um indivduo escreve na sala de aula tem efeito sobre ele mesmo,
sobre seu professor e sobre outros alunos, da mesma forma que o
que ele l produz efeitos de mesma magnitude. Lee & Pleger (1982)
usaram o ciclo leitura-escrita para obter a composio de palavras.
Os participantes liam uma lista de dez palavras isoladas sucessiva-
mente e depois eram solicitados a escrever cada uma. Esse ciclo de
leitura-escrita com as palavras foi repetido at que os participantes
compusessem corretamente. Lee & Pegler (idem) observaram de-
sempenhos em que os participantes escreviam, nas sucessivas ten-
tativas de composio, formas no padronizadas de palavras, mas
que se assemelhavam palavra apresentada como modelo na leitura
(por exemplo: a criana escrevia uma srie de levf, levi, levic, leva
antes de passar a escrever leave.
A anlise dos desempenhos nos sucessivos testes de nomeao
conduzidos nesses estudos tem revelado um padro de desempenho
semelhante ao observado por Lee & Pegler (idem) na escrita. Os
participantes tendem a emitir topografias vocais incoerentes com as

estabelecidas pela comunidade verbal. Ao longo de sucessivos tes-
tes, o desempenho passa a assemelhar-se cada vez mais s conven-
es da comunidade verbal e, em alguns casos, chegam perto da pre-
ciso. Se esses participantes necessitariam de mais exposies ao ciclo
ouvir e falar um aspecto a ser explorado em estudos subsequentes.
Finalizando, esses estudos tomam crianas com deficincia au-
ditiva pr-lingual implantadas como uma amostra valiosa para o es-
tudo das origens da aprendizagem relacional envolvendo estmulos
auditivos. A pouca experincia auditiva, aliada tecnologia biom-
dica, constitui tima condio para o estudo sobre como estmulos
sonoros adquirem funes simblicas e como o falar se relaciona com
o ouvir.
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8
ESTRATGIASMETODOLGICAS NO
ESTUDO DA ATUAO PROFISSIONAL
DO TREINADOR ESPORTIVO
Jair Lopes Junior e Cintia Allyson Jensen 1
Introduo
No cenrio esportivo, o treinador apresenta-se como o profissio-

nal diretamente responsvel, em ltima instncia, pelas funes de
aprimorar e de melhor qualificar o desempenho dos atletas. A lite-
ratura advoga que o exerccio adequado de tais funes depende da
existncia de um conjunto diversificado de condies (Antonelli &
Salvini, 1978; Becker Jr., 2000; Martens et al., 1989).
O presente captulo, fundamentado na Anlise do Comporta-
mento enquanto orientao terica (Abreu-Rodrigues & Ribeiro,
2005; Baum, 1999; Tourinho & Luna, 2010), concentra nfase nas
condies definidas pelos repertrios de instruo, ou seja, admite-se
que significativa parcela da atuao profissional do treinador esporti-
vo envolve a aquisio e o desenvolvimento de operantes verbais que
exercem a funo de, enquanto estmulos verbais antecedentes res-
posta, descrever e especificar possveis relaes de contingncia entre
eventos (Catania, 1999; Cerutti, 1989; Okouchi, 1999; Skinner,

gem da Unesp Bauru.
1974). O objetivo deste texto consiste, de modo genrico, em expor e

discutir aspectos metodolgicos que poderiam, enquanto subsdio
para programas de pesquisa e de interveno, ampliar a compreenso
de caractersticas dos repertrios comportamentais de instruir emiti-
dos pelo treinador esportivo em situao de competio.
O captulo apresenta, inicialmente, uma sucinta caracterizao
conceitual da acepo de comportamento de instruir que orientou a
execuo da pesquisa relatada. Em seguida, expe os aspectos me-
todolgicos que determinaram os procedimentos de coleta, de
tabulao e de anlise dos dados obtidos. O captulo foi finalizado
com discusses que procuraram relacionar os principais resultados
com conhecimentos pertinentes da Anlise do Comportamento, bem
como da Psicologia do Esporte, com nfase em possveis contribui-
es e questes de pesquisa derivadas das evidncias ora produzidas
que justificariam a continuidade de programas de investigao so-
bre processos de ensino e de aprendizagem vinculados ao compor-
tamento de instruir do treinador esportivo.
O comportamento de instruir como condio

para o exerccio profissional do treinador esportivo
Em termos genricos, a literatura que demarca contribuies da

Psicologia para a rea do esporte acusa dois consensos salientes (Cillo,
2002; 2000; Martin, 2001; Martin & Tkachuk, 2001). De incio,
destaca-se que tais contribuies concentram-se na investigao de
processos de comunicao entre o treinador e seus atletas (Becker
Jr., 2000; Martens & Cols., 1989; Martin, 2001). Alm disso, cabe
reconhecer que a investigao de tais processos de comunicao exi-
be uma diversidade de orientaes tericas, acarretando em variabi-
lidade de terminologia, bem como em pluralidade metodolgica nas
estratgias de investigao.
No mbito do presente captulo, em consonncia com a fun-
damentao terica da Anlise do Comportamento, os denomina-
dos processos de comunicao (Baum, 1999; Pereira, 2000;
Skinner, 1957) foram investigados, com nfase no comportamen-

to verbal de instruir do treinador esportivo emitido em situaes
de competio.
O comportamento verbal pode ser observado na interao falan-
te-ouvinte. Trata-se de um comportamento operante no qual fun-
damental a presena do ouvinte como elemento com funes de for-
necer ou mediar consequncias para o comportamento do falante.
Para a instalao do comportamento verbal necessria a presena
do ouvinte. Posteriormente, suficiente a presena do falante para
caracterizar efeitos de uma histria prvia da relao falante-ouvin-
te (Catania, 1999; Peterson, 1978; Skinner, 1957).
Em termos conceituais, a Anlise do Comportamento sustenta
que o comportamento verbal gera consequncias, sendo que o sig-
nificado desse comportamento est nas funes que ele exerce, nas
consequncias produzidas dentro de um contexto, ou seja, em uma
histria de reforo. No contexto esportivo, por exemplo, os atletas
que ouvem e reforam propriedades do comportamento verbal do
treinador so chamados de membros da comunidade verbal deste
(Baum, 1999; Skinner, 1957). Os atletas, ou, mais precisamente, as
aes dos atletas, so elementos imprescindveis para a aquisio, a
manuteno e o desenvolvimento de propriedades do repertrio ver-
bal do treinador, neste caso, o falante.
Reiterando argumentos j expostos com praticamente uma d-
cada de antecedncia (Skinner, 1957), Skinner (1966/1984)2 dife-
renciou e demarcou as instrues como estmulos verbais descriti-
vos de contingncias cujas consequncias no resultam de aes
diretas do falante (instrutor), bem como reconheceu a manifestao
incompleta ou fragmentada de tais operantes verbais.
Em termos das definies adotadas no mbito deste captulo,
cumpre mencionar, em consonncia com a literatura ora especificada
(Catania, 1999; Cerutti, 1989; Skinner, 1966/1984; 1974), que re-
2 Neste formato de apresentao da referncia bibliogrfica, a primeira e a se-

gunda datas informam, respectivamente, o ano de publicao original e o ano
da edio consultada.
gras sero consideradas estmulos verbais que resultam de prticas

reforadoras e/ou punitivas de comunidades verbais. Enquanto es-
tmulo verbal, as regras especificam ou descrevem, com graus varia-
dos de preciso, de modo completo ou fragmentado, relaes de de-
pendncia ou relaes contingentes entre, ao menos, dois eventos
ou duas classes de eventos. As regras sero consideradas instrues
sob trs condies mutuamente complementares:
a) quando as relaes especificadas fizerem referncia a domnios
especficos, ou seja, as relaes de controle previstas estiverem res-
tritas a contextos especficos ou as relaes mencionarem restries
situacionais;
b) quando as consequncias previstas pela emisso ou no emisso
dos repertrios descritos no so arranjadas pelo falante;
c) quando as relaes especificam ou implicam respostas ou classes
de respostas de, ao menos, um ouvinte.
Admitindo-se que parte significativa da atuao profissional
do treinador esportivo define-se pelo fornecimento de instrues
aos seus atletas, no mbito do fortalecimento e da expanso das
contribuies da Psicologia para a rea do esporte na investigao
de processos de comunicao, parece-nos pertinente indagar se as
caractersticas acima assinaladas na demarcao conceitual das ins-
trues seriam observadas na atuao do treinador sob condies
de competio.
Estudos anteriores da literatura comprometidos com a investi-
gao de caractersticas do comportamento de instruir priorizaram
duas dimenses de tal repertrio, a saber, as variveis relacionadas
com a audincia e aquelas relacionadas com propriedades topogr-
ficas do comportamento de instruir (Lemos, 2004; 2005; Macedo,
2002; Schmidt, 1999). Em outros termos, a literatura registra con-
vergncia de estudos que exploraram possveis relaes entre tipos
de audincia e de topografia para repertrios instrucionais. Estima-
se que ampliaes em tais caracterizaes poderiam constituir co-
nhecimentos relevantes para subsidiar intervenes em reas apli-
cadas, tanto quanto propostas de programas de formao inicial ou
em servio de diferentes carreiras profissionais.
Com o propsito de caracterizar os repertrios instrucionais emi-

tidos por uma professora do Ensino Fundamental no manejo de con-
tingncias em sala de aula, Schmidt (1999) filmou uma sequncia
consecutiva de aulas, com posterior edio de episdios. A autora
constatou, em termos da audincia priorizada, um aumento no n-
mero de instrues gerais, a saber, para o grupo de alunos, com o
consequente decrscimo de instrues individuais. Quanto topo-
grafia das instrues, prevaleceram as instrues orais, dentre todas
as instrues iniciais fornecidas pela professora. Outras topografias
foram registradas, como instrues visuais, com demonstraes, mas
sempre associadas com respostas orais.
Em termos metodolgicos, o estudo de Schmidt (idem) eviden-
ciou a obteno de gravaes, em sequncias, em vdeo de uma su-
cesso de aulas, com um nmero limitado de sujeitos (a professora e
um grupo de alunos) e sob condies nas quais era possvel o regis-
tro do comportamento dos alunos em relao s instrues de modo
relativamente imediato e intermediando a obteno dos registros
entre aulas sucessivas.
Nos ltimos anos, investigaes que priorizaram a caracteriza-
o de repertrios instrucionais foram registradas tambm no m-
bito do esporte e, mais precisamente, envolvendo situaes de inte-
rao entre o treinador e seus atletas.
Macedo (2002) e Lemos (2004) destacaram a importncia do
estudo de comportamentos verbais emitidos pelo treinador, entre
os quais alguns que cumpriam funes instrucionais em situaes
de jogo para a compreenso de processos de ensino e de aprendi-
zagem de repertrios relevantes pelos atletas de algumas modali-
dades esportivas.
Lemos (2005) investigou tais comentrios a partir das interaes
verbais mantidas pelo treinador e os jogadores das categorias de base
(infantil e juvenil) de equipes de handebol, considerando as situa-
es de ataque e de defesa que ocorrem durante os treinos. A coleta
de dados foi efetuada em uma quadra de handebol durante os trei-
nos. Foram observados quatro treinos de dois treinadores. Os regis-
tros foram efetuados oralmente pela pesquisadora, que repetiu ao
gravador cada verbalizao feita pelos treinadores durante os trei-

nos. Esses dados foram transcritos para uma folha de registros cons-
truda pela pesquisadora. Nessa folha, nas linhas foram colocados: a
quem se dirigia o comentrio; o momento do comentrio (antes,
durante ou aps a ao do jogador); e comentrios sobre o desempe-
nho do jogador.
Como principais resultados obtidos com os dois treinadores, ca-
beria destacar: a) maior frequncia de comentrios na situao de
ataque do que de defesa; b) os elogios foram mais frequentes na si-
tuao de ataque; c) os comentrios corretivos que descreviam os
desempenhos esperados (previstos) foram emitidos com maior fre-
quncia nas situaes de ataque, enquanto que os comentrios que
apontavam desempenhos distintos dos previstos (incorretos) foram
emitidos com maior frequncia nas situaes de defesa; d) predomi-
naram comentrios direcionados, em termos de audincia, para o
indivduo, sendo que, vale destacar, quando os comentrios infor-
mavam desaprovao, a maior frequncia foi direcionada ao grupo
de jogadores.
Verifica-se, assim, que investigaes sobre audincia e topogra-
fia de repertrios instrucionais do treinador esportivo efetuaram
adequaes de caractersticas metodolgicas de estudos sobre tais
repertrios realizados em contexto escolar. Cabe destacar a manu-
teno de registros sequenciais sucessivos de interaes envolvendo
um mesmo grupo de participantes. A exemplo do estudo de Schmidt
(1999) com aulas sucessivas, Lemos (2005) obteve registros de inte-
raes em jogos sucessivos. Contudo, os estudos que envolveram o
comportamento verbal do treinador esportivo evidenciaram restri-
es na caracterizao de propriedades topogrficas e, em decorrn-
cia, limitaes na explorao de possveis vnculos entre audincia e
topografia.
Destarte, no presente captulo, a pesquisa apresentada investi-
gou propriedades de audincia e de topografia do repertrio
instrucional do treinador esportivo tambm de modo sequencial,
contudo, envolvendo a repetio de condies de interao distintas
e no a repetio de uma mesma condio. De modo mais especfi-
co, a pesquisa relatada a seguir fundamentou-se em investigar, me-

diante registro em vdeo, caractersticas de audincia e de topogra-
fia de repertrios instrucionais em trs situaes distintas e conse-
cutivas que definem a rotina de trabalho profissional do treinador
esportivo, a saber, em treinos que antecedem e que so posteriores
aos jogos, bem como interaes nos dias dos trs jogos sucessivos de
uma mesma equipe.
Assim, de modo mais especfico, o objetivo da pesquisa relatada
a seguir consistiu em verificar se a adoo de tal estratgia metodo-
lgica de coleta de dados permitiria expandir o alcance das caracte-
rizaes de repertrios instrucionais do treinador esportivo em ter-
mos da possvel identificao de consistncias e de estabilidades em
parcela relevante do que define sua atuao profissional.
Mtodo
Participantes
A pesquisa foi realizada com a equipe de futebol juniores de um

clube do interior do estado de So Paulo. O treinador participante
tem formao acadmica em Educao Fsica, foi jogador profissio-
nal de futebol e atua como treinador desde 1984. Participaram tam-
bm 25 atletas. A autorizao para a execuo da pesquisa foi obtida
junto diretoria do Departamento de Futebol Amador do clube e
efetivada mediante as assinaturas do termo de consentimento livre e
informado. O projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pes-
quisa da Faculdade de Cincias da Unesp Bauru (Processo n 2349/
46/01/07).
Material
Na execuo dos procedimentos de coleta e de tabulao dos re-

gistros foi utilizada uma filmadora digital modelo Hand Cam/DCR-
DVD 108, computador com gravador de DVD e placas de captura
de imagens, alm de aplicativos para o armazenamento e a edio

dos registros em vdeo.
Procedimento de coletas de dados
A pesquisa foi realizada durante a fase de classificao de uma

competio oficial nacional. As atividades de registro das verbaliza-
es do treinador esportivo foram efetuadas no estdio durante os
treinos de campo que antecederam e que foram realizados imediata-
mente aps cada jogo realizado, bem como no salo de conferncias
do hotel no qual ocorreram as prelees no perodo da manh dos
dias de cada um dos trs jogos disputados no perodo vespertino.
Etapa 1/Perodo de ambientao Precedendo ao incio da coleta de

dados, a pesquisadora efetuou um perodo de ambientao de apro-
ximadamente vinte dias com a comisso tcnica e os atletas. Nesse
perodo, inicialmente a pesquisadora participou, como ouvinte e sem
a filmadora, de duas prelees ministradas pelo treinador, no cam-
po do centro de treinamento do clube, antes de treinamentos com
bola que precederam a realizao do penltimo jogo amistoso para a
competio nacional oficial. Nos dois treinos posteriores que inter-
calaram a penltima e a ltima partida amistosa, a pesquisadora fil-
mou as interaes verbais entre o treinador e os atletas, dentro do
campo, antes do incio dos treinos com bola. Os atletas encontra-
vam-se dispostos em um semicrculo no centro do campo e de frente
para o treinador. A pesquisadora, com a filmadora ligada, posicio-
nou-se ao lado do treinador e efetuou a gravao das interaes ver-
bais sem qualquer comentrio. O perodo de ambientao foi finali-
zado com a filmagem da segunda partida amistosa.
Etapa 2 Os procedimentos nessa etapa ocorreram durante a reali-

zao dos trs jogos da fase de classificao. A mesma sequncia de
procedimentos foi adotada para cada um dos trs jogos disputados
consecutivamente. Para cada um dos trs jogos, essa sequncia com-
preendia:
Fase 1 Gravao do ltimo treino antes do jogo. O procedimento

consistiu em registrar em vdeo as interaes verbais entre o treina-
dor e os atletas, dentro do campo de treinamento, na preleo que
antecedeu s atividades de exerccios fsicos ou com bola no ltimo
treino antes do jogo oficial. Os atletas estavam dispostos em semi-
crculo no centro do campo e de frente para o treinador e demais
membros da comisso tcnica. A pesquisadora, durante toda a pre-
leo, permaneceu ao lado do treinador, operando a filmadora de
modo a captar imagens e sons emitidos pelo treinador e pelos atle-
tas. A gravao foi encerrada ao final da preleo. Foram efetuadas
trs gravaes, a saber, nos ltimos treinos que precederam a reali-
zao dos jogos 1, 2 e 3.
Fase 2 Gravao da preleo realizada no dia do jogo. Consideran-
do que os trs jogos da fase classificatria foram programados para o
perodo vespertino no estdio municipal, os jogadores receberam as
ltimas instrues para cada jogo no perodo da manh do dia do
jogo na sala de conferncias do hotel. Colocado frente da sala, o
treinador fixou em mesas, de modo vertical, um campo de futebol
imantado de aproximadamente 1,2 metro de altura e sessenta cent-
metros de largura com peas (ims) coloridas circulares, com um
centmetro de dimetro, numeradas na parte superior. Essas peas
simulavam os jogadores da prpria equipe e da adversria. Nas trs
prelees efetuadas nessa sala, no perodo da manh dos jogos 1, 2 e
3, o treinador permaneceu em frente aos atletas, na posio de pales-
trante, com o campo imantado disposto verticalmente sobre duas
mesas ao seu lado. Os atletas permaneceram sentados nas poltro-
nas, dispostas em fileiras de um auditrio. Nessa mesma sala, a pes-
quisadora ocupou posio designada pelo treinador, a saber, fren-
te, na lateral do treinador, de modo a captar, com a filmadora,
imagens e sons das interaes verbais efetuadas entre ele e os atletas.
A gravao foi encerrada ao final da preleo. Foram realizadas trs
gravaes, uma em cada preleo efetuada no perodo da manh dos
jogos 1, 2 e 3.
Fase 3 Gravao da preleo realizada no primeiro treino aps cada
um dos trs jogos. A ltima etapa de gravao para cada jogo reali-
zado consistiu no registro em vdeo das interaes verbais entre o

treinador e os atletas que ocorreram no primeiro treino aps a reali-
zao de cada jogo. As gravaes ocorreram, a exemplo da Fase 1,
dentro do campo de treino. Os jogadores permaneceram dispostos
em semicrculo, no centro do campo, de frente para o treinador.
Tambm a exemplo da Fase 1, a pesquisadora manipulou a
filmadora ao lado do treinador, captando imagens e sons da intera-
o. O tempo de gravao correspondeu durao da preleo. Na
Fase 3 foram realizadas trs gravaes, a saber, no primeiro treino
aps os jogos 1, 2 e 3.
Assim, para cada um dos trs jogos disputados ocorreu a exe-
cuo dos procedimentos das Fases 1, 2 e 3 acima descritos.
Procedimento de tabulao e de anlise de dados
Conforme salientado na seo anterior, ocorreram trs sesses

