UNIVERSIDAD

NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA


COMISIN DICTAMINDORA DEL
COLEGIO DE EDUCACIN ESTTICA Y ARTSTICA









CRTICA ESCRITA AL PROGRAMA DE ESTUDIO
DE LA ASIGNATURA
PINTURA IV
APROBADO POR EL CONSEJO ACADMICO
AO 1996












Lic. en Artes Visuales y pasante
De la Maestra en Artes Visuales por la
Facultad de Artes y Diseo de la UNAM
Prof. Mauricio Zrate Parra








1. PLANTEAMIENTOS GENERALES DE LA POSTURA CRTICA

Desde mi ingreso como profesor de Asignatura en la Facultad de Artes y Diseo (FAD)
en la UNAM, tuve la oportunidad de relacionarme con las diversas problemticas que
plantea la educacin en el terreno del arte, as como con los mtodos de enseanza-
aprendizaje aplicados para resolver de manera prctica dichas problemticas durante
la formacin de estudiantes matriculados en los ltimos semestres de las licenciaturas
en Artes Visuales y Diseo Grfico.

Esta experiencia me impuls a profundizar en el planteamiento y desarrollo de una
metodologa didctica coherente con el perfil profesional de los alumnos de artes, es
decir, un mtodo de enseanza-aprendizaje que se fundamenta en una estructura
disruptiva, donde la figura tradicional del maestro se transforma en la de un
facilitador-acompaante que en todo momento, provoca en los estudiantes un afecto
real por el conocimiento, por su produccin y por su profesin. De este modo, se
abandona la relacin vertical entre maestro y alumno, para dar paso a una
convivencia de intercambio de conocimiento, similar a lo que acontece en la dinmica
de un seminario acadmico.

Si bien, una enseanza de tipo disruptivo demanda un plan de estudios en
consonancia con su propuesta pedaggica, resulta tranquilizador saber que, en el
contexto de la educacin artstica, un modelo educativo de este talante resulta
adaptable a casi cualquier esquema programtico, siempre y cuando, ste brinde a los
estudiantes material didctico actualizado, abierto, transmutable y sobre todo, que no
preste toda su atencin a las cualidades formales de la Pintura, sino que dado su
carcter disruptivo, contemple de igual manera aspectos como la imaginacin
creadora y sus potencialidades, as como las relaciones que guarda la Pintura con
otras reas del saber humano y que, una vez combinadas, establecen un modo de
conocimiento transdisciplinar a tono con el estado actual de la cultura visual: diverso y
de compleja definicin.

Partiendo de estas ideas, pienso que una educacin disruptiva no es exclusiva de las
escuelas de nivel superior donde el arte se convierte en profesin, ya que, retomando
como precedente el recorrido de mi experiencia docente a nivel licenciatura, puedo
afirmar que un modelo disruptivo de educacin escolarizada es totalmente ajustable
al actual Programa de Estudios de la asignatura y por lo tanto, aplicable a nivel
bachillerato, pues de este modo, se inculca en el alumnado una visin artstico-esttica
que no solo les beneficiar en su desarrollo acadmico, sino que tendr efectos
positivos en partes fundamentales de su vida personal.

Para continuar, y siguiendo con el hilo conductor de mi postura crtica, no estara de
ms mencionar un punto de vista personal que tiene el propsito de enfatizar el
timbre argumentativo aqu expuesto: no basta con ensear Pintura como una
disciplina perteneciente a las Artes Plsticas, que ya de por s, son peligrosamente
etiquetadas por una fraccin importante de la sociedad como un pasa tiempo,
prejuicio que contribuye al detrimento de las bellas artes y a su posterior
minimizacin como actividades que no aportan ms, que entretenimiento creativo.

Creo firmemente, que si la Pintura se ensea a partir de la educacin preparatoria y
desde un talante acadmico que la instale adems, como parte esencial de las
humanidades, se transmite a los jvenes preparatorianos la idea de que la Pintura es
tambin una actividad profesional forjadora de pensamiento crtico y de consciencia
social, herramientas indudablemente valiosas para el conocimiento sobre lo humano y
que despejan el prejuicio reduccionista que considera a las bellas artes como
profesiones prescindibles.

