Seminario Visiones sobre la Mediacin Tecnolgica en

Educacin

La Dimensin Epistemolgica
(Cuadernillo del Seminario)

Miguel ngel Prez lvarez* y Fernando Flores Camacho**

*Facultad de Filosofa y Letras, ** Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnolgico

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

UNAM

2014
ndice

Introduccin

Captulo 1. La reflexin epistemolgica y la mediacin tecnolgica

Captulo 2. Relacin epistemologa-aprendizaje

Captulo 3. La introduccin de elementos tecnolgicos: problemas e

implicaciones epistemolgicas para la construccin y el aprendizaje del
conocimiento

Captulo 4. Problemas esenciales de la relacin epistemologa y mediacin

tecnolgica

Captulo 5. Aportes del seminario a la dimensin epistemolgica

Captulo 6. Algunas vas para pensar los temas de la mediacin tecnolgica

desde la dimensin epistemolgica

Referencias
Introduccin

Este cuadernillo es resultado de los trabajos realizados en el seminario Visiones sobre la

mediacin tecnolgica en educacin, en que se abordaron, entre muchas dimensiones de
anlisis, la epistemolgica. Por dimensin epistemolgica entendemos todas aquellas
reflexiones en torno a las formas de conocimiento y sus implicaciones educativas, que
pueden derivarse de la mediacin de las tecnologas digitales en los procesos de
representacin y conceptualizacin. Estos procesos, sin embargo, no pueden ser ms que
esbozados en problemas y en algunas ideas derivadas del campo epistemolgico, que les
den, al menos, un marco para encuadrarlos y apuntar hacia posibles caminos de
comprensin y, por supuesto, de resolucin de los mismos.

Desde luego que lo que aqu se presenta est mediado por la interpretacin que hacen
los autores sobre los problemas, los enfoques y los posicionamientos acerca del
conocimiento. Intentan interpretar las inquietudes, las ideas y las aproximaciones
expresadas durante el seminario.

La estructura del texto tiene dos partes. En la primera, que comprende los cuatro primeros
captulos, se hace un intento por analizar el problema de la mediacin tecnolgica en el
aprendizaje, desde las herramientas conceptuales de la epistemologa, hasta el anlisis
de los procesos cognitivos. Es, desde luego, un marco general e introductorio, que tiene la
intensin de enfocar, con algunas problemticas de la construccin y aprendizaje del
conocimiento (la tarea epistemolgica), como la construccin de representaciones, su
transformacin, interpretacin y conceptualizacin en trminos de situaciones
contextuales (incluidas las materiales), que actualmente nos presentan las tecnologas
digitales con sus posibilidades como la educacin a distancia. Con esos elementos se
plantean tres problemas que consideramos fundamentales, si bien no exhaustivos, que el
anlisis epistemolgico no debe eludir y, sobre los cuales, hay todo un campo abierto por
explorar.

En la segunda parte se procura sintetizar las problemticas apuntadas en el seminario,

que sirven para dar mayor especificad a los problemas de orden educativo que se nos
presentan en todo sistema de mediacin tecnolgica, que va ms all de los procesos
educativos tradicionales. Estas problemticas se enuncian en un conjunto de categoras,
slo con el fin de hacer sistemtica su comprensin y anlisis futuro. Adicionalmente, se
ejemplifica cmo algunos de estos problemas son comprendidos desde las situaciones
reconocibles en el entorno educativo de la mediacin tecnolgica, por medio de
esquemas o patrones que pueden encontrarse en diversas situaciones y contextos
culturales. En su abordaje, apenas esbozado, se presentan las problemticas, algunos
rasgos de su anlisis y maneras de enfrentarlos.
Esperamos que las ideas y los apuntes de este cuadernillo sean de utilidad, para que, en
los procesos educativos donde el uso de los nuevos medios tecnolgicos es parte
esencial de los nuevos procesos educativos, la dimensin epistemolgica y su correlacin
con el aprendizaje sean elementos centrales en el desarrollo de procesos didcticos y no
vayan, como ocurre con frecuencia, a la zaga de los planteamientos didcticos que se
hacen slo desde la mirada instrumental de la tecnologa y que, por lo general, pierden de
vista al sujeto y su complejidad epistemolgica.

Captulo 1. La reflexin epistemolgica y la mediacin tecnolgica

En todos los campos del conocimiento, la comprensin de cmo se construyen y

transforman los conocimientos especficos, requiere un anlisis que d cuenta de los
procesos que estn implcitos en esa construccin, as como de los procesos que le dan
validez y funcionalidad, para el fin o fines que se espera alcanzar con ellos. Este anlisis
de procesos inherentes a la construccin misma del conocimiento, nos ayuda a entender
la estructura, potencial, alcance e insuficiencias del conocimiento elaborado, pero tambin
lo que los sujetos requieren para comprenderlo. As, este tipo de anlisis nos ayuda o nos
da pistas en dos sentidos: uno en funcin del campo mismo al que el conocimiento
pertenece y, el otro, en cuanto a los procesos del aprendizaje. Este anlisis de los
procesos de construccin y transformacin del conocimiento es lo que atae a la
dimensin epistemolgica.

La epistemologa tiene una larga historia y ha estado presente en todas las corrientes del
pensamiento. Las distintas corrientes filosficas sobre el pensamiento han hecho posible
una interpretacin de los procesos de construccin del conocimiento y su relacin con su
objeto de conocimiento. Dependiendo de esa relacin se establecen los criterios para su
construccin y validacin. Por ejemplo, en la corriente del positivismo lgico, el nfasis
estaba en los procesos de justificacin, es decir, qu hace que un conocimiento sea
verdadero y cmo es posible probarlo. En corrientes como el relativismo o
constructivismo, el nfasis est en los procesos de creacin donde las preguntas, en lugar
de estar centradas en la validez y medios de comprobacin, se enfocan en qu procesos
lleva a cabo el sujeto o la comunidad para construirlo, cul es su relacin con el sujeto
mismo y su entorno y, fundamentalmente, cmo son sus procesos de cambio, sus
transformaciones tanto en el nivel del desarrollo de las teoras (Kuhn, 1970; Soler, Sankey
y Hoyningen-Huene, 2008), como en el del conocimiento y las estructuras conceptuales
de los sujetos (DiSessa, 1993, Hallen, et al. 2002, Hannessey, 2003).

El desarrollo de la concepcin epistemolgica (la cual necesariamente est

estrechamente vinculada a una corriente filosfica) presenta, en la actualidad, un
complejo entramado donde el anlisis va ms all de las caractersticas (estructura formal
y validez) del conocimiento construido, puesto que, en una visin actual, tambin abarca a
los procesos de construccin y, considerando el mbito educativo, a los procesos de
comprensin y/o de aprendizaje. Lo anterior ha supuesto que, en un anlisis
contemporneo, los procesos de orden conceptual y cognitivo, deben ser tomados en
cuenta tanto como la dinmica propia de las disciplinas y, adems, considerar el entorno
en el que los procesos -construccin y aprendizaje- ocurren. De esta forma, hablar de una
dimensin epistemolgica implica tomar en cuenta al sujeto y sus procesos; la dinmica
propia del campo de conocimiento, y el tipo de entorno o contexto en el cual los procesos
ocurren.