de gravao (Fases 1, 2 e 3) para cada jogo disputado, perfazendo
um total de nove sesses de registros. Imediatamente aps o final
dos registros em vdeo das trs fases de cada jogo, ocorreu a transcri-
o do udio das gravaes efetuadas, com nfase na identificao
das instrues verbais fornecidas pelo treinador. Finalizadas as trans-
cries, foram definidos critrios para a caracterizao das instru-
es transcritas.
O primeiro critrio, a saber, a audincia priorizada, replicou a
escolha adotada por Schmidt (1999) e Lemos (2005). Em acordo com
estes, as instrues foram caracterizadas com base no tipo de au-
dincia priorizada, ou seja, as instrues foram caracterizadas como
instrues gerais ou instrues individuais. Nas instrues gerais, a
audincia consistia no grupo de atletas de modo indistinto. Diferen-
temente, nas instrues individuais, o treinador fez referncia ex-
plcita a um atleta como destinatrio da instruo fornecida.
De acordo com o segundo critrio adotado, a exemplo de Schmidt
(1999), as instrues gerais e individuais foram caracterizadas com
base em dimenses topogrficas das respostas emitidas pelo treina-
dor. Deste modo, as instrues gerais e individuais foram caracteri-

zadas como vocal (VO), vocal combinada com visual (VO+VI), vo-
cal combinada com demonstrao (VO+DE) ou como vocal combi-
nada com visual e com demonstrao (VO+VI+DE).
A definio de cada uma dessas subdivises encontra-se na
Tabela 1.
Tabela 1 Tipos de instrues apresentadas pelo treinador para os

atletas, caracterizadas segundo propriedades topogrficas
Tipo de instruo Abreviao Descrio
Vocal VO O treinador apresenta a instruo oralmente.
Vocal combinada VO+VI O treinador apresenta a instruo

com visual oralmente e aponta para posies do campo
de futebol imantado.
Vocal combinada VO+DE O treinador apresenta a instruo oralmente

com demonstrao e demonstra, gesticulando, como o
comportamento especificado pela instruo
deveria ser emitido.
Vocal combinada com VO+VI+DE O treinador apresenta a instruo oralmente,

visual e com aponta para o campo de futebol imantado e
demonstrao demonstra o desempenho requerido pela
instruo por meio de gestos.
Dois juzes efetuaram a leitura, em separado, das transcries de

todos os registros em vdeo. Inicialmente, cada juiz selecionou, na
transcrio, os registros passveis de caracterizao como instruo,
de acordo com os critrios conceituais mutuamente complementa-
res explicitados na introduo. Para cada registro consensualmente
designado como instruo, os juzes formalizaram oralmente uma
justificativa com base na literatura consultada (Catania, 1999;
Cerutti, 1989; Skinner, 1966/1984; 1974). Posteriormente, no tra-
balho de confrontao das caracterizaes efetuadas, diante de dis-
cordncia entre os juzes sobre a caracterizao de uma determinada
instruo, esta foi excluda. Para efeito de descrio e de anlise fo-
ram consideradas apenas as instrues sobre as quais se verificou

concordncia na caracterizao dos dois juzes.
As instrues emitidas pelo treinador em cada uma das trs fases

dos trs jogos disputados foram tabuladas e analisadas com base nas
audincias e nas propriedades topogrficas, sendo que a Tabela 2
informa o nmero de instrues de acordo com tais critrios de ca-
racterizao.
Constatou-se que, para os trs jogos, na Fase 1, as instrues com
nmero mais elevado de ocorrncias foram aquelas direcionadas para
o grupo de atletas e prioritariamente vocais. Para os trs jogos houve
elevao no nmero de instrues fornecidas na preleo efetuada
no dia do jogo (Fase 2), em comparao com o nmero de instrues
fornecidas no ltimo treino que precedeu ao jogo (Fase 1) e no pri-
meiro treino aps cada jogo. Na Fase 2 dos trs jogos, o nmero de
instrues individuais foi superior ao nmero de instrues gerais,
sendo que, para as instrues individuais, as instrues vocais e vi-
suais registraram maior ocorrncia. A exemplo do ltimo treino que
precedeu cada um dos trs jogos (Fase 1), no primeiro treino realiza-
do aps cada jogo (Fase 3), as ocorrncias das instrues gerais e vo-
cais superaram as ocorrncias das demais modalidades.
Portanto, precedendo realizao dos jogos, diante dos atletas
no campo de treinamento, o treinador emitiu instrues predomi-
nantemente vocais para o grupo, sem meno a atletas especficos e
prescindindo de indicaes e de sinalizaes visuais de posiciona-
mentos, bem como de demonstraes correspondentes a tais instru-
es. Por sua vez, diante dos atletas, no hotel, no dia do primeiro
jogo, o nmero de instrues individuais, direcionadas para jogado-
res especficos, superou o nmero das instrues fornecidas para o
grupo. Diante da impossibilidade fsica de utilizao de um campo
de futebol com as dimenses minimamente semelhantes quelas do
campo no qual ocorreria a partida, predominaram, para os atletas
Tabela 2 Frequncia de instrues emitidas pelo treinador na Fase 1 (ltimo treino antes do jogo), Fase 2 (preleo
ministrada no dia do jogo) e Fase 3 (primeiro treino aps o jogo), em cada um dos trs jogos, considerando as audi-
ncias e as topografias das instrues
Jogo 1 Jogo 1 Jogo 1 Jogo 2 Jogo 2 Jogo 2 Jogo 3 Jogo 3 Jogo 3
FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 1 FASE 2 FASE 3
VOCAL (VO) 16 35 23 41 21 68 24 39 56
VOCAL + VISUAL 18 23 16
(VO+VI)
VOCAL+
DEMONSTRAO 3 6 5 1
GERAL
(VO+DM)
VOCAL + VISUAL+
DEMONSTRAO
(VO+VI+DM)
VOCAL(VO) 5 3 10 1 31
VOCAL+VISUAL 70 96 57
(VO+VI)
VOCAL +
DEMOSTRAO
(VO+DM)
INDIVIDUAL
APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO HUMANO
VOCAL + VISUAL+
DEMONSTRAO 11
(VO+VI+DM)
171
individualmente, instrues vocais com indicaes visuais de posi-

cionamentos em um campo de futebol imantado com dimenses
muito reduzidas.
Portanto, a maior proximidade do jogo acusou mudanas no com-
portamento instrucional do treinador em termos de audincia e de
topografia: as instrues foram direcionadas para atletas especficos
e com nfase em sinalizaes e indicaes de posicionamento no cam-
po imantado, sendo que para os trs jogos, o nmero de instrues
no dia do jogo (Fase 2) foi, no mnimo, o dobro do nmero de ins-
trues emitidas no ltimo treino antes do jogo (Fase 1). Deste modo,
no dia do jogo, na sala de conferncias do hotel, ou seja, em uma
condio ambiental fisicamente distinta daquela diante da qual os
atletas atuariam, o treinador forneceu, com nfase em cada atleta
individualmente, instrues topograficamente definidas pela indi-
cao dos posicionamentos daqueles no campo. A princpio, caberia
indagar se tais caractersticas instrucionais que precederam ao jogo,
ou seja, o aumento em demasia do nmero de instrues direcionadas
a cada atleta, momentos antes do jogo, sob condies visuais e espa-
ciais distintas e distantes daquelas diante das quais os desempenhos
especificados pelas instrues deveriam ser emitidos, teriam se cons-
titudo em condio eficiente (ou funcionalmente relacionada) com
a emisso do disposto nas instrues e/ou com a obteno dos resul-
tados previstos pela comisso tcnica nos jogos.
Sob tais caractersticas instrucionais, a equipe obteve vitria no
jogo 1 por uma diferena de um gol. Na primeira interao verbal
prevista com o grupo aps o jogo, que ocorreu no primeiro treino
aps esse jogo (Fase 3), no campo de treinamento, as instrues so-
mente vocais foram destinadas praticamente s para o grupo. Des-
te modo, no primeiro contato com o grupo aps o jogo, o repertrio
verbal do treinador prescindiu, em termos da audincia e das pro-
priedades topogrficas, do fornecimento de instrues, para cada
atleta individualmente, que fossem definidas por indicaes de po-
sicionamento no espao fsico do campo real ou do campo imantado,
bem como de gestos ou demonstraes sobre tais instrues ou so-
bre o desempenho dos atletas aps o fornecimento das instrues
predominantemente individuais, vocais e visuais no dia do jogo

(Fase 2).
A equipe obteve vitria nos dois jogos subsequentes (jogos 2 e 3)
pela mesma diferena de gols do jogo 1.
Admitindo-se como unidade de anlise as trs fases diante das
quais os repertrios instrucionais foram considerados para cada jogo
(duas fases anteriores ao jogo e uma posterior), os dados da Tabela 2
acusam a reincidncia da mesma oscilao de audincia (geral, indi-
vidual, geral) e das mesmas topografias (vocal, vocal + visual, vo-
cal) predominantes nas manifestaes de tal unidade.
A reincidncia das caractersticas acima mencionadas para os re-
pertrios instrucionais do treinador, considerando como critrios a
audincia e as propriedades topogrficas, foi registrada diante de trs
vitrias consecutivas pela mesma diferena de gols.
Poder-se-ia supor que a obteno de trs vitrias consecutivas se
constituiu em condio ou evento crtico para a manuteno ou rein-
cidncia das caractersticas acima mencionadas para os repertrios
instrucionais do treinador, considerando as audincias e as proprie-
dades topogrficas de tais repertrios. Nesses termos, os resultados
finais obtidos nos jogos teriam cumprido a funo de reforar posi-
tivamente as oscilaes em termos das audincias priorizadas pelas
instrues fornecidas, bem como em termos das propriedades topo-
grficas acima assinaladas.
Concluso
Fundamentado na Anlise do Comportamento, este captulo

apresentou uma pesquisa que investigou caractersticas do compor-
tamento de instruir do treinador esportivo sob condies metodol-
gicas. Tais condies consistiram na obteno de registros de vdeo
de interaes entre treinador e atletas em trs fases consecutivas e
reincidentes de trs jogos oficiais.
Diante dessas condies metodolgicas, foi possvel registrar re-
gularidades e consistncias do repertrio instrucional em termos das
audincias e das propriedades topogrficas priorizadas que, por sua

vez, sinalizaram expanses em termos de conhecimentos produzi-
dos mediante a utilizao dos recursos previamente registrados na
literatura (Lemos, 2005; Schmidt, 1999).
Os recursos metodolgicos utilizados evidenciaram, sob trs con-
dies de observao, regularidades nas audincias priorizadas pe-
las instrues do treinador, bem como nas topografias que defini-
ram tais instrues.
Em suma, alm da demonstrao das regularidades acima des-
critas, cumpre destacar que as caractersticas metodolgicas da pes-
quisa relatada neste captulo igualmente ampliaram a visibilidade
de questes que devem orientar a continuidade das investigaes
acerca de repertrios instrucionais do treinador esportivo.
Dentre tais questes, caberia destacar a necessidade de se verifi-
car se sob as mesmas condies metodolgicas ora relatadas, regula-
ridades seriam igualmente registradas mediante anlises de proprie-
dades relacionais das instrues, ou seja, se as instrues emitidas
pelo treinador seriam definidas por especificaes da resposta, dos
eventos subsequentes ou mesmo contingentes a tais respostas e do
ambiente diante do qual tal relao de possvel contingncia ocorre-
ria. Assim, caberia indagar: instrues com tais especificaes seriam
igualmente registradas nas trs fases adotadas em relao a cada jogo
consecutivamente ou, diferentemente, as especificaes seriam alte-
radas, igualmente de modo regular, diante das fases consideradas?
Uma ltima questo refere-se investigao sobre como a iden-
tificao de possveis consistncias e das regularidades poderiam
fomentar a proposio de programas de formao profissional que
priorizem o desenvolvimento de repertrios instrucionais baseados
em anlises de contingncias e na avaliao cuidadosa da adequao
das instrues para as condies ambientais disponveis e para as
caractersticas dos aprendizes ou atletas envolvidos.
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9
RECONSTRUOCONCEITUAL
DO PRESTAR ATENO NA
ANLISE DO COMPORTAMENTO1
Bruno Angelo Strapasson e Kester Carrara 2
Introduo
A ateno, seja como uma capacidade mental, como um com-

portamento ou como uma condio para um comportamento, um
termo largamente utilizado tanto na linguagem coloquial quanto na
cientfica. Na literatura psicolgica, seu uso comum e refere-se,
normalmente, a algum processo cognitivo de seleo dos estmulos
aos quais um organismo deve responder. A Anlise do Comporta-
mento (AC), de B. F. Skinner, uma perspectiva psicolgica que
rejeita explicaes cognitivas como entidades iniciadoras do com-
portamento e, portanto, rejeita a noo de que o prestar ateno
possa ser entendido como uma instncia mental selecionadora de
estmulos. Por outro lado, Strapasson & Dittrich (2008) indicam que
Skinner atribua grande importncia ao estudo do tema, interpre-
tando teoricamente esse fenmeno em diversos momentos de sua
1 Este texto derivado da dissertao de mestrado do primeiro autor, sob

orientao do segundo. Os autores agradecem Fapesp e ao CNPq pelo apoio
recebido.
2 Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Apren-
dizagem da Unesp Bauru.
obra. Entretanto, Skinner nunca pesquisou empiricamente quais

seriam as propriedades desse comportamento.
Este trabalho pretende analisar os usos da expresso prestar
ateno na literatura da AC na tentativa de avaliar a coerncia en-
tre as propostas de estudo do tema desenvolvidas por analistas do
comportamento inspirados em Skinner e a filosofia que subjaz AC,
o Behaviorismo Radical. Espera-se criar, com este texto, subsdios a
serem utilizados (1) pelo professor que ensina AC quando este
imbudo da tarefa de ensinar o que o prestar ateno para esta
perspectiva e (2) pelo professor de outras reas que precise explicar
qual a viso da AC para o referido fenmeno.
A AC como disciplina cientfica deve avaliar as prticas de seus
prprios membros nos mesmos termos que utiliza para avaliar os
comportamentos de outrem, cientistas ou no (Hineline, 1992).
Nesse sentido, a avaliao do prestar ateno na AC perpassa a
anlise do comportamento verbal dos prprios analistas do compor-
tamento. Tal tarefa se mostra importante ao se constatar que diver-
sos autores da rea utilizam a expresso prestar ateno sob con-
trole de eventos diferentes. Por vezes tenta-se estabelecer uma
identidade entre o prestar ateno e alguns processos comporta-
mentais como controle de estmulos (Skinner, 1953/1965, 1971/
2002; Donahoe, Palmer & Burgos, 1994; Srio, et al., 2002), o que
tornaria a expresso desnecessria. Outras vezes o prestar ateno
considerado como um comportamento em si mesmo, como um caso
de resposta de observao (Wyckoff, 1952; Skinner, 1954/1999;
1957/1999; 1961/1999; 1968; Shahan, et al., 2003). H, ainda, quem
defenda que o prestar ateno deve ser interpretado como um pro-
cesso cerebral, no observvel diretamente, ainda que, hipotetica-
mente, seja governado pelos mesmos princpios do comportamento
operante aberto (Dinsmoor, 1985).
A diversidade de interpretaes disponveis denuncia a dificul-
dade da AC em explicar os eventos tradicionalmente considerados
mentais. O desacordo entre os analistas do comportamento sobre
quais relaes comportamentais esto envolvidas no fenmeno
prestar ateno dificulta tambm a comunicao entre os prprios
pesquisadores e entre eles e as comunidades cientficas afins: Psi-

quiatria, Neurologia etc. Neste texto, utilizar-se- da estratgia de
reconstruo conceitual, tal como proposta por Zuriff (1985), para
avaliar o quanto as proposies conceituais presentes na literatura
da AC sobre o prestar ateno so coerentes com os pressupostos
filosficos do Behaviorismo Radical.
Consideraes preliminares
Como demonstraram Strapasson & Dittrich (2008), Skinner trata

do prestar ateno em diversos momentos de sua obra. Entretan-
to, dispe diferentes interpretaes em seus textos. A possibilidade
de se encontrar uma coerncia interna na obra do autor foi analisada
alhures (idem, ibidem). Neste trabalho, os argumentos de Skinner
sero considerados apenas na medida em que contriburem para a
reconstruo conceitual aqui empreendida. Outra considerao a ser
explicitada que este texto produto de uma anlise sistemtica da
literatura (Strapasson, 2008), entretanto a abrangncia e estratgias
metodolgicas adotadas em tal reviso no sero aqui apresentadas.
Essa opo se expressa no uso seletivo da bibliografia, de modo que
se far referncia apenas s exposies mais emblemticas dos argu-
mentos aventados. Caso o leitor se interesse por detalhes da reviso
ou por quais so os textos representativos de cada posio discutida,
sugere-se recorrer a Strapasson (2008).
O prestar ateno na AC
Os analistas do comportamento tm investigado o prestar aten-

o a partir de trs nveis diferentes de anlise: (1) como equivalen-
te relao de controle de estmulos, (2) como equivalente respos-
ta de observao e (3) como um comportamento precorrente
encoberto capaz de interferir no estabelecimento da relao de con-
trole de estmulos.
O prestar ateno como relao

de controle de estmulos
comum encontrar em textos de analistas do comportamento a

interpretao de que o prestar ateno corresponde existncia
do controle de estmulos. Sugere-se, nesse caso, que o prestar aten-
o no seria um comportamento propriamente dito, mas sim uma
relao de controle: [...] ateno no uma forma de comporta-
mento. [...] Ateno uma relao de controle a relao entre uma
resposta e um estmulo discriminativo. Quando algum est pres-
tando ateno ele est sob controle especial de um estmulo (Skinner,
1953/1965, p.123). Reynolds (1961, p.208) corrobora essa interpre-
tao: [...] ateno se refere relao de controle entre os estmulos
e o responder. Um organismo atenta a um estmulo quando seu res-
ponder est sob controle daquele estmulo. Os autores que suge-
rem essa interpretao (Srio, et al. 2002) supem que um psiclogo
(ou outro sujeito qualquer), ao atestar que um organismo presta aten-
o, est sob controle do efeito diferencial que um estmulo tem so-
bre o comportamento do organismo, ou seja, ele verifica a ocorrn-
cia de controle de estmulos. Nesse sentido, praticamente todo
comportamento operante envolveria o prestar ateno e o termo
seria desnecessrio em uma cincia do comportamento.
A reivindicao pelo abandono da expresso parece seguir a mes-
ma lgica disposta por Skinner (1938/1991, p.6-8) quanto ao uso de
termos no comportamentais:
A maioria desses termos [os do senso comum e os de outras teorias

psicolgicas] deve ser evitada na descrio cientfica do comportamen-
to. [...] A objeo importante ao vernculo na descrio do comporta-
mento que muitos desses termos implicam esquemas conceituais. Isso
no significa que ns devemos abandonar completamente o discurso
ordinrio em uma cincia do comportamento. O nico critrio para a
rejeio de um termo popular a implicao de um sistema ou de uma
formulao estendida para alm das observaes imediatas.
O prestar ateno, nessa lgica, seria um termo demasiado

