VIGOTSKY

Y
EL APRENDIZAJE
ESCOLAR

Ricardo Baquero

Coleccin dirigida por Mario Carretero,

Catedrtico de Psicologa Cognitiva de la
Universidad Autnoma de Madrid

AOJE
 ndice

Agradecimientos 11

Introduccin 13

Parte I. La Teora Socio-histrica 17

1. La obra de Vigotsky y su contexto 19

Notas biogrficas 19
Acerca de la obra psicolgica 22
La Psicologa, la Pedagoga y sus relaciones
tempranas 28 ^

2. Ideas centrales de la Teora Socio-histrica 31

El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores . .32
Dominios genticos y lneas de desarrollo 35
Los procesos de interiorizacin 41
Instrumentos de mediacin e interiorizacin. La
actividad instrumental como unidad de anlisis . . . .46
El dominio de los instrumentos de mediacin. La
mediacin semitica y el dominio de s 51
Desarrollos en torno al dominio de los instrumentos
de mediacin: escenarios socio-culturales y procesos
o
interpsicolgicos 56
3. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento 63 -^
N
El desarrollo del habla interior 63 '-3
Las funciones del lenguaje 67
rt
La transicin del lenguaje social al lenguaje interior: $
el lenguaje egocntrico 71
El significado de la palabra como unidad
te
 El anlisis de los dispositivos de enseanza. La
.74
de anlisis del pensamiento verbal asimetra de los procesos de apropiacin y
.76
El desarrollo de los conceptos . . . el cambio cognitivo 210
.84
El pensamiento verbal
7. Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada
Parte u. La Teora Socio-histrica y la de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prcticas
..93
educacin de gobierno 221
La psicologa educacional como "disciplina
4. Los procesos de desarrollo y las prcticas educativas . 97 estratgica" y la prctica pedaggica como
La educacin como elemento inherente a los prctica de gobierno 225
procesos de desarrollo 98 La perspectiva del trabajo escolar 231
El aprendizaje escolar y el desarrollo 106
Descontextualizacin y toma de conciencia 118
La adquisicin de la lengua escrita 118 Notas . 239
El desarrollo de los conceptos cientficos . , .126
Referencias bibliogrficas 245
5. La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis
de las prcticas educativas . - -, 137
La Zona de Desarrollo Prximo 137
La Zona de Desarrollo Prximo y el juego 143
Zona de Desarrollo prximo y andamiaje 147
Zona de Desarrollo Prximo, actividad
y apropiacin 152
La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis
de las prcticas educativas 159

"es Parte III. Connotaciones de la obra de Vigotsky

J para la educacin 169
'T
N

v 6. Lecturas y miradas: los usos de la teora 173

^

^w. ' en las lecturas de Vigotsky: Cazden y la

Enfoques
s-, i pedagoga de la escritura 179
c
be
2*- . - , . , .*- Las miradas vigotskianas sobre el discurso
.5P escolar 195
 "X
**

Introduccin

- -- .Lste trabajo surge de una situacin de hecho: la obra de

Vigotsky parece poseer una vigencia sostenida y creciente,
particularmente en el medio educativo o psico-educativo. Las
razones histricas que explican el hecho de que, sobre el fin
de siglo, estemos aprestando traducciones o ediciones prime-
ras de buena parte de su obra, parecen difciles de reconstruir
en un paisaje general. Recorriendo a grandes rasgos su vasta
obra, puede advertirse, sin embargo, que la agenda vigotskia- ^
na, como se ha afirmado repetidas veces, anticipa asombrosa.-,
mente nu^tra^acjual^agenda, tanto en los temas especficos -
de la psicologa del desarrollo o general, como en el ms am-
plio de las ciencias humanas.
Basil Bernstein, preocupado por problemas similares a C ''-
los que animan buena parte de este trabajo, es decir, preocu- e
pado por los^usos" de las teoras, psicolgicas (o el discurso -

psicolgico) en el terreno educativo, sugiere que no se trata f , .

tanto, como tenderamos a pensar linealmente, de "una idea ,
encontrando su tiempo", sino de "un tiempo seleccionando
su idea" (cf. Bernstein, 1994:15). A su juicio, parte del giro
que se produce en educacin hacia posiciones vigotskianas,
obedece a una - crisis
-
de legitimacin
- -O .
de. los fundamentos
. . . _
de
. _ , -.--v
las propias prcticas. Segn Bernstein, desde la dcada del^TO )
ha habido un cambio en la composicin social de la poblacin')
escolar, tornndose ms heterognea racial y tnicamente.
Los docentes se encontraran preocupados por volver produc-
tivas:tales_diferencias, llevndolos a girar hacia modelos que
contextualicen e desarrollo y atiendan especficamente a los
Ijijcontextos de sala de clase. Por otra parte, existe un nmero Ai
.
considerable de docentes que, conscientes de las desventajas

que se producen institucionalmente para el aprendizaje de los
alumnos segn su clase social de origen, raza o sexo, "se preo-
cupan por crear un espacio pedaggico liberador". Sin duda
la cuestin enunciada por Bernstein no agota los sentidos que
guarde posiblemente la inquietud por la obra vigotskiana, pe-
ro s ilustra las caractersticas que poseen muchos de los an-
lisis vigotskianos de las prcticas educativas.
El presente trabajo nace de una inquietud o, mejor, de
una pluralidad de inquietudes por los trabajos vigotskianos.
Tales inquietudes corresponden a la de numerosos docentes,
pedagogos, psiclogos que han asistido a diferentes semina-
rios y cursos que he coordinado, sobre la obra vigotskiana, es-
pecialmente referidos a los problemas psico-educativos. Bue-
na parte de ellos, ha participado del Seminario sobre la obra
de Vigotsky y la teora y la prctica educativa, que hemos dic-
tado junto a Guillermo Blanck en el posgrado de la Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, du-
rante varios aos. Estas inquietudes se disparan desde mbi-
tos y situaciones sumamente variados, interpelan desde posi-
ciones tericas tambin diversas y juegan con las categoras de
la obra vigotskiana en el anlisis de mltiples aspectos de las
prcticas educativas. Muchas de tales inquietudes podrn re-
conocerse en las pginas que siguen y, como se ver, retoman
aquellas preocupaciones apuntadas por Bernstein.
Confluye, sin embargo, otra lnea de trabajos en la con-
crecin de este texto. sta procura reflexionar sobre los pro-
cesos de desarrollo psicolgico en el contexto particular de
los dispositivos escolares. Intenta analizar las mltiples formas
por las cuales las prcticas de enseanza, operan como unail
a. suerte de pnirticajlejlgpj^ie^ Es
decir, la teora socio-histrica permite concebir las prcticas
pedaggicas en una relacin de inherencia con los desarrollos
subjetivos. De este modo, temas que se han situado habitual-
*
mente, con cierta exclusividad, en los dominios de la sociolo- ' ul&
ga educacional o la pedagoga, se consideran situados tam-
bien en el interior de un modelo de desarrollo psicolgico
que no olvide la naturaleza_ recproca y asimtrica de los pro- (I
cesosde apropiacin en el seno de las prcticas escolares, con
sus intrnsecos "efectos!', de poder. Desde una perspectiva fou-
caultiana, tales procesos de apropiacin mutua de sujeto_yCul-
tura., pueden leerse con una clave diferente, en razn de la his-
toria y caractersticas de los dispositivos escolares dentro de
las formas que la modernidad ha instituido a efectos de "go- _v\i> ^ '
bernar" individuos y poblaciones. No se trata de otra cosa que \t
\P^
satuar^ej ,conflcto_en el interior de nuestra perspectiva socio- 1 (.&*
\historica del desarrollo psicolgico^ ^J
""" El presente trabajo intenta, por una parte, presentar las
categoras centrales de la teora psicolgica de Vigotsky, apun-
tando particularmente a describir la naturaleza de los proce-_ .?. IL-T
sos de desarrollo en su vinculacin con las prcticas educati-
vas. En segundo trmino, se propone mostrar las relaciones (^
entre la teora psicolgica de Vigotsky y algunos de los desa- v
rrollos efectuados en psicologa educacional y pedagoga. Bus-
ca delinear el tipo de problemas que surgen en el;^uso)de la
teora para el anlisis o diseo de estrategias pedaggicas. Se
topa all con la interesante cuestin dejas^ "lecturas" de Vi-
gotsky por parte de pedagogos y psiclogos, lecturas que ex- [^.u^ ;
ponen miradas particulares sobre la obra vigotskiana extra- -k=^>pH^
yendo conclusiones muchasjyeees contrapuestas con respecto ^ o
** *
al curso que deberan tomar las decisiones pedaggicas. .s.* L
De este modo, queda en escena una preocupacin cen-
-
tral: el caracter^no-lineal y no reductivo. que debe reclamarse v
a los desarrollos psico-educatiyos. Las teoras psicolgicas pa- |f^
recen frtiles como herramientas de anlisis de las situaciones
educativas, brindando elementos de suma utilidad para la to-
 ^Mfc y ^
v v

16 11 ma de decisiones pedaggicas, pero no deberan ocultar la de-

t cisin pedaggica misma y su carcter normativo.
De acuerdo con lo anticipado, el libro se ha ordenado en
tres partes. La primera hace una presentacin general de la
Teora Socio-histrica; la segunda, analiza en particular el lu-
gar central de los fenmenos educativos en la teora del desa-
rrollo formulada por Vigotsky, mientras que la tercera, explo-
ra algunas connotaciones de la obra vigotskiana en educacin.
El captulo primero ofrece, en forma breve, un contex-
to y una panormica general de la vida y obra de Vigotsky. El
segundo, presenta; las tesis centrales/de la teora, acerca del
^origeir de los procesos psicolgicos superiores, el papel cru-
cial de los instrumentos de mediacin en su constitucin y las
caractersticas del enfoque gentico vigotskiano. El captulo
tercero, analiza en particular el problema de las relaciones en-
tre pensamiento y lenguaje en el contexto de la Teora; con l
se cierra la primer parte. El captulo cuarto, desarrolla la tesis
del carcter inherente de los procesos educativos en los pro-
cesos de desarrollo psicolgico, analizando algunas caracters-
ticas de los procesos de aprendizaje escolar. El quinto, analiza
en particular la categora de Zona de Desarrollo Prximo y las PARTE I
particularidades que ha guardado su uso en el terreno educa-
tivo. El captulo sexto, abre la tercera parte, describiendo y
analizando ciertas lecturas de la obra de Vigotsky que consti- LA TEORA
tuyen enfoques particulares con respecto a la misma obra vi-
gotskiana y sobre las consecuencias que se infieren en rela-
cin con los fenmenos educativos. Finalmente, el ltimo ca-
ptulo, presenta brevemente las relaciones entre el enfoque
SOCIO-HISTRICA
socio-histrico y las interpretaciones de las prcticas pedag-
o,
a gicas como "prcticas de gobierno".

o
be
 19

L
La obra de Vigotsky y su contexto
;t
Vigotsky cruz, como una furia veloz, la Psicologa
cientfica de nuestro siglo. (...) Vigotsky vio
muy lejos desde su dcada furiosa". A. Rivire

Kl epgrafe de ngel Rivire condensa las particularida-

des de la obra, el contexto y la vida de Lev Semionovich Vi-
gotsky, as como la proyeccin de su trabajo. Intentaremos
aqu unas breves notas sobre estas cuestiones, descansando en
la confianza de poder remitir al lector a una interesante y cre-
ciente serie de estudios sobre la compleja y variada obra vi-
gotskiana, muchos de ellos publicados originalmente en espa-
ol {Cf. Blanck, 1984, 1993; Silvestri y Blanck, 1993; Rosa y
Montero, 1993; Rivire, 1988; Wertsch,]., 1988; van der Veer
y Valsiner, 1991; Kozulin, 1990; Yaroshevsky, 1989). u
L
'-
S
T:
Notas biogrficas =

