Ser Corporal

Revista Científica Semestral del Campo de

las Prácticas Corporales Educativas

Edición Nº1 – Enero de 2009

ISSN 1852-1878
 Revista Ser Corporal - Edición Nº1 - Enero de 2009 - ISSN 1852-1878

STAFF

Director:
Prof. Lic. Sebastian Trueba

Editorial:
Grupo de Estudios La Palestra*

Consejo Editorial:
Prof. Lic. Daniel Zucchi
Prof. Jorge Diez

Evaluadores Externos:
Prof. Martín Saldaño
Prof. Betina Managó
Prof. Gaspar Liberati
Prof. Fabián Menéndez
Ing. Luciana Trueba
Lic. Mariana Rossi

*Dorrego 693 – Mar del Plata (CP 7600) – Pcia. De Buenos Aires – Argentina
Tel: (0223) 474-2077 – Email: info@sercorporal.com.ar – www.sercorporal.com.ar

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 ÍNDICE

Editorial - 4 -

Para pensar - 5 -
“Poner el cuerpo, un compromiso ético entre el que enseña y el que aprende.” (Lic.
María Rosa Pividori - UNL)

Historia - 10 -
“¿Qué quiere Perón de la Educación Física?” (Lic. Mario Mamonde - UNLP)

Experiencia - 18 -
“Recreos entretenidos.” (Prof. Jorge Rafael Diez – Grupo de estudios La Palestra)

Experiencia - 29 -
“Espacio accesibles y buenas prácticas (corporales).” (Lic. Daniel Germán Zucchi –
Grupo de estudios La Palestra)

Ensayo - 41 -
“Teoría de los campos y campo de las prácticas corporales educativas.” (Lic. Sebastian
Trueba – Grupo de estudios La Palestra)

Investigación - 56 -
“Índice glicémico y rendimiento: ingesta de carbohidratos de distinto índice glicérico y
su efecto en la capacidad de resistencia.” (Lic. Ignacio Costa – Centro de investigación y
entrenamiento deportivo)

Consideraciones finales - 70 -

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 EDITORIAL

Con mucho orgullo editamos el primer número de la Revista Ser Corporal,

publicación científica semestral del campo de las prácticas corporales educativas
que pretende convertirse en un espacio de difusión del conocimiento construido por
todos y todas los profesionales de este campo. Un espacio gratuito de libre acceso
y de alto nivel académico en el que se pueda encontrar material que enriquezca a
quienes desean leer informes de investigaciones, experiencias, ensayos u otros
textos interesantes y que aporten a cada uno de los lectores en su formación
profesional. Por otro lado, anhelamos que esta publicación se convierta en un
espacio propicio para quienes deseen publicar sus propios trabajos y busque un
ámbito serio y reconocido para hacerlo.
Esta es la segunda publicación que emprendemos desde el grupo de estudios “La
Palestra” (la primera es “La Palestra - Revista de discapacidad, integración y
diversidad en el campo de la educación física”) lo que marca un claro compromiso
de todos los miembros del grupo en construir y difundir conocimiento en nuestro
campo.
Esta revista posee ciertas características que apuntan a elevar el nivel de los
artículos publicados y mejorar la calidad de la publicación. El más importante de
ellos es que se trata de una publicación arbitrada a ciegas (ver “Normas de
publicación” en www.sercorporal.com.ar). Con esto esperamos mantener un nivel
de excelencia que asegure la calidad de cada artículo publicado.
Antes de concluir quisiera realizar una aclaración con respecto a este primer
número: los artículos que aquí se leerán son una recopilación de los mejores, a
consideración del consejo editorial, que se han publicado desde el 2006 en
www.sercorporal.com.ar (con excepción del trabajo del Lic. Mamonde que aún no
se había publicado en la web). Todos los artículos han sido enviados por sus
autores con la intensión de difundirlos. A partir del próximo número los trabajos
publicados serán inéditos.
Esperamos que les interese, lo difundan y participen con comentarios y trabajos.
De nuestra parte pondremos todo nuestro entusiasmo y capacidad para mejorar el
nivel en cada edición.
Cordialmente,

Prof. Lic. Sebastian Trueba

Director de Ser Corporal

4
 PONER EL CUERPO. UN COMPROMISO ÉTICO
DEL QUE ENSEÑA CON EL QUE APRENDE1

Autor: Lic. María Rosa Pividori2

No soy docente de Educación Física y afronto la docencia en la formación de

quienes sí lo van a ser desde una preocupada interrogación que, de antemano se
sabe desprovista de conocimientos y experiencias específicos del campo, pero -a la
vez- tiene la certeza de la importancia de los mismos para cualquier proceso de
formación que se proponga aprendizajes integrales e integradores.
Al respecto, una referencia personal –de las que siempre disponemos los docentes-
la guardo en la mochila de la propia biografía escolar; allí enhebro pasajes
inolvidables de una escuela secundaria intensa como dramática, encuadrada en el
tiempo no menos rico y denso de la historia de todos hacia fines de los ´60 y
principios de los ´70...
En el cedazo que permite la memoria aparece un poco de todo...
√ En los primeros años del secundario las horas de Educación Física eran el
tiempo en que –salvo al comenzar el año cuando se realizaban rutinas para medir
la capacidad toráxica, algo así como la velocidad en carrera y otras prácticas que
no entendía bien el sentido- la profesora nos tiraba la pelota a las diez o quince
habilidosas de voley o handboll en pos de una perenne puesta a punto del
“seleccionado” femenino del colegio. Mientras tanto, las otras veinte del curso
hacían tribuna sobre la escarcha o bajo el sol calcinante soliloquiando en paralelo
proezas adolescentes de otros ámbitos... Era la hora de las aptas para... las demás
sumarían después hinchada...
√ En los últimos años, finalizando el secundario tuvimos como Profesora a
Imelda. A partir de ella, las horas de Educación Física fueron el tiempo para correr
y llevarse a cuesta al que menos podía; para aprender a jugar y disfrutar de las
que hasta entonces estaban “tapadas”; para organizar galas olímpicas, caminatas,
campamentos, fogones, intercolegiales, campañas y por qué no, para armar ruedas
humanas donde practicar la gimnasia de escuchar, comunicar, reir y proyectar
entre todas...
En el primer caso se ponía mucho el cuerpo. Mejor dicho, un cuerpo; el de las
alumnas con contexturas flexibles y permeables a parámetros estipulados como
óptimos; el cuerpo músculo y movimiento para responder atento a las reglas de la
competencia, el que coordina desplazamiento y espacio, el que resiste el fragor de

1
El presente artículo fue publicado en www.sercorporal.com.ar en el año 2006.
2
La autora es docente de la Universidad Nacional del Litoral en la carrera Licenciatura en Educación
Física y del profesorado en Educación Física en la ciudad de Rosario.
5
los encuentros deportivos, el que convierte el tanteador como efectivo ganador
para el propio bando...
En el segundo caso, el cuerpo era lenguaje comunicando aliento, entusiasmo,
emoción, ayuda o pedido de auxilio; no sé si me alcanzan las palabras para decir lo
importante que era el de cada una tras la maravillosa experiencia de entramar el
de todas. También era movimiento para construir una identidad compartida tras la
utopía que nos estrechaba en un trajín que concebíamos como transformador del
mundo cotidiano; armonía muscular para transportar la sorpresa, el aguante, la
flojedad o la contradicción de cada instante y otro tanto fuerza espiritual para
imprimir sentido a la misma. Ambas dimensiones en una combinación indisoluble;
el cuerpo se ponía en abundancia porque era una totalidad dialógica, solidaria.
La nostalgia me juega otra buena pasada y me pone en la pista de entender el
sentido docente de la práctica de Imelda. De lo mucho que enseñaba se puede
rescatar cuánto contribuyó para que se afronte una corporeidad adolescente hasta
ese momento reprimida, desconocida o subestimada, a la vez que la instaló como
posibilidad a recrear en la construcción de una identidad propia y estrechamente
conectada con los otros.
Creo que pudo tanto porque primero puso el cuerpo ella, luchando por un espacio
de enseñanza y aprendizaje distinto; un lugar para que la corporeidad trascienda
prácticas que generalmente la mutilan, estresan o proscriben. Seguramente esta
actitud le trajo cansancio, aceleramiento del pulso, agitación o contracturas y debió
luchar con esos obstáculos desde lo que sabía, podía y no podía. Sin estridencias
pero con esfuerzo inclaudicable apostó a una idea de la Educación Física que puso
sentido emancipador al contenido escolar; otros espacios curriculares, a partir de
ella, debieron revisar sus modos de poner el cuerpo.
Es precisamente aquí –en la idea de poner el cuerpo- donde quiero detenerme. Y se
me ocurre pensar que si en un pantallazo auto-biográfico tanto sugiere esta idea –
al menos dos modos distintos de concebirlo- cuánto podrá pensarse a partir de las
prácticas docentes de los que compartimos este espacio de lectura y escritura.
Una primera pregunta al respecto me apunta la inquietud acerca de cómo se
concibe hoy esto de poner el cuerpo: ¿puede constituirse en una opción Didáctica?
.. y en este caso desde dónde y porqué su elección, su valoración, su
significación...
¿Podría ser además epistemológica hablando de la enseñanza, también y no tan
sólo de la Educación Física? ¿Qué lugar ocupa el cuerpo a la hora de definir el
conocimiento escolar? ¿Es sentido, sustancia, instrumento o..?
Estas cuestiones, tal vez por su complejidad, merezcan un tratamiento más
exhaustivo, aunque lo que sí puedo afirmar es que:

si lo didáctico en su cabal complejidad tiene que ver con reconocer a la
enseñanza como práctica social que se comprende desde su situacionalidad

6
histórica, y desde las diferentes relaciones y significaciones que asume en la
perspectiva de análisis de los sujetos y;

si lo epistemológico tiene que ver con entender que el conocimiento no reside
en la cantidad de información que disponen los sujetos, sino en su capacidad para
resolver problemas y adelantar consecuencias, seleccionar un material de lectura,
elegir el argumento que fundamente una afirmación, decidir un camino frente a
alguna encrucijada, encontrar amigos... Las situaciones, las experiencias, las
decisiones que se toman llevan implícitos un profundo conocimiento del propio
contexto y de la propia cultura, porque la acción de saber es situada y distribuida,
no sólo porque el conocimiento es cultural sino porque la apropiación es social y se
realiza desde una cultura y lugar determinados.
Poner el cuerpo a la hora de enseñar estaría vinculado a una comprometida
actitud docente que se juega en serio...
a. por lo que se enseña posibilitando en los que aprenden una mirada crítica y
comprometida que oriente progresivas tomas de posiciones éticamente relevantes
y epistemológicamente justificables; y, fundamentalmente,
b. por el que aprende y lo que éste aprende en orden a propender a sujetos
comprometidos con la construcción de una cultura de la creatividad, la imaginación,
la participación social ...
Desde estas puntualizaciones sería oportuno preguntarse qué expectativas se
tienen respecto de este tema de poner el cuerpo con relación al sujeto que
aprende. Y, sin dudas, es una consideración problemática.
Si se atiende a lo que tradicionalmente se concebía, el cuerpo en todo caso era un
vehículo portador de lo innato; se concebía que la cognición era una capacidad
heredada que residía en el individuo; por lo tanto, el aprendizaje dependía de la
inteligencia del alumno como capital disponible; como una plataforma naturalmente
poseída en mayor o menor grado por unos u otros. Por lo tanto, aprendían los
aptos, lo iluminados, los dotados biológicamente de una capacidad intangible e
inmaterial denominada inteligencia (muchos íconos culturales dan cuenta de una
comprensión de la inteligencia como entidad estática, aislada, descontaminada de
lo corpóreo cotidiano)
Hoy, aunque estas perspectivas se fueron modificando, para muchos puede sonar
hasta irónico aludir a la necesidad de poner el cuerpo para aprender si se atiende a
lo que expresan las estadísticas en cuanto a que son muchísimos los pibes frágiles
y desfallecientes por el hambre, el frío, el desamparo.
Además, el discurso docente re-ilustra esa patética realidad apuntando otros rasgos
concomitantes como el desinterés y la inercia... “Hoy no hay motivaciones, los
pibes están en otra...” Y en función de ellos se derivan las justificaciones: ¿cómo y
por qué poner el cuerpo nosotros si ellos no pueden o no están dispuestos a
hacerlo para aprender”?

7
Este estado de situación generalizado fue dando lugar a una muy preocupante
actitud de resignación que asume la realidad como fatalidad incontrastable. Así, en
términos elementales -de una elementalidad injuriante-, se ha naturalizado la
aceptación del aprender enfrentado a las condiciones de múltiples pobrezas que se
diagnostican como una indefectible subordinación del aprender al hambre en todos
sus matices...

“quien no come, no aprende”,

“el desinterés es de los pibes”; “ya vienen así”
Nuevamente ese sujeto queda proscripto desde su corporeidad minusvalorada y,
seguramente, persistimos afanosos en sostener que “no se puede enseñar porque
no están dadas las condiciones” y así, continuamos no entendiendo (no entender
fatalmente) que el primer paso de la cultura es educar a los hambrientos, a los
silenciosos, a los frágiles; ayudarlos a configurar un cuerpo para y por la vida...
Para leer, elegir, decidir, pensar, actuar, sentir, proyectar, comunicar, intervenir y
hacerse fuertes por sobre las debilidades que se les imponen.
Lo peor es que –paradójicamente quienes estamos habilitados para trasmitir la
pasión por aprender- seguimos habilitando a los aptos desde una conciencia de
aptitud que en todo caso se parece a esa primera experiencia mía de poner el
cuerpo; el cuerpo músculo, estética, instrumento, fuerza, producto, bien de
consumo... Casi en un trágico reduccionismo que lo homologa a lo “superfluo”,
“vendible”...
Nuestras propuestas didácticas y epistemológicas se auto-exceptúan de su
compromiso ético con el enseñar y el conocer, auto-justificadas a-priori en la
contundencia de una realidad que se asume como irreversible y así...

la enseñanza queda des-responsabilizada de lo que supuestamente no le
incumbe,

por lo tanto, no tiene por qué revisarse.
Ante ello, sería deseable plantearse qué posicionamientos se asumen desde la
formación docente o ¿acaso se hace caso omiso y se sigue trabajando cual si
nuestros alumnos fueran a futuro los docentes de apolos incontaminados respecto
de las fatalidades de un olimpo que no existe?; ¿Qué enseñan nuestras prácticas
docentes? -digo- porque no es lo mismo poner el cuerpo para abordar los
replanteos pedagógico-didácticos, éticos, políticos que esta realidad demanda, que
cerrar los ojos y trabajar a full tras espejismos que proyectan profesionales
cultores de músculos esbeltos para sujetos hipermotivados por la actividad pura. Es
decir, formar docentes para los que seguro aprenden...
Mientras opere la creencia que para aprender deben estar dadas todas las
condiciones –que además de estar mal planteado como problema, impide toda
posibilidad de pensarlo como tal-, el aprendizaje será sólo una posibilidad para los
vigorosos... y en esto poco habremos avanzado respecto de los discriminatorios
criterios de la pedagogía espartana. ¿O en qué se diferencian las omisiones o
8
renuncias que se ocultan tras la creencia analizada, respecto de aquel milenario
gesto de arrojar los defectuosos a los acantilados?

9
 ¿Qué quiere Perón de la Educación Física?3

Autor: Profesor Mario Valentín Mamonde. (Universidad Nacional de La Plata)

Email: mariovalentinm@hotmail.com

En esta ponencia quiero dejar presentado un sentido posible para pensar en torno
al efecto de las palabras que en forma de discursos operan sobre las prácticas que
todos los días de nuestra vida hacemos y hacemos hacer en el patio, la cancha, el
playón, el polideportivo, el club y en todos los lugares en los que trabajamos. A
éste efecto discursivo le denominaremos “eficacia simbólica”4 del discurso.
La tarea de esta presentación trata de mostrar la construcción de discursos que
forman parte de lo que el psicoanálisis ha definido como inconsciente y que como
trataré de mostrar forma parte, aunque no lo sepamos la mayoría de las veces de,
nuestras propias prácticas docentes.
Para realizar esta tarea analítica recurrimos a la noción lacaniana de Discurso Amo
por la cual “los esclavos se ponen a trabajar”. El discurso elegido en este caso es el
de Juan Domingo Perón hablándole a los profesores del INEF de San Fernando
pronunciado el 12-11-1954 El análisis discursivo pretende mostrar algunas
respuestas explicitas en el discurso político pero además mostrar algunas
respuestas implícitas. Esta tarea es parte de un trabajo mas amplio que se viene
desplegando para realizar una tesis de postgrado en la Maestría en Educación
Corporal en la UNLP.

Palabras Claves : POLÍTICAS DEPORTIVAS-ANALISIS DEL DISCURSO

POLITICO-EFICACIA SIMBOLICA-PSICOANALISIS.

Para empezar, voy a mostrar una serie de discursos que he seleccionado para
poder cumplir con el propósito de dar cuenta de una categoría discursiva que
llamaremos DISCURSO DE PERON.