comprometido com outros esquemas conceituais e deveria ser eli-
minado do vocabulrio da AC em prol do uso de expresses mais
descritivas, como controle de estmulos. Caso adotada, essa es-
tratgia teria a vantagem de garantir, sem a necessidade de recorrer
a muitos condicionantes, a coerncia com a avaliao do evento den-
tro de uma anlise de contingncias, evitando-se recorrer a instn-
cias volitivas e/ou mentalistas (Zuriff, 1985). Outro efeito positivo
da adoo dessa estratgia a possibilidade de o analista do compor-
tamento, mesmo sem modificar os mtodos clssicos empregados
em suas pesquisas, poder reivindicar que est estudando a ateno,
eliminando assim uma eventual acusao de negligncia do tema.
Por fim, a pesquisa sobre as condies necessrias para a produo
de controle de estmulos pode gerar tecnologia que permitir a in-
terveno em situaes em que preciso aumentar as chances de que
um estmulo ganhe controle sobre o comportamento do sujeito.
Por outro lado, algumas objees podem ser levantadas contra a
eliminao do conceito de prestar ateno na Anlise do Compor-
tamento. A primeira delas se refere ao fato de que alguns analistas do
comportamento continuaram usando a expresso prestar ateno
para descrever relaes de controle de estmulos (Fantino & Logan,
1979; Nevin, et al., 2005) e, portanto, a recomendao simplesmente
parece no ter afetado os pesquisadores da rea. Uma segunda crtica
que Skinner abandona a postura eliminativista ao longo de sua car-
reira em favor da anlise de termos psicolgicos como uma anlise do
comportamento verbal dos cientistas (Skinner, 1945/1984). Nenhu-
ma dessas objees expressiva, pois o fato de que uma recomenda-
o no foi adotada no significa que ela no seja pertinente e o fato
de que Skinner deixou de eliminar termos de outras teorias no im-
plica a necessidade de outros autores fazerem o mesmo.
Outro conjunto de objees, entretanto, tem implicaes mais
significativas para a discusso do tema. A primeira delas diz respei-
to impossibilidade da igualao do prestar ateno com o con-
trole de estmulos em explicar o efeito dos sistemas auxiliares de res-
posta que alteram o prprio estabelecimento de controle de estmulos
(e.g. respostas de orientao etc.). Olhar para o local onde os est-

mulos sero dispostos condio necessria para o estabelecimento
de uma relao de controle entre os estmulos dispostos e as respos-
tas do organismo. Seguindo esse raciocnio, fcil supor que outras
respostas equivalentes, mas mais sutis, como diferenciar figura e
fundo, possam ser to importantes quanto olhar para os estmulos.
A segunda, derivada da primeira, se refere ao fato de que ignorar
respostas precorrentes que permitam ou melhorem o controle de
estmulos implica ignorar parte do que se pesquisa sob o rtulo de
ateno na Psicologia como um todo e deixa espao para crticas
de que a AC, apesar de no negligenciar o tema, analisa-o apenas
parcialmente.
Prestar ateno como

comportamento precorrente
Uma proposio alternativa anterior interpretar o prestar

ateno como uma resposta auxiliar que estabelece ou aprimora
o controle de estmulos. Essa proposio implica um modelo de
dois estgios no estudo da ateno: primeiro, o organismo atenta
a um estmulo ou a uma propriedade de um estmulo e depois res-
ponde apropriadamente a esse estmulo (Wyckoff, 1952, 1969;
Zeaman & House, 1963; Mackintosh, 1965b, 1975; Skinner, 1968;
Hamlin, 1975). O primeiro elo nessa cadeia de comportamentos,
que estamos indicando aqui como o prestar ateno, foi concei-
tuado de vrias formas (resposta de orientao, resposta de aten-
o, resposta de observao, atentar etc.), mas essas conceituaes
podem ser separadas em dois grupos diferentes: (1) Respostas de
observao e (2) Atentar. Esses agrupamentos se aproximam ao
defender a anlise do fenmeno em dois estgios, mas diferem con-
ceitualmente quanto abrangncia do fenmeno e em suas impli-
caes filosficas.
Prestar ateno como resposta de observao
A expresso resposta de observao (doravante RO) foi cunha-

da por Wyckoff (1952, p.431) para estudar o que os tericos da apren-
dizagem de discriminao vinham chamando, poca, de predispo-
sio para aprender respostas diferenciais a um par de estmulos:
Tal predisposio vem sendo frequentemente atribuda a alguma

reao do S[ujeito] como uma resposta de atentar, resposta de orienta-
o, resposta de percepo, atividade de organizao sensorial, etc. [...]
Vamos adotar o termo resposta de observao para fazer referncia a
qualquer resposta que resulta na exposio a um par de estmulos dis-
criminativos. (grifo acrescido)
Wyckoff utilizou uma caixa operante para pombos na qual ani-

mais eram ensinados a responder em um disco sob um esquema misto
MIX -VI3/EXT que poderia ser transformado em esquema mlti-
plo com os mesmos componentes (MULT- VI3/EXT3) enquanto o
animal mantivesse pressionado um pedal que ficava prximo ao dis-
co. Nesse delineamento, a emisso da RO no altera as possibilida-
des de obteno de reforo pelo animal. Segundo Wyckoff (1952,
p.240), em certo sentido, o sujeito no ganhava nada alm de infor-
mao ao emitir a resposta de observao. A proposio de Wyckoff
criou um paradigma experimental, que posteriormente foi utilizado
principalmente no estudo do reforamento condicionado (Dinsmoor,
1983a) e caracterizou claramente uma abordagem de dois estgios
no estudo do prestar ateno.
comum encontrar na literatura quem aponte uma identidade
entre a RO e o comportamento atentivo (Kelleher, 1958; Zearman
& House, 1963), bem como quem negue essa identificao (e.g.
3 Esse um arranjo experimental em que dois esquemas de reforo se alter-

nam sem nenhuma sinalizao para o sujeito. Nesse caso, os esquemas que
variavam era um esquema de Intervalo Variado (VI) de trs minutos e um
esquema de extino (EXT). O esquema mltiplo segue a mesma lgica, mas
inclui sinalizao.
Mackintosh, 1965b, 1975; Hendry, 1969; Dinsmoor, 1985): A RO

tem sido considerada como comportamento atentivo, mas o papel
da ateno na percepo e aprendizagem animal certamente fica
aqum do que exemplificado pelo comportamento aberto
(Hendry, 1969, p.23).
A dificuldade em identificar a RO com o prestar ateno est
ligada ao uso que se tem feito dela na pesquisa experimental. A no-
o de RO surge na tentativa de operacionalizar a predisposio
dos sujeitos a responder diferencialmente a um par de estmulos dis-
criminativos (Wyckoff, 1952, p.431), de modo que a pesquisa emp-
rica sobre o assunto fosse possvel. Em sua proposio original, o
conceito no se limita s respostas abertas observadas pelos pesqui-
sadores, mas, na prtica, os cientistas utilizam a expresso para se
referir apenas a essas respostas.4 Desse modo, a maior parte das cr-
ticas sobre a insuficincia desse conceito em explicar o prestar aten-
o se dirige reivindicao de que a RO no englobaria as respos-
tas encobertas possivelmente componentes do(s) sistema(s)
atentivo(s) (Hendry, 1969). Mackintosh (1965b) defende essa po-
sio ao debater resultados experimentais publicados por ele mes-
mo em 1965 (idem, 1965a):
Se ratos so treinados em discriminaes entre um retngulo hori-

zontal preto e um vertical branco, no h maneira concebvel em que
eles possam se orientar para olhar para a diferena na orientao entre
os estmulos sem ver a diferena no brilho (e vice-versa). Assim, de-
monstraes de ateno seletiva entre essas dimenses decisivamente
excluem qualquer interpretao em termos de respostas de orientao.
(idem, 1965b, p.143)
4 Essa caracterstica um produto natural da abordagem experimental em AC.

Para se manipular com segurana uma varivel preciso poder aferi-la com
preciso e isso s possvel se essa varivel for observvel (Dittrich et al., 2009).
Essa estratgia no limita o conceito, mas afeta diferencialmente autores favo-
rveis e desfavorveis possibilidade de explicar o prestar ateno por meio
da noo de RO.
Em vista dessa dificuldade em se identificar a noo de prestar

ateno com o uso comum que se dava ao conceito de RO, traba-
lhos como os de Dinsmoor (1983b, 1985), Shahan, Magee &
Dobberstein (2003) e Nevin, Davidson & Shahan (2005), entre
outros, assumem a postura de que a RO deve ser considerada ape-
nas um anlogo do prestar ateno:
Ns somos obrigados a considerar processos anlogos [ observa-

o] [...] comumente conhecidos como ateno. Os processos envolvi-
dos na ateno no so prontamente acessveis observao como so
os ajustamentos mais perifricos, mas minha esperana e minha hip-
tese de trabalho que eles obedecem a princpios similares. (Dinsmoor,
1985, p.365)
Assim, ainda que [a noo de prestar] ateno seja usualmente

construda como um processo cognitivo, ns vemos a ateno como
um comportamento operante (possivelmente encoberto) no men-
surado que acompanha o comportamento mensurado de observa-
o (Nevin et al., 2005, p.281). Portanto, o prestar ateno se
diferencia do RO na medida em que o primeiro encoberto e o se-
gundo aberto.
A interpretao do prestar ateno como RO tem como van-
tagens: (1) a identificao de ao menos um sistema auxiliar de res-
postas que determina (ainda que apenas parcialmente) o estabeleci-
mento de controle de estmulos; (2) aprimora nosso conhecimento
sobre o reforamento condicionado; (3) na medida em que identifi-
ca essas respostas auxiliares, permite o desenvolvimento de tecnolo-
gias que as prevejam e manipulem em contextos aplicados; e (4) enfa-
tiza o papel ativo do sujeito no estabelecimento de controle de
estmulos (no mais apenas a configurao/disposio dos estmu-
los ou propriedades destes que determina o controle de estmulos, o
sujeito emite respostas que interferem nesse controle). Por outro lado,
ao assumir que as ROs no representam a totalidade das respostas
auxiliares precorrentes que determinam o controle de estmulos, essa
proposta parece incompleta e adicionalmente cria a dificuldade para
o pesquisador de ter que diferenciar os efeitos desses dois compo-

nentes precorrentes (as ROs e o prestar ateno): do ponto de
vista comportamental, ns podemos abord-la [a ateno] apenas
indiretamente, e ns devemos enfrentar a difcil tarefa de distinguir
os efeitos comportamentais em cada instncia daqueles a serem atri-
budos a mudanas na observao (Dinsmoor, 1985, p.365).
Alguns autores aproveitaram-se do fato de que o uso experimen-
tal da noo de RO deixava parte do prestar ateno de fora para
propor mais um evento precorrente mediador do controle de est-
mulos. Utilizaremos o termo Atentar (entre aspas e com a letra
inicial maiscula) para designar esse evento daqui em diante.
Atentar
A necessidade do conceito de Atentar pode ser exemplificada

pelo primeiro conjunto de resultados relatados no estudo de Zeaman
& House (1963). Nesse trabalho, os autores analisaram os desem-
penhos em treinos de discriminao simultnea simples de cinquen-
ta crianas com problemas de desenvolvimento e perceberam gran-
de variabilidade quanto ao nmero de sesses necessrias para os
sujeitos alcanarem o critrio de discriminao estabelecido (de dez
a 150 blocos de treino distribudos em at seis dias de treino). Con-
tudo, observou-se tambm que, se agrupados quanto ao nmero de
blocos de treino necessrios para atingir o critrio aps o incio de
mudana no desempenho, os sujeitos exibiam padres bastante pr-
ximos (todos os grupos melhoraram rapidamente o desempenho nos
ltimos dez ou vinte blocos de treino, independente do nmero to-
tal de blocos necessrios). Os grupos permaneceram tempos consi-
deravelmente diferentes com desempenhos de discriminao pr-
ximos do acaso, mas uma vez que comeavam a melhorar a
performance, atingiam o critrio de forma relativamente rpida.
Zeaman & House (idem) interpretaram esses resultados como sen-
do efeito do comportamento de Atentar: os sujeitos permanece-
ram discriminando em nveis prximos do acaso porque no aten-
taram s propriedades relevantes dos estmulos na tarefa; uma vez

que aprendam a atentar a tais estmulos aprimoram seus desempe-
nhos atingindo rapidamente o critrio estabelecido (idem, ibidem).
Uma das principais concluses do estudo que parte do que deve
ser ensinado em uma tarefa de discriminao o prestar ateno
aos estmulos discriminativos relevantes.
Essa proposio sobre o prestar ateno tambm um modelo
de dois estgios na interpretao do fenmeno, entretanto difere da
RO na medida em que no pretende investigar empiricamente o pri-
meiro elo da cadeia (o Atentar). Os tericos da ateno assim
compreendida (Zeaman & House, 1963; Mackintosh, 1965, 1975;
Hendry, 1969) recorrem a diversos experimentos empricos para
avaliar o prestar ateno, mas esses experimentos no avaliam di-
retamente as respostas de atentar, apenas inferem o primeiro elo a
partir dos desempenhos obtidos.
Teorias do Atentar diferem da identificao do prestar aten-
o com o controle de estmulos por assumirem dois estgios na
explicao do comportamento e diferem da explicao que se utiliza
do conceito de RO por no avaliarem diretamente o primeiro dos
dois estgios assumidos. Adicionalmente, comum encontrar entre
autores desse grupo o argumento de que vantajoso interpretar o
prestar ateno dessa forma justamente por no se prender aos
resultados obtidos com respostas abertas como as ROs:
No h evidncias que suportem o pressuposto de que a ateno e

respostas de escolha [ou de observao] obedeam exatamente s mes-
mas leis, e a possibilidade de alterar os parmetros independentemente
um do outro gera explicaes que abrangem uma maior variedade de
dados comparativos [entre espcies]. (Mackintosh, 1965b, p. 145)
Com essa liberdade terica pode-se indicar, por exemplo, que o

prestar ateno tem natureza diversa dos processos comportamen-
tais operantes (i.e., um evento cognitivo ou neurofisiolgico):
Presume-se que ROs seguem as mesmas leis [do comportamento

operante], tal como aquisio e extino, como qualquer outra respos-
ta, enquanto que hipteses [sobre o Atentar] so estados cognitivos, no

necessariamente vinculados s leis do hbito. (Zeaman & House, 1963,
p.214)
Em outro momento do mesmo texto, ao avaliar os efeitos da no-

vidade (novelty) dos estmulos sobre o prestar ateno, Zeaman &
House (idem, p.200) defendem que o Atentar um processo cen-
tral, possivelmente neurofisiolgico:
Os efeitos da novidade nos apresentam um paradoxo, que s pode

ser resolvido assumindo-se que a ateno um processo central. [...]
Um estmulo no pode ser julgado novo exceto em relao a sries ante-
riores ou a um contexto de estmulos antigos (familiar). Mas esse julga-
mento deve requerer que o sujeito mantenha algum trao, gravao ou
engrama dos estmulos prvios (familiares) para contrastar com o sinal
novo presente. [...] Sujeitos que falham na discriminao por causa da
inateno esto armazenando informaes sobre o estmulo em algum
lugar. Ateno , portanto, um processo central.
O fato de tericos que defendem as teorias do Atentar (no se

prenderem aos resultados obtidos com respostas observveis e no
terem a mesma natureza dos processos comportamentais at ento
estudados) contrrio, ao menos em alguns aspectos, s proposi-
es do Behaviorismo Radical.
Skinner diferencia o Behaviorismo Radical de outros behavioris-
mos, entre outros argumentos, defendendo que no se deve ignorar os
eventos que no se pode observar ou medir (Skinner, 1963/1984). Na
medida em que se afasta do Operacionismo Clssico e do Positivismo
Lgico, Skinner permite e incentiva o uso da inferncia como recurso
legtimo da cincia em geral e da AC em particular (Skinner, 1984;
Dittrich et al., 2009); contudo, usa uma concepo especfica de infe-
rncia: eu a definiria como o uso de termos e princpios cientficos
para falar de fatos sobre os quais se sabe muito pouco para tornar pos-
sveis a previso e o controle (Skinner, 1984, p.578), e alerta para os
perigos de se inferir sem tomar os resultados experimentais conheci-
dos como base ltima da interpretao (idem, 1953/1965). Se Skinner
concebe que a inferncia sobre os eventos privados deve ser baseada

nos resultados experimentais obtidos at o momento, possvel argu-
mentar que, para ele, assumir a postura no h motivos para se infe-
rir que os eventos inobservveis tm natureza diferente dos eventos
observveis (postura semelhante de Dinsmoor, 1985) seria prefer-
vel em relao postura no h motivos para se assumir que os even-
tos encobertos seguem as mesmas leis dos comportamentos abertos,
como parece ser a posio de Mackintosh (1965b), por exemplo. Ob-
viamente, a posio de Dinsmoor (1985) de que o Atentar segue as
mesmas leis do comportamento operante tambm uma inferncia,
mas uma inferncia muito mais prxima daquela defendida por
Skinner (1971/2002, p.22-3), afinal:
Muitas vezes referimo-nos a coisas que no podemos observar ou

medir com a preciso demandada por uma anlise cientfica, e, ao faz-
lo, h muito a se ganhar ao usar termos e princpios que foram forjados
em condies mais precisas.
Quanto ao assumir que o Atentar necessariamente um pro-

cesso central (i.e. neurofisiolgico), os argumentos apresentados por
Zeaman & House (1963) parecem refletir sria incompreenso das
propostas behavioristas radicais. Se o fato de os organismos respon-
derem diferencialmente a certos estmulos que foram apresentados
no passado, mas no esto presentes na situao atual, fosse prova
da existncia de uma unidade conceitual como engrama ou repre-
sentao, a AC no teria o que dizer sobre o fenmeno da memria
sem recorrer neurofisiologia, o que, no obstante, ela faz com fre-
quncia. Para a AC, um organismo que passou por certa experin-
cia com um determinado estmulo teve seu comportamento modifi-
cado pelo papel que esse estmulo desempenhou naquele ambiente
(seja como reforador, como contexto SD etc.). O que resulta dessa
interao um organismo modificado que reagir diferentemente
caso venha a ser exposto a um ambiente parecido no futuro. No
necessrio assumir um julgamento interno do estmulo que avalie
se ele novo ou familiar. O organismo reage diferencialmente a ele
porque foi (ou no) exposto a contingncias que o tornaram impor-

tante. Os detalhes sobre como o organismo modificado no so de
competncia da AC, apenas disciplinas como a Fisiologia e a Bio-
qumica tm os mtodos adequados para descrever esse fenmeno.
Contudo, a AC pode perfeitamente prescindir desses mtodos e con-
tinuar a prever e controlar o comportamento dos organismos. Nesse
caso especfico, necessrio apenas conhecer a histria que o orga-
nismo tem em relao ao estmulo de interesse.
Uma sntese possvel da reconstruo conceitual
De modo geral, parece que restam duas opes ao analista do

comportamento quando tenta conceituar o prestar ateno: ou (1)
ele segue uma postura eliminativista e assume que, havendo um
termo menos carregado historicamente de caractersticas mentalistas
(i.e. controle de estmulos), a expresso prestar ateno no neces-
sria e deve ser evitada, ou (2) ele segue uma postura mais compre-
ensiva e conceitua o prestar ateno como um sistema complexo
de comportamentos que pode ser analisado em vrios nveis, como a
verificao da presena de controle de estmulos ou o estudo de com-
portamentos precorrentes, sejam eles encadeados ou ROs, mas que
interfiram no controle diferencial exercido por um estmulo. A dife-
rena nas duas proposies pode ser interpretada como uma diferena
na abrangncia da classe de respostas a que se refere a expresso
prestar ateno (Strapasson & Dittrich, 2008), contudo a coexis-
tncia das duas proposies no resolve o principal problema da pes-
quisa sobre o tema, a multiplicidade de sentidos em que a expresso
utilizada. necessrio, portanto, avaliar os benefcios alcanados
com cada uma das formas de abordar o prestar ateno e, eventual-
mente, optar por uma delas.
Assumir a primeira postura evita os sistemas conceituais comu-
mente associados expresso prestar ateno na literatura psico-
lgica ampla e no senso comum, e coerente com a prtica
skinneriana de se abandonar os termos que carregam esses esque-
mas conceituais, retomando-os apenas quando justificativas siste-

