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COOPERACION ESPAOLA
SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR
Textos
Estrategias de enseanza y aprendizaje
COOPERACION ESPAOLA
Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Formacin del profesorado
y aplicacin en el aula
COOPERACIN ESPAOLA
Ia edicin, 1994 y 2a edicin, 1995:
Caries Monereo (coordinador), Montserrat Castell, Merc Clariana,
Montserrat Palma, Mara Lluisa Prez Cabani
3a edicin, 1997:
Editorial Grao
Coordinacin editorial de la
Biblioteca del Normalista
Rosanela Alvarez
Diseo de portada
Claudia Cervantes/Julio Olivares
ISBN 970-18-1041-4
DL: B-45.987-98
Impreso en Espaa
Distribucin gratuita-Prohibida su venta
Presentacin
C
omo parte del proceso de transformacin y fortalecimiento acadmicos
de las instituciones formadoras de maestros, la Secretara de Educacin
Pblica edita la Biblioteca del Normalista, cuyo propsito es apoyar a
directivos, maestros y alumnos de Escuelas Normales de todo el pas.
Los ttulos que la forman han sido cuidadosamente seleccionados, con el
objetivo fundamental de apoyar la reforma curricular de la Educacin Normal.
Algunos de ellos se relacionan directamente con la docencia y aportan herra
mientas para el desenvolvimiento profesional de los maestros; otros se orientan
a la comprensin del desarrollo del nio y el adolescente; otros ms buscan
ofrecer una visin actualizada sobre la escuela y su papel social. Todos ellos
son producto de la investigacin educativa en diversos campos.
Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a los maestros y
directivos de Educacin Normal que lo soliciten. Asimismo, estarn a disposicin
de los estudiantes en el acervo de la biblioteca de cada Escuela Normal.
La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales y actividades de
actualizacin y apoyo didctico puestos a disposicin de maestros y alumnos
de las Escuelas Normales, de profesores de la Universidad Pedaggica Nacional
y de equipos tcnicos estatales. La Secretara de Educacin Pblica confa en
que esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros para
mejorarla.
La publicacin del libro Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin
del profesorado y aplicacin en el aula, dentro de esta coleccin, ha sido
posible gracias al apoyo del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica
Mxico-Espaa.
*
Indice
(1) B. F. Skinner. The steep and thomy way to Science of behavoir. En R. Harr
(comp ). Problems o f Scientific Revolution. Oxford University Press, 1975.
(2) J. Miller. States o f Mind. New York: Pantheon, 1983; pg. 23.
delimitadoras de los distintos territorios que ocupan las diferentes dis
ciplinas y teoras que tratan de explicar el funcionamiento de la mente
humana (llmense corrientes, tendencias o enfoques). De este modo se
habla de reflexin sobre la propia accin, de introspeccin mental, de
dilogo intra-psicolgico, de conciencia del yo, de pensamiento en voz
alta, de autorregulacin cognitiva, o de cognicin sobre la propia cogni
cin (metacognicin).3
La obra que presentamos, a pesar de..., o mejor dicho, por el hecho
de tomar como eje vertebrador el concepto de Estrategia de Enseanza-
Aprendizaje, alude directamente a buena parte de las acepciones del
concepto de conciencia citadas.
Desde nuestro punto de vista actuar estratgicamente ante una acti
vidad de enseanza-aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones
conscientes para regular las condiciones que delimitan la actividad
en cuestin y as lograr el objetivo perseguido. En este sentido ensear
estrategias implica ensear al alumno a decidir conscientemente los actos
que realizar, ensearle a modificar conscientemente su actuacin cuando
se orierfte hacia el objetivo buscado y ensearle a evaluar consciente
mente el proceso de aprendizaje o de resolucin seguido.
Existe an un segundo componente ineludible si queremos optimizar
la enseanza de estrategias de aprendizaje: los profesores tambin de
bemos actuar estratgicamente cuando aprendemos y, sobre todo, cuando
enseamos nuestra materia; y ello de nuevo debe reformularse en tr
minos del control consciente que el profesor ser capaz de ejercer sobre
sus procesos cognitivos de decisin. Resumidamente los profesores
que pretendamos ensear estrategias de aprendizaje a nuestros alumnos
deberamos:
* Ensearles a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayu
dndoles a analizar las operaciones y decisiones mentales que realizan,
con el fin de mejorar los procesos cognitivos que ponen en accin.
Implcitamente supone tambin que, como docentes, reflexionemos
sobre nuestra propia manera de planificar, presentar y evaluar los dis
tintos contenidos de la materia que enseamos.
Ensearles a conocer mejor como aprendices, a identificar el
formato y origen de sus dificultades, habilidades y preferencias en el
(3) Una completa e interesante revisin de esta pluralidad de significados del trmino conciencia
la realiza A. Moreno en su libro Perspectivas psicolgicas sobre la conciencia. Madrid:
momento de aprender, con el triple objetivo de, por un lado, tratar de
anticipar y compensar sus lagunas y carencias durante el aprendizaje;
en segundo lugar, conseguir un mejor ajuste entre sus expectativas de
xito y el rendimiento obtenido y, por ltimo, favorecer la adaptacin
de las actividades y ejercicios presentados a sus propias caractersticas;
en definitiva ayudarles a construir su propia identidad cognitiva.
Con respecto a nuestro papel de profesores, re-construir conscien
temente nuestros significados como enseantes, con respecto a qu
es lo que debe o no ensearse y cmo debe hacerse para que el alumno
aprenda de forma consistente; supone en ltimo trmino un reconoci
miento de nuestras habilidades y carencias como profesores (estilo de
enseanza) que nos site en la tesitura de emprender cam bios que m e
joren nuestra actuacin profesional.
Ensearles a dialogar internamente, activando sus conocim ientos
previos sobre el material a tratar, y relacionndolos de manera sustan
cial con cada nueva informacin.
Asimismo mostrar, en ocasiones, nuestros propios dilogos internos
con el fin de ilustrar y modelar la forma como los contenidos especfi
cos de nuestra materia afectan al razonamiento.
Ensearles a ser intencionales y propositivos cuando aprendan y
a entrar en las intenciones de los dems, en especial de sus profesores,
para ajustarse mejor a sus intenciones y demandas.
Consecuentemente como profesores deberamos facilitarles la tarea,
explicitando nuestras intenciones educativas, lo que conlleva un pro
ceso preliminar de auto-reflexin con el fin de clarificarlas.
Ensearles que no deben estudiar para aprobar sino para aprender,
que nicamente se aprende en profundidad cuando lo aprendido es fru
to de un esfuerzo de comprensin y, sobre todo, mostrarles que apren
der as es a la larga ms rentable porque es ms duradero y funcional.
En calidad de profesores podramos, recordando la mxima de Sneca4
los hombres aprenden mientras ensean, aprender a ensear mejor es
forzndonos en comprender los motivos que nos impulsan a tomar
determinadas decisiones mientras realizamos una sesin de clase.
Por ltimo, si se nos permite una transgresin morfolgica, ense
arles conciencia, en un doble sentido; en relacin con los alumnos,
ensearles a actuar de un modo cientfico en su aprendizaje, convirtien
(4) Lucio Anneo Sneca: Nomines dum docent discunt. Epstola a Lucillo, VI, 5.
do las ideas en hiptesis, comprobando la validez de esas ideas mediante
su experimentacin o su confrontacin con otras ideas, interpretando
los resultados obtenidos y reformulando, en su caso, las premisas de
partida.
En relacin a nuestra intervencin como profesionales, tomar en
consideracin los conocimientos que ha producido la investigacin edu
cativa sobre los procesos de enseanza-aprendizaje para cotejarlos con
nuestra prctica docente y reelaborar nuestras ideas sobre cmo debe
mos ensear para que nuestros alumnos aprendan a aprender.
De todos los significados que pueden darse a la palabra conciencia,
existe uno que escapa a los propsitos de este libro; es el de conciencia
moral referido a la conviccin interna del bien que debe hacerse y del
mal que debe evitarse, interpretacin que indudablemente tiene un fuerte
arraigo popular. En este sentido, la posible confusin que podra origi
nar en un presunto lector un ttulo como Ensear a conciencia, que
podra relacionarse con otro bloque de tpicos de gran actualidad, los
contenidos actitudinales, fue la razn que hizo que nos inclinsemos
por escribir en la portada un encabezado sin dobleces, tal vez menos
sugerente, pero ms informativo.
De todos modos confiamos en que el lector, despus de esta presen
tacin, y especialmente cuando haya finalizado la lectura de esta obra,
comparta nuestros significados, y sea consciente de que en realidad
esta obra podra titularse: Ensear a conciencia.
(5) Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran En
ciclopedia Catalana (Ed. 1969), Diccionario de la Lengua Castellana (1968) y
el Little Oxford Dictionary (Ed. 1990).
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pos de procedimientos segn su proximidad o lejana respecto a cada
uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los ar
gumentos que hemos expuesto anteriormente, deberamos situar las
tcnicas ms cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los
mtodos en una posicin intermedia, ms o menos lejana de dichos
algoritmos, segn el mtodo sea ms o menos prescriptivo en la se
cuencia de acciones que propone. En muchos casos un mtodo edu
cativo no suele garantizar unos resultados seguros (recurdese el
ejemplo del mtodo de lectura), caracterstica que se considera defini-
toria de un procedimiento heurstico.
Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podramos distinguir
cuatro categoras de procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y
algortmicos/heursticos. Creemos que cada una de dichas categoras
puede constituir el extremo de dos dimensiones complementarias
cuya interseccin dara lugar a un conjunto de combinaciones fecun
das para la prctica educativa, si bien no pretendemos que el intento
resuelva las posibilidades de organizacin de los procedimientos cu-
rriculares. Desarrollando esta va, identificaramos procedimientos dis
ciplinares, es decir, especficos de un rea de conocimiento, cuya
orientacin sea ms algortmica y prescriptiva o ms heurstica y pro-
babilstica; del mismo modo, podramos clasificar los procedimientos
interdisciplinares segn su naturaleza algortmica o heurstica. En la
((Realizar un histograma^)
PROCEDIMIENTOS PROCEDIMIENTOS
DISCIPLINARES INTERDISCIPLINARES
( Simular un acontecimiento^)
Educacin Secundaria
Postobligatoria.
Educacin Secunda
ria Obligatoria.
El alumno encontrar infor El alumno consultar
macin relevante en una -. > ^ armarios de datos de
base de datos informatizada. forma pertinente a
L
sus fines de bsqueda
Educacin Primaria
El alumno emplear un diccio Educacin Infantil
nario lxico-grfico para buscai El alumno emplear
palabras sobre las que tenga mtodos de bsque
dudas sobre su expresin da para encontrar un
ortogrfica o su significado. objeto desaparecido.
Introduccin a la unidad
- El delta del Ebro.
Actividades de evaluacin
- Primera actividad de evaluacin (correspondera a los objetivos didcti
cos 1 y 2).: Caractersticas de las principales especies animales y vegeta
les del delta.