La Pintura puede ensearse a nivel bachillerato con la misma seriedad con la que se
estudia una materia cientfica, pero guardando prudente distancia del dato preciso,
permitiendo as que el lenguaje plstico no slo sea un trmino abstracto que los
bachilleres deban memorizar, sino que lo adviertan como un proceso vivo que se
adapta a las circunstancias y a las situaciones que se presentan de modo inesperado.
Insisto, es posible ensear Pintura como manifestacin del pensamiento, de las
ideologas, como expresin del sentido, como aglutinamiento de lo simblico.

El documento que a continuacin desarrollar a modo de crtica, intenta enriquecer
los contenidos temticos del Programa de Estudios aceptado en el ao 1996 para la
Asignatura de Pintura IV, aadiendo matices terico-conceptuales y material
bibliogrfico que considero en total correspondencia con lo expuesto en los prrafos
anteriores.

Por ltimo, es imperativo aclarar, que esta crtica se realiza a partir de la prctica de la
Pintura como un modo de vida, por lo que las contribuciones de un servidor al
Programa de Estudios, encuentran sus races en la experiencia que se vive frente al
bastidor y que se encuentra al da en cuanto a las manifestaciones pictricas de ms
reciente aparicin.

En la primera parte de esta crtica, ofrezco un breve panorama del marco terico en el
cual me he apoyado para la elaboracin de este documento. Esta seccin comprende
dos aspectos didctico-pedaggicos que considero importantes en la formacin de mi
criterio como docente y que sirven de instrumentos para analizar y proponer algunas
ideas que enriquecern los contenidos del programa: el modelo de educacin
disruptiva y el modelo de aprendizaje significativo.

Para la redaccin de la segunda parte de esta crtica, decid concentrarme en cinco
aspectos generales del Programa de Estudios planteado para la Asignatura de Pintura
IV:

1. Ubicacin de la materia en el Plan de Estudios
2. Exposicin de motivos y propsitos generales del curso
3. Propsitos generales del curso
4. Caractersticas del curso o enfoque disciplinario
5. Contenidos del Programa
2. MARCO TERICO

Para realizar un ejercicio crtico enfocado en el Programa de Estudios
correspondiente a la asignatura de Pintura IV, es necesario precisar una postura desde
la cual se va a elaborar dicho anlisis, obviamente, apoyado en un marco terico que
permita delinear los aspectos formales esenciales del posicionamiento docente ante
los contenidos programticos vigentes.

En primer lugar y para el caso especfico de este escrito, debo precisar que el ejercicio
crtico que realizo cobra aqu un sentido esttico, debido en gran parte a la naturaleza
artstica de la materia en cuestin. De este modo, planteo esta crtica como una
esttica de la recepcin, que viene a ser un tipo de apreciacin razonada
completamente involucrada con la experiencia prctica que me ha otorgado la
creacin de pintura y que considero apropiada para realizar un examen que revise los
contenidos programticos planteados para la asignatura de Pintura IV, sin
conformarse con sus caractersticas introductorias y que los piense de un modo
sensible, integral, consciente de la relevancia del arte entendido como un producto
cultural que implica un estado abierto de apreciacin con todo y sus matices
emocionales.

En otro orden de ideas y considerando que los contenidos programticos de un plan
de estudios sobre arte en este caso, sobre Pintura- formulan al mismo tiempo un
sistema de apreciacin esttica, decid recibir la lectura del Programa de Estudios a
partir de mi condicin artstica como un pintor.

Tomando en cuenta lo anterior, es tambin mi obligacin como docente, ofrecer un
punto de partida a este marco terico y que tiene su origen en el estado actual de la
educacin artstica, situacin que considero de suma importancia para esta crtica,
pues como se podr percibir ms adelante, he analizado al Programa de Estudios de
acuerdo a criterios pedaggicos que considero enriquecedores para la aplicacin
de sus contenidos.
Un problema global de la enseanza, y especialmente en el primer ao de educacin
preparatoria, es que los estudiantes llegan a las aulas con la experiencia adoptada
durante la educacin secundaria. Los jvenes ingresan a la educacin media superior
probablemente con muchas ganas de dar continuidad a su educacin, pero totalmente
formados en un molde escolar que les educ para ser receptores silentes en el aula.