mticas tiverem sido obtidas (Skinner, 1938/1991). Entretanto, o
fato de os estudos experimentais ainda no terem conseguido acessar
diretamente os eventos (at o momento) encobertos considerados
como influentes no estabelecimento de controle de estmulos, pode
ser indicado como uma justificativa para a permanncia da expres-
so. Com efeito, para se alcanar plenamente os benefcios dessa
postura, seria necessrio substituir a expresso prestar ateno pela
expresso comportamento precorrente, pois s assim a AC pode-
ria descrever os fenmenos sob esse rtulo apenas com termos pr-
prios, desvinculados dos problemticos esquemas conceituais diver-
gentes. Essa uma postura legtima na AC, mas pode contribuir
com o que Krantz (1971) indicava como isolamento da AC da Psi-
cologia como um todo e a dificuldade cada vez maior de comunica-
o entre a AC e reas afins (ver debate no JEAB, v.60, de 1993,
sobre a possibilidade de a AC se reaproximar da Psicologia sem abrir
mo de suas caractersticas fundamentais).
Assumir a segunda postura, apesar de exigir do pesquisador que
clarifique o sentido em que usa a expresso prestar ateno (para
no ser acusado de recorrer a instncias mentalistas), se aproxima
mais da interpretao, a qual se sugeriu ser a de Skinner (Strapasson
& Dittrich, 2008), de que o prestar ateno pode ser avaliado em
vrios nveis de anlise. Essa postura tambm plenamente legti-
ma no Behaviorismo Radical, uma vez que no inclui nenhum evento
mentalista, mediador ou iniciador do comportamento de prestar
ateno. Alm disso, em se tratando de uma traduo conceitual
dessa expresso, as consequncias teis de uma traduo podero
ser mais amplamente alcanadas (Strapasson et al., 2007), especial-
mente as consequncias polticas de maior disseminao das pro-
postas da AC e a consequente melhor comunicao entre esta e dis-
ciplinas afins.
Sendo as duas propostas compatveis com a AC, na medida em
que uma prescrio poltica possa ser indicada como critrio de es-
colha entre as duas proposies, dever-se-ia optar pela segunda em
prol da sobrevivncia da AC enquanto prtica cultural.
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PARTE III
HABILIDADES SOCIAIS E
RELAES EDUCATIVAS
10
INVESTIGANDO AS HABILIDADES SOCIAIS
DE PR-ESCOLARES COM PROBLEMAS
DE COMPORTAMENTO1
Vanessa Barbosa Romera Leme2
Alessandra Turini Bolsoni-Silva3
Introduo
O campo terico e prtico de Treinamento de Habilidades So-

ciais (THS) vem desenvolvendo diversos estudos sobre como me-
lhorar a relao escola-aluno-famlia por meio de programas que
procuram articular pesquisas de relacionamento interpessoal com
os objetivos acadmicos (Del Prette & Del Prette, 2001). A maioria
dessas pesquisas investiga tanto as relaes entre pares aluno-pro-
fessor quanto aquelas entre escola-famlia e indica que problemas
comportamentais infantis so frequentemente mantidos tanto pelo
ambiente escolar quanto pelo familiar.
1 Este estudo um recorte da dissertao de mestrado da primeira autora, sob

orientao da segunda autora, cujo ttulo Habilidades sociais e problemas de
comportamento de pr-escolares e a sua relao com as Habilidades Sociais Edu-
cativas Parentais. Defendida no Programa de Ps-Graduao em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem.
2 Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Cin-
cias e Letras da Universidade de So Paulo USP FFCLRP.
gem da Unesp Bauru.
Habilidades sociais na infncia
Apesar de no haver um consenso na literatura quanto de-

finio do termo habilidades sociais, Del Prette & Del Prette
(2005, p.31) afirmam que este tem sido geralmente utilizado para
representar diferentes classes de comportamentos sociais do re-
pertrio de um indivduo, que contribuem para a competncia
social, favorecendo um relacionamento saudvel e produtivo com
as demais pessoas. Conforme Del Prette & Del Prette (2006),
as habilidades sociais so sempre situacionais, isto , um mesmo
desempenho social pode ser considerado desejvel e, dessa for-
ma, contribuir para a competncia social em um determinado
contexto e no em outro.
Para Del Prette & Del Prette (2005), na infncia que se ini-
cia a aprendizagem das habilidades sociais e das normas de con-
vivncia, a qual ocorre primeiramente com a famlia, por meio
das prticas educativas parentais, e depois em outros ambientes,
como a vizinhana, a pr-escola e a escola. A importncia do
desenvolvimento das habilidades sociais na infncia deve-se h
possibilidade de preveno (De Salvo; Mazzarotto & Lhr, 2005)
de muitas dificuldades interpessoais que podem repercutir em
vrias fases do ciclo vital (Caballo, 1996; Del Prette & Del Prette,
2002). Nesse sentido, a infncia considerada um perodo crti-
co para a aprendizagem das habilidades sociais porque, principal-
mente na idade pr-escolar, as crianas tm seus primeiros con-
tatos fora de seu ambiente familiar (De Salvo, Mazzarotto &
Lhr, 2005).
Alguns estudos realizados no contexto nacional concluram
que crianas com indicativos de problemas de comportamento
apresentam tambm muitas habilidades sociais, ainda que com
menos frequncia quando comparado com crianas sem proble-
mas de comportamento (Bolsoni-Silva & Del Prette, 2003;
Bolsoni-Silva & Marturano, 2006; Silva, 2000). Outras pesquisas
sinalizaram uma correlao positiva entre a competncia social na
infncia com um melhor relacionamento com pares (Castro, Melo
& Silvares, 2003) e o desenvolvimento da empatia4 como fator de

proteo para problemas de comportamento (Falcone, 2000;
Pavariano, Del Prette & Del Prette, 2005).
Frente a esses dados, Del Prette & Del Prette (2005) realizaram
um estudo identificando os principais trabalhos sobre habilidades
sociais na infncia e propuseram um programa de Treinamento de
Habilidades Sociais com Crianas, contemplando as seguintes ha-
bilidades: a) autocontrole e expressividade emocional (reconhecer e
nomear as prprias emoes e a dos outros, controlar a ansiedade,
falar sobre emoes e sentimentos); b) civilidade (cumprimentar as
pessoas, despedir-se, fazer e aceitar elogios, seguir regras ou instru-
es, fazer perguntas, responder perguntas, chamar o outro pelo
nome); c) empatia (observar, prestar ateno, ouvir e demonstrar
interesse pelo outro, reconhecer/inferir sentimentos do interlocu-
tor); d) assertividade (expressar sentimentos negativos, falar sobre
as prprias qualidades ou defeitos, concordar ou discordar de opi-
nies, fazer e recusar pedidos, lidar com crticas e gozaes); e) solu-
o de problemas interpessoais (acalmar-se diante de uma situao
problema, pensar antes de tomar decises, reconhecer e nomear di-
ferentes tipos de problemas); f) fazer amizades (fazer perguntas pes-
soais, responder perguntas, sugerir atividade, elogiar, aceitar elogi-
os, oferecer ajuda, iniciar e manter conversao); g) habilidades sociais
acadmicas (seguir regras ou instrues orais, observar, prestar aten-
o, ignorar interrupes dos colegas, aguardar a vez para falar, fa-
zer e responder perguntas, oferecer, solicitar e agradecer ajuda, coo-
perar e participar de discusses).
4 Conforme Pavariano, Del Prette & Del Prette (2005), as habilidades sociais
contemplam uma classe de comportamentos denominada empatia, que se refe-
re capacidade de se colocar no lugar da outra pessoa por meio da manifesta-
o de reaes que expressem a compreenso dos sentimentos da outra pessoa.
Problemas de comportamentos na infncia
A literatura a respeito de um sistema de avaliao, classificao e

diagnstico para os problemas de comportamento bastante diver-
gente, o que de certa forma, dificulta o desenvolvimento de estrat-
gias de interveno (Brioso & Sarri, 1995; Kaiser & Hester, 1997).
Atualmente, existe uma banalizao do que seria o patolgico devi-
do preeminncia na nossa sociedade do modelo mdico, o qual
enfatiza as influncias biolgicas nos comportamentos humanos,
desconsiderando fatores ambientais e culturais (Brioso & Sarri,
1995; Lopes, Lopes & Lobato, 2006). Assim, os problemas de com-
portamento sero considerados neste trabalho como
[...] dficits e/ou excessos comportamentais que prejudicam a inte-

rao da criana com pares e adultos de sua convivncia [...] e que difi-
cultam o acesso da criana a novas contingncias de reforamento, que
por sua vez, facilitariam a aquisio de repertrios relevantes de apren-
dizagem. (Bolsoni-Silva, 2003, p.10)
A literatura tem indicado algumas caractersticas que podem in-

fluenciar no surgimento e/ou na manuteno dos problemas de com-
portamento infantil: a) h uma maior incidncia em meninos do que
em meninas de problemas de comportamento, especialmente os clas-
sificados como externalizantes5 (Kaiser & Hester, 1997); b) os pro-
blemas de comportamento, quando surgem na infncia, so mais
difceis de serem extintos (Campbell, 1995); c) h uma disposio
para a estabilidade, isto , os problemas de comportamento, princi-
palmente os externalizantes, que surgem na infncia podem conti-
5 Uma classificao para os problemas de comportamento comumente utilizada

em vrias pesquisas refere-se desenvolvida por Achenbach & Edelbrock
(1979). Segundo esses autores, os problemas de comportamento podem ser or-
ganizados em comportamentos internalizantes (tais como retraimento, quei-
xas somticas e ansiedade) e externalizantes (por exemplo, agressividade, im-
pulsividade e desobedincia).
nuar na adolescncia, podendo repercutir negativamente tambm

na vida adulta (Campbell, 1995; Kaiser & Hester, 1997); d) os pro-
blemas de comportamento geralmente so transitrios, ou seja, po-
dem surgir em uma determinada faixa etria e diminuir em outra
(Campbell, 1995).
Muitas crianas que apresentam problemas de comportamento
no ambiente escolar acabam sendo rotuladas como apresentando al-
guma deficincia e/ou incapacidade pessoal. Tais estigmas po-
deriam dificultar seu desenvolvimento social e prejudicar seu ren-
dimento escolar (Marchesi & Martin, 1995). Na maioria das vezes,
os problemas de comportamento infantil so favorecidos e manti-
dos pelos contextos escolares e pelo ambiente familiar (Bolsoni-Sil-
va & Del Prette, 2003).
Diante disso, pesquisas procuram investigar as habilidades so-
ciais infantis utilizando os relatos de pais e de professores, por con-
siderarem estes como observadores privilegiados dos comportamen-
tos das crianas (Bolsoni-Silva et al., 2006; Cia & Braham, 2009;
Feitosa, 2003). Alguns estudos indicam que pais e professores ten-
dem a concordar ao avaliar os comportamentos das crianas
(Kumpulanein et al.; 1999; Ruffalo & Elliott, 1997). Outros, po-
rm, sinalizam que pais e professores podem divergir quanto s ava-
liaes sobre comportamentos das crianas (Bolsoni-Silva et al.,
2006; Feitosa, 2003; Satake et al., 2003).
Bolsoni-Silva et al. (2006) realizaram um estudo com o objetivo
de comparar as avaliaes de mes e de professoras sobre habilida-
des sociais e problemas de comportamento de 24 pr-escolares indi-
cados pelas professoras com indicativos de problemas de comporta-
mento e 24 como sendo socialmente habilidosos. O estudo indicou
que as mes perceberam mais habilidades sociais que as professo-
ras. Entre essas habilidades esto: cumprimentar as pessoas; fazer
elogios; expressar desejos, carinhos, direitos e desagrado; negociar;
comunicar-se de forma positiva; fazer amigos. Os autores defendem
a hiptese situacional (Achenback, McConutghy & Howell, 1987)
que considera que as crianas podem apresentar comportamentos
diferentes em contextos distintos. Neste caso, a escola seria um am-
biente que apresenta mais regras e normas de convvio social. Assim,

colocaria mais exigncias e traria mais dificuldade de adaptao, es-
pecialmente para as crianas com dificuldades comportamentais
(Bolsoni-Silva et al., 2006). Na mesma direo, Feitosa (2003), ao
comparar as avaliaes de pais e de professoras sobre as habilidades
sociais de 64 crianas (idade entre sete e oito anos) com e sem pro-
blemas de aprendizagem, segundo a percepo das professoras, con-
cluiu que pais de crianas com dificuldades escolares identificaram
mais habilidades sociais de oferecer ajuda, propor brincadeiras, res-
ponder perguntas e agradecer elogios do que as professoras. Ambos
os estudos diferenciaram as crianas como apresentando dificulda-
des comportamentais/acadmicas segundo a percepo das profes-
soras. Nesse estudo, as crianas foram avaliadas tanto pelas mes
quanto pelas professoras, ou seja, deveriam apresentar dificuldades
no ambiente da famlia e no ambiente escolar.
Portanto, o que se verifica que h tanto uma concordncia quan-
to uma discordncia entre avaliadores, especialmente entre pais e
professores, sugerindo, assim, a necessidade de mais pesquisas que
procure comparar avaliaes realizadas por diferentes informantes
(Dessen, Abreu & Neto, 2000; Silvares, 2000). Alm dessas ques-
tes, seria importante procurar identificar e desenvolver, no repert-
rio comportamental dessas crianas, habilidades sociais que pode-
riam ser utilizadas em programas de interveno preventivos tanto
com pais quanto com professores. Deste modo, investigar no ape-
nas as dificuldades comportamentais, mas avaliar e desenvolver as
habilidades infantis, pode ajudar na preveno de problemas de com-
portamento e na promoo da formao infantil de forma global, isto
, desenvolvendo a cidadania, conforme recomenda a Lei de Diretri-
zes e Base da Educao Nacional 9394/96. A partir das considera-
es mencionadas, o presente estudo teve por objetivos: (a) investi-
gar as habilidades sociais infantis de pr-escolares com indicativos
de problemas de comportamento; (b) comparar as avaliaes de mes
e de professoras sobre as habilidades sociais das crianas.
Mtodo
Participantes
Vinte mes de pr-escolares (idade mdia dos pr-escolares: 5,2

anos, 0,96 d.p.) com indicativos de problemas de comportamento e
19 professoras como informantes. As crianas estavam matricula-
das do Jardim I ao Pr, em sete Escolas Municipais de Educao
Infantil (Emei) de uma cidade do interior do estado de So Paulo
com 356.680 habitantes.6 A idade mdia das mes era de 31 anos
(d.p. = 0,83). A amostra das crianas foi composta por 15 meninos e
cinco meninas. A escolaridade materna era de, em mdia, 9,37 anos
(d.p. = 0,81) e a renda familiar era de, em mdia, 933 reais. Esse
estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa, com proto-
colo no 1175/46/01/06.
Instrumentos
Para a avaliao das habilidades sociais foi utilizado o Questio-

nrio de Respostas Socialmente Habilidosos, em suas verses para
professores (QRSH-PR, Bolsoni-Silva; Marturano & Loureiro,
2009) e pais (QCSH-Pais, Bolsoni-Silva; Marturano & Loureiro,
no prelo). Para avaliar os indicativos de problemas de comportamen-
to, foi empregada a Escala Comportamental Infantil (ECI), tambm
com verses para professores (Santos, 2002) e pais (Graminha, 1994).
A ECI-B para professores e a ECI-A2 para pais so compostas, res-
pectivamente, por 26 e 36 itens, que apresentam descries de com-
portamentos (por exemplos, briga frequentemente com outras
crianas; Retorce-se, uma criana inquieta). Cada item tem trs
alternativas de resposta: o comportamento descrito se aplica (escore
2), aplica-se em parte (escore 1) ou no se aplica (escore 0) criana.
Todas as escalas tm pontos de corte, acima dos quais se considera
6 Fonte: Dados geogrficos de Bauru: <http://www.bauru.sp.gov.br/>.

que a criana tem problemas de comportamento (escore igual ou

superior a 16, na ECI-A; igual ou superior a 9, na ECI-B). A ECI-A
tem adaptao brasileira, feita em uma amostra de 1.731 crianas de
trs a 13 anos, com ndices satisfatrios de fidedignidade e determi-
nao de ponto de corte (Graminha, 1994). A ECI-B foi traduzida
por Santos (2002), que verificou que o ponto de corte original da
escala discriminava crianas com alto e baixo rendimento escolar.
O QRSH-Pais e o QRSH-PR so compostos por uma lista (a
verso para pais tem 22 itens e a verso para professores tem 24 itens)
com comportamentos socialmente habilidosos apresentados por
crianas (exemplos: Faz pedidos; Apresenta facilidade para fa-
zer amizades), na qual os professores e os pais devem responder se
um comportamento se aplica (escore 2), aplica-se em parte (escore
1) ou no se aplica (escore 0). Os escores so somados, permitindo o
escore total da criana avaliada. A partir do estudo piloto (com 13
pais/mes), realizado para a pesquisa de Silva (2000), foram defini-
das trs categorias (Expresso de sentimento e enfrentamento, Inte-
rao social positiva e Disponibilidade social e cooperao) para o
QRSH-Pais, as quais foram organizadas conforme os relatos dos pais
nas entrevistas estruturadas sobre o repertrio comportamental dos
filhos. Bolsoni-Silva, Marturano & Loureiro (no prelo), ao realiza-
rem um estudo de validao do QRSH-Pais com 131 pr-escolares,
encontraram ndices satisfatrios de consistncia interna e validade
concorrente e discriminante. O QRSH-PR teve suas propriedades
psicomtricas avaliadas no estudo de Bolsoni-Silva, Marturano &
Loureiro (2009) com 260 pr-escolares. As autoras encontraram in-
dicadores positivos no que se refere consistncia interna e validade
concorrente e discriminante. Ambos os instrumentos (QRSH-Pais
e QRSH-PR) indicaram que seus itens eram capazes de consisten-
temente medir o construto de habilidades sociais e diferenciar as
crianas com e sem problemas de comportamento.
Procedimento de coleta e de anlise de dados
Para a seleo da amostra, 19 professoras de sete Emeis foram

solicitas, aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Es-
clarecido (TCLE), a indicarem crianas com indicativos de proble-
mas de comportamento e a responderem ECI-B. Para participar
do estudo, as crianas indicadas pelas professoras como apresentan-
do problemas de comportamento deveriam atingir o escore da ECI-
B (escore e 9). Alm disso, as crianas deveriam morar com ambos
os pais e estes deveriam viver em uma situao conjugal civil ou por
consenso. Em seguida, as mes das crianas indicadas pelas profes-
soras foram contatadas, para que se verificasse o interesse em parti-
cipar do estudo. Nesse caso, a pesquisadora agendava um encontro
na residncia e/ou no local de trabalho da me para a coleta dos da-
dos. Todas as mes assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e responderam ao ECI-A2 e ao QRSH-Pais. As crian-
as indicadas pelas professoras como apresentando indicativos de
problemas de comportamento pela ECI-B (escore e 9) deveriam
apresentar ndice clnico tambm na ECI-A2 (escore e 16). Dessa
forma, as crianas deveriam apresentar problemas de comportamen-
to tanto na percepo das mes quanto na percepo das professo-
ras. As professoras indicaram 82 crianas, mas apenas quarenta de-
las atenderam aos critrios de seleo. Neste texto, so apresentados
os dados de vinte crianas que foram indicadas como apresentando
indicativos de problemas de comportamento no ambiente familiar e
escolar.
Para a anlise de dados, primeiramente foram selecionados os
itens do Questionrio de Respostas Socialmente Habilidosas
(QRSH) que estavam presentes tanto na verso para professores
como na verso para pais. Em seguida, foram calculadas as mdias
dos itens e do escore total do QRSH, verso para professores e para
pais. As habilidades sociais infantis foram divididas, conforme
Bolsoni-Silva (2003), em trs categorias: 1) Disponibilidade social e
cooperao; 2) Interao social positiva; 3) Expresso de sentimen-
tos e enfrentamento.
Resultados
A seo dos resultados apresenta as avaliaes realizadas pelas