- Temporizacin: 28 de abril.
- Orientaciones metodolgicas: El profesor proyectar en clase u n vdeo
sobre distintas especies animales y vegetales, algunas d e las cuales se
rn propias del delta del Ebro. Al finalizar la proyeccin pedir a los
alumnos que, individualmente, escriban qu especies podran encon
trarse en el delta, explicando sus caractersticas bsicas.
- Descripcin de los ejercicios:
- Durante la proyeccin, los alumnos pueden emplear pautas d e obser
vacin y registro para determinar el tipo de especies que aparecen en
la pantalla.
- Al finalizar la proyeccin, los estudiantes pueden clasificar las especies
visualizadas segn sus caractersticas, agrupando las que pertenecen al
delta.
-A l finalizar la actividad, se proyecta de nuevo el vdeo, se analizan
conjuntamente los animales y vegetales que aparecen y se argum entan
las razones por las cuales podramos o no encontrarlos en el delta.
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Como se desprende del ejemplo presentado, la formulacin de es
tas unidades de programacin basndose en actividades que promue
van la actuacin estratgica de los estudiantes, debera inspirarse en
un conjunto de principios metodolgicos extrados de los diversos
proyectos y programas educativos que cuentan ya con una cierta tra
dicin en la enseanza de estrategias de aprendizaje (Nickerson, Per-
kins y Smith, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1986; Pressley y otros, 1992).
A continuacin, vamos a comentar brevemente estas pautas meto
dolgicas que, desde nuestro punto de vista, deberan orientar cual
quier actuacin pedaggica que tenga como objetivo ensear estrate
gias de aprendizaje a los alumnos. Son las siguientes:
Sntesis reflexiva
Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que ello suceda es
la escuela. Pero realmente se cumple ese desidertum? Los profesio
nales del aprender (los estudiantes) y del ensear (los profesores)
aplican un mximo grado de reflexin sobre su quehacer cotidiano?
Esa reflexin est guiada y contrastada por personas q u e actan
como mediadores expertos?
ACTIVIDAD 1
Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuencia-
das que respondan al objetivo 'Conocer y comprender la tipologa y el uso
de los procedimientos de aprendizaje. Los profesores participantes se divi
dieron en dos grupos que se situaron en aulas diferentes. En cada aula ha
ba un formador.
Grupo 1
Se ense la utilizacin de los mapas conceptuales a partir del siguien
te guin:
- Qu es un mapa conceptual.
- Cmo s construye.
- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos
que tiene cada participante sobre el tema La contaminacin.
Grupo 2
Se ense el uso estratgico de los mapas conceptuales a partir del si
guiente guin:
- Qu es un mapa conceptual.
- Cmo se construye.
- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos
que tiene cada participante sobre el tema -La contaminacin, teniendo en
cuenta los siguientes interrogantes, que sirven de gua para su realizacin:
Al iniciar el mapa conceptual:
- Qu s sobre el tema?
- Qu hago para encontrar ms informacin?
- De cunto tiempo dispongo?
- Qu s respecto a los mapas conceptuales?
Durante la realizacin del mapa conceptual:
- Qu concepto escoger como principal?
- Qu palabras de enlace sern las ms adecuadas en cada relacin?
- Qu relaciones cruzadas puedo establecer entre los conceptos?
Al finalizar el mapa conceptual:
- He representado las ideas de la manera que quera?
- Qu modificaciones hara si tuviera que volver a empezar?
(6) Las actividades que tomamos como ejemplo forman parte de un Plan de
Formacin elaborado y llevabo a cabo por miembros del GREA (Grup de Re
cerca en Estratgies d'Aprenentatge) durante el curso 1991-92.
59
- Para qu situaciones puede ser til construir un mapa conceptual?
Posteriormente se realiz un debate, en primer lugar con cada grupo
por separado y despus conjuntamente, con los siguientes objetivos:
- Analizar las diferentes posibilidades de utilizacin de los m apas concep
tuales en la enseanza.
- Comprobar cmo en funcin de la forma en que se em pleen los mapas
se puede favorecer en los alumnos un aprendizaje ms m ecnico o ms
significativo.
- Valorar la adecuacin de los mapas conceptuales como procedim iento de
aprendizaje en diferentes situaciones de aprendizaje y de enseanza.
ACTIVIDAD 2
Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuencia-
das que respondan al objetivo de -Conocer el procedimiento de interroga
cin guiada y utilizarlo en diferentes situaciones de aprendizaje, valorando
lo adecuado de su aplicacin en relacin a otros procedimientos, como
medio para favorecer la reflexin sobre el propio proceso d e aprendizaje.
Los profesores participantes observaron el modelado realizado por los
dos formadores, que tena como objetivo ensear cmo se p u ed e utilizar la
autointerrogacin guiada para ayudar a un alumno a resolver un problem a.
El proceso seguido fue el siguiente: Un formador iba construyendo un
rompecabezas de figuras geomtricas (Tangram), mientras todos los partici
pantes podan ver cmo iba solucionando la tarea a travs de u n retropro-
yector. Simultneamente, el otro formador, buen conocedor de las dificulta
des que comporta realizar este tipo de tareas, iba formulndole preguntas
con el objetivo de ayudarle a encontrar la va ms adecuada para solucio
narlo. El primer formador, deba responder a las preguntas formuladas. Se
gn las respuestas, el segundo formador iba realizando nuevas preguntas
que deban actuar como ayudas para la resolucin, como:
-Vas relacionando las diferentes partes de la figura que has de construir?-
-Cmo sabes si una pieza est bien o mal situada?-
-Puedes utilizar alguna tcnica para observar el modelo y com pararlo con
lo que ests haciendo?-
Al finalizar la actividad se pidi a los profesores participantes que ela
boraran un pauta de interrogacin guiada sobre un tema que en ese mo
mento estuvieran enseando en clase.
ALUMNO/A
+ Dependencia - Dependencia
------------------- -------------------
+ Control - Control
Actividad PROFESOR/A Actividad
Sntesis reflexiva
Como hemos comentado en los apartados anteriores, la gua del
proceso cognitivo que se efecta para aprender o ensear un tema, a
travs de interrogantes, puede ser un procedimiento de enseanza-
aprendizaje eficaz para regular nuestras actuaciones (y las de nuestros
alumnos).
Por ello, a continuacin se propone un ejercicio basado en una
pauta de interrogacin guiada para que reflexionis sobre qu os ha
aportado la lectura de este captulo.
INTERROGACIN: EL PROFESOR COMO "APRENDIZ"
71
Escribe las aportaciones que hace el
libro al respecto
Cuando
'resuelves una tarea''
de aprendiz,
seleccionas los NO.
procedimientos ms
adecuados a
los objetivos
propuestos?
SI
Escribe las aportaciones que hace el
libro al respecto
'Cuando aprendes\
n tema con el ob
jetivo de ensearlo, te NO.
planteas los procedi
mientos de aprendizaje
que deberan emplear,
' .tu s alumnos p a r a /'
estudiarlo?
SI
Escribe las aportaciones que hace el
libro al respecto
Consideras
que tu manera de
aprender y de ensear NO.
incide en la manera
en que aprenden
tus alumnos?
pretende pretende
(^ M E T A S D E A P R E N D I Z A J E ^ ) Q M ETAS D E E J E C U C I N ^ )
cmo?
- como.' - qu?
- proceso - resultados
- errores = aprender - errores = fracaso
- incertidumbre = reto - incertidumbre = amenaza
- tareas difciles - tareas fciles
- inters por lo que se - inters por lo que se
sabe y lo que no se sabe sabe
- criterios de evaluacin - criterios de evaluacin
flexibles rgidos
- expectativas = esfuerzo - expectativas = com petencia
- profesor = ayuda - profesor = juez
- motivacin intrnseca - motivacin extrnseca
- atribuciones internas - atribuciones externas
- control de objetivos - no control de objetivos
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2. Metas de ejecucin, cuando el alumno se enfrenta a la tarea
preocupado por quedar bien o evitar quedar mal.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta, una vez que se ha
identificado correctamente la demanda de la tarea, es el que hace re
ferencia a la naturaleza de dicha demanda, en un doble sentido:
Sntesis reflexiva
Como resumen de este captulo podramos afirmar que, en trmi
nos generales, los profesores que consideran conjuntamente las varia
bles del contexto interactivo en el que se produce el aprendizaje, des
tacando especialmente las caractersticas individuales de sus alumnos
y las peculiaridades de la tarea, sern ms efectivos en la enseanza
del uso estratgico de procedimientos de aprendizaje. Esto ser cierto
siempre y cuando estas consideraciones no se limiten a la mera toma
de conciencia, sino que comporten la definicin de objetivos instruc-
cionales, la regulacin de la intervencin educativa y la toma de deci
siones intencionales y contextualizadas por parte del profesor. Slo
entonces, podremos hablar de un uso estratgico de los procedimien
tos de enseanza por parte del profesor que, a su vez, facilitarn la
adquisicin del uso estratgico en el aprendizaje de los alumnos.
No renunciamos a insistir una vez ms en la conveniencia de con
templar los distintos tipos de variables tratadas en este captulo de for
ma interrelacionada, puesto que no es la incidencia de cada una en
particular lo que determina el uso estratgico de los procedimientos
de aprendizaje sino la confluencia de todas ellas en la situacin de en
seanza-aprendizaje en el aula.
En la pgina siguiente presentamos una sntesis de los factores
descritos y analizados en este captulo y aadimos una serie de pautas
de actuacin que, a nuestro modo de ver, pueden ayudar al profesor
a actuar de forma ms estratgica y a favorecer la adquisicin de es
trategias de aprendizaje en el aula.
Sugerimos al lector, que ha compartido con nosotros el conoci
miento expresado a lo largo de este captulo, que haga una apropia
cin de ste en funcin de su experiencia personal como docente.
Proponemos que aplique las pautas de actuacin expuestas a una si
tuacin concreta de enseanza y aprendizaje en el aula.
Factores que intervienen en la enseanza-aprendizaje de estrategias
en el aula y pautas de actuacin instruccional
Quin crees que se acordar dentro de una semana mejor de todos los di
bujos?
(Adaptado de Borkowski y otros, 1983.)
Sntesis reflexiva
Como ya comentamos al referimos a la evaluacin del conocimien
to declarativo, los mapas conceptuales, adems de constituir un inte
resante procedimiento de aprendizaje para el alumno, son tambin un
instrumento idneo para que el profesor pueda valorar la calidad de
los conocimientos que poseen los alumnos sobre uno o varios temas.
De hecho, sus dos principales divulgadores, Novak y Gowin (1984),
ofrecen algunas orientaciones para puntuar la correccin de un mapa
de conceptos, con los siguientes resultados:
I?
1.
