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Histria(s) da educao integral

Lgia Martha C. da Costa Coelho

Na educao brasileira, h temas permanentes, mas tambm temas recorren- 83

tes, cujo debate nem sempre se concretiza em prticas/polticas pblicas consistentes.
A nosso ver, a educao integral se encaixa nesse segundo perfil. Durante alguns
momentos de nossa histria educacional, ela se fez presente de forma espasmdica:
o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado por Ansio Teixeira, em Salvador
(Bahia), nos anos 50, e os Cieps implantados por Darcy Ribeiro, nos anos 80 e 90, no
Rio de Janeiro, constituem-se dois bons exemplos da afirmao com que iniciamos
estas reflexes. Mas o que ser realmente educao integral?
Em termos socioistricos, podemos compreend-la a partir das matrizes
ideolgicas que se encontram no cerne das diferentes concepes e prticas que a
constituram e vm constituindo ao longo dos sculos. Mas tambm podemos dis-
cuti-la levando em considerao tendncias que a caracterizam contemporaneamente,
como a que se apresenta no binmio educao/proteo, educao integral/currculo
integrado ou educao integral/tempo escolar, por exemplo.
Neste ensaio, privilegiamos a primeira opo, ou seja, concentramo-nos no
debate do tema a partir da natureza e caracterizao que lhe imputam diferentes
correntes do pensamento poltico-filosfico. Nesse sentido, e mais especificamente,
abordamos concepes de educao integral sob o ngulo poltico-filosfico e as

* Este ensaio tem como base trabalho apresentado durante a 27. Reunio Anual da ANPEd (Caxambu, Minas Gerais, 2004), bem
como texto produzido para integrar parte do Documento-base sobre Educao Integral (Secad/MEC, 2008).

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009.

 analisamos na realidade educacional brasileira, partindo do pressuposto de que vises
sociais de mundo diferentes como a conservadora, a liberal e a socialista engen-
dram tambm concepes e prticas diferentes de educao integral.
Considerando o fato de que as duas experincias a que nos referimos anterior-
mente foram idealizadas e colocadas em prtica por dois renomados educadores bra-
sileiros, ficam algumas perguntas no ar: Que entraves essas e outras experincias no
to reconhecidas encontraram no caminho de sua efetivao? Que desenhos assumiram?
Afinal, quando falamos em educao integral temos todos uma mesma representao
ou existem correntes poltico-filosficas diferentes, que a chamam para si? A esse
respeito, o estudo destaca tambm as experincias j citadas como construes te-
rico-prticas, ao mesmo tempo complementares e diversas que de certo modo expu-
seram perspectivas de educao integral no Pas. Abordamos, ainda, as recentes po-
lticas pblicas de tempo integral que procuram viabilizar, no Brasil, concepes de
educao integral e, finalmente, afirmamos nossa posio favorvel relao entre
educao integral e tempo escolar ampliado.
Assim, visando ao incio de nossas reflexes, perguntamos: Como diferentes
correntes do pensamento poltico-filosfico entendem educao integral? Quais pres-
supostos, concepes e prticas privilegiam no sentido de caracteriz-la?

1 Pensando sobre educao integral e matrizes ideolgicas

84 Se empreendermos uma pesquisa sobre o tema educao integral, verificamos

que ele possui amplitude histrica e terico-conceitual que precisa ser resgatada sob
pena de apreendermos de forma bastante abrangente e, conseqentemente, pouco pre-
cisa. Nesse sentido, conforme apontamos anteriormente, a possibilidade de discuti-lo a
partir das matrizes ideolgicas que, socioistoricamente, constituem as sociedades mo-
dernas, uma opo que fizemos e que, a nosso ver, permite compreender avanos e
recuos de concepes e prticas desse olhar mais completo para a educao.
Visando aprofundar teoricamente essa posio, recorremos a Wallerstein, cujos
estudos no campo da cincia poltica se destacam pelo embate instigante que apresen-
tam. Na obra Aps o liberalismo: em busca da reconstruo do mundo, ele afirma que

[...] ao longo do sculo XIX, surgiram trs grandes ideologias polticas, o

conservadorismo, o liberalismo e o socialismo. Desde ento, elas (adotando aparnci-
as sempre diferentes) tm estado constantemente em luta entre si (Wallerstein, 2002,
p. 81).

