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Ao observar os estudos realizados pelos autores citados, possvel observar que todos
consideram a aprendizagem como um processo que ocorre interligado com diversos aspectos
do ser humano.
Para Illeris (2013) a aprendizagem define-se em um processo que ocasiona a
mudana permanente nas capacidades do indivduo, independente de seu amadurecimento
biolgico, sendo ento fortemente influenciada pelo processo interno (psicolgico) e o
processo externo (meio social). Nesse sentido, as principais reas de estudo da aprendizagem
so:
Base: Psicolgica, biolgica e social;
Aprendizagem em si;
Condies internas e externas;
Possveis aplicaes.
Engestrn, baseando-se na teoria da atividade, proposta inicialmente por Vygotsky,
aponta cinco princpios bsicos dessa teoria que envolve a aprendizagem:
Coletivo (relaes e redes com outros sistemas): mediado por artefatos e
orientado para objetos, se realizam esse reproduzem ao gerarem aes e
operaes;
Vozes mltiplas: comunidade de pontos de vista, tradies e interesses
mltiplos;
Historicidade: considerar que os sistemas de atividade tomam forma e se
transformam ao longo do tempo;
Contradies: perturbaes e conflitos como fonte de mudana e
desenvolvimento do sistema;
Transformao expansiva: reconceituao dos objetivos e motivos, para
compreender novas possibilidades alm do modo de atividade existente.
Do mesmo modo, Bruner, com a inteno de investigar, atravs da educao, de que
maneira a mente humana funciona melhor, prope com o culturalismo que a mente no existe
sem cultura. Para o autor, a cultura influencia as mentes dos indivduos, atribuindo
significados s coisas e s situaes, defendendo que os sujeitos, inseridos em suas
comunidades culturais, produzem e transformam significados.
Igualmente, no dizer de Lave, os conceitos sobre o mundo social no podem ser
analisados fora do contexto onde as pessoas esto inseridas, agindo e interagindo em suas
atividades. Para ela, a aprendizagem situada sempre envolve mudanas nos conhecimentos
dos indivduos e tambm em suas aes, portanto essas mudanas se configuram como
aprendizagem.
Por fim, Wenger prope um modelo conceitual de princpios para compreender e
propiciar a aprendizagem, defendendo que esta ocorre a partir das comunidades de prtica.
Teoria social da aprendizagem
Processo individual
Participao social
Significado prtica comunidade identidade
Processo de aprender e de conhecer
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Nesse contexto, o autor acredita que aprender significa contribuir com diversos
ambientes:
Indivduos: se envolver e contribuir com as prticas;
Comunidades: refinar a prtica e garantir novas geraes de membros;
Organizaes: manter as comunidades interconectadas;
Para Bateson (1972), citado por Engestrn, a aprendizagem se d em nveis, sendo
eles:
Aprendizagem I aquisio de respostas que parecem corretas no contexto
em questo (respostas de sala de aula);
Aprendizagem II currculo oculto, regras e padres de comportamento
caractersticos do contexto;
Aprendizagem III questionamento da pessoa sobre o sentido e o significado
do contexto e a partir disso busca a construo/criao de novas atividades
alternativas de aprendizagem, utilizando-se de seus prprios instrumentos,
mtodos e aes.
Portanto, possvel concluir que o meio social e cultural, no qual onde os indivduos
se encontram inseridos, no dizer desses autores, no pode estar separado do contexto de
aprendizagem, pois inevitavelmente, so aspectos que influenciam no desenvolvimento
cognitivo.
Foram levantadas pelos autores, questes que se mostram significativas nas questes
tericas sobre a aprendizagem. Segundo Illeris, o processo de aprendizagem sofre influncia
tanto dos processos internos (psicolgico), quanto dos processos externos (meio social) que
envolvem os indivduos, porm possvel observar que grande parte das teorias de
aprendizagem leva em conta somente um desses processos, o que ocasiona uma incompletude
nos estudos, no cobrindo todas as dimenses do aprender. Esses processos devem estar
sempre ligados, pois um complementa o outro.
Coaduna-se com essa questo Engestrn, quando afirma que as teorias comuns de
aprendizagem concentram-se em identificar os conhecimentos ou habilidades que os
indivduos adquirem, considerando essa mudana duradoura, estvel e definida no sujeito e
desconsiderando que as pessoas e organizaes esto em constante aprendizado, modificando
as formas de atividades e aprendendo algumas que ainda no existem.