La dimensin epistemolgica en cualquier rea del conocimiento, abarca un campo muy

extenso que es necesario delimitar en funcin de los fines que se persigan con el anlisis
epistemolgico. Por ello en este texto que se refiere a la construccin y los procesos de
aprendizaje en un entorno de mediacin tecnolgica, es necesario establecer los factores
de anlisis ms adecuados, para que nos ayuden a precisar qu aspectos de esa
mediacin tecnolgica estn implicados en la construccin y el aprendizaje de
conocimientos de los campos especficos en los cuales son mediadores.

De acuerdo a lo anterior, los aspectos del anlisis epistemolgico debern estar

centrados, principalmente, en los procesos de construccin y comprensin y no en funcin
de los aspectos estructurales y de justificacin del conocimiento, como ocurre en los
tratados clsicos de epistemologa. Por lo tanto, ante las nuevos espacios conceptuales
que implica la mediacin tecnolgica, es necesario abordar el anlisis desde un marco
que d cuenta de cmo se dan en los sujetos los procesos dinmicos, es decir, dar cuenta
de los cambios que van presentando en sus construcciones conceptuales y
representacionales, en funcin de su interaccin con las tecnologas y los procesos
educativos de mediacin. Esto implica que los entornos (materiales, tecnolgicos y
didcticos) sean analizados desde sus implicaciones con respecto a los procesos
cognitivos y epistemolgicos de los sujetos.

Esta delimitacin lleva a planteamientos como los siguientes: qu enfoques

epistemolgicos (filosficos) pueden dar cuenta de mejor manera de los procesos donde
participa la mediacin tecnolgica? cmo deben transformarse las visiones educativas y
qu elementos de esas visiones deben correlacionarse con el anlisis epistemolgico?

Para dar respuesta a la primera pregunta, es necesario generarnos una idea de las
caractersticas de las problemticas por abordar. En primer lugar podemos dar cuenta de
que al enfrentarse a la problemtica de establecer procesos de mediacin para el
aprendizaje en un entorno tecnolgico, uno de los factores que tenemos que tomar en
cuenta es la naturaleza de la mediacin y el contexto en el que ocurre. Si por mediacin
entendemos proponer procesos y andamiajes para desarrollar y/o apoyar el aprendizaje,
entonces la naturaleza de esa mediacin debe ser dinmica, de acuerdo a factores como:
la naturaleza del conocimiento especfico el que se est pretendiendo que se aprenda,
las caractersticas de construccin de ese conocimiento especfico, los procesos
cognitivos que se requieren para poner en marcha, los procesos metacognitivos que
pueden apoyarlos y los medios materiales de que se disponen (en este caso los
correspondientes a la tecnologa que da soporte al proceso de mediacin). Con respecto
a los medios materiales, stos deben ser tomados en cuenta en funcin de sus
posibilidades como ayudas de la mente, lo que siempre ha sido necesario en todo tipo de
medios materiales, desde los smbolos lenguaje, matemticos o grficos hasta medios
como libros, aparatos de medicin y comunicacin, etctera.

En el caso de las actuales tecnologas, podemos tomar en cuenta, por ejemplo, qu

nuevos elementos de soporte o de medios presentan las tecnologas para nuestras ideas
y concepciones, que ayuden a tener nuevas formas de representacin y manipulacin; en
qu forma y medida esas tecnologas nos permiten el desarrollo de procesos de
colaboracin en las construcciones de conocimiento y los procesos de aprendizaje; qu
formas de interaccin distintas al conocimiento pueden apoyar o desarrollarse con esas
tecnologas, o bien, de qu manera complementan a otras ayudas de la mente.
En sntesis, los elementos a considerar en cuanto a enfoque y anlisis epistemolgico,
deben tomar en cuenta los tres elementos fundamentales o pilares para el desarrollo del
conocimiento (diSessa, 2004). El pilar material que implica los smbolos y formas de
representacin externa y los medios fsicos que le dan soporte; el pilar de la mente del
sujeto o los procesos cognitivos que hacen posible la relacin y el desarrollo del
pensamiento, y el pilar de lo social, donde no slo se analiza y comparte el conocimiento,
sino que tambin se es copartcipe en su construccin. Adicionalmente, debemos tomar
en cuenta que esos pilares no son invariantes e independientes entre si. Por el contrario,
estn interrelacionados y se transforman continuamente.

En cuanto al segundo cuestionamiento, es conveniente, dado el nfasis en el proceso de

mediacin para la enseanza y el aprendizaje, hacer un desarrollo ms amplio.

Captulo 2. Relacin epistemologa-aprendizaje

Las ideas sobre cmo se alcanza el conocimiento han tenido siempre

repercusiones en cmo se concibe el aprendizaje. En el caso, por ejemplo, de la
concepcin empirista en la que el conocimiento se adquiere a partir de la experiencia y su
comprobacin inductiva y experimental, tiene implicaciones en las ideas asociacionistas
del aprendizaje, donde el conocimiento es una entidad dada que el sujeto aprende por
repeticin y ejercitacin, con refuerzos constantes y, cuyo resultado, es observable en
funcin de las modificaciones de conducta de los alumnos como, por ejemplo, la ejecucin
de una actividad o la repeticin de respuestas correctas.

Entre ms compleja y amplia sea la propuesta epistemolgica, tambin la concepcin de

aprendizaje contiene ms elementos a tomar en cuenta. Por ejemplo, en el positivismo
lgico, donde el conocimiento requiere de aspectos estructurados y procesos de
justificacin ms all de la simple experiencia y que, por el contrario, requieren de
aparatos lgicos y/o matemticos de argumentacin, las implicaciones en las ideas del
aprendizaje han recado en los modelos de procesamiento humano de informacin, donde
la jerarquizacin, el establecimiento de cdigos y, sobre todo, la semejanza con los
sistemas computacionales, son las bases para desarrollar procesos educativos y
evaluarlos, concepcin que an est presente en desarrollos de aprendizaje con
mediacin tecnolgica.

Cabe sealar que si bien la implicacin hacia una concepcin de aprendizaje es

determinada por las ideas epistemolgicas, en los procesos educativos esta concepcin
de aprendizaje se convierte, a su vez, en un elemento que da estabilidad y permanencia a
las concepciones epistemolgicas. Por ello no sorprende que en las escuelas y
universidades, los individuos que se forman tengan como concepciones implcitas las
correspondientes a las epistemolgicas y se traduzcan stas en los criterios de verdad del
conocimiento. Un claro ejemplo es cmo el positivismo lgico se sostiene hasta la fecha
en trminos de que, en una gran cantidad de disciplinas, se suponen la existencia de un
mtodo cientfico y de obtencin de conocimiento verdadero a travs de l, y de que el
aprendizaje significativo ocurre cuando se logra una interpretacin correcta del lenguaje y
una jerarquizacin de los conocimientos.