Serie de discursos recopilados: Discurso de J. D. Perón a los profesores del INEF

3
Trabajo presentado en el Primer Congreso de Estudios sobre el Peronismo: La Primera Década, los días 6 y 7 de noviembre de
2008 en la Universidad Nacional de Mar del Plata.
4
Lacan habla de la eficacia desde su texto sobre el estadio del espejo, en el cual se refiere a la eficacia de la señal. Debemos
recordar la experiencia de la etología mencionada por Lacan: se le muestra a un animal una figura de un animal de su especie, lo
que provoca como respuesta, el desencadenamiento de la conducta de "cortejo". Se trata de la eficacia de la imagen como señal.
Lacan habla, en El estadio del espejo, de la eficacia de la imagen en la constitución de un yo corporal.
Esto debe ponerse en contrapunto con lo que constituiría un momento decisivo de la enseñanza de Lacan: su descubrimiento de la
eficacia simbólica. Digo "descubre" porque el término eficacia simbólica no es propiamente de Lacan, es de Levi Strauss. Se trata
más específicamente del título de un libro de Levi Strauss, La eficacia simbólica, en el cual él describe básicamente los efectos de
acción del chamán sobre el cuerpo del enfermo. El mito es la causa eficiente en la práctica chamánistica. Esto prueba, dice Lacan
con ironía en Televisión, que "una práctica no necesita ser esclarecida para operar". Es decir: es posible operar con la palabra sin
tener la menor idea de lo que se está haciendo.
10
de San Fernando pronunciado el 12-11-1954.

1. “...tenemos un exceso de hombres capacitados para concebir, pero carencia de

hombres para producir, para crear y para realizar....ese es el fenómeno, ese es
problema más fundamental de nuestro proceso educacional.........”

2. “........la humanidad sufre de un proceso de tecnificación. Es decir que la

enseñanza, que fue siempre un proceso humanista, se ha ido convirtiendo,
paulatinamente, en un proceso técnico; se ha deshumanizado a fuerza de un
exceso de tecnificación......es necesario cargar las tintas sobre el humanismo
educacional......”

3. “...lo que nosotros queremos conseguir es un ente equilibrado que disponga de

una inteligencia vivaz y profunda y de, un alma buena, sostenido por un cuerpo
sano y vigoroso...”

4. “...nosotros hemos venido haciendo profesores de ejercicios físicos que después

no tenían nada que hacer en la escuela argentina. Esa es la realidad.”

5. “...el profesor es una persona que aunque tenga entusiasmo y decisión,

aunque comprenda que es un profesional de esa clase de enseñanza, no tiene
posibilidad ni tampoco responsabilidad, porque no califica ni clasifica.

6. “...el profesor ha de ponerse en la mentalidad del niño, no en la suya propia...”

7. “...los profesores deben tener libertad de acción para enseñar....por ejemplo: en

gimnasia debe haber ejercicios para cada uno...”

8. “...hay que hacer una gimnasia argentina para los argentinos...”

9. “...la gimnasia es un complemento del deporte y no es formativa...”

10. “...vamos a buscar que todas nuestras escuelas tengan la posibilidad de

disponer de un lugar donde el chico vaya a desarrollar su actividad libremente, bajo
la vigilancia, el control y el consejo de los profesores de EF...”

11. “...yo quiero alcanzar pronto esos 5 millones de deportistas, buenos o malos,
fuertes o no, pero que hagan deportes...eso es lo que me interesa...”

12. “...hemos contratado 17 técnicos alemanes...”

11
13. “Yo les pido: no descansen hasta conseguir eso, pongan dedicación, su
capacidad y toda su tenacidad.

Metodología de Análisis de los discursos

El tema del que voy a tratar, como se desprende del título, es el referido a las
técnicas cualitativas de análisis del discurso que estoy empleando como
herramientas de trabajo en la construcción de mi tesis de maestría. Ahora bien,
antes de empezar a desarrollarlo debo hacer dos aclaraciones iniciales: una está
dirigida a explicitar qué concibo como técnicas de análisis, y la otra alude a las
implicaciones metodológicas que -en mi opinión- tiene la distinción entre las
diferentes dimensiones del habla. Con respecto a lo primero, considero que las
técnicas de análisis no son senderos, al menos no son senderos neutrales, por los
cuales el investigador se aproxima o se acerca a una determinada faceta del
discurso que estuviera ya dada en él, sino que es más apropiado concebirlas como
herramientas -herramientas de carácter conceptual- que lo descomponen haciendo
que surja, que se constituya en él, que se evidencie de un modo u otro esa faceta
que buscamos estudiar.
La segunda puntualización es que, para hablar de esas técnicas, voy a acudir a la
propuesta analítica de la lingüística ¿por qué acudir a ésta y no otras?. Los motivos
que me han movido a ello son varios, y entre ellos voy a destacar los siguientes:
En primer lugar, la propuesta de la lingüística puede ser considerada como una
relación sistemática de los aspectos del discurso en los que el analista debe fijarse,
admitiendo en su seno -en mi opinión- el uso de técnicas diferentes para el análisis
de cada uno de esos aspectos. Y como tal esquema expositivo lo voy a utilizar,
insertando en él las aportaciones que, en este ámbito, han hecho desde el
psicoanálisis S. Freud y J. Lacan.
En segundo lugar, es la propuesta analítica de la lingüística -entre las pocas aún,
que yo conozco (claro está)- que exige tomar en consideración un mayor número
de aspectos, y muy diversos, del material discursivo, que exige abordarlo desde
muchas de sus facetas. En concreto, pide que se preste atención a sus estructuras
elementales (tanto manifiestas como latentes), a los argumentos que esgrime, a
las figuras literarias o, para mencionar una sola cosa más, a los símbolos y los
valores a los que apela. Sin duda, estos aspectos han sido ya señalados por otros
autores como significativos para el análisis, pero lo interesante de la propuesta no
es su originalidad o falta de originalidad, sino -como he dicho- la sistematicidad y la
amplitud de miras que exige al investigador.
En tercer lugar, es una propuesta analítica, en cuanto no olvida encaminar la
mirada -como después veremos- hacia la relación del discurso con el contexto en
que se produce.
En cuarto lugar, hay que destacar su aplicabilidad a escala interdisciplinar, lo que
12
es congruente con el afán interdisciplinar que estuvo en su origen. De hecho, no
sólo Freud sino especialmente Lacan lo que hicieron fue integrar en un solo corpus
teórico-metodológico el legado de diferentes disciplinas y corrientes de
pensamiento; entre ellas, por supuesto, el psicoanálisis (en especial, en lo que se
refiere a su teoría del síntoma), la lingüística estructural de Saussure y Jakobson,
la retórica clásica, que le lleva a conceder un papel fundamental al contexto
interaccional en que se enuncia el discurso.
Por último, estimo que la propuesta del Psicoanálisis es especialmente adecuada
para el análisis de la 'eficacia simbólica', de la dimensión performativa del discurso.
Si es verdad -como se puede afirmar - que todos los esfuerzos por hallar el
principio de la eficacia simbólica, están y estarán condenados al fracaso mientras
no establezcan la relación entre las propiedades internas del discurso, las
propiedades de quien lo pronuncia y las propiedades del contexto en que es
pronunciado, entonces, el esquema de análisis brindado por Lacan es, como he
señalado, uno de los más idóneos para el estudio de esa eficacia simbólica, puesto
que los diferentes niveles de análisis que propone tienen como propósito
justamente conocer todas esas propiedades y las relaciones entre ellas.

3. Hipótesis de trabajo

Para orientar metodológicamente nuestro análisis de la eficacia simbólica del

discurso peronista voy a poner a funcionar dos hipótesis de trabajo que provienen
del psicoanálisis en relación a la cuestión de “La Política”.
La primera la tomamos de Sigmund Freud:

3.1. “Los hijos se alían para hacer del Padre lo sagrado a lo que se le debe
obediencia.......”

La segunda la tomamos de Jaques Lacan:

3.2. “Los modos de aglutinación política ya no reúnen a individuos en masas

convencionales en torno a un líder en posición de ideal del yo, sino a individuos
orgullosos de una individualidad comulgando en un mismo goce en torno a un
objeto parcial, que difiere sin duda de una comunidad a otra.”

4. Categorías analíticas halladas

Siguiendo con la hipótesis freudiana podemos puntuar al menos alguna posibilidad

de fuerza explicativa:

Hipótesis 1
13
4.1.1. En los comienzos, el peronismo se aglutinó alrededor de un líder, Perón. Se
lo puede ver a Perón practicando box, esgrima, esquí, manejando una moto, era un
deportista. A Menem se lo puede ver haciéndose armar un partido de futbol,
básquet o golf, pero que los demás jueguen para que él pueda ganar. Es un político
del deporte. A Duhalde se le reconoce como guardavidas, su profesión es la de
abogado, y su equipo de fútbol es Bandfield y le gusta la pesca de tiburones, es un
muy buen espectador del deporte. Es un político.

4.1.2. Al menos en lo que hace al diseño de políticas deportivas el nombre de Perón

sigue siendo la figura “sagrada” a partir de los 70.

4.1.3. Sólo a mediados de los 90 a través del discurso de Menem y Duhalde se

observa una falta del nombre de Perón.

Hipótesis 2

4.2.1 en relación al aglutinamiento podemos advertir que las políticas deportivas ya

no tienen la posibilidad ni la intención de ser un movimiento de masas sino solo a
una población en particular, la de la provincia de Bs.As.

4.2.2. de manera fuerte se advierte la cuestión del orgullo individual,

especialmente en relación a la posibilidad de ganar un torneo provincial para ser
representante no del país sino de una provincia aún más, de una ciudad.
4.2.3. se observa que ni Menem, ni Duhalde se ocuparon de ponerse en el lugar del
Líder al menos en materia de políticas deportivas.

Para Lacan “.......la política consiste en negociar, y esta vez al por mayor, por
paquetes, a los mismos sujetos, llamados ciudadanos, por cientos por miles.......”
En la versión de Perón encontramos que tal como lo expresa Lacan:”...el poder
político es androcéntrico.......”

Aportes y Consideraciones

Para Lacan el discurso de la política es el DISCURSO AMO y lo define precisamente

el revés del psicoanálisis, ese discurso se juega del lado de la identificación
originaria con el padre y de lo reprimido originario, lo que queda afuera de ese
discurso es la vida de los esclavos. Aquí podemos pensar preguntándonos ¿qué nos
queda a los profes que repetimos irreflexivamente la propuesta de una política del
deporte? ¿Qué queda para los jóvenes?
Interpretar no es volver adecuado un síntoma o un sueño, con un enunciado
14
inconsciente. Lacan intenta sacar al psicoanálisis de ese callejón sin salida que lo
torna inadecuado por buscar adecuación, redundando ello en la producción de
pacientes tan imaginativos como seriados. No se trata de darle un sentido, de
explicarle al analizando por qué la vida lo vuelve siempre a engañar. No se trata de
darle de comer sentido al síntoma, dice Lacan, sino más bien de hacer explotar ese
sentido que como síntoma se sostiene en lo real.
Lacan leyó mucho a Hegel y hoy podemos comprender no solo como opera el
Discurso Amo (devenido en discurso biomédico o psicomotricista o deportivista) en
la Educación Física sino además que en realidad el saber del Amo es el saber del
esclavo apropiado por el Amo, es decir lo que no sabemos en realidad, no sabemos
que nuestro saber es el saber de los que dicen saber como amos de la política
deportiva y todo este mejunje es Hegel en la Dialéctica del Amo y del Esclavo
entonces aquella vieja lógica del Paidotriba y el Gimnastes de la Grecia Clásica no
era otra cosa que la relación Amo- Esclavo solo que la podemos volver a situar en
la década de los 90.

Sobre el Discurso Amo.

En Kojeve, la dialéctica del amo y del esclavo es el resultado inevitable del hecho
de que el deseo humano es deseo de reconocimiento, el sujeto debe imponer a otro
la idea que el tiene de sí mismo. Pero, puesto que este otro también desea
reconocimiento, tiene que hacer lo mismo, y por lo tanto el sujeto se ve obligado a
entrar en lucha con él. Esta lucha por el reconocimiento, por “puro prestigio” tiene
que ser una “lucha a muerte”, puesto que sólo arriesgando su vida por la única
razón del reconocimiento sólo puede ser otorgado por un ser vivo. De modo que
termina cuando uno de los dos renuncia a su deseo de reconocimiento y se rinde al
otro; el conquistado reconoce al victorioso como su “amo”, y se convierte en su
“esclavo”. De hecho, la sociedad humana sólo es posible porque algunos seres
humanos aceptan ser esclavos en lugar de luchar hasta la muerte; una comunidad
de amos sería imposible.
Después de lograr la victoria, el amo, pone al esclavo a trabajar para él. El esclavo
trabaja transformando la naturaleza para que el amo pueda consumirla y
disfrutarla. Pero la victoria no es tan absoluta como lo parece; la relación entre el
esclavo y el amo es dialéctica, porque lleva a la negación de sus respectivas
posiciones. Por un lado, el reconocimiento logrado por el amo es insatisfactorio, ya
que no es otro hombre quien se lo otorga sino sólo un esclavo, que para el amo es
sólo una cosa o un animal; por tanto, “el hombre que se comporta como un amo
nunca estará satisfecho”. Por otro lado, el esclavo es parcialmente compensado por
su derrota por el hecho de que, trabajando se eleva por sobre la naturaleza
transformándola en algo distinto de lo que era. En el proceso de cambiar el mundo,
el esclavo se cambia a sí mismo y se convierte en el autor de su propio destino, a
15
diferencia del amo, que solo cambia a través de la mediación del trabajo del
esclavo.
El desenlace de ésta dialéctica es paradójico. El amo termina insatisfecho mientras
que el esclavo queda satisfecho.
Lacan recoge esto en su teorización del Discurso Amo. En la formulación de ese
discurso, el amo es el significante amo (S1), que pone a trabajar al esclavo (S2)
para que produzca un excedente o plusvalía (a) de la que el primero pueda
apropiarse. El significante amo es lo que representa a un sujeto para todos los
otros significantes; el discurso del amo es entonces un intento de totalización.
No obstante, este intento siempre fracasa porque el significante amo nunca puede
representar al sujeto completamente; siempre hay algún excedente que escapa a
la representación.
La metáfora forma parte de nuestra forma de pensar, de entender el mundo. Es un
fenómeno social y creativo, al igual que el habla. En ocasiones, se naturaliza y
perdemos la noción de que estamos usando una metáfora: el deporte es una
escuela de vida.....mens sana in corpore sano...
En la metáfora hay dos planos o términos: el real (deporte) y el evocado o
imaginario (escuela de vida). Hay, pues, una relación de similitud entre los dos
términos.
La praxis a la que apelamos desde el psicoanálisis nos permite reconocer la lógica
del inconsciente en la aparición del imprevisto, del inexplicable que se convierten
en modalidades de la transmisión que debe elaborarse e inscribir en el transcurso.
A condición de que la palabra se convierta en la herramienta de localización,
depositando en rastro y en hueco, pistas o huellas para nuestro investigar (en latín
investigare es ir tras las huellas) los resultados de una experiencia centrada por la
falta, reseñando del camino recorrido, por palabras particulares.
Tenemos varios ejemplos de los efectos de la intervención sobre la proyección
subjetiva de cada uno de los discursos analizados.
Solo mostramos algunos ejemplos en boca de Perón referente de las políticas
deportivas peronistas que dan prueba de la importancia de la palabra, de la eficacia
simbólica, otra vez, como medio de simbolizar el real al cual se enfrenta un político
en su acto enunciativo, pero hay que advertir que también algo nos toca a los
profesores en nuestras prácticas cotidianas, un real siempre singular. El real para el
psicoanálisis sería lo que nos toca, Lacan lo define así: "como esto que hace límite
a la representación, límite a esto que es posible imaginar, o nombrar, este contra lo
que él tropiece ", real es una figura del imposible (lo que es traumático para un
tema, lo que no llega a aceptar, o a soportar)." En nuestro estudio el Real es la
existencia de políticas deportivas. Nos gusten o no nos gusten. Seamos afiliados
políticamente o no .Nos creamos políticos o apolíticos. El intento de leer a Freud,
leer a Lacan, no es sin consecuencias. Son textos de goce, textos que conmueven,

16
que mueven a producir con otros. Alea jacta est.5

Bibliografía consultada:

Discurso de J. D. Perón a los profesores del INEF de San Fernando pronunciado el

12-11-1954.
LACAN, J: “Seminario 17.El reverso del psicoanálisis”.Bs.As, Paidós, 1992.
LACAN, J: “Seminario 11.Los cuatro conceptos del psicoanálisis”. Bs.As. Paidos.
1995. 7º reimp.
LACAN, J: “Seminario 4.” La relación de objeto”, Bs.As, Piados. 1996.
ALBANO, S; LEVIT, A; GARDNER, H: “Glosario de términos lacanianos”. Bs.As.
Editorial Quadrata.2005.
ZASKA, Y. C. (Dir.): “Jaques Lacan. Psicoanálisis y política”. Colección Claves.
2004.