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No dizer de Illeris, para que haja uma compreenso abrangente sobre a aprendizagem
necessrio considerar suas trs dimenses existentes:
Contedo: aquilo que aprendido (conhecimentos e habilidades);
Incentivo: o que direciona a energia mental do aluno (equilbrio mental e
sensibilidade pessoal);
Interao: impulsos que proporcionam a aprendizagem (integrao pessoal);
Somando-se a esses pressupostos Lave, em sua teoria afirma que a aprendizagem
situada caracteriza-se pela inteligncia em constante estado de mudana, no mbito social,
cultural e histrico, envolvendo pessoas mltiplas, com diferentes posies sociais, razes e
interesses onde a produo do fracasso faz parte de uma ao coletiva rotineira e responsvel
pela produo de um conhecimento comum.
Bruner preocupa-se com a intersubjetividade dos indivduos, e dessa forma defende
que a educao no dissocivel da cultura e sendo assim possui duas tarefas principais:
1. Nvel macro: cultura como sistemas de valores, direitos, deveres, oportunidades.
2. Nvel micro: como os seres constroem situaes e se adaptam ao sistema (custo
pessoal).
Portanto, percebe-se que os autores defendem a aprendizagem como um processo
vinculado a diversos fatores, fazendo-se imprescindvel a compreenso e considerao destes
elementos para promover conhecimentos significativos a todos os envolvidos.
Como descrito por Illeris, na vida escolar, o ideal seria que o aluno compreendesse as
informaes que lhe so repassadas de tal forma, a fim de conseguir lembrar-se delas sempre
necessrio, para em determinadas condies reproduzi-las, utilizando esses conhecimentos em
sua vida cotidiana, ocasionando/agregando novas aprendizagens.
Todavia, Engestrn assume uma postura semelhante, declarando que o objetivo da
aprendizagem expansiva o envolvimento do indivduo em qualquer sistema de atividade que
produza novos padres de conhecimento, partindo da avaliao/questionamento do contexto
onde est inserido rumo expanso das possibilidades de melhoria de suas atividades.
Bruner, na teoria do culturalismo, caracteriza o objetivo como a criao de
significados com princpios interpretativos e reflexivos, repletos de ambiguidades.
Por essa razo, essas concepes defendem que a aprendizagem se configura na
mudana dos padres de conhecimento, ou seja, sempre que o indivduo utiliza-se de um novo
saber para desenvolver novas atividades, promovendo uma reestruturao cognitiva pessoal e
social, de acordo com o grupo no qual se encontra inserido.
2.5 Principais aspectos que devem ser considerados para uma aprendizagem
significativa
No dizer do autor, a aprendizagem deve ser vista numa perspectiva complementar com
o desenvolvimento e no como processos verticais que s visam elevar os nveis de
competncias nos indivduos.
Lave acredita que no se deve generalizar tampouco pressupor a uniformidade de
opinies e conhecimentos. Para a autora o fracasso em aprender visto nas teorias cognitivas
como uma recusa por parte do indivduo em se envolver com a aprendizagem. Porm, na
viso alternativa o erro e o fracasso so vistos como processos sociais normais e ativos,
dependendo do ponto de vista social que se adota ocorrendo devido a embaraos, ansiedade
entre outros fatores.
Na concepo de Bruner, as emoes e os sentimentos tambm so aspectos que
devem ser considerados nos processos de criao de significados e construo da realidade,
principalmente sendo parte integrante e efetiva na educao e na construo do self.
Posto que Wenger considera que aprendemos sempre: em momentos da vida (famlia);
em questes sociais que exigem nosso foco (escola); em momentos que ocorrem resultados
concretos (reconhecimento social - sociedade). Dessa forma, a teoria deve servir como um
guia para atentar aos aspectos relevantes como dificuldades e problemas. Envolver os
estudantes em prticas significativas, acesso aos recursos e promover a participao em
comunidades, bem como estimular a contribuio de prticas inventivas dos sujeitos das
comunidades, valorizando o trabalho em construo e a promoo da aprendizagem nesses
espaos.
Essa teoria foi desenvolvida pelo pesquisador francs Guy Brousseau (1986) e,
baseado em Piaget e Bachelar, busca considerar a interao do aprendiz, com o saber e com o
meio no qual ele encontra-se inserido. Essa teoria caracteriza-se como um referencial para a
Educao Matemtica, pois valoriza os conhecimentos dos alunos, juntamente com a atuao
do professor que organiza o meio, a fim de produzir a aprendizagem.