Esse o pressuposto com o qual trabalhamos e que encontra eco, tambm,

em investigaes de Bobbio (1988, p. 79), cujas reflexes centram-se mais na din-
mica que envolve liberalismo e socialismo nas sociedades modernas: "a relao entre
liberalismo e socialismo (...) foi desde o incio uma relao de anttese clara" diz-nos
o cientista poltico da terra de Dante.
Analisando as afirmaes de Wallerstein e Bobbio, inferimos que as trs ideo-
logias de que se ocupam, divergentes enquanto vises sociais de mundo, forjam,

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obviamente, representaes, crenas, hbitos, construes epistemolgicas adequa-
das a essa trade de olhares e, portanto, diferentes entre si.
Com a educao no diferente: de acordo com a forma como vem e enten-
dem o mundo, conservadores, liberais e socialistas (re) apresentam concepes de
educao cujas caractersticas diversas em sua(s) natureza(s) engendram prticas
tambm diversas. Visto sob a perspectiva da dinmica em que se inserem as socieda-
des complexas, h pontos em que elas convergem e h pontos a grande maioria
em que divergem. Mas, fundamentalmente, so as divergncias que as individualizam
e fomentam os grandes embates ideolgicos. Assim, podemos dizer que, historica-
mente, as reflexes sobre uma formao mais completa remontam ao incio da civili-
zao humana e, com ela, perpassam matrizes ideolgicas bem diferentes em termos
poltico-filosficos.
Se voltarmos nosso olhar para a Antigidade, chegamos Paidia grega que,
consubstanciando aquela formao humana mais completa, j continha o germe do
que mais tarde se denominou educao integral formao do corpo e do esprito.
Em Jaeger (2001), discutindo o conceito de educao para os gregos, encontramos
trechos que, relacionados, correspondem a esse ideal de Homem que, em ltima
anlise, se forma por meio de uma concepo ampliada de educao. Observemos o
que nos diz o autor em dois momentos diversos de sua obra clssica:

a origem da educao no sentido estrito da palavra: a Paidia. Foi com os sofistas que esta
palavra haveria de ampliar cada vez mais a sua importncia e a amplitude do seu significado,
pela primeira vez foi referida mais alta Arete humana, [...] acaba por englobar o conjunto
de todas as exigncias ideais, fsicas e espirituais... (Jaeger, 2001, p. 335) 85
Ao lado da formao meramente formal do entendimento, existiu igualmente nos
sofistas uma educao formal no mais alto sentido da palavra, a qual no consistia j
numa estruturao do entendimento e da linguagem, mas partia da totalidade das
foras espirituais. Protgoras quem a representa. A poesia e a msica eram para ele
as principais foras modeladoras da alma, ao lado da gramtica, da retrica e da
dialtica. na poltica e na tica que mergulham as razes desta terceira forma de
educao sofstica. Distingue-se da formal e da enciclopdica, porque no considera o
homem abstratamente, mas como membro da sociedade. desta maneira que coloca
a educao em slida ligao com o mundo dos valores e insere a formao espiritual
na totalidade da Arete humana. O esprito no considerado atravs do ponto de vista
puramente intelectual, formal ou de contedo, mas sim em relao com as suas condi-
es sociais. (p. 342-343)

Conforme podemos constatar, h, na concepo grega de formao humana,

uma espcie de igualdade entre as reflexes e as aes que constituem essa forma-
o, sejam elas intelectuais, fsicas, metafsicas, estticas ou ticas. Em outras pala-
vras, h um sentido de completude que forma, de modo integral, o Ser do que
humano e que no se descola de uma viso social de mundo. Segundo Jaeger (2001,
p. 351), "esta educao tica e poltica um trao fundamental da essncia da verdadeira
Paidia".
Acreditamos que esse modo de ver e perceber a formao do homem corresponde
natureza do que denominamos de educao integral: uma perspectiva que no
hierarquiza experincias, saberes, conhecimentos. Ao contrrio, coloca-os como com-
plementares e fundados radicalmente no social: "o esprito no considerado atravs do

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 ponto de vista puramente intelectual, formal ou de contedo, mas sim em relao com
as suas condies sociais..."
Durante sculos, a formao humana mais ampla ou menos ampla deixou
de ser ponto de reflexo e/ou debate mais aprofundado. Afinal, a educao formal
conforme a concebemos hoje no estava ainda materializada em instituies pbli-
cas que atendessem a todos, indistintamente.
Nesse sentido, foi no sculo 18, mais precisamente com a Revoluo Francesa
e a constituio da escola pblica, que a educao integral voltou cena, desta vez
concretizada sob a perspectiva jacobina de formao do homem completo o que
"significava abarcar o ser fsico, o ser moral e o ser intelectual de cada aluno" (Boto,
1996, p. 159). Nesta conjuntura, h dois pontos que precisam ser ressaltados: o
primeiro, de que o perodo constitui a instituio pblica de ensino a escola como
lcus privilegiado desse trabalho educativo; o segundo, de que evidente que essa
completude contm elementos propostos anteriormente, desde a Paidia, mas tam-
bm descarta, ou pelo menos olvida outros que o pensamento anarquista, construdo
ao longo dos sculos 18, 19 e 20, vai trazer tona e tornar relevantes como, por
exemplo, a dimenso esttica dessa formao completa.
Evidenciando mais a reflexo sobre a concepo de educao integral trazida
pelo pensamento revolucionrio francs, os jacobinos instituem a escola primria
pblica para todas as crianas, no mesmo caminho do projeto de Lepeletier, que
propunha "uma educao comum, radicada na formao integral", e que consistia,
fundamentalmente, na aquisio e no desenvolvimento das faculdades fsicas, intelec-
86 tuais e morais de cada indivduo (Boto, 1996, p. 183-185). Propunham, como meta,
a consolidao de uma educao nacional que seria alcanada mediante o entrelaa-
mento daquelas faculdades.
Mais tarde com Bakunin e Proudhon, entre outros pensadores do movimento
anarquista, que se estabelecem bases poltico-ideolgicas para a educao integral for-
jada pelos ideais libertrios: igualdade, liberdade e autonomia so algumas das catego-
rias que fundam o arcabouo filosfico e educativo dessa forma de pensar e agir. Com
Paul Robin, Ferrr y Guardia e Sebastien Faure, essas bases so experienciadas no
cotidiano de instituies escolares que esses educadores libertrios criaram e dirigiram.
Nesse sentido, Bakunin (1979, p.29-30) quem defende a educao integral,
partindo de um pensamento poltico que trabalha com pressupostos crtico-
emancipadores:

Podr ser completa la emancipacin de las masas obreras mientras reciban una
instruccin inferior a la de los burgueses? [...] se entiende ahora por qu los socialistas
burgueses no pidem ms que instruccin para el pueblo, [...] y por qu nosostros,
demcratas socialistas, pedimos para el pueblo instruccin integral, toda la instruccin,
tan completa como lo requiere la fuerza intelectual del siglo (grifos do autor)

Conforme podemos verificar no trecho destacado, uma vez que os burgueses j

possuam uma instruo integral, Bakunin parte de uma concepo de sociedade
igualitria para requisitar essa mesma educao para todos, ou seja, no apenas para
os burgueses. Coube a Paul Robin, Ferrr y Guardia e Sebastien Faure experimentarem,

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assim, a adoo dessa concepo de educao, concebendo-a no cotidiano das institui-
1
es escolares que dirigiram. E a educao primria que privilegiam, uma vez que a
visualizam como o primeiro nvel para a almejada formao integral. Gallo (1995)
prdigo em apresentar as principais caractersticas que fundamentam as prticas
libertrias de educao integral para esse nvel de ensino.
Baseando-se nos fundamentos e prticas de Paul Robin, Gallo (1995) afirma
que, para os anarquistas, "a educao integral [...] pode ser dividida em duas fases
distintas" (p. 98). A primeira, para o autor, corresponderia aos nossos anos iniciais do
ensino fundamental e a segunda, aos anos finais. Nesse momento inicial preciso
"entender como a criana aprende e fixa as primeiras impresses, os primeiros co-
nhecimentos" (p. 99), o que realizado a partir do instigar de sua curiosidade infantil.
um perodo em que reina a espontaneidade, evidenciada pelo trabalho com os sen-
tidos e a sensibilidade.
Metodologicamente, a proposta apresenta um trabalho constante com as
"percepes sensitivas diretas e [...] tambm percepes mediatizadas por instrumentos
simples" (p. 107). Porm, devido fragilidade desses equipamentos sofisticados
poca, Robin prope que os mesmos sejam construdos pelas crianas, que "j estaro
desenvolvendo uma atividade manual de aprendizagem bastante interessante" (p. 108)
e o que, acreditamos, se insere tambm na mesma natureza da educao que propu-
nham a no separao entre as atividades manuais e as intelectuais.
Robin procura trabalhar, na "educao da primeira infncia", alm dos senti-
dos, os rgos ativos as mos e os ps , objetivando o desenvolvimento da destre-
za e da agilidade. Para isso, os jogos em todos os nveis so de fundamental
2
87
importncia. Segundo Gallo, "desenvolvidas as habilidades e afiadas as destrezas
manuais e perceptivas, a educao deve passar a elaboraes cada vez mais intelectuais"
(p. 111). Inicia-se a introduo ao mundo da palavra e a outras formas de comunica-
o e de linguagens. Nesse sentido, Gallo afirma que, no Orfanato Cempuis, dirigido
por Paul Robin (1995, p. 112), o cotidiano escolar enfatizava

[...] mltiplas atividades artsticas, como msica, dana, escultura, pintura, literatura,
no apenas para desenvolver o gosto pela produo e pela apreciao da arte mas para
alm do desenvolvimento do prazer esttico exercitar percepes sensitivas e
habilidades manuais e corporais.