Impartir un curso de Pintura para el primer ao de bachillerato implica, que el
profesor a cargo sea un profesional consciente de que la enseanza del arte se resiste
a los andamiajes didcticos que se erigen en el contexto de una educacin tradicional,
donde el profesor es una figura de autoridad que se mantiene al frente del aula y que
tiene, entre otras, la responsabilidad de ensear a un grupo pasivo de alumnos
dispuestos a copiar informacin del pizarrn que luego, memorizarn con la firme
conviccin de que han aprendido.

Desafortunadamente, esta problemtica no es exclusiva de los alumnos, pues uno
como docente tiende a claudicar con bastante frecuencia en el modelo vertical que
durante dcadas ha imperado en las escuelas, y tendemos a adoptar el papel de
transmisores de informacin, que si bien nos facilita la realizacin de tareas y objetivos
que deben cumplirse segn las exigencias de un programa, resulta inapropiado si lo
que se busca en el educando es un aprendizaje sensible, que deje una huella
simblica importante en su historia escolar.

El asunto aqu es, que resulta imperativo dar trmino a un modelo educativo que se
sostiene en la relacin bipolar maestro-alumno, para sustituirlo por una comunidad de
aprendizaje (M. Acaso, 2013) donde la experiencia educativa, adems de resultar
novedosa, se torna en una efectiva tcnica para aprender. A este modelo, se le conoce
con el nombre de Educacin Disruptiva, y nace con el propsito de fomentar un clima
didctico-pedaggico congruente con la forma de vida que hoy mantenemos: ritmos
acelerados respecto a la experiencia, acceso casi ilimitado a la informacin, entornos
digitales interactivos, universos virtuales de conocimiento, redes sociales, imgenes
de alta resolucin, aldea global, pensamiento complejo, etc.
Dice el pintor argentino Luis Felipe No, a propsito de la enseanza de la pintura, que
ante todo, no debe ser normativa, pero al mismo tiempo reconoce que la pintura
debe comenzar a ensearse por medio de la familiarizacin del alumno con los
elementos esenciales del lenguaje plstico y la toma de consciencia plstica (L. F.
No, 2007) lo cual me parece acertado y en total coincidencia con el Programa de
Estudios a tratar. Aunque No es un artista de formacin disruptiva, acepta que la
enseanza de la pintura se origina en la rigidez de la academia, pero que debe
resistirse a las normas en medida que el alumno va conociendo el lenguaje plstico:
Para m la enseanza debe partir de la idea de que se aprende a hablar, hablando. De
la misma manera se aprende a pintar, pintando.

No defiende con esto una postura que considero importante para sugerir una forma
de enseanza que se enfoca menos en el qu y se ocupa ms del cmo, es decir, que la
Pintura se aprende sobre la marcha, sobre caminos desconocidos a pesar de que se
utilicen contenidos programticos para conocerla y ejecutarla. Qu es pintar hoy
da? se pregunta No, siguiendo la lnea argumentativa sobre la enseanza de la
Pintura, es ir pensando a travs de la pintura sin tener prejuicios sobre lo que ella
debe decir y lo que debe ser y luego concluye diciendo que, el nico objetivo del
acto de pintar es la manifestacin del principio de interioridad, lo cual conecta
perfectamente con uno de los puntos cardinales del modelo educativo disruptivo: el
manejo responsable de la libertad creadora en el aula.

La educacin disruptiva emerge en un momento de crisis, cuando se evidencian
ciertos defectos de la educacin tradicional y que, especficamente en la enseanza
de las artes, se manifiestan cuando el docente se percata que los alumnos aprenden de
un modo tan sistematizado los temas, que terminan por perder el inters sobre lo
aprendido, ya que a falta de libertad creadora en el universo intuitivo del arte, ste
termina por parecerles una asignatura que se concentra ms en la memorizacin de
los temas, que en la comprensin sensible de los mismos.

Dicho de otra forma, una educacin disruptiva propicia la creatividad y sobre todo, el
poder cognoscitivo de la imaginacin, cualidades inherentes al arte y que de ninguna
manera pueden ser enseadas si no son vividas en el aula como experiencias
continuas y en permanente funcionamiento durante las sesiones de clase.