Puede afirmarse que Vigotsky "cruz como una furia ve-

loz" por la densidad y agudeza de un intenso trabajo desarro-
llado en una corta vida. Naci en Orsha el 5 de noviembre de

1896, pero al ao de edad su familia se radic en Gomel, am-
20
bas ciudades de Bielorrusia. Muri a los 37 aos, la noche del
10 al 11 de junio de 1934. Gomel estaba situada dentro del
Rain "el territorio restringido donde se confinaba a los ju-
dos en la Rusia zarista" (Blanck, 1993:46). All transcurrira la
infancia de Vigotsky en el seno de una familia juda acomoda-
da, que constituy una fuente importante de estmulo para su
actividad cultural e intelectual.
La educacin primaria de Vigotsky transcurri en su ho-
gar, a cargo de Solornon Ashpiz, un matemtico que haba es-
tado exiliado en Siberia por participar en el movimiento revo-
lucionario. Segn se sabe, Ashpiz imparta clases slo a alum-
nos aventajados por medio de un mtodo que remedaba los
dilogos socrticos (Rivire, 1988; Blanck, 1993). Luego de
aprobar como libre los exmenes de nivel primario estudi" en
el Gimnasio y en una escuela juda privada. A instancia de sus
padres y procurando eludir las restricciones que se imponan
a los judos para ejercer, por ese entonces, empleos guberna-
mentales, como la docencia, ingres, no sin azares, a la Facul-
8 tad de Medicina; no obstante, su fuerte inclinacin por las
"humanidades y las letras", lo llev, apenas un mes ms tarde,~.
a ingresar en la^Facultad de Derecho^ Era el ao 1913,. Como |^
seala Blanck "paradjicamente, muchos aos despus, cuan-
do ya era un psiclogo de renombre, Vigotsky volvi a ingre-
sar a la Facultad de Medicina, como un modesto estudiante de
primer ao" (op.cit.-AQ), preocupado ahora por el sustrato
C^neurosiolgico de las funciones psicolgicas. Vigotsky efec-/-\, a su vez, estudios
dad Popular Shanyavsky, que constitua un rico ambiente in-
telectual.
Ya se reporta, por este entonces, desde sus estudios en
el Gimnasio, un decidido inters por el teatro, la literatura y la v
filosofa y aun, por la semiologa y los problemas lingsticos.
1
# i i'1L
Como seala Rivire: 21
"Antes de comenzar los estudios universitarios en Mos-
c, Vigotsky haba desarrollado una importante formacin
humanista. Es esencial comprender esto para analizar la apor-
tacin posterior de Vigotsky a la Psicologa: el anlisis crtico^
de los problemas con los que le proporcionaba la sensibilidad
humanista, la tendencia a considerarlos desde una perspecti- ^
._va-histrica con un enfoque dialctico, y el inters por su ver-
tiente _semiolgica fueron las premisas en que se basaron sus
importantes aportaciones posteriores" (cf. Rivire, 1988:14-
15).
En tal sentido, se remarca la fuerte formacin filosfica
y literaria de Vigotsky al punto de que Rivire sugiere quefue_
ante todo "un filsofo y un s^milogo^.j Su preocupacin por
los "mecanismos^psicolgicos de la creacin literaria y las ) -
cuestiones semiolgicas relacionadas con]a estructura y fun-) ^ ,
ciones de los smbolos, signos e imgenes poticas (...) no fue )
el resultado de sus investigaciones psicolgicas, sino mas bien^
el origen de ellas" (cf. Rivire, 1988:15). Pero, por otra parte,
"los intereses semiolgicos de Vigotsky estuvieron siempre en-
marcados por una orientacin filosfica ms amplia, por la in-
tuicin -que luego desarrollara- de que profundizajjenjel^
origen de Jox signos era tambin penetrar en jl_ origen del
hombre jnismp_y,_de_la cultura (op.t.:l5).
En J^91^ ao de la Revolucin, Vigotsky se grada en J
las dos Universidades dojide^ursaba__estudio_s. Vuelto a Go-
mel, luego de finalizados los estudios universitarios, despliega
de Filosofaj^Historia
una intensa actividad cientficaeny la Universi-en
profesional l diversos terre-
C
nos, como el de la esttica y el arte, el de la psicologa y el de u
O.
los problemas relativos a la educacin y la pedagoga. Forma-
ba parte de un clima intelectual excepcional en el que, como
afirma Blanck, "los intelectuales innovadores no slo se dedi-
o
caban a su labor creativa especfica sino tambin participaban te

22 en el trabajo institucional" (op,cit.:5Q}. El movimiento cultural
e intelectual de aquella poca parece difcil de imaginar en los
tiempos que corren y ayudan a explicar cmo, el indudable
genio de Vigotsky, encontr un terreno infinitamente frtil
para su labor intelectual, aun cuando las condiciones materia-
les de vida fueran dursimas (Kozulin, 1990; Rosa y Montero,
1993).
Acerca de la obra psicolgica
Hay ciertos hitos de la obra vigotskiana que trazan, no
sin dificultad (debido a la diversidad de intereses y lo prolfi-
co de su produccin)1, el derrotero de sus ideas. De aquellos
momentos seleccionaremos algunos que ilustren ciertos as-
pectos de la obra vigotskiana.
1924; Vigotsky participa en el Segundo Congreso de Psico-
neurologa, en Leningrado. Se considera, habitualmente, que
se inaugura aqu el perodo de su produccin francamente
psicolgica, cerrando el ciclo de su trabajo en Gomel desde
1917, ao en que haba egresado, corno se vio, de la Universi-
dad (cf. Blanck, 1993; Rivire, 1988). Su ponencia vers sobre
f "Los mtodos de investigacin reflexolgicos y psicolgicos" (cf. Vi-
gotsky, 1926a). Se insert en la polmica presente en la psico-
loga sovitica de los aos veinte, fundamentalmente protago-
nizada por el '^objetivismo^y el "introsgeccionismo", polmi-
ca que guardaba matices peculiares por la Revolucin y los in-
tentos de fundar una psicologa sobre bases marxistas.
En dicha ponencia, que otorga entrada oficial a Vi-
O. gotsky en la Psicologa, reclama la necesidad de tomar a la con-
N
cenda^rno_objeig_cl_einvestigacin de una.psicologa objeti-
va, aunque tales trminos parecieran, hasta el momento, in-
O conciliables. An no estaban formuladas las bases de su pro-
te
>
pia concepcin terica, por lo que la discusin propuesta por 23
Vigotsky se acercaba a los lmites o los bordes de las posicio- '
.- . ;
nes reflexolgicas, pero no parecan an una ruptura frontal i
.con ellas (Rivire 1988).
El ao 1924 parece, no obstante, crucial: como conse-
cuencia de su comunicacin, que caus una gran impresin
en los presentes, Kornilov lo invita a incorporarse al Instituto
de Psicologa de Mosc, que diriga. All comienza el desarro-
Ho gradual y vertiginoso a la vez, de las tesis socio-histricas.
Vigotsky se traslada en el mismo ao a Mosc, y se conforma-
r, en ese Instituto, la "troika"_,_el grupo de investigacin bajo
su direccin, .conformado por Alexando^Lua-y.Ale_xis, Leort
Jiey. El proyecto de trabajo intentaba responder a la "crisis de
la psicologa" y construir, sobre genuinas bases marxistas (y
no sobre la mera apropiacin de "citas" de Marx) un nuevo
sistema psicolgico en franca ruptura, ahora s, con los desa-
rrollos de la "reactologa". Pero hemos ido algo ms all de .,
_o
'' sJ>
1924. -f u>-;>
1925: Concluye su tesisL doctoral sobre Psicologa del Ar- ~
te (cf. Vigotsky, 1970). Kozulin presenta un bello y exhaustivo^ '
tratamiento de la produccin de Vigotsky referida a la crea-
cin artstica (cf. Kozulin, 1994). La Psicologa del Arte conden-
sa, en verdad, los trabajos de Vigotsky de la etapa de Gomel.
All se encuentra, por ejemplo, una versin de su ensayo so-
bre el "Hamlet" (cuyo borrador final lo haba concluido a la
edad de 19 aos). En la Psicologa del Arte, aparecen ya bosque-
jados, varios de los problemas que se desarrollarn a pleno a
lo largo de su obra. Surge la distincin entre funcionesj>sico- jl
lgicas inferiores y superiores, ms una discriminacin en el
interior de estas ltimas de acuerdo con su grado de desarro- s-
llo. Se plantea el papel crucial que jugaran los.instrumentos fl
de mediacin en la constitucin de estas funciones superio-
O
res, ponderando particularmente los sistemas semiticos "que be
 xista. Sin embargo, "la relacin entre la psicologa cientfica y 25
r~
24 pueden ser tan sencillos como un gesto o tan complejos como
la filosofa marxista no poda ser una vinculacin inmediata,
Qin texto literario" (Kozulin, 1994:48). En el plano especfico
sino mediata. Es decir, era preciso construir un conjunto de ca-
de la .~_^i
"reaccin esttica" como problema. Vigotsky abogaba,
- ,1^^- _iii _^ -i _ ^^^i^ir*- O / O
tegoras intermedias (por llamarlas as), que permitieran esta-
en lnea con los formalistas, por un anlisis inicial de la obra
blecer una relacin verdadera entre los principios ms gene-
como objeto (diferencindose de las psicologas del "autor" y
rales del marxismo y las teoras psicolgicas ms especficas.
del "lector"), es decir, un anlisis de las propiedades objetivas
Del mismo modo que Marx haba utilizado categoras inter-
| de _una_obra que hacen posible las reacciones j.ubjevas._
medias como las de plusvala, capital o alienacin, para rela-
Con respecto al componente subjetivo de la creacin ar-
cionar las ideas del materialismo histrico con la crtica a la
tstica o del sentimiento esttico, buena parte de su desarrollo
economa poltica, era necesario desarrollar principios y cate-
1 constituy un contrapunto con la^obra psicoanaltica^Afir-
goras generales, pero de carcter propiamente psicolgico,
m que, indudablemente, "las causas inmediatas del efecto es-
para establecer esa relacin mediata, indirecta, entre psicolo-
ttico se esconden en el inconsciente (...) slo penetrando en
ga y marxismo. A ese conjunto de ideas y principios era, pre-
este campo estaremos en condiciones de abordar de lleno el
cisamente, a lo que Vigotsky llamaba una 'psicologa general'"
problema del arte" (citado en Kozulin, 1994:55-56). Sin em-
(cf. Rivire, 1988:36). Estas categoras intermedias deberan
bargo, "desde el punto de vista de Vigotsky, los psicoanalistas
mediar a su vez entre las "leyes naturales del organismo" y
se mostraban reacios a desarrollar, precisamente, el tema que
"los productos superiores de la cultura, la historia y el psiquis-
Oiaban sido los primeros en proponer, es decir, el hecho de
mo humano" (op.cii.:37).
que el arte refkiajan^tran^brmaci^de^rpcesps inconscien-
En palabras de Vigotsky: "La dialctica abarca la natura-
tes en manifestadojnej|_XPJDduluals y cogniti\'a.s_ue tienen
leza, el pensamiento, la historia: es la ciencia ms general, uni-
forma y significado _ sociales." (cf. Kozulin, 1994:56).
versal hasta el mximo. Esa teora del materialismo psicolgi-
1926/7: Vigotsky, en un largo perodo de internacin
co o dialctica de la psicologa es a lo que yo considero psico-
debido a haber contrado, aos atrs, tuberculosis, enferme-
loga general (...) Para crear estas teoras intermedias -o me-
dad que lo llevara a la muerte, redacta El significado histrico
todologas o, ciencias generales- ser necesario desvelar la
de la crisis de la Psicologa (cf. Vigotsky, 1927). Se ha considera-
esencia del grupo de fenmenos correspondientes, las leyes so-
do como una obra fundamental en la comprensin de las ra-
bre sus variaciones, sus caractersticas cualitativas y cuantitati-
ces histricas y metatericas del programa que anim las in-
vas, su causalidad, crear las categoras y conceptos que le son
vestigaciones psicolgicas vigotskianas. El nudo de la obra se
propios, crear^u 'El Capital"' (cf. Vigotsky, 1927:389).
junaba en la necesidad de reconocer una profunda crisis en t
Ajuicio de Yaroshevsky, esta obra muestra el desarrollo V
l~
(ja psicologa (o, en verdad, en "las psicologas") y de construir
de Vigotsky fundamental y primordialmente, en tanto "filso- 9-
una "metodologa general". Esta metodologa general, no re-
fo de la ciencia", en tanto estudioso de la evolucin del cono-
ductible a una lgica general de la investigacin, sino con es-
cimiento cientfico. Los problemas fundamentales de la activi-
pecificidades en cuanto a su objeto psicolgico, debera pro-
dad cognitiva humana, afirma^ como la mte'rrelacin entre
ponerse el proyecto de formular una genuina psicologa mar-
 .yJ ^-prt
verdad, que su denominacin original es la de "Pensamiento 27
teora y datos empricos, entre palabra y concepto, entre la ac- y Habla" o "Pensamiento y Discurso" (cf. Blanck, 1993), cues-
26
cin prctica actual y su correlato intelectual, fueron "consi- tin que no resulta irrelevante en cuanto a las connotaciones
deradas primero en el contexto del desarrollo del conoci-
1*^| kfH que sugiere en el abordaje de sus problemas, Por otra parte,
miento cientfico" y slo luego en el plano de las experiencias
debe recordarse que la versin ms difundida de esta obra es
ti&WC^ psicolgicas, {cf, Yaroshevsky, 1989:199). Antes de tomar al una edicin abreviada a los efectos de su publicacin inicial
t
A '
"habla y el pensamiento del nio como objeto de su estudio" en lengua inglesa, aunque ya se cuenta con versiones comple-
Cchwd fo habra considerado el "fruto de la actividad mental de los <
tas tanto en ingls como en espaol (cf. Vigotsky, 1934).
hombres en su forma superior -el conocimiento cientfico"
Las cuestiones indagadas y los hallazgos encontrados,
o/..:198). desarrollados a lo largo de la obra, fueron enumerados por el
Por otra parte, Rosa y Montero efectan un interesante
propio Vigotsky:
anlisis de las tesis vigotskianas de El significado histrico..., en
"...nuestra contribucin puede resumirse en los puntos
direccin a problemas ms recientes en filosofa de la ciencia
siguientes: 1) probar experimentalmente que los significados
-como, por ejemplo, las relaciones entre historia interna y ex-
de las palabras evolucionan en la edad infantil y descrBFTas
terna en Lkatos- y en relacin con el propio contexto hist-
fases principales de ese proceso; 2) descubrir el curso del de- t
rico de la obra vigotskiana (cf. Rosa y Montero, 1993). sarrollo de los conceptos cientficos en__el nio, sus diferencias C^f-- ,r
1929-1931: El programa de investigacin psicolgica, ?.>$-
en comparacin con la evolucin de los conceptos espont-
aun cuando no pueda ser descrito en todos sus sucesivos en-
neos y las leyes fundamentales de estos procesos; 3) demos-
castres (en parte, como seala Kozulin, por dificultades de re- >-!><
trar la naturaleza psicolgica del lenguaje escrito como fun-
construcccin histrica y en parte, por la naturaleza y diversi-
cin independiente del habla, jis como su relacin con el pen-
dad de las propias investigaciones vigotskianas), puede ser
samiento; 4) comprobar experimentalmente lajnaturaleza psj^
evaluado en su fertilidad. Como suele indicarse> la "troika"
col^^delJwNa_intemaj^su relacin con el pensamiento" <
creci, constituyendo un grupo ms amplio sumando investi-
(cf. Vigotsky, 1934:12).
gadores como L. Bozhovich, R. Levina, N. Morozova, L. Slavi-
Como el mismo Vigotsky agrega, este texto, que resulta-
na y A. Zaporozhets. Los aspectos nodales de buena parte de
ra con algo de irona y de propia intuicin, su ltima obra,
esta serie de investigaciones estuvieron centrados en la cons-
"es el resultado de casi diez aos de ininteirrumpida labor del
titucin de los procesos psicolgicos superiores y el papel que
autor y sus colaboradores en la investigacin del pensamiento
las herramientas juegan en tal constitucin. El texto Historia
y el lenguaje" (op.cit.:13). Desde la perspectiva vertiginosa de
del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores (cf. Vigotsky,
su creacin, su muerte fue sin duda prematura e injusta. Nos
1987), concluido en 1931, condensa, ajuicio de Kozulin, las a
ha dejado all uno de sus ltimos "borradores" y su variada
investigaciones de esta poca (cf, Kozulin, 1994). obra, una enorme "caja de herramientas", por cierto muchas
1934: Finalmente, sealaremos como otro "hito" de la
veces difcil de ordenar, pero que nos atrapa como a nios,
produccin de Vigotsky a su obra Pensamiento y Lenguaje (cf. O
be
por su asombrosa variedad y agudeza.
Vigotsky, 1934/1986) concluida en 1934. Se ha sealado, en