O trecho destacado evidencia o interesse pelas mais variadas formas e expres-

ses artsticas, que devem ser vistas enquanto experincia educativa, mas tambm
como deleite esttico. Some-se aos fundamentos e prticas resgatados at o momen-
to outra de suas preocupaes a sade fsica dos alunos , alm da instruo
profissional, e teremos a educao integral nos moldes anarquistas.
No nos esqueamos, no entanto, de que a concepo libertria de educao
provm de um cunho altamente poltico emancipador, ou seja, todas as propostas

1
Hoje, educao fundamental.
2
O autor nos fala sobre jogos musicais, esportivos, atravs de "experincias criativas e prazerosas".

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 sintetizadas at aqui objetivam a formao completa do homem, para que ele o seja,
na plenitude filosfico-social da expresso. assim que essa educao se faz
concomitantemente sensitiva, intelectual, artstica, esportiva, filosfica, profissional
e, obviamente, poltica.
Esse fato poltico evidencia-se no cunho dado s atividades realizadas. Ao procu-
rar constituir a pedagogia da pergunta, a solidariedade nas tarefas manuais, o esprito
coletivo, por meio das atividades esportivas e dos jogos, as atividades mescladas, sem
hierarquizaes que demonstrassem o predomnio de umas sobre as outras, constitua-
se o cidado emancipado, questionador e construtor de uma histria coletiva.
Os pontos que destacamos, at o momento, possibilitam inferir que h um vis
ideolgico de cunho progressista e emancipador que acompanha o pensamento/ao
anarquistas em relao sua proposta para a educao integral. No entanto, tal pro-
posio, como sabemos, no intrnseca a todos os movimentos e correntes poltico-
filosficas. No Brasil da primeira metade do sculo 20, por exemplo, coexistiam movi-
mentos, tendncias e correntes polticas dos mais variados matizes, discutindo educao;
mais precisamente defendendo a educao integral, mas com propostas poltico-sociais
e terico-metodolgicas diversas.
Desse grupo mesclado faziam parte, por exemplo, os catlicos que, por meio
de suas instituies escolares, efetivavam uma concepo de educao integral calca-
da em atividades intelectuais, fsicas, artsticas e tico-religiosas, aliadas a uma disci-
plina rigorosa, aos integralistas, aos anarquistas e aos liberais, como Ansio Teixeira,
que defendia e implantou instituies pblicas escolares, entre as dcadas de 30 e 50,
88 em que essa concepo de educao foi praticada.
Mais especificamente, o movimento integralista defendia a educao integral,
tanto nos escritos de Plnio Salgado, seu chefe nacional, como naqueles elaborados
por militantes representativos do Integralismo. emblemtica a afirmao de Salgado:
"em todos esses escritos um nico pensamento: o da educao integral para o
homem integral" (Cavalari, 1999, p. 8). Tambm merece destaque a reflexo de Leopoldo
Aires, "O verdadeiro ideal educativo o que se prope a educar o homem todo. E o
homem todo o conjunto do homem fsico, do homem intelectual, do homem cvico
e do homem espiritual" (apud Cavalari,1999, p.46).
No entanto, se para eles as bases dessa educao integral eram a espiritualidade,
o nacionalismo cvico e a disciplina, ou seja, fundamentos que podemos caracterizar
como poltico-conservadores, para os anarquistas, ainda ativos no mesmo perodo, a
nfase recaa sobre a igualdade, a autonomia e a liberdade humanas, em uma clara
opo pelos aspectos poltico-emancipadores.
Quando caminhamos um pouco mais pela linha do tempo e nos detemos nos
anos 30 a 60 daquele mesmo sculo, no Brasil, encontramos ainda outras investidas
significativas sobre as concepes de educao integral no pensamento e nas aes
educacionais. Assim, nesse perodo de 30 anos, aproximadamente, podemos dizer
que o pensamento integralista defendia a educao integral; j Ansio Teixeira refle-
tia sobre instituies escolares pblicas e as implementava tendo como um de seus
propsitos o de constituir uma formao completa que, em nossa viso, muito se

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aproximava de uma "educao integral". Perguntamo-nos ento: estaria esse grande
educador brasileiro defendendo os mesmos fundamentos e as mesmas prticas
anteriormente apontadas?
Retornando a Ansio Teixeira, um dos mentores intelectuais do Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, de 1932, no podemos nos esquecer de sua luta pela
implantao de um sistema pblico de ensino para o Pas, abrangente e de boa qualidade.
Nessa rdua tarefa, que divulgou em vrias de suas obras, o educador propunha uma
educao em que a escola oferecesse s crianas

[...] seu programa completo de leitura, aritmtica e escrita, e mais cincias fsicas e
sociais, e mais artes industriais, desenho, msica, dana e educao fsica (...) sade e
alimento criana, visto no ser possvel educ-la no grau de desnutrio e abandono
em que vive. (Teixeira, 1959, p. 79).