Desde la visin disruptiva, creatividad e imaginacin poseen un valor fundamental,
pues siguiendo a Vigotsky, stas son los ingredientes por excelencia de una funcin
combinatoria (L. S. Vigotsky, 2012) en la que todo el conocimiento adquirido, desde la
tierna infancia hasta las etapas maduras del ser humano, se re-plantea de forma
indita, personal y que al mismo tiempo procura al estudiante un aprendizaje
significativo, nocin de corte constructivista que se apoya en tres ideas
fundamentales:

1- El estudiante es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje
2- La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboracin
3- La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado

Estas ideas, establecen un sencillo pero eficaz modelo de aprendizaje, pues en la
primera, el estudiante es quien construye y re-construye los saberes de su grupo
cultural de manera que ste se convierte en un sujeto activo que explora, manipula y
re-inventa el conocimiento.

La segunda idea, hace referencia a un proceso de construccin del conocimiento en
donde el educando no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido
literal todo el conocimiento escolar, sino que tanto el profesor a cargo como el
alumno, manejan la informacin diseada para la materia con plena consciencia de
que estn lidiando con material intelectual que posee una definicin clara a la que
resta problematizar de acuerdo a los contextos situacionales que se presenten en el
aula, lo cual conecta directamente con la tercera idea, que implica que el profesor
oriente y guie de manera explcita al estudiante en cuanto al despliegue de su
actividad mental constructiva, sin dejar de lado, la creacin de un clima propicio para
la generacin de sta, en el contexto de los contenidos programticos del curso.

Mientras que el modelo disruptivo se concentra en replantear los mtodos y
tcnicas de enseanza de acuerdo al momento actual, en el que resulta difcil
mantener a un estudiante totalmente atento a una clase que se desarrolla dentro los
esquemas tradicionales de educacin, el aprendizaje significativo se ocupa en la
manera en que el alumno selecciona, organiza, transforma y establece relaciones
de sentido entre la informacin que recibe de diversas fuentes y la informacin
proveniente de sus conocimientos y experiencias previas.

Para ambos modelos, la imaginacin, como se ha mencionado antes, es de suma
importancia.

En el modelo disruptivo sta tiene el papel de reinventar el desarrollo de una clase,
con mtodos que capten la atencin del estudiante y por lo tanto, le motive a conocer
ms, ya sea por medio de la utilizacin de dispositivos electrnicos, el uso de internet
en clase con todo y sus posibilidades de red social o por medio de actividades que
amplifiquen la capacidad creadora de cada estudiante a partir de que el profesor se
proponga como un diseador de experiencias.

En cuanto al aprendizaje significativo, la imaginacin se manifiesta en las maneras que
el estudiante capta los conocimientos propuestos por un programa de estudios, de
este modo, aprender sus contenidos quiere decir que el alumno les atribuye un
significado a partir de una representacin o modelo mental que ste elabora
imaginando desde lo que ya conoce, es decir, el estudiante tiene la posibilidad de
crear su propio marco explicativo con la gua de un profesor que propicie el
ambiente adecuado para la obtencin de conocimiento.

De este modo, podemos concluir que la educacin disruptiva, en combinacin con la
nocin de aprendizaje significativo de corte constructivista, forman una amalgama
pedaggica coherente con la enseanza de la Pintura a nivel bachillerato, pues en el
ejercicio de estos modelos didcticos, se ofrece al alumno un programa de estudios
amplificado en cuanto a las posibilidades creadoras, cualidades que de ningn
modo pueden separarse de la actividad artstica y mucho menos, de sus mtodos de
enseanza.

Para concluir con este apartado, es pertinente formular una pregunta clave: por qu
centrarse en estos modelos didcticos para realizar una crtica al actual Programa de
Estudios de Pintura IV?

Pienso que el actual Programa de Estudios comprende una serie de temas que
considero adecuados para un primer curso de Pintura, pero a los cuales resta agregar
algunas contribuciones de orden metodolgico (modelos didcticos) que sin duda lo
enriquecern y que adems, favorece la fluidez del curso. No hay que olvidar, que la
crtica aqu expuesta, procede de un pintor que tambin se ha dedicado a la enseanza
y que a aplicado estas estrategias metodolgicas con resultados ampliamente
satisfactorios, con apego a los programas correspondientes a las asignaturas que ha
impartido.