Con el desarrollo de la concepcin filosfica convencionalista y/o relativista, fue posible

presentar un nuevo panorama sobre el anlisis epistemolgico. El reconocimiento de que
el conocimiento no tiene correspondencia con la realidad, que las teoras cientficas no
son permanentes y, sobre todo, que no hay una prueba fuera del marco terico que d
sentido y determine la verdad del conocimiento -conocido en el lenguaje filosfico como
carga terica-, ha dado un nuevo marco epistemolgico sobre el cual comprender los
procesos dinmicos de la construccin del conocimiento. Cabe sealar que la visin
relativista no implica falta de rigor en el desarrollo del conocimiento. Una teora, por
ejemplo cientfica, tiene una dinmica de cambio, y en la historia de la ciencia las teoras
se han creado y han desaparecido. Sin embargo, el conocimiento que en ellas se
establece cumple con diversos criterios impuestos por la misma teora que los hace
confiables y tiles. Lo que afirma esta posicin epistemolgica es que no hay forma
intraterica o externa a la teora de probar la correspondencia con la realidad, pues sta
es, por principio nocognoscible. As, lo que el relativismo afirma es que ese conocimiento,
independientemente de su utilidad, precisin y amplitud explicativa, no puede ser tomado
en cuenta como verdad absoluta, pues su forma de interpretarlo cambiar cuando la
teora que lo fundamenta cambie.
Adicionalmente, en los nuevos enfoques epistemolgicos, el papel del sujeto y la
colectividad de sujetos cobra una importancia fundamental en la interpretacin y la
construccin de conocimiento. El marco educativo que poda ofrecer una relacin con ese
enfoque y dar cuenta de la dinmica del aprendizaje como proceso de transformacin
continua en el sujeto, es el constructivismo. El constructivismo, tanto en su enfoque
radical como socioconstructivista, trajo consigo el desarrollo de nuevos enfoques sobre el
significado del aprendizaje, y la bsqueda de nuevos fundamentos y explicaciones de
esas construcciones. Entonces se recurri, principalmente, a la epistemologa de la
ciencia y a la psicologa cognitiva y del desarrollo. Una de estas aproximaciones, que ha
tenido un gran impacto en la comunidad educativa, se le conoce como Cambio
Conceptual. El cambio conceptual presenta, principalmente, una nueva perspectiva sobre
el aprendizaje, donde ste no es la aprehensin de conocimiento que se logra en un
momento determinado, en el que el alumno est relacionado con un proceso de
enseanza, como tampoco es la organizacin jerrquica de conocimiento, como lo
proponen los modelos de procesamiento humano de informacin. Por el contrario, es el
reconocimiento de que el aprendizaje requiere de un proceso de largo plazo,en el que
intervienen diversos aspectos de orden cognitivo, pero tambin emotivo, intencional,
social y contextual (Strike & Posner, 1985; Halldn, et al., 2002; Hennessey, 2003).

Alrededor de la idea de cambio conceptual se gestaron teoras o aproximaciones que

tienen origen en diversos enfoques cognitivos y epistemolgicos (ver un anlisis
comparativo en Flores, 2004), que han dado lugar a procesos didcticos y educativos, que
han orientado la enseanza en las dos ltimas dcadas (Mortimer & Scott, 2003; Flores &
Gallegos, 2009).

En el debate actual, las teoras del cambio conceptual han reconsiderado su posicin
inicial, debido al reconocimiento de que las ideas previas o concepciones alternativas no
cambian en los alumnos de manera radical y definitiva, sino que persisten y se hacen
explcitas en contextos diversos. As, se ha encontrado que en lugar de cambiar una idea
previa, los sujetos generan otra u otras que aplican en situaciones especficas, pero que,
sin embargo, no sustituyen a las ideas previas originales, ya que las primeras pueden
emerger en algn momento ante cierta circunstancia o contexto propicio. Por ejemplo, no
es extrao encontrar que ideas previas, como las asociadas a la concepcin de la materia
continua, aparezcan en estudiantes graduados o por graduarse en las universidades en
reas cientficas, si la pregunta o el contexto lo favorece (Flores-Camacho,
Gallegos-Czares, Garritz, & Garca-Franco, 2007). Por otro lado, sus explicaciones son
cientficas o cercanas a las cientficas cuando el contexto del cuestionamiento est dentro
del mbito acadmico o escolar.

Lo anterior ha llevado a dar un nuevo papel al contexto especfico en el que se construyen

las concepciones de los estudiantes (Flores & Gallegos, 1999) y, con ello, al
replanteamiento, de manera significativa, del anlisis y los marcos tericos, situacin que
se refleja en los debates actuales sobre el contexto, la intencionalidad, los procesos
cognitivos y los supuestos epistemolgicos subyacentes a las construcciones de los
estudiantes.

Los nuevos marcos educativos derivados de las visiones constructivistas, atienden a los
procesos de multirrepresentacionalidad y a la construccin de modelos coexistentes en
los alumnos, lo que implica el desarrollo de nuevas estrategias educativas, en las cuales,
como veremos adelante, las tecnologas digitales y los procesos de mediacin que con
ellos puedan desarrollarse tienen un papel importante.

Como puede notarse, el cambio en las concepciones de aprendizaje, derivado de una

epistemologa dinmica, presenta elementos adecuados para analizar lo que ocurre con el
aprendizaje y la mediacin tecnolgica, que es tambin una mediacin que se transforma
de manera rpida y que, con el enriquecimiento de formas mltiples de representacin
externa y de interaccin, la hacen un aspecto complejo que requiere, a su vez, de
fundamentos epistemolgicos que sean compatibles con esa complejidad y dinamismo.

Desafortunadamente, la mayora de los desarrollos que a la fecha se han llevado a cabo

en los procesos de mediacin tecnolgica, permanecen anclados en la visin de
procesamiento humano de la informacin. Esto hace que se centren en informacin, en
didcticas derivadas del conductismo, donde los sujetos se limitan a organizar, clasificar,
ubicar informacin o bien saber seleccionar entre diversas opciones, por mencionar
algunas de las acciones que esas propuestas educativas presentan. Tambin es cierto
que cada vez hay ms voces que alertan sobre esta situacin y que buscan nuevos
fundamentos, tanto en las concepciones educativas como en las epistemolgicas, para
superar esa situacin, pero que an son incipientes y poco consideradas dentro de un
marco dominante de una didctica fundamentada en el positivismo lgico y su
correspondiente visin de aprendizaje.

Captulo 3. La introduccin de elementos tecnolgicos: problemas e implicaciones

epistemolgicas para la construccin y el aprendizaje del conocimiento

Con lo apuntado hasta ahora, es posible notar que con la aparicin de nuevos
medios simblicos y materiales de interaccin con el conocimiento, es necesario analizar
sus implicaciones en cuanto a las aproximaciones de los sujetos al conocimiento. Pero
antes de ello es preciso identificar los nuevos medios de interaccin, es decir, qu
formas de relacin con el conocimiento, sea en el sujeto o en la colectividad, son
novedosas, al menos, para la mayora de las personas y que los sistemas escolarizados,
desde luego, no han tenido?