5
La suerte está echada.

17
 Proyecto: “Recreos Entretenidos”6

Autor: Prof. Jorge R. Diez

Email: diezjorgerafael@yahoo.com.ar

“La cultura escolar es el conjunto de significados y comportamientos que genera la

escuela como institución social. Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e
inercias que la escuela estimula y se esfuerza en conservar y reproducir,
condicionan claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla y refuerzan la
vigencia de valores, creencias y expectativas ligadas a la vida social de los grupos
que constituyen la institución escolar”7

Contextualización

El barrio en que se encuentra la escuela se llama Colinas de Peralta Ramos;

habiéndose utilizado este nombre para bautizar la Institución Educativa que se
sitúa en la zona sur de la Ciudad de Mar del Plata; junto a la Sociedad de Fomento
de dicho barrio y perteneciente a la misma, siendo ésta una característica
fundamental en el desarrollo y formas de trabajo institucionales.
Es un colegio privado pero con subvención del estado.
La gente que habita este barrio es de nivel económico medio y medio – bajo. Los
padres de los alumnos del colegio han completado en su mayoría la educación
básica.
El colegio posee todos los niveles de enseñanza, desde el Inicial hasta el Polimodal.
El proyecto se pone en marcha sólo para el nivel primario, que cuenta con 190
alumnos por turno aproximadamente.
Los recreos de la escuela primaria se realizan generalmente en el patio; cuyas
dimensiones son 15 metros de ancho por 12 metros de largo (tiene marcada una
cancha de voley y una de handball adaptadas a las dimensiones del mismo); y en
el parque contiguo a este de 10 metros de ancho por 18 de largo. Los días con mal
clima se utiliza el S.U.M. (salón de usos múltiples); de 6 metros de ancho por 12 de
largo; la galería y las aulas.

“Fundamentación

6
El presente artículo fue publicado en la revista digital Educación Física y Deportes en el año 2008 y fue presentado en las “1º
Jornadas Intensivas de Educación Física” organizadas por el colegio Ernesto Sábato de la UNICEN.
7
Pérez Gómez, citado por Cachorro, G. (2003); “La Educación Física en Argentina y Brasil” Ediciones Al margen.

18
 “El juego llena el espacio que me separa del otro, permitiendo el vínculo con el
otro”8

Durante los últimos meses del ciclo lectivo 2005, se realizó una experiencia en los
recreos del turno tarde en la que se les brindaban algunos elementos para jugar a
los alumnos, con el fin de entretenerse sin golpearse, ya que se había
incrementado el número de accidentes debido a carreras, juegos y eventualidades
sucedidas en esas pausas.
La mayoría de los niños participaban en los juegos propuestos por los docentes,
logrando momentos agradables y educativos. Mientras los niños se divertían,
aprendían a jugar por jugar (hoy en día un tanto en desuso por la alta
competitividad introducida en los juegos y deportes infantiles), a jugar con los
demás, a respetar al otro, a cuidar los materiales y elementos de trabajo, respetar
turnos, etc.; influyendo notablemente en el vínculo entre alumnos de distintos años
y también con los docentes.
A partir del ciclo lectivo 2006 se formaliza la propuesta, dando origen a este
proyecto.
Durante los juegos los niños se distraen de la realidad, se conocen, se prueban, se
vinculan con los demás como son o como les gustaría ser. En el recreo tienen
oportunidad de socializar libremente con gran parte de sus compañeros; haciéndolo
de la manera que conocen.
En la niñez, el juego y el movimiento se corresponden: son un medio óptimo de
conocimiento del propio cuerpo, de los objetos y de los demás.
El Licenciado Hugo Guinguis escribe al respecto: “La necesidad esencial del niño es
el movimiento, la actividad madre de la niñez es el juego”9.
Por lo tanto, una de las formas más importantes que tienen para relacionarse es a
través del movimiento y el juego.
Será nuestra función facilitarles los medios para que esa relación o comunicación se
lleve a cabo sin accidentes y ayudarlos a crear y recrear actividades ludomotrices
compartidas.
Hay momentos que la necesidad lúdica de los niños no demanda despliegues
importantes o que prefieren un espacio para la reflexión; será también una
posibilidad ofrecerles juegos de mesa ó distintos juegos tradicionales (figuritas,
bolitas, payanas, etc.), el uso de la biblioteca escolar, por ejemplo, o alguna
actividad artística para su distracción.
De esta manera, además de crear con nuestros alumnos la organización de sus
recreos, podremos ayudarlos a descubrir pasatiempos sanos.

8
Gómez, Raúl. (2003) “El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven” Editorial Stadium.
9
Guinguis, Hugo (2003) “Juegos para contar o cuentos para jugar” Editorial Stadium.

19
 Objetivos generales de la propuesta

- Disminuir los accidentes ocurridos en los recreos.

- Estimular la creación y participación de juegos.
- Reducir los niveles de violencia.

Expectativas de logro

Muchas son las expectativas que podríamos esperar alcanzar en este proyecto;
pero mencionaremos solo tres fundamentales, por las cuales se inició este
proyecto:
- Crear actividades ludomotrices compartidas.
- Acordar y respetar reglas.
- Respetar al otro y su espacio.

Forma de trabajo

Distribuyéndose los Docentes en los lugares que dispuso la Dirección para cuidar a
los niños en los recreos (A saber: dos maestras en el patio, dos junto al parque,
una junto a los baños, una en el kiosco y los docentes especiales rotando por
donde haga falta), observarán que los niños respeten los espacios y las reglas de
los juegos. De ser necesario, intervendrán para aclarar alguna confusión y aquel
que lo desee jugará con ellos.
Con respecto a lo último mencionado, se considera de gran importancia el vínculo
que se genera entre los niños y los docentes durante los juegos, posibilidad única
de relación desestructurada. Daniel Calmels escribe con referencia al tema: “El
adulto necesita jugar con el niño. Si las condiciones sociales lo permitieran, este
fenómeno del juego corporal entre el adulto y el niño serviría para consolidar el
vínculo y nutriría a ambos de sensaciones agradables y experiencias creativas.”10
Dos de los niños integrantes del Consejo de Chicos repartirán los juegos y
elementos para jugar a quienes lo soliciten, rotando en esta función con el correr
de los recreos.

Distribución del espacio:

Días lindos

Se utilizarán el patio, el parque, los pasillos, y el sector del hall de entrada limitado
por: la secretaría, sexto grado, la escalera (sin ella) y el pasillo interno.

10
Calmels, Daniel (2004). “Juegos de Crianza”. Editorial Biblos.
20
El sector del hall de entrada mencionado será para jugar con juegos de mesa,
dibujar, etc.
Los sillones que se encuentran en ese lugar más el pasillo interno, servirán de
refugio para los que prefieran la lectura.
5º y 6º años: tendrán a disposición el parque y el pasillo vecino a las ventanas de
la dirección y secretaría.
3º y 4º años: su sector será la mitad del patio lindera al jardín.
1º y 2º años: dispondrán del otro medio patio.
Juegos de mesa, rincón de lectura y dibujo: hall de entrada limitado por: la
secretaría, sexto grado, la escalera (sin ella) y el pasillo interno:

Edificio nivel Inicial11

11
Observación: los gráficos no responden a escala alguna, los valores son estimativos.

21
 Sociedad de
fomento
Colinas de Peralta
Ramos Patio de 3º y 4º

Patio (parque) de 5º y 6º
años

Patio de 1º y 2º
Patio interno

5º y 6º (pasillo externo)

Edificio de E.P.B (planta baja) Secretaría Dirección

Secundaria (planta alta)

Aulas Hall de
Rincón de lectura y entrada
dibujo y juegos de
mesa
Pasillo interno

Aula de
6º año

Aulas
Escalera

Días de lluvia o baja temperatura:

Se les pedirá a los alumnos, en especial a los más chicos, traer un (1) juguete para
utilizar en los rincones de juego del salón.
En el S.U.M. (patio interno) se organizarán juegos sólo para primer ciclo.
Segundo ciclo dispondrá de los juegos de mesa y el rincón de lectura y dibujo.
Edificio nivel Inicial
Sociedad de

22
 fomento
Colinas de Peralta
Ramos

Patio Parque

Patio interno
1º ciclo Pasillo externo
(1º a 3º años)

Edificio de E.P.B (planta baja) Secretaría Dirección

Aulas Hall de
1º ciclo Rincón de entrada
lectura y
dibujo y
Pasillo interno juegos de
mesa
Aula de
2º ciclo
6º año
Aulas
2º ciclo
Escalera

En ambos casos, la publicación de la distribución espacial estará a cargo del

Consejo de chicos, quienes explicarán la misma a los compañeros pasando por
los salones y pegarán carteles por ellos confeccionados con el sector de juego
correspondiente en a cada año.

Reglamento general

Sobre los alumnos:

23
Los alumnos podrán optar por realizar alguna de las actividades propuestas o crear
otra con los elementos provistos por la escuela o por ellos.
Cualquiera sea la opción preferida, deberán respetar las reglas acordadas para la
tarea.
De decidir no participar en juegos, podrán dedicar su tiempo al ocio, pero sin
molestar.
Los alumnos mayores podrán intervenir en los juegos de los menores para ayudar.

Sobre los Docentes:

Repitiendo lo redactado en párrafos anteriores, se distribuirán en los lugares que

dispuso la Dirección para cuidar a los niños en los recreos, observarán que
respeten las reglas de los juegos, de ser necesario, intervendrán para aclarar
alguna confusión y aquel que lo desee jugará con ellos.

Sobre el material:

Todos los elementos a utilizar en los juegos motores serán provistos por
donaciones. Salvo las sogas para saltar, no se podrán utilizar los existentes en el
pañol de Educación Física.
Se podrán utilizar algunos de los libros de la biblioteca escolar (los que la dirección
permita) y se les pedirá a los niños que traigan cuentos que no usen en sus casas.
Los juegos de mesa podrán ser fruto de donaciones, fabricación casera, etc.
Los materiales para dibujo serán los pertenecientes a cada niño, hasta que se
consigan algunos donados.
La administración del material, su distribución y posterior devolución estará a cargo
de los alumnos integrantes del Consejo de Chicos del Colegio.

Resultados

Sobre la donación de materiales para jugar

En pocas semanas los alumnos y docentes acercaron a la escuela:

a. 15 sogas individuales para saltar.
b. 10 pelotas de goma.
c. 8 elásticos para saltar.
d. 25 cuentos.
e. 18 juegos de mesa.

24
Además, el Departamento de Educación Física colabora prestando 3 sogas de 9
mts. para saltar en grupos; y cada niño lleva bolitas, muñecos y figuritas propias
para jugar con otros niños.

Sobre la organización de los espacios

En tres semanas la mayoría comprendió que espacio correspondía a cada año para
jugar. Importante fue la tarea de los Docentes para controlar que se respetara esa
distribución.

Sobre los juegos

Se utilizaron muchos juegos tradicionales, como por ejemplo “el elástico”, “la
rayuela”, “la soga”, “el opi”, “la payana”, “el loco, “la vela”, etc.; pero también se
crearon otros o se agregaron reglas nuevas a los ya existentes.
Se aclara que la utilización de los juegos es libre e improvisada, por lo tanto
no se detallan reglamentos de los mismos ya que varían a diario dependiendo del
gusto de los participantes.
La mayoría suele elegir los juegos motores a los juegos de mesa, aunque la
demanda cotidiana de estos últimos justifica su existencia.

Valoración del proyecto:

Fortalezas

1. Se logró el respeto buscado sobre el espacio de juego del otro. El trabajo de

los Docentes12 (sobre todo en los primeros meses) fue fundamental. También cabe
destacar la colaboración de los alumnos mayores y los pertenecientes al Consejo de
los Chicos que muchas veces ayudaron a los menores.
2. La mayoría de los alumnos salían al recreo habiendo decidido de antemano
a qué iban a jugar, en donde y con quien. Los que no lo habían decidido se
agregaban en cualquier juego durante el mismo. Esto redujo la ansiedad de buscar
un lugar o un amigo en el patio para jugar. Por lo tanto salían con entusiasmo
pero en calma.
3. Junto con el respeto por los espacios de los demás, se redujo notablemente
la cantidad de accidentes; eliminando casi por completo las lesiones ocurridas por
carreras descontroladas.

12
Los organizadores del proyecto y todos los alumnos del Colegio agradecen sobremanera a las siguientes personas: Aranda,
Verónica; Merchán, Silvia; Celemín, Cecilia; Schneide, Claudia; Pace, Victoria; Bueno, Ana María; Valles, Margarita; Buono,
Silvia; Stabile, Cecilia; Buenahora, Ángel; Morales Vanesa; Fernández Dax, Ingrid; De Bernardi, Mirta; Cognini, Marcela;
maestras/os de la institución.

25
4. Muchos niños se sorprendieron gratamente al ver jugar a los Docentes.
5. Al haberse inventado numerosos juegos, notase un incremento en la
creatividad de los niños al respecto.
6. Se logró en el recreo un momento placentero y pacífico para todos los
habitantes de la escuela.

Debilidades

1. Luego de unos meses de muy buen trabajo y funcionando el proyecto

notablemente, algunos Docentes restaron participación, empezando a generarse
fallas y a depender el proyecto de pocas personas.
2. Algunos días no se entregaba la totalidad del material de juego a los niños.

Propuestas de mejora

1. Es necesario que todos los docentes participemos en la recreación constante

y desarrollo del proyecto, la ausencia de uno es notoria.
2. Debemos facilitar los medios a los niños para que busquen entretenerse
sanamente, de lo contrario los recreos volverán a ser protagonistas de numerosos
conflictos, accidentes y malestar de los alumnos y docentes.
3. Se muestra fundamental la tarea docente en la integración de niños que no
encuentran con facilidad su lugar en los juegos o en el trato con los compañeros.
4. Algunos docentes participaban con asiduidad en los juegos, observándose la
sorpresa y alegría de los niños al ver a sus maestros jugar. Bueno sería que otros
docentes se sumaran a jugar, dejando prejuicios de lado, para ver más niños
gratamente sorprendidos.
5. Sería muy útil a la socialización y convivencia escolar intentar transformar
los juegos competitivos en juegos cooperativos.

Ejemplo de listado de juegos para el recreo

(Del 02/05/06 hasta 19/05/06)
Todos los juegos se modificarán según lo acuerden de los participantes.

1º y 2º:
- Salto de soga: dos compañeros ó docentes “darán soga” a los niños que
quieran saltar. Los que quieran participar deberán esperar el turno. Podrán saltar
de a uno ó, como máximo, de hasta cuatro niños.
Material a utilizar: una soga.
- Pato ñato: diez niños como máximo harán una ronda, uno estará parado e irá
tocando la cabeza de los compañeritos diciendo “pato, pato, pato...”, hasta que a
uno le dirá “¡ñato!”, entonces éste último se parará y correrá tratando de
26
atraparlo, el primero dará una sola vuelta a la ronda intentando escapar, para
luego sentarse en el lugar del “ñato”. De ser atrapado irá al “agua” (medio de la
ronda), hasta que otro niño sea atrapado y lo suplante.
(Si hay más de diez niños se harán dos rondas para que no tengan que esperar
mucho tiempo para jugar; haciendo, por lo tanto, dos “patos ñatos”)
Material a utilizar: ninguno
- Sector de rayuelas, bolitas, payanas y otros.

3º y 4º:
- Salto de soga: en este caso intentarán “dar soga” ellos mismos, si en principio
no lo logran los ayudaremos, para que luego continúen solos.
Material a utilizar: una soga.
- Mancha puente: uno ó dos niños serán “mancha” (elegidos por los maestros
que cuidan ese sector). Estos niños intentarán tocar a los demás y, de lograrlo, los
niños tocados deberán pararse con las piernas separadas formando un “puente”.
Para ser “salvados” otro compañero pasará por debajo del “puente” y podrán volver
al juego. No se puede tocar al niño que está “salvando” a otro. Tampoco vale
“perrito guardián”.
Material a utilizar: ninguno
- Sector de rayuelas, bolitas, payanas y otros.

5º y 6º:
- Salto de soga.
Material a utilizar: una soga.
- Sector de rayuelas, bolitas, payanas y otros.
- “La Vela” (ó frontón): un niño hará botar la pelota contra el piso y en dirección
a la pared, luego de rebotar contra esta, se dejará botar nuevamente contra el
suelo (o no, dependiendo de la práctica que tengan los alumnos) y otro niño la
empujará de igual modo. Sumará un punto aquel que logre que el compañero no
pueda devolver la pelota respetando las reglas (esto es: que no alcance al balón
antes que pique dos veces o que lo empuje sin lograr un pique intermedio antes de
la pared)

Bibliografía:

BRACHT, V.; CRISORIO, R. “La Educación Física en Argentina y en Brasil”.