3. DESARROLLO DE LA CRTICA AL PROGRAMA DE ESTUDIOS

3.1. Ubicacin de la materia en el Plan de Estudios

A mi parecer, la materia de Pintura IV se encuentra acertadamente localizada dentro
de los dos primeros aos de educacin preparatoria, de la misma manera, considero
que los contenidos resultan apropiados a nivel introductorio, siempre y cuando se
presenten al alumnado de una forma didctica que les transmita claramente la idea,
de que la pintura ya no puede verse hoy da, como parte exclusiva de las Artes
Plsticas, sino como extensin de un andamiaje cultural incluyente, es decir,
perteneciente a un sistema de creacin globalizado y atento a otras disciplinas. Incluir
a las artes dentro del mapa curricular correspondiente al primer ao de educacin
media superior, fomenta en los jvenes el sentido esttico y la comprensin de nuevos
Lenguajes, ampliando el horizonte interpretativo de su realidad.

3.2. Exposicin de motivos y propsitos generales del curso

En este punto se toman en cuenta tres etapas de organizacin curricular diseadas
para la educacin preparatoria: Introduccin, Profundizacin y Orientacin. Para
efecto de esta crtica, me enfoco en la primera etapa, ya que en este inciso el Programa
seala que La Educacin Esttica y Artstica en el bachillerato debe ser para todos los
jvenes, independientemente de su disposicin innata o desarrollada.

Desde la perspectiva de la enseanaza disruptiva, me parecen atinados los propsitos
del curso en cuanto a lo que se espera que el alumno aprenda, no obstante, me
gustara enfatizar la importancia de los siguientes objetivos:

-Relacionar las distintas reas del saber y las artes plsticas
Para esta actualidad global, resulta bsico que los estudiantes de primer ingreso
aprendan a travs de herramientas disruptivas que les siten en un contexto de
sentido y puedan as, asimilar el conocimiento adquirido. Hoy da es comn
encontrarse con proyectos artsticos que se apoyan en la bioqumica y hasta en las
neurociencias, pero pocas veces se habla sobre cmo se generan estas relaciones y
sobre la manera en que se estos contextos de sentido se establecen.

-Adquirir sentido de responsabilidad, solidaridad, interaccin y dilogo.
La educacin disruptiva plantea la creacin de una comunidad de aprendizaje en el
aula que promueve tanto valores responsabilidad, solidaridad- como acciones
significativas interaccin, dilogo- y me parece de vital importancia, que el actual
Programa de Estudios puntualice, dentro de sus propsitos generales, la adquisicin
de herramientas cognoscitivas que permitan el movimiento vivo del conocimiento.
Por otro lado, el aprendizaje significativo se realiza cuando los estudiantes
experimentan en el aula situaciones donde estos valores y acciones se manifiestan en
cada uno y de forma diversa, dando paso a otros valores como el respeto y la
capacidad de escuchar al otro a partir de la diferencia.

3.3. Propsitos generales del curso

El programa sugiere de manera sinttica seis puntos expuestos como metas a las que
el alumno debe llegar accionando directamente con la pintura, promoviendo as, que
el estudiante se aproxime a esta disciplina a partir del lenguaje plstico, pues detrs
de la pintura hay un pensamiento no construido verbalmente, sino que es un
silogismo plstico en el que si tengo una mancha aqu y otra forma ac, deduzco qu
otro elemento tendr que colocar en el cuadro con la finalidad de lograr un
acontecimiento pictrico cargado de sentido: una accin comunicante.

De estos seis puntos, el quinto dice que el alumno de cuarto grado Advierta el valor
esttico y artstico de las artes plsticas. No puedo evitar leer este punto sin pensar
como pintor y sin apoyarme en la cuestin del aprendizaje significativo. Para advertir
el valor esttico basta con conocer los elementos formales de una pieza artstica y
entender que una de las intenciones ancestrales del arte es la creacin de belleza
(armona, ritmo, color, proporcin), pero para advertir el valor artstico, es imperativo
que el alumno viva la creacin y se vea obligado a intentar reconocerse en su pieza a
travs del camino recorrido en su factura, a travs de todas las decisiones tomadas, de
todas las renuncias, a travs de aplicar una pincelada que lleva a otra y as hasta que
llegue esa ltima pincelada por la que todo ese camino fue recorrido: solo as se podr
advertir esta valoracin de lo artstico, significando, en gerundio, durante la creacin
del cuadro.

3.4. Caractersticas del curso o enfoque disciplinario

En este apartado del Programa de Estudios, se explicita lo siguiente: Los contenidos
estn estructurados de manera tal que se favorece el logro de los objetivos
propuestos, las fases de su desarrollo atienden a la progresiva madurez, sin embargo,
la experiencia del profesor es de suma importancia pues deber realizar las
adecuaciones o modificaciones necesarias de acuerdo a situaciones especficas en el
aula.