2. __________________________________________________________
3. ________________________________________________________
4. ________________________________________________________
5. ________________________________________________________
6. ________________________________________________________
7. ________________________________________________________
8. ________________________________________________________
9. ________________________________________________________
10____________________________________________________
11___________________________________________________
1 2 ________________________________________________________________________
124
5. La enseanza de las estrategias
de aprendizaje en los diferentes
niveles educativos
Iniciar este captulo supone para nosotros un reto importante por
que queremos poner de manifiesto de forma prctica pero no pres-
criptiva cmo pueden conjugarse las consideraciones hechas hasta
ahora, en propuestas de enseanza-aprendizaje completas; es decir,
pretendemos situamos frente a situaciones educativas reales y mostrar
algunas de las decisiones que pueden tomarse para hacer efectiva la
enseanza de las estrategias de aprendizaje. Tres consideraciones nos
parecen cruciales respecto a las finalidades que perseguimos.
En primer lugar, queremos ofrecer al lector ejemplificaciones de
unidades didcticas en las que se enseen de forma explcita estrate
gias de aprendizaje y en las cuales las actividades se dirijan a promo
ver el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje que he
mos detallado en los captulos anteriores. Nuestro objetivo ltimo es
que estas ejemplificaciones sean lo ms funcionales posible y se res
pete su vinculacin con la realidad cotidiana, sobre todo en lo que se
refiere a los contenidos que hay que ensear, los materiales y recur
sos disponibles, as como al tipo de actividades que se deben realizar.
Por eso, en la mayora de los casos, hemos partido de unidades didc
ticas reales, llevadas a cabo por profesores en activo que, en diferen
tes situaciones, han colaborado con nosotros en actividades de forma
cin. Sin embargo, entendemos que eso no nos impide dar un paso
ms all y puntualizar o incluso proponer alternativas para algunas de
las actividades u orientaciones metodolgicas con la intencin de fa
vorecer el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje impli
cados en dicha unidad didctica. Por tanto, las unidades que presenta
mos parten de programaciones reales, pero en algunos casos han sido
parcialmente modificadas para hacer ms evidentes las estrategias que
se ensean, siempre con el consenso y, en algunos casos, la colabora
cin de los profesores correspondientes.
En segundo lugar, nuestra intencin al escribir este captulo es
que, con base en los ejemplos ofrecidos para cada una de las etapas
educativas, el lector realice un proceso de reflexin alrededor de
aquellos elementos conceptuales que hemos comentado en los captu
los anteriores y que se encuentran reflejados en estas unidades didc
ticas. En este sentido, cabe precisar que, como seguramente se des
prende de las consideraciones anteriores, no pretendemos en ningn
caso que los ejemplos ofrecidos sean tomados como prescripciones
vlidas para cualquier otra situacin educativa en la que slo hara fal
ta variar el contenido y algunas de las actividades para generar nuevas
unidades didcticas; nada ms lejos de nuestro inters. De todas for
126
mas, creemos que sobre la base de ejemplos reales, habituales, del
quehacer cotidiano, podremos iniciar un proceso de reflexin sobre
las diferentes prcticas pedaggicas que pueden promover un uso es
tratgico de los procedimientos de aprendizaje. Los comentarios que
intercalamos en las explicaciones que acompaan a las unidades di
dcticas presentadas tienen precisamente esta funcin: fomentar el
anlisis de la actividad docente que subyace en la propuesta de ense
anza-aprendizaje que presentamos. Esperamos que este anlisis con
junto, que nosotros realizamos en voz alta, permita al lector extraer al
gunos principios generales para utilizar en situaciones de enseanza-
aprendizaje posteriores.
Por ltimo, nos parece tambin de suma importancia y utilidad
aprovechar la intemporalidad que proporciona la escritura para des
menuzar el proceso de toma de decisiones respecto a algunas cuestio
nes fundamentales que suponen diferentes maneras de ensear, que
a menudo el docente debe realizar de forma muy rpida. Decisiones,
que son paralelas a muchas otras, sobre el mantenimiento del orden y
el control o la resolucin de imprevistos. Esta posibilidad de analizar
con detalle los presupuestos subyacentes en determinadas decisiones
que el docente toma en un momento determinado de la planificacin
o del desarrollo de la unidad de programacin, nos parece tambin
muy beneficiosa de cara a promover un uso estratgico de los proce
dimientos de aprendizaje que repose en una concepcin clara y cohe
rente, por parte del profesor, de cundo, cmo y por qu es til y ne
cesaria la enseanza de este uso estratgico.
significativos, en los que las actividades que haya que realizar respon
dan a un proyecto, experiencia o problema que interese a los alum
nos y que englobe diferentes contenidos de forma funcional y no ar
bitraria, es decir, que los aprendizajes que el nio realiza a travs de
estos proyectos o experiencias requieran el concurso simultneo de
contenidos de distinto tipo.
Este carcter marcadamente globalizador de la etapa es el respon
sable de que en el diseo auricular no se adopte la terminologa
reas de conocimiento para estructurar los diferentes contenidos, y
que se considere ms til estructurar la accin pedaggica en reas
de experiencia, precisamente para poner nfasis en las actividades o
experiencias que el nio debe realizar y a travs de las cuales apren
de; es decir, para destacar, en definitiva, el aprendizaje de procedi
mientos ms que en el aprendizaje de contenidos conceptuales trans
mitidos por los adultos. En este sentido, es importante precisar tam
bin que el concepto de actividad no debe entenderse en sentido res
trictivo y, en consecuencia, hay que considerar tambin en esta etapa
la actividad mental que realiza el alumno cuando, por ejemplo, escu
cha activamente o reflexiona sobre las acciones realizadas (MEC,
1989b). As pues, la articulacin de los contenidos en tom o a reas o
mbitos de experiencia resalta el papel de los procedimientos en cada
uno de estos mbitos y propone el acercamiento a los otros tipos de
contenidos (conceptos y actitudes, tambin presentes y necesarios en
el currculum de la Educacin Infantil) a travs de la actividad del
nio. Se promueven no slo el conocimiento y utilizacin de dichos
procedimientos, sino tambin el inicio de la reflexin sobre estos pro
cedimientos y, en el ltimo eslabn de las secuencias de enseanza-
aprendizaje, se trata de acercar a los nios a la conceptualizacin de
sus experiencias. En lneas generales, los principales procedimientos
de aprendizaje que se proponen en estas edades deben permitir al
nio comprender y modificar la realidad, tanto fsica como social. Su
ponen la utilizacin de algunos procedimientos ya conocidos en situa
ciones nuevas y variadas y la incorporacin y pmeba de nuevos mto
dos en las tres reas o mbitos de experiencia propuestos: identidad y
autonoma personal, descubrimiento del medio fsico y social y comu
nicacin y representacin.
En el primero de estos mbitos, la identidad y autonoma personal
y en consonancia con el enfoque adoptado en toda la etapa que ya
hemos comentado, destacan, en primer lugar, los contenidos relativos
a los componentes motores vinculados estrechamente al mbito de la
accin y de la actuacin sobre el medio. Despus, en segundo lugar,
estn los contenidos que incluyen los aspectos cognitivos y afectivos
implicados en la formacin de la identidad y el autoconcepto. Entre
estos contenidos procedimentales destacaramos, por su evidente rela
cin con los aprendizajes posteriores del alumno, as como por su ca
rcter estrechamente vinculado a otros mbitos de experiencia de la
vida del nio en primer lugar, el inicio de la regulacin que se propo-
131
ne respecto al conocimiento del propio cuerpo, que se traduce en el
control progresivo de las necesidades bsicas en situaciones cotidia
nas o excepcionales y en la manifestacin, anlisis y control de los
propios sentimientos, preferencias e intereses; en segundo lugar ca
bra sealar la regulacin progresiva del propio comportamiento, bien
en situaciones de juego o rutinas diarias, bien en respuesta a las peti
ciones y explicaciones de otros nios o adultos.
Nos parece tambin especialmente interesante la propuesta refe
rente al aprendizaje de procedimientos de planificacin de la propia
accin para resolver, por ejemplo, tareas sencillas, que conlleva la ne
cesidad de secuenciar la actividad en cuestin, analizar la informacin
percibida o recibida, anticipar posibles efectos y, despus, constatar el
ajuste de las decisiones tomadas y de las anticipaciones realizadas.
En el mbito relativo al descubrimiento del medio fsico y social,
destacan, en lo que al entorno fsico se refiere, los procedimientos de
observacin, explicacin y recogida de datos que permiten al nio ca
nalizar su curiosidad y que sientan las bases para que formule pregun
tas o se plantee metas, establezca cursos de accin y constate sus re
sultados de forma parecida a lo establecido en el mbito de experien
cia anterior cuando nos referamos a la planificacin; esta interrelacin
entre los diferentes contenidos procedimentales que nos ocupan es
congruente con el enfoque globalizador de la etapa y facilita la inte
gracin de las diferentes reas de experiencia en la prctica cotidiana.
En lo que concierne al medio social, nuevamente los procedimientos
que permiten al nio formular preguntas que guen sus aprendizajes
son considerados como una de las mejores formas de aprender sobre
el entorno inmediato y sobre las relaciones sociales con las que se en
frenta. Por otra parte, destacan tambin los procedimientos de anlisis
de acontecimientos sociales o los que permiten ampliar el medio del
nio para, en ltimo trmino, favorecer la utilizacin de estrategias de
actuacin autnoma y adaptada a los diferentes grupos a que se per
tenece (familia, clase, escuela). Creemos que la utilizacin de estas es
trategias sociales de actuacin diferenciada permite, adems, introdu
cir procedimientos explcitos de anlisis de la propia actuacin que
van a ser muy tiles en la formacin del autoconcepto y en el desa
rrollo posterior de las habilidades metacognitivas.
Por ltimo debemos referimos al mbito de comunicacin y repre
sentacin, que tiene en las edades que nos ocupan una importancia
trascendental, sobre todo en lo que se refiere al desarrollo del lengua
je y a las habilidades de comunicacin. En este mbito, el predominio
del aprendizaje de los contenidos procedimentales es, si cabe, an
ms explcito que en los mbitos de experiencia anteriores. As pues,
el enfoque adoptado en todo el Diseo Curricular Base, resulta para
digmtico, en lo que a este mbito se refiere y, consecuentemente, en
el mencionado documento para la Educacin Infantil, se considera
que la mayora de los contenidos incluidos en este mbito no debe
ran abordarse directamente como objetos de conocimiento, sino que
132
su aprendizaje tendra que permitir su utilizacin como vehculo de
comunicacin y como instrumento de relacin.
Sin embargo, las diferentes formas de representacin (lenguaje ver
bal y corporal, plstica, artstica y musical) no tienen tampoco que li
mitarse a ser vehculos de expresin, sino que su utilizacin puede te
ner, adems, efectos sobre el conocimiento que tratan de representar
como, por ejemplo, cuando un nio descubre o analiza las condicio
nes que se requieren para transmitir mediante el lenguaje corporal o
verbal la sensacin de disgusto o de frustracin ante un compaero o
ante un adulto.