Ediciones Al Margen. (2003).
GÓMEZ, R. “El Aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el
joven”. Editorial Stadium. (2003).
GUINGUIS, H. “Juegos para contar o Cuentos para jugar”. Editorial Stadium.
(2005).
27
FREIRE, P. “La Educación como Práctica de la Libertad”. Siglo Veintiuno Editores
Argentina. (1ª edición Argentina 2004).
INCARBONE, O. “Juguemos en el jardín”. Editorial Stadium. (2005).
CALMELS, D. “Juego de Crianza”. Editorial Biblos. (2004).
GIRALDES, M. “Gimnasia, el futuro anterior”. Editorial Stadium. (2001).
Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Educación Física. D.G.C.yE. Gobierno de
la Provincia de Buenos Aires. (2007).
SOUTO, M. “Hacia una Didáctica de lo Grupal”. Miño y Dávila Editores. (1993).
ZUCCHI, Daniel (2006): “Análisis del juego: desde su ontología a la aplicación
didáctica”. Apunte de cátedra E.F.I. I.S.F.D. Nº 19 Mar del Plata.

28
 “Espacios accesibles y buenas prácticas
(corporales)”13

Autor: Licenciado Daniel Germán Zucchi

Email: danielz@delacosta.com.ar

La Congregación de las Hermanas de la Cruz comenzó a poner en marcha el

proyecto: “Practicas corporales. Un derecho de todos”, que se implementa
en las ciudades de Monte Quemado y Quimilí. Santiago del Estero.
Este ensayo resume, fundamenta y justifica dicho proyecto con sus espacios,
prácticas y jornadas.

Resumen

“Valeria estaba allí, esperando que alguien le tendiera una mano.

Su silla no podía romper con la barrera que le significaba el escalón y la puerta
angosta.
Luego de un tiempo encontró una maestra que la ayudó en su camino.
Se había perdido siete minutos de recreo, pero al fin se encontraba en el patio.
Ahora solo faltaba que alguien la invitara a jugar”
Observaciones justas de una realidad injusta (Zucchi; 2006)

La accesibilidad a los espacios y a las prácticas recreativas, educativas (corporeidad

y psicomotricidad), deportivas y artísticas no es una cuestión intrascendente.
Debería formar parte de una sensata política de estado. Una política de estado que
pretenda atender con la construcción de dichos espacios y prácticas, a la dimensión
educativa, social y de salud de nuestra población.
Desde diversos campos, la importancia de la actividad física solo se piensa con
fines teórico alejados de la realidad social donde deberían ser implementadas, o se
sienten como meras prácticas artesanales donde el único valor es producido por la
transmisión de experiencias y la copia del modelo.
Las actividades físicas, corporales y artísticas no fueron pensadas en abstracto, ni
fueron dibujadas por la imaginación de un gran artista. Son prácticas que han
surgido en un determinado momento histórico y social.

A.- Los espacios de las prácticas corporales en nuestra sociedad

13
El presente artículo fue publicado en “Novedades educativas en el año 2007”
29
Generalmente una diversidad de variables genera prácticas (corporales)
específicas. Como ejemplo bien vale tomar al fútbol, el cual tuvo sus inicios como
deporte reglamentado en la Inglaterra del siglo XIX, en el momento que comienza
a ser incluido en los Public School. En un principio sirvió como alternativa positiva
de los malos hábitos (como el alcohol y el cigarrillo), propia de los alumnos
adolescentes de las escuelas. Luego comenzó a instalarse, de la mano de Thomas
Arnold, como forma de fomentar la lealtad, la cooperación y el respeto a la reglas.
Este emergente del Fútbol reglamentado en Inglaterra es sustancialmente distinto
al fútbol profesional, consumista y postmoderno que nos invade con los mass
media en la actualidad; ó al fulbito que todavía se juega en los pocos potreros que
quedan generalmente en los barrios periféricos de las ciudades del tercer mundo.
La diferencia sustancial se encuentra en el origen, en la situación social y cultural
donde han surgido y se han construido. Ya sea el fútbol o cualquier otra práctica
física, corporal y artística se acomoda, se adapta o se apropia de un espacio socio-
histórico pero a la vez físico y arquitectónico.
En América Latina solo algunos niños y jóvenes se encuentran privilegiados en el
acceso y la permanencia a un grupo de prácticas corporales. Todavía (y no
sabemos por cuanto tiempo) el único espacio que permanece abierto, aunque
deteriorado, es el patio, SUM o gimnasio de la escuela. La única práctica accesible a
todo nivel es la clase de Educación física y de Expresión corporal de las escuelas
públicas de nuestra región.
Pero esto también se encuentra limitado a grupos privilegiados, en los cuales se
excluye, por dar algunos ejemplos, a un gran porcentaje de establecimientos del
nivel inicial y a todas las escuelas especiales de Santiago del Estero (Provincia
Argentina). En consecuencia el espacio y la práctica de mayor accesibilidad excluye
a miles de niños entre 3 y 5 años, etapa donde el desarrollo del conocimiento va
ligado al desarrollo corporal y motriz; como así también a otra gran cantidad de
niños/as y adolescentes con necesidades educativas especiales, quienes necesitan
de adaptaciones en su educación psicomotriz y motriz para acceder a la tan ansiada
integración social.
¿No será que estudiamos, analizamos e investigamos sobre el rendimiento físico y
deportivo y nos olvidamos del beneficio de la gimnasia, el juego y el baile como
hábitos de vida?
¿No será que pensamos en construir grandes gimnasios, canchas y natatorios para
algunos y nos olvidamos de la creación de espacios para la mayoría?
¿No será que nos regocijamos con nuestros campeones Olímpicos de Fútbol y
Básquetbol y perdemos el valor social que debe tener el deporte?
¿No será que los principios de la performance deportiva y del olimpísmo solo logran
un acuerdo con las prácticas sociales en la medida que estas funcionen como
espacios para seleccionar talentos?

30
Grupo vulnerable I: personas con discapacidad
Desde un primer enfoque sobre la diversidad, existen sujetos que por sus
diferentes discapacidades (sensoriales, motrices, cognitivas, viscerales y de
percepción social), y sus diferentes niveles de afección son condicionados en el
ingreso, la pertenencia y la participación de las prácticas corporales. Pero, ¿Dónde
se encuentran los obstáculos que limitan la inclusión del sujeto con discapacidad en
las prácticas corporales?, ¿Son obstáculos de orden orgánico o social? ¿La
discapacidad de un sujeto es solo de él o es compartida con el grupo de
pertenencia? ¿Las personas con discapacidad comparten este estigma con otras
poblaciones vulnerables?
Comencemos diciendo que dentro de las prácticas corporales institucionalizadas
(escuela, club, sociedades de fomento, colonias de vacaciones), y al momento de
incluir a un alumno con discapacidad en las mismas, se observa como los
dirigentes, docentes y socios se muestran inicialmente con una actitud de
indiferencia para luego destinarle un espacio especial. Esto es debido, en el caso de
los docentes, a representaciones sociales que los mismos construyen en base a la
historia compartida y a una formación de grado disgregada14. Al mismo tiempo esta
actitud en la generalidad de los actores puede estar reflejando una imagen
colectiva de la sociedad en la que la persona se encuentra insertada. Goffman, E.
(1968) nos diría con respecto al alumno que desea integrarse que: “Le dirán que
dentro de su propio mundo se sentirá mejor; aprenderá así que lo que consideraba
como su mundo no es tal y que en cambio, lo realmente suyo es ese universo más
pequeño”. De esta manera la mayoría de las personas circunscriben el lugar que
ocupará la persona con discapacidad fuera del espacio compartido.
Este último punto se entiende solo desde una perspectiva postmoderna donde las
prácticas son especialidades y los practicantes se convierten en especialistas. De
esta manera los espacios compartidos comienzan a ser escasos.
La creación de un espacio puede con el tiempo (y cada vez más prematuramente)
convertirse en un espacio de encuentro para selectos, donde solo versados
practicantes pueden concurrir. Para dar dos ejemplos (hay muchos más): todos
comienzan jugando al fútbol pero solo algunos seleccionados continúan. Por otro
lado decimos que aquellos que les gusta cantar pueden ir a aprender pero
cantantes hay pocos. De esta manera la progresiva limitación de los espacios,
figurándolo como una pirámide o un embudo, es común observarla en nuestra
sociedad. Diferente a la mayoría de las sociedades aborígenes donde no existen
especialistas y las prácticas son de todos. La antropóloga Teresa Usandivaras
(2004) nos habla de cómo en un grupo de Bosquimanos, que viven en el desierto
de Bostwana, en el África, comparten las prácticas (lúdicas, bailables y musicales)

14
Zucchi, D.G. (2003). “Las representaciones sociales de los Profesores en Educación Física sobre los alumnos con discapacidad
motriz integrados en la escuela común”. Tesis. Universidad Nacional de La Plata.
31
y todos son participes y hacedores, no hay elegido ni especialización que deje
afuera a alguno.
En el campo de la Educación Física, la recreación y el deporte, tanto los clubes, las
sociedades de fomento y los entes estatales, programan sus actividades deportivas
pensando en sujetos convencionales, dejando pocos espacios (a veces ninguno)
para aquellas personas con discapacidad. En general estos espacios disponibles son
construidos bajo una fundamentación (pseudo) científica y etiquetados como
“diferentes”; a saber: natación terapéutica, gimnasia especial, fútbol para
paralíticos cerebrales, etc. Limitando de esta manera la oferta y la inclusión a las
prácticas corporales.
Al respecto la madre de Damián, un adolescente con Síndrome de Down, nos
relata sus experiencias. Ella fue a anotar a su hijo en el básquetbol (deporte que le
fascina), a la Secretaría de Deportes Municipal pero la sorpresa fue grande cuando
le informaron que para el niño solo tenían natación terapéutica y atletismo.
Nosotros nos preguntamos: ¿Es necesario realizar un grupo de alumnos con ese
síndrome o con discapacidad mental para que un niño con Síndrome de Down
aprenda a jugar al básquetbol?
Dentro de la oferta programada por esa Secretaría de Deportes se encuentra
incluida la disciplina del básquetbol, pero los sujetos como Damián no logran
acceder a ella. Damián ni siquiera pasó el ingreso, y eso solo puede ser entendido
desde el otro, desde una sociedad que segrega con mecanismos muchas veces
perversos.
En el imaginario social se entiende que las personas con discapacidad deben
limitarse a concurrir solo a las prácticas corporales con objetivos terapéuticos.
No se le niega importancia a la terapia en la rehabilitación o habilitación de esta
población. Pero, adjudicarle un mayor o único protagonismo a dichas prácticas es
ubicar al déficit por encima de la persona y en consecuencia subrayar la deficiencia
tachando al sujeto. Insistir sobre la organicidad de la persona con discapacidad es
determinar su vida y su historia a una estructura neuro-anatomo-fisiológica
deteriorada. Ejemplo de ello son aquellas prácticas de natación terapéutica,
equinoterapia, ludoterapia, entre otras. Eternizar las prácticas corporales
terapéuticas sobre esta población es hacerles recordar a cada momento que su
cuerpo es una deficiencia; es desechar el disfrute por la actividad física.
La perpetuación y restricción en las prácticas corporales terapéuticas incluyen al
sujeto en un grupo de pares con similares características psíquicas, motrices y/o
sensoriales, creando un ámbito cerrado que limita la futura transposición social.
Estas practicas se nos presentan como actividades obligatorias, con “un sentido
heterónomo”15, e impuestas 16
de tal manera que obligan al cuerpo desviado a ser

15
Término utilizado por Bracht, V. (1996) en Educación Física y aprendizaje social para darle un carácter instrumentista a la
Educación física.
32
corregido, a enderezar aquellos segmentos torcidos o a sanar aquel órgano
enfermo. De esta manera la estereotipia pasa a ser la protagonista frecuente en
dichas actividades creando un sistema unidireccional sin simbolismo ni intercambio.
La mera aplicación de actividades terapéuticas es insuficiente para un desarrollo
psicomotriz que garantice una mejora en la disponibilidad corporal donde permita
resolver situaciones motrices problemáticas. Con respecto a este punto Erice, N. E.
(2004 - 167) nos dice que “muchas veces, dentro de las instituciones que los
asisten, incluyendo la escuela, se los estimula solo para accionar determinadas
partes del cuerpo, sin ofrecerles situaciones de juego, expresivas, que modifiquen
esa excesiva quietud”.
En nuestro trabajo diario vemos como muchos niños con discapacidad dejan sus
juegos y deportes favoritos porque el tiempo semanal no les alcanza, saturados por
las clases de apoyo, la rehabilitación, la natación terapéutica, la fonoaudiología. Los
padres deciden que los juegos, el deporte y el baile son las actividades menos
productivas y por ello son las primeras en ser retiradas de la agenda de sus hijos.
De esta manera los padres provocan una idea distorsionada de la actividad física,
haciéndoles ver (de manera inconsciente) que las prácticas educativas, recreativas
y deportivas son inaccesibles desde su situación.
Cuando buscamos incluir en una práctica corporal a un niño no debemos pasar por
alto el placer y la satisfacción que la misma debe despertar en él.
¿Nuestra representación social (mental y compartida) nos deja visualizar y
comprender que un niño con discapacidad pueda jugar placenteramente?, más aún
¿Nos atrevemos a observarlo jugando con sus pares sin discapacidad?
Generalmente el adulto, a través de su intervención, interfiere sobre la inclusión del
otro diferente. En variadas ocasiones los docentes son cómplices de dicho
17
entorpecimiento. Investigaciones al respecto nos demuestran que tanto la
historia, como la formación de grado y los conocimientos compartidos del campo
condicionan la actitud del docente (de Educación Física) en el momento de integrar
a un alumno con discapacidad.

Grupo vulnerable II: Niños y adolescentes en situación de riesgo social

Desde el mismo enfoque de la diversidad potenciada y utilizando como disparador

la siguiente pregunta: ¿Las personas con discapacidad comparten este estigma con
otras poblaciones vulnerables? Observamos como otro grupo vulnerable comparte
la problemática de la inaccesibilidad en los espacios y las prácticas. Dicho grupo

16
En este caso se entiende por impuestas a aquellas prácticas que desde el campo de poder de la salud ejercen presión para luego ser
legitimadas por las demandas sociales.
17
Investigaciones como: a) Santomier, J. (1985); “Educador físico, actitudes e integración: sugerencias para entrenadores de
profesores en educación física”. EEUU.
b) Hotlendorf, D. (1989); “La integración de niños con o sin sordera en una clase de danza”.
c) Zucchi, D.G. (2003); “Las representaciones sociales de los profesores en Educación Física en relación a los alumnos con
discapacidad motora integrados en la escuela común”. UNLP. Argentina.
33
está compuesto por aquellos niños/as y adolescentes que viven en situación de
riesgo social y que se encuentran privados (entre muchas cosas) del acceso a los
espacios recreativos, deportivos y artísticos.
Entendemos que las situaciones de riesgo social son variadas y no se limitan al
medio familiar. Es por ello que todo contexto de riesgo social traspasa la frontera
de la familia, y en consecuencia se extiende a las oportunidades de acceso a las
prácticas sociales en el barrio, la escuela y en la ciudad. Los niños y adolescentes
en situación de riesgo social no son solamente aquellos que sufren maltrato dentro
de la familia, sino que pertenecen a una situación mucho más amplia, que reúne
todas aquellas circunstancias sociales carenciales para el correcto desarrollo de la
infancia. (Balsells - 1997).
Estas situaciones de riesgo por un lado generan prácticas alienadas y cerradas a
códigos propios, alejadas de todo propósito educativo (fútbol villero, riña de gallos,
boxeo de menores con apuestas, puente chino, caño-volea, entre otras); por otro
lado emergen o se rescatan prácticas positivas de identificación barrial y popular
(prácticas circenses, murgas, música con instrumentos fabricados con elementos
desechables, entre otros).
La necesidad insatisfecha de poder formar parte de un grupo de juego o de deporte
organizado, y en consecuencia de no permitir el acceso y la apropiación de valores
sociales y culturales, es propio de las sociedades del tercer mundo donde la brecha
entre ricos y pobres es cada día mayor. Donde los programas del estado no logran
sobrepasar el mero discurso, y pareciera que aquellos pocos proyectos con fines
loables nunca llegan a los sectores más vulnerables.
Dentro de un contexto de pobreza (y ahora también en sectores de clase media –
baja) se observa a diario la imposibilidad económica que tienen la mayoría de los
niños para acceder y mantener su afiliación a un club (barrial o de Liga), o a un
centro artístico y cultural. Abonar una cuota, sitúa a la familia del niño en un
dilema: las necesidades básicas (comida, vestido) o su recreación. Cuando Víctor,
un niño de diez años que concurre a una escuela pobre18, se enoja con su madre
por no permitirle acudir al club, no estamos más que ante un conflicto que la
madre solo puede solucionar financieramente.
No nos encontramos frente a situaciones e historias de vida fútiles. Las prácticas
corporales jamás son apolíticas, y diariamente nos dan pruebas suficientes sobre
sus ventajas sociales. Ventajas (por un lado) que se traducen en una positiva
utilización del tiempo libre en los niños y adolescentes. Con una posibilidad de
disminución en el índice de delincuencia juvenil (ahora también infantil), y del

18
Desde este ensayo aprovechamos para hacer una crítica al término “equidad”, donde las características de la zona determinaba el
tipo de escuela. Un concepto al que nos hemos acostumbrado al escucharlo reiteradamente en el discurso político de nuestro sistema
educativo, y que entre otras cosas nos dejo el siguiente legado implícito: “Niños y adolescentes pobres, de barrios pobres deberán
acudir a escuelas pobres”
34
alejamiento de los adolescentes de los flagelos de la droga, el alcohol y el
cigarrillo19.
El Ministerio de Educación de la Nación (Argentina) a través de su Consejo de
Educación presenta a través de los CBC de Educación física a las prácticas
corporales como los saberes que el alumno debe apropiarse para lograr ser un
buen ciudadano.
Por otro lado Organismos internacionales defienden a la recreación y al deporte
como parte de los derechos del niño y el adolescente. Parece ser que todo se
encuentra encauzado, hasta que la realidad nos lastima frente a una misma y
repetida pregunta:
¿Cómo se le puede decir a un niño pobre que a pesar de tener derecho al
esparcimiento, a la recreación y a educar su cuerpo, no puede acceder a dichos
espacios por no ser solvente económicamente?
A partir de una generalizada hipocresía social, que es simbiótica con la incipiente e
inmadura democracia, se le transmite al sujeto el mensaje que hay un lugar que lo
espera para realizar sus actividades físicas. Suelen decirle: “Allí hay un lugar para
tus prácticas”. Pero en el momento que logramos distinguir la figura del fondo nos
damos cuenta que no alcanza con que al sujeto le digan que tiene un lugar, sino
que hay que hacerle lugar. El lugar debe ser con nosotros (señalando hacia
adentro) y no con los otros (señalando hacia fuera).
Queda claro que el aspecto económico limita el ingreso y/o la pertenencia a muchas
practicas corporales. De esta manera tanto el ingreso como la pertenencia se
limitan al pago de una cuota sin primar otras razones.