En este tenor y firme en mi postura docente, pienso que este es un punto cardinal en
cuanto a las posibilidades didcticas (disruptivas, significantes) que debern
contemplarse en el anlisis metodolgico a la hora de planificar un curso de pintura.

La experiencia docente, me ha demostrado que el aprendizaje no es exclusivo de los
estudiantes, pues tambin el profesor a cargo de la asignatura va adquiriendo
conocimientos que ir implementando, ya sea, a lo largo de un curso o en los
subsecuentes. Como resultado inmediato de esta situacin, el profesor a cargo tiene la
obligacin de actualizarse en cuanto a las estrategias didcticas y si es necesario, con
base en los nuevos conocimientos, proponer al Plan de Estudios de la asignatura
elementos complementarios que enriquezcan la experiencia (diseador de
experiencias) de aprendizaje para los estudiantes.

De este modo, se deja ver uno de los principios ms preciados de nuestra Universidad
y que viene a ser la libertad de ctedra.
En el Estatuto General de la UNAM el Artculo 2 sostiene: Para realizar sus fines, la
Universidad se inspirar en los principios de libre investigacin y libertad de ctedra y
acoger en su seno todas las corrientes del pensamiento y las tendencias de carcter
cientfico y social.

Me alegra observar que el Programa de Estudios para Pintura IV contempla este
principio de autonoma al recomendar que el profesor deber realizar las
adecuaciones o modificaciones necesarias de acuerdo a las situaciones especficas del
aula, pero, desde una postura disruptiva y en el talante de una crtica. A todo esto,
qu representa el concepto de libertad de ctedra?

La pintura, al ser una disciplina donde la concepcin de lo plstico adquiere un
sentido no solo esttico, sino tambin lingstico, exhorta e interroga al docente sobre
el cmo deber vincularse con un grupo de estudiantes que de entrada, no estn
familiarizados con el arte de manera directa y vivencial. Esto obliga al profesor a re-
disear o re-inventar nuevas formas de aproximacin tanto a los temas como a los
estudiantes en turno, desarrollando as, una ctedra de orden situacional pero jams
improvisada, sobre los contenidos programticos de la asignatura. El concepto de
libertad de ctedra no solo es un principio, sino un ejercicio de libertad pedaggica
que debe ejercerse con absoluta responsabilidad a pesar de que sus mtodos,
despejen los esquemas tradicionales de educacin. La pintura, aun en los niveles
acadmicos ms bsicos, exige la accin plstica como ruta didctica para la
enseanza y comprensin de la misma, y esta plasticidad no solo se refiere a una
cualidad formal de la pintura, tambin quiere decir adaptabilidad, imaginacin, re-
configuracin, contextos biogrficos de los estudiantes, sus situaciones, posibilidades.






3.5. Contenidos del Programa

En trminos muy generales, los contenidos de las cuatro unidades correspondientes al
curso de Pintura IV comprenden aspectos esenciales que a pesar de su carcter
introductorio, destacan la importancia de las artes plsticas en la cultura humana, su
lenguaje, los elementos formales que las conforman y sus tcnicas.

En este tenor, he detectado que los contenidos programticos de la asignatura se
sostienen en dos ejes temticos importantes. En el primero, se abordan aspectos
generales de las artes plsticas, es decir, los elementos y gramticas compartidas por
diversas disciplinas y que en conjunto, constituyen un lenguaje identitario comn
conocido como Bellas Artes. El segundo eje, se enfoca en las partes fundamentales del
lenguaje plstico que servirn de teln para que el estudiante se aproxime a las
tcnicas pictricas para su posterior continuidad durante el siguiente ao escolar.

El programa sugiere en cada una de sus Unidades y en el apartado de Estrategas
Didcticas que, a partir de la segunda unidad del curso el estudiante comience con la
elaboracin de trabajos prcticos en los cuales se apliquen creativamente los
primeros conceptos aprendidos. A este respecto, pienso que el programa debera
incluir la elaboracin de trabajos prcticos desde el inicio del curso, pues desde una
postura disruptiva y en acuerdo con lo expresado pginas atrs por el pintor L. F. No
cuando dice que se aprende a pintar, pintando, no puede hablarse de enseanza de
la pintura si no se confronta al estudiante con el problema real de la pintura: estar
frente al cuadro en blanco.

