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Pedagogas y didcticas
Otra Cul?
Facultad: Educacin.
1.5. UNIDAD ACADMICA
Departamento: Psicopedagoga
1.6. DURACIN Perodos acadmicos: 2013-2 y 2014-1
1.7. RECURSOS DE FUNCIONAMIENTO Valor en pesos: $ 16.372.604
1.8. RECURSOS DE INVERSIN $ 25.000.000
1.9. TOTAL DE COFINANCIACIN $0
1.10. TOTAL RECURSOS $ 41.372.604
2. CONTENIDO DE LA PROPUESTA
REA TEMTICA: Esta investigacin en lectura, escritura y ciertas modalidades textuales espera
contribuir no solo desde el orden epistmico sino, tambin, desde el metodolgico. La ciencia, los
corpus de las disciplinas, las formas metodolgicas de indagacin investigativa configuran, en s
mismas, prcticas discursivas, pues confluyen en intenciones comunicativas y en construcciones
lingsticas; puede aducirse que, del mismo modo, ocurre con las prcticas de enseanza. Desde la
propia labor investigativa se considera que sta no se circunscribe solo a alcanzar resultados; implica
leer y escribir con propsitos.
La identificacin de estrategias y la sistematizacin de las exigencias propias de los textos
acadmicos pretenden aportar a las inquietudes derivadas de la formacin universitaria de maestros y
a las prcticas de investigacin resultantes de este mbito de formacin. Ms all del anlisis crtico,
esta propuesta de investigacin pone de manifiesto las continuas tensiones entre lo requerido y lo
presentado; entre lo comprendido y lo elaborado; entre lo que se sabe y lo que se ensea; y, en
especial, entre eso que se conoce, pero que cuestiona el cmo se ensea.
La lectura y la escritura, entonces, no solo conllevan preguntas tericas o metodolgicas de
investigacin sino que implican un trabajo que redunda en el hacer y en el quehacer del docente
universitario y del maestro en formacin.
MDULO I
Como posibilidades derivadas del proceso de investigacin, se lleg al encuentro con distintos
interrogantes; entre ellos, si la UPN y, de manera particular, la Facultad de Educacin publican un
amplio nmero de revistas especializadas que, en sus artculos, sustentan diversas posturas,
trayectorias, temas y problemas de inters para comunidades acadmicas y, por supuesto, para los
docentes e investigadores de la educacin y la pedagoga, por qu su reconocimiento no se valida
en los ejercicios de investigacin adelantados por los estudiantes y orientados por los profesores?
En fin, la lectura de artculos cientficos significara una oportunidad para activar estrategias y
mecanismos de comprensin que permitan el logro de conocimientos; se posibilitara, tambin, la
supervisin y la regulacin del propio proceso cognitivo y el acercamiento a procesos investigativos; y,
en un proceso que podra denominarse de reaccin en cadena, otorgara fundamentos cognitivos e
instrumentales para la construccin de textos aqu se dira, para el caso estudiado, de MT y EA.
La revisin de los trabajos de grado implic la observacin detenida de los RAE y la observacin
tangencial de ciertos elementos relacionados con los procesos de sntesis y de sntesis-anlisis
adelantados para su elaboracin. Se encontraron evidencias de sntesis acordes con los contenidos
generales del documento; a veces, parciales; y, en otras, con prdidas del referente. Estas
fluctuaciones llevaron, entre distintas posibilidades, a preguntarse por los caminos acadmicos y de
ejercicios de investigacin recorridos en el proceso de formacin docente para la lectura y la escritura
de los denominados textos de sntesis y de sntesis-anlisis.
Si los estudiantes universitarios enfrentan la lectura y la escritura de este tipo de textos como una
forma de acercarse a la actuacin que demanda un nivel acadmico superior, se ubic en el
escenario la pregunta por las estrategias cognitivas y metacognitivas que propician los docentes y a
las cuales recurren los estudiantes para adentrase en las exigencias de comprensin lectora y de
construccin de textos de sntesis y de sntesis-anlisis en la elaboracin de marcos tericos o de
estados del arte en el marco de desarrollo y presentacin de trabajos de grado. Se someti as a
evaluacin la propuesta titulada Entre-textos universitarios: estrategias de lectura y escritura en el
marco de la construccin de un proyecto de grado aprobada por el CIUP para la vigencia 2012 que
se encuentra en sus respectivas etapas de desarrollo.
En esta propuesta, se plante que la elaboracin de un trabajo de grado exige asumir paradigmas y
mtodos de investigacin, pero, ms all, su construccin demanda un paso ineludible relacionado
con la elaboracin de marcos tericos o de estados del arte, o bien de los dos. Para configurar tales
documentos se recurre a fuentes bibliogrficas primarias, secundarias y terciarias que oscilan entre
los documentos originales, los textos de sntesis o de sntesis-anlisis y las bases de datos. En
consecuencia, se plante indagar por los esquemas y las disposiciones que guan la manera de
abordar, por parte de los estudiantes de pregrado de la Facultad de Educacin de la UPN, la lectura y
la produccin de resmenes, reseas y raes (como textos sintticos y sinttico-analticos) en el
proceso de construccin de marcos tericos o estados del arte. Asimismo, se interrog por el papel
del tutor en este proceso desde su lugar de experto y de cmo propicia el reconocimiento y el uso
de estrategias que conlleven mayores niveles de apropiacin, comprensin y produccin de
documentos a partir del tipo de textos aludido.