Proponiendo espacios

Hasta ahora hemos presentado un estado de situación sobre la falta de

accesibilidad que tienen las poblaciones vulnerables hacia los espacios de las
prácticas que presenta nuestra sociedad.
Este resumen de situación es incompleto desde una perspectiva intervencionista
propia de los campos de la Ingeniería y la Educación, si no viene acompañado de la
construcción de espacios arquitectónicos accesibles y de manera seguida de
prácticas corporales adaptadas a todos.
Para ello se traza un Proyecto que busque dar soluciones a las problemáticas que
emergieron durante la impronta inicial.
En principio la creación de espacios físicos nos permitirá luego instalar una
diversidad de prácticas corporales.

19
El programa Escuelas Abiertas ya logró, en Recife, reducir en un 60% la violencia (incluidos homicidios y suicidios) en los
colegios a los que llega. Jorge Werthein, el argentino que conduce la UNESCO en Brasil, convence con matemática pura a las
autoridades educativas de cada Estado o municipio para que permitan que las escuelas entren en el proyecto: el costo por alumno
para mantenerlas abiertas es de 30 centavos de dólar al mes. Un reformatorio, donde luego se transforman en delincuentes
profesionales, le cuesta al Estado 500 dólares al mes.

35
Por otro lado estos espacios serán exclusivamente destinados a niños y
adolescentes con discapacidad y/o en situación de riesgo social. Es importante
destacar que la dimensión del proyecto en cuanto a infraestructura, recursos y
personal pretende equilibrar las oportunidades de acceso hacia los saberes propios
de nuestra sociedad. No pretende ser un proceso de discriminación inversa, sino
una protección de los espacios con el fin de cuidar la vulnerabilidad a que son
proclives dichos grupos.
Estos espacios físicos son: el gimnasio, el natatorio, el SUM y la sala. Los cuales se
encuentran vacíos e impasibles si no son colmados por las prácticas.
• Espacios de prácticas terrestres de Educación Física, psicomotricidad,
recreación y deporte para las personas con discapacidad del Hogar.
• Espacios de prácticas acuáticas con objetivos de psicomotricidad y
recreación.
• Espacios de prácticas terrestres de Educación Física, recreación y deporte
para niños y adolescentes con discapacidad que concurren a la Escuela Especial.
• Espacios de prácticas acuáticas terapéuticas.
• Espacio de prácticas lúdicas y de aprendizaje deportivo para los alumnos de
“Infancia Misionera” y de dos comedores barriales (niños/as y adolescentes en
situación de riesgo social).
• Espacio de capacitación sobre prácticas corporales terrestres y acuáticas
para instructores y voluntarios.
• Espacio de practica acuática psicomotriz y recreativa para alumnos de nivel
inicial (3 a 5 años) de Jardines de infantes en barrios vulnerables.
• Espacio para la ludoteca abierta a los niños/as que acuden a los comedores
barrial
• Espacio para la practica de la enseñanza del fútbol y el básquetbol
• Espacio para la práctica de danzas folclórica tradicionales y modernas
• Espacio de Jornadas de sensibilización social (vivenciales) a través de las
prácticas corporales. “Te juego a que puedo”
• Espacio de Jornadas de participación social para adultos

B.- Programa “Prácticas corporales. Un derecho de todos”

La importancia de las prácticas corporales para los alumnos con discapacidad

Lo común es lo diverso
Fuimos sorprendidos insertos en una diversidad compleja propia de una sociedad
postmoderna, donde se conjugan diversidad de culturas, diversidad de cuerpos,
diversidad de aprendizaje, diversidad de edades, diversidad de capacidades, entre
otras.

36
Las personas con discapacidad y en situación de riesgo social son una parte
substancial de esa diversidad en la cual vivimos y en la cual pretendemos intervenir
desde la Educación y la terapia del cuerpo.
Indagar sobre la importancia que tiene la actividad física, la recreación, los
deportes, la danza, las actividades acuáticas y las actividades en la naturaleza para
los alumnos con discapacidad, nos lleva a realizar un análisis de algunas de las
piezas que conforman el campo de las prácticas corporales.
La primera de esas piezas es la educación del cuerpo, tanto desde el ámbito de la
Educación física como de la expresión corporal y la psicomotricidad.
Desde el enfoque de la Educación corporal y motriz globalizada e integradora, los
docentes e idóneos del campo asumen una tarea comprometida en la enseñanza
del alumno, durante el proceso de la formación integral del niño y el adolescente.
“La Educación Física se concibe comprometida con la construcción y conquista de la
disponibilidad corporal y motriz, interpretándola como síntesis de la disposición
personal...” (D.C.J.-2001). Aspectos como la diversidad que se presenta en un
mismo grupo de clase, la discrepancia entre edades cronológica y el aprendizaje
motor, las coincidencia y diferencias entre el aprendizaje motriz y el aprendizaje de
la lectoescritura y el cálculo, la intervención docente como intervención de lo
grupal, las adecuaciones de diferente naturaleza, la tradición de nuestra disciplina,
son problemáticas que surgen en el área pero que se observan con mayor claridad
cuando nos introducimos en la Educación física para alumnos con discapacidad. La
diversidad de alumnos en un mismo grupo de actividades requiere de una
intervención docente diferente, implicando a todos los sujetos a partir de
propuestas abiertas e inclusivas. Promoviendo aprendizajes para el logro de
competencias no sólo motrices sino también socio afectivo, ético y conceptual que
se llevan adelante en la vida cotidiana. De aquí el gran valor del área en cuanto a
la adquisición de competencias sociales y afectivas, el sentido de cooperación, la
oposición positiva, la convivencia armónica, la aceptación y respeto hacia el otro.
La Educación física se encuentra atravesada por lineamientos pedagógicos,
modelos culturales que se traducen en la preparación para la vida, en una sociedad
donde existen diferencias de sexo, de culturas, de estratos sociales, de religión y
de capacidades.
En el quehacer diario de nuestras prácticas tenemos el compromiso como docentes
de ofrecer a la totalidad de nuestros alumnos el acceso a los contenidos
seleccionados a través de actividades y propuestas de enseñanza, buscando un
equilibrio desde una enseñanza integral y globalizada.
La psicomotricidad encuentra su lugar junto a la educación física a partir del
momento que buscamos una intervención educativa sobre el cuerpo. Buscando
entre las dos áreas el desarrollo de la personalidad la defensa de un cuerpo
inteligente. Desde la psicomotricidad se intervendrá sobre la expresividad motriz
(movimiento, tono y postura), la comunicación, la relación primera con el mundo.
37
Aquella que comienza a construir la inteligencia cuando los movimientos inician la
apropiación del mundo. La estimulación acompañada de afectividad será el punto
de partida para el desbloqueo afectivo por el que transitan los alumnos con grandes
y complejas discapacidades. Como nos dice Arnaiz Sanchez (1996) en base al
tratamiento psicomotriz, solo lograremos resultados si para trabajar nos
planteamos un sistema de actitudes y un sistema de acción.
Este proyecto propone trabajar desde un paradigma psicomotriz que establezca
objetivos de placer sensoriomotriz, de tratamiento de la agresividad y de ludicidad
(desde sentido autónomo20) con intervención y objetos simbólicos. Desde este
paradigma se facilitará el trabajo (en el gimnasio-SUM y en las practicas acuáticas)
sobre aquellos/as alumnos/as multimpedidos o que poseen graves deficiencias.
Por otro lado la perspectiva psicomotriz servirá de bisagra entre la intervención
educativa y terapéutica sobre los cuerpos y los movimientos.
La falta de una estimulación y tratamiento temprano en el momento adecuado ha
agravado la situación de la mayoría de los alumnos/as con malformaciones
asociadas por posturas incorrectas, rigidez, trastornos circulatorios, atrofia
muscular y trastornos psiquiátricos. Es en base a ello que desde la practica de la
terapia física y/u ocupacional se propone un tratamiento individual para la mejora
de la organicidad y la biomecánica deteriorada o disminuida.
Un plan de actividades terapéuticas graduadas, y llevadas a cabo en los medios
terrestre y acuático a través de los ejercicios y el juego, les ofrece los siguientes
beneficios:
• Incremento del rendimiento cardiovascular.
• Activación de la circulación
• Incremento de la capacidad respiratoria y de la oxigenación de la sangre
• El desarrollo y mantenimiento de la masa muscular
• Flexibilidad corporal
• Activación de mecanismos de equilibración
• Integración bilateral y anteroposterior del cuerpo con respecto al espacio
• Equilibrio de los planos musculares anterior y posterior
• Fortalecimiento y equilibrio del sistema nervioso
• Sensación de bienestar y buen estado anímico
• Vínculo positivo con el medio
• Mejora del descanso
Por último debemos mencionar un área que estará representada en este proyecto
(siempre de manera integrada); ella es la expresión corporal, ligada a la educación
de la expresión y la comunicación gestual-corporal.

20
En el sentido que le aplica Valter Bracht (1983) en Educación Física y Aprendizaje social.
38
Todas estas áreas dejan de estar a-isla-das para formar parte de un mismo
continente, e intervenir sobre la corporeidad no solo como síntesis de la persona,
sino también como punto de alianza de las dimensiones humanas.
Podemos desprender de lo dicho con anterioridad que la función pragmática de
nuestro trabajo cobra vital importancia. El progreso en las actividades de la vida
diaria, la comunicación social y el proceso de normalización debe ser observado y
vigilado extendidamente en el tiempo. La generalización de lo aprendido deberá
reflejarse en cada acto en concordancia con la aplicación de los hábitos. Para ello la
significatividad de los conocimientos cobrará valor al ser enseñados mediante una
variedad de representaciones diferentes.

Bibliografía

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científico-médica. Madrid.
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39
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ZUCCHI, D.G. (2003); Tesis: “Las representaciones sociales de los profesores en
Educación Física en relación a los alumnos con discapacidad motora integrados en
la escuela común”. UNLP. Argentina.

40
 TEORÍA DE LOS CAMPOS Y CAMPO DE LAS
PRÁCTICAS CORPORALES EDUCATIVAS21

Autor: Prof. Lic. Sebastian Trueba

Email: sebastiantrueba@gmail.com

Resumen

Tomando como base la Teoría de la lógica de los campos de Pierre Bourdieu,

podremos vincular la configuración de relaciones entre las prácticas corporales
educativas, los profesores de educación física y los espacios e instituciones con la
denominación en común de agentes propios de un campo. Al mismo tiempo que se
consolida la conformación del mismo en relación directa con el estado y sus
políticas.
El presente desarrollo tiene como objeto visualizar un espacio social muy
importante y complejo como es el de las prácticas corporales educativas. A partir
de allí analizar los diferentes espacios que ocupan sus agentes y cuales no. Qué
vinculación tiene el Estado y los intereses económicos en la ocupación o ausencia
de dichos espacios, y finalmente plantear cuál es nuestra postura con respecto a
este campo, el espacio que debe ocupar el profesional de las prácticas corporales y
el impacto en la vida de las personas.

Palabras clave: teoría de los campos, educación física, prácticas corporales

educativas.

Introducción22

Se define a los campos como: “Mundos sociales absolutamente particulares donde

se engendra lo universal. Se trata de esferas, relativamente autónomas, que tienen
sus propios principios de regulación; al tiempo que también participan de un
conjunto de leyes que gobiernan todos los campos.” (Rodríguez Menéndez, 2000).
Estos campos son considerados espacios de lucha y de juegos entre los agentes
sociales que participan en ellos para imponerlos en la sociedad.
Nosotros consideramos que las prácticas corporales educativas son un campo no
analizado aún desde esta perspectiva, con importantes derivaciones para los
profesionales de la educación física. Por lo tanto, analizaremos cuál es la estructura

21
El presente artículo fue publicado en ISEF Digital (publicación científica del instituto Alberto Langlade de Uruguay) en el año
2008.
22
El presente trabajo es fruto del análisis de la temática: “Espacios y prácticas corporales” que lleva adelante el grupo de estudios
La Palestra, y los profesores Jorge Diez y Daniel Zucchi, integrantes del grupo contribuyeron con valiosas correcciones y opiniones.
41
que debe tener un campo para determinar la posibilidad de englobar a las prácticas
corporales educativas como uno de ellos, para luego continuar con un breve
análisis del impacto de este campo en las prácticas profesionales de los profesores
de educación física.

La estructura del campo

La estructura del campo viene determinada por el grado de las relaciones de fuerza
entre los agentes que se encuentran en su seno. Los agentes o sistemas de
agentes que forman parte del campo pueden describirse como fuerzas que, al
surgir, se oponen y se agregan, confiriéndole su estructura específica en un
momento determinado. ¿De qué depende dicho estado de las relaciones de fuerza?
Básicamente, está en función de las especies de capitales que intervienen en las
luchas por la dominación en el interior del campo concreto y del peso relativo que
tienen las mismas en la estructura.
Del análisis de los distintos tipos de capitales que encontramos en el campo de las
prácticas corporales educativas surge lo siguiente:

Capital Económico: recursos monetarios, financieros y posesiones.