Estoy consciente de que los estudiantes llegan con diversas inquietudes y que la
mayora no optar por una carrera artstica por mltiples razones, pero an as,
sostengo que la pintura debe hacer acto de presencia en el aula de manera prctica
desde la Primera Unidad del curso. Estoy de acuerdo que durante esta unidad se
presente el curso y se establezcan conceptos fundamentales, as como los diversos
elementos de apreciacin artstica, pero muchos de esos conceptos deben
demostrarse a partir de la experiencia con el material y sus posibilidades.

Las Estrategias Didcticas o actividades de aprendizaje sugeridas en el Programa de
Estudios me parecen en trminos generales apropiadas, aunque me gustara agregar
un recurso de orden disruptivo que considero de mucha utilidad para que los
estudiantes se sientan ms cmodos dentro del aula a la hora de realizar los trabajos
prcticos y durante los momentos en que el profesor deba exponer el tema de la
sesin.

Como lo he mencionado antes, el ritmo vital que actualmente experimentamos, el uso
de dispositivos tecnolgicos con acceso a redes sociales y el acceso a informacin
concreta en internet, han producido una sociedad joven inmersa en un universo
tecnolgico que si es bien conducido, puede servir como una herramienta poderosa y
de uso cotidiano en clase.

Las estrategias disruptivas contemplan el mundo educativo desde una postura
heurstica y la tecnologa juega un papel fundamental en sus mtodos, ya que el
conocimiento no queda atrapado en el aula sino que puede accederse a ste en todo
momento. Estos recursos didcticos pueden servir de suplentes a las visitas a
museos (existen alumnos con pocas recursos para trasladarse en la ciudad, por
ejemplo), como recursos valiosos a la hora de exponer un tema (acceder a internet en
clase), como referencia inmediata a la hora de buscar imgenes que sirvan de
complemento para sus trabajos prcticos (fotografas, videos) y hasta como recurso
bibliogrfico de primera mano (bsqueda en los servicios digitales de la red de
bibliotecas, libros electrnicos, pdf y documentos interactivos).

Como se trata de una asignatura donde la libertad creadora es un elemento didctico
bsico, es importante transmitir al alumno la sensacin de que se encuentra en una
clase donde tienen la posibilidad de expresarse y expandir sus potencialidades
creativas de un modo menos rgido, en comparacin con otras asignaturas
contempladas en el mapa curricular del primer ao de bachillerato. Una de las
bondades principales de estas estrategias, es que el estudiante se sentir ms relajado
y receptivo durante todo su da escolar, experimentando una sesin en las que sus
emociones y su imaginacin le ayudan a obtener conocimiento de una manera
novedosa y sobre todo, creativa.

En cuanto al material bibliogrfico propuesto en el Programa de Estudios, me parece
acertado, como tambin su ubicacin respecto a las cuatro unidades del curso. No
obstante, me gustara proponer material bibliogrfico especializado en pintura y que
esencialmente son textos escritos por pintores, ya sea a modo de anecdotario
biogrfico o como planteamientos tericos sobre la pintura, cuestin que considero
esencial para que los estudiantes amplen su conocimiento a travs de textos que
provienen directamente de artistas y por lo tanto, podrn detectar en ellos el
despliegue argumentativo de un pensamiento plstico rico en experiencia.

Mis sugerencias son las siguientes:

ARGUDN, Luis., El teatro del conocimiento; Ediciones ENAP - UNAM, 2013
COHEN, Eduardo., Hacia un arte existencial: reflexiones de un pintor expresionista; Ed.
Anthropos, Barcelona-Mxico, 2004
DEL ESTAL, Eduardo., Historia de la mirada; Ed. Atuel, Buenos Aires, 2010
GARCA PONCE, Juan,. La Aparicin de lo invisible; Aldus Ed. Mxico, 2002
________________________Nueve pintores mexicanos; DGE UNAM, Mxico, 2006
NO, Luis Felipe., NOscritos sobre eso que se llama arte; AH Ed. Buenos Aires, 2007
ROTHKO, Mark., Escritos sobre arte (1934-1969); Paids, Barcelona, 2007
_______________________La realidad del artista. Filosofa del arte; Ed. Sntesis, Madrid, 2004
TARKOVSKI, Andrey., Esculpir el tiempo; Ed. UNAM, Mxico, 2013

Cabe aclarar, que estas obras pueden ser consultadas a lo largo de todo el ciclo
escolar, por lo que no las ubiqu dentro de Unidades especficas.