El proyecto se inscribi en la lnea de Educacin superior y formacin de docentes de la Facultad de
Educacin y acogi, por principio, la idea de que los procesos de investigacin, como hechos no
finitos, encuentran en la compleja resolucin de un problema el surgimiento de otras diversas
problemticas.
En esa perspectiva, la propuesta recogi los antecedentes y el conocimiento producido por parte de la
investigadora principal acerca del tema de la lectura y la escritura en la formacin universitaria de
docentes a travs de los proyectos ya reseados. De la misma manera, retom los resultados de la
investigacin interuniversitaria Para qu se lee y se escribe en la Universidad Colombiana. Un aporte
a la consolidacin de la cultura acadmica en el pas que la Facultad de Educacin realiz en
convenio con 16 universidades ms del pas con el apoyo de Colciencias, durante los aos 2009 y
2011, a travs de la profesora Nylza Garca -co-investigadora del proyecto-.
El marco terico ha recorrido elementos que configuran la tipologa de textos analticos y analtico-
expositivos en procura de la construccin de marcos tericos y estados del arte; de igual modo, se ha
acercado a aspectos como el papel de los esquemas cognitivos en la comprensin de textos, la
relacin entre lectura, escritura y metacognicin y ha establecido las relaciones entre comprensin de
lectura y estrategias cognitivas y metacognitivas. La metodologa propuesta, desde la perspectiva
cualitativa, ha tomado la pregunta problema con la intencin de comprender cmo, a travs de la
comprensin de lectura de textos de sntesis y de sntesis-anlisis, se da un proceso de construccin
de marcos tericos o de estados del arte para el desarrollo y la presentacin de trabajos de grado de
los estudiantes de los programas de pregrado de la Facultad de Educacin de la Universidad
Pedaggica Nacional.
La descripcin de las estrategias cognitivas y metacognitivasde comprensin y produccin de textos
de sntesis y de sntesis-anlisis resumen, reseas y raes ha abierto puertas para cuestionarse
acerca de otros textos acadmicos, por sus implicaciones de lectura y por sus exigencias de escritura.
Esta apertura, derivada adems de puntos expuestos en algunas respuestas a los instrumentos de
investigacin sometidos a prueba piloto, deriv en asuntos discursivos y textuales relacionados con
los textos argumentativos y, entre sus modalidades, con el ensayo, de manera particular, con el de
corte acadmico.
MDULO II
La educacin superior asume, dentro de sus exigencias, procesos de lectura y de escritura acordes
con su calificativo: superior. Al respecto, se ha de recordar que en el mbito universitario la lectura se
presume esencial tanto para el aprendizaje como para las respuestas a la exigencia acadmica. Por
dems, la lectura se categoriza como medio fundamental para la adquisicin de informacin, para el
aprendizaje y como acercamiento a procesos de formacin. En consecuencia, comprender [y
elaborar] textos se convierte en tarea bsica en la educacin universitaria (Can, Mancera y Ruiz,
2010, p. 128). Este asunto se torna an ms puntual en la formacin de docentes, pues en mltiples
ocasiones la lectura y la escritura de textos acadmicos se convierte, no solo en posibilidad de
aprendizaje, sino tambin en sustrato principal para sus futuros procesos de enseanza. Entonces, en
esta formacin universitaria, el trabajo con los textos acadmicos va desde su comprensin a su
escritura, pasando por la claridad frente a su adecuacin en uso. En otras palabras, se considera que
los docentes en su formacin bsica van construyendo los procesos de lectura y de escritura que les
permitiran enfrentarse de manera adecuada a las exigencias y a las necesidades del mbito
universitario; por ende, se espera que se encuentren en capacidad de enfrentar comprender y
producir por su cuenta textos de carcter acadmico.
En un arbitrario orden gradual que ira de lo ms simple a los ms complejo o complicado en la
construccin de textos que tornen evidente los procesos de comprensin lectora, podra sealarse
con Alzate Yepes que si se quiere llevar al futuro docente a que incursione en un tema, lo prepare y
se prepare en l, se hara suficiente la elaboracin de un informe de lectura; ahora, si se pretende que
opine acerca de un documento, bastara con solicitarle la realizacin de un comentario; si, por dems,
se requiere el armazn de lo ms importante de un tema, se optara por pedir un resumen; pero si se
pretende que el futuro docente debata y asuma una postura acerca de un tema, se requiere recurrir al
ensayo (2009). Empero, se enfrenta aqu la pregunta si se le est preparando y si posee las
competencias pertinentes para la construccin de ensayos adecuados al mbito acadmico.
Al respecto, otros docentes, como Vsquez Rodrguez, han sealado cmo la escritura de tipo
argumentativo y, de manera particular la modalidad de ensayos, se ha convertido en una prctica de
frecuente uso en la educacin superior (2006). Sin embargo, surgen distintos interrogantes frente a
las estrategias y a los procesos que lleven a la escritura de un ensayo en la demanda acadmica.