Dentro de estas formas de representacin el Diseo Curricular Ba
se destaca de forma especial en esta etapa, tanto por su intervencin
en el desarrollo del nio como por su importancia a nivel social y
funcional, la adquisicin del lenguaje verbal. En la medida que el
nio va accediendo al lenguaje se hace posible que ste adquiera fun
ciones de regulacin y planificacin de su propia conducta, funciones
que inicialmente van a ser ejercidas por el adulto para pasar paulati
namente, y siempre partiendo del nivel de desarrollo que cada nio
haya alcanzado, a formar parte del bagaje del alumno. Estas funciones
de planificacin y regulacin que se apoyan en el desarrollo del len
guaje, se extienden tambin a los restantes procedimientos que se in
cluyen en*las diferentes formas de representacin que en este mbito
se contemplan; as, gracias a la planificacin que posibilita el lenguaje
se evitan las acciones poco meditadas en la resolucin de problemas
de relaciones, medida o representacin en el espacio o se empiezan a
observar actuaciones menos impulsivas en la interpretacin o en la
expresin de los propios estados emocionales mediante la expresin
corporal. En lo que se refiere a la representacin plstica y musical,
tambin se sugiere que la planificacin y la regulacin pueden favore
cer la utilizacin ms reflexiva y ms ajustada de los procedimientos o
tcnicas de dibujo o pintura, la interpretacin de diferentes tipos de
imgenes o la interpretacin de estribillos y la utilizacin de instru
mentos musicales sencillos.
140
ello son contenidos procedimentales como valorar, a partir de la auto-
comprobacin y el anlisis de resultados, los efectos que tienen sobre
la salud la mejor o peor condicin fsica, evaluar la propia actuacin y
la de los otros en la prctica deportiva, analizar el juego de los otros
con criterios objetivos, valorando las tcnicas de juego utilizadas, pla
nificar tareas adaptndose a las caractersticas del medio en el que se
tienen que realizar, etc. Evidentemente, la adquisicin de estos cono
cimientos procedimentales durante la Educacin Secundaria Obligato
ria, requerir que los alumnos hayan consolidado previamente, en las
etapas educativas anteriores, un conocimiento procedimental de me
nor complejidad, que permita y facilite su adquisicin.
Otra de las reas de conocimiento que conforman la Educacin Se
cundaria Obligatoria es el rea de Expresin visual y plstica que en
esta etapa, a diferencia de la anterior, se organiza de manera indepen
diente del rea de Msica. En esta rea adquieren una relevancia es
pecial (adems de los procedimientos especficos como el dominio de
tcnicas instrumentales) los procedimientos relacionados con la obser
vacin, el anlisis y la representacin. Entre los ms representativos
estaran la apreciacin comparativa del tamao, la textura, la estructu
ra, el color, el estilo de una obra de arte o la representacin, a travs
del dibujo o^el modelado, de figuras de diferentes caractersticas y di
mensiones.
La seleccin y organizacin de los contenidos procedimentales en
el rea de Geografa, Historia y Ciencias sociales, presenta una com
plejidad mayor que en las otras reas curriculares, debido al nmero y
variedad de las disciplinas cientficas que la conforman. Por este moti
vo, el DCB propone agrupar los contenidos procedimentales en tres
ejes vertebradores con el objetivo de facilitar su organizacin y con-
textualizacin.
El primero de estos ejes es la indagacin y la investigacin. Aun
que estos procedimientos son comunes a todas las ciencias empricas,
en esta rea presentan la particularidad de acomodarse con dificultad
a la manipulacin y control experimental de las variables y factores
implicados. Los contenidos procedimentales bsicos que incluye este
eje seran la identificacin y formulacin de problemas, la formulacin
y posterior confrontacin de hiptesis, la observacin y recogida de
datos utilizando diversas fuentes de informacin, la organizacin y
anlisis de stos y la interpretacin y comunicacin de los resultados,
contenidos coincidentes con los que sealamos en el rea de Ciencias
de la Naturaleza.
El segundo eje incluye los contenidos procedimentales relaciona
dos con el tratamiento de la informacin. Entre ellos cabe destacar el
anlisis crtico, la inferencia, el contraste, la sntesis interpretativa y el
juicio evaluador. La aplicacin de estos procedimientos requerir de
tcnicas concretas diversas, en funcin de los contenidos particulares
a los que se apliquen.
El tercer eje hace referencia a la causalidad mltiple. Aunque, tal
141
como se indica en el DCB, la causalidad mltiple es una de las princi
pales dificultades que encuentran los alumnos de esta etapa en el
aprendizaje de los contenidos propios del rea, este eje procedimental
pretende garantizar la reflexin y el tratamiento en profundidad de los
hechos humanos y sociales y evitar las explicaciones simplistas y este
reotipadas. Incluye contenidos procedimentales como la comprensin
de la confluencia de numerosos factores causales con un peso expli
cativo desigual en los fenmenos humanos y sociales o la distincin
entre los factores personales e interpersonales que intervienen en di
chos fenmenos.
El principal objetivo del rea de Lengua y Literatura es desarrollar
y mejorar las capacidades de comprensin y de expresin, atendiendo
a diferentes tipos de necesidades y de situaciones de comunicacin.
Este objetivo no atiende nicamente al desarrollo de capacidades lin
gsticas, sino tambin a contenidos procedimentales como la argu
mentacin lgica, la capacidad de anlisis y de sntesis, el estableci
miento de relaciones entre diferentes sistemas y cdigos de comunica
cin, la utilizacin de diferentes fuentes de documentacin escrita o la
produccin de textos literarios de diferentes gneros, que hacen que
en esta rea algunos procedimientos sean especialmente interdiscipli
nares, puesto que su conocimiento y utilizacin es necesario para el
dominio de cualquier mbito de estudio.
El rea de Lenguas extranjeras tiene como finalidad, al igual que
en la etapa anterior, que los alumnos desarrollen al mximo la com
petencia comunicativa en una lengua diferente de la lengua materna.
El alumno de Educacin Secundaria Obligatoria tendr que transferir
sus conocimientos a las situaciones de comunicacin en una lengua
extranjera. Realizar esta transferencia requerir una reflexin conscien
te y sistemtica sobre los procesos de aprendizaje implicados en el
dominio del nuevo sistema lingstico, que har posible, tal como se
manifiesta en el DCB, que el conocimiento adquirido empiece a ac
tuar como control, como mecanismo de autocorreccin que permite
mejorar considerablemente la competencia comunicativa.
La revisin de los contenidos procedimentales que propone el Di
seo Curricular Base de Educacin Secundaria Obligatoria en el rea
de Matemticas centra su inters en la enseanza de unos contenidos
que, presumiblemente, garantizan un aprendizaje ms funcional y
adaptado a los cambios tecnolgicos y cientficos que se producen en
la sociedad actual. As, el aprendizaje de procedimientos ocupa un lu
gar central en la actual propuesta curricular. Sin nimo de hacer una
clasificacin estricta, se propone la agrupacin de los procedimientos
en tres categoras. La primera de ellas incluye la comprensin y el uso
de los diferentes lenguajes matemticos, la segunda los procedimien
tos de tipo algortmico y la tercera los procedimientos de tipo heursti
co. Es en esta ltima categora donde se plantean los procedimientos
ms interdisciplinares, como comprobar y refutar hiptesis, generalizar
relaciones o propiedades o buscar regularidades y pautas. Se hace re
142
ferencia tambin, aunque se mencionan aparte, a la planificacin de
una tarea, a la toma de decisiones y a la revisin de stas, dndoles el
trato de estrategias generales.
El rea de Msica en la Educacin Secundaria Obligatoria tiene
una doble vertiente, perceptiva y expresiva, que ha de posibilitar, por
un lado, la audicin consciente frente al consumo irreflexivo y, por
otro, el desarrollo de capacidades creativas y comunicativas a travs
del ritmo, la meloda y el movimiento. Adquieren gran importancia en
esta rea los contenidos procedimentales relacionados con las habili
dades psicomotrices, la interpretacin vocal, instrumental o de movi
miento y el anlisis e investigacin de obras musicales, que permiten
el conocimiento directo de los elementos musicales y las leyes de su
organizacin, parcelas de conocimiento que han estado reservadas,
hasta ahora, a sectores minoritarios.
El rea de Tecnologa surge en la Educacin Secundaria Obligato
ria de la necesidad de diferenciar, profundizar y analizar ms porme-
norizadamente algunos aspectos del Conocimiento del Medio. En este
sentido, es necesario tener en cuenta que algunos alumnos, al acabar
esta etapa, se incorporarn a determinados puestos de trabajo y ten
drn que tener una base adecuada para acceder a ellos. Aunque los
contenidos .procedimentales en esta rea son amplios y diversos, hay
algunas cuestiones de tipo general que se debern tener en cuenta en
su seleccin; por ejemplo, el ritmo con que evolucionan los conoci
mientos cientficos y tecnolgicos. En consecuencia, los contenidos
procedimentales tendrn que permitir a los alumnos adaptarse a situa
ciones nuevas y cambiantes, ampliar y actualizar sus conocimientos a
travs de un aprendizaje autnomo, emitir juicios crticos y razonados,
tomar decisiones y organizar su propio trabajo. Este planteamiento
deja un amplio margen de maniobra para que la enseanza pueda in
corporar en cada momento nuevos contenidos derivados de las inno
vaciones tecnolgicas que vayan surgiendo.
Actividad 1
- Actividad del grupo clase
Dilogos cotidianos y aportacin de informacin visual o escrita sobre he
chos y acontecimientos, vividos personalmente o que hagan referencia a
personajes conocidos, relacionados con el tema -El cuerpo humano- (el
148
embarazo de una madre, las enfermedades propias, de familiares o de
personas conocidas, las noticias emitidas por los medios de comunicacin,
etctera).
Esta actividad, que se realiza cotidianamente durante las semanas
que abarca la unidad didctica, se puede concretar de diferentes ma
neras y permite al profesor ensear el uso estratgico de diferentes
procedimientos de aprendizaje. Una opcin sera la siguiente:
Antes de iniciar el dilogo, la profesora favorece la exploracin ac
tiva y la recogida sistemtica de la informacin diciendo:
Vamos a pensar qu noticias nuevas conocemos que sean interesantes y
que estn relacionadas con el cuerpo humano. Para no olvidamos de
nada, vamos a pensar con un poco de orden. Primero: Nos ha pasado al
guna cosa importante a nosotros?* Por ejemplo, descubrir nuevas posibili
dades del cuerpo, explicar si algn alumno se ha hecho dao o si los han
medido y han crecido, etc. Y a alguien de nuestra familia? No digis nada
todava, vamos a pensar ms cosas. Hemos visto algo en la calle, en el
parque, etc., que nos haya llamado la atencin y que est relacionado con
el tema?* Por ejemplo, anuncios, escaparates, etc. Hemos visto alguna no
ticia interesante en la TV? Por ejemplo, nuevos descubrimientos, la lesin
de nuestro futbolista preferido, etc. Nos han explicado nuestros padres,
hermanos p amigos alguna noticia importante que queramos explicar?*
La intervencin del profesor en este proceso de reflexin inicial
ofreciendo indicadores para ordenar, clasificar, recordar y recoger sis
temticamente la informacin, deber ser ms pautada inicialmente,
pero poco a poco, en funcin del proceso de aprendizaje que se ob
serve, la gua podr dejar a los alumnos ms autonoma.