28 La Psicologa, la Pedagoga y sus relaciones
tempranas
El centro de nuestro trabajo se situar, principalmente,
en las elaboraciones ltimas de la obra de Vigotsky, las que
han sido, segn lo reseado, sintetizadas en Pensamiento y Len-
guaje e Historia del desarrollo de las funciones psicolgicas superio-
res. No obstante, las preocupaciones educativas de Vigotsky
atraviesan desde el inicio su produccin psicolgica.
Dentro de esta proyeccin inicial de las inquietudes de
Vigotsky sobre lo educativo debe reconocerse una gran diver-
sidad de intereses. Segn Blanck "siete de los ocho primeros
escritos de Vigotsky sobre Psicologa entre 1922 y 1926, tie-
nen que ver con problemas de educacin tales como los m-
todos de enseanza de la literatura, el uso de la traduccin en
la comprensin del lenguaje y la educacin de los nios cie-
gos, sordomudos, retardados y fsicamente discapacitados. Vi-
gotsky organiz un laboratorio de psicologa en el Instituto
Pedaggico de Gomel, donde se desarrollaron varias investi-
gaciones con nios en edad preescolar y escolar. Esas expe-
riencias fueron, de hecho, parte del material bsico para su
primer libro, sobre la psicologa del arte" (op.df.:53).
Es claro que lo educativo constitua para Vigotsky simul-
tneamente: un campo profesional propio (ya que l mismo
fue docente); un campo de "aplicaciones" de la investigacin
i- \J v
psicolgica (en algunos escritos apostaba fuertemente al po-
der de la psicologa para fundamentar prcticas pedaggicas,
cf. Vigotsky, 1926b) y un problema inherente a su teora gene-
V V) ral del desarrollo psicolgico.
En verdad, las tres cuestiones terminan por fundirse en
la mayora de sus trabajos. Fundamentalmente las dos ltimas,
es decir, los problemas "prcticos" de la pedagoga suscepti-
bles de ser analizados desde una marco psicolgico y los inten-
tos por construir una teora psicolgica que diera cuenta de 29
la constitucin del psiquisnio especficamente humano. Es,
precisamente, en la constitucin de los procesos psicolgicos
superiores donde la educacin (particularmente la educacin
formal asociada a las formas ms avanzadas del desarrollo psi-
colgico) cumplir una suerte de funcin de enculturacin y
humanizacin (Rivire, 1988).
El grado de inherencia que parecen guardar, en la con-
cepcin vigotskiana, los problemas pedaggicos en el interior
de las cuestiones psicolgicas, fue expresado deliberadamen-
te por el propio Vigotsky:
"El problema educativo (...) ocupa un lugar central en la
nueva manera de enfocar la psique del hombre.
De ah que la nueva psicologa sea un fundamento para
la educacin en mucha mayor medida que lo era la psicologa
tradicional (...) El nuevo sistema no tendr que esforzarse por
extraer de sus leyes las derivaciones pedaggicas ni adaptar
sus tesis a la aplicacin prctica en la escuela, porque la solu-
cin al problema pedaggico est contenida en su mismo n-
cleo terico, y la educacin es la primera palabra que mencio-
na. Por consiguiente, la propia relacin entre psicologa y pe-
dagoga cambiar considerablemente, sobre todo porque au-
mentar la importancia que cada una tiene para la otra y se
desarrollarn por tanto los lazos y el apoyo mutuo entre am-
bas ciencias" (cf. Vigotsky, 1926b:144).
No parece necesario aclarar que el desarrollo de la psi-
cologa y la pedagoga ha mostrado que sus relaciones mutuas
no fueron siempre tan armnicas. Importa destacar que, al
margen de esta concepcin algo reductiva o sesgada que apa-
a
rece en este momento de la obra de Vigotsky (y que se empa- rt
rentaba con los trabajos de la escuela activa y una valorizacin
de los procesos de desarrollo psicolgico y de actividad aut- 2
O
noma, comunes a una serie de experiencias pedaggicas), es be
 esencial contemplar el carcter central que guardan los procesos
30
educativos en sus elaboraciones acerca del desarrollo psicolgico,
que rematarn, aos ms tarde, en tesis particulares acerca de
la relacin entre procesos de desarrollo y aprendizaje y en no-
ciones centrales para los estudios psico-educativos, como la de
Zona de Desarrollo Prximo. Lo que procuraremos mostrar
es que en la obra vigotskiana "tarda", de alguna manera, la
prctica pedaggica deber ser concebida ms que como te-
rreno de aplicacin psicolgica, como fuente y territorio de
nuevos problemas e hiptesis para la investigacin bsica so-
bre el desarrollo psicolgico.
En lneas generales, puede decirse que el proyecto vi-
gotskiano es u^iajjsjqueda de losjundamentos de la cultura^
humaba, con un crucial rjapeJLatribuido a los smbolos y a las
prcticas culturales. Como ha sealado Rivire, el norte de la
"cultura" animando^l^rc)ffrariajgots^d^no guarda un lugar
similar jijji^nedel"c^np^yr4ejato" en el programapbgetiano..
La rigurosidad de un pensamiento marxista sutilmente
macerado con su slida formacin filosfica (que inclua pre-
ferencias por pensadores como Spinoza y le hizo valer la per-
secucin de figuras menos sutiles, como los funcionarios del
stalinismo), se desplegaba en una concepcin trgica y opti-
mista, a la vez. Trgica, cuando buceaba en los ltimos funda-
mentos de lo humano, y, sin duda, optimista, en su confianza
< en el potencial de desarrollo subjetivo, de la educacin y, tal
vez, de la misma historia o, como se vio, de los desarrollos
conjuntos de la psicologa y la pedagoga.
o te
bo
31
2.
Ideas centrales de la Teora
Socio-Histrica
Intentando sintetizar los aspectos centrales de la Teora
Socio-Histrica pueden sealarse algunas tesis bsicas, de
gran complejidad, a las que daremos un tratamiento introduc-
torio. Estas tesis, que pueden operar como descriptores gene-
rales del "ncleo duro" de la teora, han sido sealadas de ma-
nera similar por diversos autores (Cf. Wertsch, 1988, 1993;
Yaroshevsky, 1989; Rivire, 1988; Blanck, 1993). Hacen refe-
rencia al carcter histrcoj' social_dc los Procesos Psicolgi- U'
cos Superiores, aj_j?apel que los instrumentos de mediacin;
protagonizan en su ejecucin y, en un plano metodolgico, a ^ r)cf&
la necesidad de un enfoque gentico en psicologa.
-
Suelen formularse, entonces, como ideas centrales del
programa:
La tesis de que los Procesos Psicolgicos Superiores
(PPS) tienen un origen histrico y social.
* La tesis de que los instrumentos de mediacin (he- <u
rramientas y signos) cumplen un papel central en la P-.
constitucin de tales PPS. 8
O
 ^ ( r