Sin agotar las posibilidades innovadoras de mediacin conocimientosujeto que

proporcionan las nuevas tecnologas, resaltaremos tres de los elementos que presentan
retos nuevos para el anlisis de los procesos de construccin del conocimiento y del
aprendizaje.
Sistemas de interaccin y simulacin. Estos sistemas son una virtualizacin de los
fenmenos, que bajo modelos especficos permiten manipular variables que provocan un
comportamiento semejante a lo observable en la interaccin con los procesos naturales
(sociales, psicolgicos, etctera). Desde luego que los modelos lgicos y matemticos en
los que se basan son conocidos previamente, pero la visualizacin de una fenomenologa
virtual presenta un reto al anlisis del conocimiento y, por lo tanto, un reto epistemolgico.
Preguntas como qu diferencia construyen los sujetos entre un sistema simulado y uno
observable? el sujeto que aprende construye con el modelo una representacin alterna a
la fenomenolgica? identifican los sujetos como realidad lo modelado? Son preguntas
que requieren de investigacin y el establecimiento de pensamiento epistemolgico que
les d sustento y posibilidades de interpretacin para desarrollar modelos educativos y de
colaboracin en la construccin y el aprendizaje del conocimiento.

Sistemas de trabajo colaborativo. Estos sistemas (google docs, por mencionar uno entre
muchos otros actualmente disponibles) permiten una interaccin amplia entre diversos
sujetos en torno a una temtica que puede ser, desde un tpico escolar hasta una
investigacin cientfica. Posibilitan incorporar, en cualquier momento, ideas,
razonamientos, informacin y debate. Tienen la posibilidad, como todo texto o discurso,
de un anlisis de mayor tiempo, que el que requiere la conversacin o el trabajo
colaborativo en tiempo real, es decir, con los sujetos presentes. Sin embargo, no pueden
incorporar el debate entre los sujetos, que ocurre en las relaciones interpersonales, en el
que otros aspectos como los emotivos estn presentes, lo que puede llevar a tomar otras
rutas de razonamiento. Algunas de las preguntas que surgen, son: cmo se modifican
los argumentos y procesos de razonamiento cuando no hay interaccin personal? se
puede esperar mayor inmersin y razonamientos de mayor calidad cuando no es sncrona
la interaccin? hay transformacin o ampliacin de los procesos argumentativos?
cambian los criterios de validez que se auto imponen los participantes en un proceso de
construccin de conocimiento o de aprendizaje?

Estos sistemas tambin pueden llevarse a cabo en tiempo real y con presencia a
distancia. Esta forma de trabajo colaborativo es muy cercana a la presencial y presenta
todas sus posibilidades y problemas, como la reaccin de los sujetos sin la posibilidad de
tomar mayor tiempo de anlisis. Adicionalmente, hay que hacer notar que la forma
hablada y escrita presentan diferencias significativas en la representacin e interpretacin
que pueden hacer los sujetos y que, por lo tanto, los procesos de construccin y
validacin pueden tener diferencias. Cmo afectan esas posibles diferencias, por
ejemplo el aprendizaje de conceptos y procesos? cmo es el tipo de razonamiento y los
procesos argumentativos que elaboran los sujetos en interaccin con respecto a otro tipo
de interaccin, por ejemplo asncrona? es necesaria la complementariedad de la
interaccin en tiempo real con otra que no lo sea?

Un ejemplo notable del aprovechamiento de estos sistemas en el aprendizaje, se

encuentra en lvarez, 2014.

Sistemas que permiten la multi-representacin. Los sistemas digitales actuales permiten

tener de manera simultnea diversas formas de representacin externa, lo que sin duda
es una gran ventaja. Por ejemplo, al compararlos contra un texto donde slo aparecen
smbolos y grficos estticos. Hay diversas investigaciones (Ainsworth, 2006) que
muestran las ventajas en cuanto al aprendizaje de contar con mltiples representaciones
externas, puesto que estn asociadas a las propias construcciones representacionales de
los sujetos (Flores y Valdez, 2007). Sin embargo, no se ha investigado lo suficiente si
estas ventajas implican el desarrollo de nuevos procesos de orden epistemolgico en la
construccin de conocimiento y aprendizaje. Preguntas como en qu medida se
enriquecen las conceptualizaciones de los sujetos cuando utilizan simultneamente
mltiples representaciones externas? qu efectos tienen las mltiples representaciones
externas en la construccin de argumentos y criterios de justificacin en los sujetos?

Los tres elementos descritos constituyen un nuevo soporte material para los procesos de
construccin de conocimiento y aprendizaje. Este nuevo soporte requiere, primero, que
los sujetos desarrollen las habilidades necesarias para usarlas de manera eficiente, es
decir, con el dominio necesario para que los procesos cognitivos no estn centrados en el
aprendizaje de su uso y funcionamiento, y se conviertan en auxiliares efectivos para la
conceptualizacin. Una vez logrado ese dominio bsico, que por cierto es cada vez un
reto menor para los ms jvenes, queda analizar cmo se dan los procesos de orden
epistemolgico y cognitivo. En la siguiente seccin se propondrn algunas ideas para
orientar ese anlisis y perfilar los elementos que sera conveniente tomar en cuenta, sobre
todo en los procesos de enseanza con nfasis en la mediacin tecnolgica.

Captulo 4. Problemas esenciales de la relacin entre epistemologa y mediacin

tecnolgica

Como habr podido notarse, la mediacin tecnolgica presenta una gran cantidad
de cuestionamientos que requieren, cada uno de ellos, una aproximacin especfica, lo
que estara fuera de un texto introductorio como ste. Por ello, propondremos a
continuacin lo que podemos denominar problemas esenciales de la relacin
epistemolgica con la mediacin tecnolgica.

Como primer problema esencial tenemos PEI:= Cules son los elementos de orden
epistemolgico y cognitivo que la mediacin tecnolgica propone como diferentes a los
que se tenan sin ella? Un segundo problema lo podemos plantear como PEII:= Cules
son las posibles dificultades que enfrentan los sujetos para desarrollar o interaccionar
epistemolgicamente con esos nuevos elementos? Un tercer problema se enfoca sobre
las acciones necesarias para que los sujetos tomen ventaja de los nuevos elementos, lo
cual podemos traducir en PEIII:= Cules son los mejores enfoques epistemolgicos y de
aprendizaje que proporcionan un marco adecuado para el desarrollo de procesos
educativos que potencialicen la mediacin tecnolgica?

El problema PEI surge principalmente de dos aspectos nuevos que presenta la mediacin
tecnolgica: la relacin del sujeto con los procesos virtualizados y el cambio en la
temporalidad. En cuanto al primer aspecto, es necesario hacer notar que la interaccin de
los sujetos sin los medios tecnolgicos, slo puede ocurrir ante procesos fenomenolgicos
en un mbito restringido y bajo ciertas condiciones iniciales. Estas restricciones
implicaban procesos de representacin tambin limitados y, en muchos casos, ajenos a la
mayora de los estudiantes en el caso, por ejemplo de los laboratorios escolares, que no
slo plantean problemas de acceso a una amplia poblacin de alumnos (la falta de
laboratorios adecuados o incluso la falta de laboratorios, que es una constante en nuestro
sistema educativo nacional) sino tambin una muy reducida posibilidad de
experimentacin. La virtualizacin y la simulacin de los fenmenos plantea un nuevo
proceso de interaccin de un sustituto de la fenomenologa que, si bien no es idntico a
ella, conserva atributos semejantes que permiten a los sujetos interaccionar con ellos en
situaciones que rebasan, en ocasiones, de manera importante, la interaccin con los
fenmenos directos (por otro lado ampla la posibilidad a ms alumnos de interaccionar
con ellos). Esto desde luego plantea una situacin que no se haba presentado
previamente en los procesos de construccin de conocimiento y aprendizaje. El segundo
aspecto es la vertiente temporal en los sistemas de mediacin tecnolgica, que podemos
considerar que tiene dos temporalidades complementarias. Por un lado las posibilidades
de interaccin en tiempo real de sucesos que, por el propio desarrollo de formas previas
de medicin o por condiciones espaciales (pensemos por ejemplo en el anlisis de
sucesos que enva una sonda espacial), no podran llevarse a cabo. Por otro lado, la
asincrona en procesos de interaccin con el pensamiento de otros, en la construccin
conjunta o colaborativa que se ha descrito previamente.