3
O que contm a proposta de Ansio Teixeira para o ento ensino primrio,
aqui sintetizada em uma de suas falas, seno uma concepo curricular baseada na
formao completa do ser humano? O que significa pensar em uma construo de
currculo em que se desenvolvam atividades de cunho cognitivo, fsico e esttico,
aliceradas em um horrio que contemple, tambm, uma alimentao saudvel, le-
vando em conta na maioria das vezes a ausncia desse alimento na mesa da famlia
brasileira? Na mesma obra anteriormente referenciada, Ansio Teixeira (1959, p. 79),
reforando sua viso de instituio escolar pblica, prope

[...] que a escola eduque, forme hbitos, forme atitudes, cultive aspiraes, prepare,
realmente, a criana para a sua civilizao esta civilizao to difcil por ser uma
89
civilizao tcnica e industrial e ainda mais difcil e complexa por estar em mutao
permanente.

A anlise dos dois trechos citados permite-nos inferir que o educador tinha em
mente a criana do ensino fundamental, a quem deveria ser dispensada uma formao
completa, calcada em atividades intelectuais, artsticas, profissionais, fsicas e de sade,
alm daquelas de cunho tico-filosfico (formao de hbitos e atitudes, cultivo de
aspiraes).
Podemos inferir, tambm, que essa formao completa defendida por Ansio
Teixeira tem como uma de suas bases a formao para o progresso, para o desenvol-
vimento da civilizao tcnica e industrial, aspectos poltico-desenvolvimentistas, o
que constitui pressuposto importante do pensamento/ao liberal. Nesse sentido, a
formao completa da criana via educao teria como meta a construo do
adulto civilizado, pronto para encarar o progresso capaz de alavancar o Pas. Ansio
Teixeira colocou em prtica essa concepo de educao, no Centro Educacional
Carneiro Ribeiro, implantado em Salvador, Bahia, no ano de 1953, e cujo funciona-
mento apresentaremos mais adiante.

3
Hoje, sries iniciais do ensino fundamental.

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 Propondo uma sntese para as reflexes apresentadas at o momento, pode-
mos dizer que a educao integral se caracteriza pela busca de uma formao a mais
completa possvel para o ser humano. No entanto, no h hegemonia no tocante ao
que se convenciona chamar de "formao completa", ou seja, quais pressupostos
tericos e abordagens metodolgicas a constituiro.
O dissenso existe, certo, na medida em que, por trs dessas concepes,
encontramos diferentes vises sociais de mundo que, como diz Lwy, so "conjuntos
estruturados de valores, representaes, idias e orientaes cognitivas" (1985, p. 13),
constituindo ideologias diversas, ou seja, diferentes modos de conceber o homem em
sua relao com os outros e com a sociedade em que vive. Nesse sentido, possvel
afirmar que as concepes de educao integral que aqui expusemos fundamentam-
se em princpios poltico-filosficos diversos, o que lhes faculta naturezas e prticas
igualmente diversas.
Por esse motivo, ao refletirmos sobre educao integral, no possvel sim-
plesmente realizar um transplante de idias, pertenam elas ao universo anarquista,
integralista, ou partam de educador renomado, como Ansio Teixeira. Antes de tudo,
preciso conhecer tais proposies, refletir sobre as vises sociais que engendram e,
como dizia Oswald de Andrade, "em uma atitude antropofgica", construir concep-
es prprias de educao integral para as instituies pblicas de ensino com essas
caractersticas, aliceradas na sociedade em que se inserem e no horizonte de conti-
nuidades ou descontinuidades que se pretende construir.
Este pressuposto o que constitui ou deveria constituir as polticas pbli-

90 cas no campo educacional, uma vez que elas consubstanciam vises sociais de mun-
do e apontam para prticas que as efetivem. Nesse sentido, e a ttulo de exemplo, que
concepes e prticas aliceraram o projeto de implantao do Centro Educacional
Carneiro Ribeiro, na Salvador da dcada de 50, e os Cieps, no Rio de Janeiro das
dcadas de 80/90?

2 Concepes e prticas de educao integral enquanto

poltica(s) pblica(s)

No Brasil, podemos dizer que foi com Ansio Teixeira, na dcada de 50, que se
iniciaram as primeiras tentativas efetivas de implantao de um sistema pblico de
escolas com a finalidade de promover uma jornada escolar em tempo integral,
consubstanciada em uma formao completa. No entanto, a experincia no se
multiplicou. A proposta dos Cieps, no Estado do Rio de Janeiro, nas dcadas de 80 e
90, bem como a dos Centros de Ateno Integral Criana (Caics), em nvel nacional,
na mesma poca, apenas para citar algumas dessas investidas, no mereceram melhor
sorte do que as escolas-classe e as escolas-parque anisistas. Em outras palavras,
multiplicaram-se, mas o projeto no vingou de forma mais consistente e duradoura.
Hoje, em pleno sculo 21, encontramos experincias diversas no sentido da
promoo de uma educao integral em jornada ampliada, mas as duas propostas
citadas sempre aparecem como emblemticas, tendo em vista as concepes e prti-
cas que formularam.