Capital Cultural:
1. En estado incorporado: disposiciones duraderas del organismo, tales como,
la forma de presentación de uno mismo, el estilo lingüístico utilizado, etc. Son
adquiridas en el proceso de socialización. Y aquí podíamos agregar actitud postural,
imagen corporal, en cierto sentido posturas y actitudes en las prácticas deportivas
(influidas por los mass media). Incluso la práctica de ciertos deportes en
determinadas culturas, como por ejemplo el fútbol en Latinoamérica.
2. En estado objetivado: acumulación de elementos culturales valiosos como
libros, cuadros, artículos deportivos, maquinarias de desarrollo tecnológico (cintas
caminadoras, bicicletas), camisetas de fútbol, etc.
3. Institucionalizado: sancionado por el sistema de enseñanza en forma de
títulos y diplomas. Profesorados de Educación Física, tecnicaturas, instructorados
privados sin validez nacional ni habilitantes para nada, escasez de oferta
universitaria de calidad en el “campo de las prácticas corporales”23
Capital Social: conjunto de recursos actuales y potenciales que una persona puede
movilizar en la red social de agentes y organizaciones con los que tiene contacto.
Para Jenkins el capital social lo conformarían los tipos de relaciones valoradas con
otros y otras significantes. Por ejemplo: la influencia que tiene el profesor de
educación física con los adultos mayores para fortalecer sus redes sociales y
ampliarlas. La valoración social del deporte para una persona con discapacidad. La

23
En la Argentina no hay doctorados en educación física y solo hay tres maestrías y dos especializaciones.
42
integración étnica y cultural que se puede obtener a través del juego y de los
deportes. La comunicación gestual, corporal y verbal en prácticas corporales que se
realizan en parejas.
Capital Simbólico: cualquier propiedad (cualquier tipo de capital físico, económico,
cultural, social) cuando es percibida por agentes sociales cuyas categorías de
percepción son de tal naturaleza que le permiten conocerla (distinguirla) y
reconocerla. Con esta categoría Bourdieu lleva a comprender la cultura como
proceso social total donde existen plusvalías simbólicas aptas para
dominar/controlar los hechos sociales. La belleza, la estética, la juventud, la
apariencia corporal juvenil y bella, es decir, todas aquellas representaciones
sociales en las que se entiende la estética como sinónimo de salud configuran un
capital simbólico de gran poder, impulsado por lo económico: gimnasios, spas,
natatorios, etc. que va en detrimento de la salud y de la inclusión social, debido a
que dichos espacios son exclusivos para quien los paga.
El valor del capital es variable, y se modifica en el tiempo y con relación al volumen
(cantidad del mismo) y a la utilización que se hace del mismo para romper o
mantener la situación dominante/dominado. Los jugadores y jugadoras pueden
definir estrategias que tiendan a desacreditar la especie de capital sobre la que
descansa la fuerza de sus adversarios y revalorizar aquella de la que están
especialmente provistos. Esto se ve reflejado en la importancia social que tienen
los gimnasios, entrenadores personales, algunos clubes (espacios pagos -
clientelistas) y la desacreditación general de aquellas prácticas corporales que
tienen una función educativa y/o social como la educación física escolar (pocas
horas, materiales y espacios físicos inadecuados e insuficientes, escasa
capacitación de calidad, etc.).
Profundizando este último aspecto, podemos resaltar la relación entre la legalidad
de la práctica corporal escolar y su limitada legitimación. Las prácticas corporales
en la escuela están instaladas legalmente en la Argentina desde fines del siglo XIX
a partir de la Ley 1420. Con diferentes nombres se conoció el espacio curricular
que hoy en día denominamos “Educación Física”. Pero a pesar de ello, actualmente
encontramos problemas de legitimidad de este espacio. Ya que es una materia
“especial”, que se realiza en lugares no siempre adecuados, que se puede
suspender para practicar un acto escolar, que se utilizó (y utiliza) para disciplinar
los cuerpos y naturalizar diferencias como desigualdades, que es desconocida para
la mayoría del resto de los docentes, etc.
¿Por qué este espacio legalizado no está legitimado? ¿Qué responsabilidad les cabe
a los agentes que actúan en el mismo? ¿Cuál es la relación con las prácticas
corporales clientelistas?
Quizás debamos considerar que los agentes que pugnan en este campo por hacer
valer algunos capitales simbólicos, económicos, sociales y culturales influyen de
manera significativa para que esto sea así.
43
Desde el Estado se amparan políticas en desmedro de estas prácticas corporales
educativas y gratuitas,24 desde los medios de comunicación se sobredimensionan
representaciones sociales relacionadas con la estética y la superficialidad. Los
mismos profesores de educación física, muchas veces, actúan sin compromiso ni
profesionalismo alegando constantemente que ‘el sistema conspira en su contra’,
sin intentar soluciones y victimizándose en un ciclo vicioso que podríamos
denominar de profecía autocumplida.

Fronteras del campo de las prácticas corporales

Las fronteras del campo no pueden ser determinadas si no es por medio de una
investigación empírica. Además, difícilmente dichas fronteras adoptan la forma de
fronteras jurídicas aunque sí comportan barreras de entrada, tácitas o
institucionalizadas. Para Bourdieu la manera de orientar la investigación empírica
es suponer que los límites del campo finalizan cuando acaban los efectos del
campo. Los mismos agentes determinan dichas fronteras. A partir de dicha idea
debemos afirmar que las fronteras del campo de las prácticas corporales educativas
pueden ser un tanto difusas. La sociedad y el estado tienen influencia directa en la
elevación del estatus de ciertas prácticas “remuneradas, cerradas, excluyentes y
reproductoras de un estilo de vida consumista y alienante”, y va en detrimento de
otras “gratuitas, inclusivas, abiertas y liberadoras25”
Teniendo en cuenta que las prácticas corporales son prácticas sociales y culturales
que abarcan un abanico muy grande de posibilidades y diversidades, detallaremos
los diferentes subcampos que involucran, intentando marcar los límites de cada una
y del campo en general. Aclarando que una práctica puede atravesar diferentes
espacios y que cada subcampo puede ser atravesado por las mismas prácticas que
se realizan en los otros. Los mismos son los que se detallan a continuación:

• Escolar
• Terapéutico
• Social
• Recreativo
• Expresivo
• Bienestar
• Rendimiento

Escolar
La educación física escolar abarca una gran parte de este subcampo, pero no
debemos dejar de lado los juegos y las prácticas corporales que tienen lugar en los

24
Un ejemplo de esto es la exclusión de la modalidad educación física de la Ley Nacional de Educación sancionada en 2007.
25
En el sentido que Paulo Freire da a la educación para la libertad.
44
establecimientos educativos y que exceden el espacio propio de las clases de
educación física. Por ejemplo, los juegos en los recreos o las danzas y
representaciones que se practican para los actos escolares, etc. En este caso, el
límite de este subcampo podría encontrarse muy difuso con respecto al subcampo
recreativo o al expresivo.
Sin embargo, el espacio curricular denominado “educación física” es el que más
peso tiene dentro de este subcampo. Y aunque se tenga en cuenta que el espacio
social circunscrito a la escuela implica otras prácticas corporales, prevalecen las
que conforman la educación formal y no formal, en las que un agente (profesorado)
acciona con otros agentes (alumnado).

Terapéutica
Aquí encontramos prácticas como los deportes adaptados y el juego como forma de
mejorar la calidad de vida de aquellas personas que han sufrido un accidente o
nacido con alguna discapacidad congénita o adquirida. Este espacio se diferencia
muy claramente de la terapia en sí, por dos razones:
1. El profesional de las prácticas corporales educativas utiliza el juego,
el deporte o algún otro recurso para colaborar en la recuperación de las
personas.
2. La educación corporal no realiza terapia propiamente dicha, solo se
presenta como un elemento más que colabora en el desarrollo del sujeto y su
corporeidad.
Se observa un límite difuso con la psicomotricidad, donde si bien es educativa por
un lado, es terapéutica por otro.
Debe quedar claro aquí, que lo importante de este subcampo es lo que aportan las
prácticas corporales educativas al sujeto discapacitado durante toda su vida, más
allá de las meras intervenciones de médicos, kinesiólogos, terapistas, etc. que una
vez recuperado o sanado el sujeto o la función, pierden interés en el paciente.

Social
Esta área se desarrolla principalmente con sectores de la población con
necesidades básicas insatisfechas. Como pueden ser equipos de fútbol barriales,
programas de educación no formal con niños y adolescentes26, murgas, actividades
que desarrollan sus actividades en sociedades de fomento, etc.

Recreativa
Es fundamental aquí diferenciar entre recreador y recreólogo (Waichman, 2003).
Para nosotros el profesional que se desempeña en esta área debe ser el recreólogo.
Aquel que utiliza la recreación como un medio para colaborar en el desarrollo de las

26
Por ejemplo el proyecto “Patios Abiertos en las Escuelas” que lleva adelante la Pcia. de Bs. As. También el proyecto: “Prácticas
corporales. Un derecho de todos”, que se implementa en las ciudades de Monte Quemado y Quimilí. Santiago del Estero. Argentina.
45
personas, y no por el solo hecho de divertir o entretener. El área recreacional o
recreativa se trabaja principalmente en colonias de vacaciones, clubes de niños,
balnearios, etc.
Pueden darse algunas actividades que sirven a los efectos de tener un trabajo, pero
que se acercan más a la función del recreador que del recreólogo y que sostienen
una actividad comercial muy común hoy en día, como podría ser la animación de
fiestas de cumpleaños, por solo citar un ejemplo. Es la lucha interna del campo la
que terminará incluyéndolas o excluyéndolas del mismo.

Expresiva
Este espacio incluye la danza, la expresión corporal, el teatro, etc. Sus fronteras se
vuelven difusas en actividades como las murgas, el hip-hop u otras prácticas que
podrían aparecer en el área social o incluso terapéutica. Sin embargo,
consideramos a estas actividades desde el punto de vista expresivo.

Bienestar
Aquellas personas que trabajan en gimnasios, piletas, entrenadores personales,
etc. y que su trabajo está orientado a la mejora de la calidad de vida de sus
alumnos.
Sus límites se pueden confundir con los del área terapéutica, por ejemplo en los
grupos de adultos mayores que realizan gimnasia en una asociación de jubilados.
Este espacio puede encontrar límites muy difusos en algunos momentos con el
subcampo del rendimiento. Pero aquí el objetivo prioritario es mejorar la salud y la
calidad de vida de las personas que participan, y no, obtener resultados
competitivos.

Rendimiento
Apunta al desarrollo de la corporeidad de los entrenados, intentando llegar al mejor
rendimiento posible de los sujetos sin importar el nivel de competencia en el que se
encuentren, siempre y cuando sea el interés de ellos mejorar su rendimiento y
creando para ello espacios inclusivos, abiertos y democráticos que atiendan a las
necesidades de todos.
Es un área que se ha desvirtuado en gran medida debido al comercio que hay
alrededor, convirtiéndose en un espacio de exclusión, limitado por la competencia y
los triunfos, desechando a aquellos que no logran llegar a determinadas marcas o
nivel de competencia.

Lógica del campo

Los campos constan de productores, consumidores, distribuidores de un bien e

instancias legitimadoras y reguladoras, cuyas características, reglas y conformación
46
varían de acuerdo con su historia y relación con el campo de poder. (Sánches
Dromundo, 2007)

En consecuencia, se entiende al campo de las prácticas corporales educativas como

un espacio complejo, compuesto por productores (comerciantes de la industria
farmacéutica, del merchandising de la salud, gimnasios, spas, centros de
investigación, grupos de estudio, institutos de rehabilitación, etc.), distribuidores
(profesores, entrenadores, masajistas, medios de comunicación que venden
modelos corporales imposibles de lograr, pseudos técnicos en diversas facetas
comerciales para trabajar en gimnasios como en musculación, personal trainers,
pilates, etc.), consumidores (profesores, alumnos, gente con problemas de salud,
gente que busca una manera de elevar su status social, etc.) e instancias
legitimadoras y distribuidoras del bien (universidades e institutos de formación
docente, institutos privados que otorgan títulos no oficiales de toda índole). Los
capitales eficientes en este campo son:
• Capital Social. Es el capital con que más se cuenta en este campo. Todos los
profesores, instructores, etc. cuentan con alumnos y alumnas que movilizan y
que conforman una red social de agentes y organizaciones que valoran dicho
capital.
• Capital Cultural. Este puede ser adquirido por los estudiantes y legitimado a
través de títulos y certificaciones. Pero todavía, lamentablemente, no tiene un
valor muy alto dentro de este campo.
• Capital Simbólico. Asimismo, este capital cultural puede transformarse en
capital simbólico de reconocimiento cuando se acumula y los grupos en el poder
lo reconocen; entonces los sujetos ascienden a una posición elevada, y
adquieren el reconocimiento y la capacidad para definir lo que es legítimo y
valioso en el círculo en el que se desenvuelven.
• Capital Económico. En mayor o menor medida, todo lo anterior repercute en
este tipo de capital, y es el capital económico el que termina imponiendo el
valor de los restantes capitales.

El ingreso al campo se regula conforme a reglas impuestas por las posiciones

dominantes, que tratan de determinar la posesión de capital y habitus imperante.
Con ello, se separa y define a los miembros legítimos de los advenedizos. Mientras
más raras y escasas sean estas normas, darán mayor protección y valor a sus
miembros; en tanto que reglas poco rígidas tienden a reducir el nivel de prestigio y
a estructurar medidas selectivas desde lugares menos explícitos. (Sánchez
Dromundo, 2007)
Al permitir el ingreso solo a aquellos que poseen cierto nivel de capital económico,
estamos restringiendo el ingreso a la mayoría de la población. Es por eso que
proponemos un principio fundamental para que nos rijamos quienes estamos
47
dentro de este campo. Este principio implica una posición tomada dentro de
espacio y representa una manera de luchar en el campo de las prácticas corporales
educativas.

El principio fundamental que debería regir este campo

Toda práctica dentro de este campo debería poseer ciertas características para ser
parte del mismo. Y todos los agentes que interactúan deberían bregar por su
cumplimiento. En eso consiste la lucha de los agentes de este campo, o por lo
menos nuestra lucha.

“Las prácticas corporales educativas como espacio democrático de

inclusión social y crecimiento personal.”

Concebir a las prácticas corporales desde otro punto de vista implica una
cosificación del ser humano, y por lo tanto, un alejamiento de estas prácticas
sociales que se caracterizan por su adquisición en un proceso de socialización,
simultáneo a la constitución de la identidad corporal y ligada directamente a ella. Si
comprendemos las nefastas consecuencias que pueden traer aparejadas las
prácticas corporales exclusivas, alienadas y alienantes en la identidad corporal de
las personas, debemos bregar por el cumplimiento de este Principio Fundamental.
Existe una tensión muy grande en todos los subcampos antes mencionados, que
puede observarse principalmente en los subcampos del rendimiento, recreativo y
del bienestar, en función de los intereses creados. Ya sea por lo que representa
socialmente la victoria en el subcampo deportivo, como así también la belleza y la
juventud en la cultura actual, sin mencionar el comercio que gira alrededor de los
spa, centros de belleza, natatorios, gimnasios, etc.
Por medio de los agentes que accionan en estas áreas con grandes intereses
económicos, se intenta desvalorizar las otras áreas y las concepciones humanísticas
y sociales principalmente dentro de estos tres espacios.

Espacio en el que se circunscribe nuestro Principio Fundamental

“Según el grado de autonomía del campo en relación con las determinaciones

externas, es mayor la parte de la arbitrariedad social, que se encuentra englobada
en el sistema de presuposiciones, constitutiva de la creencia propia del campo
considerado” (Bourdieu, 1994). Esto significa que en el espacio abstracto de la
teoría, todo campo de las prácticas corporales educativas puede situarse entre dos
límites representados, por un lado, por las prácticas corporales exclusivas y
excluyentes, tomando como ejemplo actual al spa: un centro dedicado a la
sensación de bienestar de quien pueda pagar grandes sumas de dinero, y por otro
48
lado, las prácticas corporales ad honorem que se realizan en muchos barrios
humildes, en los cuales se intenta acercar a los niños y niñas de bajos recursos
económicos a las prácticas deportivas.
Por lo tanto, este Principio Fundamental debería ser aplicado por todos los agentes
del campo para lograr dar mayor valor social a las prácticas corporales educativas.
Actualmente, encontramos un campo dominado por las prácticas corporales
mercantilistas, alienantes y cosificadoras, con marcadas estrategias de
conservación de las estructuras y los espacios generados. Solo los esfuerzos de
gran cantidad de agentes mantiene viva esta postura, que intenta romper con las
estructuras consolidadas por el poder dominante del campo, para generar nuevos
espacios más humanísticos y democráticos.

Responsabilidades

El Estado debería ser el gran responsable de generar espacios para que toda la
población pueda construir su corporeidad a partir de prácticas corporales positivas.
Recordemos que el estado según Bourdieu, P. (1980) es el metacampo, ya que
incluye a todos los capitales y permite una relación con todos los campos cuyos
capitales específicos son bien diferenciados entre sí.
Este debería ser quien modere los intereses comerciales de este campo para que
no se convierta solo en una herramienta más del consumismo neoliberal alienante
del ser humano. Debería formar profesionales aptos con capacidad crítica para
afrontar esta situación y apoyar la creación de espacios para que cada sector de la
población, sin importar su nivel socio-económico-cultural, pueda acceder a
prácticas corporales de calidad.
No debemos olvidar que cuando decimos que estas prácticas actúan en la
construcción de la identidad corporal implicamos a los profesores de educación
física, ya que como profesionales de las prácticas corporales tenemos una gran
responsabilidad ética, para trabajar en pos de esa construcción. Construir la
identidad corporal es “(…) conquistar al cuerpo y ocuparlo. Despejar los mitos,
fantasmas y herencias familiares y culturales. Para habitarlo, para vivirlo. Es
manejar el propio cuerpo, no el modelo impuesto, es no enfermarlo, no someterlo,
no alienarlo, no disciplinarlo, no juzgarlo” (Grasso, 2001). Desde el espacio que nos
toque ocupar podemos optar entre diferentes tipos de prácticas: alienantes,
exclusivas, cerradas o bien abiertas, inclusivas, que refuercen la identidad corporal
y social de las personas.