professoras e pelas mes sobre as habilidades sociais dos filhos. A
Tabela 1 apresenta as mdias dos escores dos itens e do total do
QRSH, segundo as avaliaes das mes e das professoras.
Considerando que o valor mximo de cada item dois, nota-se,
pela Tabela 1, que as crianas com indicativos de problemas de com-
portamento apresentaram mdias altas na maioria das habilidades
sociais, principalmente nas categorias Disponibilidade social e coo-
perao e Interao social positiva, na percepo das mes e das
professoras. Ao passo que as crianas com dificuldades comporta-
mentais apresentaram mdias mais baixas nas habilidades sociais que
compem a categoria Expresso de sentimentos e enfrentamento,
especialmente nas avaliaes das mes. Verifica-se que as mes e as
professoras no se diferenciaram na maioria dos itens e no total do
repertrio de habilidades sociais infantis. As mes, mas que as pro-
fessoras, disseram que seus filhos fazem mais elogios e expressam
mais carinhos. Por sua vez, as professoras, mais que as mes, perce-
beram que as crianas brincam com colegas com mais frequncia.
Discusso
O presente estudo procurou investigar as habilidades sociais in-

fantis de pr-escolares com indicativos de problemas de comporta-
mento e comparar a avaliao de mes e de professoras sobre as ha-
bilidades sociais das crianas. Contudo, ressalta-se que a classificao
das crianas como apresentando indicativos clnicos de dificuldades
comportamentais foi utilizada como ponto de partida para o incio
do trabalho, mas considera-se como de fundamental importncia
identificao dos comportamentos problemticos mais do que das
crianas problema (Lopes, Lopes & Lobato, 2006). Portanto, o
pesquisador no deve utilizar os diagnsticos apenas para categorizar
e rotular os indivduos, mas sim para tentar compreender a origem
Tabela 1 Mdias dos escores dos itens e do total do instrumento QRSH com as avaliaes das mes e das professo-
ras a respeito das habilidades sociais das crianas (n = 20)
Mdia (d.p.)
Habilidades sociais p
Professoras Mes
Disponibilidade social e cooperao
Faz pedido 1,20 (0,83) 1,45 (0,68) 0,302
Procura ajudar 1,10 (0,85) 1,20 (0,85) 0,935
Procura a sua ateno 1,45 (0,76) 1,60 (0,68) 0,490
Faz perguntas 1,20 (0,95) 1,25 (0,85) 0,748
Cumprimenta as pessoas 0,75 (0,85) 1 (0,92) 0,150
Faz elogios 0,60 (0,75) 1,35 (0,74) 0,007*
Toma iniciativas 1,35 (0,93) 1,20 (0,89) 0,522
Expresso de sentimentos e enfrentamento
Expressa desejos de forma apropriada 0,85 (0,81) 0,40 (0,68) 0,063
Expressa carinhos 1 (0,92) 1,60 (0,68) 0,017*
Expressa direitos e necessidades apropriadamente 0,90 (0,91) 0,45 (0,83) 0,205
Expressa opinies 1,15 (0,93) 1,10 (0,91) 0,675
Usualmente est de bom humor 1,30 (0,80) 1 (0,97) 0,370
Negocia 0,75 (0,79) 0,50 (0,76) 0,363
Interao social positiva
Comunica-se de forma positiva 1,05 (0,89) 0,60 (0,82) 0,150
Faz amigos 1,40 (0,68) 1,45 (0,76) 0,796
Brinca com colegas 1,65 (0,67) 1,05 (0,94) 0,019*
Interage de forma no verbal 1,55 (0,69) 1,05 (0,99) 0,107
Escore total 25,85 (11,79) 21 (5,59) 0,095

207
* p d 0,05
dos comportamentos problemticos, considerando tanto fatores

ambientais quanto culturais (Brioso & Sarri, 1995).
Os resultados indicaram que, mesmo apresentando necessidade
de atendimento clnico, as crianas obtiveram mdias altas na maioria
das habilidades sociais investigadas, especialmente nas habilidades
sociais das categorias Disponibilidade social e cooperao e Inte-
rao social positiva. Bolsoni-Silva & Del Prette (2003), Bolsoni-Sil-
va & Marturano (2006) e Silva (2000) tm sinalizado que crianas
com problemas de comportamento apresentam tambm um repert-
rio socialmente habilidoso, ainda que com menos frequncia, quando
comparadas com crianas sem problemas de comportamento.
As habilidades sociais da categoria Disponibilidade social e coo-
perao contemplam, para Del Prette & Del Prette (2005), as cate-
gorias civilidade, empatia, fazer amizades e habilidades acadmi-
cas. Estas, segundo os autores, so habilidades importantes no s
para convvio na famlia, mas tambm na escola, em interaes com
pares e com professores, sinalizando possveis reservas comporta-
mentais que podem facilitar o desenvolvimento interpessoal da crian-
a no ambiente escolar (Caldarella & Merrell, 1997; Del Prette &
Del Prette, 2005).
De forma semelhante, as habilidades sociais de fazer amizades,
brincar com colegas e interagir de forma no verbal, que compem a
categoria Interao social positiva, podem ser relacionadas ao de-
senvolvimento da empatia e a um bom convvio social com pares. O
desenvolvimento de um bom relacionamento com pares e da empatia
tem sido indicado por alguns estudos (Falcone, 2000b; Pavariano;
Del Prette & Del Prette, 2005a) como fator de proteo para indica-
tivos de problemas de comportamento e correlacionado positivamen-
te com a competncia social infantil.
Os resultados indicaram, ainda, que as crianas apresentaram
mdias baixas nas habilidades de expressar desejos, direitos, neces-
sidades e de negociar, principalmente segundo as percepes das
mes. Essas habilidades sociais fazem parte da categoria Expres-
so de sentimentos e enfrentamento, a qual envolve um conjunto
de comportamentos que requerem da criana, por exemplo, o auto-
controle, a expressividade adequada de seus sentimentos e a capaci-

dade de negociao em situaes que podem envolver conflitos de
interesse. Expressar sentimentos e enfrentar situaes que envolvem
confronto de opinies so habilidades importantes, pois permitem
criana aprender repertrios bsicos para outras habilidades mais
complexas que envolvem a resoluo de problemas interpessoais.
Assim, por exemplo, se uma criana, durante uma brincadeira, ex-
pressa frustrao e desagrado conversando e negociando, ela pode
evitar agresses e manter a relao de amizade.
Parece, ento, que as crianas com indicativos de problemas de
comportamento apresentam, principalmente no ambiente da fam-
lia, dificuldades nas habilidades de expressar sentimentos negati-
vos, concordar e discordar de opinies, defender os prprios direi-
tos, lidar com crticas e negociar interesses conflitantes da categoria
definida por Del Prette & Del Prette (2005) como autocontrole e
expressividade emocional e assertividade. Tais resultados indicam
que as crianas do estudo apresentam algumas dificuldades diante
de certas demandas do ambiente, o que sugere a importncia de a
escola e a famlia monitorarem e darem suporte nesses momentos,
fornecendo modelos e incentivando comportamentos socialmente
habilidosos.
Os resultados indicaram que mes e professoras concordaram
na maioria dos itens e no total do repertrio de habilidades sociais
das crianas. Esses resultados esto coerentes com as pesquisas que
demonstram que pais e professores apresentam opinies semelhan-
tes ao avaliar os comportamentos dos filhos (Kumpulanein et al.;
1999; Ruffalo & Elliott, 1997). Entretanto, esses resultados podem
ser decorrncia da prpria metodologia do estudo, que adotou como
critrio de incluso que as crianas apresentassem problemas de com-
portamento segundo as percepes das mes e das professoras.
Outros estudos indicam que pais e professores fazem avaliaes di-
ferenciadas dos comportamentos das crianas (Bolsoni-Silva et al.,
2006; Feitosa, 2003; Satake et al., 2003). Nesse sentido, verificou-se
que as mes indicaram, mais que as professoras, que seus filhos ex-
pressavam mais elogios e carinhos. Isso faz pensar na hiptese
situacional (Achenback, McConutghy & Howell, 1987) que sinali-

za que ambientes distintos possibilitam a expresso de comporta-
mentos diferenciados. Portanto, possvel hipotetizar que o ambien-
te familiar seja mais facilitador da expresso de afetividade, ao passo
que o ambiente escolar proporcione mais facilidade para a criana se
relacionar com outras crianas, por exemplo. Uma explicao alter-
nativa deve considerar que mes e professoras discriminam com-
portamentos das crianas segundo a frequncia e a qualidade de con-
tato que tm com aquelas. Ou seja, as mes, por terem um contato
mais ntimo com os filhos, podem identificar nestes, com mais faci-
lidade que as professoras, a expresso de sentimentos positivos. J
as professoras, por terem um contato dirio com muitas crianas,
podem indicar mais interaes de brincadeiras infantis que as mes.
De todo modo, os dados do estudo concordam em parte com
outras pesquisas (Bolsoni-Silva et al. 2006; Feitosa, 2003) que com-
pararam avaliaes de mes e de professoras. Os resultados sinali-
zam para a necessidade de ter diferentes informantes, em diferentes
contextos, na avaliao comportamental infantil. Ao mesmo tempo,
importante que futuras pesquisas investiguem variveis proximais,
tais como as prticas educativas parentais, que possam estar relacio-
nadas ocorrncia de problemas de comportamento e ao desenvol-
vimento de habilidades sociais.
Alm disso, as habilidades sociais e as dificuldades comporta-
mentais descritas anteriormente poderiam ser trabalhadas em
programas de interveno com as crianas ou de forma indireta com
pais e professores. Assim, por exemplo, poderiam se desenvolver,
com os pais e com os professores, prticas educativas que ajudassem
as crianas a aprender as habilidades sociais requeridas na
assertividade, isto , habilidades que envolvem contextos com risco
de uma reao indesejada do interlocutor (Del Prette & Del Prette,
2005), como ocorre no caso de negociar interesses conflitantes. Nesse
sentido, pais e professores poderiam ser orientados a ensinar as crian-
as a controlar a ansiedade, a expressar de forma apropriada seus
sentimentos, desejos e opinies, bem como superar a passividade e
controlar a agressividade. Como consequncia, as crianas que so
frequentemente rotuladas, por apresentarem indicativos de proble-

mas de comportamento, poderiam desenvolver suas potencialida-
des a partir de seu repertrio de habilidades sociais infantis por meio
de interveno com pais e professores.
Concluso
O presente estudo teve limitaes, dentre as quais podemos des-

tacar que as crianas foram avaliadas a partir dos relatos das mes e
das professoras. Deste modo, seria importante que estudos futuros
coletassem dados por meio da observao natural ou experimental
dos comportamentos investigados na pesquisa. Somado a isso, a
maioria das crianas que compunham a amostra era de meninos.
Como a literatura indica que os meninos apresentam, com mais fre-
quncia que as meninas, dificuldades comportamentais, especial-
mente externalizantes, seria interessante que futuras pesquisas equi-
librassem a amostra em relao ao gnero das crianas. Apesar das
limitaes, a pesquisa procurou avaliar no apenas os problemas de
comportamento das crianas com indicativos clnicos, mas tambm
investigar seu repertrio comportamental socialmente habilidoso em
dois ambientes distintos: na famlia e na escola.
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11
PROMOVENDOHABILIDADES
EDUCATIVAS PARENTAIS: CARACTERIZANDO
A ATUAO DO TERAPEUTA1
Fabiane Ferraz Silveira, Alessandra Turini
Bolsoni-Silva 2 e Sonia Beatriz Meyer3
Introduo
A justificativa para a realizao de interveno com pais, tanto in-

dividualmente como em grupo, a de que prticas educativas paren-
tais positivas podem evitar o surgimento e/ou a manuteno de pro-
blemas de comportamento, j as negativas podem aumentar a
probabilidade de ocorrncia de tais problemas (Patterson, Reid &
Dishion, 2002). Para Gomide (2006), as prticas positivas incluem a
monitoria positiva, que envolve expresso de afeto e estabelecimento
de limites, e a promoo do comportamento moral. Por outro lado, as
prticas educativas negativas envolvem abuso fsico e psicolgico, ne-
gligncia, ausncia de ateno e de afeto, alm da monitoria negativa,
que implica em excesso de instrues, independentemente de seu
cumprimento.
1 O presente trabalho parte da dissertao de mestrado da primeira autora, sob

orientao da segunda e terceira autoras. Apoio financeiro por meio de Bolsa
de Mestrado concedido pela Fapesp (processo n 07/52808).
gem da Unesp Bauru.
3 Programa de Ps-Graduao em Psicologia Clnica da Universidade de So
Paulo, USP So Paulo.
Acredita-se que o campo terico-prtico do Treinamento em

Habilidades Sociais (THS) possa contribuir para o entendimento das
prticas educativas parentais. Por habilidades sociais entende-se um
conjunto de repertrios comportamentais aprendidos, sobretudo
operantes, que maximizam a obteno de reforadores positivos e
negativos (Bolsoni-Silva, 2002) nas interaes sociais (Del Prette &
Del Prette, 2001). As habilidades sociais dos pais aplicveis s pr-
ticas educativas so definidas como habilidades sociais educativas
parentais (Bolsoni-Silva, 2008).
De acordo com Bolsoni-Silva et al (2010), os programas de in-
terveno psicoeducacionais com pais, ainda que contenham ca-
ractersticas diversas quanto aos objetivos e procedimentos, mos-
tram-se efetivos, promovendo o aumento de interaes positivas
entre pais e filhos, o fortalecimento de habilidades de manejo com-
portamental, melhoras significativas nas habilidades parentais de
lidar com conflitos, a comunicao e a cooperao, a reduo de
problemas de comportamento e tambm a generalizao das habi-
lidades aprendidas.
A despeito da eficcia de vrias modalidades de interveno para
pais ter sido divulgada na literatura, considera-se que o conhecimento
at ento produzido no seja suficiente para esclarecer quais vari-
veis, especialmente comportamentos do terapeuta, so responsveis
pelas mudanas observadas.
Silveira (2009) teceu consideraes sobre as sistematizaes de
comportamentos do terapeuta em intervenes com pais desenvol-
vidas por Webster-Stratton & Herbert (1993) e Bolsoni, Carrara &
Marturano (2008). A primeira proposta (Webster-Stratton &
Herbert, 1993) consiste de um modelo colaborativo de interven-
o, mediante os comportamentos do terapeuta, de investigao e
valorizao das opinies dos participantes, esclarecimentos,
sumarizao e sugesto de mudanas. J a iniciativa de Bolsoni,
Carrara & Marturano (2008) ampliou o nmero de categorias de
um sistema j existente (Tourinho, Garcia & Souza, 2003) ao in-
cluir: solicitao de modelos, opinies e informaes sobre a tarefa
de casa; avaliao do cliente sobre verbalizaes do terapeuta e ava-
liao da sesso; feedback de aprovao e desaprovao; sugesto;

estruturao da sesso; tomada de palavra; sumarizao, acolhimen-
to e generalizao.
No escopo das discusses expostas por Bolsoni, Carrara e
Marturano (2008) est a observao dos comportamentos do tera-
peuta, definidos para a psicoterapia individual (Tourinho et al.,
2003), juntamente com as novas categorias elaboradas, na interven-
o com a populao especfica de pais, nas diferentes etapas das
sesses de grupo: investigao da tarefa de casa, exposio terica
dialogada e treino de habilidades. Considera-se, porm, que ambas
as propostas de sistematizaes de comportamentos do terapeuta em
programas com pais, apesar de representativos em termos de anli-
ses prescritivas e descritivas, prescindem de detalhamento com re-
lao metodologia utilizada (Silveira, 2009), o que restringe a am-
plitude das replicaes.
Zamignani (2007) realizou uma anlise minuciosa do sistema de
categorizao Therapy Process Code (Chamberlain et al., 1984), que
possibilita o exame dos comportamentos do terapeuta e do cliente
em intervenes com famlias. So definidos oito comportamentos
do terapeuta (buscar informaes, estruturar, apoiar, discordar, in-
terpretar/reformular, facilitar e falar) e nove categorias que abor-
dam a resistncia do cliente (confrontar/desafiar/discordar, culpar/
queixar-se, defender a si/outros, desviar, responder, desqualificar,
no resistente e no resposta). Tal sistematizao possui consider-
vel consistncia metodolgica, principalmente por dispor categorias
mutuamente exclusivas, coerentes com os critrios definidores, uti-
lizadas em um nmero significativo de pesquisas. Contudo, con-
centram-se em eventos de restrita transposio para estudos na An-
lise do Comportamento ou enfatizam o estudo da resistncia,
restringindo o uso para demais questes de pesquisa (Zamignani,
2007).
Em suma, constatam-se indicativos na literatura de posiciona-
mentos convergentes quanto s habilidades do terapeuta, indepen-
dente da clientela atendida, como, por exemplo, investigao, escla-
recimento/informao, interpretao, ensino/conselho e aprovao/
valorizao (Chamberlain et al., 1984; Tourinho et al., 2003;

Zamignani, 2007; Webster-Stratton & Herbert, 1993).
Supe-se que um diferencial dos comportamentos do terapeuta
em intervenes com pais, sobretudo no que se refere a atendimento
em grupo, exemplificado pela categoria Solicitao de modelos
(Bolsoni-Silva et al., 2008).
Com relao ao comportamento do cliente em intervenes com
pais, observa-se a prevalncia de concordncia, relato, esta-
belece relaes e resistncia/oposio (Chamberlain et al., 1984;
Patterson & Forgatch, 1985; Silveira, 2009).
A sistematizao dos comportamentos do terapeuta e de clientes
em intervenes com pais implica no avano da descrio das vari-
veis presentes no contexto clnico. No obstante, suscita novos ques-
tionamentos sobre as dimenses dos eventos comportamentais ob-
servados, sobretudo frequncia e durao, bem como a identificao
de relaes de funcionalidade, isto , a identificao de quais com-
portamentos dos clientes, que somados a outras variveis, devem
controlar o desempenho do terapeuta e vice-versa.
A indicao dos controles e efeitos dos comportamentos do tera-
peuta em intervenes de sucesso contribui para o acmulo de evi-
dncias sobre os fatores responsveis pelo processo de mudana com-
portamental. A descrio das habilidades do terapeuta em
atendimentos com pais favorece a identificao de quais repertrios
so necessrios para o manejo desse tipo de interveno, os quais
auxiliaro no aperfeioamento dos profissionais em exerccio.
Face ao exposto, pretende-se neste estudo analisar uma interven-
o bem sucedida com mes, sob o foco da descrio dos comporta-
mentos do terapeuta.
Mtodo
Participantes
Na interveno, participaram duas mes e uma av,4 aqui deno-

minadas P1, P2 e P3, e uma terapeuta comportamental com trs anos
de experincia em intervenes com pais. A participante P1 contava
31 anos, tinha o Ensino Fundamental incompleto, era casada, do
lar, com renda familiar na faixa de um salrio mnimo. P2 contava
39 anos, tinha o Ensino Fundamental incompleto, era casada, do
lar, com renda familiar na faixa de dois salrios mnimos. A partici-
pante P3 tinha 51 anos, Ensino Fundamental incompleto, era di-
vorciada, do lar, com renda familiar na faixa de um salrio mnimo.
Procedimento de coleta e anlise de dados
Foram filmadas 13 de 14 sesses de uma interveno em grupo

com mes. A interveno foi desenvolvida durante a vigncia do
projeto Avaliao dos efeitos de um programa de interveno com
pais e mes que apresentam dificuldades de interao social com seus
filhos, cujos resultados esto parcialmente publicados em Bolsoni-
Silva, Silveira & Ribeiro (2008) e sucintamente descritos no tpico a
seguir. As filmagens das sesses para a realizao desta pesquisa fo-
ram cedidas pela coordenadora do projeto.
Foram designadas, por meio de sorteio, as sesses 5, 6, 10, 13 e
14, totalizando dez horas de filmagens. O registro das categorias do
terapeuta e clientes foi realizado por meio do software The Observer
XT 7.0 e a partir do Sistema Multidimensional de Categorizao de
Comportamentos do Terapeuta e Cliente (Zamignani, 2007) e das
categorias do terapeuta e cliente elaboradas por Silveira (2009) para
intervenes com pais. O sistema desenvolvido por Zamignani foi
4 A participante P3 no era a responsvel legal por sua neta, mas assumiu seus
cuidados em tempo integral.
escolhido devido sua compatibilidade na investigao das ques-

tes de pesquisa ora formuladas e por apresentar indcios empricos
de validade e fidedignidade. O Sistema Multidimensional de Cate-
gorizao apresenta as categorias do terapeuta: solicitao de rela-
to, facilitao, empatia, informao, solicitao de refle-
xo, recomendao, interpretao, aprovao, reprovao
e outras. Em relao aos comportamentos do cliente, Zamignani
(2007) definiu as categorias solicitao, relato, relato de me-
lhora ou progresso teraputico, formulao de metas, estabele-
cimento de relaes, concordncia, oposio e outras.
Anlises de correlao entre as categorias do terapeuta e cliente
(Teste Spearmans rho) foram realizadas por meio do pacote estats-
tico SPSS (Verso 14.0). A anlise de correlao foi conduzida a par-
tir das frequncias totais das categorias do terapeuta, sem distino
para qual cliente foi apresentada, e tambm por meio das frequncias
totais das categorias do cliente, sem diferenciao dos participantes.
Procedimentos da interveno analisada
Para a avaliao do programa de interveno foram utilizadas

comparaes entre avaliaes controle/linha de base, pr-inter-
veno e ps-interveno. Na avaliao de pr-interveno foram
realizadas entrevistas individuais e aplicao dos instrumentos
CBCL (Bordin, Mari & Caieiro, 1995), Inventrio de Habilida-
des Sociais (IHS) (Del Prette & Del Prette, 2001b) e Roteiro de
Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais (Bolsoni-
Silva, 2008). J no controle e ps-interveno, somente foram apli-
cados os instrumentos.
Os dados da avaliao pr-interveno foram organizados em
estudos de caso, no qual constavam a conceituao comportamental
em relao s queixas apresentadas e os objetivos individuais a se-
rem atingidos com cada cliente. A participante P1 descreveu seu fi-
lho de seis anos como tranquilo e carinhoso, porm, quando presen-
cia a irm desobedecer, logo comea a imitar seus comportamentos.
Quadro1 Resultados da avaliao ps-interveno
Participante Resultados da avaliao ps-interveno
Problema de Habilidades sociais Habilidades sociais

comportamento educativas parentais
Permanncia na classificao no Aprimorou habilidades de Permanncia na classificao de

clnica na escala internalizante e comunicao, expressividade e repertrio dentro da mdia.
P1
alterao para limtrofe na escala estabelecimento de limites j existentes
externalizante. na avaliao pr-interveno.
Alterao para classificao normal na Aquisies importantes, Permanncia na classificao indicativa