Asimismo, si esta modalidad textual ha derivado en una forma bastante frecuente de evaluacin en el
mbito universitario, por qu los parmetros de base para su calificacin terminan por convertirse en
una opcin de acuerdo con los criterios de cada profesor. Aunque la exigencia de escritura de
ensayos se hace de manera frecuente, habra que preguntarse tambin cmo se leen los ensayos en
la educacin universitaria, para qu se leen y cmo se llega a su consolidacin en la escritura; es
decir, qu tanto se explicitan los esquemas, las herramientas, las estrategias y sus propsitos para su
comprensin y realizacin por parte tanto de los docentes como de los estudiantes que han de asumir
la realizacin de ensayos.
En el contexto universitario de la formacin de maestros se solicita la lectura y la escritura de textos
acadmicos como manera de apropiar el conocimiento y de dar cuenta de tal apropiacin. Se reitera,
entonces, en la importancia de la comprensin y la produccin textual: se asignan tareas de lectura
con las que se espera dar cuenta de procesos de comprensin y se demandan labores de escritura
para constatar los avances y hacer evidente la suficiencia acadmica. Sin embargo, qu tanto las
aproximaciones a la labor con los textos proponen estrategias para trabajarlos y de qu manera se
explicita el porqu y el para qu de la produccin de especficos tipos de textos de ndole acadmico?
As, habra que indagar porqu se piden ensayos cuando, de pronto, la opcin correspondiente para
el estadio o el propsito de formacin docente se relacionara ms con un informe de lectura, un
resumen, una resea o un comentario. En diversos momentos el afn por la tarea de elaborar un
ensayo podra dejar de lado mediaciones de escritura fundamentales para procesos acadmicos
correspondientes a una educacin superior. Adems, la llegada a la escritura de un ensayo implica el
paso y la apropiacin adecuada de otro tipo de textos, en especial los referidos a procesos de sntesis
y de sntesis-anlisis.
La cuestin se relaciona, entonces, en cmo desde la lectura se reconocen esquemas y disposiciones
textuales que dan lugar a formas de escritura en los procesos de formacin universitaria de docentes.
Adems, si cada modalidad textual exige la activacin de determinadas estrategias y cierta claridad
frente a su funcionalidad acadmica, desde el punto de vista formativo de docentes se hace prioritario
explicitar el porqu de y el para qu de demandar tareas que implican la comprensin y la elaboracin
de especficas modalidades textuales. En trminos particulares, las preguntas se relacionan con qu
estrategias de lectura y de escritura se exponen por parte de los docentes y a qu estrategias
recurren los estudiantes para comprender y producir ensayos acadmicos en el mbito de los
pregrados de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Asimismo, con cules
propsitos se solicitan trabajos de ndole argumentativo. En fin, qu estrategias de lectura y de
escritura proponen los docentes y a cules recurren los estudiantes de los pregrados de la Facultad
de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional para elaborar ensayos acadmicos y qu
propsitos de uso especfico con modalidades textuales establecen los docentes cuando solicitan
documentos argumentativos como el ensayo?
b. OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO:Describir las estrategias de lectura y de escritura
propuestas por los docentes y a las que recurren los estudiantes de los pregrados de la Facultad de
Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional para elaborar ensayos acadmicos.
c. OBJETIVOS ESPECFICOS:Objetivo 1: Identificar las estrategias de comprensin y de produccin
propuestas por los docentes para la lectura y la escritura de ensayos acadmicos.
Objetivo 2: Identificar las estrategias de comprensin y de produccin que utilizan los estudiantes
para la lectura y la escritura de ensayos acadmicos.
Objetivo 3: Identificar los propsitos de uso especfico con modalidades textuales establecidas por
los docentes cuando solicitan documentos argumentativos como el ensayo.
d. METAS:
OBJETIVO META
Objetivo Especfico 1. Identificar las estrategias de Meta 1. Produccin de informe parcial que describa
comprensin y de produccin propuestas por los las estrategias de comprensin y de produccin
docentes para la lectura y la escritura de ensayos propuestas por los docentes para la lectura y la
acadmicos. escritura de ensayos acadmicos.
Objetivo Especfico 2. Identificar las estrategias de Meta 2. Produccin de informe parcial que describa
comprensin y de produccin que utilizan los las estrategias de comprensin y de produccin que
estudiantes para la lectura y la escritura de ensayos utilizan los estudiantes para la lectura y la escritura
acadmicos. de ensayos acadmicos.
Objetivo Especfico 3. Identificar los propsitos de uso Meta 3. Produccin de informe parcial que describa
especfico con modalidades textuales establecidas por los propsitos de uso especfico con modalidades
los docentes cuando solicitan documentos textuales establecidas por los docentes cuando
argumentativos como el ensayo solicitan documentos argumentativos como el
ensayo.
MDULO III
1 EL ENSAYO
En realidad, sobre ninguna otra nocin abundan tantos sobreentendidos y vaguedades y, al mismo
tiempo por paradoja, una exigencia tan precisa acerca de sus alcances como sobre este gnero de
escritura J. A. Vlez.
1.1 ELEMENTOS PARA SU (IN)DEFINICIN. En un documento anterior se sealaron algunas pautas
y sugerencias para una propuesta de superestructura del ensayo a partir de una labor de recopilacin.