Posible explicación del desinterés del Estado en algunas áreas de este

espacio de luchas/juego

49
La existencia de un campo es correlativa a la existencia de compromisos e
intereses específicos; intereses que orientan las inversiones de tiempo y de dinero
por parte de los agentes que conforman el campo. Además, el interés es la
condición de funcionamiento de un campo.
El desinterés o ataraxia, es posible cuando hay unos habitus predispuestos hacia
ese desinterés y unos campos en donde éste establece las reglas del juego.
Aparentemente, con respecto a este campo los intereses creados influyen de
manera significativa en la población y en las políticas de Estado, con el objeto de
convertirlo en un elemento más de dominación de masas, que favorezca habitus
consumistas, alienantes y cosificadores.
De esta manera, el aparente desinterés que determina el funcionamiento de estos
campos, esconde formas particulares de interés.
El interés que determina el funcionamiento de los campos actúa, en cierta forma,
de manera implícita, no siendo accesible a la conciencia de los agentes.
Consecuencia de ello es que las personas, “tienen, por lo tanto, el beneficio de
verse y ser vistos como perfectamente desinteresados”.
Los capitales sociales: belleza, juventud y salud (desde el punto de vista alienado
en el que se atienden la imagen saludable o la disminución del stress mediante el
pago de un tratamiento o un servicio) son regulados absolutamente por sectores
privados. El Estado no interviene, ni lo toma como parte de sus políticas. Deja que
los agentes intervengan libremente en la producción, regulación y utilización de
dichos capitales. A pesar que las personas que trabajan para el estado y
determinan sus políticas, usufructúan dichos capitales. En este caso, el Estado
adopta una postura de abstención deliberada, cuando debiera ser uno de los
agentes más importantes que actúe por medio de la educación, principalmente la
educación física, para que las prácticas corporales educativas se conviertan en
verdaderos espacios democráticos, participativos e inclusivos mediante los cuales la
sociedad y particularmente los agentes que intervienen en este campo, crezcan y
se desarrollen con una conciencia crítica y liberadora.
Continuando con el análisis del párrafo anterior, otros capitales sociales como: la
salud (entendida en un sentido más amplio, en el que se busca el mayor desarrollo
biológico, psicológico, social y cultural de las personas.) o el conocimiento
corporal27 son atendidos por políticas del Estado y por el sector privado de manera
conjunta. Pero con grandes dificultades por parte del Estado para elevar el valor de
estos capitales debido a falta de políticas coherentes y sustentables en educación,
en salud y en acción social.
Dentro del campo de las prácticas corporales educativas los agentes que actúan:
profesores de educación física, técnicos e instructores deportivos, profesores de
danza, yoga, teatro, expresión corporal, masajistas y todas aquellas personas que

27
Por conocimiento corporal entendemos todos aquellos saberes relacionados con el dominio de nuestro esquema e imagen
corporales, las prácticas deportivas, expresivas, etc. que nos permiten relacionarnos exitosamente en diferentes espacios sociales.
50
realizan actividad física, que van a la escuela, que practican deportes, etc. son los
responsables de que dicho campo evolucione a favor de prácticas alienantes o de
prácticas liberadoras.
Este espacio de juegos y lucha está regulado, actualmente, por estos agentes y
sus intereses. Que claramente desenvuelven los mayores recursos hacia tendencias
comerciales, y por lo tanto, exclusivas28. El Estado tiene una participación mínima
en el campo, que además es ineficiente. Ya que las personas que planifican las
políticas de Estado muchas veces tienen intereses en hacer ineficiente su acción,
favoreciendo los intereses de los agentes con tendencias comerciales y alienantes,
como así también sus propios intereses, ya que muchas veces son socios.
Sobre este aspecto Sánchez Dromundo opina que:

“Este espacio se caracteriza por relaciones de alianza entre los miembros, en una
búsqueda por obtener mayor beneficio e imponer como legítimo aquello que los
define como grupo; así como por la confrontación de grupos y sujetos en la
búsqueda por mejorar posiciones o excluir grupos.”

Análisis de la realidad de estas prácticas (la única verdad es la realidad)

En este campo es fundamental no solo teorizar sobre la teoría, sino más bien, que
se lo haga sobre la práctica. De otra manera, la teoría no tendría utilidad, no
serviría para mejorar nuestro quehacer, ya que estaría basada en la especulación.
Debemos rechazar dicha teoría especulativa basada en el “deber ser” de nuestro
campo, y plantear teorizaciones desde la práctica, desde nuestra realidad.
El presente trabajo no escapa de este precepto, por lo que se presentan a
continuación ejemplos reales que permiten aclarar cómo son plasmadas las ideas
presentadas anteriormente en nuestra cotidianeidad. Lo haremos en dos niveles:
• Nivel macro (estado y agentes privados que intervienen en las políticas
públicas)
• Nivel micro (diferentes concepciones de trabajo dentro de este campo en el
ámbito de la educación formal y no formal.)

Nivel Macro

Existen intereses diversos y conflictivos que los agentes ponen en juego para lograr
que determinados capitales y poderes prevalezcan sobre otros dentro del campo.
En la promulgación de la Ley Nacional de Educación29 se realizaron consultas a los
docentes, directivos, padres y alumnos para confeccionar el proyecto de ley. A

28
Exclusivas, ya que excluyen a todas aquellas personas que no tienen el capital económico suficiente para “consumir” los bienes y
productos que se ofrecen.
29
Ley 26206. Promulgada en Argentina en el año 2007.
51
pesar de las manifestaciones, cartas, mails, proclamas, reuniones con legisladores
y miembros del Ministerio de Educación en pos de lograr la inclusión de la
Educación Física30 como modalidad en el proyecto de Ley, se la dejó de lado,
excluyéndola lo máximo posible.
Algunas de las razones por las que el Estado promovió y avaló esta situación son
las siguientes:

• El incluir a la educación física como modalidad, promoviendo su práctica

obligatoria en todo el país en todos los niveles del sistema educativo, implicaría una
gran inversión del estado y del sector privado en la construcción o alquiler de
gimnasios, adquisición de materiales, sueldos docentes, etc. Algo que muchos
agentes no están dispuestos a hacer, ya sea por concepciones de la educación
basadas en un dualismo acérrimo, o bien, por una cuestión meramente económica.
Pero que se contraponen directamente con el principio fundamental que nosotros
proponemos para este campo.
• En varias provincias se viene intentado, desde hace años, desvincular al
espacio curricular educación física de la órbita escolar, para pasarlo al ámbito
privado, obligando a los alumnos y alumnas a concurrir a clubes o gimnasios a
hacer actividad física, ya sea que la paguen las familias de los alumnos o que la
subvencione el estado. Aquí los intereses de todos los agentes que se beneficiarían
pugnan por quitar de la ley a la educación física. Y por supuesto, aquellos con
menos recursos económicos se verían más perjudicados. Más allá de que la
concepción deportivista propuesta es diferente a la educación física escolar, y bajo
ningún punto de vista puede reemplazar al trabajo en la escuela.

Existen más razones para excluir a la educación física de la Ley de Educación

Nacional, pero nombramos estas dos solamente a modo de ejemplo de cómo las
políticas de estado y los intereses de los agentes privados pueden confluir para
fomentar prácticas corporales educativas excluyentes, alienadas y alienantes. Y de
qué manera se contraponen dichos intereses a nuestro principio fundamental.

Nivel Micro

Año tras año muchos profesores nos planteamos la participación en los juegos
intercolegiales, bonaerenses, evita, etc. con nuestros grupos de alumnos y
alumnas. Algunos docentes, siguiendo el principio fundamental que debe regir el
campo, buscamos la manera de realizar encuentros con otras instituciones para
que todos y todas puedan participar, sin importar su nivel de juego o condiciones,
incluso, en gran cantidad de oportunidades se realizan adaptaciones reglamentarias

30
Concibiendo al espacio curricular educación física como principal práctica corporal educativa enmarcada en la educación formal
de un país.
52
(tamaños y formas de canchas, cantidad de jugadores, valores de los tantos, etc.)
a los deportes o juegos conocidos por el alumnado para el beneficio de los
participantes. En algunas oportunidades trabajamos con grupos que pueden
participar en algunas competencias a nivel escolar y logramos que los chicos
vivencien experiencias muy significativas, que los marquen positivamente y los
acerque a las prácticas corporales para el resto de su vida. Dejando en un segundo
plano el resultado, para centrarnos en la experiencia de compartir un espacio de
juego con chicos y chicas desconocidos hasta ese momento, con árbitros o jueces,
y a veces, hasta con público.
Pero también están los docentes y las instituciones que participan para ganar en
estos torneos, y que si no lo hacen fracasan, porque su objetivo es volver con un
trofeo a la escuela. Y aquellos que se dedican a “entrenar” a un equipo, en lugar de
dar clases de educación física. Y se ocupan solo de aquellos o aquellas que pueden
competir, dejando de lado a los que muestran menos condiciones para un
determinado deporte.
Damiani y Escobar en su artículo “Educación física, deportes y recreación: problema
de estado” consideran que en muchos casos:

“(...) la pérdida del significado pedagógico de las clases de educación física ha

quedado demostrada, en el propio interior de la escuela, por la exclusión de la
práctica de juegos y deportes, de millares de niños que han visto descalificadas sus
aptitudes antes mismo de tener la oportunidad de apropiarse del conocimiento
necesario para desarrollarlas.”

Continuando con los ejemplos a nivel micro, queremos mencionar otra situación
muy común en la actualidad, que es la de los profesores que trabajan como
entrenadores personales. Allí también se puede optar por dos formas de trabajo:
1. Intentar acercar al “cliente” a un ideal de belleza (a veces imposible de
lograr) con apariencia más joven y delgada; o bien,
2. Enseñarle a nuestro alumno o alumna como vivir más saludablemente,
relacionándose con su cuerpo de manera más inteligente y armónica.
En conclusión, como docentes podemos manejarnos de dos maneras diferentes en
nuestras prácticas, y darles dos mensajes también diferentes a los alumnos:
• Por un lado, tomar a las prácticas corporales educativas como un espacio
democrático de inclusión social y crecimiento personal en las que incluyamos a
todos y todas, que les brindemos oportunidades de desarrollo acordes a las
necesidades y posibilidades de cada uno. Colaborando para ser y hacer mejores
personas a nuestros alumnos, colegas y sociedad en general.
• Por otro lado, dejarnos llevar por los mensajes de falso exitismo, los ideales
de belleza y salud que transmiten los mass media, la salvación y juventud eterna
que nos prometen los productos farmacéuticos para adelgazar, gimnasios, spas,
53
máquinas, métodos gimnásticos todo poderosos. Que nos impulsan a segregar todo
lo que no encuadra dentro de este paradigma. Excluyendo a los que más necesitan,
a los que menos posibilidades tienen, para lograr el beneficio de unas minorías.

Bibliografía

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55
 ÍNDICE GLICÉMICO Y RENDIMIENTO: INGESTA
DE CARBOHIDRATOS DE DISTINTO ÍNDICE
GLICÉMICO Y SU EFECTO EN LA CAPACIDAD DE
RESISTENCIA.31

Autor: Lic. Ignacio A. Costa

Email: costa.ignacio@gmail.com
www.icosta.8m.com
RESUMEN
Objetivo: Medir el efecto en la capacidad de resistencia, de la ingesta de
soluciones de distinto índice glicémico, durante un ejercicio extenuante de alta
intensidad.
Sujeto: Se evaluó a un pedestrista de mediano rendimiento de 30 años de edad;
64 kg. de peso corporal; con un somatotipo meso-endomorfico, un porcentaje
graso 9,7% y un VO2 máximo de 52,17 ml/kg/min.
Método: En tres oportunidades diferentes el sujeto corrió sobre una cinta
ergométrica al 80% del VO2 máximo, hasta no poder mantener dicha intensidad.
Antes de la actividad y cada 15 minutos se le administró por vía oral, 200ml de
solución, con 0,4% de cloruro de sodio y 5% de carbohidratos, de alto índice
glicémico (AIG); bajo índice glicémico (BIG); o placebo (CON). Se registró la
glucosa en sangre (antes del ejercicio, antes de cada ingesta y postesfuerzo); la
frecuencia cardiaca (antes del ejercicio, cada 5 minutos durante la prueba y
postesfuerzo) y el tiempo total de la prueba.
Resultados: El primer test, CON terminó a los 50 minutos, la glucemia media fue
de 113,33 ±11,59 mg/dl, la frecuencia cardiaca media 191 ±4,33 lat/min. El
segundo test, BIG concluyó a los 56 minutos, la glucemia media fue de 115,33
±1,53 mg/dl, la frecuencia cardiaca media 189 ±4,40 lat/min. El tercer test, AIG
terminó a los 68 minutos, su glucemia media 169 ±74,20 mg/dl, su frecuencia
cardiaca media fue 188,92 ±4,44 lat/min.
Conclusión: En este caso, ha quedado en evidencia que la ingesta de una solución
de carbohidratos de AIG, durante el ejercicio extenuante de alta intensidad tiene un
efecto positivo en la performance, retardando la aparición de la fatiga.

Palabras clave: índice glicémico, rendimiento, capacidad de resistencia, ejercicio

extenuante, VO2 máximo.

31
El presente artículo fue publicado en PubliCE Standard (www.sobreentrenamiento.com) en el año 2005.
56
INTRODUCCIÓN

Desde 1981 se han publicado en el American Journal of Clinical Nutrition, tablas

clasificando a los alimentos de acuerdo al índice glicémico (22, 23, 34). Y existe
gran cantidad de trabajos, respecto al efecto que tiene sobre la performance
deportiva, la ingesta de hidratos de carbono de distinto índice glicémico; antes y
durante la actividad física (3, 5, 8, 9, 15, 16, 19, 21, 43, 46, 50, 58, 61, 62, 64).
Sin embargo, aun están discutidos los efectos de la ingesta de carbohidratos
durante ejercicios de resistencia a alta intensidad de alrededor de una hora de
duración (26, 62). Es por esto, que surge la necesidad de observar, que efecto
tiene en la capacidad de resistencia, la ingesta de soluciones de distinto índice
glicémico, durante un ejercicio extenuante de alta intensidad (carrera al 80% del
VO2 máximo) y dejar sentado un precedente para futuras investigaciones.

Índice Glicémico y actividad física.

El índice glicémico (IG) es la clasificación de los alimentos, basada en la respuesta

postprandial de la glucosa sanguínea, determinado en relación a la ingesta de
glucosa (IG = 100); aunque algunas tablas incluyen información tomando como
alimento estándar al pan blanco. Su determinación se realiza por la ingesta de un
alimento con 50gr. de carbohidratos, midiendo la glucemia postprandial durante un
lapso de 2 horas (22, 23, 34, 42, 63).
Los alimentos pueden clasificarse en alto índice glicémico(AIG) (IG mayor de 85),
moderado índice glicémico (MIG) (IG entre 60 y 85) y bajo índice glicémico (BIG)
(IG menor de 60) (41).
Para la población en general, la clasificación de los alimentos por su índice
glicémico tiene gran importancia ya que, se ha demostrado que la ingesta de dietas
de AIG durante largo tiempo, parece ser un factor de riesgo para desarrollar
diabetes tipo 2 (54, 55, 60) y enfermedades cardiovasculares (40). Por el contrario
la ingesta de dietas de BIG, parecen reportar beneficios para la salud previniendo la
obesidad (41), ciertos tipos de cáncer (24) y en pacientes diabéticos, les ayuda a
mantener baja su glucemia (33).
En la población deportiva, se ha observado que la ingesta de dietas de AIG antes
de la actividad física, aumenta la utilización de carbohidratos durante la misma,
aunque según algunos autores; parecería no tener efecto sobre la performance
(20). Sin embargo en otros trabajos si se observo una mejora en la performance
(8), inclusive en deportistas con diabetes tipo 1 (50). También mejoraría la
capacidad de resistencia con la ingesta de carbohidratos de MIG, antes de la
actividad (38).
Durante la actividad, la ingesta de carbohidratos mejora el mantenimiento de la

57
glucosa sanguínea (5, 15, 16); permite una alta tasa de oxidación de carbohidratos
exógenos, preservando las reservas de glucógeno del hígado y el músculo (6, 31,
35); retardando la aparición de la fatiga, incrementando la capacidad de resistencia
(5, 9, 15, 16, 21, 46, 58) y mejorando la performance (3, 8, 50, 61, 62). Similares
respuestas se han observado combinando la ingesta de carbohidratos antes y
durante el esfuerzo (19, 43, 64).

Metabolismo de la glucosa durante el ejercicio aeróbico intenso.