P2 escala internalizante e alterao para principalmente em habilidades de para atendimento.
limtrofe na escala externalizante. comunicao e expressividade.
Permanncia na classificao normal na Aprimorou habilidades de Alterao da condio clnica para

escala internalizante e alterao para comunicao e expressividade j repertrio dentro da mdia.
P3
limtrofe na escala externalizante. existentes e desenvolveu habilidades de
estabelecimento limites.
221
A cliente relatou que nessas situaes consegue controlar os filhos

por meio de gritos e ameaas. Foram estabelecidos como objetivos
para essa cliente a ampliao das habilidades de comunicao, de
expresso de sentimentos e enfrentamento e de estabelecer limites.
P2 apresentou como queixa o fato de o filho de cinco anos ser deso-
bediente e agressivo com os familiares, colegas da creche e professo-
res. Foram propostos os seguintes objetivos para essa cliente: de-
senvolver repertrios de comunicao e expressividade, aumentar a
frequncia de interaes positivas e agradveis com o filho e desen-
volver repertrio de estabelecer limites.
A participante P3 apresentou como queixas em relao ao com-
portamento da neta de cinco anos, agressividade dirigida s crianas
de sua convivncia (irmos, vizinhos e colegas da creche) e desobe-
dincia. Relatou que ora a criana lhe obedece ora no, pois muito
autoritria. Foram estabelecidos como objetivos aprimorar o re-
pertrio de expressividade e comunicao e desenvolver repertrio
de estabelecer limites.
A seguir, so apresentados os resultados obtidos com cada parti-
cipante.
A interveno utilizou como referencial terico a Anlise do
Comportamento e do instrumental derivada desta, quais sejam, o
Treinamento em Habilidades Sociais (THS), o modelo colaborativo
de interveno (Webster-Stratton & Herbert, 1993) e o modelo
construcional de interveno de Goldiamond (2002). O enfoque do
modelo construcional est na ampliao do repertrio comportamen-
tal do cliente, a partir do desenvolvimento ou fortalecimento de com-
portamentos alternativos com funes equivalentes aos padres que
tm trazido problemas (idem, ibidem).
Nas sesses analisadas foram discutidas a expresso de opinies
(sesso 5), o comportamento habilidoso (sesso 6), o estabelecimen-
to de limites: consistncia na educao (sesso 10), estabelecimento
de regras e negociao (sesso 13) e tema livre: sexualidade infantil
(sesso 14).
As sesses foram estruturadas, de forma geral, em: tarefa de casa:
investigao da tarefa de casa da sesso anterior; exposio terica
dialogada: realizao de uma exposio dialogada a respeito do tema

da sesso utilizando uma cartilha informativa (Bolsoni-Silva, Silveira
& Marturano, 2006); treino de repertrios relacionados s temticas
por meio de atividades e principalmente role playing; distribuio
da tarefa de casa (referente ao comportamento trabalhado em ses-
so) e avaliao da sesso. Cabe destacar que a realizao de avalia-
o funcional, entendida como instrumento de anlise e interveno
que possibilita a investigao de relaes entre eventos ambientais e
comportamentais (Meyer, 2003), ocorre em todas as etapas anterior-
mente descritas.
Inicia-se esta seo apresentando a distribuio dos percentuais

de ocorrncia e durao das verbalizaes da terapeuta em relao s
trs clientes, no total das cinco sesses analisadas (Figura 1). Na
sequncia, a Figura 2 apresenta o percentual de ocorrncia das cate-
gorias da terapeuta. J a Figura 3 mostra a frequncia das
subcategorias da categoria recomendao no decorrer das sesses.
Os dados da Figura 3 so apresentados por inclurem novas
subcategorias identificadas. Por fim, a Tabela 1 expe a anlise de
correlao, indicando relaes entre comportamentos da terapeuta e
dos clientes.
Figura 1 Percentual de ocorrncia e durao das verbalizaes da terapeuta dirigidas ao

grupo e a P1, P2 e P3 no total das sesses analisadas e em relao s verbalizaes da
mesma participante
A partir da Figura 1 observa-se que o maior percentual de ocor-

rncia das verbalizaes da terapeuta dirigido participante P3,
em seguida para o grupo, para P1 e, por fim, para P2. Nota-se tam-
bm, em relao ao percentual de durao, a prevalncia de verbali-
zaes dirigidas ao grupo, seguidas de outras dirigidas a P2, P3 e P1.
As medidas de ocorrncia e durao indicam que a terapeuta, no
decorrer do processo teraputico, ao se dirigir ao grupo, apresentou
verbalizaes mais longas. As intervenes dirigidas a P3 so carac-
terizadas por verbalizaes curtas, porm mais frequentes se com-
paradas s dirigidas ao restante do grupo. As verbalizaes que se
referem P2 atingem maior durao se comparadas s referentes a
P1 e P3, entretanto, so menos frequentes. As intervenes da tera-
peuta dirigidas P1 no se destacaram como mais frequentes ou de
longa durao. Presume-se que a terapeuta comportou-se de forma
diferenciada no que tange a frequncia e durao de suas verbaliza-
es, o que seria esperado, dado os objetivos individualizados a se-
rem alcanados.
Figura 2 Percentual de ocorrncia das categorias da terapeuta no total das sesses anali-
sadas e em relao s verbalizaes da mesma participante
De acordo com a Figura 2, as categorias aprovao (APR), re-

comendao (REC) e solicitao de relato (SER) correspondem
aos maiores percentuais de ocorrncia. As categorias reprovao
(REP) e empatia (EMP) correspondem aos menores percentuais
de ocorrncia no total das cinco sesses analisadas. As categorias in-
formao (INF), solicitao de reflexo (SRF) e interpretao

(INT) atingiram percentuais similares.
A alta frequncia da categoria aprovao somada baixa fre-
quncia e durao da categoria reprovao, alm de indicar uma
preocupao da terapeuta em representar uma audincia no puni-
tiva (Braga & Vanderberghe, 2006), remete possvel utilizao do
procedimento de reforamento diferencial aplicado propriedade
da resposta (Catania, 1999), como forma de enfraquecer ou fortale-
cer a ocorrncia de certos comportamentos. Outros fatores que po-
dem ter determinado a alta ocorrncia da categoria aprovao dizem
respeito ao modelo colaborativo de interveno (Webster-Stratton
& Herbert, 1993), que recomenda a valorizao das alternativas pro-
postas pelos pais para as dificuldades apresentadas e do modelo
construcional de interveno (Goldiamond, 2002), que pressupe a
ampliao do repertrio a partir do fortalecimento das reservas com-
portamentais (Kanfer & Saslow, 1976), o que pode ter levado a tera-
peuta a sinalizar tais ocorrncias durante todo o processo.
A ocorrncia expressiva de recomendao pode ser explicada por
meio das caractersticas do prprio programa de interveno, isto ,
dos procedimentos e temticas planejados para cada sesso. Para cada
uma das 14 sesses, o planejamento explicitava as atividades a se-
rem desenvolvidas e as habilidades sociais educativas a serem traba-
lhadas, sendo que as unidades comportamentais representavam pr-
requisitos para habilidades a serem abordadas em sesses posteriores.
De acordo com Meyer (2004), o excesso de orientao durante o
processo teraputico dificulta a aquisio de repertrio, por parte do
cliente, que o conduzisse ao autocontrole e autonomia. Frente a
essas consideraes e a todos os achados tericos e experimentais con-
sistentes, referentes ao comportamento governado verbalmente (Ca-
tania, 1999), cuja discusso no cabe ao escopo deste trabalho, tem-
se por hiptese, a partir da Figura 2, que ambos os procedimentos,
orientao (recomendao) e modelagem por aproximaes suces-
sivas devido alta frequncia de aprovao e baixa frequncia
de reprovao foram empregados com igual ou similar frequn-
cia, igualando, portanto, as vantagens e desvantagens de cada um.
A alta frequncia da categoria solicitao de relato no decorrer

do processo teraputico resulta em posio discordante ao estudo de
Harwood & Eyberg (2004), que a consideram como varivel predi-
tiva de abandono em terapias familiares. Entretanto, tal como sali-
entaram Harwood e Eyberg (idem), o prejuzo para o processo tera-
putico estaria na alta frequncia de questes fechadas em relao s
abertas, diferenciao no avaliada neste estudo. A alta frequncia
de solicitao de relato pde gerar esclarecimentos a respeito das
contingncias em operao na vida das clientes e a exposio de ex-
perincias difceis ou de sucesso entre os participantes do grupo.
A Figura 3 apresenta a frequncia das subcategorias da categoria
recomendao, incluindo solicitao de aprovao, solicitao
de reprovao e solicitao de recomendao.
Figura 3 Frequncia de recomendao e de suas subcategorias no decorrer das sesses
A partir da Figura 3 observa-se que a frequncia da categoria

recomendao se mantm constante, com exceo da sesso 13,
em que h um aumento. A dcima terceira sesso corresponde pe-
nltima sesso do processo teraputico, o que justifica a alta frequn-
cia de recomendao, dada a nfase da terapeuta em garantir a
apresentao de orientaes finais e a restrio do tempo para pro-

cedimento de modelagem.
As subcategorias solicitao de recomendao, solicitao de
aprovao e solicitao de reprovao referem-se s novas
subcategorias elaboradas no presente estudo. J o restante faz parte
do sistema proposto por Zamignani (2007). Com relao solici-
tao de aprovao e solicitao de reprovao, notam-se ocor-
rncias discretas em todas as sesses, com ligeiro aumento na sesso
13. Verifica-se um aumento na frequncia de solicitao de reco-
mendao no decorrer das sesses, sinalizando a iniciativa da tera-
peuta de gradualmente compartilhar com os clientes a responsabili-
dade por fornecer instrues e modelos a serem seguidos.
Constata-se a prevalncia de estruturao de atividade e con-
selho. A subcategoria estruturao de atividade consiste em so-
licitao da participao dos clientes em atividades tcnicas durante
a sesso, tendo sido includa em outras sistematizaes (Bolsoni-Silva
et al., 2008; Chamberlain et al., 1994), salientando sua relevncia
para o trabalho com pais. A subcategoria conselho consiste de ver-
balizaes que especificam comportamentos a serem emitidos pelo
cliente dentro ou fora da sesso. A alta ocorrncia de Conselho ao
final do processo teraputico possivelmente traduz uma retomada
de orientaes anteriormente apresentadas ou a apresentao de no-
vas instrues essenciais para as alteraes pretendidas. A seguir so
apresentadas as anlises de correlao (Tabela 1).
Na Tabela 1 observam-se correlaes positivas significativas en-
tre categorias do terapeuta e categorias do cliente, como informa-
o e estabelece relaes, interpretao e concordncia. A
categoria informao chama a ateno por suas contribuies para
o processo teraputico, pois quanto maior sua probabilidade, maior
ser a probabilidade de apresentao de estabelece relaes por
parte do cliente. A importncia de estabelece relaes para o pro-
cesso teraputico encontra respaldo no posicionamento de Skinner
(1978), para quem a identificao e descrio das variveis determi-
nantes auxiliam no autoconhecimento e autocontrole.
Tabela 1 Anlises de correlao (Teste Spearmans rho) entre cate-

gorias do terapeuta e categorias do cliente
Correlao positiva
Categoria do terapeuta Categoria do cliente

Solicitao de relato Relato
Empatia Solicitao
Informao Estabelece relaes
Interpretao Concordncia
Aprovao Melhora
Correlao negativa
Informao Formula meta
* nvel de significncia 0,01
A correlao positiva entre interpretao e concordncia vem

corroborar outros estudos que atestaram a importncia dessa cate-
goria para o processo teraputico (Patterson & Chamberlain, 2004).
As correlaes positivas entre empatia e solicitao indicam que
os pedidos de esclarecimentos ou apresentao de demanda dos clien-
tes (solicitao) esto vinculados a demonstraes de aceitao,
compreenso e afetividade por parte da terapeuta (empatia).
Observam-se correlaes negativas significativas entre formu-
la meta e informao, indicando a importncia de uma frequn-
cia tima de informao que seja suficiente para favorecer as ocor-
rncias de estabelece relaes, mas no prejudique as ocorrncias
de Formula meta.
Diferentes estudos, mediante anlises correlacionais, formaliza-
ram concluses sobre associaes entre comportamentos do terapeu-
ta e resultados satisfatrios ou insatisfatrios da terapia (Keijsers et
al., 1995) ou relaes entre comportamentos dos participantes e aban-
dono da interveno (Harwood & Eyberg, 2004). Nesse sentido, as
anlises de correlao aqui expostas representam um diferencial dos
estudos da rea na medida em que produzem inferncias sobre rela-
es de funcionalidade entre comportamentos do terapeuta e do

cliente com maior sustentao emprica.
Concluso
Na interveno avaliada, observou-se uma distribuio equitativa

da frequncia das verbalizaes da terapeuta em relao aos partici-
pantes, entretanto, a durao despendida alcana propores dife-
renciadas, com destaque para o coletivo. Observou-se alta frequn-
cia de recomendao e aprovao e nfima ocorrncia de reprovao,
o que implica na hiptese da introduo de procedimentos de mode-
lagem do comportamento verbal do cliente e apresentao de regras.
Um diferencial atribudo populao atendida diz respeito s
categorias do terapeuta solicitao de aprovao, reprovao e
recomendao. A impossibilidade de modelagem direta das ha-
bilidades sociais educativas parentais no contexto da sesso pode
explicar a ocorrncia de tais comportamentos como forma de forta-
lecer repertrios (aprovao, reprovao e recomendao) de espe-
cial utilidade no manejo de comportamentos dos filhos.
Anlises correlacionais indicaram relaes positivas e negativas
entre comportamentos da terapeuta e dos clientes. Dentre os resulta-
dos significativos destacam-se algumas relaes integralmente favo-
rveis ao processo teraputico, como informao e estabelecimen-
to de relaes e interpretao e concordncia, diferentemente
de correlao negativa entre informao e formula metas.
Nos programas de interveno destinados aos pais o terapeuta
pode se deparar com queixas mltiplas referentes ao comportamento
dos filhos, membros familiares ou variveis contextuais que incidem
sobre a famlia. Comumente tambm so descritas histrias de vida
prdigas de insucesso no manejo de comportamentos e estabeleci-
mento de interaes positivas entre pais e filhos. Os comportamen-
tos do terapeuta ora mencionados indicam possibilidades de uma
atuao associada produo de resultados de sucesso. Salienta-se,
por fim, a importncia dos referenciais de interveno consolida-
dos na literatura, os quais influenciaram fortemente o desempenho

da terapeuta ao criar condies para uma interao colaborativa, com
nfase nas reservas comportamentais e ampliao de repertrios.
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12
A
INTERAO ENTRE PAIS E FILHOS
ADOLESCENTES SOB A TICA DA ANLISE
APLICADA DO COMPORTAMENTO
Gabriela Mello Sabbag e Alessandra Turini
Bolsoni-Silva 1
Introduo
As influncias sobre o comportamento humano, em geral, so

complexas e muitas vezes difceis de serem detectadas (Skinner,
1998). No caso de um adolescente, h diversas contingncias que
podem atuar sobre seu comportamento e que esto presentes no
relacionamento com seus pais e demais familiares, nas relaes en-
tre pares, na escola, na mdia, nas condies socioeconmicas e cul-
turais, entre outras (Gomide, 2003). Dos fatores citados, a rela-
o entre pais e filhos adolescentes foi o tema escolhido para este
trabalho.
A perspectiva abordada por este estudo aponta para a impor-
tncia de aprofundar os conhecimentos sobre a relao entre pais e
filhos adolescentes por meio da anlise funcional do comportamen-
to (Skinner, 1998), em outras palavras, busca identificar como os
comportamentos parentais e filiais se inter-relacionam. Para tanto
se utiliza a proposta de Bolsoni-Silva (2003; 2008; 2009), a qual

gem, Unesp Bauru.
vai ao encontro da anlise funcional das interaes entre pais e fi-

lhos. A autora prope o estudo das Habilidades Sociais Educativas
Parentais, no qual descreve de forma operacional e interativa as
aes parentais, habilidosas,2 ou no, relacionadas aos comporta-
mentos dos filhos, sejam eles habilidosos ou indicativos de proble-
mas de comportamento, os quais retroagem sobre os comportamen-
tos parentais e vice-versa (idem, ibidem).
A Anlise do Comportamento a cincia que aplica os concei-
tos e as propostas filosficas do Behaviorismo Radical ao estudo
do comportamento humano (Skinner, 1974). A filosofia behavio-
rista radical considera o comportamento humano como um con-
junto de interaes entre o organismo e seu ambiente, determina-
das por fatores filogenticos, ontogenticos e culturais. A filognese
diz respeito s interaes determinadas por herana gentica, a on-
tognese refere-se s interaes determinadas por variveis presen-
tes na histria de aprendizagem do indivduo e a cultura envolve
determinadas prticas sociais. Os trs fatores determinantes do
comportamento humano esto sob efeito da seleo por consequn-
cias (idem, 1981).
Dois campos de estudo e de atuao baseiam-se nas propostas
do Behaviorismo Radical: a Anlise Experimental do Comportamen-
to e a Anlise do Comportamento Aplicada (Carvalho Neto, 2002).
A Anlise Experimental do Comportamento refere-se pesquisa que
conduz a produo e a validao de dados empricos em um contex-
to controlado e artificial para a identificao das relaes funcionais
que envolvem o comportamento. J a Anlise do Comportamento
Aplicada envolve as intervenes elaboradas pelos analistas do com-
portamento, por meio do planejamento e da avaliao dos resulta-
2 Comportamentos habilidosos emitidos em ambientes sociais so denominados