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 Retrocedendo, ento, at a segunda metade do sculo 20, lembramos nova-
mente Ansio Teixeira e sua luta em prol dessa educao, experimentada no j citado
Centro Educacional Carneiro Ribeiro, germe das escolas-classe/escolas-parque tam-
bm construdas no Distrito Federal. Como vimos, a proposta de Ansio Teixeira
fundava-se em uma concepo de educao que a inclua como possibilidade real de
alavancar o progresso e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico no Pas. No senti-
do desse propsito, cabia uma formao a mais completa possvel, ou seja, em
termos prticos,

A escola primria seria dividida em dois setores, o da instruo, propriamente dita, ou

seja da antiga escola de letras, e o da educao, propriamente dita, ou seja da escola
ativa. No setor instruo, manter-se-ia o trabalho convencional da classe, o ensino de
leitura, escrita e aritmtica e mais cincias fsicas e sociais, e no setor educao as
atividades socializantes, a educao artstica, o trabalho manual e as artes industriais
e a educao fsica. (Teixeira, 1959, p. 82).

No trecho destacado, constatamos que o educador deixa claras as suas inten-

es ao criar o Centro Educacional Carneiro Ribeiro: no bastava dar acesso escola;
para que o projeto de educao firmado no desenvolvimento cientfico e tecnolgico
avanasse, era preciso formar para o trabalho e para a sociedade. E para que isto
acontecesse, a escola deveria funcionar em tempo integral, com uma formao que
viabilizasse esse projeto. A ttulo de ilustrao, cabe trazer, ainda, a sntese de Ernica
(2006) sobre a estrutura dessa proposta:

No bairro popular da Liberdade, em Salvador, foi implantado o Centro Educacional

Carneiro Ribeiro, que deveria ser a referncia para vrios outros pela cidade, o que no 91
aconteceu. Foi desenhado um projeto arquitetnico para abrigar as atividades pensa-
das para esse projeto de educao integral e de atendimento em tempo integral. Havia
quatro escolas-classe de ensino primrio, para um total de 1.000 alunos cada, em dois
turnos de 500, alm de uma Escola-Parque, com sete pavilhes que se destinavam s
chamadas prticas educativas, que eram como os alunos completavam, em horrio
diverso, sua educao, alm de receberem alimentao e atendimento mdico-
odontolgico. Projetou-se tambm uma residncia para jovens considerados sem lar,
que no chegou a ser construda.

Na Escola-Parque, os alunos no eram agrupados s pela idade; mas, sobretudo, pelas

suas preferncias. Em sua rea de 42 mil metros quadrados, foram construdos um
pavilho de trabalho, um ginsio de esportes, um pavilho de atividades sociais, um
teatro com 560 lugares, uma biblioteca, um restaurante, alm de lavanderia, padaria e
banco. As atividades eram oferecidas por diferentes setores.

Conforme podemos verificar, as atividades educativas que consubstanciam uma

educao integral, para Ansio, no estavam descoladas de um tempo integral na
instituio formal de ensino, mas eram realizadas no que hoje denominamos de
contraturno, ou seja, havia uma clara diferenciao entre as atividades ditas escolares
que aconteciam nas escolas-classe, em um turno e as atividades diversificadas que
ocorriam na escola-parque, no turno contrrio ao anterior. Acreditamos que essa diferen-
ciao aponta para uma dissociao entre o que se denomina atividades escolares e outras
atividades que poderiam, inclusive, ser entendidas e avaliadas como mais prazerosas,
diferentes daquelas realizadas nas escolas-classe e caracteriza, a nosso ver, uma
concepo de educao integral em que a formao completa no vista integradamente.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009.

 Efetuando um salto no tempo, j na dcada de 80, a criao dos Cieps consti-
tuiu-se como uma das mais polmicas experincias de educao integral realizadas no
Pas. Concebidos por Darcy Ribeiro, inspirado na experincia de Ansio Teixeira, e
projetados por Oscar Niemeyer, foram criados aproximadamente 500 prdios escola-
res com uma proposta pedaggica de educao integral em tempo integral. O projeto
foi implementado em duas etapas, entre 1984 e 1994, caracterizando-se como uma
4
proposta ao mesmo tempo semelhante e diferente da construda por Ansio Teixeira:
semelhante, na perspectiva de oferecer atividades diversas das tradicionalmente enten-
didas como caractersticas da educao formal; diferente, na tentativa de mesclar o que
5
estamos denominando de atividades escolares e outras atividades nos dois turnos e,
ainda, de faz-lo no mesmo espao formal de aprendizagem, que possua

trs blocos. No bloco principal, com trs andares [...] as salas de aula, um centro
mdico, a cozinha e o refeitrio, alm das reas de apoio e de recreao. No segundo
bloco, fica o ginsio coberto, com sua quadra de vlei/basquete/futebol de salo,
arquibancada e vestirios. Esse ginsio chamado de Salo Polivalente, porque tam-
bm utilizado para apresentaes teatrais, shows de msica, festas etc. No terceiro
bloco, de forma octogonal, fica a biblioteca e, sobre ela, as moradias para alunos-
residentes (Ribeiro, 1986, p. 42)