Se expuso all que, en su acepcin ms amplia, con el ensayo se pretende probar o comentar algo y
se defini, desde el punto de vista literario, como un escrito en prosa que expone, con hondura y
emocin, una interpretacin personal de un tema (Can Flrez, L., 1993). Se estim, asimismo, que
la finalidad del ensayo radica en plantear cuestiones y sealar caminos que, por medio de una
amena disertacin literaria, llegan a opiniones que no pretenden ser soluciones firmes y
demostradas. De igual manera, se distinguieron dos clases de ensayos: el argumentativo y el
digresivo. Cabe anotar un acierto en dicho documento cuando se seal que no se pretenda agotar
el tema del ensayo o resolver las dificultades que implican su estudio y, menos an, sealar precisos
caminos para su composicin.
Como bien lo anota Gmez-Martnez, la vaguedad del trmino ensayo y la variedad de obras a las
cuales los tericos pretenden dar cobijo con tal denominacin han redundado en una gran variedad
de definiciones (1992). El mismo Gmez-Martnez y Liliana Weinberg (2004) realizan cada uno,
desde su particular metodologa, recorridos bastante interesantes acerca de la definicin del ensayo
en los cuales hacen gala de una plena erudicin. Sin embargo, despus de citar diccionarios
generales y especializados, autores reconocidos y anodinos, ensayistas de todos los tiempos y de los
ms diversos lugares de la cultura occidental, no presentan una definicin nica e inamovible; tal
vez porque sea este el ms personal de los gneros ms que la misma lrica. As las cosas, por
ahora se dejan como referencia, y punto de partida en la bsqueda, este par de autores a la hora de
definir ensayo.
Sin embargo, vale la pena sealar aqu que las definiciones de ensayo estudiadas van desde su
reduccin a una serie de divagaciones, la mayora de las veces de aspecto crtico, en las cuales el
autor expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado, o incluso, sin tema alguno hasta su
categorizacin como un gnero literario o mejor, archignero de igual jerarqua a la narrativa, la
lrica y el drama, en tanto que referentes institucionalizados para establecer una tipologa de textos;
en tal sentido, la voz ensayo comprendera formas tan relevantes como el dilogo platnico y
lucianesco, el texto doctrinal, las modalidades oratorias, el prlogo, la glosa crtica, la literatura
paremiolgica y gnmica, las doxografas, la miscelnea, la silva divulgativa, la (auto)biografa o la
epstola (Casas, 1999).
1.2 CARACTERSTICAS Y COMPONENTES DEL ENSAYO. Ahora bien, si no existe unanimidad en
cuanto a la definicin de ensayo, tampoco se encuentra paridad en relacin en cuanto a su
consideracin como modalidad retrica demostrativa o persuasiva, s es cierta la presencia de alguna
suerte de argumentacin como elemento consustancial al ensayo. Sin embargo, como refiere
Vsquez Rodrguez, un ensayo no es un simple comentario a pesar de que ser la escritura de una
opinin sino una reflexin, pues se mueve ms en los juicios y en el poder de los argumentos; no se
construye a partir de opiniones gratuitas: en el ensayo se deben sustentar las ideas (2000). Por ello
se dice que el ensayo es literatura de ideas. En otros trminos, a la preocupacin esttica y a la
creacin de recursos expresivos en la creacin de un ensayo se suma un afn utilitario: el
planteamiento y el debate de temas de inters.
Igual elemento sustancial se encuentra en el tono personal del autor; de ah que algunos tericos
propongan hablar ms de ensayistas que de ensayos. Y este punto es tan cierto que la mayora de
antologas recurren en gran medida a la figura del autor. En este ltimo sentido, en el ensayo hay solo
una idea, un solo argumento: el del autor. l sabe qu quiere decir, lo dice l, con su lenguaje; por
tanto, se arriesga y se expone en cada frase que compone el texto. As las cosas, se atiende a la
etimologa de ensayo: la palabra ensayo proviene del latn tardo: exagium, es decir, el acto de pesar
algo; pero tambin se relaciona con ensaye en el sentido de prueba o examen de la calidad y
bondad de los metales. En consecuencia, ensayar puede entenderse como pesar, probar, reconocer y
examinar. Por lo tanto, al ensayo no lo define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del
escritor ante el mismo; en el fondo, podra ser una hiptesis, una idea que el autor ensaya. De ah que
se defina al ensayo, segn se ha sealado, como un escrito en prosa, generalmente breve, que
expone con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretacin personal acerca de cualquier tema; o
como la definicin que se le atribuye a Ortega y Gasset: El ensayo es la ciencia sin la prueba
explcita. As, no consiste en un discurso irresponsable sino en un texto que obvia la teora, las
frmulas y los cuadros sin perder con ello la capacidad explicativa.
En fin, como seala de Ory, en relacin con el ensayo, no cabe hablar de verdadero o falso [...] No
cabe, afortunadamente, decir que faltan fuentes o que el autor ha desconocido determinada
bibliografa. No cabe estar en desacuerdo. No se escribe un ensayo para aportar nada o s, para
aportar la visin de uno, el autor, la suya propia, su forma de ver algo concreto y, con ello, el mundo;
no se lee para aprender o s, para aprender cmo el autor ve las cosas, para aprehender de l y, en
ltimas, sobre l (2010).
En atencin a la teora del texto, Casas propone una serie de elementos que caracterizan al ensayo.