las que el sujeto participa. Los Procesos Psicolgicos Superio

La tesis de que los PPS deben abordarse segn los
procesos de su constitucin, es decir, desde una pers-
pectiva gentica.
Trataremos de desarrollar algunas de las ideas conteni-
das en estas tesis y algunas de las elaboraciones posteriores
que han suscitado.
El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores
La formulacin central de la Teora Socio-Histrica ha-
ce referencia, como dijimos, a que los Procesos Psicolgicos
Superiores s^_onginuirUa^viclasoaal, es decir, en la partici-
pacin del sujeto en actividades^ ^ompjr^ascon^QJJOS. Tal
afirmacin (mplica^una concepcin particular acerca de los
sjieJLJ^siqnisnio y, desde ya, porta critenos^cs-
res son especficamente humanos, en tanto histrica y social-
mente constituidos. Son producto de la "lnea de desarrollo -y
cultural" y su constitucin es, en cierto sentido, contingente. _)
Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero s-
tos no son cj^dkin_sufj^enl_j3a^^ Es decir, los
PPS no son el desidertum o estado avanzado de los procesos
elementales, que por su evolucin intrnseca se convierten en
superiores. El proceso es en verdad mucho ms complejo, to-
da vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la es-
tructura y funcin de los procesos que se transforman.
Recordemos primero las diferencias centrales entre los
Procesos Psicolgicos Superiores y los Elementales. Son atri-
butos diferenciales de los primeros:
Estar constituidos en la vida social y ser especficos de
los seres humanos.

pecficos
1
acerca
.
deCcmo^han de comprenderse
___>z3- L-
los procesos
-~* --
Regular la accin en funcin de un control volunta-
de desarrollo. Es decir, la teora se propone centralmente ana-
~-" * * j-io, superando su dependencia y control por parte
lizar ej_desarrollo de los procesospsicolgicos superiores a
del entorno.
partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas.
El desarrollo es concebido, entonces, como un_proceia
Estar regulados conscientemente o haber necesitado
\^" c u t u j a m ^ ,
' *~ "~ del que, como veremos
ms adelante, el aprendizaje en contextos de enseanza ser
de esta regulacin consciente en algn momento de
su constitucin (aunque su ejercicio reiterado pueda
un momento interno y "necesario'^La organizacin cultural
haber "automatizado" su ejecucin comprometiendo,
del desarroHo_general y, especficamente, cognitivo se refiere,
una vez consolidada, en menor medida la actividad
en ltima jnstancia, aja accin educativa en sendqjunplio.
consciente).
Como veremos en la parte II, tal accin puede ser reconocida
T en los procesQs^dej^ianza, pero parece poseer una especifici-
U El hecho de^alerse^n^sji^i^aniz^^^^djasjOjde
dad crucial en la enseanza escolar. msjrmn^ntoj^ Dentro de estas formas
Tal especificidad deriva de que el desarrollo de los Pro- de mediacin ser la mediacin semitica la que ocupa-
cesos Psicolgicos Superiores, en el contexto de la teora, de- r un lugar de mayor relevancia. O
bO
O
be
pende esencialmente de las situaciones sociales especficas en

^ x De los trabajos de Vigotsky parec^desprenderse__una_
nueva disncin^esta vez en el interiojcde los PPS mismos. La
discriminacin que opera Vigotsky consiste en distinguir en-
tre PPS Rudimentarios y PPS Avanzados (o "superiores pro- ;
pamente dichos") (Cf. Wertsch, 1988; Kozulin, 1994). Esta
distincin aparece tan compleja como importante.
En los PPS Rudimentarios Vigotsky situara, por ejem-
plo, al lenguaje oral, en tanto Proceso Psicolgico Superior .
adquirido en la vida social "general" y por la totalidad de los
miembros de la especie. Su adquisicin, como veremos, en
tanto PPS, se produce por internalizacin de actividades so^
, _dalmente organizadas, como el habla. Al parecer, en este ca-
so, quedan involucradas las que parecen poseer cierto atri-
buto de "universalidad", estando ligadas a lo constitutivo de
\ humano". ,/
L/ La bsqueda de atributos distintivos de losJPS Avanza-
" ~~~~~~ las transiciones genticas dentro_del_dojminio soci
dos puede hacerse siguiendo dos vectores relacionados e indi-
sociables, pero diferenciables para el anlisis. Uno ligado a sus
^-caractersticas o propiedades y otro a su modo deformacin.
En cuanto al primero, y como es previsible, se caracteri-
za ipor poseer un.-&-
erado significativamente mayor de usj^-de
_,, r a-^_ _^- '~~~vj.-., ^s^
' : los instrumeitpsjie mediacin con creciente independencia del
,. -y : Qnj$tOj y de regulacin voluntaria y realizacin consciente. Por
Y^ - '"-ejemplo^ la lengua escrita y su donimo^cmpetente, parece
requerir cierto poder ^Hescontextualizador" (de ruptura con
el contexto inmediato), y de mayor control consciente y vo-
luntario que la lengua oral, en la medida en que, en especial
en su carcter de sostn del pensamiento conceptual cientfi-
co, exige un manejojleliberado del lenguaje, una reflexin so-
Q, bre el lenguaje mismo, una ponderacin de los contextos po-
a
sibles de los destinatarios del escrito, etc. (Cf. Vigotsky,
1988c).
o Procesos Psicolgicos Elementales, regulados por mecanis-
be
.'Nv^P ~V- I-
c.
El segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y 35
Avanzados a travs de su modo de formacin, indica que los
ltimos se adquieren en el seno ~5~procesos instituidos de "socia-
lizacin" especficos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesos
de escolarizacin. El dominio de la lectoescritura no se produ-
ce habitualmente dentro de los procesos de socializacin "ge-
nricos", como s parece ser el caso del habla.
Como veremos en seguida, la distincin entre Procesos
Psicolgicos Elementales y Superiores se contexta en el in-
tento vigotskiano por delimitar los aspectos centrales de las
conquistas evolutivas, segn los dominios genticos en cues-
tin. La distincin entre PP Elementales y PP Superiores se si-
tuara en la diferenciacin y transicin entre el dominio filo-
gentico y el socio-cultural, mientras que la discriminacin en-
tre Procesos Rudimentarios y Avanzados, que operara en el
interior de los Procesos Superiores, supone un tratamiento de'
mismo (cTWertscn7l993).
Dominios genticos y lneas de desarrollo^
Es sabido que Vigotsky discriminaba dos lneas de desa-
rrollo que explicaban la constitucin de los Procesos Psicol-
gicos en el dominio ontogentico: la lnea cultural de desarro-
rf
llo y la lnea natural de desarrollo. "o
u
Si bien puede parecer extraa, en el contexto de la teo- u
u
ra, la mencin de procesos de desarrollo regulados "natural- '-N
'
mente", su enunciado parece lcito a la hora de explicar, fun- 'G
damentalmente, la constitucin de aquellos procesos psicol-
gicos que hemos denominado "elementales" por oposicin a
los Procesos Psicolgicos Superiores. Como se recordar, los
O
C
 mos biolgicos o ligados a la "lnea de desarrollo natural", se-
ran compartidos con otras especies superiores. Se trata de
formas elementales de memorizacin, actividad senso-percep-
tiva, motivacin, etctera.
Desde ya que, en lo que respecta especficamente al de-
sarrollo humano, cobra primaca la "lnea cultural" de desa-
rrollo que permite la constitucin de los procesos superiores
especficamente humanos. Sin embargo, la discriminacin y
mutua relacin de ambas lneas de desarrollo, parece ser po-
sible segn el dominio gentico enjuego. En el terreno de la
/^filognesis, es decir, de los procesos que.llevaron a la consti-
/ jtucin de nuestra especie, ambas lneas parecen haberseSy^
[__cado. EUurgimientp de los procesos histricos y culturales de-
termina que se requiera la diferenciacinjde un dominio es-
pecfico, histrico-social, con legalidad diferenciada de que-
los procesos de evolucin, al fin, biolgicos. rrollo psicolgico entre dos tipos de evolucin: la evolucin
E n e o r m n i o gntogentico, es decir, el del desarrollo
JLjIl ~ vwi ...... "v, -_ _ n
dejossujetos concretos, ambas lneas juegan, sin embargo, un
papel complementario y varan en cuanto a su primaca rela-
tiva. Si bien el cachorro humano nace en el seno de una cul-
tura, su constitucin progresiva como sujeto cultural cuenta
con las condiciojQi_tiabilitantes necesarias, rjejo no suficien-
tes, de los dispositivos y procesos evolutivos de naturaleza bio-
lgica. Esta suerte de "dispositivos bsicos para el aprendiza-
je", como los denomin clsicamente la neuropsicologa, sien-
tan las condiciones elementales para el inicio de la vida psico-
lgica pero subordinan buena partejlejus procesos a laj^rei.
laridades que imponga la vidajrultural.
"""Tsinip orlante advertir que la evolucin de los Procesos
Psicolgicos Elementales'no) porta en sj unadireccin, un
rumbo, que los lleve a su transformacin en Procesos Superio-
res. Si as fuera no habra necesidad de postular una segunda
lnea de desarrollo. La introduccin de una lnea de desarro-
7\o cultural obedece al hecho de que lo social intervendr co-
37
__mo.iin factor inherente^ a constitucin de los.procesos psi-
colgicos superiores, es decir, no intervendr comojjnfac tor
coadyuvante, o .comoLJJTI^factoxjncidente, sobre procesos de
desarrollo de naturaleza diferente.
La constitucin de los/Procesjpsjiuperioresj aparece co-
mo un proceso intrnsecamente social, con legalidad propia,
irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo parece
poder srexplicado por procesos de naturaleza biolgica o
cuasi-biolgica, lo que, por otra parte, explica que puedan ser
compartidos con otras especies. Vigotsky sita esta discusin
en la caracterizacin que debe hacerse en psicologa de los
procesos de desarrollo ontogenticos. A propsito de la obra
de K. Buhler "El desarrollo espiritual del nio" subrayaba:
"Buhler desconoce la transicin que se da en todo desa-
biolgica y la evolucin histrica o, por lo menos, no la consi-
dera como un cambio bsico. No establece la distincin que
se da en la ontognesis entre la lnea de desarrollo biolgico
y la de formacin socio-cultural de la personalidad del nio."
(Vigotsky, 1930:165).
Luego agrega:
"Buhler no diferencia dos tipos esencialmente distintos
de evolucin que se dan en lafilognesis: la lnea de evolucin
biolgica y la lnea de evolucji histrica del comportamien-
to, y tampoco identifica en la ontognesis la existencia de am-
bas lneas como dos tipos diferentes de desarrollo."(Vigotsky,
1930a:l72).
5
Importa notar que la vida cultural ncj aparece, entonces,
modulando de una manera particular un proceso de desarro- 3-
llo natural, sino que genera, en paralelo a estos procesos na-
turales y, en parte, sobre su base, un proceso de desarrollo di- 2
o
ferenciado y con legalidad propia. Esto vuelve muchas veces bn
>
 Al decir de Wertsch, la copresencia de estas dos lneas 39
38 complejo el paisaje de los procesos de desarrollo en el marco
de desarrollo y su fusin en un proceso unificado obligara a
de la teora socio-histrica, pero tiene la potencialidad de ha-
no considerarlas de modo admvo.sinoa^^orinante de los pro-
ber eludido una sobresimplificacin de la naturaleza de los
cesos psicolgicos del nio: "ambas fuerzas operan en tndem
procesos de desarrollo humanos. para formar una estructura explicativa cualitativamente unita-
En la distincin que puede realizarse, entonces, en el
ria" (Wertsch, 1988:59).
dominio ontogentico, es decir, en el desarrollo del nio, la l-
No obstante, a discriminacin operada entre ambas
nea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de
fuerzas impedira dos tipos de redwxiojiisirijaiisaiales, al decir
maduracin y crecimiento mientras que la lnea "cultural" tra-
de Wertsch en las explicaciones psico-evolutivas. Por una par- -
ta con los procesos de apropiacin y dominio de los recursos
te, evitara el riesgo de suponer que basta un marco de expli- v
e instrumentos que la cultura dispone. cacin suficiente para los fenmenos biolgicos como para
De todos modos, empricamente resulta complejo dis-
considerar que se cuenta con un marco suficiente, a su vez,
criminar la manera en que opejjmjui>as Juerza de desarro-
para explicar los fenmenos de naturaleza psicolgica; por
llo, pero su discriminacin, al menos terica o a efectos de
otra parte, eludira otro reduccionismo, de tipo "cultural",
anlisis, parece bsica en el marccuder-pensamiento vigotskia-
que podra llevar a ignorar las fuerzas biolgicas u otros as-
no a efectos de comprender la^ntognesi), precisamente co-
pectos de la ontognesis (Wertsch, 1988).
( mo un tipo de dominio gentico que sejdentica, a diferen-
S bien la distincin entre ambas
C,cia de la filognesis, por la co-presenca de fuerzas_evolutivas_
do discutible parece necesario pensar cn_dos. cuestiones:
diferenciadas (cf. Wertsch, 1988). Segn el propio Vigotsky:
"El desarrollo cultural del nio se caracteriza, en primer
a) su valor heurstico a efectos de ponderar la tensin
lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de
existente ejri el jies arrollo psicolgico entre procesos
cambios dinmicos en el organismo. El desarrollo cultural se
no siempre_reduc tibies unos a otros, aunque resulten
halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduracin
modeladores de un proceso unificado,
y desarrollo orgnico del nio. Forma una unidad con estos
procesos. Solamente mediante un proceso de abstraccin po-
b) el carcter que posea en el marco de la propia teo-
demos separar un conjunto de procesos de otro.
ra, es decir, las razones que llevaron a Vigotsky y Lu-
El crecimiento del nio normal en el seno de la civiliza-
ria a su formulacin y la Jd_ea_de "cultura" que estaba
cin implica, por regla general, una fusin con los procesos
primando al analizar el papel que.posea.n los prpce;
de maduracin orgnica. Ambos planos del desarrollo -el na-
&os_de desarrollo en la ontognesis., (cf. van der Veer
tural y el cultural- coinciden y se confunden entre s. Las dos a
yValsiner, 1991). ' -
lneas de cambio penetran- una en la otra formando bsica-
mente una nica lnea de formacin sociobiolgica de la per- ( ----- \n el Desarrollo del nio, Vigotsky y Luna parecieron
sonalidad del nio" (citado en Wertsch, 1988:58).
concebir que ^la^igea-AatTT' tena un primado relativo en
 las primeras fases del desarrollo, en la medida en que los pro-
40
cesos de dominio cultural estaban en pleno decurso. Como
sealan van der Veer y Valsiner: "En el contexto del desarro-
llo intelectual del nio la cultura fue concebida como un arse-
\l de herramientas, artificios y dispositivos que acrecientan
&A /el nivel de performance" (cf. van der Veer y Valsiner,
L1991:224).
Sin embargo, como sealan los mismos autores, puede
desembocarse en la idealequvoca pe que lc^_rjrocesos_de de-
sarrollo consisten en una apropiacin umdireccional_y cre-
ciente de instrumentos culturales, por otra .parte, creciente-
mente sofisticados. Podra pensarse que el dominio diferen-
cial, per se, explicara las diferencias entre culturas o la misma
diferencia entre adulto y nio en el seno de una misma cultu-
ra y, desde luego, los diversos estadios en el desarrollo del
mismo nio. Esto puede ser cierto, pero slo parcialmente
cierto. Como sealan van der Veer y Valsiner:
"..Ja^gente no slo posee hen-amiejitas,jmentales, ellos
\ O-C
son tambin posedos por ellas. Los medios culturales -el ha-
bla en particular- no son externosV nuestras mentes, sino que
crecen dentro dejlas, de ese niodo creando una^segmida na-
turaleza'. Lo que Luria y Vigotsky pensaban es que el dominio
de los medios culturales transformar nes trasjnejites: un ni-
o que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nun-
ca ser el mismo nio (...) As, personas pertenecientes a dife-
rentes culturas literalmente pensaran de maneras diferentes,
y la diferencia no estara confinada al contenido del pensa-
miento sino tambin a la manera degensar" (cf. van der Veer
o
u y Valsiner, 1991:225). ~~~
a
rt
En los hechos, Vigotsky no dio, al menos en su investi-
gacin emprica, igual preponderancia a los problemas que
ambas fuerzas plantearan en el desarrollo del nio. Por el
contrario, pareca estar inclinado a considerar que el compo-
neme biolgico de los procesos perda preponderancia en la 41
definicin activa de logros en el desarrollo. Es decir, su papel
parecera relegado a suministrar, como sealamos arriba, una
suerte ce set de condiciones bsicas, necesarias pero no sufi-
cientes, paradlos procesos de desarrollo-regulados por lajaar^
Jicipacin en la vida social y para la apropiacin mutua que se
produce de sujeto y cultura. En la introduccin a la obra de
Buhler recin citada, a propsito del lugar que ste debera
haber dado a aspectos como la estructura particular de la cor-
teza cerebral humana, Vigotsky juzgaba:
"En lugar de admitir que es en el desarrollo estructural
de la corteza cerebral donde se dan las condiciones necesa-
rias, se crean las posibilidades y se forman las premisas biol-
gicas para el desarrollo de las funciones de fonriacin_clg con-
ceptos -esa forma superior del pensamiento histricamente
establecida y socialmente condicionada-, el autor se lrmta"
considerar que el origen histrico de todas las formas superio-
res de comportamiento radica en cambios estructurales de la
corteza" (Vigotsky, 1930a:172).
Los procesos de interiorizacin
La constitucin de los PPS requiere de la existencia de
,'
( mecanismos y procesos psicolgicos que permitan el, dominio
i -
S progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del
7""propio comportamiento. Como sealbamos arriba, a prop-
sito de los comentarios de van der Veer y Valsiner, es necesa-
rio no olvidar el complejo proceso de mutua^aprQpiacion gr>
-He sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la
jipropiarin gradual de instrumentos culturales y en la mtetkt
rizacin progresiva de operaciones psicolgicas constituidas
micialmente en la vida social, es decir, en el plano interpsico-
lgico; pero, recprocamente, la cultura se "apropia" del suje-
o
to en la medida en que lo constituye. bo
 La transformacin de un proceso interpersonal en un
42 Como sealbamos, el proceso no slo debe describirse
proceso intrapersonal es el resultado de una prolon-
como una acumulacin de dominio sobre instrumentos varia-
gada serie de sucesos evolutivos, (op. d.:93-94).
-~f" dos., con un carcter aditivo, sino como un proceso de reorga-
nizacin de la actividad psicolgica del sujeto como producto
o " -, -- - r ,- ~ ---- J * - r Finalmente agrega, sintetizando parcialmente lo hasta /"
03 de su participacin en situaciones sociales especficas. Esta
"aqu dicho acerca de la naturaleza de los Procesos Psicolgi-
reorganizacin de la vida psicolgica cobra varias caractersti-
cos Superiores, que "la internalizacin de las formas cultura- ,
'(cas, pero uno de sus rasgos o vectores relevantes es el dominio
les de conducta implica la reconstruccin de la actividad psi^
fte s, el control y regulacin del propio comportamiento por
colgica sobre la base de l^^eracjfines_^cai_signos. Los pro-
(ja internalizacin de los mecanismos reguladores constituidos . - - ' :

cesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan

i primariamente en la vida social. de existir; se incorporan ajaste sisteniajiejconducta y se desa-
Los procesos de interiorizacin aparecen descritos en la U" rrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva <*; .
obra de Vigotsky, como una suerte de ley_del desarrollo onto- \
entidad psicolgica" (op. c.:94).
gentico, conocida como "ley de doble formacin" o "ley ge-
Este papel relevante de las operaciones con signos es el
ntica general del desarrollo cultural", tomada en verdad de
que indicbamos como unajieks ideas centrales del pensa-
la obra de P.Janet. Tal ley, segn la conocida sentencia de Vi-
miento vigotskiano. Es Henguajg, insistimos, el ejemplo pa-
gotsky consiste en que: radigmtico que Vigotsky tena en mente al describir este pro-
"En el desarrollo cultural del nio, toda funcin apare- : ceso de internalizacin. Es decir el lenguaje parece cumplir el
ce dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel indi-
doble papel de:
vidual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en
el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede apli-
a) ejemplo paradigmtico de Proceso Psicolgico Supe- _
carse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica
rior en cuya constitucin puede describirse con clari-
y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgi-
dad la naturaleza de los procesos de interiorizacin
cas se originan como relaciones entre seres humanos" (Vi-
con la consiguiente reconstruccin interna del PPS;
gotsky, 1988b:94; bastardillas en el original).
Segn el propio Vigotsky, este proceso de interioriza-
b) constituirse en el instrumento central de^mediacin
cin consiste en una serie de transformaciones entre las que
? r, que posee un lugar privilegiado en la interiorizacin
cita: de los Procesos Psicolgicos Superiores.
TJ Una operacin que inicialmente representa una activi-
C
V Al ponderar al lenguaje como PPS paradigmtico, y al
dad externa se reconstruye y comienza a suceder in-
analizar el significado otorgado a iCldede "reconstruccin
ternamente. interna" de una operacin psicolgica, pareci claro que sta
Un proceso interpersonal queda transformado en
implicaba un cambio en la estructura y funcin del PPS que
C
M otro intrapersonal. . :'-
 44 se est internalizando. En el caso de la funcin
-._.--. ,-\-delJ lenguaje,
A intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto, a
r
partir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y co-
municativos, pasaba a estructurarlo en un nivel intelectual e
'(L interno, conformando as el lenguaje interior o pensamiento
verbal. y'
Su trabajo en esta direccin motiv su obra Pensamiento
V -/i^f y lenguaje, escrita, en parte, como vimos, en su lecho de muer-
n te ocurrida en el ao 1934. Es en este contexto en el que plan-
tea las conocidas crticas a la manera de Piaget de interpretar
el lenguaje egocntricq infantil. Para Vigotsky, de acuerdo
con lo que le sugeran las descripciones de Piaget, deba ser
descrito no como un lenguaje an no suficientemente "socia-
yhewf lizado", sino, por el contrario, como un lenguaje que est en
ni c transicin entre un habla predominantemente social y comu-
nicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del
<*vji>tf comportamiento, que culminara por interiorizarse por com-
' L-
MA. VJ[Q pleto.
Tambin el lenguajevpermita una descripcin de cier-
tas transformaciones~"einjuTturales" en su constitucin inte-
riorizada, inferibles a partir de las variaciones que mostraba el
propio lenguaje "egocntrico" gradualmente interiorizado.
V Tales transformaciones implicaban cambios a nivel sintctico
y semntico. Entre los primeros, aparecan caractersticas co-
mo la "predicatividad" (u omisin de explicitar el sujeto de
que se predica por ser ste ya conocido para el hablante inte-
rior) que aparece como uno de los factores principales que co-
laboran en la abreviacin y, entre las segundas, rasgos como la
primaca del sentido sobre el significado. A ambas cuestiones
M nos referiremos nuevamente.
Valen algunas aclaraciones sobre este concepto de inte-
riorizacin. Contra la imagen intuitiva que la versin ms sim-
ple otorgara al concepto, interpretndolo como una suerte
> >
de traspaso o "copia creativa" de contenidos externos en el in- 45
terior de una conciencia, en el marco de la teora, en verdad,
los procesos de interiorizacin seran los creadores de tal es-
pacio interno. Es decir, la internalizacin debe conceptuali-
. zarse como creadora de conciencia y no como la recepcin
en la conciencia de contenidos externos.
Debe advertirse que los procesos de interiorizacin, co-
mo sealamos, aluden a la constitucin de los JJPS y se rea- (f <
cionan, tanto con aspectos_deI_desarrolloxQgnitiyo como de j
la "personalidad" del sujeto, o de ja actividad psicpjgica ge-_ j^j <fu/
neral; es decir, se pone enjuego tanto el desarrollo del pensa-
miento, la capacidad de argumentacin, como el desarrollo WUuJ.4M.ti
o J
de los afectos y de la voluntad. Del mismo modo, la interiori- > NO
zacin de una funcin psicolgica implica una reorganizacin *v:fio,
r ms o menos general del funcionamiento psicolgico, aun en-
tre dominios diferenciables como la capacidad de razona- , .,
C_ miento y ei desarrollo del comportamiento voluntario: n^ \*~ \n un principio toda
_da_entre dos personas, constitua un proceso psicolgico mu- ' fs'-)-A
tuo (...) El nio en edad preescolar dedica horas enteras al len-
guaje consigo mismo. Surgen en l nuevas conexiones, nuevas ~*^~
relaciones entre las funciones, que no figuraban en las cone-
xiones iniciales de sus funciones. Este hecho juega unjjapel
muy especial, central, en el dominio del propio jcomporta-
miento. El estudio de la gnesis de estos procesos muestra ^
que cualquier jjroceso volitivo es inicialmente social, colecti- \ "g
vo, interpsicolgico" (Vigotsky, 1930b:78).
Conviene, tal vez, enfatizar que los procesos de interio-
rizacin son referidos a la constitucin de los Procesos Psico- , u
lgicos Superiores (y no a los Elementales). Lo externo se ' ja
identifica con lo social, por lo que la interiorizacin se refiere ^ <**
siempre a aTorganizacin interior de una operacin gsico- 3
o
lgica puesta enjuego en el medio social y, por tanto, ligada so