No trecho citado, constatamos que, enquanto Ansio Teixeira pensou em um espa-

o escolar bipartido escolas-classe e escolas-parque para agregar as atividades que
compunham sua concepo de formao completa, Darcy Ribeiro, nos Cieps, procurou
congreg-las no mesmo espao, situao que promove maior integrao entre as ativida-
92 des educativas desenvolvidas pela escola, bem como possibilita entend-las todas
como componentes curriculares inerentes a essa formao do aluno nesse espao escola.
Hoje, no entanto, as perspectivas de compreenso da educao em tempo integral
como inerentes natureza da instituio escolar e de seu espao vm sendo questionadas.
A partir da dcada de 90, e ao longo deste incio de sculo 21, presenciamos experincias
diferenciadas, como, por exemplo, as que prope atividades fora do espao escolar, que
constituem parcerias variadas no sentido da oferta de atividades complementares aos
alunos, que trabalham com metodologias diferentes e com a presena de outros agentes
6
educativos, entre outras possibilidades. A ttulo de ilustrao, interessante destacar as
experincias que vm acontecendo nos municpios de Juiz de Fora/MG e Apucarana/PR.
Em Juiz de Fora/MG, a proposta denominada Educao em Tempo Integral
(ETI) est em via de ser normatizada por meio de lei municipal, e conta com a adeso
de quatro escolas municipais, inclusive uma situada em zona rural. A experincia
acontece nas instituies formais de ensino, nas quais a comunidade escolar expressa
interesse em participar, com aulas das 7 s 17 horas, do ensino regular e atividades

4
importante lembrar a amizade que unia Ansio e Darcy, o que, de certa forma, contribuiu para que o segundo se inspirasse em
alguns dos princpios propostos pelo primeiro, visando implantao novamente de escolas pblicas com educao integral
em jornada integral (a esse propsito, ver Portilho (2006);
5
Esta tentativa foi realizada durante o II Programa Especial de Educao, na dcada de 1990.
6
Entre essas experincias lembramos, por sua visibilidade, as que vm acontecendo em municpios como Apucarana/PR; Belo
Horizonte/MG e Nova Iguau/RJ.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009.

complementares mescladas, no horrio escolar, refeies, oficinas pedaggicas e
escolas adaptadas e equipadas para formao integral.
A Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) colabora com a Secretaria Muni-
cipal de Educao, visto que elaborou projeto e organizou grupos de estudos com os
professores dessas escolas, visando discutir educao integral e tempo integral.
Nesses grupos a relao teoria-prtica se faz presente, pois se debatem avanos e
problemas do cotidiano escolar a partir da realidade que os profissionais esto
vivenciando. , portanto, uma experincia que ocorre dentro do espao escolar,
privilegiando a autonomia das escolas, na medida em que h adeso, e no imposio,
e ainda conta com a colaborao da universidade na discusso de seu cotidiano.
Em Apucarana/PR, o projeto de educao integral constituiu-se, enquanto
poltica pblica por meio de compromisso firmado pela sociedade organizada, com
quatro pactos: 1) pela educao; 2) pela responsabilidade social; 3) pela vida; e 4) por
uma cidade saudvel. Esses pactos originaram programas e aes integradas a serem
desenvolvidos pelas esferas pblica e privada, e implementados nas reas da sade,
assistncia social cultura, esportes, gerao de emprego e renda e, obviamente, edu-
cao, j que "o carro-chefe de todas as aes a educao integral, com vista a uma
educao de qualidade para todos, o que, conseqentemente, demanda um perodo
mais ampliado de permanncia do estudante na escola" (2008, p. 4).
O projeto de educao integral em tempo integral construdo pelo municpio
de Apucarana vem se consolidando, assim, como uma experincia que ocorre,
concomitantemente, no espao escolar e fora dele, mas com o aporte dos projetos
oriundos da instituio formal de ensino, cuja centralidade no contestada. 93
Com a sntese dessas duas experincias, fica uma pergunta no ar: por que o
destaque para esses dois projetos, na atualidade?