Estos dos aspectos que llevan al planeamiento de PEI, implican nuevos procesos de
pensamiento? En una primera aproximacin podra pensarse que no. Que el tratar con
fenmenos simulados se haba hecho previamente (por ejemplo los famosos
experimentos pensados de Einstein) o que se ha llegado a inferencias vlidas de
informacin indirecta sobre situaciones temporal y espacialmente inaccesibles (como
diversas teoras actuales de la materia). Sin embargo, en la mediacin tecnolgica actual
esto se presenta como un elemento comn y no extraordinario y, sobre todo, se presenta
de manera conjunta y al mismo tiempo, lo que no haba ocurrido previamente y que nos
lleva a pensar que se deben tener consecuencias distintas sobre cmo los sujetos se
aproximan al conocimiento y, por tanto, se crea la necesidad de investigar sobre esos
cambios en las formas de construccin y transformacin del conocimiento de los sujetos.

Lo anterior nos lleva a considerar en toda intervencin educativa donde hay mediacin
tecnolgica, como en los sistemas escolares a distancia, a hacer una revisin o anlisis
epistemolgico en torno a esas posibilidades y estar conscientes de los cambios en los
procesos de los alumnos en las formas de aproximarse al conocimiento.
El problema PEII est estrechamente vinculado con el anterior, pues si se presentan
nuevas posibilidades para la construccin y el aprendizaje del conocimiento con la
mediacin tecnolgica, implica tambin nuevos retos y dificultades de orden conceptual y
cognitivo. Por ejemplo la transicin que implica una enseanza tradicional y presencial, en
que se han construido esquemas y formas de abordar el aprendizaje, hacia una donde las
condiciones son distintas, implica procesos de adaptacin, de reconfiguracin de esos
esquemas y formas de pensamiento y, a su vez, esa reconfiguracin implica un proceso
epistemolgico de transformacin, de cambio desde lo representacional convencional del
conocimiento, hasta los procesos intrnsecos que le han permitido a cada sujeto enfrentar
su aprendizaje y construccin de conocimiento. Este problema tendr que ver entonces
con analizar y conocer los procesos cognitivos, los marcos conceptuales y referenciales,
as como las habilidades para interaccionar con los diversos entornos tecnolgicos.
Determinar, por ejemplo, qu nuevos marcos representacionales se requieren para hacer
interpretaciones e inferencias en medios como simuladores o esquemas computacionales
que implican tipos distintos de interaccin, entre otras situaciones que puedan surgir de la
mediacin tecnolgica.

El problema PEIII es esencial, puesto que nos proporciona un marco para abordar los dos
problemas anteriores y otros ms que puedan surgir con la interaccin y la mediacin
tecnolgica. Dependiendo del marco epistemolgico y de aprendizaje al que uno se
adhiera, sern la interpretacin y las acciones que se lleven a cabo en los problemas PEI
y PEII.

Dados los planteamientos que se han hecho en este ensayo, se puede inferir que se
requiere un marco epistemolgico que d cuenta de procesos dinmicos, que requieren
reestructuraciones y transformaciones continuas, as como la capacidad de establecer
vnculos entre el conocimiento implcito y el explcito, entre el personal y el colectivo, tanto
en procesos comunicativos como de construccin.

En el entorno actual, las epistemologas basadas en corrientes como el empirismo o el

positivismo lgico, ya no ofrecen elementos suficientes para los problemas planteados. Es
por ello que es conveniente plantearse posiciones que parten del constructivismo o el
relativismo filosfico, el pragmatismo y otros desarrollos modernos derivados. Esto implica
un esfuerzo que no se ha llevado a cabo o es an incipiente. As, a pesar de que
corrientes como el constructivismo tienen casi medio siglo, sus implicaciones en los
procesos como el de mediacin tecnolgica, an son escasas y, desde un punto de vista
epistemolgico, prcticamente nulas. Los nuevos enfoques de construccin de
conocimiento, sobre todo los ligados a las dinmicas de cambio representacional, son an
menos conocidos y su relevancia para los procesos educativos en general y los que
tienen que ver con la mediacin tecnolgica en particular, prcticamente no han tenido
repercusiones. Sin embargo, son enfoques que dada su naturaleza probablemente
resultarn tiles para ayudar a comprender y resolver problemas como los planteados.

Establecer fundamentos epistemolgicos como los descritos es un campo por explorar, un

campo que puede ayudar a superar el anclaje de la mayora de los programas educativos
en los que tiene relevancia la mediacin tecnolgica, cuyos enfoques epistemolgicos ya
no pueden dar alternativas a lo que ofrece la mediacin tecnolgica actual, como se ha
esbozado previamente. Los fundamentos epistemolgicos son necesarios, sobre todo,
para superar el anclaje en la visin del procesamiento humano de informacin, ligado a
una posicin epistemolgica (positivos lgico y racionalismo crtico) que ya no ofrece
herramientas adecuadas para los requerimientos de construccin de conocimiento y
aprendizaje que los nuevos medios plantean.

Captulo 5. Aportes del seminario a la dimensin epistemolgica

Las discusiones en torno a la dimensin epistemolgica, efectuadas en el seminario,
resultaron como se esperaba, dada la pluralidad de visiones y enfoques que contribuyeron
a la generacin de planteamientos y problemticas muy diversas. Esta diversidad, si bien
plantea que es un gran reto tomar en cuenta la dimensin epistemolgica y requiere ser
abordada desde mltiples disciplinas, tambin nos presenta cierta generalidad en los
cuestionamientos y las problemticas que implicara un desglose ms detallado y un
anlisis ms profundo de lo que es posible hacer en el presente trabajo.

As, consideramos que para intentar abarcar la riqueza de las expresiones de los
participantes, es conveniente resumir dichas aportaciones en conjuntos de preguntas que
ataen al anlisis epistemolgico en los procesos educativos, donde la mediacin
tecnolgica es un factor determinante. Sin embargo, antes de presentar ese conjunto de
interrogaciones organizadas en temticas, regresaremos a lo que implica la reflexin
epistemolgica, no desde el enfoque formal desarrollado en captulos precedentes, sino
en trminos de lo que fue su discusin en el seminario. As, a partir de lo descrito, cabe
nuevamente la pregunta: qu es una reflexin epistemolgica?