de habilidades sociais (Del Prette& Del Prette,1999). Tais habilidades so res-
ponsveis pela aprendizagem de novos comportamentos, os quais aumentam a
probabilidade de se obter reforadores que podem favorecer a aprendizagem
de outros novos comportamentos relevantes ao repertrio do indivduo (Rosales-
Ruiz, 1997).
dos obtidos pelos procedimentos adotados, nas mais diversas reas

da psicologia (idem, ibidem).
Para Skinner (1998), o estudo do comportamento envolve a in-
vestigao e a descrio das relaes funcionais que o envolvem e
no somente a busca da causa e do efeito. Para a anlise da seleo de
comportamentos ontogenticos deve-se considerar que o compor-
tamento humano advm de um encadeamento composto por trs
instncias: a operao efetuada sobre o organismo (estmulos), o com-
portamento e as consequncias advindas dessa interao. A primei-
ra e a terceira instncia so definidas como as variveis externas das
quais o comportamento funo, as quais possibilitam a anlise fun-
cional do comportamento (idem, ibidem). Dessa forma, o ambiente
apresenta estmulos que antecedem o comportamento e esse com-
portamento provoca consequncias que determinaro sua probabi-
lidade de ocorrncia no futuro. O aumento das chances de ocorrn-
cia do comportamento se d quando h contingncias reforadoras,
assim como a diminuio ocorre quando h contingncias predomi-
nantemente punitivas.
Ao aplicar esse modelo de anlise relao entre pais e filhos,
como proposto por Bolsoni-Silva (2003; 2008; 2009), pretende-se
investigar as situaes em que se do as interaes (estmulos ante-
cedentes), as respostas comportamentais, isto , os comportamen-
tos emitidos pelos pais e pelos filhos, e tambm as consequncias,
ou seja, identificar as prticas parentais que reforam ou punem com-
portamentos emitidos pelos filhos e vice-versa.
Tendo em vista que a relao entre pais e filhos permeada pelo
ambiente social, faz-se necessrio destacar as influncias dos est-
mulos ambientais sociais. Para Skinner (1998), o comportamento
social ocorre quando duas ou mais pessoas se relacionam, mais es-
pecificamente quando interagem em um ambiente em comum que,
no entanto, afetado tambm por outras contingncias (relaes)
ambientais e no somente pelas sociais. Isso quer dizer que outras
situaes, como, por exemplo, as condies socioeconmicas, po-
dem afetar as interaes sociais. No entanto, o foco de anlise neste
estudo so as interaes entre pais e filhos, isto , os comportamen-
tos dos filhos que so contingentes aos dos pais e vice-versa, as quais
podem ser denominadas contingncias entrelaadas a partir de defi-
nio de Glenn (1986).
Para a anlise dessas interaes sociais, devem ser consideradas
as contingncias que as afetam, isto , os estmulos antecedentes aos
comportamentos, que podem ser aes emitidas pelos pais
ou pelos filhos, e as consequncias dessas aes parentais ou filiais,
as quais iro retroagir sobre as aes futuras dos pais e dos filhos. As
relaes presentes nesse processo so denominadas contingncias
entrelaadas (Skinner, 1998), e aplicadas interao entre pais e fi-
lhos, implicam em comportamentos emitidos por ambos e que agem
como estmulo para o comportamento do outro, seja um comporta-
mento antecedente, seja um consequente. Por exemplo, o caso de
uma me que fala em tom agressivo com seu filho, isto , emite um
estmulo que antecede o comportamento do filho. Como resposta
ao estmulo, recebe gritos. A reao de gritar do filho, que foi
consequente ao comportamento materno, torna-se um estmulo an-
tecedente ao comportamento da me de falar para o filho ir para o
quarto ou de bater nele e assim por diante.
Esse entrelaamento de comportamentos no fcil de ser de-
tectado por completo, pois nem sempre ele discriminado pelos ato-
res das interaes sociais (idem, ibidem). No caso da interao entre
pais e filhos, muitas vezes ambos podem no perceber o que contro-
la seus comportamentos. Segundo Bolsoni-Silva (2008), em diver-
sas situaes os pais agem de forma no contingente aos comporta-
mentos dos filhos, o que pode ser um indcio de que no detectam as
contingncias que afetam seu comportamento na interao com os
filhos.
Sobre as interaes sociais, tambm necessrio destacar a im-
portncia dos reforadores que, para serem considerados sociais,
requerem a presena de outra pessoa (idem, ibidem). No ambiente
social, os reforadores podem variar, pois dependem das condies
que afetam o agente reforador (idem, ibidem). Na relao entre pais
e filhos, pode-se dizer que tanto os pais quanto os filhos podem agir
como agentes reforadores. Por exemplo: a me pode reforar um
comportamento emitido pelo filho ao elogi-lo; o filho pode aumen-

tar a probabilidade de que a me venha a elogi-lo novamente ao
emitir esse comportamento em outro momento. Interaes nas quais
tanto o filho quanto a me agem como agentes reforadores.
Outro aspecto relevante dos reforadores sociais diz respeito aos
fatores que afetam as mudanas das contingncias reforadoras
(Andery, Micheletto & Srio, 2005). Transpondo esse conhecimen-
to para a relao entre pais e filhos, cita-se o exemplo da me que
apresenta uma regra ao filho. Dependendo do comportamento des-
te, a me apresentar diferentes reaes: se ele a obedecer, ela pode-
r reforar a obedincia com ateno social; se ele no a obedecer, ela
poder deixar de reforar, retirando a ateno (punio negativa).
Assim, ser possvel perceber a mudana de contingncias influen-
ciada pelos estmulos antecedentes, no caso em que o filho obedece
ou no. Os estmulos antecedentes, que afetam o comportamento
dos agentes reforadores, neste caso a ao materna, no so to f-
ceis de ser detectados, principalmente quando se tratam de estmu-
los no presentes na situao imediata (Skinner, 1998). Por exem-
plo, a me pode brigar com seu filho influenciada por uma situao
que viveu em outra contingncia ambiental, como no trabalho e/ou
no relacionamento conjugal.
As condies que afetam os agentes reforadores podem ser as
mais variadas. O que depende do momento atual do indivduo quan-
do interage com o outro, depende tambm de sua histria e de suas
experincias anteriores, que so influenciadas pelo ambiente cultu-
ral. A cultura determina os padres de comportamento de uma co-
munidade. Alguns desses padres so reforados e outros no (idem,
ibidem). A prtica cultural formada a partir do comportamento
social, mas mais ampla por envolver a transmisso de comporta-
mentos operantes de uma gerao para outra (Andery, Micheletto
& Srio, 2005). Skinner (1998) afirma ser mais fcil identificar as
contingncias observadas no ambiente social do que explicar as ra-
zes dessas contingncias culturais.
Segundo Andery, Micheletto e Srio (2005), difcil identificar
e descrever todas as contingncias culturais envolvidas nas relaes
estabelecidas para o reforo dos comportamentos em dada cultura.

Nesse sentido, ao estudar as relaes entre pais e filhos, mais fcil
acessar as contingncias entrelaadas presentes no ambiente social,
isto , nas interaes entre os pais e seus filhos e seu ambiente atual.
Essas interaes podem ser observadas e analisadas por meio da
contingncia de trs termos, que permite a anlise funcional dessa
interao.
Dentro desse contexto, a proposta de Bolsoni-Silva (2003; 2008;
2009) pretende, por meio da identificao dos comportamentos
emitidos pelos pais e pelos filhos, realizar a anlise funcional das
contingncias entrelaadas presentes nessa interao. Para realizar
tal procedimento, a autora buscou variveis organizadoras do com-
portamento social nas categorias de anlise do modelo de habilida-
des sociais (Del Prette & Del Prette, 1999; 2001), aplicadas s inte-
raes estabelecidas entre pais e filhos (Bolsoni-Silva, 2003).
As habilidades sociais que os pais utilizam com o intuito educa-
tivo so denominadas Habilidades Sociais Educativas Parentais
(idem, ibidem) e equivalem a um conjunto de comportamentos que
os pais emitem na interao com seus filhos. Essas habilidades so
prticas parentais que permitem a transmisso de padres, valores e
condutas com o objetivo de possibilitar a socializao e a competn-
cia do filho em interaes sociais (Bolsoni-Silva, 2003; Bolsoni-Sil-
va & Marturano, 2006).
Para a categorizao das Habilidades Sociais Educativas Paren-
tais, Bolsoni-Silva (2003) baseou-se na classificao das habilidades
sociais de Del Prette & Del Prette (2001), a partir da qual selecionou
as habilidades de comunicao, de enfrentamento e de expresso de
sentimentos.
Depois da emisso do comportamento social de pais ou filhos,
haver consequncias ou efeitos sobre o ambiente que, ao serem ava-
liados, podem ser classificados como habilidosos ou no, a depen-
der de sua funcionalidade e de pressupostos culturais. Bolsoni-Silva
& Carrara (no prelo) consideram importante diferenciar a funciona-
lidade do comportamento de sua qualificao, a qual controlada
pela cultura, uma das instncias de seleo do comportamento hu-
mano. Os autores destacam que o termo habilidade social prova-

velmente est relacionado ao que considerado benfico em um
ambiente cultural. Neste sentido, as habilidades sociais remetem a
uma dimenso moral que direciona determinada cultura sobre o que
pode ser ensinado ou no, sobre o que deve ser reforado ou punido.
Por consequncia, os comportamentos sero considerados habilido-
sos se produzirem mais consequncias reforadoras positivas do que
negativas em determinada cultura (idem, ibidem).
Portanto, Bolsoni-Silva & Carrara (idem) citam a relevncia de
se levar em considerao a funcionalidade do comportamento para
poder classific-lo como habilidoso ou no. Em outras palavras, faz-
se necessrio considerar a relao entre as instncias de respostas
observveis, verificando os antecedentes (estmulos discriminativos)
e os consequentes (observados ou inferidos) relacionados ao com-
portamento. importante, por isso, destacar os diferentes contex-
tos de participao das pessoas, os quais iro contribuir para a apren-
dizagem ou no de habilidades sociais, em especial as experincias
advindas da relao com os pais, que podem ou no estimular as ha-
bilidades sociais dos filhos (Bolsoni-Silva, 2003; 2008; 2009).
As Habilidades Sociais Educativas Parentais que parecem pre-
venir problemas de comportamento3 so compostas por categorias
comportamentais amplas que envolvem a comunicao, a expresso
de sentimentos, o enfrentamento e o estabelecimento de limites por
parte dos pais (idem, ibidem). O repertrio dos pais pode ser inves-
tigado e classificado como habilidoso quando as Habilidades Sociais
Educativas Parentais citadas ocorrem com frequncia e em situa-
es adequadas para tal. Ser classificado como no habilidoso quan-
do h ausncia ou pouca frequncia de habilidades sociais educati-
vas. O repertrio dos filhos tambm pode ser avaliado e classificado
como habilidoso ou no, o que depende de suas aes nas interaes
3 Os problemas de comportamento podem dificultar o desenvolvimento de no-

vas habilidades sociais infanto juvenis, porque limitam o acesso do jovem s
contingncias de reforo responsveis pela aprendizagem de novas habilidades
(Bolsoni-Silva & Del Prette, 2003).
familiares, bem como das ocasies em que esses comportamentos

so emitidos (idem, 2009).
As variveis parentais preventivas de problemas de comporta-
mento selecionadas por Bolsoni-Silva (2003; 2008; 2009) com crian-
as em idade pr-escolar ou escolar esto em congruncia com as va-
riveis citadas por estudos sobre a interao entre pais e filhos
adolescentes (Gomide, 2003; 2004; Stattin & Kerr, 2000; Patterson,
Reid & Dishion, 1992; Dishion & McMahon, 1998; Fletcher,
Steinberg & Williams-Wheller, 2004; Ha et al., 2009; Shelton &
Harold, 2008). Como mostra o estudo de Dishion & McMahon
(1998), no qual os autores informam que para os pais administrarem
os comportamentos dos adolescentes necessrio que modelem posi-
tivamente4 o comportamento do jovem a partir de incentivos, elogios,
feedbacks, auxlio, negociao e tambm de aplicao de limites. Em
outras palavras, os pais devem estar atentos s consequncias aplica-
das aos comportamentos do filho adolescente, o que denominado
modelagem do comportamento. Alm disso, as prticas parentais na
interao com o filho adolescente devem ser contextualizadas, sendo
necessrio considerar a idade daquele, a comunidade, a estrutura fa-
miliar (pais casados, separados ou solteiros) e as condies financeiras
(Gomide, 2003; 2004; Stattin & Kerr, 2000; Patterson, Reid &
Dishion, 1992; Fletcher, Steinberg & Williams-Wheller, 2004).
Os estudos sobre a relao entre pais e filhos adolescentes utili-
zam o termo monitoria parental como referente forma de comu-
nicao e ao controle por meio dos quais os pais se relacionam com
seus filhos (Gomide, 2003; Dishion & McMahon, 1998). Para que
a monitoria do filho adolescente seja efetiva, os pais precisam usar
estratgias de comunicao positiva, em outras palavras, tentar uti-
4 Modelar positivamente, do termo modelagem (Skinner, 1998), a expresso

usada para designar a situao em que os pais ensinam os filhos fornecendo
reforadores diferencial e gradativamente de modo contingente a mudanas
desejveis em propriedades topogrficas e/ou funcionais dos repertrios dos
filhos. Em outras palavras, os pais podem ensinar novos comportamentos, re-
forando alguns em detrimento de outros e, aos poucos, aumentar a especifici-
dade dos comportamentos que precisam ser reforados.
lizar na maior parte das interaes com os adolescentes os refora-

dores positivos em detrimento dos negativos (Gomide, 2003). A
monitoria positiva envolve o conhecimento e a orientao das vi-
vncias do adolescente por meio de mtodos no coercitivos,5 que
podem funcionar como uma medida preventiva primria ou secun-
dria na reduo de comportamentos de risco (Gomide, 2003;
Dishion & McMahon, 1998).
Stattin & Kerr (2000) afirmam que a comunicao positiva entre
pais e filhos o principal instrumento de preveno de problemas
de comportamento na adolescncia, de modo que a comunicao est
associada ao controle parental no coercitivo. Em funo disso, os
autores propem que os pais procurem conhecer seus filhos por meio
de trs estratgias: revelao do filho, solicitao parental e controle
parental.
A revelao do adolescente ocorre quando ele fala e conta aos pais
espontaneamente sobre si (Stattin & Kerr, 2000). Para tanto o ado-
lescente deve ser estimulado a fazer isso a partir da audincia no
punitiva, da aceitao de sua opinio e da expresso de afeto em sua
famlia desde cedo (Gomide, 2003; 2006).
As solicitaes parentais ocorrem quando os pais fazem pergun-
tas aos filhos sobre o seu dia a dia. No entanto, importante desta-
car que, caso as solicitaes parentais sejam excessivas ou em mo-
mentos inadequados, podero produzir consequncias punitivas para
a comunicao entre pais e filhos. E a partir do controle via comuni-
cao os pais podem estipular regras sobre as atividades do adoles-
cente, mostrando-lhe as consequncias de seu comportamento
(Stattin & Kerr, 2000).
5 A coero ocorre quando os comportamentos so controlados por reforo ne-

gativo ou punio (Sidman, 2001). O reforo negativo consiste em um tipo de
relao comportamental em que h o aumento da frequncia de um comporta-
mento operante contingente retirada de um estmulo consequente aversivo
(Skinner, 1998). A punio consiste na diminuio ou eliminao da ocorrncia
de determinado comportamento quando ocorre a adio de um estmulo aversivo
(punio positiva) ou quando h a retirada de um estmulo no aversivo (puni-
o negativa) contingente ocorrncia de tal comportamento (idem, ibidem).
Desta forma, o procedimento sugerido por Stattin & Kerr (idem)

para a comunicao entre pais e filhos adolescentes vai ao encontro
da habilidade social educativa de comunicao, sugerida por Bolsoni-
Silva (2003; 2008; 2009). Segundo tal sugesto, h a proposta de iden-
tificao das ocasies em que os pais conversam com seus filhos cha-
mando a ateno para os assuntos e a forma com que os filhos
respondem s interaes. As reaes dos filhos nos momentos de
comunicao so um modo para verificar se eles esto agindo de for-
ma habilidosa, mostrando disponibilidade e interesse. Por outro lado,
quando os filhos esto com problemas na comunicao com seus pais,
agem de forma desinteressada, afastam-se dos pais e/ou mudam de
assunto (Bolsoni-Silva & Marturano, 2006).
A reao no habilidosa do filho, como no falar nada ou falar
gritando, pode ser consequncia da comunicao punitiva na inte-
rao entre pais e filhos e considerada de risco para os problemas
de comportamento no adolescente, j que ele deixa de conversar com
os pais por receio de ser punido, o que aumenta as chances de envol-
vimento em situaes de risco por falta de orientao (Gomide, 2003;
Stattin & Kerr, 2000). Esse adolescente pode vir a se aproximar de
grupos considerados desviantes, pois eles funcionam como rede de
apoio para ele (Patterson, Reid & Dishion, 1992).
A comunicao punitiva pode ocorrer por ameaas verbais de
punio, humilhaes, hostilidade ou mesmo por intruso parental.
Esta denominada controle psicolgico do filho, abuso psicolgico,
coero parental, ou, de modo geral, prtica parental negativa (Pettit
et al., 2001; Gomide, 1998; 2003; Sidman, 2001; Dishion &
McMahon, 1998).
A restrio do repertrio comportamental do adolescente nesse
tipo de interao punitiva incentivada pelas prticas parentais co-
ercitivas, as quais reduzem a probabilidade de reforamento positi-
vo6 do comportamento do jovem, diminuem a variabilidade e enfra-
6 A definio de reforamento positivo, segundo a anlise do comportamento