Ahora bien, su categora de opcin discursiva deviene, segn el autor, de la consolidacin de la
Esttica y de la Hermenutica en el siglo XVIII y de la convergencia de estas disciplinas con el
proyecto de la Ilustracin en un contexto de legitimacin del espritu crtico que aseguraron la
indispensabilidad del gnero ensayo (1999). Nace el ensayo, en trminos de Liliana Weinberg,
precisamente en ese momento histrico cuando se define lo intelectual como un trabajo que se asocia
con un quehacer prctico; un momento de umbral entre la actividad intelectual y la actividad manual,
entre el ver el mundo a partir de la propia experiencia y el volcarse al mundo a travs de la accin.
Es decir, cuando comienza a definirse una nueva forma simblica de relacin del hombre y el cosmos:
lo intelectual como quehacer que simboliza una prctica (2004).
De otra parte, el carcter argumentativo del ensayo se resuelve en cuanto hiptesis desarrollada o
problematizacin sujeta al razonamiento y a la persuasin. En trminos de superestructura y de
microsestructura, Casas reconoce las tcnicas argumentativas de la retrica. As, la superestructura
argumentativa del ensayo se resuelve en exordio, narracin, argumentacin y eplogo. Por su parte, el
anlisis microestructural atiende a lo secuencial de la argumentacin; es decir, a las secuencias
argumentativas del texto (1999). El orden global de la macroestructura lgico-argumentativa general
del ensayo ha de ser objeto de estudio el orden externo del discurso; de ah que interesar atender la
macroestructura inventivo-semntica del ensayo a partir de las macroproposiciones que la sostienen.
En relacin con el orden sintctico interno que concatena los sucesivos pasos del razonamiento,
habrn de estudiarse los procedimientos de engarce y cohesin de los captulos, epgrafes o
segmentos del ensayo (Casas, 1999).
Desde los tpicos aqu anunciados respecto del ensayo, se ha de reconocer que es un tipo de texto
para iniciados. Implica no solo tener un punto de vista respecto del tema de anlisis, sino que
demanda conciencia y competencia pertinentes frente a cada uno de los elementos reseados para
que el ensayo alcance esa voluntad de trascender que reclama de Ory: el ensayo no busca mostrar
algo que se ha sabido, un conocimiento al que se acaba de llegar, no tiene por qu resultar de una
investigacin, de un anlisis, del estudio de algo. Hay mucho ms en juego en el ensayo: todo lo que
el autor sabe, eso que ha permanecido y se ha sedimentado de lo que con el tiempo ha aprendido de
su disciplina y del resto del mundo (2010). Un ensayo es, a criterio de diversos autores, la escritura
de mayor exigencia en tanto forma como en contenido.
Sin embargo, en la prctica universitaria se confunde ensayo y texto acadmico. De ah que ciertos
autores enfatizan en un tipo particular de ensayo: el acadmico.
cual termina siendo vlido todo ejercicio realizado, pues puede aducir: usted no explic cmo
hacerlo (2009). En otros trminos, una indeterminacin en el mtodo de trabajo ocasiona de manera
inevitable que los resultados queden sujetos al azar. Pero lo ms grave radica en que, cuando el
estudiante ha recibido una nota satisfactoria sin conocer el porqu, queda convencido de que sabe
hacer ensayos, de que una disertacin sobre un tema X es un ensayo, de que con slo consultarlo ya
tiene el ensayo de su vida... (Alzate Yepes, 2009). Pero, asegura Vlez, mientras un buen ensayo
posee un carcter libre, la mayora de los trabajos acadmicos se escriben por encargo, y con la
manifiesta intencin de cumplir un determinado objetivo o tarea. De ah que un ensayo producido en
esas condiciones podr llegar a ser una digresin interesante para el medio acadmico, pero sin
incidencia efectiva en la realidad (1999).
1.3.2 Elementos para una definicin y para la construccin. Aunque raras veces se intenta definir el
ensayo con claridad, parece existir, no obstante, un acuerdo tcito sobre sus caractersticas. Se ha
enfatizado en el hecho de que el ensayo consiste en la escritura de una postura personal, respaldada
con argumentos, respecto de un tema polmico con el fin de persuadir, convencer y ganar adeptos
para la posicin planteada. De ah que el ensayo en el mbito universitario, cuando se da en
condiciones adecuadas, combine el lenguaje acadmico y cientfico con la visin personal del
problema. El tema escogido se trata con seriedad y rigor, pero tambin se especula, se juega, se mira
desde la subjetividad; sin llegar a extremos, pues si un escrito slo contenga la visin personal se
convierte en un escrito subjetivo y de poco valor acadmico. Se perdera, de este modo, una
posibilidad para que la escritura, como un ejercicio de la mente, se constituya en una oportunidad
para aprovechar la academia.