a la lnea cultural de desarrollo. Wertsch sita aqu una de las
diferencias que podran sealarse entre la concepcin piage-
tiana de la internalizacin y la que formula Vigotsky; esta com-
r paracin parte de considerar que los estudios piagetianos cen-
trados en el estadio senso-motor podran ser homologables a
lo que Vigotsky abarcaba en su idea de "curso natural de de-
sarrollo" (cf. Wertsch, 1988:79).
Resumiendo, Wertsch (1988) caracteriza a los procesos
de interiorizacin segn ciertos rasgos bsicos, algunos de los
cuales merecern un anlisis algo ms detenido:
La internalizacin no es un proceso de copia de la rea-
lidad externa en un plano interior existente; es un
proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno
de la conciencia.
La realidad externa es de naturaleza social-transaccio-
nal,
El mecanismo especfico de funcionamiento SNel do-
minio de Informas semiticas externas.
El plano interno de la conciencia resulta, as, de natu-
raleza cuasi-social.
Instrumentos de mediacin e interiorizacin. La
actividad instrumental como unidad de anlisis
T
e con los desarrollos hegeliano-marxistas, la unidad de jrilisis_
u O,
La ley "gentica general del desarrollo cultural", que,
como sealamos, fue tomada por Vigotsky de la obra de Fie-
rre Janet, se diferenci no obstante del sentido original co-
-
O brando uno nuevo en el contexto de sus propias considerado-
bo
>
a O.fi
nes tericas. Segn Leontiev (cf. Leontiev, 1991), esta concep- 47
cin de gnesis cultural de los Procesos Psicolgicos Superio-
res formulada ahora por Vigotsky se diferenciara tanto del
historicismo de Dilthey como de la propia formulacin de Fie-
rre Janet. Primero, porque para Vigotsky la vinculacin entre
desarrollo histrico y psicolgico en la obra de Dilthey remi-
ta a una suerte de relacin de "espritu a espritu", atendien-
do al carcter idealista de los planteamientos de Dilthey. En
segundo lugar, su diferencia con Janet radicara en el rol pre-
ponderante otorgado por este autor a la "cooperacin social".
Afirma Leontiev:
"En comparacin con los planteamientos anteriores, el
historicismo. de Vigotsky tiene otro carcter. El suyo es un in-
tento de aplicar en psicologa el mtodo de Marx. As, para l,
los determinantes de la evolucin psquica del hombre no son ai?
v_/ a maduracin biolgica en la ontognesis, .ni.la adaptacin
biolgica a lo largo de la lucha por la existencia en la filogne-
sis (la psicologa infantil y la psicologa animal de la corriente
evolucionista), ruila asimilacin por parte del hombre de las V
ideas del espiritu universal, encarnadas en las creaciones de la
cultura ('psicologa de la comprensin' de W. Dilthey),JTJ ta- A-'.J^Mv
poco las relaciones de cooperacin social (teora de P. Janet) ^, - ""'1
jnojii^ictividad laboral del hombre cqn_ ayuda de instrumentos. ^ J/JU
Ese planteamiento mantiene una estrecha relacin orgnica ;uc ( Js^.j
con la hiptesis del carcter mediado de los procesos psiqui- u
eos a travs de ios instrumentos" (Leontiev, 1992:434-435). "g
en
Los procesos de interiorizacin enunciados por Vi- "
gotsky remitiran en verdad a la actividad instrumental, en lnea .a
es, al fin, ( trabajo. Buena parte de la originalidad del planteo re
vigotskiano radicara, como se ha sealado reiteradamente,
en la concepcin que anima de interrelacin entre los aspectos
centrales de sus planteos, sumado a su nfasis en los instru-
 Vigotsky y el aprendizaje escolar >o_ ""
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P" i-h P
d de s i planteo obedece gracin dialctica, las funciones psicolgicas ms avanzadas
erenci ' entre:^ reor^^L51 funcionamiento psicolgico global variando
fundamentalmente las interrelaciones funcionales emreTos
co, y - l plano individual, diversos procesos psicolgicos (cf. Wertsch, 1988).
De esta manera, los Procesos Psicolgicos Elementales,
fsr que hemos considerado bsicos para toda otra adquisicin fu-
in y ;1 dominio
<T) dejos tura de Procesos Superiores, no desaparecen sino_giieje reor- ot
0 CE.
n
ganizan y, en algunos casos, se transforman en virtud de los
nS K
mstrumenLos de mediacin *Q
0* - - -interiorizados
- -"i"*- ^ - - y' de, la nueva leea- O O
=> ",
esa ei verdadO.una vincu- lidad psicolgica que inaugura esta interiorizacin. O
n> r-t
*~,
ial y 1 s instrumentos
HT
o
de Si bien la consideracin de la apropiacde ciertos ins- S
e inte iorizacin, c poseen trumentos mediadores como indicador de progreso evolutivo 3
3 CiJi
En
cesos Psicolgicos Q.
C
Supe- entre dominios genticos diferentes, como el paso del domi- &)
h to
eriori: ido dejos r-' instru- nio filogentico al histrico, ha sido cuestionada (dentro d 3
N
as de epresentacin
^ dis- las cnticas que han merecido las concepciones evolucionistas &J
wVIa
f

, son in componente3 de
5-.. -^ - *- -^-^-^
--- _.*-A
del "punto crtico"), no obstante, no parece perder fuerza ex-
g
v
VI
neamente, 1 un in-
simu M plicativa en las relaciones de inherencia planteadas, en el inte- 0'

=
3
rior del dominio ontogentico, entre la interiorizacin de los pro-
P
t)
O
n,) o m jor, la gapropiacin ;os psicolgicos (constituidos en el plano interpsicolgico) >-!
C
a par
5
i, una fuente
or de de- y la constitucin de los Procesos Psicolgicos Superiores, aho- atu
*** '
o VI
erspe tiva, fundamental- ra en el plano intrapsicolgico (cf. van der Veer y Valsiner, C
n>
H
stituc 5n de los
^-^ Procesos
^ 1991; Wertsch, 1991). r*
r&
D como -?'la apropia- Es decir, segn la formulacin de Vigotsky y Luria, a la a-
n> ,
o
tos di mediacin o como ^ que hemos referido, en parte, al analizar las relaciones entre . /
3
r^
7
asjiej miles instrumentos
1 ^5aLd5._d_^Er. - T
0110 y dominios genticos,
r^
i los procesos i
de n
fi-
; . ...
Vigotsky y el aprendizaje escolar lognesis, la historia socio-cultural y la ontognesis fueron ca-
\^ . *
to
indo sobre nuevos racterizados en trminos de que:
form LS avanzadas de los "Estos^tre^ momentos son sntomas de nuevas etapas de
ganiz ciones psicolgicas
resos n el desarrolllos i- desarrotto mismo. As, en las tres instancias hemos elegido pun-
tos decisivos o etapas crticas en el desarrollo de la conducta,