(Skinner, 1998), relacional, pois envolve um conjunto de comportamentos,
denominados operantes, que se mantm por suas consequncias. Estas aumen-
quecem as condutas daquele, tais como tomar decises e analisar as

consequncias do prprio comportamento (Reichert & Wagner,
2008). De acordo com Sidman (2001), as prticas parentais estrita-
mente punitivas no so estimuladoras da ampliao do repertrio
comportamental do filho, o que aumenta a possibilidade de surgi-
rem problemas de comportamento em funo do dficit7 em habili-
dades sociais. Consequentemente, o jovem fica mais vulnervel a
situaes de risco tais como envolvimento com pares desviantes, iso-
lamento social, uso de drogas, sexo desprotegido (Patterson, Reid &
Dishion, 1992).
Nesse sentido, Bolsoni-Silva (2003) prope a comunicao vol-
tada para temas de sexualidade. A autora considera a conversa sobre
sexo um comportamento habilidoso quando os pais atentam para as
dvidas e o comportamento dos filhos. Destacando que a comuni-
cao sobre sexualidade no est alienada aos demais temas, ela
influenciada pelo estilo familiar de comunicao em geral (Dias &
Gomes, 1999). A diversidade de temas e assuntos nas interaes e a
estimulao da conversa voltada para os temas de interesse do filho
so estratgias que podem prevenir problemas de comportamento,
sendo uma alternativa que possibilita a aprendizagem de novas ha-
bilidades ao jovem, ao invs do uso da coero parental (Goldiamond,
2002).
Em consonncia com a proposta da comunicao positiva como
forma de preveno, as conversas com o filho adolescente sobre a
sexualidade o tornam mais preparado para tomar decises em rela-
o ao seu comportamento sexual (Silvares, 2002). O adolescente
que recebe orientao tende a iniciar as atividades sexuais mais tar-
tam a probabilidade de que as mesmas condutas se repitam tambm no futuro

a partir de estmulos de reforo que trazem uma adio ao ambiente. Em outras
palavras, dizemos que houve reforo positivo a partir do aumento da frequn-
cia de um comportamento operante e da adio de um estmulo ao ambiente.
7 Os dficits comportamentais referem-se ausncia ou baixa frequncia, mag-
nitude e intensidade de uma resposta, o que tambm pode ser considerado im-
prprio de acordo com a demanda situacional (Ross, 1979; Gelfand & Hartman,
1975).
diamente (Romer et al., 1994), o que provavelmente demonstra que

ele teve a oportunidade de refletir e de tomar decises baseadas em
informaes discutidas com os pais.
As Habilidades Sociais Educativas Parentais de expresso de
sentimentos e de enfrentamento so, conforme Bolsoni-Silva (2008),
uma referncia aos comportamentos verbais dos cuidadores para a
expresso dos sentimentos. Quando o indivduo exprime seus sen-
timentos, ele o faz de modo positivo e negativo e, com o enfrenta-
mento, ele emite opinies e demonstra carinho. Essas aes paren-
tais so modelos para os filhos, assim como quando os pais esto
atentos e reforam tais aes emitidas pelos filhos, podem favore-
cer a ocorrncia de expresso de sentimentos e enfrentamento dos
jovens.
A expressividade emocional honesta e contextualizada previne
problemas de comportamento, pois os pais, ao expressarem seus sen-
timentos, possivelmente esto ensinando a seus filhos os comporta-
mentos esperados para aquele ambiente e talvez para a sociedade
em geral (Bolsoni-Silva & Marturano, 2002). Autores da rea de trei-
namento em habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 1999) va-
lorizam a assertividade na expresso de sentimentos. Eles destacam
que o indivduo que vive em um ambiente punidor da expresso
emocional pode aprender a evitar situaes emocionais, o que talvez
traga dificuldades de interao. Essas dificuldades podem ser evi-
denciadas pelos problemas de comportamento dos filhos, os quais
muitas vezes ocorrem como forma de obteno de reforadores na
interao com os pais. Por exemplo, o fato de a ateno dos pais, ou
mesmo de a esquiva de desaprovao, ser contingente mentira do
filho ao anunciar que tirou uma boa nota demonstra relaes de con-
tingncia estimadas como inadequadas, nas quais contingente
emisso de um comportamento problemtico (mentira) existem
reforadores positivos (produo da ateno desejvel dos pais) e
esquiva de reforadores negativos (medidas verbais e no verbais de
desaprovao). Esse problema na interao com os pais pode trazer
como consequncia para o desenvolvimento do adolescente dficits
em habilidades sociais e acadmicas.
Para expressar adequadamente os sentimentos, os pais precisam

discriminar quais dos comportamentos dos filhos devem ser refor-
ados e quais devem ser punidos. Para isso, os pais precisam identi-
ficar tambm os prprios sentimentos, para no punir ou reforar o
comportamento do adolescente de acordo com suas emoes
(Gomide, 2004; 2006). Os pais devem, em outras palavras, expres-
sar sentimentos contingentes s situaes vivenciadas na relao com
o adolescente (idem, 2004) e tambm refletir sobre a forma e o mo-
mento para expressar sentimentos positivos e negativos (idem,
ibidem), sendo um dos pr-requisitos para tal a capacidade de auto-
controle dos pais (Bolsoni-Silva, 2003; 2008).
Para que a expresso de sentimentos negativos seja uma oportu-
nidade de aprendizagem para a famlia, os pais devem auxiliar o fi-
lho adolescente a realizar a autocrtica, permitindo que ele perceba
as consequncias do prprio comportamento e encontre formas de
reparar o dano (Gomide, 2003; 2004). Os pais devem especificar o
comportamento problemtico, dizer o que sentiram, avaliando o
contexto e sem o uso de prticas negativas (Bolsoni-Silva, 2003).
Deve-se levar em considerao que os pais podem apresentar di-
ficuldades para discriminar as contingncias em ao, seus prprios
comportamentos e sentimentos. Em funo disso, Bolsoni-Silva
(2009) aponta que pode faltar autoconhecimento8 aos pais, o que
pode lev-los a ter pouca habilidade na expresso de sentimentos
positivos e negativos. Consequentemente, a reao pouco habilido-
sa dos filhos mais provvel quando os pais tambm no sabem ao
certo quando e como expressar sentimentos. Da a importncia de
intervir junto aos pais de forma a ajud-los a melhorar suas intera-
es com os filhos.
A habilidade social educativa de expressar opinies envolve com-
portamentos como manifestar opinio concordante ou discordante
em relao ao comportamento do filho de forma sincera, adequada
8 Para a Anlise do Comportamento, o autoconhecimento ocorre quando o indi-

vduo discrimina suas aes e as variveis controladoras do seu comportamen-
to (Skinner, 1998).
ao contexto e assertiva, isto , respeitando a opinio da outra pessoa,

mesmo que seja discordante (idem, 2008). importante verificar de
que forma os pais expressam suas opinies e como os adolescentes
reagem, isto , se os genitores o fazem mostrando o que pensam e
sentem e se os filhos reagem de forma habilidosa ou, ainda, de for-
ma no habilidosa passiva ou no habilidosa ativa.
Quanto qualificao das aes mencionadas, a habilidosa fun-
damenta-se em comportamentos que estimulam as habilidades do
adolescente, tais como a de expressar sua opinio incentivada pela
audincia compreensiva. A reao no habilidosa passiva, por sua
vez, a punio negativa do comportamento do filho, caracterizada
por aes passivas, como, por exemplo, no demonstrar interesse
pelo adolescente e ignor-lo quando ele expressa o que pensa e sen-
te. J a reao no habilidosa ativa a punio positiva do compor-
tamento do filho, por exemplo, a crtica de forma agressiva e a no
aceitao de que o filho pense de forma diferente.
O estudo de Alberti & Emmons (2008) aponta alguns compor-
tamentos assertivos de enfrentamento importantes para as intera-
es sociais. Eles destacam as habilidades de exercer os prprios in-
teresses sem desconsiderar os dos outros, o que pode ser aplicado a
favor das Habilidades Sociais Educativas Parentais, como proposto
por Bolsoni-Silva & Marturano (2002) ao defenderem a assertividade
na relao entre pais e filhos. Segundo as autoras, os pais precisam
falar aos filhos o que pensam e sentem de forma contextualizada,
ouvir respeitosamente a opinio deles e criticar somente o necess-
rio para que a relao no se torne excessivamente punitiva. Os pais
que punem excessivamente as opinies dos filhos podem aumentar
a probabilidade da supresso desse comportamento daqueles e vice-
versa, sendo que um comportamento importante para resolver pro-
blemas em diferentes contextos.
Em consonncia com Bolsoni-Silva & Marturano (2002), a in-
vestigao sobre a habilidade de autonomia na adolescncia mostra
que jovens excessivamente punidos por seus pais passam a enfrentar
as experincias de vida de forma despreparada, isto , sem aceitar as
orientaes parentais e tambm sem discriminar o que pensam, sen-
tem e de que forma agir (Reichert & Wagner, 2007; Luyckx, 2007).
Esse tipo de interao pode estimular o adolescente a se envolver em
situaes perigosas, tais como o envolvimento sexual desprotegido
ou precoce e o uso de lcool e drogas (Borawski, 2003). Consideran-
do esses fatores, o comportamento dos pais de estimular a expresso
de opinies dos filhos de forma habilidosa pode ser considerado uma
forma de preveno de comportamentos de risco na adolescncia
(Luyckx et al., 2007; Reichert & Wagner, 2007; Pacheco, Silveira &
Schneider, 2008).
A demonstrao de carinho, habilidade social educativa parental
que faz parte da categoria expresso de sentimentos e enfrentamento,
consiste na emisso de comportamentos verbais e/ou gestuais de
agrado aos filhos. Entre esses comportamentos esto beijar, abra-
ar, elogiar e ajudar o filho na resoluo de problemas (Bolsoni-Sil-
va, 2009).
A expresso de afeto vem sendo caracterizada pelas mais diversas
pesquisas (Gomide, 2003; 2004; Otta, 1994) como varivel preventi-
va dos problemas de comportamento entre pais e filhos adolescentes,
j que transmite ao filho a sensao de ser amado e aceito, inibindo
problemas como a agressividade, a insegurana e a vulnerabilidade e
aumentando as chances de o jovem se comportar de forma mais amis-
tosa nas interaes com os pais. Os jovens que se sentem amados de-
positaro maior confiana em seus pais e, consequentemente, ser
mais fcil para estes dar aos filhos a devida orientao e para estes,
aceit-las (Stattin & Kerr, 2000). Por isso, a demonstrao de carinho
permite relaes familiares agradveis, em outras palavras, mais
reforadoras positivas do que negativas. J a falta de afeto est asso-
ciada a problemas de comportamento e pode ser caracterizada como
negligncia (Gomide, 2003; Weber et al., 2002).
Outro aspecto inibidor de problemas de comportamento a Ha-
bilidade Social Educativa Parental de estabelecimento de limites
(Bolsoni-Silva, 2008), a qual est relacionada ao comportamento de
os pais identificarem as razes pelas quais se estabelecem limites, os
comportamentos que consideram apropriados e inapropriados aos
filhos, cumprir promessas, conversar com o cnjuge para estabele-
cer uma concordncia nas prticas educativas, identificar os prprios

erros e identificar ocasies e comportamentos que justificam a
aplicao de limites.
O estabelecimento de regras como fundamental para o desen-
volvimento saudvel do filho adolescente apoiado pela literatura
(Dishion & McMahon, 1998; Gomide, 2003; 2006). Todo agente
educativo tem a responsabilidade de guiar, corrigir e socializar seu
educando a partir de comportamentos apropriados. Essas aes dos
adultos so denominadas orientao e disciplina (Barakat & Clark,
2001). Bolsoni-Silva (2003; 2008) e os autores citados apontam para
a importncia do reforo positivo contingente aos comportamentos
pr-sociais9 e da punio comedida contingente aos comportamen-
tos problemticos. necessrio, no entanto, manter a consistncia
na aplicao de consequncias para o cumprimento ou descumpri-
mento de regras anteriormente estabelecidas (Gomide, 2003).
O estudo de Fletcher, Steinberg & Williams-Wheller (2004) vai
ao encontro da proposta de Bolsoni-Silva (2003; 2008) ao mostrar
que adolescentes so menos propensos ao uso de substncias quan-
do seus pais, alm de calorosos e envolvidos em suas vidas, provem-
se de nveis adequados de controle sobre as atividades do adolescen-
te. Mais especificamente, os pais que se comunicam com seus filhos,
os monitoram, estabelecem regras e as cumprem apresentam maior
conhecimento e controle sobre o comportamento deles.
O comportamento de cumprir promessas, item que faz parte da
categoria estabelecimento de limites (Bolsoni-Silva, 2008), faz com
que os filhos confiem em seus pais. Ao prometer e no cumprir, alm
de decepcionar os jovens agindo de uma forma inconsistente, os pais
podem estar ensinando os filhos a agir da mesma forma e tambm a
no confiar neles (idem, 2000).
9 Os comportamentos pr-sociais so favorveis ao convvio do indivduo em

sociedade, so considerados habilidades sociais por aumentarem as chances de
obteno de reforadores no ambiente social. Podem ser exemplificados por
aes tais como a cooperao, a disponibilidade, a comunicao assertiva e a
polidez.
Em consonncia com Bolsoni-Silva (2008), Gomide (2004) afir-

ma que os pais, quando estabelecem acordos e no cumprem, po-
dem dar margem aprendizagem de problemas de comportamen-
tos. Os filhos, nesses casos, podem no se engajar em suas atividades
e responsabilidades, inventar mentiras e apresentar reaes desafia-
doras e opositoras. H oportunidades tambm para o surgimento de
comportamentos reativos, como os sentimentos de raiva, tristeza e
decepo em relao aos pais. Estes agem como modelo de compor-
tamento para os filhos e quando envolvidos em comportamentos
desviantes,10 podem influenciar seus filhos a ter comportamentos
semelhantes (Marinho, 2001; 2003).
A categoria estabelecimento de limites tambm envolve o com-
portamento dos pais na identificao de seus prprios erros na rela-
o com os filhos (Bolsoni-Silva, 2003; 2008; 2009). Nas relaes
humanas em geral, admitir erros e pedir desculpas no so compor-
tamentos fceis de serem praticados, pois provocam diminuio,
mesmo que momentnea, da autoestima. So, por isso, considera-
dos como uma habilidade social de enfrentamento com a qual se
permite diminuir ressentimentos e superar as divergncias (Del
Prette & Del Prette, 2001).
A habilidade dos pais de pedir desculpas considerada essencial
na aprendizagem desse comportamento do filho e realizada por
modelao e modelagem (Bolsoni-Silva, 2003). Apesar da importn-
cia dessa habilidade, Silva (2000) diagnosticou que os pais tm receio
de admitir seus erros diante dos filhos e de ensin-los a pedir descul-
pas, de modo que acabam utilizando meios punitivos. Os pais tm
receio de que ao pedirem desculpas estejam se desvalorizando em re-
lao aos filhos. certo que tal afirmativa tem relao com regras
estabelecidas nas prticas culturais que passam de gerao a gerao.
A habilidade social educativa parental de entendimento do casal
tambm essencial para estabelecer limites consistentes. Os pais
podem concordar ou no com as convices que consideram essen-
10 Os comportamentos desviantes so aqueles que podem trazer prejuzos de or-

dem social para o indivduo e para as pessoas que convivem com ele.
ciais na formao do filho, mas podem tambm discordar e conver-

sar sobre o tema na ausncia ou na presena daquele (Silva, 2000). O
entendimento conjugal previne os problemas de comportamento do
filho quando os pais apresentam valores semelhantes sobre como
educar um filho e quando conversam sobre as diferenas na ausn-
cia deste. importante lembrar que ambos devem sempre respeitar
a opinio e a autoridade do cnjuge perante o filho (Bolsoni-Silva,
2003; 2009). Nesse caso, os comportamentos de comunicao e afe-
to podem ser generalizados para as interaes conjugais de forma a
garantir a consistncia imprescindvel para o estabelecimento de li-
mites ao comportamento dos filhos.
Em concordncia com a proposta de Bolsoni-Silva (2003; 2008;
2009), outros estudos demonstram que as divergncias de opinies
parentais sobre os comportamentos adequados e inadequados em
relao educao do filho podem confundir o adolescente sobre
como ele deve se comportar. Para Ha et al. (2009), quando os pais
concordam quanto aos comportamentos que consideram adequa-
dos aos filhos, mais fcil obter a coerncia na educao do adoles-
cente. A mensagem transmitida a ele mais clara e consistente; logo,
os pais no precisam utilizar de coero para controlar o comporta-
mento do jovem, prtica parental que est associada depresso na
adolescncia. Outro estudo aponta para o fato de as relaes confli-
tuosas entre o casal estarem associadas aos problemas de comporta-
mento dos adolescentes, devido hostilidade presente nas brigas ser
transmitida ao jovem (Shelton & Harold, 2008).
Concluso
Como apresentado, nas mais diversas interaes as aes paren-

tais iro exercer influncia sobre os comportamentos dos filhos, os
quais iro agir na interao com os pais e tambm modificar as pr-
ticas parentais, aspectos da interao os quais so congruentes com
as contingncias entrelaadas (Skinner, 1998). Este estudo mencio-
nou pesquisas sobre a relao entre pais e filhos adolescentes que
admitem interpretaes sob o enfoque da Anlise do Comportamen-

to (Bolsoni-Silva, 2003; 2008; 2009). Esse processo foi realizado por
meio da busca de pesquisas atuais sobre a relao entre pais e filhos
adolescentes (Gomide, 2003; 2004; Stattin & Kerr, 2000; Fletcher,
Steinberg & Williams-Wheller, 2004; Ha et al., 2009; Shelton &
Harold, 2008) analisadas sob a tica analtico-comportamental
(Skinner, 1998).
Destaca-se que a anlise das relaes funcionais entre os pais e
seus filhos adolescentes e a deteco das contingncias entrelaadas
presentes nessas interaes podem ser teis para estudos sobre a ava-
liao dos comportamentos dos pais e dos filhos, assim como po-
dem facilitar o planejamento de estudos de interveno voltados para
os pais e para os adolescentes.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
1a edio: 2010
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
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Alessandra Turini Bolsoni Silva

Jair Lopes Jnior

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11-0131. CDD: 370.1523

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Parte I Incluso escolar e diversidade na escola

1 Flexibilizao e adaptao curricular no processo de incluso

Parte II Aplicaes da Anlise do Comportamento na

7 Anlise experimental das relaes entre o ouvir e o falar em

Parte III Habilidades sociais e relaes educativas

10 Investigando as habilidades sociais de pr-escolares com

O livro Aprendizagem e comportamento humano rene vrios ca-

Maria Cludia Brito, Kester Carrara e Dbora Deliberato, no

mentares saudveis e as habilidades sociais para enfrentarem rela-

apresentam os aspectos gerais do paradigma das relaes de equiva-

professores como tendo problemas de comportamento. As autoras

Admite-se, com expressivo consenso, a natureza processual da

1 Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e da Apren-

Ao discutirmos o processo de incluso, devemos compreender

ve a todos: pais, direo, alunos e professores. Portanto, a incluso

4 Entendido como um fenmeno complexo de colocao do aluno com deficin-

Atualmente, com a vivncia de um perodo de negao da parti-

promover a Educao para Todos, analisando as mudanas fundamen-

O professor deve desenvolver a prtica da reflexo (ao/refle-

cluso (socializao x aprendizagem) geram discusses e questiona-

O conceito de escolas inclusivas supe uma maneira mais radical de

As reflexes sobre a definio e o alcance do processo de inclu-

Criar atividades que abranjam as diferentes capacidade dos alunos

Ao receber um aluno com deficincia (independente da deficin-

As adaptaes curriculares constituiro a construo das vias de aces-

Este pas entende adaptao curricular como estratgias de ade-

possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendi-

Aps essa publicao, o sistema educacional mostrou-se, em m-

qual era especificado o que o aluno com deficincia deveria aprender

antes de tudo, um procedimento de ajuste paulatino da resposta educa-

Por questes de adequao s nomenclaturas, surge ento o con-

O desafio construir e pr em prtica no ambiente escolar uma pe-

Sendo assim, o currculo deveria ser flexvel a todos os alunos e

nessa perspectiva que este texto tem o desafio de apresentar e

Educao Especial deve ser aliada na pesquisa e no desenvolvimen-

O desenvolvimento de aes flexveis deve visar o acesso ao cur-

E, por fim, o terceiro nvel abrange as atividades de acesso ao curr-

[...] que preside as atividades educativas escolares, define suas inten-

O currculo viabiliza sua operacionalizao orientando propos-

O projeto poltico pedaggico inclusivo [...] objetiva no produzir

educacional no h dois grupos de alunos, porm apenas crianas e ado-

Uma adaptao de acesso ao currculo deve ser flexvel,

[...] a gesto flexvel do currculo tem subjacente o princpio da im-

5 In: Ministrio da Educao (Maro, 1998). Educao, integrao, cidadania.

dente que para essas outras razes contriburam os princpios em que se

Em casos muito singulares, em que o educando com graves com-

se o acesso escola regular [para] os alunos com deficincia mental for

importante ressaltar que a flexibilizao curricular direito de

As adaptaes acontecem somente nos casos em que a proposta ge-

Concernente ao processo de mudana da escola para atender as

Deve-se considerar, inclusive, a dificuldade que as escolas tm para

Todavia, considera-se que tais obstculos no devem ser impe-

Embora reconhecendo que a complexidade das questes envol-

do estudo de caso do aluno com deficincia grave participante da

O currculo flexvel que acolhe as adaptaes curriculares tem na