Ahora bien, a escritores con recorrido, de manera obvia, no se les recomienda modelos. Empero, a un
estudiante que ha de ejercitarse en el arte de ensayar le resulta til apoyarse en un modelo. Pero
antes que pautas especficas, el estudiante universitario ha de entender que la escritura del ensayo
no es solo un problema de acertar; demanda, como base, el pensar, el argumentar. Por ende, resulta
fundamental para logar un ensayo acadmico bien cimentado atender a la claridad de su descripcin,
a la precisin de su explicacin y a la rigurosidad de su reflexin. Estas tres caractersticas se
sustentan en el nivel argumentativo del discurso que atiende el manejo idiomtico, la organizacin de
ideas, la precisin de la informacin y el establecimiento de la particular visin del autor. Adems, el
ensayo no slo representa la posibilidad de aprender a pensar y a pensar-se, sino de aprender a
hablar, a tomar y a defender posiciones, a ofrecer un espacio de locucin desde las ideas, a tener
estima, a indagar e investigar profundamente para respaldar lo que se piensa, en otras palabras, a
tomar conciencia del legado que otros pensadores han hecho al tema objeto del ensayo (Alzate
Yepes, 2009).
Se ha sealado, de igual modo, la elaboracin del ensayo como punto culminante de un proceso de
aprendizaje; para escribirlo, el estudiante necesita un proceso preparatorio. Aunque suene a verdad
de Perogrullo, para llegar a un ensayo el estudiante ha de afianzar las habilidades de redaccin: es
conveniente iniciar la redaccin de ensayos luego de que el alumno haya practicado en la elaboracin
de otros tipos de textos en las etapas previas. Por dems, no es pertinente exigir trabajos sin antes
sugerir una metodologa clara para su elaboracin. Cuando existe un modelo de ensayo donde estn
definidos sus aspectos bsicos, el estudiante tiene la oportunidad de construir a partir de una
referencia especfica; de lo contrario, va a gastar tiempo tratando de adivinar el estilo que le gusta al
profesor,
No existe un modelo nico y universal para el ensayo acadmico. Sin embargo, existen ciertos
elementos de base viables a la hora de emprender su escritura. Vsquez Rodrguez seala, en primer
lugar, la pertinencia de haber pensado, meditado, el asunto o la cuestin que parece digna de poner
en la mira del ensayar. Quien se lanza a escribir un ensayo es porque ha cavilado, divagado;
porque ha convivido y caminado un buen tiempo con una idea. Porque se ha dejado habitar por una
preocupacin (2006). Junto con otros autores coincide en que un buen ensayo, como todo escrito, se
hace en tres fases: una de pre-escritura incluye un momento de acopio de ideas, otro de generacin
de ideas, la organizacin de las mismas y su documentacin, de escritura propiamente o de
redaccin construccin de prrafos y, la ltima, de revisin, correccin y pulimiento para que el
texto fluya claro, fcil y agradable para el lector (Alzate Yepes, 2009).
Ahora bien, el ensayo detenta un eje: la tesis. La apuesta argumentativa que se le propone al lector;
es la afirmacin personal frente al tema, la posicin y la apuesta propia de autor. Por ella se
argumenta a travs de la cita, el ejemplo, la analoga, la autoridad en fin, se ampla el mundo
conocido sobre el tema y se conjuga con el modo particular de verlo. Llegar entonces, a la tesis y a
los argumentos que la respaldan permite descubrir qu y cmo se piensa; la escritura se constituye
as en mediadora de esos procesos de pensamiento (Alzate Yepes, 2009). La tesis, indica Vsquez,
debe ser lo suficientemente limpia como para que el lector la identifique al primer contacto (2006).
Para brindar una ayudita, el profe Vsquez recurre al mtodo de pregunta respuesta para tratar
temas que permiten aunarse a lo arriba anotado para la construccin del ensayo. En ese orden de
ideas, trata asuntos como la elaboracin de un esbozo de base, la defensa de la tesis, el punto
adecuado de la argumentacin, el manejo adecuado de citas para convertirlas en apoyo de los
argumentos, la diferencia entre un argumento de autoridad y el comentario del autor, la necesidad de
un buen fin o cierre de un ensayo y la correccin del mismo.
En relacin con este ltimo tpico vale resaltar dos aspectos de los sealados por Vsquez: el
promover en los estudiantes la metacognicin como una manera de corregir la escritura ensaystica y
la invitacin a guardar, en un portafolio, las diferentes versiones de su ensayo para dar cuenta de su
proceso. Sugiere a continuacin una recomendacin didctica para los maestros: la escritura
argumentativa se corrige y se perfecciona tutorialmente. No basta con indicaciones generales o con
una mera calificacin (2006).
2. DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS.
2.1 EL TEXTO COMO CONSTRUCTO. Un recorrido histrico muestra cmo en la dcada de los aos
setenta los objetivos de un curso de lengua se definan en trminos de las cuatro habilidades
lingsticas. Modelo segn el cual hablar y escribir se constituyen en eventos productivos que
demandan un sujeto activo; por su parte, escuchar y leer se consideran receptivos y configuran un
sujeto pasivo. Una dcada despus, se hizo evidente que ninguna de las habilidades de la lengua es
pasiva.
Los posteriores estudios lingsticos provenientes desde la sicolingstica mostraron que las
concepciones estructuralistas previas no explicaban ni la creatividad de la lengua ni la posibilidad de
comprender enunciados nuevos (Miller: 1965, citado por Orasanu: 1986). Se lleg a establecer que el
significado de las oraciones no es equivalente a la suma de los significados de las palabras y que la
enseanza a partir de la prctica de repeticin como refuerzo no garantizaba la adquisicin o el
aprendizaje de una lengua.