s. rt> . I-Q^T SSririJEiEi/'J ">> :^e v- oT&5

1 .
50 Pensamos que el punto decisivo o el momento^cn'tico}en la
conducta de los monos es el uso de las herramientas; en la
conducta del hombre primitivo es el trabajo y el uso de lo? s^g-
nos psicolgicos; en la conducta del nio es la bifurcacin de
fV^yC^--- -x Q-- ' _
v
las lneas de desarrollo natural-psicolgico y otro cultural-psi-
colgico" (Vigotsky y Luria, 1930; citado en Wertsch,
1991:42).
Estas consideraciones, como sealamos, parecen pro-
blemticas en la explicacin del progreso evolutivo entre d-
minos genticos diferenciados, pero parece prudente recor-
dar:
a) que la naturaleza de estos procesos cobra una legali-
dad especfica en el dominio ontogentico; y b) que el progre-
so evolutivo debe ponderarse menos por la apropiacin en s
misma de un sistema de representacin, que como los cam-
, bios concomitantes que se operan en las relaciones interfun-
cionales. La explicacin ltima no parece radicar en la propie-
dades de los sistemas de representacin en s, sino en la com-
pleja dinmica de los fenmenos de interiorizacin.
Es decir, los procesos de interiorizacin sostenidos y
vertebrados en buena medida por los sistemas de representa-
cin que se encuentran en proceso de dominio progresivo,
implican, por lo menos, el compromiso de dos procesos sub-
a) por una parte, la reconstruccin en trminos de varia-
cin de estructura y funcin del proceso internaliza-
do;
b) la variacin en la interrelacin funcional del psiquis-
*
mo, que importa cambios en la regulacijvy,ejecucin
D,
ri de la conductaT!J~vector al respecto que hemos se-
alado implica el control consciente (la "intelectuali-
y* * . .zacin" de un Proceso Superior)
JT ' y voluntario.
/ ...
J - *_ .. __^
J !
o hecho por Vigotsky, de la constitucin de las funciones supe-
bO
*< ,
..- .
/ M^.HS^ \
. \ '.<~
/ w. .-.-.. >
f J A '.-.. ( i ' - f - , T-
'"'
La pregunta por los mecanismos que regulan los proce- 51
i - '
sos mismos de reconstruccin interna y de reestructuracin
interfuncional (de conformacin de los "sistemas psicolgi-
cos ", al decir de Vigotsky) decididamente no es banal. Es una
pregunta por su origen y su naturaleza. Implica profundos
problemas acerca de la constitucin y concepcin del sujeto.
El marco general de la Teora nqs_impide apostar a una
naturalizacin de los mecanismos de_desarr>llo subjetivo, na-
turalizacin que nos llevara por la va de mecanismos "end- v-
genos" y naturales. En primer lugar, porque si bien se admi-
te, como ya hemos desarrollado, la presencia inicial, y en cier-
to modo permanente, de procesos constituidos inicialrnente y
regulados luego por mecanismos de naturaleza biolgica y
que son capaces de definir o participar en la definicin de un
repertorio de comportamientos del sujeto, no es una prolon-
gacin de esta lnea natural de desarrollo, no es un progreso
intrnseco de estos Procesos Elementales, el que lleva a la
constitucin de los Proceso^Surjejiores^,
Como ya hemos advertido, la constitucin de los Proce-
sos Superiores poseeuria lnea gentica diferente y, por lo
tanto, condiciones de formacin absolutamente ^diferencia-
das. Su constitucin en la vida social implica que los mecanis-
mos formadores mismos, en buena medida, estn organiza-
dos en la vida social. Aunque parezca algo paradoja!, la
noma del sujeto parece depe_nder de prcticas sociales que
constituyan sujetos autnomos.
El dominio de los instrumentos de mediacin. La
mediacin semitica y el dominio de s
La cuestin del sujeto subyace en todo el tratamiento,
52 riores a partir de la interiorizacin progresiva de herramien-
tas culturales. Como afirma Rivire "el sujeto...no es un refle-
jo pasivo del medio ni un espritu previo al contacto con las
cosas y las personas. Por el contrario, es unresultado delajela-
in. Y la conciencia no es, por as decirlo, un manantial origi-
nante de los signos, sino que es un resultado de los propios
signos. Las funciones superiores no son solamente un requisi-
to de la comunicacin, sino que son resultado de la comuni-
cacin misma" fcf. Rivire, 1988:4142).
Siguiendo a este autor, la actividad instrumental y la in-
teraccin pueden considerarse las genuinas unidades de an-
I lisis de la Psicologa Socio-histrica. Incluso uno de los ele-
mentos centrales de la originalidad del planteo vigotskiano en
el desarrollo de las tesis marxistas acerca de la constitucin
X f , del psiquismo humano, ha consistido en la extensin de_su
x1 nocin de instrumento a los signos. Como es sabido, Vigotsky
otorgaba el status de "herramientas psicolgicas",rpor analo-
'. .* ,-^..,'~-..-iV- - ~- -
ga con las herramientas fsicas, a los sistemas de signos, par-
ticularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas fsicas se orientan esencial-
mente a la accin sobre el mundo externo, colaborando en la
transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los instru-
mentos semiticos parecen estar principalmente orientados
hacia el mundo social, hacia los otros. No escapa que el len-
guaje, como ejemplo de uno de los instrumentos semiticos
ms verstiles y desarrollados, rene la potencialidad de po-
der ser dirigido y utilizado con funciones y caractersticas di-
versas.
El lenguajearjarece_oiientado centralmente hacia
"otro", pero su poderoso efecto en la constitucin subjetiva y
V el desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orien-
l^tarse, a su vez,, hacia el propio sujeto, hacia s mismo. Curio-
samente tal efecto del lenguaje sobre s comienza en la inser-
cin del sujeto en actividadesjnediadas, en_pnncipjo_comu- 53
' nicativas.Tl lenguaje incide sobre el sujeto, en un inicio, por ~>
ser ste interpelado como sujeto parlante, o potencialmente j
parlante. Esta oscilacin en la descripcin que se presenta '
de los ffecTl dejjejiguaje^sobre el_dearrollo subjetivo, que
nos lleva del "polo" adulto al "polo" del nio, no hace ms
que dramatizar su carcter interpsicolgico. l^^ctividacLdel
nio es tempranamente significada por el entorno, adiiltQ,
por los "sistemas de conducta social" en los que su vida se
implica. -
Vigotsky situaba, por tanto, como un rasgo ^central de
los procesos de interiorizacin y constitucin de un Proceso
Psicolgico Superior, la participacin necesaria de operacio-
nes con signos:
"...aquellos signos que nos parecen haber jugado tan im-
portante papel en la historia del desarrollo cultural del hom-
bre (como muestra la historia de su evolucin) son en origen
medios de comunicacin, medios de influencia en los dems.
Todo signo, si tomamos su origen real, es un medio de comu-
nicacin y podramos decirlo ms ampliamente, unmedip de
conexin de ciertas funciones jpsquicas-.de, carcter^socral
Trasladado a uno mismo, ^eljpp^ic^medip_de.umnjlej.as
funciones en uno misino, y lograremos demostrar que sin es-
te signo el cerebro y sus conexiones iniciales no podran con-
ventirse en las complejas relaciones en que lo hacen gracias al
lenguaje.
Por consiguiente, los medios para la comunicacin so-
cial son___ centrales
^-*~-_,_ -r -
f ipara formar lajS complejas
-- - -r -j - conexiones psico- ^_
- - - -,... - . .i_
c
lgicas que surgen cuando estas funciones se convierten en in- c
V
.
dividuales, en una forma de comportamiento de la propia per- ( a
Toa^Vigotsky, 1930b:78) *.
>,
, Veamos algunas de las ideas condensadas en la cita de
tn
O
Vigotsky, que amplan los comentarios iniciales y auxilian en
 la comprensin de cules seran los efectos de esta posibilidad
del lenguaje de ser verstilmente dirigido y utilizado:
El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en
principio una funcin comunicativa y, luego, otra re-
ferida a la regulacin del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como un instrumento para producir
efectos sobre el entorno social. ,
El lenguaje puede, a su vez, "plegarse" sobre el propio
sujeto y, tambin, de acuerdo con su "secundaridad",
sobre s mismo. Puede Adoptar una funcin regulado-
ra del propio comportamiento.
\.'
Segn lo anterior, y de manera ms especfica, est
implicado centralmente en la reorganizacin de la
propia actividad psicolgica, s
Es claro, por otra parte, que el poder de influir sobre los
dems que el dominio del lenguaje otorga es una potestad pri-
vilegiada, en principio, de los "otros" sociales con los que in-
teracta el sujeto en constitucin. Recordemos hjidvejtenda
de van der Veer y Valsiner ya comentada "...la gente no slo
posee herramientas mentales, ellos son tambin posedos_f>or
ellas. Los medios culturales -el habla en particular- no son ex-
ternos a nuestras mentes, sino que crecen dentro de ellas, de_
ese modo creando una 'segunda naturaleza'. Lo que Luria y
. Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios culturales
V
5->
transformar nuestras mentes: un nio que ha dominado la
\a cultural del lenguaje nunca ser el mismo nio"
/ (cf. van der Veer y Valsiner, 1991:225).
!_
Conviene reiterar, no obstante, el carcter^ recproco, 55
aunque asimtrico, de las influencias. Vigotsky, apuntando a
una perspectiva pragmtica del uso del jenguaje, plantea co-
mo una suerte de competencia inherente al despliegue de la
actividad instrumental por parte del nio, en un entorno so-
cial, aquella capacidad de incidir sobre el comportamiento de
otra persona, integrndola a cierto plan de resolucin de si-
tuaciones problemticas o de intentos de alcanzar objetivos
determinados, que no puede resolver por s slo: "La capaci-
dad que tiene el nio de controlar la conducta de otra perso-
na se convierte en una parte necesaria de la actividad prctica
del nio" (cf. Vigotsky, 1988b:55). V
La afirmacin precedente, en el contexto del tratamien-
to de las relaciones entre la actividad prctica y los instrumen-
tos mediacionales, parece ir en direccin de la afirmacin de
Rivire en el sentido de que:
"... en la obra de Vigotsky est prefigurada (aunque no
desarrollada) la idea de que como mediaciones externas (antes de
interiorizarse) los signos son desarrollos ontogenticos de la propia
Conducta instrumental, cuando sta se realiza en situaciones in-
terpersonales" y, tambin, "el vector fundamental del desarro-
llo es el definido por la interiorizacin de los instrumentos y
de los signos por la conversin de los sistemas de regulacin
externa (instrumentos, signos) en medios de regulacin inter-
na, de autorregulacin" (cf. Rivire, 1988:4243).
El dominio creciente de las herramientas culturales de-
. . fine de algn modo los estadios
- - . ~_.^,. .^_ -
de constitucin
__ _-.
de
^
un sujeto
cultural.
__-=.....-- - La ontognesis
.*-^*a_--vrf<v^^.parte
i . de un -niot'incapaz; de -valerse
* .'-. T3
de tales herramientas, contina con un uso "externo")y culmi- C
U
_na en un uso interiorizado de ellas, posibilitando un mayor ,
control y regulacin sobre las operaciones psicolgicas pro- !
pias. Veremos un ejemplo de esto en el apartado siguiente, a
O
propsito de la reorganizacin funcional de la memoria a par- bo
U - -
56 tir del uso de instrumentos mediacionales (cf. Vigtosky,
1987).
Lo que est enjuego aqu, como analizan van der Veer
y Valsiner, es, al fin, la constitucin de un hombre racional, en
el sentido de la racionalidad moderna, de all que el proceso
gradual de interiorizacin de herramientas psicolgicas se
describe como una suerte de sucesin de estadios en el domi-
nio_de Ja mente. Tal
. racionalidad, lpor otra parte,**"
""._.~~-~*^~^~^^^-*^\^. no implica
..
slo el despliegue de procesos cognitivos abstractos o elabora-
.dosjsino, crucialmente, el dominio de s. Dominio del conjun-
to de los procesos psicolgicos, desde la actividad instrumen-
tal a los afectos y emociones.
Estos autores encuentran aqu una fuerte influencia (y,
por momentos, casi identidad) de las ideas de Spinoza. En es-
te punto en particular, Vigotsky y Spinoza coincidiran en una
visin "racionalista o inteectualista" ya que ambos comparti-
ran el "ideal de hombre racional cuyas funciones intelectua-
les (habla, pensamiento) controlan en gran medida el conjun-
to de la personalidad" (cf.van der Veer y Valsiner, 1991:240).
Algunos desarrollos en torno al dominio de los
instrumentos de mediacin: escenarios socio-culturales
y procesos interpsicolgicos
Autores como Wertsch produjeron interesantes desa-
rrollos a partir de estas consideraciones vigotskianas exten-
diendo y diversificando, a su vez, la concepcin de mediacin
e instrumento de mediacin (cf. Wertsch, 1988, 1993). Estos
desarrollos confluirn con el tratamiento de cuestiones referi-
das a la instruccin escolar cuando se discuta la amplitud a
dar a la propia idea de mediacin y a la relacin de los proce-
sos interpsicolgicos, sobre los que privilegiadamente se centr
Vigotsky en su investigacin y ejemplos, con los procesos so- 57
cio-institucionales .
Ajuicio de Wertsch, el abordaje efectuado por Vigotsky
de la naturaleza de los instrumentos de mediacin y su papel
en la constitucin de los Procesos Superiores, lo distanciara
de los planteos habituales de la lingstica, incluso de aqullos
de la pragmtica o del "anlisis del discurso" con los que, no
obstante, establece problemas comunes. Tal diferenciacin
provendra del hecho de que, aun cuando los problemas refe-
ridos sean en cierta medida similares, Vigotsky pone un nfa-
sis preferencial sobre "las propiedades mediacionales de los
procesos semiticos":
"Contrastando con muchos anlisis contemporneos
del lenguaje, con su acento puesto en la estructura de los sis-
temas de signos, con independencia de cualquier funcin me-
diadora que puedan cumplir, Vigotsky encar al lenguaje y '
otros sistemas de signos corno parte y como mediadores de la
accin humana (por eso su asociacin con el trmino accin'-
mediada}" (cf. Wertsch, 1991:4647, bastardillas en el original).
La cuestin central apunta al hecho de que los instru-
mentos de mediacin n)cumplen un papel auxiliar o facili-
tante de la accin sino que, por su inclusin en ella, producen
un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva
accin. Los ejemplos que toma Vigotsky, en parte de su pro-
pia investigacin o de la de sus discpulos, se relaciona con la
constitucin de los niveles superiores de funciones como la
memoria y atencin. El uso\de instrumentos mediadores reor-
ganiza estas funciones de un modo radical.
En el caso de la memoria, Vigotsky distingua entre una ^
memoria natural y una memoria indirecta o mediata. La prime-
ra "est muy cercana a la percepcin, porque surge a partir de
la influencia directa de estmulos externos en los seres huma-
o
nos. Desde el punto de vista de la estructura, todo el proceso bO
>
 .
58 est caracterizado por la cualidad de inmediatez" (cf. Vi-
gotsky, 1988a:68). La segunda, en cambio, es "producto de las
condiciones especficas del desarrollo social" y "extienden la
operacin de la memoria ms all de las dimensiones biolgi-
- etc., ms generales, cumplen un papel decisivo en el surgi-
cas del sistema nervioso humano y permiten incorporar est-
mulos artificiales .o autogenerados, que denominamgs_,s:gjiQ^"
(cf. Vigotsky, 1988a:68-69, bastardillas en el original).
Tales signos pueden presentarse en versionesjoidimen-
r? tarias como palos con muescas o nudos en pauelos. Lo esen-
v
cial es que proclucenjana reestructuracin de la funcin natu-
\t
y> te ral Introducen un estjmulo^artiaal, ma conexin delibera-
K&* da_yj>roducto _,de la accin subjetiva. Mientras que la memo-
ria natural est en gran medida prisionera de las conexiones
(
entre estmulos que se presentan externamente, la memoria
mediada_produce vnculos artificiales y activos entre estmulos
' ' "" r- . . .. ^ ^.. / ^- . .* m ._ .-
deliberadamente in traducidos ^poFeTsuj e to. La accin apare-
ce tambin mediada, en el sentido de que ^ "invierte" elsenti-
-"--, .-^~v_x^s_v^* _
do de la accin. Es decir "operaren el individuo, no en el An-
tonio" (op.cit.:}.
JiL-desarrollo de la memoria contina, en sus formas
ms avanzadas, a travs de su organizacin lgica y en virtud
de su uso del lenguaje, pero reorganizada comc^jDroducto ce
ma Reestructuracin de conjunto de las relaciones funciona-
les entre los procesos psicolgicos. Vigotsky analiza aqu las
relaciones genticas que se establecen entre memoria y pensa-
miento. Es conocida su sentencia que afirma que: "Para el ni-
o pequeo, pensar significa recordar; sin embargo, para el
adolescente, recordar significa pensar. Su memoria est tan
-
V 'logicalizada' que recordar se reduce a establecer y hallar reac-
ciones lgicas; reconocer es descubrir aquel elemento que la
tarea exige que sea hallado" (op.c.:85).
~ Wertsch (1991) seala que las investigaciones concretas
o
be desarrolladas por Vigotsky y sus discpulos se centraron fun-
damentalmente en los aspectos interpsicolgicos que: dan lugar 59
"^a-__
la conformacin
-- __ . - - de procesos
- " mediados.
' Considera, sin em-
bargo, que los aspectos histricos, sociales, institucionales,
iX^-' -
miento de los instrumentos de mediacin y en la promocin, -t^O^^'-*
incluso, de escenarios concretos para el desarrollo de activida-
des interpsicolgicas. El tratamiento de tales escenarios socio-
'-'icCwAX-AjEHj
culturales especficos, a efectos de avanzar en un programa
que intente atrapar la gnesis de los procesos psicolgicos en ^oct-.J - r-UrV-,
\
la vida social, guardara coherencia con las tesis generales de
la Teora Socio-histrica.
Wertsch desarrolla dos ejemplos de inters para mos-
trar que "los instrumentos mediadores que dan forma a la ac-j
cin no surgen tpicamente como respuesta a las demandas j
de la accin mediada, ya sea en el plano interpsicolgico o en)
el intrapsicolgico"(cf. Wertsch, 1991:53). Su primer ejemplo,
de carcter histrico, se basa en la invencin de configuracio-
nes diferentes de teclados de mquinas de escribir, mostran-
do cmo en el diseo del teclado QWERTY, ms difundido,
se procur demorar a los dactilgrafos, para que su velocidad
x
de escritura no superara la posibilidad tcnica de las mqui-
nas de entonces. Aun cuando en la actualidad no existen tales
limitaciones tcnicas no es inmediato un cambio en la confi-
guracin de los teclados en uso.
Su segundo ejemplo, compete a una problemtica de ti- ^
po psico-educativo, aun cuando la intencin de la ejemplifica- "
vi
cin no sea tratar en particular la temtica psico-educativa, si-
no la posible extensin a dar al concepto mismo de instru- .H
ment de mediacin o sistema de representacin y a la in-
fluencia atribuible a los procesos socio-institucionales en su <*
'tj
desarrollo. Wertsch, intenta recuperar y analizar una sene de >
estudios sobre resolucin de problemas en escenarios bur- ^-g
crticos donde se ha indagado "la variedad de formas en que .&

60 los procesos discursivos y psquicos son conformados por sus
escenarios institucionales" (cf. Wertsch, 1991:53).
En tal sentido, analiza los estudios de Hugh Mehan acer-
ca de "cmo las estructuras burocrticas y los procesos en la
escuela clasifican a los estudiantes en categoras tales como
'normal', 'especial', 'incapacitado para aprender' y 'discapaci-
tado educativamente'" (op.tit.:b3-54). La institucin escolar
posee dispositivos de clasificacin de los estudiantes de acuer-
do con categoras explcitas y normadas, que definen, por
ejemplo, la derivacin a sistemas de educacin especial. Afir-
ma Wertsch:
"Como en el caso de los instrumentos mediadores, estas
categoras, y los medios para aplicarlas, desempean un papel
fundamental en la conformacin de las funciones interpsico-
lgicas e intrapsicolgicas. Aqu, en lugar de reflejar o descri-
bir simplemente algn tipo de realidad acerca de determina-
do estudiante, 'se constituye' o 'se construye' la identidad del
estudiante de acuerdo con supuestos de carcter socio-cultu-
ral... Entre estos supuestos Mehan seala la 'medicalizacin'
de las dificultades de los nios en la escuela" (o/>.c.:54).
Es interesante notar que tales prcticas de clasificacin,
"etiqutale" y, muchas veces, discriminacin, se conforma-
ran, segn Mehan y Wertsch, por los instrumentos de media-
cin que emplean y se institucionalizan en los escenarios es-
pecficos:
"Dichos hechos no indican alguna clase de conspira-
cin, ni incluso una decisin consciente, sino que dervande
categoras institucionalmente situadas y de los modelos de
.pensamiento y de habla utiizaclos por maestros, psiclogos,
administradores y padres en los comits de Seleccin y Ubica-
cin" (op.c.:55).
Wertsch sintetiza tres caractersticas que, a la luz de es-
o
60 tos ejemplos, parece poseer la relacin entre instrumentos de
mediacin y escenarios socio-culturales, que darn incluso 61
pistas para la revisin de los modelos genticos del desarrollo
construidos en psicologa. La caracterstica general describe
un tipo de relacin no lineal, poblado de contingencias y de-
terminaciones recprocas, entre procesos con legalidades en
parte diferenciadas y en parte comunes.
En primer trmino, encuentra lo ya comentado acerca
de que prcticas establecidas, por ejemplo, para la clasifica-
cin de los alumnos, estn conformadas por los instrumentos
mediadores disponibles. En segundo trmino, losjmjetos no
parecen advertir el poder de estos instrumentos mediadores
en la configuracin de sus prcticas, lo que los llevara a natu-
ralizar de algn modo las categoras o sistemas de representa-
cin empleados, ocultndose su naturaleza de herramienta^
cultural, producto de "fuerzas socio-culturales concretas". Fi-
nalmente, al estar operando procesos heterogneos, dado que
los instrumentos de mediacin, en esta perspectiva, se los su-
pone producto de fuerzas socioculturales, histricas e institu-
cionales especficas, no existe un ajuste a priori ni natural y,
por el contrario, puede existir una suerte de desfase entre el
sentido original que cobr el surgimiento de instrumentos
mediadores concretos en tales contextos socio-culturales y la
manera en que luego los mismos instrumentos "dan forma a
estos escenarios de un modo que no se considerara apropia-
do desde la perspectiva de las funciones interpsicolgicas o in-
trapsicolgicas" (cf. Wertsch, 1991:55).
Retomaremos esta cuestin, desde otra perspectiva, al V
u
considerar, en el ltimo captulo, algunas consecuencias de 'N1
~
los planteos vigotskianos para el anlisis de las prcticas edu- V
C
cativas y, en particular, de los dispositivos escolares. osten-
drernos all que varias de las caractersticas de la configura-
cin que adoptan los instrumentos de mediacin y las mismas
prcticas institucionales (como la clasificacin de alumnos se-
62 gn dficit o sospechas de patologa) ameritan un anlisis es-
pecfico, desde una perspectiva histrica o "genealgica"2. En
verdad, se trata de una temtica acerca de la interrelacin en-
tre el surgimiento de las prcticas de escolarizacin y las ela-
boraciones en psicologa del desarrollo y educacional. sta es
una direccin de exploracin tambin sugerida por Wertsch
(cf. Wertsch, 1988:230-231).
^ lmea de abordaje del problema de estas
relaciones entre esfera socio-cultural y procesos nter _e_i
psicolgicos lo lleva a Wertsch a considerar las consecuencias
de que en la obra vigotskiana nos encontremos con un nfa-
sis en los procesos de interiorizacin discursivos. Es decir, den-
tro de los instrumentos mediacionales Vigotsky otorgaba un
papel central a los instrumentos de naturaleza semitica; den-
tro de stos, se ocup centralmente del habla como va regia
para el anlisis de las races genticas del pensamiento y la
conciencia.
Tal nfasis incita a Wertsch a realizar un sugestivo an-
lisis de las relaciones posibles a establecer entre la obra vigots-
kiana y la del lingista y "semilogo" ruso Mijail Bajtin. Tales
relaciones han sido analizadas con matices diferenciados por
varios autores {cf. Silvestri y Blanck, 1993; van der Veer y Val-
siner, 1991; Kozulin, 1993, 1994).
En el prximo captulo desarrollaremos algunas notas
referidas a las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Nue-
vamente sesgaremos nuestra exposicin de acuerdo con los
tpicos que se relacionarn de manera ms o menos directa
con cuestiones tericas, e incluso prcticas, de la educacin.
p
bo
53
3.
Las relaciones entre lenguaje y
pensamiento
De la compleja trama de problemas y conceptos que se
desprenden del nudo de las ideas de Vigotsky acerca de las re-
laciones genticas y funcionales entre lenguaje y pensamien-
to, optaremos por una descripcin de dos cuestiones sin du-
da centrales: el proceso de interiorizacin del habla y el desa-"
rrollo de los conceptos cientficos. __
La primera cuestin permitir detenernos con algo ms
de detalle en las caractersticas que portan los procesos de in-
teriorizacin en la teora, ejemplificados seguramente en una
de las funciones psicolgicas paradigmticas. La segunda
cuestin, a la par de revelar la concepcin vigotskiana de de-
sarrollo conceptual, nos sita en forma ms o menos directa
sobre la incidencia de la escolanzacin_ sqbre_d _des_arroJla-
C-PJEy' 1ue Bordaremos con ms detalle en la segunda
parte del libro.
o.
n
El desarrollo del habla interior
o
Como sealamos, el desarrollo del habla interior con- be