Nesse contexto, importante considerar tambm outro aspecto presente dentro das
situaes didticas existentes na sala de aula: a existncia de aprendizagens que ocorrem
simultneas ao currculo escolar explcito, o chamado currculo oculto, de forma implcita e
informal, isto , crenas e valores transmitidos atravs das relaes sociais estabelecidas entre
professor e aluno no cotidiano escolar.
A noo de currculo oculto est imbricada no contrato didtico, fazendo-se importante
ao profissional uma conscientizao sobre a necessidade de uma vigilncia epistemolgica em
relao ao seu trabalho, a fim de compreender a realidade e considerar todos os aspectos na
materializao de um currculo que pode estar explcito ou no na atuao pedaggica.
Assim sendo, pesquisadores3 defendem a ideia de que o fator que mais influencia na
aprendizagem o tratamento que o professor d quando ocorre um erro dos alunos. Segundo a
concepo construtivista (PIAGET e BACHELARD), o erro tem um papel fundamental na
aprendizagem, pois representam um saber em constituio.
O erro no somente o efeito da ignorncia, da incerteza, do acaso [...], mas o efeito
de um conhecimento anterior que, por um tempo, era interessante e conduzia ao sucesso, mas
agora se mostra falso, ou simplesmente inadaptvel (BROUSSEAU, 1983 apud
ALMOULOUD, 2007, p. 132).
Nesse sentido, a didtica da matemtica considera a interao constante do aluno com
situaes problemticas, a fim de que ele mobilize seus conhecimentos de tal forma que sejam
capazes de atualiz-los ou rejeit-los na construo de novas concepes.
Porm, na formulao de novos conhecimentos, frequentemente surge outro aspecto
que tambm deve ser considerado: a noo de obstculo, que se define, na viso de Brousseau
(1983 apud ALMOULOUD, 2007, p. 134) como a incapacidade de compreender certos
problemas, de resolv-los com eficcia, ou pelo menos que, para serem superados, deveriam
conduzir instalao de um novo conhecimento.
Assim, o erro configura-se como um obstculo, mas que deve ser explorado em
situaes de ensino e aprendizagem, a fim de potencializar as condies de construo de
conhecimentos dos alunos. Organizar a superao de obstculos consistir em propor uma
situao suscetvel de evoluir o aluno, segundo uma dialtica conveniente (BROUSSEAU,
1983 apud ALMOULOUD, 2007, p. 136).
4 Teoria histrico-cultural
Sendo assim, a teoria desenvolvida por Vygotsky, prima pelas relaes recprocas que
ocorrem entre os sujeitos e os objetos, ou seja, privilegiando a interao que ocorre entre
ambos.
No dizer de Vygotsky, para que o homem constitua-se enquanto sujeito e consiga
apropriar-se das conquistas efetuadas pela espcie ele encontra-se, de um lado, condicionado
ao desenvolvimento biolgico e, de outro, qualidade das trocas que ocorrem entre os
indivduos de sua espcie (PALANGANA, 2001, p. 135).
Assim, em uma relao com o outro, em atividades prticas e comuns, que os
indivduos realizam, mediados pelos signos e instrumentos, que ocorre o desenvolvimento
das funes psquicas superiores, isto , a construo e apropriao de novos conhecimentos.
Quando Vygotsky fala em interao social est se referindo a aes partilhadas, ou seja, a
processos cognitivos realizados no por um nico sujeito e sim por vrios (PALANGANA,
2001, p. 156).
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5 Concluses
Referncias
BICUDO, Maria Aparecida (Org.). Educao Matemtica. So Paulo: Editora Moraes, [s. d].
FREITAS, Jos Luiz Magalhes de. Teoria das situaes didticas. In: MACHADO, Silvia
Dias Alcntara. (Org.). Educao Matemtica: uma (nova) introduo. 3 ed. rev. So Paulo:
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Educao e ensino: inquietaes e proposies. Santa Maria: Pallotti, 2000. p. 115-125.
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SILVA, Elcio Oliveira da; MOREIRA, Mariano; GRANDO, Neiva Igns. O contrato didtico
e o currculo oculto: um duplo olhar sobre o fazer pedaggico. Zetetik, Campinas, SP, v. 4, n.
6, p. 9-23, jul./dez. 1996.