A partir de esta reflexin inicial, cuando se inicia el dilogo, la in
tervencin del profesor podra centrarse en favorecer la expresin or
denada de la informacin, pidiendo a los alumnos que citen las fuen
tes de referencia y que asocien las informaciones que tengan alguna
relacin o similitud. Por ejemplo, podra intervenir de la siguiente ma
nera:
Vamos a escuchar bien lo que dice Lidia*. Y si la frase no est bien estruc
turada el profesor puede ejemplificar la estructura correcta. Quin te lo
ha explicado? O a alguien ms le han explicado o ha visto lo que acaba
de explicar Pablo? O decir: A Andrs y a Ana les ha pasado lo mismo, los
dos se han hecho dao en la rodilla.
Simultneamente, el profesor podra favorecer la expresin y co
municacin de las propias emociones y necesidades, dado que a tra
vs de estos dilogos los alumnos podrn manifiestar dudas, emocio
nes, preferencias, miedos sentimientos, etc., respecto al propio cuer
po. Utilizar la interrogacin guiada puede ser una manera adecuada
para que los alumnos expresen y comuniquen sus emociones. Por
ejemplo:
Julia, qu tienes en el dedo? Te has hecho dao? Explcanos qu te ha
pasado. Quin te ha curado? Dnde? O: Javier, cmo te las arreglas
para silbar tan bien? A ver, primero pones los labios muy apretados, des
pus...
D e esta m anera, los alum nos tam b in p o d r n c o m p re n d e r p ro g re
sivam ente c m o es n u estro organism o, las p o sib ilid ad es q u e n o s ofre
ce y las diferencias q u e existen entre las p ersonas.
Al finalizar el dilogo, el p rofesor p o d ra o rd en ar, clasificar o sin te
tizar, co n ju n tam en te co n los alum nos, la inform acin q u e h a surgido.
A lgunas posibilidad es seran las siguientes:
Vamos a pensar durante un momento en las cosas que hemos dicho. Para
no olvidamos de nada importante vamos a.... Proponer un orden para re
cordar la informacin: Primero, Pedro ha dicho... Despus, Andrs y Pau
la han explicado.... O proponer una clasificacin: Vamos a pensar prime
ro qu cosas hemos explicado nosotros, despus qu cosas han explicado
nuestros compaeros; en tercer lugar, qu cosas ha explicado la profesora.
De todas las cosas que se han explicado, qu cosas sabamos antes de
hoy? Qu cosas nuevas hemos aprendido? Qu hemos encontrado ms
interesante?
D e esta m anera, co n la ayuda del profesor, los alu m n o s irn a p re n
d ie n d o diferentes p ro cedim ientos p ara rec o g er y o rg an iz ar la inform a
ci n q u e va su rg ien d o en los dilogos cotidianos, ad e m s d e a p re n d e r
a utilizar la au tointerrogacin com o m ed io eficaz p ara co nseguirlo.
Si b i n es cierto q u e nuestra p ro p u esta p ara d esarro llar esta activi
d a d constituye nicam en te u n a posibilidad, en tre otras m u ch as, para
favorecer el u so estratgico de los p ro ced im ien to s d e ap re n d iza je y
q u e cada p ro feso ra d eb e r tom ar las decisio n es re sp e c to a su inter
v en ci n en funcin de las caractersticas d e la situ aci n e n la q u e est
inm ersa, tam b in es cierto q u e aquellas o p cio n es m e to d o l g ic as q u e
n o ofrezcan in dicadores claros a los alum nos y alum nas, n o favorece
rn el ap rendizaje d el u so estratgico d e los p ro ce d im ie n to s d e a p re n
dizaje.
Actividad 2
- Actividad en grupos pequeos
Exposicin de cada miembro del grupo de la informacin recogida sobre
el cuerpo humano (a travs de los padres, de la TV, de la prensa, de li
bros, de vdeos, de atlas de anatomia, de murales, de la propia experien
cia, etc.) y reconstmccin de las informaciones que aporta cada miembro
del grupo en un mapa conceptual comn que posteriormente se expondr
a toda la clase.
Esta actividad consta d e tres m om en to s b ie n d iferen ciad o s q u e im
p lican distintos procedim ientos d e aprendizaje: la ex p o sici n d e la in
form acin reco g ida a los m iem bros del g ru p o , la ela b o ra c i n d e un
m ap a co n cep tu al y la exposicin de la inform acin rec o g id a e n el
m apa, al grupo-clase. T am bin es cierto q u e las d ecisio n es q u e se v a
y a n to m a n d o al realizar la actividad ab rirn vas diferen tes p ara el tra
tam iento d e la inform acin en los m o m en to s p o sterio res. N o q u e re
150
mos decir con esto que haya una nica manera de hacerlo o que haya
una posibilidad que sea indiscutiblemente mejor que las otras, sino
que nos referimos a la necesidad de que la profesora intervenga para
ayudar a los alumnos a plantearse cmo expondrn la informacin re
cogida, por qu la organizarn de una manera determinada, qu les
permitir la opcin escogida, que no les permitira otra opcin, etc.
Pensamos que guiar este proceso es el punto central de la interven
cin del profesor para favorecer el uso estratgico de los procedi
mientos de aprendizaje en esta actividad.
As, durante el primero de estos momentos, la exposicin de la in
formacin recogida, el profesor podra sugerir:
Actividad 3
- Actividad en un rincn de trabajo
Rincn de los mdicos: Jugar utilizando los instrumentos e indumentaria
correspondiente (guantes, mascarillas, pinzas, fonendoscopio, etctera).
Actividad 4
- Actividad individual
Dibujar la figura humana a partir de la imagen de una parte de nuestro
cuerpo pegada en un papel.
A un q u e esta actividad es realizada p o r el alu m n o d e m a n era indi
vidual, la intervencin d e la p ro fesora p ara fav o recer el u so estratgi
co d e los p rocedim ientos d e apren d izaje p u e d e co n tem p lar alg u n as
intervenciones generales y otras d e carcter individual.
A ntes d e iniciar el dibujo, la p ro feso ra p u e d e ofrecer a to d o el gru
p o referentes q u e ay u d en a los n i o s a co m p letar la figura h u m a n a a
travs d e actividades anteriores co m o la ob serv aci n d e la p ro p ia im a
g e n en u n espejo
Vamos a mover, tocamos o nombrar la parte del cuerpo a partir de la cual
tenemos que realizar el dibujo. Cmo podramos continuar el dibujo a
partir de la imagen que tenemos?
Actividad de evaluacin
La u n id a d didctica q u e h em o s to m a d o com o ejem p lo co n tem p la
diversas actividades d e evaluacin, d e to d a s h em o s esco g id o d o s q u e
estn estrecham ente relacionadas co n las actividades d e e n se a n za-
apren d izaje q u e acabam os d e e x p o n e r y q u e p erm iten ad em s, eva
luar el uso d e los p ro ced im ien to s d e aprendizaje.
Actividad de evaluacin 1
Evaluar el conocimiento declarativo de los alumnos a travs de un mapa
conceptual.
Los m apas co n cep tu ales constituyen, ad em s d e u n p ro ced im ien to
d e aprendizaje para los alum nos, u n in stru m en to d e ev alu aci n para
el profesor: al iniciar el m ap a (ev alu aci n inicial), p ara v alo rar los co
no cim ien to s previos de los alu m n o s (e n n u estro ejem p lo resp e cto al
154
cuerpo humano); durante su elaboracin (evaluacin formativa), para
analizar la organizacin y estructuracin de los nuevos conocimientos,
el tipo de relaciones que se establecen entre ellos y en relacin a los
conocimientos previos, tambin permiten detectar las concepciones
errneas que surgen e intervenir para modificarlas; y al finalizar el
mapa conceptual (evaluacin sumativa), para evaluar los cambios que
se han producido en el conocimiento desde el inicio del proceso.
Una posibilidad complementaria a la anterior sera utilizar el mapa
conceptual como instrumento para la autoevaluacin. En este sentido,
nos parece interesante recoger la opinin de las autoras de la unidad
didctica, quienes manifiestan: Al terminar el mapa conceptual lo ex
ponemos en la pared hasta que se acaba la unidad didctica y muchas
veces llegan los nios y dicen que al mapa le podramos aadir algo,
que podramos relacionar estas dos cosas o que hay algo equivoca
do... Estas intervenciones nos indican que los nios continan apren
diendo cosas sobre el tema y que son capaces de valorar y modificar
lo que saben-.
Finalmente, el profesor tambin puede valorar si el procedimiento
de aprendizaje enseado (en este caso los mapas conceptuales) se uti
liza de manera estratgica o nicamente ha servido para plasmar la in
formacin de juanera grfica.
A c t i v i d a d d e e v a lu a c i n 2
(entre otras):
A ctividades d e e n se a n za -a p re n d iza je
Actividad del grupo clase.
Dilogos cotidianos y aportacin de informacin visual o escrita sobre he
chos y acontecimientos vividos personalmente o que hagan referencia a
personajes conocidos, relacionados con el tema "El cuerpo humano" (el
embarazo de una madre; las enfermedades propias, de familiares o de per
sonas conocidas; las noticias emitidas por los medios de comunicacin...).
Actividades en grupos pequeos.
Exposicin de cada miembro del grupo de la informacin recogida sobre el
cuerpo humano (a travs de los padres, de la TV, de la prensa, de los li
bros, de vdeos, de atlas de anatoma, de murales, de la propia experien
cia...) y reconstruccin de las informaciones que aporta cada miembro del
grupo en un mapa conceptual comn que posteriormente se expondr a
toda la clase.
Actividad en un rincn de trabajo.
Rincn de los mdicos: jugar utilizando instrumentos e indumentaria co
rrespondiente (guantes, mascarillas, pinzas, fonendoscopio...).
Actividad individual.
Dibujar la figura humana a partir de la imagen de una parte de nuestro
cuerpo pegada en un papel.
(entre otras):
A ctividades d e e va lu a ci n
Actividad de evaluacin 1.
Evaluar el conocimiento declarativo de los alumnos a travs de un mapa
conceptual.
Actividad de evaluacin 2.
Observacin sistemtica de la participacin de los alumnos y de las carac
tersticas de la exposicin oral de la informacin en actividades colectivas.
(9) Agradecemos a Mara Mal y a Pilar Vallmaj del colegio pblico "Josep
Pallach" de Figueres, autoras de la unidad didctica seleccionada, su inters y
colaboracin al facilitamos la utilizacin de la misma.
Contenidos p rocedim en tales
- Utilizacin de diferentes fuentes de informacin: libros, revistas,
etc.
- Recogida y clasificacin de materiales referidos a museos y obras
de arte: postales, fotografas, folletos, etc.
- Localizacin de los museos de la ciudad
Contenidos actitu d in a les
- Valoracin de la conservacin de las obras de arte como fuentes
de informacin de la historia.
- Respeto de las normas de comportamiento en la visita a un museo.
rea de Educacin artstica
C ontenidos conceptuales
- Las diversas modalidades de representacin plstica: dibujo, pintu
ra, modelado, arquitectura.
- El museo como mbito de exposicin de obras de arte.
- Los materiales utilizados en la produccin artstica: piedra, vidrio,
madera, pergamino.
C ontenidos procedim en tales
- Observacin de las obras de arte.
- Identificacin de los materiales utilizados en la composicin de
obras de arte.
- Planificacin y organizacin de la visita al museo.
- Manipulacin de materiales diversos utilizados en la produccin
plstica.
- Exploracin visual y tctil de los diferentes materiales.
C ontenidos a ctitu d in a les
- Curiosidad por las manifestaciones artsticas observadas en la visita
al museo
- Disfrute con la contemplacin de las obras.
- Inters y valoracin de las producciones artsticas de los dems.
- Valoracin de la expresin artstica como forma de expresin de
los propios sentimientos.
rea de Lengua
C ontenidos conceptuales
- Conocimiento del vocabulario propio del tema: museo, obra, expo
sicin, capitel, cuadro, vidriera, etc.
- El lenguaje plstico como una de las formas de comunicacin y re
presentacin de la realidad.
C ontenidos p rocedim en tales
- Expresin de las ideas y sentimientos a travs del lenguaje oral y
escrito.
- Utilizacin de las exposiciones orales de los dems (padres, maes
tros, compaeros, guias del museo) para recoger informacin.
- Produccin de textos escritos para describir las caractersticas de
una obra de arte.
Contenidos actitu d in a les
- Exteriorizacin de dudas y cuestiones planteadas antes algunas pie
zas del museo.
- Participacin en la emisin de juicios acerca de las piezas observa
das en las visitas.
160
Los procedimientos de aprendizaje que pretendemos favorecer a
travs del desarrolllo de esta unidad didctica son los siguientes:
- Utilizacin de diferentes fuentes de informacin.
- Recogida y clasificacin de informacin grfica y oral.
- Observacin y comparacin de caractersticas morfolgicas y fsicas.
- Planificacin de secuencias de accin.
- Expresin de opiniones argumentadas.
Desarrollo de la Unidad Didctica
Las actividades de enseanza-aprendizaje programadas para la uni
dad didctica sobre Los museos se estructuran alrededor de una acti
vidad central que es la visita a un museo de arte que forma parte de
un programa especfico de visitas para escolares. Para ello, las profe
soras programaron actividades para realizar antes, durante y despus
de la visita.
Respetando esta estructura, hemos seleccionado algunas de estas
actividades.
Actividad 1
Bsqueda de informacin referente a museos. Se pide a los nios que re
cojan todo tipo de informaciones grficas y orales sobre museos de la pro
pia ciudad o de otros lugares, para elaborar un mural sobre el tema.
La actividad consiste en que los alumnos aporten todo tipo de in
formacin relacionada con el tema de los museos para comentarla en
clase y, posteriormente, realizar murales en los que se clasificar y or
ganizar el material recogido.
Esta actividad contempla tres fases principales: bsqueda, anlisis y
clasificacin de la informacin.
Al plantear la actividad de bsqueda, el profesor puede proporcio
nar a los alumnos diferentes pautas para localizar las fuentes de infor
macin. As, podra plantear en primer lugar dnde podemos encon
trar informacin sobre el tema, preguntando directamente a los alum
nos, dejando que sean ellos los que piensen y digan dnde pueden
buscarla y, una vez agotadas todas las posibilidades, completar las su
gerencias expuestas (la informacin se puede encontrar en libros de
arte que se tengan en casa, en la biblioteca de la escuela o en la bi
blioteca de la poblacin o el barrio, etc.). Tambin puede orientar la
bsqueda a travs de preguntas que los alumnos pueden hacer a sus
padres o conocidos sobre los museos que han visitado como:
Dnde estn situados? Qu tipo de obras de arte estn expuestas en cada
uno de ellos (pinturas, esculturas, obras antiguas o modernas, etc.)?
En cualquier caso, debe procurar no hacer las indicaciones directa
mente, sino que podra sugerir, por ejemplo, preguntas como:
Qu libros tengo yo en casa en los que podr buscar informacin? He vi
sitado algn museo antes? Qu cosas pude ver? A quin conozco que
pueda saber sobre el tema?
En el caso de alumnos de Segundo y Tercer Ciclo de Educacin
Primaria puede organizar la actividad de bsqueda en grupos de 2 a 4
alumnos, proporcionndoles orientaciones en el mismo sentido, res
pecto a la organizacin del trabajo dentro del grupo. As, el profesor
puede plantear a los alumnos la necesidad de organizarse dentro de
los grupos y la conveniencia de buscar una forma de llevar a cabo el
trabajo propuesto con eficacia. Un interrogante como:
De qu forma podrais organizar el trabajo dentro de cada grupo para
conseguir la mayor informacin posible en poco tiempo?
podra ayudar a iniciar la reflexin y a generar propuestas que pue
den orientarse y matizarse a travs de indicadores proporcionados por
el profesor sobre criterios de reparto de tareas, accesibilidad de la in
formacin, personas que conocen el tema, tareas que hay que realizar
conjuntamente, etctera.
Una vez recogida la informacin, el paso siguiente es analizarla. El
profesor puede apuntar algunos criterios para que los alumnos discri
minen los diferentes tipos de informacin. Estos criterios pueden ser
variados en funcin de cada situacin y de los objetivos de la activi
dad. En el caso concreto sobre el que trabajamos, seguramente, lo
ms indicado sera distinguir los museos ms cercanos al entorno en
el que estamos (la propia ciudad y poblaciones cercanas) de los que
estn ms lejos. Una vez hecha esta distincin, podra pedir a los
alumnos que siten los museos de la poblacin y describan sus carac
tersticas a partir de las informaciones recogidas. Sobre un plano de la
ciudad podra situarse dnde est cada museo. Para ello, a travs del
anlisis y discusin con todo el grupo clase, se puede buscar el nom
bre de la calle, ver si alguien de la clase vive cerca y sabe dnde est,
qu calles, plazas, edificios conocidos estn cerca del lugar, si hemos
pasado por all alguna vez, etc. A continuacin, con el material grfico
recogido (fotografas, postales, libros, revistas, folletos), se tratara de
definir qu caractersticas tiene cada museo, respecto a su organiza
cin y a las obras que all se exponen y, a partir de aqu, ver qu ser
vicio puede proporcionar, qu informacin podemos obtener y emitir
una valoracin.
Al utilizar el anlisis y la discusin como mtodo para favorecer el
uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje necesarios en
esta actividad, el profesor debe procurar que sean los alumnos quie
nes vayan descubriendo progresivamente las diferentes formas de ex
traer informacin del material recogido. Sin embargo, su intervencin
debe estar orientada a proporcionar pistas para encontrar las mejores
vas de obtencin y anlisis de informacin, as como el ajuste de los
mtodos de anlisis a los objetivos de la actividad. Otra posibilidad es
proponer actividades basadas en la enseanza recproca y que com
porten la aplicacin de procedimientos de anlisis planificados y con
trolados por los propios alumnos. Por ejemplo, podra proponer una
actividad en la que un alumno debe explicar una imagen a los dems
162
y stos deben identificarla entre varias. As, mientras unos debern fi
jarse atentamente en los detalles de una fotografa para comunicar con
precisin la descripcin, los que lo escuchan debern poner en prcti
ca procedimientos de comprensin, as como procedimientos de an
lisis y comparacin para identificar la fotografa en cuestin. El profe
sor, en este caso, ayudara a los alumnos a pautar los pasos que se
deben seguir antes de empezar y, si es necesario, durante la actividad.
As, resaltar cuestiones como la necesidad de estar muy atento, pre
guntar si uno no entiende algo, mirar la fotografa siguiendo lo que
explican, descartar aquellas hiptesis que no responden a lo que se
explica, etc., en el caso del alumno que escucha, o bien, la conve
niencia de pensar qu se debe explicar, por dnde empezar, cules
son las cosas ms importantes, etc., en el caso de los alumnos que ex
plican, sera una forma de favorecer el uso estratgico de los procedi
mientos de aprendizaje utilizados.
Esta actividad podra aplicarse en cualquiera de los tres ciclos de
Educacin Primaria, naturalmente, variando la complejidad de los con
tenidos, los recursos didcticos y los objetivos. As, el tratamiento de
las fuentes de informacin se puede realizar con diferentes grados de
profundidad. Por ejemplo, la utilizacin de peridicos para alumnos
de Primer Ciclo puede implicar la bsqueda de imgenes y la lectura
de titulares, y, en cambio, para los alumnos de Tercer Ciclo puede su
poner la localizacin en el peridico de la seccin de temas culturales
y la lectura y comprensin de reportajes o artculos sobre el tema.
Tambin la realizacin de un trabajo de grupo puede comportar la re
cogida de informacin que proporcione el propio profesor o, con
alumnos mayores, ir a buscar los materiales directamente (museo, ofi
cina de turismo, biblioteca, etc.) o bien centrar el trabajo en la bs
queda de informacin respecto a obras de arte expuestas en determi
nados museos sobre una poca histrica concreta (Edad Media, Rena
cimiento, etc.) o de una tcnica artstica especfica (pintura, escultura,
etctera).
Siguiendo con la actividad, hemos escogido, entre otras posibilida
des, la clasificacin de la informacin recogida en murales que sern
expuestos en la clase. Para ello, el profesor puede plantear cuestiones
como:
A ver, ahora que ya hemos visto las imgenes y las hemos comentado,
qu deberamos hacer con ellas para confeccionar los murales? Podemos
pegarlas as, sin ms? Entonces cmo podramos clasificar todo este mate
rial? Qu podemos hacer con las fotografas, con las postales, con las fo
tos de los peridicos, con los libros? Podemos recortar y pegar todo? Nos
hace falta todo? Por qu? Hay imgenes muy parecidas?
Con estas orientaciones el profesor facilita que los alumnos planifi
quen, controlen y evalen de forma constante la aplicacin de unos
determinados procedimientos de aprendizaje, tomando decisiones de
forma consciente e intencionada, de acuerdo con el objetivo propues
to y las caractersticas de la tarea.