La lingstica del texto se reconoce como una teora que hace del texto su objeto primordial de
estudio: tal inters surge como reaccin a las teoras que ven la oracin como la mxima unidad de
significacin y que no consideran la seleccin y el uso de las estructuras como el resultado de
operaciones intencionales. Se pasa, de este modo, del anlisis de las estructuras de la lengua al
anlisis de la construccin de esas estructuras. En consecuencia, se formulan algunos supuestos que
vale destacar: los textos son vehculos de interaccin intencional, la organizacin de las ideas en el
texto es objeto de control sistemtico y consciente, la valoracin de un texto depende de sus efectos
sobre la audiencia (de Beaugrande y Dressler, 1983).
Autores diversos se han ocupado de estudiar los rasgos que le dan textura o textualidad al texto.
Beaugrande y Dressler ven el texto como una ocurrencia comunicativa que cumple siete estndares
de textualidad para que sea comunicativo (de Beaugrande y Dressler, 1983:3). Tales rasgos no estn
definidos por el texto en s, sino por ste y la situacin de comunicacin donde se produce y recibe;
en consecuencia, se tienen algunos rasgos ms directamente dependientes e internos al texto: la
cohesin y la coherencia; otros se relacionan con la interaccin comunicativa: los participantes y el
contexto; y en relacin con los participantes: la intencionalidad, la aceptabilidad y la informatividad.
Otros autores como Alliende (1982), Anderson y Armbruster (1984), Singer (1985) y Vidal-Abarca
(1991) coinciden en asignar al texto cuatro caractersticas bsicas que le dan su carcter
comunicativo: estructura, coherencia, unidad y adecuacin.
En el entorno educativo, gran parte de estos esquemas formales se adquieren por la experiencia al
interactuar con diversos textos. Sin embargo, en atencin al trabajo disciplinar, pedaggico e
interdisciplinario base del actual modelo de educacin superior, se espera que los docentes
implementen y movilicen estrategias de comprensin de lectura de distintos tipos de textos
acadmicos.
Luque y otros (1999) aseguran que las diversas representaciones elaboradas de un texto hacen parte
de las operaciones cognitivas de la comprensin lectora. El resultado de estas operaciones lleva a la
construccin de una estructura que integra elementos procedentes el texto con otros recuperados de
la memoria. De este modo, el lector elabora y relaciona ajuste entre la informacin nueva y la
informacin previa.
Para Brown (1997), un buen lector tiene y usa de manera flexible un repertorio de estrategias
cognitivas. El lector experto cuenta con un conocimiento procedimental acerca de estrategias
cognitivas sofisticadas: emplear ms tiempo en estudiar documentos ms importantes y menos
conocidos que en estudiar los menos importantes y ms conocidos, por ejemplo (Flavell, 1996).
Por su parte, Rumelhart (1980) define esquema como el conjunto estructurado de conocimientos y de
procedimientos de accin disponibles ejecutados en distintos mbitos de accin especficos. Los
esquemas se asemejan a teoras acerca de la naturaleza de eventos, objetos o situaciones que el ser
humano enfrenta, pero se caracterizan por ser informales y privados.
Podra hablarse de un proceso cclico en el uso de los esquemas, puesto que a partir de esa teora
privada de la realidad se llega a la interpretacin de una situacin o de un texto y, a la vez, esta
interpretacin se integra con la interpretacin que del mundo en general tiene el lector. El proceso
dado a partir de la interaccin entre los esquemas y el mundo hace posible aumentar y refinar
permanentemente el conocimiento (Lpez 1997b).
En la medida que la lectura se reconoce como un proceso cognitivo altamente complejo que involucra
una serie de operaciones mentales, parece ser que el lector, al enfrentarse al texto, acude a
esquemas asociados que posee. stos, a su vez, actan como marco de referencia para la
interpretacin de los contenidos del texto (Spiro, 1979). Si el lector no posee los esquemas
adecuados, no los activa o no los usa de manera apropiada, no lograr involucrarse en un acertado
proceso de comprensin. As pues, la comprensin como proceso de construccin de significados
depende, en gran medida, de la existencia, de la accesibilidad y del uso apropiado de los esquemas.
3. DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS.
permita evaluar la acreditacin frente a un nivel de estudios; de la resea puede aducirse que uno de
sus sentidos pedaggicos consiste en conocer los conceptos fundamentales de una teora.
Cualquiera de estos propsitos frente a la escritura acadmica de este tipo de textos debe plantearse
con claridad por parte de los docentes. En especial, cuando la escritura se constituye en el medio
ideal para verificar los avances en los procesos acadmicos e intelectuales. Al respecto, cabe
recordar con Walter Ong que la escritura reestructura el pensamiento, pues permite marcar cierta
distancia de s frente al pensamiento.
Ahora bien, en la medida que los distintos cursos o asignaturas en el proceso de formacin
universitaria de docentes tienden a apuntar, o bien, pretenden dar fundamento a los conocimientos
especficos de las distintas reas del conocimiento involucradas en dicha formacin, o bien a
posibilitar una transformacin de las creencias hacia las opiniones fundamentadas, se deben procurar
mecanismos de escritura que permitan consolidar tal conocimiento o facilitar medios para coordinar la
expresin de las opiniones que se han de someter a prueba y, de este modo, el texto producido
permita defender los propios puntos de vista. En este ltimo sentido se est hablando de la formacin
de la capacidad para defender opiniones propias a partir de los acervos culturales y acadmicos
pertinentes a la formacin; por ello, la importancia de la configuracin de ensayos a partir de claros
argumentos.