3 Educao integral: um desafio para a educao brasileira?

Fechando essas reflexes, alguns pontos precisam ser retomados no intuito de

explicitar melhor o lugar de onde falamos; outros pontos necessitam ser menciona-
dos, sob pena de escamotearmos discusses que se estabelecem no seio das socieda-
des mais complexas, na relao entre estas e o papel do Estado.
Nesse sentido, importante dizer que falar sobre educao integral, para ns,
pressupe falar, tambm, em tempo ampliado/integral na escola: com o tempo esco-
lar ampliado, possvel pensar em uma educao que englobe formao e informao
e que compreenda outras atividades no somente as conhecidas como atividades
escolares para a construo da cidadania partcipe e responsvel.
Para alguns estudiosos, quase impossvel, ou pelo menos muito difcil, pen-
sar em educao integral sem pressupor um tempo ampliado/integral que a possibilite
(Coelho, 1998, 2002, 2007; Kerstenetzky, 2006). Segundo esses pesquisadores, en-
tende-se que a extenso do horrio deve construir o tempo qualitativo dentro da
escola, ou sob sua superviso, e, nesse sentido, esse tempo qualitativo pressupe
uma formao mais completa para o ser humano-cidado-aluno.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009.

 Em outras palavras, referimo-nos ao trabalho pedaggico que mescla ativida-
des educativas diversas, por exemplo, e que, ao faz-lo, contribui para com a implan-
tao de uma formao mais completa e integrada, no fragmentada. Obviamente
essas atividades podem acontecer dentro da escola ou fora dela, em outros espaos
educativos, desde que haja uma intencionalidade formativo-educativa consubstanciada
em planejamento(s) docente(s), em encontros coletivos de professores ou, ainda, no
projeto poltico-pedaggico da instituio. dentro dessa linha que se situam os
projetos que esto sendo implementados nos municpios de Juiz de Fora/MG e de
Apucarana/PR.
Para outros, a necessidade de ampliao do tempo no correlata realizao
de atividades que construam a educao integral. Esses estudiosos acreditam que a
intensidade educativa independe da extenso do tempo na escola ou fora dela, ou seja,
os acontecimentos, os eventos educativos, precisam ser significativos o bastante para
construir, to-somente, a relao educao integral e tempo.
Outros, ainda, pensam nessa extenso temporal; no entanto, justificam-na para
alm da instituio formal de ensino, ou seja, em atividades situadas fora do espao
escolar, e geralmente trabalhadas por outros agentes educativos. Nesta perspectiva
podem certamente inserir-se atividades educativas diversas, interessantes e instigantes.
Mas o compromisso com experincias significativas e intencionais, para a criana e o
adolescente, com o estabelecimento de objetivos mnimos que dimensionem esse
interesse e com o cumprimento mnimo do projeto pedaggico da escola, dificilmente
ser alcanado, uma vez que a instituio de ensino procurada no como formadora

94 central, como responsvel pelo processo de construo daquela educao integral

para as crianas e jovens com que trabalha.
E por que essa forma de enxergar a educao integral vem se disseminando
em algumas escolas e municpios no Brasil? Porque ela fruto de mudanas que esto
7
ocorrendo na sociedade contempornea, tambm em nvel internacional. E elas
mexem, inclusive estruturalmente, com o modo como se concebe a funo da escola
nessa formao e com o papel do Estado na implantao de polticas sociais abrangentes,
como a educacional.
Nesse sentido, vemos, hoje em dia, projetos de educao integral em jornada
ampliada, cuja dimenso maior est centrada na extenso do tempo fora da escola,
em atividades organizadas por parceiros que vo desde voluntrios a instituies
privadas, clubes, ONGs. Muitas vezes, as atividades desenvolvidas so desconhecidas
dos professores, ocasionando prticas que no se relacionam com as prticas educativas
que ocorrem no cotidiano escolar, uma vez que no constam do planejamento docente.
Em nossa perspectiva, essa situao fragmenta o trabalho pedaggico, dilui a
funo da escola, imputando-lhe o papel nico de transmissora de contedos escolares,
expolia a instituio formal de ensino daquele que deveria ser seu objetivo primeiro: o
de oferecer uma formao completa a todas as crianas. Que intenes estaro por trs
dessa nova configurao educativa?

7
Estamos nos referindo ao debate que inclui as Cidades Educadoras, iniciado na Espanha e que hoje atinge vrios municpios em
outros pases, como Portugal e Brasil.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009.

 Essa questo um dos motivos do ttulo com que abrimos este ensaio e vamos
deix-la aqui, visando que se constitua em questo para cada um dos leitores. Fala-
mos da Histria da Educao Integral a partir da(s) histria(s) que a concebe(m), ou
seja, das vises sociais de mundo que, de certa forma, controem essa categoria,
desde os tempos remotos; enfim, das possibilidades de continuidade ou
descontinuidade(s) que carreia. Porque a Histria feita de histrias que a estruturam
e a consolidam.

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Ligia Martha C. da Costa Coelho, doutora em Educao pela Universidade Federal

do Rio de Janeiro (UFRJ), professora da Escola de Educao e do programa de ps-
graduao em Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio)
e coordenadora do ncleo de estudos "Tempos, Espaos e Educao Integral" da
Unirio.
ligiamartha@alternex.com.br

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Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 83-96, abr. 2009.