4. SOBRE LA PROPUESTA GENERAL DE ACREDITACIN DE LA ASIGNATURA

El Programa de Estudios para la asignatura de Pintura IV, contempla tres factores
sugeridos para definir el carcter de las actividades que los estudiantes debern
realizar durante el curso y un factor que sugiere en mtodo de evaluacin final.

El Programa sugiere investigaciones, prcticas, ejercicios y tareas. Desde mi punto de
vista y con la experiencia con grupos de ms de 20 alumnos, he notado que el trabajo
de investigacin a modo de tareas no ha tenido buenos resultados, ya que al tratarse
de una asignatura donde gran parte de los estudiantes carecen de un inters profundo
sobre las artes, sus investigaciones resultan la mayora de las veces mal estructuradas
y sobre todo, con informacin que no enriquece los temas, por lo que, sugiero que en
lugar de investigaciones, el Programa de Estudios otorgue prioridad a los ejercicios
prcticos, que al mismo tiempo pueden funcionar como tareas o como investigacin in
situ durante las sesiones y con ayuda de mtodos disruptivos.

En cuanto al carcter de las actividades, me parece acertado que se contemplen
colaboraciones grupales, ya que stas son esenciales en el marco de una educacin
disruptiva. La periodicidad de las actividades son sealadas en el Programa de
Estudios como de evaluacin permanente, condicin que me parece acertada, ya que
el Programa sugiere que la parte prctica de la evaluacin tenga un 60%, lo que
representa que el trabajo realizado tanto en el aula como en casa resulte motivante
para el alumno, pues podr dar seguimiento a sus trabajos creativos en ambientes de
cordialidad cotidiana fuera del plantel.

En cuanto a la evaluacin terica, el porcentaje que sugiere el programa es del 10%
por Unidad temtica, lo cual me parece apropiado tomando en cuenta que la
asignatura concentra ms su atencin en las actividades realizadas en clase
(aprendizaje significativo) y en los trabajos prcticos (lminas, esquemas, pinturas),
que en la reflexin terica. En este sentido, la evaluacin terica podr ejecutarse con
herramientas diseadas para cada grupo especfico (diseo de experiencias).
5. CONCLUSIN

Para concluir con este documento, me gustara citar al pintor Mark Rothko: El arte es
una cosa definida, una especie de naturaleza, y como cualquier especie en el mundo
fsico acta de acuerdo a sus propias leyes. Esta declaracin que el pintor escribe en
uno de sus ensayos, comprendido en el libro Mark Rothko: la realidad del artista,
intenta definir al arte en general, como algo vivo, sujeto a su condicin orgnica y
material.

Como pintor, no puedo dejar de estar de acuerdo con Rothko y sus palabras me han
servido de motivacin y aliento para continuar con mi obra, sobre todo, por el fuerte
impulso que tengo por ensear mucho de lo que la Pintura me ha brindado como
experiencia de vida. Con esto en mente, he intentado establecer en este documento
una postura, un modo de lectura y una contribucin al actual Programa de Estudios
correspondiente a la asignatura de Pintura IV.

Partir de una perspectiva disruptiva para elaborar este ejercicio analtico, es al mismo
tiempo un modo esttico de aproximacin, pues si el arte es algo vivo, lo mnimo que
puede hacerse desde la enseanza del mismo, no puede ser sino tambin algo que
respira y que se encuentra fuertemente adosado a las contingencias y ambigedades
de lo puramente humano.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA

-ACASO, Mara., rEDUvolution: Hacer la revolucin en la educacin; Paids, Espaa, 2013
-DAZ BARRIAGA ARCEO, Frida., Estrategias docentes para un aprendizaje significativo;
McGraw-Hill, 2 ed. Mxico, 2002
-NO, Luis Felipe., NOscritos sobre eso que se llama arte; AH Ed. Buenos Aires, 2007
-VIGOTSKY, L.S., La imaginacin y el arte en la infancia; Akal, 11 ed. Madrid, 2012