Es comn dar por seguro el conocimiento que tenemos del mundo que nos rodea. Hay,
sin embargo, momentos en que nuestra certeza se desvanece frente a hechos
incontrovertibles de la vida cotidiana. La pregunta que aflora de inmediato es: realmente
comprendo esta realidad en la que vivo? Si es as, de inmediato afloran preocupaciones
relacionadas con esa pregunta, con nuevas interrogantes, por ejemplo: cmo s que
esto que creo que es explicativo y verdadero lo es realmente?

Las preguntas relativas a nuestro conocimiento y la certeza de que comprendemos lo que

ocurre a nuestro alrededor, surgen en la mente humana cuando reflexiona. Est actitud
reflexiva en torno a nuestro conocimiento tiene un carcter epistemolgico, si se orienta a
determinar las formas, las condiciones y la validez de su construccin, as como las
garantas de su capacidad para explicar lo que nos rodea y acucia.
Las formas de desarrollo de las competencias cognitivas que hacen posible el proceso de
construccin del conocimiento y los procesos propios de validez y estructuracin del
propio conocimiento son, entonces, dos temas que ocupan el espacio de la reflexin
epistemolgica. Qu experiencias son relevantes en el desarrollo de nuestra
competencia cognitiva? Cmo construimos nuestros conocimientos?

Desde la dimensin epistemolgica, en este caso estrechamente ligada con la tarea

educativa, surgen para la educacin a distancia, en sus nuevos escenarios, preguntas
que pueden orientar tanto la formacin de profesores en esta modalidad, como el
desarrollo de procesos educativos y futuras investigaciones.

Podemos entrelazar estas dimensiones (epistemolgica-educativa) en diversas lneas o

temticas, entre las que proponemos:
A) El contexto material (hardware, software, formas de comunicacin, nuevos
sistemas simblicos, etctera).
B) Los procesos de aprendizaje (multirrepresentacionalidad, colaboracin,
argumentacin, intencionalidad, inmersin, metacognicin, etctera).
C) Los procesos de construccin del conocimiento (representacin, coherencia,
funcionalidad, validez, transformacin, etctera).
D) Los procesos de evaluacin (correspondencia, reestructuracin, aplicacin,
interpretacin, confiabilidad, etctera).
E) Los procesos didcticos (funcin del docente, rol del alumno, formas en
planteamiento de situaciones de aprendizaje semiabiertos, abiertos, asincrona,
secuencias, indagacin, etctera).

Desde luego estas categoras no agotan todas las posibilidades, pero consideramos que
pueden ser un punto de inicio. Como podr notarse, estas categoras estn implcitas o se
derivan tambin de los tres problemas bsicos que, desde el anlisis epistemolgico, se
plantean sobre la mediacin tecnolgica, descritos en el captulo previo y que se
enriquecen con las discusiones y las reflexiones hechas en el seminario.
Cada una de esas dimensiones puede analizarse desde cuestionamientos como los
siguientes:

A) El contexto material
Qu implicaciones epistemolgicas presentan las formas de interaccin
asncronas en la construccin social del conocimiento?
Cmo se modifican las concepciones sobre aprendizaje de los estudiantes que
participan en procesos educativos no presenciales?
Los nuevos cdigos de lectura y anotaciones compartidas tienen influencia en las
formas de construccin conceptual de los alumnos?
De qu forma las interpretaciones no comentadas o comentadas en tiempos
distintos implican cambios en las construcciones representacionales y
conceptuales de los sujetos que participan en el proceso de educacin a distancia?
Posibilitan las nuevas tecnologas una forma de espacio para desarrollar nuevas
competencias cognitivas?

B) Los procesos de aprendizaje

En qu forma influye la posibilidad simultnea de la multirrepresentacionalidad
(video, simulacin, esquemas, etctera) en los procesos de aprendizaje?
Cmo se favorece el compromiso de los estudiantes que participan en procesos
educativos no presenciales?
Debido a la asincrona se puede esperar mayor inmersin de los estudiantes en
las temticas o problemticas en la educacin a distancia?
Hay transformacin o ampliacin de los procesos argumentativos en la educacin
a distancia?
De qu manera puede coadyuvar el docente en el desarrollo de nuevas
competencias para el aprovechamiento de las tecnologas en la conversacin?

C) Los procesos de construccin

En qu forma las tecnologas digitales contribuyen a la construccin y la
transformacin representacional?
Cmo pueden tomarse en cuenta en la educacin a distancia las
representaciones implcitas? Podrn hacerse explcitas?
 Contribuye la educacin mediada por la tecnologa a una mejor estructuracin y
coherencia en las representaciones y marcos representacionales de los sujetos o,
por el contrario, los fragmenta?
Se logra que los alumnos construyan mejores explicaciones en el tiempo
dedicado a los procesos que se dan en la educacin a distancia?
De qu manera se ha transformado el modelo cognitivo con la proliferacin de las
tecnologas de la visualizacin y la representacin?

D) Los procesos de evaluacin

Podremos determinar si la integracin de tecnologa en los procesos educativos
da resultados positivos? Cules seran los indicadores?
En la educacin a distancia la enseanza centrada en el sujeto puede verse
favorecida, pero cmo evaluar los avances conceptuales en situaciones
asncronas?
Cmo pueden establecerse dilogos fructferos de interpretacin sin la interaccin
sujeto-sujeto?
Se favorecen los procesos de reestructuracin y transferencia en la educacin a
distancia? en qu forma?

E) Los procesos didcticos

Qu impacto puede tener en las prcticas de los docentes la existencia de
herramientas para el modelado matemtico y la representacin grfica de procesos
intelectuales complejos?
De qu manera puede coadyuvar el docente en el desarrollo de nuevas
competencias para el aprovechamiento de las tecnologas para la conversacin?
Qu clase de interacciones son relevantes para su uso de las aulas?
Cmo aprovechar los planteamientos de problemas abiertos y semiabiertos en la
educacin a distancia?
La educacin a distancia permite que los alumnos sean ms crticos de lo que
plantea el profesor al no estar frente a l? mejorara con ello el aprendizaje?
Dar respuesta a estas interrogantes es una tarea extensa, de fijar posiciones frente al
conocimiento (posicin epistemolgica), as como ante el aprendizaje y aquellos factores
implcitos y explcitos que enmarcan el proceso educativo en general y en el entorno
mediado por la tecnologa en particular. El propsito de haber puesto los interrogantes
sobre la mesa, no es otro que, como se desprende de las discusiones del seminario,
hacer notar que el proceso de mediacin tecnolgica no radica solamente en la
interaccin de la tecnologa y la didctica, sino tambin a travs del anlisis
epistemolgico, o al menos de la clarificacin que de una posicin epistemolgica se
tenga, es decir, que la mediacin tecnolgica podr ser fructfera al no pasar por alto los
procesos de construccin de los propios sujetos, pero tambin de los sujetos en el
entorno que implica esa mediacin tecnolgica. As, el problema educativo que se apoya
en la tecnologa, en forma directa o a distancia, implica nuevos retos para comprender
cmo se estructurarn los nuevos procesos que las personas tendrn que desarrollar,
esto en un entorno para el que no se haban preparado y ante el cual el aprendizaje
cambia en forma, medios y fines.

En el siguiente captulo se presentan mejor estructurados algunos problemas generales,

derivados de los planteamientos anteriores, con la intencin de retomar las principales
preocupaciones del seminario. Se hace en forma de problemas generalizados,
ampliamente reconocidos como patrones, sobre los cuales se hacen algunas sugerencias.

Captulo 6. Algunas vas para pensar los temas de la mediacin tecnolgica

desde la dimensin epistemolgica
 Desde los noventa, Doug Schuler, entusiasta de las ideas de Christopher
Alexander, Sara Ishikawa y Murray Silverstein, expresadas en A Patern Language,
Towns, Buildings and Construction (1977), ha desarrollado una forma de aplicacin del
lenguaje de patrones (Pattern Language o PL) a la inteligencia civil. La idea que subyace
a esta adaptacin de una estrategia de diseo arquitectnica, al diseo de soluciones
para los problemas comunitarios mediante la accin civil organizada, se caracteriza,
fundamentalmente, por cumplir con cuatro acciones bsicas de planeacin de la accin
civil: identificar el problema; establecer las condiciones de contorno o contexto, o bien
discutir el problema en su contexto; establecer relaciones o vnculos con otros patrones, y
ofrecer una va de solucin. En este cuadernillo hemos decidido aplicar las ideas de
Schuler (poner algunos aos) al analizar los problemas epistemolgicos que se
evidencian al estudiar la mediacin tecnolgica de la educacin, algunos de los cuales se
enmarcan en los tres problemas generales que se describieron en el captulo 4 (PEI, PEII
y PEIII) . En consecuencia, ofrecemos algunos de los problemas que se identificaron en
nuestro estudio y que se mencionaron con mayor insistencia en las intervenciones de los
asistentes al seminario, que da lugar a este cuadernillo.

Lenguaje de Patrones

A continuacin se presentan seis patrones que ilustran el tipo de problemas y

aproximaciones a sus soluciones desde algunos de los aspectos que, como
problemticas, se han mostrado en la dimensin epistemolgica. Desde luego son slo
ejemplos breves. Cada uno requerira un amplio anlisis para aprovechar al mximo los
aspectos epistemolgicos analizados y otros ms que sera necesario desarrollar. Estos
seis ejemplos de ninguna manera pretenden agotar el universo de problemticas y
patrones que implica la mediacin tecnolgica en la educacin y su anlisis desde la
dimensin epistemolgica.

Patrn 1

Problema
Los nuevos patrones de lectura de los estudiantes estn modificando los estilos de
construccin de conocimiento de los estudiantes? La aparicin del lenguaje marcado por
hipervnculos, con que surgi la World Wide Web, ha derivado en la transformacin de las
formas como se accede a la lectura de textos. stos tienen ahora una estructura que
posibilita la lectura en diversos sentidos y niveles, pues abandona la forma tradicional que
va de izquierda a derecha, de arriba a abajo y de principio a fin. Ahora, tal y como si se
tratara de Rayuela de Cortzar, el lector puede dirigir su atencin a las secciones del texto
que ms le interesen y cambiar sbitamente de un captulo a otro y de una seccin final a
una inicial, guiado por sus intereses y elecciones. Es ms, puede ir de una lectura a otra o
a un video o imagen conforme al caudal de recursos que la propia lectura tenga
adosados.

Esta forma distinta de presentacin de la informacin altera las formas tradicionales de

lectura y, con ello, nuevas formas de construccin del conocimiento.

Contexto

Cada vez ms estudiantes cuentan hoy con acceso a las tecnologas de la informacin
en casa, en la escuela, en sitios pblicos y a travs de dispositivos mviles. Este acceso
les lleva a consultar fuentes de informacin con una estructura rizomtica, definida por los
hipervnculos y no slo por el sentido lineal del texto escrito. La aparicin del lenguaje
marcado por hipervnculos transforma la manera en que se lee y la naturaleza de los
contenidos informativos.

Discusin:

Necesitamos formas de aplicacin de estrategias didcticas y de planeacin de las

experiencias educativas, que contribuyan a una nueva forma de lectura e interaccin con
la informacin, que muestre a los estudiantes la mejor manera de leer y escribir con
hipervnculos. Se trata de analizar las formas que debe asumir una cultura educativa que
saca provecho de las formas ms recientes y difundidas de la lectura y el acceso a la
informacin. Se trata de analizar las implicaciones educativas que tienen diversos
modelos cognitivos desarrollados para comprender los procesos de aprendizaje de nios
y jvenes en aos recientes. Dentro de esos nuevos enfoques, el tema de la construccin
de sus representaciones es un asunto central, en lo referente a las implicaciones
epistemolgicas de la mediacin tecnolgica del aprendizaje, como se ha apuntado en el
encuadre terico descrito en captulos precedentes.

Es una necesidad ingente estudiar las formas que asume la construccin del
conocimiento, cuando es mediado por informacin enriquecida con medios mltiples,
asequibles en el decurso de una lectura rizomtica. Tambin es necesario determinar los
efectos que tiene para el aprendizaje, visualizar y expresar los conocimientos que se
construyen en un proceso de redaccin contiene hipervnculos, y la forma en que esa
redaccin exige nuevas formas de expresin o gramtica rizomtica y multimedial.

Solucin:

Favorecer el uso de actividades de aprendizaje, en las que los estudiantes desarrollen

contenidos en lenguaje marcado por hipertextos y con contenidos multimedia. Evaluar no
slo la pertinencia de los hipervnculos, la calidad de la informacin que vinculan y la
profundidad de la informacin, sino tambin la riqueza de los contenidos hipervinculados,
como evidencia de nuevas formas de representacin del conocimiento construido.

Patrn 2

Problema

Cmo se modifican las concepciones sobre aprendizaje de los estudiantes que

participan en procesos educativos no presenciales?

Contexto

Dado que la educacin no presencial es un fenmeno social difundido, es necesario

determinar de manera fehaciente la forma en la que los estudiantes representan sus
propios procesos y el grado de su aprendizaje. Es necesario pasar de las formas
tradicionales de evaluar los procesos metacognitivos de los estudiantes, a modos ms
adecuados a la complejidad de los fenmenos de la educacin no presencial. En la
actualidad un nmero importante de procesos de evaluacin, en el contexto de la
mediacin tecnolgica, slo traspasan los procesos de evaluacin y autoevaluacin de la
educacin presencial.

Discusin

En general los estudiantes de la modalidad no presencial no valoran positivamente los

procesos de aprendizaje que estn mediados por tecnologas, en virtud de que tienen una
visin de la evaluacin y la autoevaluacin de su aprendizaje, que proviene de otro
paradigma y modelo educativos.

Slo en la medida que se genere un nuevo modelo de evaluacin y autoevaluacin del

aprendizaje, podremos contribuir a que el estudiante cuente con elementos para
determinar y autorregular sus procesos metacognitivos, en particular la autoevaluacin de
su aprendizaje.

Solucin

En un primer momento es necesario ofrecer en cada actividad de aprendizaje indicadores

y rbricas que permitan al alumno hacer una comparacin o bench marking de sus
avances y logros en materia de aprendizaje, y, en otro, analizar sus propias
representaciones para, en un proceso metacognitivo, dar cuenta de las transformaciones
sufridas. Adicionalmente, el proceso de evaluacin implica tambin el reconocimiento de
representaciones mltiples con las que conviven los alumnos y de las que es necesario
que tomen conciencia, sobre todo en nuevos procesos de aprendizaje.