La glucosa es almacenada en el cuerpo humano como glucógeno, el cual se localiza

principalmente en los músculos esqueléticos y en el hígado (29, 46, 62). Durante el
ejercicio, la demanda de energía del organismo aumenta y para satisfacerla, debe
haber mayor cantidad de glucosa disponible para abastecer a los músculos activos
(62). Esta glucosa debe ser liberada de su deposito, por lo que la glucogenolisis
debe aumentar (29, 62). Así la glucosa liberada del hígado entra en la sangre para
circular por el cuerpo y estar a disposición de los tejidos activos.
Como los músculos utilizan primero su propio glucógeno, antes de usar la glucosa
plasmática; la glucosa liberada por el hígado queda en circulación elevando los
niveles de glucosa en la sangre (62). Si la actividad es de larga duración estos
también pueden incrementarse mediante la gluconeogénesis (4, 62).
Así los niveles de glucosa en la sangre dependen del equilibrio entre la
glucogenolisis hepática y la utilización de glucógeno por el músculo (2, 29, 62). De
este modo, la cantidad de glucosa liberada por el hígado, estará afectada por la
intensidad y duración de la actividad (51, 60) y la cantidad de masa muscular
involucrada (51).
Cuando aumenta la intensidad del ejercicio, también lo hace la liberación de
catecolaminas. Por lo tanto el ritmo de glucogenólisis aumenta significativamente.
Este proceso no solo tiene lugar en el hígado, sino también en los músculos (62).
Si el ejercicio es de intenso y de corta duración esta glucosa plasmática, será
utilizada al final de la actividad para reponer las reservas de glucógeno muscular
(62).
Pero, si la actividad es de larga duración los niveles de glucosa en sangre se
mantendrán similares a los de reposo o levemente mayores, hasta que comience a
agotarse la reserva de glucógeno hepático, lo que ocurrirá a pesar de la
estimulación de la gluconeogenesis provocada por el glucagón y el cortisol (56),
produciendo así, una marcada hipoglucemia (2, 29, 62); que llevara a la fatiga (10,
11, 12, 15, 53, 62).
Se ha sugerido que la depleción de los carbohidratos es resultado de una
imposibilidad del músculo de resintetizar ATP a la misma velocidad en que este es
degradado (11, 53). Es por eso, que en este momento la glucosa ingerida durante

58
la actividad puede desarrollar un papel muy importante en el mantenimiento de los
niveles de glucosa sangre y la performance (8, 12, 15, 62).
El ingreso de la glucosa al músculo activo se produce por difusión facilitada,
mediado por proteínas transportadoras de glucosa (GLUT-4) (26). Se ha observado
que los trabajos aeróbicos de baja intensidad, mayores a 30 minutos; incrementan
la cantidad de GLUT-4 en la membrana de los músculos activos (12, 17, 18, 25, 27,
28, 30, 45, 49). Esto tiene que ver con la actividad física como activadora de los
GLUT-4, independientemente de la insulina (57).
La cantidad de GLUT-4 aumenta más, en el músculo entrenado; que en el no
entrenado (39) y más aun con trabajos de resistencia a alta intensidad (56).
El consumo de glucosa por el músculo se incrementa cuando aumenta la intensidad
del ejercicio (2, 13, 14, 52, 62).
Durante cargas de trabajo intensas (>75-80% VO2 máx.) mayores de 30 minutos
de duración y que solo pueden sostenerse durante aproximadamente por una hora
y media como máximo, es probable que un agotamiento significativo de las
reservas de glucógeno muscular; sea el factor limitante del rendimiento (2, 13,
62). Con estas cargas, el glucógeno muscular de las fibras rápidas (FT) se moviliza
con mayor frecuencia y su glucógeno se agota a mayor velocidad que el de las
fibras lentas (ST), aunque no significa que las fibras ST se usen menos;
simplemente refleja la mayor dependencia del glucógeno que tienen las FT (62).
Cuando las ST agotan sus reservas de glucógeno, las FT no pueden generar
suficiente tensión muscular, o no pueden ser movilizadas suficientemente para
compensar la perdida de tensión muscular y parecería ser que esto es la causa de
la sensación de fatiga muscular y pesadez, durante los ejercicios de larga duración
(62).
En esta intensidad de ejercicio (>75% VO2 máx.), una suma de factores (32);
altos niveles de epinefrina circulante en combinación con el flujo glucolítico
incrementado y las concentraciones aumentadas de lactato en el plasma, reducen
la lipólisis (2, 37) e incrementan la reesterificación en el tejido adiposo, lo que
resulta en una reducción de la tasa de aparición de ácidos grasos (37) y en una
consecuente, mayor utilización del glucógeno como combustible (52).

METODO

Sujeto: El deportista evaluado fue un pedestrista de mediano rendimiento de 30

años de edad; 64 kg de peso corporal; con un somatotipo meso-endomorfico (X = -
0,74; Y = 7,26) (método Heath and Carter) y un porcentaje graso 9,7% (método
Yuhasz).
El deportista fue evaluado después de un período de transición de cuatro semanas,
el cual precedió a un período competitivo también de cuatro semanas de duración,

59
en el cual participo en dos carreras; una de 10km y otra de 21km.
El sujeto había sido informado de los riesgos que corría al someterse a esta
investigación y acepto libremente participar, tomando el mismo la responsabilidad
por lo que pudiera ocurrirle.
Evaluación preliminar: Primeramente se determinó de manera indirecta, el VO2
máximo del sujeto. Este dato se obtuvo por medio del test de carrera continua de
12 minutos (test de Cooper). La cual se realizó en una pista de atletismo de 400
metros, 72hs de antes de las otras evaluaciones.
La ecuación con la cual se obtuvo el VO2 máximo fue la propuesta por el ACSM,
(1986):

Una vez conocido el VO2 máximo del sujeto se prosiguió a calcular su 80%, lo cual
se realizó con la siguiente ecuación:

A partir del 80% del VO2 máximo, se calculó la velocidad en kilómetros por hora, a
la cual debía correr el sujeto durante los tests:

Igual proceso se utilizó para hallar el 65% del VO2 máx. para determinar la
velocidad de carrera de la entrada en calor.
Evaluaciones: En tres ocasiones diferentes, separadas cada una por 72hs, el sujeto
realizó una carrera en cinta ergométrica, a una velocidad constante equivalente al
80% de su VO2 máximo; debiendo consumir en cada oportunidad una solución de
agua, cloruro de sodio y carbohidratos o edulcorante.
En la primera prueba, de control (CON) el sujeto consumió un placebo, compuesto
de agua, aspartame (Nutrasweet®) como edulcorante y 0,4% cloruro de sodio. En
la segunda ocasión consumió una bebida de bajo índice glicémico (BIG), agua con
5% de fructosa (ENA Sport Nutrition®) y 0,4% se cloruro de sodio. En la tercera
evaluación consumió una bebida de alto índice glicémico (AIG), agua con 5% de
dextrosa (ENA Sport Nutrition®) y 0,4% se cloruro de sodio.
Protocolo: Las evaluaciones comenzaron cada día a las 11:00hs.
Al inicio de la prueba el sujeto entro en calor (EC) corriendo 10 minutos al 65% del
VO2 máximo; luego se lo detuvo durante 2 minutos para registrar la glucemia en
sangre, la frecuencia cardiaca y realizar ejercicios de estiramiento. Seguido de
esto, ingirió 200 ml de solución y comenzó a correr al 80% de su VO2 máximo,

60
momento en el cual se puso en marcha el cronometro para registrar el tiempo total
en que el sujeto podía sostener este ritmo.
Cada 15 minutos se tomo una muestra de sangre para medir la glucemia,
inmediatamente de lo cual se le administro por vía oral 200ml de solución y cada 5
minutos se registró la frecuencia cardiaca, (todo esto sin detener su marcha).
La prueba concluía cuando el sujeto no podía mantener el ritmo de carrera, en este
momento se tomaba el tiempo transcurrido y se bajaba la velocidad de la cinta
ergométrica para que realice una caminata de vuelta a la calma (VC), al cabo de 10
minutos de marcha, se volvía a tomar la glucemia y la frecuencia cardiaca.
El sujeto no realizo actividad física durante las 72hs anteriores a las evaluaciones.
Las comidas previas a las mismas fueron iguales en cada caso:
La noche anterior a las 22:00hs cenó, un plato de pasta (una porción de 120grs;
pesado antes de la cocción), con 10ml de aceite de maíz y una manzana.
El día del test a las 8:00hs desayunó, 250ml de leche con 12grs de cacao y 10
galletitas de agua con 50grs de queso cremoso.
Elementos: El tiempo total fue registrado con un cronometro manual (Casio®); la
frecuencia cardiaca se registro a través de una cardiotacometro (Polar®), la para la
evaluación de la glucemia en sangre se utilizó un aparato de medición manual
(Accutrend® sensor) con sus respectivas tiras reactivas (Accutrend® sensor
Glucose). Antes de la utilización del aparato se controlo su funcionamiento de
acuerdo a como indica su manual y con los elementos que allí se describen
(Accutrend® sensor Control L1 y L2; Tira Accutrend® sensor Chek; Tira reactiva
Accutrend® sensor Glucose). La carrera se realizo sobre una cinta ergométrica
(Star Track®)

RESULTADOS

El VO2 máximo del sujeto fue de 52,17 ml/kg/min. El 80% del VO2 max. 41,73
ml/kg/min, lo que da un velocidad de carrera de 12,3 km/h
El primer test, CON terminó a los 50 minutos, la glucemia media fue de 113,33
±11,59 mg/dl, y la frecuencia cardiaca media 191 ±4,33 lat/min.
El segundo test, BIG concluyó a los 56 minutos, esto indica que hubo una
incremento en la capacidad de resistencia del 12% en relación a CON, la glucemia
media fue de 115,33 ±1,53 mg/dl, muy similar a la del primer test, aunque con un
desvío estándar mucho menor. La frecuencia cardiaca, fue levemente inferior al
test CON, registrándose una media de 189 ±4,40 lat/min.
El tercer test, AIG duró mucho más tiempo que los otros, el deportista perduró al
80% de su VO2 máximo durante 68 minutos; mejorando su capacidad de
resistencia en un 21,4% más que BIG y 36% más que CON. Su glucemia media fue
la mayor registrada 169 ±74,20 mg/dl, y la que más cambios sufrió en toda la

61
prueba. Sin embargo, su frecuencia cardiaca media fue la más baja 188,92 ±4,44
lat/min.

En la Tabla 1, se muestra el registro de la frecuencia cardiaca durante los tres

tests. Nótese que la frecuencia cardiaca de los tres tests fueron muy similares en la
EC y VC, como así también la frecuencia cardiaca máxima alcanzada.

La frecuencia cardiaca en AIG presento un plateau durante la parte media de la

prueba (entre los 30 y 45 minutos), luego de lo cual aumento progresivamente
hasta el final de la prueba. Un comportamiento similar se registro en BIG, aunque
el plateau fue de menor duración (entre los 25 y 35 minutos). Pero no se registro
este comportamiento en CON, donde la frecuencia cardiaca aumento
progresivamente desde el comienzo hasta el final de la prueba e incluso fue la que
más alta se mantuvo de los tres tests.
En la Tabla 2, se muestra el registro de la glucosa sanguínea durante los tres tests.
Como ocurre con la frecuencia cardiaca la glucemia EC es similar en los tres tests;
pero no ocurre lo mismo en la VC donde la glucemia es diferente en cada prueba.

62
En los tres tests, la glucemia a los 15 minutos fue mayor que en la EC y continuó
aumentado hasta los 30 minutos; aunque este aumento se dio en mayor
proporción con AIG. En las tres pruebas, a los 45 minutos la glucemia descendió, y
aunque podría haberse esperado una hipoglucemia de rebote en AIG debido al
considerable aumento que había ocurrido a los 30 minutos esto no ocurrió y a los
60 minutos volvió a aumentar aunque en menor medida.
La glucemia de BIG fue la que menos cambios sufrió en el transcurso de la prueba,
el registro VC fue el mayor de los tres casos y hasta mayor que el EC (lo que no se
vio en los otros test). Esto se debe probablemente a que la fructosa se absorbe
más lentamente que la glucosa (2, 28).
Respecto a la glucemia de CON se noto un nivel menor al final del test, el cual
relativamente se mantuvo en el registro VC. Tal vez debido a que la degradación de
carbohidratos por el músculo se dio a mayor velocidad que su resíntesis (11, 53).

Fig. 1. Evolución de la frecuencia cardiaca, durante cada test.

Fig. 2. Evolución de la glucemia, durante cada test.

Cabe aclarar que el sujeto acusó calambres abdominales a partir de los 25 minutos
de iniciado el test, con la ingesta de BIG; esto podría deberse a que su absorción es
más lenta (26) ya que no es tan fácilmente oxidada como otros carbohidratos (44).

DISCUSION

Es abundante la bibliografía que trata sobre los efectos de la ingesta de

carbohidratos durante la actividad física, pero la gran mayoría de estos trabajos, se
han realizado a intensidades medias (< 75-80% VO2 máx.) y con una duración
mayor a una hora (5, 7, 10, 15, 16, 21, 46, 59).
Los pocos antecedentes que existen, de autores que han investigado en ejercicios

64
de una hora de duración o menos (3, 31, 36), al igual que el presente trabajo
mostraron que la ingesta de carbohidratos tiene un efecto positivo sobre la
peformance; lamentablemente aún siguen sin determinarse los mecanismos
subyacentes del este (26).
Si se sabe que el ingreso de glucosa exógena en el organismo inhibe la producción
de glucosa hepática, aún a alta intensidad del ejercicio (31); pero este dato solo no
alcanza para comprender la complejidad de los procesos metabólicos, por lo que se
debería seguir investigando al respecto.
Lineamientos para futuras investigaciones: De acuerdo con la American Dietetic
Association (1993) se opto por agregar solo un 5% de hidratos de carbono en las
soluciones, ya que con esta concentración se evitaría la hipoglucemia producida por
la actividad física y tendría posiblemente un efecto positivo sobre la performance
(1, 2, 62); pero los resultados hallados probablemente serian distintos con otras
concentraciones.
Ya que el vaciado gástrico varía de acuerdo al nivel de entrenamiento (62), y que la
cantidad de GLUT-4 es mayor en el músculo entrenado (39); cabe suponer que los
resultados hallados en el presente trabajo, podrían no ser iguales en personas
entrenadas y no entrenadas.
Por otra parte, también podrían variar los resultados si se realizara otro tipo de
actividad física (distinta al pedestrismo), por ejemplo el ciclismo; ya que el vaciado
gástrico es más lento en esta última (62) y la masa muscular involucrada es menor
(23).
De este modo quedan abiertas nuevas interrogantes respecto a que efecto tendrían
las soluciones de distinto índice glicémico: con otras concentraciones; en sujetos de
distinto nivel de entrenamiento; en diversas actividades físicas; etc...
A demás, deberían utilizarse métodos de mayor complejidad para comprender
mejor, distintos puntos que no han sido abarcados por el presente trabajo como: el
vaciamiento gástrico; la reducción de las reservas de glucógeno muscular y
hepática; las alteraciones en los niveles hormonales en sangre (glucagón, insulina,
cortisol y catecolaminas); la participación del metabolismo de las grasas; etc.
Aplicaciones practicas: Los resultados hallados indican que los deportistas podrían
beneficiarse utilizando soluciones de AIG durante el ejercicio aeróbico de alta
intensidad, debido a que, al incrementar su capacidad de resistencia, podría
mantenerse corriendo por más tiempo a una alta intensidad (5, 9, 15, 16, 21, 46,
58). Incluso se encontrarían en mejores condiciones de realizar un sprint final (62),
debido a que la ingesta de carbohidratos, preservaría por más tiempo sus reservas
de glucógeno (6, 26, 31, 35). Paralelamente al incremento de la capacidad de
resistencia, se ha registrado una frecuencia cardiaca media, más baja y estable con
la ingesta de AIG; esto está relacionado con un menor grado de stress del sistema
cardiovascular del deportista (13).

65
Por otra parte, si estos carbohidratos son ingeridos con líquidos, (tal como se
realizó en este trabajo), se estarían previniendo los efectos negativos sobre el
organismo y la performance de la deshidratación (1, 26).

CONCLUSIÓN

De acuerdo a los datos obtenidos ha quedado en evidencia que la ingesta de una

solución de carbohidratos de alto índice glicémico, durante el ejercicio extenuante
de alta intensidad tiene un efecto positivo en la performance, provocando un
incremento en la capacidad de resistencia. Retardando la aparición de la fatiga en
un 21,4% en comparación con la ingesta de carbohidratos de bajo índice glicémico
y un 36% en relación al placebo.

RECONOCIMIENTO

Se agradece la ayuda de la Profesora Rosana Pellenc, quien colaboró tomando las

muestras de sangre y registrando los datos durante las pruebas.

ACLARACIÓN

El Lic. Costa Ignacio, no tiene ninguna relación con las empresas que fabrican y/o
comercializan los productos mencionados en este artículo.

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69
 CONSIDERACIONES FINALES

Desde ya agradecemos la atención de haber recibido la revista, como así

también a todos los autores que comparten con nosotros sus artículos.
Si desea publicar un trabajo consulte las normas de publicación en
www.sercorporal.com.ar y envíelo por mail a info@sercorporal.com.ar
El próximo número saldrá en el mes de Julio, por lo tanto, se aceptarán
artículos hasta el 30 de Junio, luego de esa fecha se evaluará la
publicación para el próximo número en Enero de 2010.
La foto de tapa es del Prof. Jorge Diez y corresponde al proyecto “Recreos
entretenidos”.
Por último, le proponemos ingresar al Blog: “Huellas de la sociedad” para
poder intercambiar ideas y soluciones frente a las problemáticas actuales
de la infancia, la educación y el desarrollo social en Argentina y América
Latina. http://blogs.clarin.com/huellas-de-la-sociedad

ISSN 1852-1878

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