La confeccin de los murales implica tomar decisiones respecto a
qu material incorporar (criterios de relevancia: obras ms representa
tivas y conocidas, imgenes ms claras), cmo distribuir el espacio,
orden de colocacin, produccin de textos escritos explicativos de las
imgenes (qu queremos decir, cmo lo vamos a decir), utilizacin de
distintos materiales y marcas (tipos de lpices, colores, lneas, dibujos,
contornos). Una posibilidad sera plantear la confeccin de los mura
les a partir de un guin de resolucin de problemas que contemple
los siguientes aspectos:
Actividad 2
Planificacin y realizacin de una visita a un museo de arte en el que es
tn expuestas obras de diferentes pocas realizadas con materiales diver
sos. La visita forma parte de un programa organizado por el propio museo
con el objetivo de que los alumnos conozcan cmo funciona un museo y
observen y distingan diferentes materiales que componen las obras de arte
expuestas.
La planificacin, previa a la realizacin de la visita al museo tiene
tres ejes, que podran desarrollarse, fundamentalmente, mediante el
anlisis y discusin con todo el grupo clase, con la utilizacin de la
interrogacin guiada por parte del profesor, que sera la siguiente:
Actividades de evaluacin
Aunque el profesor debe evaluar los procedimientos de aprendiza
je que utilizan los alumnos y el uso ms o menos estratgico que rea
lizan de stos, a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, es decir,
antes, durante y despus, vamos a centramos en algunos aspectos de
las actividades expuestas que consideramos especialmente importan
tes para la evaluacin.
Actividad de evaluacin 1
Qu sabemos de los museos? Qu museos conocemos? Dnde y cmo
buscaremos la informacin? Qu es un mural? Cmo se hace un mural?
La observacin que proponemos que el profesor realice de los cri
terios que utilizan los alumnos para recoger, analizar y clasificar la in
formacin, le permitir, durante la confeccin de los murales, valorar
la pertinencia de los criterios y los procedimientos empleados de
acuerdo con los objetivos propuestos. Esta observacin, al iniciar la
actividad, permitir tambin al profesor y a los propios alumnos cono
cer el punto de partida respecto al conocimiento declarativo y proce-
dimental con relacin al tema propuesto.
Finalmente, los materiales o imgenes seleccionados y ordenados
pueden indicar los grados de coherencia y relevancia de los procedi
mientos aplicados; los comentarios, los escritos, las marcas y ttulos,
los pies de imgenes indicarn tambin la funcionalidad y significativi-
dad del aprendizaje realizado.
Un instrumento que hay que destacar para la evaluacin del uso
estratgico es el guin de resolucin de problemas propuesto para la
elaboracin de los murales, que, una vez finalizada la actividad, pue
de retomarse para revisar, entre profesor y alumnos, los pasos realiza
dos, las decisiones tomadas en cada momento y su conveniencia.
Actividad de evaluacin 2
Actividad de evaluacin 3
En qu he pensado para recordar las obras de arte que vimos en el mu
seo? He hecho algo especial para recordar? Qu he hecho antes de em
pezar a escribir? He cambiado cosas mientras estaba escribiendo? Por
qu?
En este caso, la evaluacin podra centrarse en valorar la conve
niencia de los procedimientos utilizados por los alumnos en la evoca
cin de la informacin necesaria para componer los textos escritos y
en los procedimientos utilizados en la produccin de stos. Una posi
bilidad para realizar esta valoracin sera proponer a los alumnos que,
posteriormente a la realizacin del texto escrito, contesten a unas pre
guntas sobre los procedimientos utilizados:
Las respuestas a estas preguntas, a la vez que permiten al profesor
investigar sobre los procedimientos que han utilizado los alumnos y
cmo los han utilizado (conocimiento condicional), permiten tambin
favorecer la autoevaluacin de los propios alumnos, caracterstica im
portante del uso estratgico.
Por otra parte, la valoracin del grado de coherencia y de perti
nencia de la informacin recogida, as como de la argumentacin de
168
las opiniones expresadas seran elementos que se deben tener en
cuenta para evaluar tanto el conocimiento declarativo como el conoci
miento procedimental.
Son muchas ms las actividades de evaluacin que podramos ex
poner. Estas constituyen slo una muestra de entre todas las posibili
dades, puesto que, adems, cada profesor, en funcin de los objetivos
propuestos en cada situacin, deber buscar y seleccionar diferentes
recursos para evaluar el aprendizaje de sus alumnos en relacin con
el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental y el uso
estratgico de los procedimientos de aprendizaje.
Figura 16. Cuadro-Resumen de la Unidad didctica de Educacin
Primaria presentada en el texto*
DESARROLLO DE LA UNIDAD
A ctividades d e E n se an za-A pren dizaje.
Actividad 1: Bsqueda de informacin referente a museos. Se pide a los
nios que recojan todo tipo de informaciones grficas y orales sobre mu
seos de la propia ciudad o de otros lugares, para elaborar un mural sobre
el tema.
Actividad 2: Planificacin y realizacin de una visita a un museo de arte
en el que estn expuestas obras de diferentes pocas realizadas con mate
riales diversos. La visita forma parte de un programa organizado por el
propio museo, con el objetivo de que los alumnos conozcan como fiando-
na un museo y observen y distingan diferentes materiales que componen
las obras de arte expuestas.
Actividad 3: Describir y expresar la propia opinin respecto a diferentes
obras de arte observadas en la visita al museo. La actividad se presenta en
forma de ficha, en la que el alumno deber componer un texto escrito de
bajo de la imagen de cada una de las tres obras: un pergamino, una viga
de madera tallada y un capitel.
A ctivid a d es d e evaluacin:
Actividad 1: Observacin de los criterios que utilizan los alumnos para
recoger, analizar y clasificar la informacin. Valorar la pertinencia de los
criterios y los procedimientos aplicados.
Actividad 2: Valoracin de los procedimientos que se utilizan en la plani
ficacin y durante la realizacin de la visita al museo. Observar la capaci
dad de los alumnos en plantear dudas, formular preguntas pertinentes, for
mular hiptesis, realizar anticipaciones. Adecuacin de los procedimientos
de anlisis, discriminacin y comparacin de los materiales.
Actividad 3: Valorar la adecuacin de los procedimientos utilizados por
los alumnos en la evocacin de la informacin. Valorar el grado de cohe
rencia, la pertinencia de la informacin recogida, as como la argumenta
cin de las opiniones expresadas.
C ontenidos conceptuales
- Elementos de la lengua escrita. El teatro.
- Variables que hay que tener presentes en la redaccin de textos es
critos.
- Relaciones de los nombres por su significado. Figuras literarias.
- Concepcin del mundo a travs de la lengua.
C on ten idos p ro ced im en ta les
- Expresin de las propias opiniones (exposiciones y argumentacio
nes).
- Reescritura de textos atendiendo a los cambios de algunas variables
(punto de vista del escritor, objetivos del texto)
- Anlisis y organizacin de las propias ideas para la composicin es
crita de textos argumentativos y expositivos.
C on ten idos a c titu d in a les
- Inters y gusto por la lectura de obras de teatro
- La esttica en la literatura.
- Sentido crtico ante las producciones escritas.
Actividad 1
Escribir un informe detallando los principales acontecimientos de la obra y
describiendo sus personajes principales.
Esta actividad puede enfocarse de diferentes maneras; una manera
consistira en pedir a los alumnos que escribieran este informe insis
tiendo en la'necesidad de planificar bien su trabajo, de tal forma que
despus pudieran comentar con el profesor y los compaeros cmo
han realizado dicho informe y por qu; cmo han organizado la infor
macin, cul les ha parecido ms relevante, qu han hecho primero,
si han modificado su plan inicial o no, y otros aspectos.
Por otra parte, en la unidad didctica que presentamos, hemos in
tentado ofrecer diferentes alternativas de trabajo teniendo en cuenta
que no todos los alumnos tienen que realizar las actividades de la
misma forma y que es necesario y deseable plantear maneras diferen
tes de afrontar las tareas propuestas, que permitan respetar los dife
rentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos del aula, de for
ma coherente con los presupuestos de la Reforma Educativa de respe
to a la diversidad de los alumnos, diversidad que, por otra parte,
constituye en el Primer Ciclo de la Educacin Secundaria un problema
insalvable cuando se enfoca la enseanza bajo el supuesto de que
contamos con grupos de alumnos homogneos.
Por ello, hemos previsto que esta actividad se plantee de diferentes
formas, segn el tipo de alumnos, sus conocimientos previos respecto
a la redaccin de informes o sus habilidades a la hora de planificar la
tarea u organizar su trabajo. En el caso de alumnos que tengan dificul
tades en la realizacin de la actividad, el profesor puede guiar el pro
ceso de planificacin y de redaccin del informe mediante el ofreci
miento de ayudas encaminadas a la puesta en marcha de las estrate
gias requeridas. Estas ayudas pueden consistir en plantear a los alum
nos dos o tres cuestiones previas a la realizacin de informe que
guen el proceso de seleccin y de organizacin de la informacin
disponible; as, el profesor sugerir, por ejemplo:
Antes que nada, hay que pensar y anotar los acontecimientos ms desta
cados de la obra y descartar las ancdotas o detalles que no aporten infor
macin necesaria para entender la trama. Despus, podis decidir cules
son los personajes principales; recordad que no hay que escoger muchos,
tres o cuatro suelen ser suficientes para referimos a los protagonistas de la
obra. Podis escribir sus nombres; al lado intentad explicar por qu consi
deris que son los protagonistas.*
Este proceso de gua puede realizarse de forma ms sistemtica si
se considera oportuno, ofreciendo a los alumnos, por ejemplo, las
cuestiones en las que deben pensar y los aspectos ms importantes de
la planificacin de un informe en una pauta que puede servir como
gua extema del proceso de pensamiento que esperamos que los
alumnos pongan en marcha. Esta gua podra ser parecida a la de la
Figura 17.
A c ti v id a d 2
Actividad 3
Transformar la obra leda en un cuento para nios pequeos o en un c
mic para chicos, manteniendo los puntos esenciales del argumento, pero
explicndolos de forma adecuada al tipo de texto escogido.
Esta actividad est pensada para ser realizada en pequeos grupos
de tres o cuatro alumnos, de tal forma que sea necesario discutir y ex-
plicitar las decisiones que haya que tomar respecto a cules son los
puntos esenciales del argumento que hay que mantener, qu tipo de
modificaciones se deben introducir y cmo acercar el contenido al
tipo de texto escogido. El profesor guiar estas discusiones de tal for
ma que se pongan de manifiesto las caractersticas de los cuentos o
de los cmics que los alumnos deben tener presentes. Puede ser til
facilitar algunos cuentos y algunos cmics representativos e indicar a
los alumnos que reflexionen y hagan un pequeo listado de las carac
tersticas que deben respetar en su escrito. En esta primera reflexin
deberan surgir aspectos como los objetivos que persiguen estos gne
ros, el registro que utilizan y el tipo de pblico al que se dirigen. Una
vez realizado este anlisis, los alumnos deberan planificar su escrito
de forma parecida a como lo hicieron individualmente para realizar el
informe anterior, pero teniendo en cuenta los aspectos comentados.
Posteriormente, durante la realizacin del texto, puede ser oportu
no que el profesor insista en la necesidad de ir revisndolo en funcin
de los objetivos definidos por todo el grupo y proponga sucesivas
comparaciones del texto que se est escribiendo con la planificacin
inicial para promover la regulacin del proceso, facilitando de forma
consciente y razonada los cambios oportunos que de este proceso se
deriven.
Por ltimo, es de suma importancia en actividades de este tipo que
los alumnos puedan autoevaluar su trabajo en funcin de la respuesta
que ste haya obtenido en alumnos o hermanos ms pequeos en el
caso del cuento y compaeros del mismo curso o de otros cursos pa
ralelos en el caso del cmic. As, hay que prever una forma de reco
ger los comentarios y reacciones de estos posibles lectores. En nuestro
caso, el profesor sugiere a los diferentes grupos que elaboren una
pauta de observacin que recoja las reacciones espontneas de estos
lectores y, al mismo tiempo, la confeccin colectiva de un test de va
loracin que debern contestar todos los alumnos despus de haber
ledo el cmic de sus compaeros.
La pauta de observacin que cada grupo confecciona es despus
comentada y analizada en relacin con los diferentes sistemas de ob
servacin que los otros grupos han utilizado. Por ejemplo, un grupo
de alumnos decide diferenciar entre dos tipos de observaciones: ex.-
presiones faciales (sonrisa, gestos de extraeza, aburrimiento, etc.) y
comentarios verbales, mientras que otro grupo opta por anotar todo
lo que el lector dice o hace en el transcurso de la lectura y, posterior
mente, organizar esta informacin en categoras. Las reflexiones se di
rigen a poner de manifiesto los objetivos que se perseguan con esta
observacin (obtener evidencias de que el lector comprende el texto
y de que le gusta) y el mejor sistema para conseguir este objetivo que
tiene que cumplir las condiciones de facilidad de interpretacin y de
recogida.
Por ltimo, el trabajo de confeccin de un test de valoracin se
realiza de forma colectiva. En este caso, es el profesor el que va expo
niendo y justificando los aspectos que deberan recogerse en este test.
No se trata, sin embargo, de ofrecer a los estudiantes el producto ya
acabado, sino el proceso de toma de decisones que conlleva la reali
zacin de cualquier pauta de valoracin. El profesor, pues, va comen
tando por qu le parece necesaria la inclusin de cada uno de los as
pectos y cmo descarta otros que le parecen innecesarios, en qu cri
terios se basa, etc. Ofrece, en definitiva, un modelo de su proceso de
pensamiento para que los estudiantes sean conscientes de cul es el
proceso que subyace en una actividad cognitiva compleja como la
elaboracin de una pauta de valoracin. En este sentido, tambin es
importante que ese modelo se contraste con las opiniones y puntos
de vista de los alumnos, tanto para poner de manifiesto diferencias
como puntos en comn (criterios y variables que hay que tener pre
sentes) en dichos procesos de toma de decisiones.
178
A continuacin, ofrecemos un posible ejemplo de la confeccin de
esta pauta de valoracin, as como los comentarios del profesor res
pecto del proceso que conlleva su realizacin.
- Puesto que hemos comentado que el objetivo del texto es el que va a
guiar todas las decisiones que tomemos respecto a qu escribir y cmo
hacerlo, creo que es necesario que preguntemos al lector si tiene claro el
objetivo o la intencin del texto. A ver, podemos preguntarlo directamen
te? Diramos: cul es el objetivo del texto? Pero esta es la misma cuestin
que nos planteamos para escribir; quizs sera mejor que la pregunta hi
ciera referencia al trabajo del escritor para dejar claro este objetivo; enton
ces deberamos decir:
- El a u to r deja claro el objetivo d e l texto? Por qu?
- S, eso est mejor. Adems, la pregunta final facilita que sepamos si las
razones que considera el lector son las mismas que haba tenido en cuenta
el autor cuando ha realizado el texto. Tambin debera incluir alguna
cuestin relativa a posibles lagunas del texto, porque a veces hay prrafos
incomprensibles que el autor s entiende porque tiene en su cabeza infor
macin necesaria que el texto no contiene; si el lector no conoce esta in
formacin se hace difcil entender el texto. Esto puede resumirse en una
sencilla pregunta sobre qu es lo que no se entiende. Despus, el autor
(cada grupo) ya analizar porqu no se entiende.
- H ay a lg u n a fr a s e o alg n p rra fo q u e n o se en tien da, o q u e no qu ede
su ficien tem en te claro?
- Por ltimo, puesto que tenemos que hacer un test rpido y no demasia
do complejo, me parece importante preguntar al lector su opinin. Pero
preguntar simplemente si le ha gustado nos dar muy poca informacin
porque va a decir s o no y ya est. Cmo podramos obtener ms infor
macin? Quizs preguntando algo ms concreto, como, por ejemplo, lo
que ms le ha gustado. S, eso puede resultar til no? Ah!, y tambin es
muy importante saber lo que no le ha gustado, as vamos a comparar con
lo que a los autores les gusta ms y podremos reflexionar sobre eso.
- Qu es lo q u e m s te ha gustado? Qu es lo q u e m enos te h a gustado?
- Me parece que ya es suficiente. Despus, en la discusin, tal vez nos de
mos cuenta de algn aspecto que debamos haber recogido; esto nos ser
vir para situaciones futuras; de momento creo que ya hemos contempla
do los principales aspectos que nos interesan: obtener evidencias de que
el lector comprende el texto y de que le gusta.
Actividad 4
Preparar una conferencia de unos 10-15 minutos analizando cmo ve el
autor los personajes femeninos a partir de las descripciones que de ellos
hace en su obra y valorando las diferencias entre esta visin y la que os
parece que predomina actualmente.
Esta actividad supone, en primer lugar, reconocer los rasgos fsi
cos, psicolgicos o ambos que el autor otorga a las mujeres de su
obra. Para ello, el profesor puede sugerir a los alumnos que subrayen
en su libro o que copien en una hoja aparte las partes de la obra en
que el autor describe los diferentes personajes femeninos. A continua
cin se comentan estos aspectos con el objetivo de descubrir si hay
aspectos comunes a todas estas descripciones; es decir, se analiza
cmo el autor realiza estas descripciones de los personajes femeninos
y se recoje esta informacin destacando los aspectos repetidos o pare
cidos de ella. Despus de un primer comentario, se organizan estos
aspectos comunes en un cuadro que puede realizarse en la pizarra; es
importante dedicar unos minutos a plantear cmo debe ser este cua
dro para organizar la informacin: a grandes rasgos, conviene poner
de manifiesto que hay que comparar las descripciones de los persona
jes femeninos, por lo que habr que separar los aspectos comunes de
los que difieren en dichas descripciones; un cuadro como el siguiente
es, seguramente, el ms indicado:
A c ti v id a d e s d e e v a lu a c i n
Para cada una de las actividades de E-A propuestas se han disea
do los criterios de evaluacin, que tienen como caracterstica comn
el referirse tanto a la valoracin del producto final (informes escritos,
exposicin oral, etc.) como al anlisis preciso del proceso seguido
para llevar a cabo la tarea propuesta; en este sentido, el aprovecha
miento por parte de los alumnos de las ayudas ofrecidas para reflexio
nar sobre cules eran los procedimientos adecuados y por qu forman
parte en todos los casos del proceso de evaluacin formativa. Ade
ms, proponemos dos de las actividades de evaluacin que ponen de
manifiesto la valoracin final del uso estratgico de los procedimien
tos presentes en las diferentes actividades.
A c tiv id a d 1
A c ti v id a d 2
DESARROLLO DE LA UNIDAD
A ctividades d e E n se an za-A prendizaje:
- Escribir un informe detallando los principales acontecimientos de la obra
y describiendo sus personajes principales.
- En grupos de dos, buscar y clasificar las diferentes figuras literarias que
aparecen en la obra leda segn sean metforas, smiles o analogas.
- Transformar la obra leda en un cuento para nios pequeos o en un c
mic para chicos, manteniendo los puntos esenciales del argumento pero
explicndolo de forma adecuada al tipo de texto escogido.
- Preparar una conferencia de unos 10-15 minutos analizando cmo ve el
autor los personajes femeninos a partir de las descripciones que de ellos
hace en su obra y valorando las diferencias entre esta visin y la que os
parece que predomina actualmente.
A ctivid a d es d e evalu acin :
Para cada una de las actividades de E-A propuestas se han diseado los
criterios de evaluacin que tienen como caracterstica comn el referirse
tanto a la valoracin del producto final (informes escritos, exposicin oral,
etctera), como al anlisis preciso del proceso seguido para llevar a cabo la
tarea propuesta; en este sentido, el aprovechamiento por parte de los
alumnos de las ayudas ofrecidas para reflexionar sobre cules eran los pro
cedimientos adecuados y por qu forman parte en todos los casos del
proceso de evaluacin formativa. Adems, proponemos algunas actividades
de evaluacin que ponen de manifiesto la valoracin final del uso
estratgico de los procedimientos presentes en las diferentes actividades.
- Elaboracin de un informe a partir de unos criterios que el profesor hace
explcitos a sus alumnos antes de empezar la actividad. Anlisis del proce
so de planificacin seguido (procedimientos utilizados y justificacin de las
decisiones tomadas).
- Valoracin del conocimiento declaratorio de los alumnos sobre los dife
rentes textos trabajados (informe, cuento o cmic); adecuacin del conteni
do a las caractersticas del lector. Valoracin del conocimiento procedimen-
tal mediante el anlisis de las clasificaciones realizadas en la segunda acti
vidad de enseanza-aprendizaje.
- Valoracin de las composiciones escritas realizadas a partir de los co
mentarios y evaluaciones de los lectores segn la pauta de valoracin que
entre todos se ha confeccionado; evaluacin del orden y coherencia en la
exposicin oral a partir de los siguientes criterios: calidad y cantidad de ar
gumentos desarrollados para defender el propio punto de vista y anlisis
de los comentarios de los compaeros respecto a la exposicin realizada.
Sntesis reflexiva
Tal como hemos manifestado al iniciar este captulo, nuestro inte
rs se ha centrado en explicitar de forma prctica, aunque no pres-
criptiva, cmo pueden conjugarse las consideraciones hechas en los
captulos anteriores en situaciones educativas reales y mostrar algunas
de las decisiones que pueden tomarse para hacer efectiva la ensean
za de las estrategias de aprendizaje. Este objetivo adquirir sentido si
el lector, profesor de alguno de los niveles educativos que hemos to
mado como referencia, se interesa en reflexionar sobre que implica
ciones tiene, en la planificacin y realizacin de las propias unidades
didcticas, el contenido del captulo.
Por este motivo, sugerimos al lector que, a partir de una unidad di
dctica que acabe de realizar o que piense desarrollar prximamente,
y teniendo en cuenta los dos parmetros implicados, complete el cua
dro que presentamos a continuacin (figura 19):
Figura 19- Reflexin sobre la planificacin y realizacin de una u n i
dad didctica.
Cambios y mejoras
que puedo introducir
en las unidades didc
ticas que planifico y
trabajo
i
191
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