Patrn 3

Problema

En qu forma influye la posibilidad simultnea de la multirrepresentacionalidad externa

(video, simulacin, esquemas, etctera) en los procesos de aprendizaje?

Contexto
El lenguaje marcado por hipervnculos genera estructuras simblicas que estn
enriquecidas con medios mltiples de informacin. Estos elementos pueden ser ledos y
comprendidos de manera tal que, cuando el alumno transforma con ellos sus elementos
conceptuales de interpretacin, logra reinterpretar y transferir lo aprendido. Se evidencia
la relevancia que esos medios mltiples tuvieron en su proceso de aprendizaje y en la
representacin del conocimiento construido.

Discusin

Requerimos de formas de evaluacin y autoevaluacin del aprendizaje que permitan al

estudiante la transformacin de los conocimientos construidos para llevarlos a otros
contextos, es decir que cobren sentido en otras condiciones que requieren de su
reestructuracin para ser aplicados. Tal es el caso de las formas de evaluar y autoevaluar
sus nuevas formas de representacin del conocimiento. Es por la necesidad de apoyar
ese proceso de reestructuracin y transformacin representacional, que se deben superar
las actuales tradiciones de diseo de actividades de aprendizaje, para garantizar que el
estudiante exprese de manera enriquecida, con medios mltiples, sus representaciones
del conocimiento en un contexto distinto del que fueron construidas.

Solucin

Los responsables del diseo curricular, los asesores y los tutores, deben disear
actividades de aprendizaje que exijan a los estudiantes la generacin de productos
enriquecidos con medios mltiples, que evidencien sus nuevas representaciones del
conocimiento en un contexto distinto del que fueron construidas.

Patrn 4

Problema

En qu forma las tecnologas digitales contribuyen a la construccin y la transformacin

representacional?
Contexto

Los estudiantes que median su aprendizaje y la construccin de nuevos conocimientos

con tecnologas digitales, pasan del texto impreso y de la clase dictada por el profesor, as
como de los exmenes escritos y los controles de lectura, a formas de informacin
enriquecidas por estructuras rizomticas y multimediales. El contexto de la educacin
mediada por tecnologas se caracteriza por la proliferacin de representaciones visuales,
multimediales, navegables, interactivas y programables de la informacin. La interaccin
del estudiante con esa informacin es de naturaleza distinta a la que se experimentaba
hace cien aos, incluso hace mucho menos tiempo. Amn de esta riqueza informativa
abrumadora, se debe considerar la exigencia de los sistemas educativos para que el
estudiante evidencie su aprendizaje con representaciones mucho ms complejas y ricas
de su conocimiento.

Discusin

Para que los estudiantes puedan evidenciar su aprendizaje, requieren el desarrollo de

habilidades que les permitan hacer explcitas sus representaciones, para considerarlas
como representaciones externas, es decir, como entidades de aprendizaje y entonces
transformarlas o elaborar otras para darles sentido en otros contextos. Es entonces que
cabe, en este sentido, el trmino transferir sus conocimientos, lo que le permitir
encontrar soluciones a problemas inditos. Slo en la medida en que el entorno de
aprendizaje ofrezca de manera deliberada, organizada y pertinente los elementos
tecnolgicos para la mediacin del proceso de construccin de nuevos conocimientos, el
estudiante podr desarrollar esas habilidades.

Solucin

Los sistemas educativos orientados a la educacin no presencial requieren la planeacin

de experiencias de aprendizaje, que garanticen al estudiante el uso pertinente de la
tecnologa en la construccin de representaciones ricas de su conocimiento. Se deben
incluir experiencias en la planeacin de las actividades de aprendizaje, que lleven al
estudiante a producir objetos, elementos y evidencias de aprendizaje, con elementos de la
cultura digital ricos en contenidos representacionales.
Patrn 5

Problema

Podremos determinar si la integracin de tecnologa en los procesos educativos tiene

resultados positivos? Cules seran los indicadores?

Contexto

El uso generalizado de mediaciones tecnolgicas en la educacin no presencial, que se

caracteriza por la difusin de herramientas tcnicas entre asesores y estudiantes para el
desarrollo de sus actividades acadmicas. En la mayora de los casos no se conoce cul
es el efecto, en trminos epistemolgicos, de la aplicacin de esas soluciones tcnicas
en los procesos de aprendizaje. Es necesario contar con elementos que indiquen de
manera precisa cules son aqullas que producen los mejores resultados.

Discusin

El uso generalizado de herramientas tcnicas en procesos educativos y su amplia

difusin, exigen una evaluacin clara y precisa de las formas de aplicacin, pertinencia y
relevancia. Ningn sistema educativo puede garantizar el cumplimiento de sus objetivos
sin esa evaluacin. Se deben establecer indicadores acordes a la realidad del sistema de
educacin no presencial, que permitan determinar la eficacia y la eficiencia de las formas
de mediacin tcnica del aprendizaje, adems de sus efectos en la construccin de
nuevos conocimientos que hacen los alumnos.

Solucin

Disear indicadores que permitan determinar cmo contribuyen las mediaciones

tecnolgicas al desarrollo de nuevas habilidades, la construccin de nuevos
conocimientos y el desarrollo de nuevas actitudes. Estos indicadores deben caracterizarse
por su observabilidad, diferenciacin de otros elementos no atribuibles a ellos, capacidad
de analizar procesos de cambio en el tiempo y pertinencia al nivel posible de
transformacin representacional de los alumnos.

Patrn 6

Problema

La educacin a distancia permite que los alumnos sean ms crticos de lo que plantea el
profesor al no estar frente a l? mejorara con ello el aprendizaje?

Contexto

En la educacin no presencial no hay un contacto directo e inmediato entre profesores y

estudiantes. El profesor no tiene una informacin de primera mano con respecto a la
posicin y la actitud que el alumno tiene frente al conocimiento que es motivo de
aprendizaje, ni frente a la interpretacin que el profesor tiene de ese conocimiento. Las
formas de mediacin tcnica permiten al asesor o al profesor conocer el desarrollo de la
posicin crtica del alumno, principalmente a travs de foros de discusin o en las
afirmaciones contenidas en textos que el alumno produce.

Discusin

No se pretende que los alumnos tengan una interaccin presencial, sincrnica y

permanente con el alumno, pues se busca favorecer la independencia y la autonoma en
los procesos de aprendizaje del estudiante. Debemos tener una idea clara de cmo se
desarrollan ciertas disposiciones y actitudes de los estudiantes en esta modalidad de
estudios. En particular, si el alumno es capaz de desarrollar una posicin y una actitud
crticas ante las ideas que se analizan en sus cursos y ante las posiciones de sus
profesores, adopta de ese modo una actitud que preservar a lo largo de su formacin
profesional.

Solucin
Los profesores deben desarrollar una competencia esencial para favorecer las
discusiones en los foros, de manera que coadyuven a que los estudiantes desarrollen una
actitud analtica y reflexiva frente a los contenidos informativos que median en sus
procesos de aprendizaje. Deben considerar la naturaleza multirrepresentacional de las
fuentes de informacin (por ejemplo vdeos, pelculas, infografas, grficas, textos de
autores clsicos, artculos periodsticos, etctera).

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