Bibliografa:
MDULO IV
MDULO V
proyeccin investigativa generada por la Facultad de Educacin de la UPN hacia otras comunidades
institucionales, disciplinares y de investigacin.
e. Apropiacin social del conocimiento: Entre las distintas preocupaciones del grupo de
investigacin Estudios en educacin, pedagoga y nuevas tecnologas se decidi, a partir de las
distintas investigaciones lideradas por algunos de sus integrantes, la organizacin de encuentros de
intercambio de trabajos y de publicaciones de los miembros del Grupo.
Estos encuentros han conllevado la discusin de distintas temticas y hallazgos investigativos que
posibilitan fortalecer la apropiacin de saberes y acercamientos metodolgicos que han sido llevados
a distintos escenarios: la proyeccin de estudiantes de pregrado hacia su vinculacin en programas
de maestra; la elaboracin de ponencias y relatoras que, en primera instancia, se sustentan en el
Grupo y se forjan hacia la reformulacin de contenidos de programas de asignaturas y en propuestas
metodolgicas y didcticas; y en la presentacin de propuestas en licitaciones convocadas por
instituciones gubernamentales para aplicar en programas de educacin y de trabajo con
comunidades. Del proyecto aqu presentado se espera alcanzar una mayor participacin de los
integrantes del grupo pertenecientes a la UPN en procesos de formacin posgraduada, impactos
curriculares y publicaciones que circulen a travs de redes electrnicas como foros, blogs,
publicaciones seriadas y monogrficas.
MDULO VI
EJECUCION DEL PROYECTO:
A. CRONOGRAMA
CRONOGRAMA (Meses) X Ao
ACTIVIDADES RESPONSABLE Ago Sep Oct Dic En Feb Ma Jun
Nov. Abr. May. Jul.
. . . . e . r .
Fase exploratoria:
Objetivo Especfico 1. Se indagarn las estrategias de comprensin y de produccin que Investigadora
proponen los docentes para la lectura y la escritura de ensayos acadmicos con la aplicacin principal X X X
de varios instrumentos:
Entrevista a los profesores.
Entrevistas en grupo focal a estudiantes.
Objetivo Especfico 2. Se indagar por las estrategias de comprensin y de produccin que Investigadora X X
utilizan los estudiantes para la lectura y la escritura de ensayos acadmicos con la aplicacin principal
de varios instrumentos:
Entrevistas en grupo focal a estudiantes.
Lectura analtica de documentos que producen los estudiantes en el proceso de
elaboracin de ensayos acadmicos.
Objetivo Especfico 3. Se indagar por los propsitos de uso establecidos por los docentes
cuando solicitan documentos argumentativos como el ensayo: Investigadora
Entrevista a los profesores. principal X X X X X
Entrevistas en grupo focal a estudiantes.
Fase de sistematizacin:
Objetivos Especficos 1 y 2. La informacin recolectada en la fase exploratoria se
sistematizar mediante matrices de doble entrada por categoras de anlisis con las
estrategias utilizadas por los estudiantes y propuestas por los docentes para elaborar ensayos Investigadora X X X X X X
acadmicos. principal
ESTE CUADRO SE DILIGENCIAR PARA REPORTAR LA CARGA ACADMICA (HORAS DE INVESTIGACIN SEMANALES) QUE CORRESPONDE A CADA
DOCENTE INVESTIGADOR QUE PRESENTA EL PROYECTO.
Se deben identificar los docentes miembros del equipo de investigacin (investigador principal y coinvestigadores) que tendrn horas de investigacin asignadas en su
plan de trabajo. No se debe incluir la informacin de estudiantes monitores debido a que estos deben ser seleccionados mediante convocatoria. Tampoco se debe incluir
la informacin referente a la contratacin de servicios profesionales la cual se registra en otra tabla.
Identifique todos los docentes que se vincularn al proyecto y que contribuirn a su desarrollo.
PERSONAL VINCULADO AL PROYECTO
Horas solicitadas
(Consultar
Facultad y Tipo de Vinculacin Rol dentro del
trminos de
Departamento, (Marque con una X) grupo de
Identificacin referencia de la Correo electrnico
IPN, investigacin
No (No documento Nombres y apellidos convocatoria) institucional donde
Doctorado, (Investigador
identificacin) Nmero de horas ser contactado
Centro Valle de Principal u
semanales
Tenza. Planta Ocasional Ctedra coinvestigador)
dedicadas al
proyecto
1 51.672.494 Lilia Can Flrez Facultad de X 14 Investigador Principal lcanon@pedagogica.edu.co
Educacin
Departamento de
Psicopedagoga
2
3
4
SI EL PROYECTO ES COFINANCIADO REGISTRE LOS COINVESTIGADORES DE OTRA INSTITUCIN QUE SE VINCULARN AL DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIN, CONFORME A LA INFORMACIN SOLICITADA EN LA SIGUIENTE TABLA:
1
2
3
4
C. PRESUPUESTODEL PROYECTO:
Conferencistas
Otro
TOTAL
Evaluadores Expertos: