Todos Estado de Educacion en Mexico

Agradecimientos | TOD@S | ESTADO DE LA EDUCACIN EN MXICO |
Agradecimientos
Agradecemos la disposicin y apertura de las nias, nios y jvenes, maestras y maestros, familias, y
los funcionarios de Baja California, Chiapas, Ciudad de Mxico, Estado de Mxico, Guerrero, Hidalgo,
Quintana Roo y Yucatn que, bajo reserva de su identidad, compartieron con nosotros sus experien-
cias y perspectivas, as como su visin sobre la educacin incluyente.
Agradecemos las colaboraciones que enriquecieron este estudio de Mnica Jacobo, Manuel Lpez,
Maril Sarmiento e Ivonne Torres. Igualmente, agradecemos las plticas sostenidas con Marlene Romo,
Juan Carlos Mijangos, Natalio Hernndez, Atenea Rosado, Pamela Melndez, Rauni Rsnen, Luis A.
Valenzuela, el maestro Fernando Euan Tun, las maestras Edenia Snchez y Guadalupe Jurez. Asimis-
mo, agradecemos las conversaciones con los equipos de: IMUMI, la Aceleradora de Innovacin para
la Primera Infancia (AIPI) de la Universidad Regiomontana (U-ERRE), Un Kilo de Ayuda, Fundacin
Carlos Slim, Matter Education, KINEDU, UNICEF Mxico, el Hospital Infantil de Mxico Federico
Gmez y el Dilogo Interamericano.
Reconocemos la disponibilidad y apoyo de los equipos de trabajo de Educacin Comunitaria y Educa-

cin Inicial del CONAFE, tanto en la Ciudad de Mxico como en Baja California, Guerrero e Hidalgo;
del PRONIM, el PROBEM y el Centro Comunidad A.C. en Baja California; de la Direccin General
de Educacin Indgena; de la Direccin General de Desarrollo de Gestin Educativa; de la Direccin
General de Tratamiento para Adolescentes de la Ciudad de Mxico; de la Direccin General de Di-
rectrices para la Mejora de la Educacin del INEE; del Instituto Nacional para la Educacin de los
Adultos (INEA); y del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (CONAPRED).
Agradecemos el apoyo de Melissa Floca del Center for US-Mexico Studies de UCSD; de Mnica
Santos de A Su Futuro/Advancing Students Forward; de los maestros Fredy Gngora, Analuci Ayora,
Vanessa Martnez, Enrique Cetina, Sofa Celaya, Teresa Snchez, Martha Galicia, Vctor Manuel Bravo,
Susana Castellanos, Alejandro Bravo, Jos Dolores Chan, Irma Zendejas e Irma Velzquez para llevar
a cabo el trabajo en campo que sustenta el presente estudio.
Agradecemos la participacin de Marina Daz y Sarah Gourevitch como voluntarias en la asistencia

de investigacin.
mexicanos primero 3
NDICE
Agradecimientos 3 Cuando la falta de sensibilidad aumenta las barreras:
Siglas y acrnimos 6 Apoyo a la Educacin Regular en el Estado de Mxico 45
Las heridas que pasan de generacin en generacin
La participacin de las familias en una primaria
Prefacio 9 de la Ciudad de Mxico 47
Tod@s: Una nota de gramtica, grafa y conviccin Escuelas de palitos:
Los (ausentes) apoyos materiales en una secundaria
de Guerrero 50
1 Introduccin 13 A jalones y estirones terminamos el ciclo escolar:
David Calderon
La (falta de) gobernabilidad en el sur de Mxico 53
Infografa: La triple exclusin en Mxico 20
Conocer el mundo desde la selva maya:
Visita a una Telesecundaria en Quintana Roo 55
2 El rostro humano de la exclusin 25 La violencia escolar es multifactica:
La voz de jvenes de secundaria en Estado de Mxico 59
En busca de un espacio para ser ell@s:
Las sexualidades en una preparatoria en la Ciudad de Mxico 27 Las experiencias vividas de la exclusin 62
La reintegracin pendiente:
Jvenes privados de su libertad en la Ciudad de Mxico 29
3 La triple inclusin:
Tod@s desde el inicio: Un marco para la educacin incluyente 67
La primera infancia en una comunidad nhuatl en Hidalgo 31
Un marco para la educacin incluyente
Un da lleno de contrastes: Jennifer L. ODonoghue 68
La educacin primaria en tres comunidades indgenas
en Yucatn 33 La inclusin en la educacin: un derecho exigible 77
Educacin incluyente para el empoderamiento
Las exclusiones de las nias y nios con capacidades democrtico de las personas 80
diferentes:
Un Centro de Atencin Mltiple en el Estado de Mxico 37 Tod@s ganamos con una
educacin incluyente 83
La migracin invisibiliza:
Nias y nios de familias jornaleros agrcolas
en Baja California 39
Sin papeles, no hay escuela ni servicios, ni justicia:
Nios transnacionales en Oaxaca 43
4 El estado actual de la inclusin Evaluacin para la inclusin? 139
en el sistema educativo mexicano 87 La inclusin desde los libros de texto? 141
Tod@s desde el inicio: Desarrollo Integral Participacin social en las escuelas para una educacin
de la Primera Infancia incluyente
David Caldern Manuel Bravo Valladolid 143
Lilia Julieta Guzmn Acevedo 89
Infraestructura para una educacin incluyente
Seleccin y asignacin docente para la inclusin Pablo Velzquez 152
Fernando Ruiz Ruiz 102
Gasto para un aprendizaje incluyente
Ser el maestro que los nios necesitan: el reto de ingresar al Pablo Velzquez 160
sistema educativo 111
Eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin
Aprendizaje profesional docente para la educacin Paola Gonzlez-Rubio Novoa 169
incluyente
Jennifer L. ODonoghue 113
Liderazgo para la Educacin Incluyente 5 Conclusiones
Fernando Cruz Evangelista 124 y recomendaciones 179
Currculum incluyente Tod@s: Conclusiones y recomendaciones
Paola Gonzlez-Rubio Novoa 132 David Caldern 180
Calendario para la transformacin 188
Siglas y acrnimos | TOD@S | ESTADO DE LA EDUCACIN EN MXICO |
Siglas y acrnimos
ABCD Aprendizaje Basado en la Colaboracin y el Dilogo

APEC Asociacin Promotora de Educacin Comunitaria
APF Asociacin de Padres de Familia
BAP Barreras para el Aprendizaje y la Participacin
CADI Centro Asistencial de Desarrollo Infantil
CADIC Centro Asistencial de Desarrollo Infantil Comunitario
CAM Centro de Atencin Mltiple
CAPEP Centro de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar
CCN Currculum Comn Nacional
CEDLE Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo
CEMABE Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educacin Bsica y Especial
CENDI Centro de Desarrollo Infantil
CEPS Consejo Escolar de Participacin Social
CER Cambiemos el Rumbo
CIC Centro Infantil Comunitario
CIRE Centro de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa
CNOPD Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docente
CNSPD Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente
COIEB Concurso de Oposicin para el Ingreso a la Educacin Bsica
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
CONAPO Consejo Nacional de Poblacin
CONEVAL Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social
CPEUM Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
CRIO Centro de Recursos de Informacin y Orientacin
CTE Consejo Tcnico Escolar
DGDC Direccin General de Desarrollo Curricular
DGEI Direccin General de Educacin Indgena
DIPI Desarrollo Integral de la Primera Infancia
DIT Desarrollo Infantil Temprano
DOF Diario Oficial de la Federacin
ECEA Evaluacin de las Condiciones Bsicas para la Enseanza y el Aprendizaje
6 mexicanos primero
El estado de la inclusin en las escuelas mexicanas | TOD@S | ESTADO DE LA EDUCACIN EN MXICO |
ENLACE Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares

FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FONE Fondo de Aportaciones para la Nmina Educativa y el Gasto Operativo
GEM Global Education Monitoring Report
ICRE ndice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa
IEA Inclusive Education Action
IFE Instituto Federal Electoral
IMSS Instituto Mexicano del Seguro Social
INE Instituto Nacional Electoral
INEE Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
INEGI Instituto Nacional de Estadstica y Geografa
INFE Infraestructura Fsica Educativa
ISSSTE Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
LGE Ley General de Educacin
LGIFE Ley General de Infraestructura Fsica Educativa
LGIPD Ley General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad
LGSPD Ley General del Servicio Profesional Docente
ME Modelo Educativo
ME16 Modelo Educativo 2016
NASA Administracin Nacional de la Aeronutica y del Espacio (siglas en ingls)
NEE Necesidades Educativas Especiales
NE1 Nuestra Escuela Primero
NNJ Nias, nios y jvenes
OCDE Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
OIT Organizacin Internacional del Trabajo
OMS Organizacin Mundial de la Salud
ONU Organizacin de las Naciones Unidas
OSC Organizacin de la Sociedad Civil
PEP Programa de Educacin Preescolar
PE11 Plan de Estudios 2011
PISA Programa Internacional para la Evaluacin de los Alumnos (siglas en ingls)
PLANEA Plan Nacional para la Evaluacin de los Aprendizajes
PRONI Programa Nacional de Ingls
PRONIM Programa de Educacin Bsica para Nios y Nias de Familias Jornaleras Agrcolas Migrantes
PS Participacin social
RIEB Reforma Integral de la Educacin Bsica
SEDESOL Secretara de Desarrollo Social
SEP Secretara de Educacin Pblica
SIGED Sistema de Informacin y Gestin Educativa
SNIE Sistema Nacional de Informacin Estadstica Educativa
SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
SPD Servicio Profesional Docente
TALIS Encuesta Internacional sobre el Aprendizaje y la Enseanza (siglas en ingls)
TIC Tecnologas de Informacin y Comunicacin
UNCRC Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio (siglas en ingls)
UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (siglas en ingls)
UNGEI Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias (siglas en ingls)
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (siglas en ingls)
UOP Unidad de Orientacin al Pblico
USAER Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular
mexicanos primero 7
Prefacio
Tod@s: Una nota de gramtica, grafa y conviccin | TOD@S | ESTADO DE LA EDUCACIN EN MXICO |
Tod@s:
Una nota de gramtica, grafa y conviccin
as palabras explican pero tambin implican. El tema plenitud que es diversa a la de los adultos, pero comn en
de esta obra de Mexicanos Primero es la inclusin, de dignidad con ellos.
manera que a lo largo del texto, refirindonos a las per-
sonas y su realidad de aprendices, emplearemos simul- En el ttulo, y tambin regados aqu y all en esta obra de au-
tnea o indistintamente todos y todas, nias tora colectiva, usaremos el expediente de sustituir la a y la
y nios, maestras y maestros, cada uno y o en sustantivos y adjetivos por @, para recordarnos un
cada una, y un largo etctera. todas y todos que no slo incluye las alternativas de gne-
ro, sino tambin la diversidad de edad, condicin econmica,
Nos hacemos cargo de que ese esfuerzo por plasmar am- origen tnico, condicin de salud y potenciales disponibles. Por
bos gneros gramaticales resulte a veces en una lectura ms ello, titulamos este Estado de la Educacin: Tod@s.
extensa, moleste a algunos puristas de la lengua y produzca
en otros y otras- la pregunta de si estamos optando por ser Adems, como se ver en el desarrollo de la argumentacin
polticamente correctos a riesgo de ser prolijo/as, ingenuo/as o a lo largo de los captulos, la amplitud y universalidad de las
poco riguroso/as en nuestra escritura. Es una opcin consciente personas debe ser correspondida con la amplitud y universali-
y militante la que tomamos. dad de las relaciones y procesos educativos: nos toca promo-
ver, propiciar y exigir todas las oportunidades, en todas
Por qu? Porque, a nuestro juicio, estamos todava en transi- las modalidades y tipos de servicio, en todas las insti-
cin. No puede minimizarse la invisibilidad cultural que produ- tuciones. Queremos impulsar todas las dimensiones del
jeron siglos de plurales masculinizados sobre las mujeres, ni la aprendizaje, no slo las cognitivas, y todas las aspiracio-
idea an muy vigente de que la ciudadana se adquiere con nes legtimas sobre lo que cad@ un@ quiere y necesita
la mayora de edad legal. aprender. Se puede aprender en todos los momentos, y
ello debe ocurrir en todas las comunidades, para en ver-
Hemos mejorado, pero a veces el habla de padres y madres, dad ser Tod@s.
funcionarios, acadmicos y -s, tambin- activistas implica una
visin de jvenes, nias y nios como seres pre-humanos o Los recursos materiales y las intervenciones educativas son, por
sub-humanos. Los vemos y nombramos como objeto de cui- naturaleza propia, entidades y procesos condicionados por la
dados, disciplina y educacin (algo que se les tiene que im- escasez, por la suma cero. Si lo destinamos a un rubro, a una
partir) y no como sujetos con una plenitud que les es propia, zona, a un programa, llegarn a una poblacin y no a otra. Por
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Tod@s: Una nota de gramtica, grafa y conviccin | TOD@S | ESTADO DE LA EDUCACIN EN MXICO |
ello debemos concentrarnos en que se re-distribuyan de ma- y la igualdad en dignidad (el derecho a ser tratado como
nera justa, con las compensaciones adecuadas. Es decir, que tod@s, y como parte imprescindible de tod@s).
se asignen con el suplemento, el aumento, el enriquecimiento
y la adicin debidas por la equidad. En fin, sabiendo que la diversidad es innumerable e innom-
brable, la idea para estos textos que siguen es ayudarnos de es-
Pero el aprendizaje mismo no es un bien escaso, que implique ta licencia gramtica y esta ortografa modificada para expresar
choque y competencia: tod@s podemos y debemos aprender, lo que es un ideal, una posibilidad y una tarea pendiente: cons-
sin quitar nada a nadie; al contrario, cuando aprendemos crea- truir y habitar espacios donde nadie est exclud@; ms,
mos una sobreabundancia que se desborda y puede ayudar a que pasemos de una benevolente pero paternalista conviccin
otr@ a ser ms s mism@. Por eso la equidad ocurre cuando de que hay que incluir a ell@s, a l@s de afuera, a la decisin
respetamos a la vez la diversidad irreductible (el derecho sazonada y permanente de decir Tod@s y que nuestras accio-
a ser tratado en la propia legtima diferencia e irrepetibilidad) nes lo refrenden. Por eso decimos: lleg el momento de Tod@s.
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1
Introduccin
Introduccin | TOD@S | ESTADO DE LA EDUCACIN EN MXICO |
Introduccin
David Caldern
1.1 Para tod@s, todo.

a educacin es, en muchos sentidos, el nombre de condicione a la generacin joven que se suma al presente.
nuestros sueos. Desde hace largo tiempo, el esfuerzo Deseamos que nuestras limitaciones actuales no los hieran
educativo se interpreta en Mxico como una refun- ni los detengan, como nos ocurri en nuestro momento.
dacin pacfica de la sociedad, como una oportunidad En sentido estricto, no es una promesa de futuro, sino
de la colectividad para constituirnos en lo que una promesa de presente: renunciar a dejar la justicia para
decimos ser. A tod@s nos corresponde disfrutar- despus, para un abstracto momento posterior en el cual
la, y tambin somos tod@s corresponsables de propiciarla. les vaya bien a nuestros descendientes, sino que veamos
florecer las capacidades y potencialidades de nuestr@s hi-
Nuestra primera Constitucin, todava en medio del fra- j@s ahora, en sus vidas. se es el deseo de cada familia, de
gor de la lucha por la Independencia, ya lo afirmaba en su cada comunidad. Eso es lo que el Estado, como agencia le-
Captulo V, el dedicado a los derechos fundamentales: La gtima de la sociedad en su conjunto, recibe como mandato.
instruccin, como necesaria a todos los ciudadanos, debe
ser favorecida por la sociedad con todo su poder (De- As, la educacin como oportunidad, o ms especficamen-
creto, 1814, artculo 39, nfasis nuestro). te como equitativa redistribucin de oportunidades
vitales, hace que la consideremos intuitivamente, en los dis-
A tod@s, con todo. Es muy inspirador que nuestros funda- cursos y en las referencias cotidianas, como la principal ar-
dores, en una expresin tan corta y sencilla, mostraran tal ma de construccin masiva: la educacin ha de ser la se-
profundidad: la educacin la instruccin, como entonces se milla y el laboratorio de la comunidad que queremos.
deca es un derecho de cada uno, de cada una, sin excep-
cin, y no slo el Estado, sino la sociedad en su conjunto La reforma constitucional de 2013 estableci una priori-
est emplazada a no escatimar ningn esfuerzo para que dad: el quehacer educativo debe estar cualificado, es decir,
esa necesidad se atienda, para que ese derecho se ejerza ser de calidad (CPEUM, 2016, Artculo 3, tercer prrafo
en plenitud. y Fraccin II, inciso d). Qu quiere decir eso? Que no sea
una simulacin o un mero trmite. Que no se reduzca a
Cada generacin viene a la existencia con una promesa: lo cuantitativo, a la polaridad hay/no hay escuela, estn/no
esperamos que lo que hoy nos separa y nos divide no estn l@s alumn@s. Que cumpla, efectivamente, como ga-
ranta del derecho humano de los nios, nias y jvenes. Pero la receta se parece demasiado a la enfermedad y es-
Para cumplir con su propsito, no basta que contemos t lejos de lo que la ley marca. Cuando pasamos nuestra
con servicios educativos, as, en general; el acento mirada por el sistema escolar del pas, la situacin se re-
se tiene que poner ya no en el sistema, sino en las vela tambin dramtica: el nuestro es todava un siste-
personas. ma excluyente, que no asegura a tod@s ni el ingreso
oportuno, ni la trayectoria ininterrumpida, ni la con-
Una reciente reforma a la Ley General de Educacin (LGE) clusin puntual. Para los 15 aos cumplidos, ms de uno
aporta mayor precisin: Todo individuo tiene derecho a de cada cinco, 22.3% de l@s mexicano@s estn comple-
recibir educacin de calidad en condiciones de equi- tamente fuera de la escuela; slo 61 de cada 100, en esa
dad, por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las cohorte, se encuentra en el grado que les corresponde
mismas oportunidades de acceso y permanencia en normativamente, es decir, 1 de Educacin Media Superior
el sistema educativo nacional (DOF, 2016, Artculo 2, o ms (INEE, 2016b, Tabla 1.8). Es una primera exclusin:
nfasis nuestro). la exclusin de la escolaridad.
Es mandato constitucional, como se precisa en el tercer p- Ms, la escolarizacin como tal no asegura que se cumpla
rrafo del Artculo 3, que los factores centrales de dicho con el propsito de la educacin, pues a la conclusin de
sistema educativo los materiales y mtodos, la organiza- la escolaridad obligatoria ms de la mitad de l@s es-
cin escolar, la infraestructura de las escuelas y la idoneidad tudiantes no alcanza los aprendizajes indispensables.
de docentes y directivos se pongan explcitamente al Siendo, como dijimos en el prrafo anterior, no todos los
servicio del mximo logro de aprendizaje, ser garantas que deberan estar, de l@s mexican@s escolarizados a los 15
de ese derecho (CPEUM, 2016). aos cumplidos, 57% no alcanza el nivel mnimo aceptable
de competencias matemticas (INEE, 2016b: 68) y 48% no
El Artculo 10 de la LGE complementa tmidamente: Las logra lo elemental en el dominio de ciencia (INEE, 2016b,
instituciones del sistema educativo nacional impartirn edu- Grfica 2.3). Se trata de una segunda exclusin: incluidos
cacin de manera que permita al educando su plena en la escuela, pero excluidos de aprendizajes indispensables.
inclusin y participacin en la sociedad (DOF, 2016,
nfasis nuestro). Si consideramos, por ltimo, que la intencionalidad final
de la educacin es participar plenamente en la sociedad
Recapitulando: Todas las personas, sin exclusin, sin discri- participar en las decisiones polticas, como ciudadan@, en
minacin, tienen derecho a la educacin. Todas las perso- la construccin de la cultura, en la generacin de riqueza,
nas deben poder llegar y permanecer en el sistema. Todo y as sucesivamente entonces es una adicional y terrible
para las personas: los factores centrales del sistema de- exclusin que el proceso mismo no coincida con el pro-
ben garantizar que se aprende. Todo para las personas: el psito, que contradiga el propsito. Pretendemos, como
resultado debe ser participar, estar incluido en la sociedad. sociedad, que se aprenda a participar en un sistema
Y todo cuanto llevamos dicho debe asegurarse en la rea- escolar que de entrada no permite que los alumn@s
lidad, no slo suponerse en la normativa, porque estamos participen en forma significativa, como corresponda a su
hablando de un derecho. madurez e identidad, en el monitoreo, implementacin y
diseo de resultados, procesos y relaciones de su comu-
Y cmo vamos en estos nobles propsitos? nidad educativa. Ah ni siquiera tenemos una medicin
confiable, ms all de la evidencia anecdtica: es minscula
1.2 Mxico excluyente. la participacin real de las comunidades y familias, y ya ni se
diga la de los propios estudiantes. La tercera exclusin es
Es claro que hoy no todo es para tod@s. La desigual- tan severa que el sistema ni siquiera la ha mapeado todava.
dad en la que estamos inmersos es mayscula: 46.2% de
l@s mexican@s, casi la mitad de la poblacin, vive sobrevi- Si no hacemos las cosas distinto, seguiremos repitiendo los
ve por debajo de la lnea de pobreza (CONEVAL, 2015) resultados: muy pocos, muy tarde y muy mal pueden autn-
y la movilidad absoluta incluso ha descendido para los jve- ticamente participar en nuestra sociedad, de manera que el
nes de 21 a 27 aos, comparada con su realidad entre 2000 circuito de la pobreza lleva a la injusticia; sta, a su vez, a una
y 2006 (PNUD, 2016). La pobreza en la que estamos em- grave limitacin de voz y agencia, y de ah se pasa a la normali-
pantanados como pas es insidiosa, extensa y devoradora. zacin de la exclusin educativa Es un crculo vicioso que se
repite, se ampla, se transmite generacionalmente. Se perpeta.
1.3 Ni l@s veo, ni l@s oigo. que no tenga una o varias necesidades propias e incompa-
rables? Acaso no tod@s tenemos necesidades especiales
Tal vez la principal dificultad con respecto de la ex- para nuestro proceso de aprender?
clusin educativa es su invisibilidad. No queremos ver
que dejamos a muchos de los nuestros atrs. Ya desde las Lo que subyace a esos usos consagrados en el lenguaje ofi-
estadsticas ms difundidas se sobre-estima el logro de tra- cial y acadmico es la concepcin de que deben ser, ellas y
yectorias educativas a travs de conceptos imprecisos para ellos, arreglados y as se deja pendiente indefinidamente
ese fin, todava usados en los reportes oficiales en Mxico, arreglar el sistema escolar. Lo que debe reconocerse hones-
como cobertura. Por ejemplo, en el ltimo Informe de tamente es que hay barreras para el aprendizaje, y que lo
Gobierno (Presidencia, 2016: 310) se anuncia una cobertu- que hay que corregir es, ms bien, los servicios. La realidad
ra de 74.2% de la poblacin de 15 a 17 aos en Educacin es que determinados grupos de poblacin, etiqueta-
Media Superior. Mientras tanto, el Instituto Nacional para la dos como vulnerables (dbiles o deficientes), son
Evaluacin de la Educacin (INEE) revela que slo 56.6% de ms bien marginados, excluidos del sistema.
quienes estuvieron en secundaria en el ciclo anterior al re-
portado por Presidencia egresaron en su edad normativa Sostenemos, pues, que no hay como tales poblaciones
(INEE, 2016a: indicador AT-03a-A4), un referente ms realis- vulnerables en educacin, o todas lo somos, desde distin-
ta sobre quines de verdad estn siguiendo una trayectoria tos ngulos y medidas: hay, en cambio, tipos de servicio frgi-
como es su derecho marcado en la constitucin y las leyes. les, arreglos vigentes en los que se perpeta la incapacidad
tcnica para abordar integralmente su tarea de inclusin.
Pero ms grave es que, para lidiar con el problema de la ex- La imposibilidad de cumplir cabalmente su cometido est
clusin y ms frecuentemente, para obviarlo se deshu- en su diseo contradictorio, su sub-financiamiento crnico,
manice a las personas implicadas. Se las clasifica, se las sus intempestivos y continuos cambios de dirigentes y rota-
categoriza, se las etiqueta. La clasificacin de poblaciones cin de agentes, su implementacin dejada al azar. Se trata,
segmenta, normaliza y contiene la diversidad. Cuando se entre otros, de los cursos comunitarios de CONAFE, las
trata de asimetra en riqueza, en expresin o en influencia, intervenciones del Instituto Nacional para la Educacin de
la etiquetacin asegura que a ell@s se les puede institucio- los Adultos (INEA), la educacin indgena, los Centros de
nalizar: la atencin se puede volver asptica, no participativa, Atencin Mltiple, la telesecundaria, el telebachillerato, los
dominadora y hasta culpabilizadora. La etiquetacin justifica programas para migrantes. Cuando se sale adelante, ello se
la permanencia de instituciones y funcionarios, legitima re- debe al sacrificio de unos pocos agentes pocos compara-
glas, jerarquas y recursos para las agencias del Estado que dos con sus homlogos en el sector regular del sistema
compiten entre s para ayudar, tratar o proteger. entraables, que sacan la casta en condiciones infamantes.
El rostro de quien sufre la inequidad queda desdi- Conmovedores y edificantes, esos esfuerzos oficiales no
bujado, generalizado, numerado. Sus historias parecen tienen para cundo cumplir su propsito de eficacia con
perderse; su voz no se escucha. Por eso, en Mexicanos Pri- relevancia, de equidad con pertinencia. Se les pide mucho
mero rechazamos, como lo hemos afirmado en el pasado, inclusin con muy poco agentes semi- o voluntarios,
que la superacin de la pobreza se lograr por medio del becarios, promotores entusiastas sin materiales didcticos
subsidio permanente: nunca los montos de las transferen- suficientes o adecuados y sin red de apoyo eficiente; se
cias condicionadas son o sern suficientes; favorecen la de- sigue posponiendo su reajuste para que puedan enfrentar
pendencia y no la graduacin, el pase a la no-dependen- el reto del presente. La inclusin focalizada que se les en-
cia; en general acaban posponiendo, pero no revirtiendo comend no ha significado dotarlas del personal y recur-
el abandono escolar (Agudo, 2015); van a contrasentido sos necesarios. En este trabajo recogeremos testimonios
del empoderamiento que, en cambio, es el objetivo de la de esos espacios educativos, pero tambin y sobre todo
educacin pblica de calidad con equidad. argumentaremos que el sistema escolar en su globa-
lidad y no slo en estos servicios marginados es
Tambin es esa la razn por la que cuestionamos de en- excluyente. El anlisis, pues, debe centrarse en el desajuste
trada los membretes de poblaciones vulnerables y sus de los componentes que es transversal a todo el sistema.
equivalentes, o de algunos eufemismos como necesidades
educativas especiales. Ser que las mayoras tienen necesi- Los nios promedio de PLANEA el constructo que les
dades genricas y regulares, mientras que slo las minoras gusta imaginar en el rea de evaluacin de aprendizajes
tienen necesidades especiales? Es que acaso hay aprendiz del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE) o los agregados de las Principales Cifras como piden corear: est formado por territorio, gobierno y po-
la tradicin sigue marcando que se llamen en la Secretara blacin. Por eso, en este estudio, buscaremos recuperar su
de Educacin Pblica (SEP) no tienen hambre ni fro, no voz, aunque sea por momentos; queremos ponerle rostro
sienten humillacin e impotencia; l@s ni@s reales s, y se a las descripciones, pues es de ellas y ellos de quienes
desesperan por no comprender las leyes de la termodin- hablamos. Sus historias de vida nos tienen que apelar, em-
mica, o quedan limitados por la repeticin mecnica y anti- plazar, inquietar; nos tienen que provocar a la accin.
democrtica de la definicin trasnochada de Estado que les
1.4 Y qu vamos a hacer? que me correspondan segn la equidad, y c) el derecho a

alcanzar un logro equivalente: tengo derecho al mxi-
En el cambio normativo de 2013, que inici con el Artculo mo logro de aprendizaje que me corresponda, no menos
3 constitucional y sigue precisndose en leyes, reglamentos que el de cada un@. Esto no es lograr lo mismo, sino que
y reglas de operacin, faltan las consecuencias de que la resultante me ponga con respecto de mi propia vida, de
los cuatro factores materiales y mtodos, organi- la comunidad y del otr@ no en una desventaja o asimetra
zacin escolar, infraestructura educativa, idoneidad que me dae, me sujete o me empobrezca, sino en una
de docentes y directivos se articulen como garan- plenitud que me sostenga, me despliegue y me permita
ta del mximo logro de aprendizaje de cada un@, de participar cabalmente.
tod@s. Por ejemplo, deberamos a estas alturas darle ms
contenidos y certeza a lo que significa mximo logro de Este trabajo de Mexicanos Primero revisa y propone
aprendizaje, para no asimilarlo sin ms a los aprendizajes alternativas a la exclusin educativa en el pas. Des-
esperados del Plan de Estudios 2011, y agregar al texto de nuestra primera obra, Contra la Pared (2008), quisimos
segn su condicin, ritmo y estilo. llamar la atencin sobre la experiencia de la exclusin que
sufren nias, nios y jvenes no a pesar de, sino en torno a
El punto es que en la inmensa mayora de las acciones de su escolarizacin. Profundizamos los rasgos y consecuencias
poltica pblica educativa en Mxico no hay referencia ni de la exclusin en Brechas (2009). Describimos una doble
estrategia que no sea generalizada y homogenizante. Si la exclusin, la exclusin de una trayectoria completa en la
atencin se prescribe, la falta de diversificacin en las escolarizacin, y la exclusin de una trayectoria exitosa en
estrategias asegura la desigualdad en los resultados. el aprendizaje.
Es desconcertante que toda la estrategia de equidad edu-
cativa coordinada por el Gobierno Federal se apile sobre Afirmamos entonces y desarrollaremos ahora que mu-
los hombros del reducido aunque benemrito equi- chos aspectos de la poltica educativa mexicana, desde el
po tcnico de la Direccin General de Educacin Indgena diseo de los tipos de servicio y de los programas hasta
(DGEI); es, por decir lo menos, contradictorio que en el estado actual de la formacin docente y del financia-
el Presupuesto de Egresos de la Federacin de 2017 miento, no slo perpetan y cristalizan la brecha en-
se haya reducido, y no aumentado, el monto asigna- tre sectores de la poblacin infantil y juvenil, sino
do para el Programa para la Inclusin y la Equidad que frecuentemente las ahondan. Para usar una imagen,
Educativa. ste es el nico programa vigente que consig- sostuvimos que seguir con escuelas pobres para pobres
na como objetivos la incorporacin de la diversidad, que generaba un agravamiento de la pobreza generalizada y de
las condiciones no sean impedimento a mejores oportu- la injusticia social.
nidades, que se resguarden la dignidad, los derechos y las
libertades, y que el servicio educativo se ofrezca bajo el Con este estudio, y dando rostro y voz a nias, nios y j-
principio que sea para todos, segn sus necesidades y ca- venes desde los hijos de jornaleros migrantes en el Norte
pacidades (DOF, 2015: 6). hasta los alumnos en la selva maya, pasando por los inter-
nos en conflicto con la justicia, estudiantes de Guerrero con
Sostenemos que la diversidad es originaria, identitaria, escuelas de carrizos y alambre de pas, o una comunidad
y ha de defenderse y promoverse, pues es expresin del afectada por el cierre forzado y violento de su escuela en
central derecho a ser s mism@, mientras que la inequi- los paros convocados por las dirigencias sindicales que-
dad debe denunciarse y superarse, porque es asimetra remos diagnosticar y poner rostros a la exclusin,
de voz y agencia, y por tanto asimetra de participacin y para, con todo lo aprendido, proponer caminos para
resultados. la equidad.
El derecho a la educacin implica, entre otros, a) el Buscaremos cuestionar las soluciones temporales,
derecho a permanecer diverso: tengo derecho a ser que ponen parches pero no transforman, con el progresi-
diferente al otro, y que en mi aprendizaje profundice mi vo debilitamiento de los tipos de servicio que queran ser
identidad y la exprese; b) el derecho a ser tratado con pertinentes y acabaron en instancias precarias y ambiguas
la misma consideracin y respeto: los cualificadores en en su efecto; identificar algunas barreras y puntos de
los servicios que a m se destinen son la diversificacin exclusin del sistema educativo y hacer una propuesta
adecuada del proceso y tienen que ver con la dedicacin, sustentada y detallada para comenzar la transforma-
el diseo, el financiamiento y las prcticas educativas reales cin integral del sistema educativo hacia la inclusin.
Desde campamentos ideolgicos extremos hay un pensa- facsimilar, Mxico, Senado de la Repblica, LXII Legislatura.
miento coincidente entre s: la educacin no puede cambiar
la inequidad. Esquematizando, para unos se trata de des- DOF (2015). Acuerdo nmero 21/12/15 por el que
echar todo el proyecto social actual en su conjunto, replan- se emiten las Reglas de Operacin del Programa para
tear y aqu la propuesta se adelgaza y contradice en tr- la Inclusin y la Equidad Educativa para el ejercicio
minos analticos un nuevo modelo econmico y poltico, fiscal 2016, en Diario Oficial de la Federacin, 27 de
desde fuera; para otros, es un tema de simple integracin: diciembre de 2015, Mxico, disponible en:
cmo hacer que ellas y ellos, los de afuera, estn den- http://www.inclusionyequidad.sep.gob.mx/files/
tro y disfruten cada vez ms de lo que tenemos y alcan- transparencia/reglas-de-operacion/rop_2016.pdf
zamos nosotros, asumiendo que es un alivio o mitigacin, [consulta: noviembre 2016]
pero renunciando a una verdadera igualacin en dignidad
y participacin. DOF (2016). Decreto por el que se reforman y
adicionan diversas disposiciones de la Ley General de
Nosotr@s pensamos que la finalidad ecualizadora y movi- Educacin, en materia de Educacin Inclusiva, en Diario
lizadora de la educacin es irrenunciable; argumentaremos Oficial de la Federacin, 01 de junio de 2016, Mxico,
que es ms vlido que nunca el proyecto educativo de los disponible en:
prceres que nos dieron patria y libertad: A todos, con http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.
todo. Tod@s. php?codigo=5439577&fecha=01/06/2016 [consulta:
noviembre 2016]
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disponible en: pdf [consulta: noviembre 2016]
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Nacional para la Evaluacin de la Educacin,
CPEUM (2016). Constitucin Poltica de los Estados disponible en:
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de la Amrica Mexicana, 22 de octubre de 1814, Versin Escrito_27_08_16_COMPLETO.pdf [consulta:
noviembre 2016]
Infografa: La triple exclusin en Mxico
1 Dejamos a muchos fuera de la escuela

De cada 100 ni@s que entran a 1 de primaria
6 aos despus 77 entran a secundaria (en tiempo y forma)
3 aos despus tan slo 57 entran a bachillerato.
Jalisco es el estado que ms excluye:

4
slo de cada 10
jvenes entran
en tiempo y forma a bachillerato. INEE, 2016
Mxico y Amrica Latina:

cuntos jvenes de 17 aos estn fuera de la escuela?
Mxico Per Colombia Brasil

5 de cada 10 3 de cada 10 3 de cada 10 2 de cada 10
Rivas,Axel (2015).Amrica Latina despus de PISA. Lecciones aprendidas de la educacin en siete pases (2000-2015). Buenos Aires: CIPPEC.
Mxico es uno de los pases que ms excluye

a los jvenes de la escuela de todo Amrica Latina!
2 Dejamos a muchos sin aprender
6 de cada 10 ni@s tienen un aprendizaje insuficiente.
Esto vara por:
Condicin socioeconmica
Los hijos de las familias ms pobres enVietnam Canad y Reino Unido,
aprenden ms que los de las familias ms ricas en Mxico.
350 400 450 500 550 600
Deciles
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
Puntaje PISA 2015, Ciencia.

OCDE, 2016
A los 15 aos los jvenes de las familias
ms ricas en Mxico tienen 3.9 aos ms de aprendizaje
que los jvenes de las familias ms pobres.
Gnero
Los nios en Mxico se encuentran
medio ao atrasados
con respecto a las nias en el rea de lectura.
OCDE, 2016
Origen tnico
8 de cada 10 ni@s indgenas
tienen un aprendizaje insuficiente.
INEE, 2016
Barreras del propio sistema educativo
Slo 1 de cada 10 alumnos que experimentan barreras

para el aprendizaje y la participacin cuenta con apoyo
especializado.
SEP/INEGI, 2013
En 4 de cada 10 escuelas primarias con alumnos y

docentes hablantes de lengua indgena, los docentes
NO hablan la misma lengua que los alumnos.
INEE, 2016
Casi 8 de cada 10 escuelas no cuentan

con rampas de acceso
para personas en condicin de discapacidad motriz.
SEP/INEGI, 2013
La acumulacin de exclusiones aumenta la probabilidad

de ver violado el derecho a aprender
Porcentaje de alumnos en 6 de primaria con aprendizaje esperado o superior en matemticas
50%
Muy bajo y Bajo Mujer 46.8%
45.3% Hombre 43.8%
General
40% Pblica
Promedio
Nacional* 37.3% Muy alto y Alto Mujer 33.5%
30% Hombre 32%
Comunitaria** 32.2%
31.5% 30.8%
20%
Indgena**
16.7%
10%
Tipo de servicio Grado de Marginacin Gnero

*Se omiten escuelas particulares. INEE, 2016
**Los datos por grado de marginacin y gnero para primarias comunitarias e indgenas se omiten por posible sesgo.
3 Dejamos a muchos sin participar en la escuela
A 2 de cada 10 alumnos indgenas
no se les permite hablar en su propia lengua en la escuela.
INEE, 2016
Me gustara
que los alumnos nos involucrramos
en ese tipo de decisiones, porque el beneficio
es para nosotros.
Alumna 3 secundaria
Los alumnos no tienen

espacios formales de participacin
en la toma de decisiones escolares. DOF, 2013
Es importante preguntar
a los estudiantes para tomar decisiones,
porque la educacin se hizo
para los alumnos no?
Alumno 2 secundaria
1 de cada 5 alumn@s de secundaria

dice que tiene pocas oportunidades para participar en actividades
en las que pueda dar su opinin y escuchar la de otros.
INEE, 2016
Tod@s podemos y debemos aprender.

Lleg el momento de Tod@s!
El rostro humano
Introduccin
de la exclusin
2
Tod@s
busca ir ms all de las estadsticas
para ver, escuchar, sentir y (tratar de)
entender las experiencias vividas de las personas
nias, nios y jvenes, maestras y maestros y familias
en contextos especcos. Con este n en mente, emprendimos
un proyecto de trabajo en campo que nos llev a distintos puntos
del pas: Baja California, Ciudad de Mxico, Estado de Mxico,
Guerrero, Hidalgo, Oaxaca, Quintana Roo y Yucatn.
En el presente captulo presentamos cpsulas breves tomadas de

estas experiencias. El estilo es etnogrco, en forma de notas
de campo (descripcin ms que anlisis), con el objetivo de
ponerle rostro humano a la exclusin y a la diversidad
de maneras en que se presenta y se vive.
Al nal del captulo, recuperamos brevemente

los principales aprendizajes derivados de nuestro
tiempo en campo, los cuales retomamos en
el anlisis del sistema educativo que
se presenta en el captulo 4.
Los nombres de las personas cuyas historias presentamos en los

casos han sido modicados para mantener su condencialidad.
El rostro humano de la exclusin | TOD@S | ESTADO DE LA EDUCACIN EN MXICO |
En busca de un
espacio para ser ell@s:
Las sexualidades en una preparatoria en la Ciudad de Mxico1
articipo en una feria sobre educacin sexual tar unidos tambin les permite hablar de sus experiencias
organizada por el Departamento de Psicope- personales; aprender de s mismos es una tarea que en la
dagoga de una preparatoria pblica en la Ciu- comunidad LGBT puede ser solitaria, comentan. Para los
dad de Mxico. En un mural en el patio de la tres amigos, la feria es un espacio que permite que los otros
escuela, creado para la feria, jvenes alumnos escriben estudiantes aprendan y reflexionen sobre lo que es ser gay
ideas, preguntas o frases sobre la diversidad sexual. y lo que sienten al ser parte de una comunidad minoritaria
Veo preguntas como: qu se siente ser bisexual?, o frases que es discriminada.
como yo pienso que cada quien sus gustos, pero que no
sean tan obvios. Varios alumnos se acercan a escribir y a Carla, una chica transgnero, me cuenta que a sus diecisis
leer en el mural las ideas que tienen sobre la sexualidad y aos vivir es un reto cada da ya que, de acuerdo con
me pregunto, cmo vive su vida estudiantil un estudiante ella, ser quien eres se vuelve una encrucijada para todos
lsbico, gay, bisexual y transgnero (LGBT)? los adolescentes de la comunidad LGBT. Para poder ser
quien eres, tienes que estar seguro de soportar todo lo
Durante la feria conozco a un grupo de estudiantes que se que te van a decir, menciona Carla; la lucha interna de
identifican con la comunidad LGBT. Los tres adolescentes vestirse como deseas contra la lucha externa de saber que
van vestidos de manera diferente, uno de ellos completo ser acosada por algn profesor es el reto de cada da,
de negro, otro chico de camiseta y mezclilla, y Adrin, quien agrega. Carla me explica que pertenece a otro grupo de
viste con un estilo de gnero neutro, destacando un deli- amigos que le permiten sentirse segura en los espacios de
neado en sus ojos. Me parecen chicos de personalidades la escuela; le permiten expresar sus deseos y emociones
muy diferentes; los tres se identifican como adolescentes sin ser silenciada.
gays. Me comparten que para ellos estar en grupo es im-
portante: es pertenecer a una comunidad, protegerse de Rey, conocido como Reyna en la escuela, me habla de la
algn acoso de discriminacin por su identidad sexual. Es- suerte de estar en esta preparatoria. Al estar en casa, tiene
1
aso escrito por Manuel Lpez Pereyra, investigador postdoctoral en la Universidad Complutense de Madrid. La historia deriva de su
C
tesis de investigacin, Estudio exploratorio: cmo vive un estudiante LGBT en la escuela? para la maestra en Investigacin y Desa-
rrollo de la Educacin, Universidad Iberoamericana (2012).
que hablar de ftbol y escupir como [su] padre le ense, Platico con los estudiantes que acuden a apoyar al Depar-
comenta. En la escuela, Rey es libre, me lleno de energa, tamento de Psicopedagoga en los eventos sobre educa-
menciona; me explica que para l la entrada a la preparacin sexual, y todos se identifican como parte de la co-
toria es entrar a otra dimensin, a otro mundo donde todo munidad LGBT. La psicopedagoga comparte conmigo su
se permite, donde se te olvida estar triste. l es el lder de reflexin sobre cmo estos estudiantes se han enfrentado
un grupo de estudiantes LGBT, y me platica que los ayuda desde temprana edad a un entorno social que los orilla
a ser fuertes, a defenderse, ya que, como menciona Moi- al autoaprendizaje de sus emociones. Por ejemplo, Reyna
ss, un estudiante bisexual, aqu si no eres fuerte te pisan. me explica que ellos (el grupo de alumnos LGBT) son los
Por ejemplo, Sara, una amiga del grupo, me coment que que emprenden grupos de trabajo sobre sexualidad, son
un profesor la humillaba en clase despus de haberla visto los que hablan sobre el uso de preservativos para evitar
besando a su novia; esta situacin provoc que Sara aban- los embarazos en adolescentes y enfermedades de trans-
donara la clase; era demasiado para ella, me explica. misin sexual; lo ms importante para ellos es hablar libre-
El grupo de estudiantes con quienes platico es de ms de mente de su identidad sexual. Carla, Rey y Sara comentan
diez, y me cuentan que se apoyan mutuamente para que que desde temprana edad se vean y sentan diferentes a
sus padres no sospechen de su identidad sexual, para unir- sus compaeros.
se cuando un maestro los hostiga o bien para ir acompa-
ados al bao para que nadie los acose. Segn Reyna, su En opinin de los estudiantes, el espacio escolar es un con-
grupo tiene una banca especfica en la escuela donde ms traste entre ambiente seguro y un ambiente de prejuicios.
de cincuenta estudiantes pueden llegar a reunirse. Es un Observo que en la banca de Reyna, hay alumnos cantando,
grupo de educacin de la vida, en donde los estudiantes haciendo pasarela, expresando su identidad sexual. Andrs
se sienten seguros y donde pueden expresarse libremente. me cuenta que quiere tener su primera relacin sexual con
Es un centro de bienvenida para aquellos que se sienten la pareja ideal, se quiere casar y si es posible adoptar. Moiss
diferentes; hay estudiantes heterosexuales que son parte sabe que tiene que casarse para cumplir su rol social; Rey-
del grupo, comenta Reyna. na se transforma en Rey cuando sale del colegio y camina
hacia el metro, su identidad es otra, l es otro.
La reintegracin pendiente:
Jvenes privados de su libertad en la Ciudad de Mxico
legamos a las instalaciones de una Comunidad para

el Desarrollo de Adolescentes (CDA) ubicadas en la
Ciudad de Mxico. Se nos ha dicho que la CDA no
es una penitenciara y que los menores que estn ah
saldrn sin antecedentes penales. Sin embargo,
las instalaciones son sobrias, de colores opacos,
amuralladas por paredes de ms de 15 metros y adornadas
en la cima con pas. No es un centro penitenciario, pero
se parece bastante a uno.
Al inmueble ingresan exclusivamente varones menores de

18 aos que purgan una sentencia de un juez por infrac-
ciones menores y delitos catalogados como no graves. La
sentencia es variable, pero puede ir desde los tres meses
hasta los cinco aos.
En la nica entrada al inmueble, tenemos que dejar nuestras

pertenencias e identificarnos con dos policas, mientras otros
cuatro nos observan. Una vez identificados, dos uniformados
nos dan acceso a sendas puertas de metal y llegamos a la
plaza cvica del inmueble. Alrededor de veinte jvenes que
parecen de entre 12 y 17 aos se encuentran en el patio y
los pasillos. Uniformados con camisas blancas, pants azules y
tenis blancos, se encuentran charlando en grupos. Algunos
nos saludan, aunque la mayora nos observa de lejos.
Las clases que venimos a observar ocurren en un horario

de nueve de la maana a una de la tarde. Actualmente, los
jvenes estn en receso, que va de 12 a 12:30 pm. En esta una convocatoria de la Secretara de Gobierno del Distrito
CDA, para las clases los jvenes se encuentran divididos de Federal, y su formacin continua ha sido casi nula.
acuerdo a su nivel educativo, desde primaria hasta bachillerato.
El modelo pedaggico para bachillerato que se sigue en
El personal de la Direccin General de Tratamiento para la CDA es el propuesto por el subsistema de Preparato-
Adolescentes (DGTA) nos invita a observar diferentes clases. ria Abierta. Ella no tiene contacto con la Secretara de
Yo entro a un saln donde se ensea el nivel bachillerato. El Educacin del Distrito Federal, la Administracin Federal
aula est ubicada en la planta baja de un edificio de tres pisos. de Servicios Educativos en el Distrito Federal ni con el
Es un cuarto de aproximadamente 16 metros cuadrados, de propio subsistema de Prepa Abierta. Est consciente de
color blanco en sus paredes y con un gran ventanal del lado las limitaciones del modelo pedaggico que utiliza y reco-
izquierdo que da hacia el patio cvico. Las herramientas dis- noce que es poco atractivo para los estudiantes. A pesar
ponibles son contadas: un pizarrn, seis pupitres y un escrito- de ello, no admite que deba cambiar. Habla sobre el otro
rio para el maestro. En el aula se encuentran cuatro jvenes, papel que debe desempear: cuando los chicos ven a sus
una maestra y un guardia. Los jvenes se sientan en el lugar familias los fines de semana, se nota si recibieron buenas
que desean en pupitres que no son iguales entre s. Algunos o malas noticias. Uno debe acompaarlos y entenderlos.
son similares a los tradicionales hechos de madera mientras Es difcil hacerlo, pues muchos no tienen una idea clara de
otros parecen ser sillas adaptadas con una mesa para escribir. qu quieren ser (Maestra CDA, CDMX).
Noto que todos tienen rayones y mensajes escritos en ellos.
En otro saln de clases, de espacio similar al primero que
Alejandra, la maestra de unos 32 aos, se para al frente del visit, un chico se acerca a nosotros y la maestra le pre-
saln, detrs de su escritorio, escribiendo en el pizarrn. El gunta sobre su experiencia educativa en la Comunidad.
guardia se encuentra uniformado de pie en la puerta; algu- De 14 aos de edad, l no sabe leer ni escribir, no sabe los
nas veces se recarga en la misma, aunque sus ojos siempre nmeros, y, segn nos dice, jams ha necesitado saberlos.
estn puestos en los jvenes. Dos jvenes se encuentran Me las he ingeniado. S que el rosa es de $50, el verde de
sentados al frente del saln e interactan con la maestra a $200, y que si me tienen que pagar $400 me tienen que
travs de preguntas o comentarios sobre qu contenido dar dos verdes (Estudiante CDA, CDMX). Nos cuenta que
copiar y por qu hay que hacerlo. Otro joven se encuentra lo corrieron de dos escuelas antes de decidir no volver. Los
en una orilla, observando la ventana sin participar, mientras mismos maestros y directores le culpaban por ocupar un
que el ltimo joven, sentado al fondo del saln, parece se- lugar que l no estaba aprovechando. La educacin escolar
guir la clase pero lee un libro de otra materia. nunca signific nada para l, comenta.
La relacin entre docente y alumnos parece ser de respe- Salgo del saln y el director de la CDA nos ensea las ins-
to: se dirigen a ella como maestra y Alejandra les llama talaciones en cuanto a recreacin y dormitorios. Mientras
por sus nombres. Una vez que termina de redactar la lec- recorremos la Comunidad vemos a los jvenes en diferen-
cin en el pizarrn, lo cual tarda alrededor de 20 minutos, tes actividades: algunos juegan baloncesto, otros estn en
la maestra Alejandra procede a explicar los contenidos. Se sus dormitorios jugando cartas y otro grupo se encuentra
trata de una clase de biologa sobre el tipo de organismos en el rea de acondicionamiento fsico. A pesar de que los
vivos y qu los componen. Los alumnos no preguntan; al chicos parecen interesados por el deporte y entrenamiento
parecer no han terminado de copiar del pizarrn. La clase fsico, el director nos comenta que la CDA no cuenta con
termina y la maestra Alejandra les recuerda del examen entrenadores fsicos para prepararlos ni para fomentar una
que presentarn en dos das. Los alumnos se levantan de cultura deportiva en ellos.
sus pupitres, entregan sus tiles escolares a la maestra para
su resguardo no conservan ni libro, ni cuaderno, ni lpi- Antes de retirarnos, acudimos a la sala de juntas del equipo
ces-, pasan a revisin con el guardia de la puerta y una vez de trabajo de la Comunidad. En la pared se encuentran col-
basculeados por l, pueden salir al patio. gados los reconocimientos y certificaciones de la Asociacin
Americana de Prisiones por estndares de seguridad. El di-
Ya que se han retirado los estudiantes y el guardia, me rector manifiesta que se siente orgulloso del trabajo que se
acerco a platicar con la maestra Alejandra. Reconoce las ha realizado en el plantel, aunque reconoce que hay mucho
dificultades en este proceso formativo. Su licenciatura fue por hacer. Salimos de las instalaciones y me quedo pensan-
realizada en una escuela Normal y sirvi como docente en do que, al menos en el CDA que visitamos, sigue pesando
el Colegio de Bachilleres. Su contratacin se dio a travs de ms la lgica de encierro que la de formacin de los jvenes.
Tod@s desde el inicio:

La primera infancia en una comunidad nhuatl en Hidalgo
iajamos desde Pachuca - acompaadas del cin y Certificacin de Competencias Laborales (CONO-
equipo local del CONAFE - cerca de siete CER). A pesar de esto, el apoyo econmico que recibe es
horas en camioneta hacia la cabecera muni- apenas de un poco ms de mil pesos al mes. Esto me hace
cipal de Huejutla de los Reyes, Hidalgo, don- reflexionar sobre la poca importancia que actualmente se
de pasamos la noche. Por la maana, despus le da desde el gasto y la poltica pblica al desarrollo integral
de una hora ms de camino por una carretera de la primera infancia: dan poco a lo que poco se valora.
repleta de curvas y baches, llegamos a Atlapexco, un mu-
nicipio de 19,452 habitantes distribuidos en 31 localidades Cuixtli atiende a un grupo de cerca de 30 mujeres y sus
ubicado a 222 km de la capital del estado. La principal acti- hijos, que varan en edad de recin nacidos hasta los tres o
vidad econmica es la agricultura, y la lengua ms comn es cuatro aos, por dos horas cada semana durante los nue-
el nhuatl. A pesar de que nos comentan que el clima es c- ve meses que dura el ciclo operativo del programa. En una
lido, con una temperatura media anual de entre 20 y 22C, cancha de usos mltiples, construida por las personas de la
el da que visitamos la temperatura sube a ms de 35C. comunidad (el programa no cuenta con recursos para ha-
cerlo), Cuixtli dispone de aros, pelotas y dems materiales
Ya en Atlapexco, visitamos la localidad de Tenexco I. Ah co- segn lo requiera la actividad planeada.
nocemos el trabajo de los promotores del modelo de edu-
cacin inicial de CONAFE. Los promotores por lo regular Cerca de las diez de la maana horario acordado por el
son jvenes entre 15 y 24 aos-, viven en las comunidades grupo de mujeres al inicio del curso empiezan a llegar
y, al iniciar su labor en CONAFE, han concluido sus estudios a pie o mediante el transporte pblico disponible (taxis,
de secundaria o bachillerato. Antes de estar frente al grupo camionetas) las mujeres participantes con sus hijos. Se
de familias, los promotores reciben una breve capacitacin saludan entre ellas y se sientan en dos bancas largas, una
inicial de una semana. Reciben un apoyo econmico men- situada frente a la otra, ambas orientadas hacia el promo-
sual equivalente a $844 pesos, en promedio. El promotor tor. La mayora habla slo nhuatl. Su promedio de edad
que visitamos, Cuixtli, un hombre de alrededor de 30 aos es de 22 aos. Algunas llegan con ms de dos nios, y
de edad, est certificado; adems de la formacin inicial y otras llegan embarazadas.
continua que el CONAFE le ofrece, acredit el estndar de
competencia laboral Promocin de Servicios de Educacin Las nias y los nios ms pequeos llegan en brazos de sus
Inicial desarrollado por el Consejo Nacional de Normaliza- mams o cargados en rebozos, los ms grandes caminan-
do de la mano de sus mams. Aunque su ropa es humilde, Las mujeres nos comentan que en el programa aprenden
se nota el esfuerzo de las madres por llevarlos limpios a cantar, cmo jugar y cmo hablarles a sus hijos, pero
y peinados. tambin se aconsejan y comparten entre ellas. Parece que
han creado una especie de red; cuando venimos aqu s
En punto de las diez, Cuixtli les da la bienvenida. Hablando platicamos, hasta nos remos juntas. Nos divertimos tanto
nicamente en nhuatl, comienza la sesin invitando a las como los nios (Madre, Hidalgo).
madres a recordar lo aprendido durante la reunin anterior,
y durante 90 minutos, a travs de rimas, canciones y juegos, Es notable la ausencia de los varones hoy. Sin embargo, una
va desarrollando las actividades. Ninguno de los nios llora, madre de familia nos comenta que el promotor organiza
pero al iniciar las actividades algunos se muestran tmidos o actividades a las que son invitados y en las que participan:
con cierta resistencia a realizarlas. Conforme va avanzando mi esposo nada ms ha venido dos veces porque hemos
la sesin se notan ms involucrados y algunos muestran re- hecho convivios as un da de junio o el da de las madres,
sistencia para cambiar de actividad o compartir el material le he invitado y s, s ha venido, igual se divierte con sus hijos
con sus compaeros. ese da (Madre, Hidalgo).
Los miembros del equipo local de CONAFE nos explican

que a lo largo de las 65 sesiones que dura el programa (a
veces tienen dos o tres por semana), el promotor trabaja
para aprender junto a las mujeres de sus experiencias y
apoyar su trabajo en la crianza y lograr sembrar una semilla.
Como nos comenta una mam, yo como mam aprend
[en las sesiones] que tenemos que tener ms tiempo, aho-
ra s, darles ms tiempo a nuestros hijos, jugando, cantarles,
y s, todo lo que les ensean aqu, en mi casa lo hago en
prctica (Madre, Hidalgo).
Por medio de la coordinadora del programa, nos entera-

mos de que muchas nias y nios se quedan fuera de los
beneficios de estas sesiones, ya que las madres no tienen
el tiempo ni los recursos para poder participar. Tienen que
atender a sus hijos mayores, lavar la ropa, hacer de comer,
atender a su marido; explica una participante, dicen que
por falta de tiempo, no vienen aqu. No es que no les guste,
pero es que les falta tiempo (Madre, Hidalgo).
Me percato de que un reto que enfrenta el promotor en
estas sesiones es la participacin de las mujeres. Me co- Terminamos la visita mientras las madres comen un pe-
menta Cuixtli que regularmente se muestran reservadas queo desayuno que traen con ellas. Una madre nos men-
y tmidas pero que es lo normal, ya que en esta comuni- cion que se ponen de acuerdo sobre quin lleva la co-
dad los que generalmente toman las decisiones y partici- mida. Se juntan en crculos para comer y conversan entre
pan son los hombres. Menciona que esta vez quiz nuestra ellas mientras atienden a sus hijas e hijos que tambin se
presencia las intimida ms; no estn acostumbradas a ver juntan para jugar. Dejamos la comunidad para adentrarnos
personas de fuera. a la sierra Huasteca y emprender nuestro regreso. Du-
rante el camino, reflexiono sobre lo que estos espacios
Al final de la sesin conversamos en espaol con algunas representan para el presente y el futuro de las comuni-
mams bilinges que participan continuamente en las se- dades ms alejadas y en contextos ms marginados. Sin
siones. Ellas mencionan que gracias a estas sesiones han estos espacios, muy probablemente las familias no forta-
entendido lo importante que es que las nias y nios asis- leceran capacidades para la atencin a sus ms pequeos,
tan, por lo que organizan su tiempo y se esfuerzan para ser ni construiran una red de apoyo entre ellos como la que
constantes. Esperan que sus hijas e hijos aprendan mucho observamos. Y an as, poder aprovechar estas oportu-
ms que [ellas] y que se superen y que no estn sufrien- nidades sigue siendo un privilegio al cual pueden acceder
do las cosas (Madre, Hidalgo). slo algunos de los ms desaventajados.
Un da lleno de contrastes:
La educacin primaria en tres comunidades indgenas en Yucatn
artimos de la ciudad de Valladolid a las 5:30 de Para nosotros, nos dice Vctor, la inclusin significa que se
la maana. Hoy estn programadas tres visitas: respetan los derechos de los nios, pero eso no se hace.
pasaremos las primeras horas de la maana en Para tener inclusin, hay que entender qu es la diversidad
una primaria general en una comunidad rural y la interculturalidad, pero slo lo entienden de un lado:
de maya hablantes; de ah, iremos a una primaria ind- maya hablantes deben aprender espaol. La diversidad no
gena en un contexto urbano; y en la tarde estaremos se refiere slo a los indgenas Tiran dinero en festejar la
en una primaria indgena, bidocente, de tiempo completo. cultura maya, pero no invierten en las comunidades ni en
una formacin verdaderamente intercultural.
Nos acompaa Vctor, un supervisor de primarias, preescolares
e inicial indgenas con 25 aos de servicio en la regin, dos de Mientras habla, salimos de la carretera y entramos a un ca-
esos como supervisor, y 23 escuelas a su cargo. En el camino, mino de terracera, con plantas que suben de los dos lados
mientras pasamos campos verdes que parecen no tener fin, para formar un tnel, casi cerrando el camino y tapando el
llenos de palmeras,Vctor nos platica de algunos de los temas sol. De repente, la vegetacin se abre, y estamos en el cen-
que le preocupan en torno a la educacin en estas comunida- tro de un pueblo de 430 personas. Es un espacio abierto,
des: maestros expertos en lengua maya sin apoyos para armar una plaza central de tierra, con dos grandes ceibas un r-
una propuesta significativa y consistente de asignaturas en ma- bol sagrado en la cultura maya en medio, y una cancha de
ya; trayectorias escolares interrumpidas por las distancias y la basquetbol. La plaza est rodeada por la escuela primaria,
inseguridad; la situacin precaria de las nias (hace apenas 10 un preescolar CONAFE, una iglesia evanglica, una tienda, y
aos por primera vez una nia de la zona termin la secunda- casas de dos estilos unas, las tradicionales casas de paja,
ria, y hasta la fecha la mayora de las nias a sus 15-16 aos ya y otras, unos cubos de block gris de aproximadamente 3x3
estn casadas); los beneficios de las escuelas de tiempo com- metros con el smbolo del Partido Revolucionario Institu-
pleto (ayudan a acercar a las mams) y los retos de las mismas cional pintado de un lado.
(mens y comida descontextualizados, que no contemplan los
gustos ni la disponibilidad locales); la norma estatal de ensear A las 7:35 am pasamos la barda de la escuela pintada de
maya en todos los primeros grados del estado, aunque parece verde escolar. Aqu cinco maestros atienden a casi 100
que realmente slo se aplica en las escuelas indgenas; y cmo alumnos las nias y nios de 1 y 2 trabajan juntos con
los apoyos de USAER, educacin artstica o fsica, programas una maestra en cinco aulas construidas de forma que ro-
federales no llegan a las escuelas indgenas. dean un patio central con un avioncito pintado. El director
de la escuela no est; las maestras comentan que tuvo que as que dirijo mi pregunta solamente a ellas. Contestan los
ir a la cabecera municipal a entregar unos papeles. nios, quieren cocinar, lavar, tortear. De nuevo pregun-
to nicamente a las nias; dos mencionan, entre risas y en
Pasamos al aula de 5 grado. Es un espacio rectangular con una voz casi inaudible, maestra y doctora.
piso de cemento. En dos paredes hay ventanas que llegan
hasta el techo; las otras dos estn pintadas con dos tonos Les agradezco la pltica y paso al aula del grupo de 4, justo
del mismo verde escolar. Adems del pintarrn blanco, al lado de ellos, pero no podra ser ms diferente. En este
los muros estn adornados con las reglas del saln (la grupo, de seis nios y diez nias, casi todos muestran se-
primera, utilizar los permisos), las tablas de multiplicar del guridad comunicndose en espaol y las nias dominan la
1 al 10, y el horario de actividades, desde las 7 am hasta la conversacin. Ellas me cuentan qu tanto les gusta leer, di-
1 pm, lunes a viernes. Adems de las materias regulares, bujar, hacer la tarea y salir a jugar, y hablan de lo que no les
se encuentran inclusin y alfabetizacin, Tablet, y refor- gusta,cuando los borrachos nos insultan. Dicen que afuera
zamiento de matemticas y lectoescritura. de la escuela los hombres de la comunidad fuman y toman
con frecuencia. Expresan cario por su escuela, pero s les
Cuando entramos al saln, la mayora de las 17 nias y nios gustara pintarla de azul, rosa, amarillo, naranja, morado
estn sentados dos por dos en mesas de plstico verdes, cualquier color que no sea el verde escolar, dicen. En este
con sillas del mismo material y color. Cinco nios no tienen saln, me reportan con gran entusiasmo, que algn da van
mesa y se sientan en butacas de distintos colores algunas a ser maestras, albailes, vendedores, doctores, cocineros,
grises, otras negras de metal o madera. Todos tienen sus policas e ingenieros. Se acaba nuestro tiempo y, despus
libros de texto de espaol abiertos en sus lugares. de recibir un abrazo de todas las nias y un par de nios,
salgo, preguntndome cmo dos grupos de nios de la mis-
Guardan sus materiales, formamos un crculo y empezamos ma escuela y la misma comunidad podan ser tan diferentes.
a platicar. La mayora nos dice que no se sienten cmodos
hablando en espaol, y mi maya se limita a dos o tres pala- Partimos de esta comunidad y nos dirigimos a una de las
bras, as que el supervisor me ayuda a traducir. Me hablan pocas primarias indgenas ubicadas en un contexto urbano;
de qu les gusta de la escuela hacer la tarea, jugar la aqu diez maestros trabajan con un poco ms de 230 alum-
tabla, dibujar y aprender a leer, mencionan. Respecto nos. Entrando a la escuela, nos llama la atencin la rplica
a este ltimo, me comentan que no todos pueden leer. de una cancha de juego de pelota maya que ocupa todo
Hacen una encuesta rpida: ninguna de las ocho nias dice un lado del patio y los letreros escritos en maya sobre la
que puede leer y slo cinco de los nueve nios. Pregunto si entrada de cada saln. Preguntamos a dos nias que cami-
pueden leer en maya y me dicen que nunca han aprendido nan cerca de nosotros qu significa la palabra colgada arriba
a leer en maya ni han tenido un libro en maya en la escuela. de la direccin; supongo que direccin una de ellas nos
Un nio nos comenta que su hermano puede leer maya, dice. Las dos se ren y continan caminando hacia el bao.
pero aprendi hasta llegar al telebachillerato intercultural. Nos alcanza la maestra Carmen, quien lleva 16 aos en es-
Veo de nuevo los libros de texto y el horario en la pared ta escuela, y nos explica que, a pesar de ser una primaria
y me pregunto cmo pueden lograr todo lo ah plasmado indgena, los nios en general no hablan maya. Sus padres
sin poder comunicarse con seguridad ni leer en espaol. s, pero piensan que es menor, les avergenza, as que no se
la ensean a sus hijos. En la escuela todos, desde 1 a 6
Pregunto sobre qu les gustara aprender usar la tablet (la grado, toman una materia obligatoria de maya una hora
maestra no la presta a los alumnos), leer y escribir en maya, y media a la semana para rescatar la lengua, menciona
espaol e ingls. Los nios me hablan de su gusto por las mate- la maestra. Los estudiantes de 6 llegan a participar en con-
mticas y me ensean algunos nmeros y operaciones en maya. cursos de lectura o escritura en maya, pero todava se bur-
lan entre ellos de hablar una lengua indgena.Tambin es-
Hablamos de cmo cambiaran su escuela: tener luz, inter- tudian la materia de costumbres y tradiciones del pueblo,
net, pintarla de otro color, cambiar las reglas, y de su maes- pero sta, como las dems materias, se ensea en espaol.
tro ideal uno que no grite, no regae, que hable maya y
francs o ingls, que no entre tarde, comentan. Pasamos a la direccin donde nos espera un grupo de cinco
maestros una mujer joven y cinco hombres de entre 30 y
Pregunto sobre sus aspiraciones, qu quieren ser de gran- 50 aos. Con la maestra Carmen, son seis. Platicamos de la
des? Los nios responden: albail, maestro, chef, enfermero, escuela, los alumnos y las familias. El primer problema aqu,
contratista. Me doy cuenta que las nias se quedan calladas, nos explica Carlos, un maestro con ocho aos en la escuela,
es que los alumnos vienen con rezago con muchas difi- esta escuela, para que la escuela pudiera entrar al programa
cultades econmicas y familiares. Nos dicen que sus paps y de Tiempo Completo.
mams trabajan, muchos a unas horas de esta comunidad en
el sector turstico en Cancn, as que no vienen a las asam- Hoy la mayora de los estudiantes se fueron despus del
bleas, no participan;aqu ponemos ms del 100% y los saca- horario regular, as que pasamos la tarde con los nios de
mos adelante, les damos la atencin que merecen pero no 3 y 4. Cuando llegamos estn haciendo un proyecto de
hay continuacin en casa, comenta Carlos.S, coincida Gil- arte y ciencia, armando sistemas solares con bolas de unicel
berto, un maestro maya con seis aos en servicio, no se re- y pintura. Me siento con las siete nias y nios de 3. Ha-
fuerza en casa, as que el siguiente da volvemos a empezar. blamos un rato sobre su escuela les encanta!, me dicen,
sobre todo cuando juegan futbol y sobre sus maestros
Preguntamos sobre los apoyos que reciben. Llegan pocas que tambin causan gran emocin entre los nios. Me dicen
oportunidades de formacin desde el sistema, dicen, peque no pueden hablar mucho maya, que hablan espaol en
ro nos hablan de los talleres y cursos que organizan entre la casa, pero s les gusta aprenderlo en la escuela. Mientras
los docentes de la escuela; el ms reciente fue un taller de hablamos, un nio va y viene de la mesa, sale del aula y re-
numerologa maya que facilit Carlos. Nos comentan que gresa a sentarse debajo de una de las mesas. Julia y Brenda
tampoco llegan muchos materiales, y que los libros de texto, me comentan que el nio, Ivn, no puede or y eso le da
por ejemplo, nunca llegan completos. Nos cuentan que los pena. Lo invito a la mesa, pero mueve su cabeza, negando.
apoyos pasan primero por las escuelas generales y a finales
de noviembre lo que sobra llega a las escuelas indgenas. A casi todas mis preguntas, las respuestas regresan a un so-
lo tema, el futbol. Todas y todos dicen estar obsesionados
Llevan aos solicitando el apoyo de USAER, ya que tienen con el deporte y que juegan todo momento que pueden.
muchos alumnos con necesidades educativas especiales. Por qu no jugamos ahorita? sugiere Isabel y corre del
En contraste con lo que perciben en otras escuelas que son aula. Rpidamente las dems nias y nios la siguen y en
muy selectivas, la poltica en sta es ser incluyentes, reci- unos momentos estamos en el patio jugando fut, nias y ni-
bir a todos los nios, no discriminar, darle cabida a todos, os divididos en dos equipos. Minutos despus salen los de
mencionan. Vengan como vengan, trabajamos con ellos, 4 para sumarse al partido. Noto que ms de la mitad de
reporta Mateo, uno de los maestros veteranos con 15 aos los nios tienen tenis muy modernos y coloridos; me llama
en la escuela. Pero el apoyo de USAER no llega; todos lo la atencin, sobre todo en contraste con la primera escue-
queremos, nos dice Carmen, y agrega que la respuesta de la que visitamos donde los nios venan principalmente en
las autoridades ha sido que para educacin indgena, ni lo chanclas y algunos descalzos. El supervisor nos comenta que
esperen; no hay presupuesto. las familias en esta comunidad tienen ms recursos, ya que
su cercana a Cancn les abre ms posibilidades de trabajo.
A pesar de esto, o tal vez por eso, los maestros expresan or-
gullo sobre el trabajo que han podido hacer con los nios.Lo De repente Ivn me agarra de la mano y las nias me ayudan
que sembramos da fruto, explica Gilberto,tal vez no en gran- a entender que quiere estar en mi equipo. Pasamos media
des cantidades, pero un poco ms en la calidad de la atencin, hora jugando, las nias a veces quejndose de que los nios
el afecto, el amor que tanto necesitan dadas las circunstancias no les pasen el baln, otras veces Diego y Brayan recuerdan
en las que viven. Va para all nuestra calidad. Mateo resume, a los nios de no patear tan fuerte porque pegan a los ms
tal vez no se refleja en los resultados de los exmenes es- chiquitos. Me sorprende la interaccin en la cancha; parece
tandarizados, pero el trabajo es grande. Estos nios ya tienen que todos, nias y nios, grandes y pequeos, los que oyen
un futuro.Tenemos nios rescatados gracias a esta escuela. bien y los que no hasta adultos son bienvenidos.
Salimos de la escuela y la ciudad y manejamos casi una ho- Ya es hora de regresar ellos a sus casas y nosotros a
ra para llegar a la tercera escuela que visitaremos hoy, una Mxico. Despus de tomar muchas fotos juntos, nos di-
primaria indgena multigrado 44 alumnos atendidos por rigimos a nuestra coche y ellos a sus bicicletas. Ivn nos
dos maestros en una comunidad rural. Esta escuela es de acompaa al auto y nos ensea su casa que est casi en-
tiempo completo la cocina y el comedor contrastan con frente de la escuela. Con un ltimo abrazo de despedida
las dos aulas (cuadradas, de cemento, pintadas de color cre- emprendimos nuestro largo camino de regreso, con mucho
ma) por ser construcciones tradicionales (de paja y palma). por reflexionar despus de un da lleno de experiencias y
La cocina y el comedor fueron construidos por la comuni- aprendizajes en estas tres escuelas tan contrastantes en la
dad, nos dice Canek, el director con grupo con tres aos en pennsula maya.
Las exclusiones de
las nias y nios con
capacidades diferentes:
Un Centro de Atencin Mltiple en el Estado de Mxico
legamos al Centro de Atencin Mltiple (CAM) ubi- bilitacin. Sentados en una mesa rectangular me reciben
cado en la periferia de la Zona Metropolitana del Va- con curiosidad. La mayora de ellos estn en situacin de
lle de Mxico un jueves por la maana. A las 8:00 AM discapacidad intelectual.
en punto, la directora y la trabajadora social reciben
en la puerta a cada uno de los nios del Centro. Jorge, un maestro con 14 aos de servicio en educacin
Nios con edades de entre cinco y 15 aos in- especial, les ayuda a dibujar el contorno de sus manos en
gresan lentamente, en muchos casos con caras sonrientes. el pizarrn para ensearles a sumar y multiplicar en ml-
El Centro es dirigido por Sonia, una maestra que gusta de tiplos de cinco. Unos difcilmente logran hacer el ejercicio
saludar por su nombre a cada uno del casi centenar de ni- de la mano y otros la operacin matemtica. El ritmo de
as, nios y jvenes que acuden a l. aprendizaje es notablemente diferente entre ellos. Una
nia golpea el rostro del maestro; l no le da importan-
Sonia cuenta con apenas un ao en la direccin, pero 15 cia y prosigue con la clase. Intuimos que, sin su presencia,
aos de trabajar en el CAM. Logr obtener el puesto a sus alumnos difcilmente avanzaran en sus ejercicios dia-
travs del concurso de promocin del Servicio Profesional rios. En nuestra opinin, en este tipo de escuela es ms
Docente hace un ao. Ella y sus maestros concuerdan en ntido el rol clave que el maestro tiene en el aprendizaje
afirmar que el centro es uno de los ms solicitados en la de los nios.
zona escolar por lo que, a diferencia del resto, se encuentra
hasta el lmite de su capacidad. Cruzamos el patio hacia el saln de reuniones. El lugar es
un espacio techado muy grande que sirve tambin como
Sonia nos conduce personalmente a cada una de las au- cancha de basquetbol, bodega y saln de juntas. Reuni-
las. La escuela tiene diez aulas, un saln grande para re- dos all a propsito de un taller sobre educacin sexual,
uniones, patio, comedor y jardn, y cuenta con un espa- conversamos con diez padres de familia sobre sus expe-
cio para expandir su capacidad. Las instalaciones sin ser riencias en las escuelas generales de la zona. Comparten
extraordinarias, permiten la movilidad y atencin de los el gran drama que est detrs de cada una de las vidas de
nios. Entramos al saln de quinto grado. El aula cuenta los nios que asisten a clases aqu. Explican las agresiones
con pizarrn, mesas y sillas movibles y, lo ms notable, un fsicas, el trato y la exclusin del que fueron objeto por
bao independiente. El grupo tiene 12 alumnos, pero la sus propios compaeros en las escuelas generales: una
mitad est ausente debido a las citas mdicas y de reha- ocasin llegu a la escuela y mi hija estaba afuera del saln
de clase. Cuando le pregunt al maestro el porqu de esta Los padres de familia entrevistados manifestaron estar con-
situacin, me dijo que para protegerla de sus compaeros, formes con que sus hijos alcancen la lectoescritura. El reto,
que fuera del saln de clases estaba ms segura (Madre de acuerdo con ellos, es que el centro pueda encauzar y
de familia, MEX). fortalecer las habilidades innatas de sus hijos. Para lograrlo,
creen que el CAM debera mejorar sus servicios, por ejem-
La mayora de los padres de familia coinciden en la expe- plo incorporando la equinoterapia o ampliando la dotacin
riencia de exclusin educativa. Muchos de ellos antes de de materiales educativos.
traerlos al CAM intentaron inscribir a sus hijos a otras es-
cuelas, pero invariablemente se encontraron con la nega- Al final de las clases, reunidos en el comedor de la escue-
tiva de directores y supervisores. La razn recurrente era la, platicamos con la mayora de los maestros. La mitad de
que la escuela no contaba con la capacidad y la atencin ellos tiene ms de 10 aos de experiencia en educacin
especializada para sus necesidades. Las personas no nos especial. Algunos sealan que las adaptaciones curriculares
entienden. Los directores nos dan siempre la misma razn: se hacen de acuerdo con la experiencia del equipo escolar
que no estn preparados para recibir a nuestros hijos.Y en y coinciden en que el objetivo es lograr la autonoma e in-
el saln, los compaeros son peores; los acosan y los vio- dependencia de los nios. Algo que resalta de sus opinio-
lentan (Madre de familia, MEX). nes es la necesidad de participar en cursos especializados y
pertinentes, pues aquellos organizados por las autoridades
En opinin de Sonia, dichas respuestas son pretextos para educativas son proporcionados, la mayora de las veces, por
no aceptar a los nios, ya que representan mayor trabajo personas con poca experiencia. Una joven maestra indica
para el profesor y la posibilidad de ver reducido el prome- que el centro podra aceptar a los nios y jvenes en re-
dio de calificacin del grupo. Esto a pesar de que cada ao zago educativo que las otras escuelas rechazan, pero no es
se tienen reuniones en la zona escolar para concientizar a posible porque la normativa no lo permite.
los directores sobre el tema.
Con esta ltima opinin terminamos nuestra visita y nos
Al taller de orientacin sexual acudieron diez de los casi 100 alejamos, pensando si el centro no es tambin excluyente
padres de familia de esta comunidad escolar. Los asistentes respecto a su propio entorno. El centro es casi un refugio
comentan que al igual que en las escuelas generales de la para las nias, nios y jvenes que no han podido incorpo-
zona, pocos padres acuden a las reuniones escolares. Un par rarse a las escuelas de su localidad, pero sera deseable no
de ellos comparten la idea de que en muchas familias los ni- obstaculizar el ingreso de aquellos nios que deseen ingre-
os con capacidades diferentes son desplazados por aquellos sar a l. Esto no est alejado de la misin inicial de los CAM,
hijos que no presentan discapacidad alguna. la atencin simultnea de nios con capacidades diferentes.
La migracin invisibiliza:
Nias y nios de familias jornaleros agrcolas en Baja California
iajamos hasta San Quintn, Baja California trabajan con nias, nios y jvenes desde la educacin ini-
para conocer un poco sobre las experien- cial hasta la secundaria.
cias de las nias y nios que migran con sus
familias para trabajar en los campos agrcolas Nos explican que la oferta educativa en los campamentos
que caracterizan esta parte del estado. Nues- normalmente es del CONAFE o del PRONIM. A veces
tra primera parada es con personal del Progra- tambin incluye primarias indgenas. En un campamento
ma de Educacin Bsica para Nios y Nias de Familias del estado tienen las tres opciones. Al preguntarles cmo
Jornaleras Agrcolas Migrantes (PRONIM), quienes nos deciden los padres o madres a qu opcin meter a sus
ayudan a entender el contexto agrcola en el estado y su nios, mencionan que muchas veces es cuestin de que el
trabajo educativo en los campamentos agrcolas. Ah se nombre les suene conocido o les sea familiar, pero creen
atiende a hijas e hijos de jornaleros migrantes que pasan que no evalan realmente las diferencias entre los tipos
todo el da trabajando en el campo. La mayora de las de servicio. Cuentan que las familias jornaleras migrantes
personas que llegan a trabajar lo hacen con toda la fami- pocas veces han tenido acceso a educacin, por lo que
lia. Se les llama migrantes golondrinas, ya que durante el difcilmente comprenden el valor de la misma y esto se
ao viajan de un lado a otro del pas, siguiendo los ciclos refleja en las decisiones que toman sobre la educacin
agrcolas. Nunca tenemos certeza de quines van a lle- de sus hijos.
gar, qu lengua van a hablar, qu edades van a tener, qu
aprendizajes van a traer, de dnde van a venir (Personal La gran mayora de los nios que reciben en los campa-
PRONIM, BC). mentos no estn registrados, no tienen acta de nacimien-
to, incluso cambian de nombre de campamento a campa-
Nos explican que hasta hace poco se tom en serio la mento. Nos comentan que esto les excluye de muchos
encomienda de que menores no trabajen en los campos, servicios y beneficios, y se vuelve un problema al tratar de
por lo que ahora los ms chiquitos pasan su tiempo en dar un seguimiento educativo, aun con el nuevo Sistema
guarderas poco seguras o en cuartos apenas adecuados. Nacional de Control Escolar para Migrantes (SINACEM
Parte de su trabajo es convencer a las familias de que sus 2.0). Resumen, quienes deciden sobre la vida educativa de
hijos ingresen a las escuelas en los campamentos. Parece nias y nios migrantes estn en la Ciudad de Mxico. No
que han tenido algo de xito: cuando empezaron hace 24 conocen la realidad de estos nios y sus familias (Personal
aos slo ofrecan educacin primaria; ahora, desde 2010, PRONIM, BC).
Explican que el PRONIM en Baja California trabaja para un poco de cemento, tal vez madera. Los patios de las ca-
crear una propuesta educativa que responda a las realida- sas son tierra plana y no percibimos ni un metro cuadrado
des y las vidas de estos nios, pero todo es ms compli- de jardn.
cado en los campamentos y en esta modalidad educativa.
Mencionan que, dadas las condiciones laborales precarias Esta pequesima comunidad es de reciente creacin.
de los maestros, los normalistas no duran, y ahora nuestros Aproximadamente 60 familias viven aqu, ellos migraron
maestros no normalistas durarn poco, como ya pueden del sur del pas principalmente de Oaxaca y Guerrero
aspirar a una plaza sin haber estudiado en la Normal, que en bsqueda de trabajo como jornaleros agrcolas en
los nios aprenden aqu pero van a otro lugar y sin acta
no los aceptan, y luego regresan pero no hay cmo dar se-
guimiento, que no les dan boleta si no tienen acta y que
a veces un nio est en tres escuelas diferentes a lo largo
del ciclo (Personal PRONIM, BC). La propuesta educativa
del PRONIM es aprender por secuencias, que los nios
puedan partir desde donde estn, que sea modular, y se
apoye mucho en las matemticas.
Nos comparten la historia de una joven jornalera migrante

que ha pasado mucho tiempo en el campamento desde
que era nia y que recientemente logr llegar a la uni-
versidad. Ella ha sido inspiracin para muchos nios en el
campamento, pero nos cuentan que muchas veces ella se
limita por su origen, su realidad, sus posibilidades. Men-
cionan que es un trabajo muy duro recordarles a las nias
y nios que pueden a pesar de todo.
Nos hablan de algunos de los avances en el estado: des-

de hace nueve aos existe un grupo interinstitucional de
apoyo a los migrantes donde dialogan y colaboran distintas
instancias de desarrollo social, salud, vivienda, derechos hu-
manos, educacin y representantes del sector privado. Se-
gn mencionan, uno de los logros ha sido que las empresas
agrcolas no den trabajo a menores, que donen espacios en
sus campos para la construccin de escuelas, o que ellos
mismos construyan las escuelas.
Sin embargo, al estar las escuelas en propiedad privada, cual-

quier acceso a la misma tiene que ser autorizado por los
dueos. Esto lo experimentamos de primera mano; el da
dos de nuestra visita tenemos planeado visitar la escuela del
CONAFE al interior de un campamento agrcola, pero el di-
rector de recursos humanos de la empresa nos niega la en-
trada. Afortunadamente, podemos aprovechar el largo viaje
hasta ah. Rpidamente nuestro contacto local con CONAFE
organiza una visita a otro centro cercano.
Manejamos sobre concreto hasta que comenzamos a aden-

trarnos en una comunidad. Ah los caminos son de terrace-
ra y se acumulan desechos metlicos a la orilla del camino.
Pasamos por varias viviendas y podemos apreciar que el
material de construccin es el ms bsico: cartn, a veces
los grandes campos de cultivo. La mayora de las personas el color arena del resto del paisaje, en un terreno rodeado
que migran van y vienen; ellos se quedaron. No hay mu- de una franja improvisada, con algunas plantas, pero mayo-
cha oferta educativa aqu; las opciones son principalmente ritariamente arenoso. Al centro del terreno se tienen unas
educacin indgena, telesecundaria, escuelas del PRONIM llantas fijadas al piso para que las nias y nios jueguen, pero
o del CONAFE. los mismos nios nos advierten de tener cuidado, a veces
salen vboras o araas venenosas.
En la comunidad visitamos el preescolar del CONAFE. Es
un cuarto pintado de azul, un color brilloso comparado con
El preescolar cuenta con una letrina bsica con puerta sin Esto implica que tendrn que asignar a alguien ms a esta
seguro; los nios me cuentan un poco alterados que han sali- comunidad para el prximo ciclo escolar.
do vboras de ah tambin. Camila, la joven coordinadora del
CONAFE que nos acompaa, menciona que una asociacin Cuando preguntamos a Jessica qu espera que hagan estos
civil canadiense construy el preescolar: pared, techo, piso y nios en un futuro, comenta que seguramente seguirn los
bao. Nos explica que para la mano de obra la comunidad pasos de sus familias: irn a la primaria de enfrente, posible-
quiso colaborar, pero la asociacin saba que esto represen- mente a la telesecundaria, pero probablemente no pasen
tara que dejaran de tener un ingreso por los das que durara de ah. Acepta que es el contexto lo que los limita; ellos,
la construccin, as que pag la mano de obra a alguien ms. dice, tienen toda la capacidad de seguir.
Los ocho alumnos uniformados, de entre cuatro y seis aos El da de la visita asisten madres de familia y hermanas ma-
nos reciben con sonrisas, risas y gritos; parece que quieren yores a hacer unas flores de papel rosa y turquesa para
nuestra atencin. Camila nos comenta que pocas veces decorar la primaria de enfrente, donde ser la graduacin
les visitan personas ajenas a la comunidad. En cuanto lle- de los tres chiquitos que terminan preescolar en este ciclo
gamos, nos rodean y comienzan a hacer preguntas: cmo escolar. Jessica me comenta que es difcil convocarlas, y me
te llamas? cuntos aos tienes? quieres jugar? Jugamos doy cuenta al escuchar a las madres mencionar los distintos
en las llantas a brincar de una a otra, a las carreritas y a motivos por los que no pueden seguir ayudando con esa
las traes. Dos nias me piden que las cargue; despus no tarea: ellas trabajan y atienden al resto de la familia.
quieren que las baje.
Mientras trabajan en las flores de papel, las nias y nios
Rpidamente me siento muy acalorada. El sol es muy fuerte nos ensean algunos de sus trabajos colgados en la pared
y se siente un ambiente desrtico, pero ellos no parecen del saln: dibujos de ellos con sus familias, mams, paps,
incomodarse. Por sus risas, los juegos y cuando me piden hermanos. Nos sentamos en una mesa en forma de trape-
que no vayamos adentro, concluyo que disfrutan mucho zoide y se acercan dos nios con unas cartas. Nos explican
poder estar fuera del saln. Entre ellos juegan, se retan y se que tienen seis aos y ya se van a graduar del preescolar.
ren. Unos me cuentan cosas sobre los otros; los otros dicen Quieren jugar.
que no es cierto y se ren. Parece que tienen una relacin
cercana; todos juegan juntos y se quedan juntos. Nos ensean las cartas: tienen nmeros y animales (1 perro,
2 tortugas, etc.). Decidimos que vamos a poner las cartas
Vamos al saln y conozco a Jessica, la Lder Educativa Co- en orden numrico. El 1 viene rpido, pero lo que sigue
munitaria (LEC) del preescolar. Tiene dieciocho aos, y me causa confusin; saben que es el dos, pero no estn segu-
cuenta que al principio del ciclo escolar, el primero para ella ros si es el 2 o el 5. Despus de unos minutos ponen el
como LEC, estuvo cerca de abandonar su trabajo ya que 2 y slo tardan unos segundos ms para encontrar el 3
camina 40 minutos de ida al preescolar y 40 minutos de y 4. El 5 es tema de discusin de nuevo, pero lo logran
regreso a su casa en temperaturas que a veces ascienden identificar. Hasta all llegan. No pueden llegar a un acuerdo
a 45 grados, en terrenos difciles de transitar. Ahora se or- sobre lo que sigue y despus de unos minutos dejan las
ganiza con los maestros de la primaria indgena de enfren- cartas y salen a jugar afuera del saln.
te para regresarse con ellos. Me cuenta que le motiva su
trabajo, sin embargo reconoce lo complicado del mismo y La mayora de las mams y nios ya se han ido. Ayudamos a
de la vida de estos nios. Menciona que a veces los nios la ltima mam a terminar su cuota de flores; tiene su beb
no vienen en la mejor disposicin y ella no sabe qu hacer, en brazos y est trabajando con una sola mano. Mientras
pero dice ingenirselas para mantenerlos atentos y activos tanto, Camila nos comenta que hace unos das mataron a
durante el da. Nos cuenta que nunca sabe qu alumnos un seor y dejaron el cuerpo cerca del preescolar. Los ni-
regresarn al da siguiente. os saben de lo ocurrido, nos dice, y lo vuelven parte de
sus conversaciones; parece que han normalizado este tipo
A la pregunta por qu decidiste ser LEC?, responde que de violencia.
le gustan los nios y busca la beca que el CONAFE ofrece
a todos los LEC para continuar sus estudios a educacin Terminamos las flores y salimos del preescolar. Las tempe-
superior. Ella posiblemente deje el preescolar pronto, al final raturas han ascendido a 35 grados. Manejamos, alejndo-
del ciclo escolar, ya que cambiar de lugar de residencia; va a nos de la comunidad; dejamos atrs las casas y a los nios
una ciudad con mejores condiciones y ms oportunidades. diciendo adis.
Sin papeles, no hay escuela

ni servicios, ni justicia:
Nios transnacionales en Oaxaca1
arla tiene 16 aos, mide aproximadamente Mxico, y asisti a la escuela primaria de su pueblo. Durante
1.60 metros, tiene ojos un poco rasgados y esos aos Karla no tuvo problemas para asistir a la escuela.
piel morena. Inconfundiblemente mexicana y sin Pero su madre segua teniendo esperanzas de algo mejor
embargo ha sido rechazada por el sistema edu- para sus hijas y por eso envi a Karla a vivir con familiares
cativo de su pas. Uno no pensara que naci en Texas cuando ella tena 11 aos. Quera darle la opor-
en Estados Unidos ya que habla espaol per- tunidad de una mejor vida, nos coment Rosa (Madre,
fectamente. Karla ha venido a la ciudad de Oaxaca con su Oaxaca). En Texas, Karla curs el sexto y sptimo grado
madre, Rosa, para platicarnos por qu no fue aceptada en mientras viva en casa de su madrina. Por dos aos asisti
la escuela secundaria de su comunidad. Para llegar a la ciu- a la escuela local, aprendi y habl ingls, y como una ado-
dad, Karla y su madre tomaron el nico autobs que sale lescente, iba al cine y coma pizza.
desde su pueblo, San Juan Yutla, a las tres de la maana. Kar-
la no slo ha venido para contarnos su historia, dolorosa En 2014, Karla regres a San Juan Yutla para visitar a su fa-
y compleja. El consulado estadounidense en Oaxaca la ha milia durante las vacaciones de verano. Sumamente feliz de
citado para ayudarle con el trmite de apostillar su acta de reencontrarse con sus hermanas y de conocer a su recin
nacimiento extranjera y as permitirle tener acceso a to- nacida sobrina, Karla se rehus regresar a Texas para el
dos los servicios en Mxico, incluyendo educacin y salud. nuevo ciclo escolar, por lo que su madre decidi inscribirla
en la secundaria de la comunidad. Sin embargo, con su ac-
Karla naci en Oregn, debido a que su madre migr a Es- ta de nacimiento y certificados escolares todava en Texas,
tados Unidos estando embarazada. Habiendo dejado otras el profesor les explic que no podan inscribir a Karla. A
dos hijas en San Juan Yutla, Rosa no logr adaptarse a Ore- lo ms podra asistir como oyente por un par de meses e
gn y decidi regresar a su pueblo cuando Karla tena slo incluso si tuvieran su acta de nacimiento, sta tendra que
tres meses. Karla creci junto a sus hermanas, nacidas en estar apostillada para que fuera vlida en Mxico. Karla
1
Caso escrito por Mnica Jacobo Surez, Profesora Investigadora, Programa Interdisciplinario sobre Poltica y Prcticas Educativas, Cen-
tro de Investigacin y Docencia Econmicas. Esta historia fue parte de un proyecto de periodismo de investigacin financiado por la
fundacin W.K. Kellogg y el Programa de Periodismo sobre Poltica Pblica del Centro de Investigacin y Docencia Econmicas. Los
nombres han sido modificados a peticin de los participantes para proteger su identidad.
asisti a la secundaria slo dos meses y despus su familia hay dinero; mis hermanos me estn ayudando a arreglar
y ella decidieron que permaneciera en casa cuidando a su sus papeles (Madre, Oaxaca). Rosa y sus hijas se dedican
sobrina. Pens que era bueno que cuidara a la beb para a la siembra de autoconsumo. El poco dinero que obtie-
no tener que llevarla al campo, donde trabajamos. Pens nen viene del apoyo que recibe Rosa a travs del progra-
que le servira para ver lo dura que es la vida y motivarla a ma Prospera por sus dos hijas menores. Algunos aos,
regresar a Texas, nos dijo Rosa (Madre, Oaxaca). cuando puede irse a la pizca de la fresa en Baja California
por unos meses, Rosa obtiene dinero adicional que debe
A los cinco meses de quedarse en casa, Karla fue abusada administrar para los gastos del ao entero. Hasta ahora,
sexualmente por su cuado mientras su sobrina dorma. el consulado estadounidense ha asesorado a Rosa para
Profundamente afectada, no habl del abuso ni de quin que Karla pueda registrar su doble ciudadana y as tener
lo perpetr hasta despus de dar a luz a la pequea Quet- acceso a salud y educacin en Mxico. El primer paso en
zali. Su madre la llev al ministerio pblico de Nochixtln ese largo camino es corregir el acta de nacimiento de
para interponer una denuncia, asesorada por uno de los Karla, pues el nombre de su madre aparece incorrecto
tos de Karla y presionada por su madrina en Texas. Cuatro en ella. Como Karla naci en Oregn, corregir el acta de
visitas fueron necesarias para que los agentes del ministe- nacimiento requiere iniciar un juicio en Estados Unidos.
rio pblico finalmente tomaran la denuncia. Como Karla es Mientras tanto, en Oaxaca, Karla no ha podido registrar
estadounidense y su acta de nacimiento estaba en Texas, a la pequea Quetzali como su hija por carecer de un
dijeron que no poda identificarse oficialmente y por tanto documento de identidad vlido. En consecuencia, el cen-
no podan tomar la demanda. En otra ocasin intentaron tro de salud local ha amenazado con no dar las vacunas a
disuadir a Rosa, diciendo que era un caso muy difcil de Quetzali si sigue sin estar registrada.
probar por los meses transcurridos desde el abuso, y que
era mejor arreglar esas cosas de familia dentro de la fami- Karla suea con regresar a Texas, con su pequea Quetzali
lia. Ante la insistencia y los esfuerzos de Rosa para pagar de casi un ao y estudiar de nuevo. La agente consular en
el pasaje a Nochixtln, 400 pesos por persona ida y vuelta, Oaxaca piensa que todo el proceso puede llevar al menos
por fin se levant la demanda. Mientras tanto, el cuado de un ao. Una vez que el acta de nacimiento de Karla est
Karla desapareci del pueblo y los agentes del Ministerio corregida, habr que apostillarla para que pueda registrar a
Pblico no han visitado an San Juan Yutla para investigar Quetzali como su hija. El paso final es obtener la ciudada-
el caso. No tenemos para la gasolina, le dijeron a Rosa. na estadounidense para Quetzali, lo cual nos informan no
es un proceso automtico, sino uno al cul se debe aplicar.
El DIF de Oaxaca le ha ofrecido apoyo psicolgico a Karla. Evidentemente triste, Rosa nos dice que nada de esto hu-
Rosa quiere que su hija lo reciba, pero tiene que conseguir biera pasado si la escuela hubiese aceptado a Karla, o si ella
el dinero para llevarla al menos una vez a la capital. No la hubiese obligado a regresar a Texas.
Cuando la falta de sensibilidad

aumenta las barreras:
Apoyo a la Educacin Regular en el Estado de Mxico
primera vista el preescolar que visitamos en Nos cuentan que la mayora de las escuelas que atienden
Ecatepec de Morelos, Estado de Mxico, me no tienen un espacio donde ellas puedan trabajar y deben
parece un lugar procurado: hay juegos, un pa- hacerlo donde se acomoden: un espacio enlodado y en-
tio amplio al centro, salones limpios y colori- charcado o una explanada frente a la escuela. Este preesco-
dos. En un saln de aproximadamente 4x4 lar es el que tiene mejores condiciones de infraestructura
metros trabajan las maestras de apoyo para de las escuelas que apoyan; adems, es de los que cuenta
eliminar las Barreras para el Aprendizaje y la Participacin con maestra de planta de apoyo al aprendizaje, algo que
(BAP), adscritas a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Edu- pocas veces pasa a pesar de que todas las escuelas debe-
cacin Regular (USAER). Es un equipo de nueve maestras ran tenerlo, comentan.
que atiende siete escuelas seis preescolares y una secun-
daria - no necesariamente cerca una de la otra, y con mu- Las maestras de apoyo nos explican lo complicado que es
cha variacin en las condiciones educativas de las mismas. su trabajo: hay resistencia por todos lados. En general, ni
El equipo se compone de cinco maestras de aprendizaje, el sistema educativo ni las familias son sensibles a las BAP,
una de comunicacin, una trabajadora social y Maricela, la cuando, de acuerdo con ellas, es la sensibilidad lo que ms
directora, quien nos explica que son un equipo itinerante. determina el apoyo que se les da. No dejan de transmi-
Por lejana y falta de tiempo, a veces slo logran visitar cada tirnos mucha conviccin, cario hacia la prctica, respeto
escuela dos veces al mes y, segn Maricela, esto complica el por las nias y nios y las expectativas ms altas para ellos.
avance y seguimiento de las nias y nios. Slo tres maes-
tras de aprendizaje laboran en una nica escuela de manera Nias y nios, nos dicen, llegan a la escuela sin diagnstico
permanente; las otras dos atienden dos escuelas cada una. alguno. A lo largo del ciclo escolar, las maestras, por medio
de pruebas psicolgicas, van diagnosticando a los estudian-
Nos reciben en su espacio de trabajo. El saln cuenta con tes que presentan alguna necesidad educativa especial.Tra-
un pizarrn donde vemos su calendario de apoyo a las bajan con las maestras frente a grupo haciendo adecuacio-
nias y nios. Hay algunos libros y juegos en estantes de nes curriculares y planeaciones alternas, y con las familias,
madera. Nos transmiten su frustracin y mencionan que mediante terapia y con ejercicios de seguimiento, aunque
nias y nios que experimentan BAP no estn recibiendo afirman que el contexto familiar representa en s una barre-
el apoyo que necesitan por parte del sistema educativo, ra. A decir de las maestras, las familias no se comprometen
y, de seguir as, no lograrn avanzar al igual que sus pares. a darle seguimiento a su atencin.
Nos invitan a presenciar una implementacin, como ellas tidos, los abraza cuando la buscan, les canta con nimo. La
le llaman, de la maestra de lenguaje, la cual consiste en tra- implementacin dura aproximadamente 30 minutos.
bajar con todo un grupo para el ptimo desarrollo de los
msculos de la boca e identificacin de sonidos. Pasamos Posterior a la sesin, pasamos a un saln de segundo de
a un saln de actividades recreativas de aproximadamente preescolar y la maestra de lenguaje me ensea que cuentan
6x6 metros, donde hay dos libreros de madera llenos de con imgenes del alfabeto en lenguaje de seas. Percibo que
libros; tomo uno, es sobre un nio y su lagarto, muy colori- esto le da mucha emocin. Estn buscando que todas las
do, tomo otro, es sobre los animales. Hay un gran pizarrn nias y nios aprendan por lo menos a deletrear palabras
al fondo del saln y del otro lado se apilan alrededor de en lenguaje de seas; esto me parece inclusin, comenta.
30 sillas de colores para nios. An as, queda un amplio
espacio para las actividades. Platicamos con la madre de Luca, una nia de seis aos con
sndrome de Down. Ella expresa que ha encontrado asesora,
La maestra me explica que en ese grupo hay un nio con empata e inters en las maestras de apoyo, pero la familia a
sndrome de Asperger quien apenas habla, y es muy difcil veces se resiste, incluso ella se resiste. En su hablar y expre-
mantener su atencin. Fue el equipo de apoyo quien identi- sin notamos que ha sido difcil para ella y su esposo. Nos
fic la condicin de Domingo. Adems, me cuenta que tiene dice que el principal espacio de apoyo y desarrollo para Luca
conductas que la familia ha caracterizado como un tanto es la escuela, y reconoce que las maestras de apoyo han sido
afeminadas, como preferir jugar con muecas y el color esenciales en los (pocos) avances de su hija. Pero ya no sabe
rosa. Segn la maestra, la familia de Domingo est preocu- si seguir a primaria; desconoce qu compaeros o maestras
pada por su desarrollo y aprendizaje, pero mucho ms por tendr y cmo ser el apoyo para su hija. Como, de acuer-
su conducta femenina. Me dice que esto despierta ms in- do a la madre, es una nia agresiva, teme que Luca pierda
ters de la familia en que Domingo reciba atencin especial. el control en un nuevo entorno. Por lo pronto, reconoce y
agradece el trabajo de las maestras de apoyo.
Durante la actividad percibo diversin por parte de las ni-
as y nios: bailan, cantan, corren. No noto que ellos le den Pasamos de nuevo al saln de trabajo de las maestras de
un trato distinto a Domingo y l se integra muy bien; duran- apoyo para despedirnos y agradecerles su tiempo. Maricela
te las actividades en pareja, rpidamente encuentra com- nos acompaa hasta la puerta de la escuela y, mientras ca-
paero y van de un lado a otro del saln juntos. Es cuando minamos, observo la escuela, sus buenas condiciones fsicas,
pierde la atencin de la actividad que la maestra trabaja y pienso en todas las barreras no visibles que la educacin
especficamente en recuperarla. Ella les hace gestos diver- actual impone a tantas nias y nios.
Las heridas que pasan de

generacin en generacin
La participacin de las familias en una primaria de la Ciudad de Mxico1
s una maana fra y son casi las 7:15 am. To- planada y un domo que cubre la mitad de sta; todos los
camos el portn de una primaria pblica de salones se encuentran alrededor del patio central, incluida
la delegacin Gustavo A. Madero en la Ciudad la direccin. Los 14 salones tienen las mismas proporcio-
de Mxico. Nos abre apresuradamente el seor nes aunque en su composicin oscilan entre 15 y 32 estu-
Marco, conserje de la escuela, con un clido sa- diantes por grupo, de acuerdo con la directora, por lo que
ludo: psele, maestro! Hoy, como cada martes algunos aprenden en lugares espaciosos y otros apretados.
y jueves, estamos trabajando con 99 familias divididas en En la entrevista para elegir la escuela para el programa, la
cuatro grupos, de una matrcula total de 326 estudiantes. directora nos inform que algunos de los principales retos
educativos de esta comunidad tienen que ver con el con-
Desde hace tres semanas emprendimos una aventura de texto: altos niveles de violencia y crimen organizado, narco-
nueve talleres en seis primarias pblicas en condiciones de menudeo, secuestro y prostitucin. Tambin coment que
vulnerabilidad en la Zona Metropolitana del Valle de M- una cantidad importante de las familias que envan a sus
xico. Queremos entender ms acerca de las familias, de su hijos a esta escuela se dedican al mercado informal (slo
participacin en la educacin de sus hijos y experimentar 10% profesionistas, segn sus cuentas), lo que tiene como
juntos alternativas para acompaarlos mejor en torno al consecuencia, segn explica ella, que muchos abandonen la
derecho a aprender de sus nias y nios. El programa se escuela en el bachillerato o antes para trabajar o sumarse
llama Cambiemos el Rumbo (CER), un programa destina- al negocio familiar.
do a sensibilizar y comprometer a los padres acerca de su
papel en el aprendizaje y trayectoria escolar de sus hijos, as En dos salones, todo el equipo de CER nos preparamos pa-
como promover el desarrollo de competencias parentales. ra iniciar el trabajo con las familias (caf, algunos materiales
que se pegan en las paredes, papelera para las dinmicas,
La escuela que miro se encuentra pintada de verde por dejar listo el proyector y las sillas).
todos los rboles que la acompaan. Tiene una gran ex-
1
E l trabajo aqu presentado corresponde a citas extradas de la tercera sesin de trabajo de Cambiemos el Rumbo, Aprendizaje y Au-
toestima, en varias escuelas. Las citas fueron recuperadas a travs de la estrategia cualitativa de documentacin, la cual fue llevada a
cabo por la Mtra. Ivonne Torres.
Son casi las ocho de la maana y estn llegando la mayo- deca: para qu quieres estudiar una carrera!? qu? hasta
ra de los estudiantes; lo mismo sucede con nuestros par- cundo te piensas casar?, y eso de qu manera me va a
ticipantes. Todo el equipo de CER, distribuido en ambos beneficiar a m?. Observo a algunas participantes asentir
salones recibimos uno por uno a los familiares (quienes con la cabeza.
ya saben su grupo). Iniciamos con un saludo afectuoso de
mano, les invitamos a tomar su lugar y les ofrecemos un Contina la reflexin sobre la autoestima y una mujer com-
caf calientito. A quienes llegan por primera vez, les damos parte lo siguiente: Mi madrastra me mandaba a buscar di-
la bienvenida y les pedimos que escriban el nombre de su nero, no me dej ir a la escuela y me mandaba a las casas
hija o hijo en un rotafolio, junto con el del resto de los es- a pedir, me hacan lavar trastes y cosas. La primera persona
tudiantes de las familias presentes. En el saln que yo apoyo, que me dijo algo positivo fue mi marido y me dijo que si
ocho de cada diez son mujeres; tenemos madres de familia, estaba yo bien. Me fui con l a los 13, tuve mi primer hijo a
madres solteras, abuelas y tas. En menor proporcin, nos los 14. Y ahora estoy cuidando a mi bisnieta.
acompaan algunos paps y abuelos.
Sonia, con mucho tacto, toma la palabra y comparte con
Iniciamos el taller 8:10, yo ingreso al grupo de Sonia (la fa- el grupo cmo con estas experiencias podemos entender
cilitadora), quien comienza por agradecer con una sonrisa que las palabras que usamos con nuestros hijos son men-
a todos por su tiempo y participacin. Realiza un recuento sajes muy poderosos y, por tanto, tenemos que ser cuida-
de la sesin anterior y explica los objetivos de la sesin de dosos, no solamente con lo que les decimos sino con la
esta maana. Hoy toca trabajar el tema de la relacin entre imagen que reflejamos sobre nuestra autoestima. Pide que
autoestima y aprendizaje, comenta Sonia.Tambin recuerda en parejas compartan uno o dos rasgos de s mismos de
las reglas generales, como darnos a todos la oportunidad los que se sienten muy orgullosos. Posteriormente, pide
de hablar, respetar las opiniones, guardar la confidencialidad que algunos compartan sus reflexiones. Un padre dice: Yo
del grupo, entre otras. El ambiente del saln me parece me siento orgulloso de tener un trabajo, de mi esposa y de
agradable, una mezcla entre la alegra de estar all y muchas que podamos venir juntos a la sesin. Una madre comen-
ganas de aprender unos de otros, tanto de la facilitadora ta: Debemos querernos a nosotros mismos para poder
como de las familias. transmitir a nuestros hijos lo bueno. Seguido Sonia explica
que la literatura en educacin ha encontrado un vnculo
Despus de la recapitulacin, Sonia lanza la primera pre- importante entre autoestima y aprendizaje, as como de
gunta: qu entienden por autoestima? cmo creen que se las causas nocivas del maltrato fsico, verbal o estrs txico
forma? por qu es importante en la vida? que tienen consecuencias cognitivas, y que stas pueden
ser irreversibles.
Seamos realistas, a nosotros nos educaron con reglazos,
varas y eso es lo que hacemos con nuestros hijos comenta Posteriormente, pasamos a la dinmica de voz y pilares
una mam. Entre risas nerviosas y caras pensativas se des- del autoestima. Se les pide en equipos que compartan una
envuelve el grupo. Con gran inters escucho a los partici- frase que les dijeron en su niez que no fomentaba su au-
pantes, quienes comentan, por ejemplo, la verticalidad y autoestima y piensen cmo les afecta actualmente. Asimismo,
toritarismo en el que se formaron: Muchas veces nuestros Sonia les pide una frase que fuera fuente de autoestima.
padres eran ms rgidos, pero se les tena respeto comenta El objetivo de esta actividad, explica Sonia, es cambiar esas
un padre. Conforme se vierten experiencias, la dinmica frase negativas en acciones positivas con sus hijos.
interna del aula se torna emocionalmente compleja, pues
identifico que hay dolor, coraje y heridas an vivas- que no Me doy cuenta de que ste es el momento ms complejo
se han trabajado. Sin embargo, el ambiente que se respira de la sesin, pues hay lgrimas entre los participantes. Una
es de grupo, de tribu, de confianza y de empata. Percibo abuela nos comparte: Yo no tuve mam y mi pap nos
que en esta sesin hay mucho respeto y solidaridad por el encargaba con las tas y siempre le daban queja de lo que
dolor que se est expresando. hacamos. l nunca nos hizo mucho caso y de la misma ma-
nera, yo fui muy ruda con mi hija y hasta la fecha sigo tenien-
Algunas madres coinciden que sus padres varones no quedo problemas, pero con el que he podido cambiar es con
ran que estudiaran, y slo en caso de no encontrar un buen mi nieto. Pasa una representante por equipo y comparten
hombre, podan estudiar una carrera corta. Una madre alza algunos aprendizajes de la experiencia de las otras familias.
la mano y comenta: Los hombres son ms valiosos que las Una de ellas comenta: Quisiera tener ms paciencia para
mujeres pensaba cuando era joven- ya que mi pap me ser mejor madre. Quererme ms a m misma.
Sonia les comunica los seis pilares de la autoestima y compara m, excelente, ya que s, lo acepto, debo corregir mu-
parte diez maneras en las que podemos ayudar a elevar la chos errores. Otro cierra: Muchos traemos una autoesti-
autoestima de los nios. Despus, pasamos a la dinmica ma lastimada y creo que esa es una de las mejores sesiones
en la que cada grupo (en total son seis), identifica otras que se dieron.
formas que les han funcionado como padres para ayudar a
sus hijos en relacin con su autoestima. Finalmente todos Como observador de esta sesin me quedo pensando que
leen algunas ideas para poner en prctica. Me doy cuenta no solamente es que las familias no quieran o no sepan
de que ver caminos prcticos y asequibles para trabajar con participar en la educacin de sus hijos; muchas veces tienen
sus pequeos les da tranquilidad. heridas que no les permiten hacerlo y adems las trans-
miten a la siguiente generacin, pero hacerse conscientes
Para el cierre, Sonia pregunta: con qu se quedan de esta de estas heridas tiene un futuro esperanzador para sta y
sesin? Una mam comenta: Debemos querernos a noso- la siguiente generacin. Como dijo una madre al pregun-
tros mismos para poder transmitir a nuestros hijos lo bue- tarle su experiencia del taller: aprend cmo trabajar con
no. Otra comenta: Conocerme mejor a m misma para mi autoestima para no seguir fomentando [en mis hijos]
cambiar algunos aspectos como familia. A lo que aade lo mismo que me afect en mi infancia; me siento bien.
otra madre: Fue una sesin muy fuerte pero sin duda,
Escuelas de palitos:
Los (ausentes) apoyos materiales en una secundaria de Guerrero1
l camino para accesar a las instalaciones es- y accesible por lo que algunos alumnos tienen que pagar
colares es de tierra. Alrededor del mismo hay hasta $25 pesos por traslado en taxis locales para llegar a
pequeos barrancos y no hay barda de con- las faldas del monte. No hay accesos para personas con
tencin. Empezamos nuestra caminata por la alguna condicin de discapacidad motriz.
vereda de terracera, algunas de nosotras deci-
dimos aceptar el aventn de un padre de fa- Cuando llegamos a la escuela, observo que ms de cien
milia y subir el resto de la colina en una camioneta pickup; alumnas y alumnos de la escuela estn formados en dos
otros prefieren subir caminando, como lo hacen todas las largas filas, uniformados, peinados y muy arreglados; eso s,
alumnas, alumnos y los diez maestros de la escuela todos con los zapatos enlodados. Se muestran ansiosos por saber
los das. Hace mucho calor. La camioneta se atasca en una quines somos; nos ven y comentan entre ellos. Se acercan
curva y siento que me voy a caer por el barranco. Grito, y las maestras y autoridades escolares a saludarnos. Los nios
mis compaeros comienzan a rerse de m. El conductor comienzan a lanzarnos confeti en la cabeza y nos colocan
continua el camino y despus de unos minutos llegamos a en el cuello un collar hecho de dulces. Nos saludan tmida-
la escuela, sanos y salvos. mente. Es una muy alegre y colorida bienvenida.
Una de las madres de familia nos comenta que en po- No se observa barda perimetral alrededor de la escuela,
cas de lluvias, la subida por la ladera del monte presenta salvo por un alambre de pas en algunas reas.
deslaves, lodo o interrupciones en el camino por el flujo
de agua, lo que lo hace un camino muy peligroso. Adems, Posteriormente, el director de la escuela nos pasa a uno
menciona que no hay transporte pblico seguro, disponible de los salones de clases en los que estn sentados familia-
1
omo parte de un litigio estratgico de Aprender Primero, A.C., brazo jurdico de Mexicanos Primero, cuyo objetivo es que a travs
C
de la interposicin de una demanda de accin colectiva las autoridades estatales y federales provean de infraestructura de calidad a
una escuela de alta marginacin en el estado de Guerrero (para mayor informacin ver la pgina de Aprender Primero: http://apren-
derprimero.org ), visitamos una escuela en un municipio de Guerrero con el objetivo de conocer las condiciones de infraestructura de
la misma. Asimismo, buscamos aprender de primera mano cmo es la experiencia educativa de la comunidad escolar en un espacio
abandonado por el sistema educativo.
res de los estudiantes. La estructura del saln est hecha Al interior de las aulas, el suelo es de tierra irregular y agrie-
de horcones de madera. El techo es de lminas que se tado con surcos marcados, por lo que parece ser paso del
observan sueltas en distintos puntos. Una de las maestras agua. Una de las maestras comenta que al no haber barda
comenta que en ocasiones las rfagas de viento azotan y perimetral, ni paredes en los salones, las cabras entran a
vuelan las lminas. rondar la basura. Tambin observamos que las butacas al
interior de los salones estn en malas condiciones, con me-
En el saln empezamos una pltica con autoridades esco- tal oxidado y expuesto, y los pizarrones estn rotos, man-
lares y familiares de las alumnas y alumnos, sobre la infraes- chados y desgastados. Uno de los alumnos comenta que
tructura de su escuela. Nos comentan lo siguiente: las butacas y escritorios son insuficientes para los alumnos
de la escuela.
Padre
de familia 1: Nosotros haremos lo que sea
necesario para que nuestros hijos tengan una escuela Despus, continuamos a observar los baos de la escuela.
cmoda. Slo cuentan con dos letrinas, una para hombres y otra
Padre
de familia 2: Necesitamos que el camino a la para mujeres. La estructura est hecha de carrizo y hor-
escuela est mejor y no sea peligroso para nuestros cones con alambres para sujetar las mantas que funcionan
hijos. No hay pavimento y hay deslaves de tierra.
Padre
de familia 3: En poca de lluvias el agua se
mezcla con la tierra de los salones y se hace lodo
dentro del saln, por lo que los alumnos acaban
enlodados.
Madre
de familia 4: La escuela slo cuenta con
dos letrinas sucias por lo que a las nias les dan
infecciones fuertes y los nios se aguantan toda la
maana para no ir al bao.
Padre
de familia 5: Como no se tiene barda
perimetral ni techo o paredes de concreto, entonces
se han metido tlacuaches, culebras y un alacrn pic a
una nia.
Padre
de familia 6: La escuela no tiene electricidad y
tampoco paredes ni techo que ayude a que no les de
fro o no se mojen.
Padre
de familia 7: Cmo podemos confiar en
ustedes? Siempre viene gente a prometernos cosas
y no nos cumplen.
Acto seguido, en compaa con algunos familiares de alum-

nos y maestros de la escuela, hacemos un recorrido por las
instalaciones escolares.
como paredes y puerta. Las letrinas estn expuestas a cielo
Las maestras comienzan mostrndonos las tres aulas con abierto, pues carecen de techo. A la vista no hay papel de
las que cuenta esta secundaria, que tiene una matrcula de bao. Nos confirman que no cuentan con agua ni sistema
155 estudiantes. Observamos que algunas paredes son de de drenaje. El suelo de la letrina es de madera y se observa
carrizo y las zonas sin carrizo son cubiertas con sarapes, desgastada; al ingresar me percato que el suelo se hunde
malla alambrada o telas radas. Tambin vemos que utilizan con el peso de una persona. Una maestra nos comenta
alambres para sujetar los palos que sostienen las lminas y que se asignan a alumnos y maestros para realizar el aseo
que una barda de alambre de pas funge como cerco al- de las instalaciones escolares, pues no hay dinero suficiente
rededor de los salones. En algunos segmentos de esta bar- para pagar intendencia.
da, el alambre est suelto y expuesto al paso. Uno de los
padres de familia refiere que los carrizos fueron pagados Posteriormente, nos muestran la direccin escolar que tan
por cada familia. slo cuenta con un escritorio; no tiene paredes y tiene
suelo de tierra. Observamos que no cuenta con archiveros fono, enfermera, ni biblioteca. El director menciona que la
funcionales para maestros, ni otro escritorio o silla. Despus escuela no tiene ningn servicio pblico como luz elctri-
pasamos al lugar al que refieren como saln de usos ml- ca, agua potable, drenaje, aula de medios, ni aulas escolares
tiples. Es un techo de palma de poco mas de un metro, dignas. Nos comparte que las prioridades de la escuela en
con palos que sostienen la palma; no cuenta con paredes y materia de infraestructura son: la construccin de seis aulas
tiene suelo de tierra. Debajo de ese techo no se encuentra escolares con butacas y pizarrones para una poblacin de
ningn tipo de mobiliario. alrededor 150 alumnos y alumnas, baos bien construidos,
una cancha deportiva para usos mltiples, luz elctrica, una
Para el ascenso a las canchas deportivas subimos por una aula de medios con computadoras, una biblioteca escolar,
ladera con escalones improvisados de rocas y tierra. La can- una direccin escolar propiamente construida, una barda
cha consiste en un terreno amplio de 93 por 72 metros, perimetral en el contorno del terreno de la escuela, una
plano, de tierra irregular con muchas piedras y sin barda cafetera y un aula audiovisual. Asimismo, aspiran tener do-
perimetral. Tiene una portera de metal que se observa centes para impartir las materias de ciencias, educacin
oxidada. En la ladera de la cancha, las zanjas se llenan con fsica y educacin artstica.
ramas y carrizos expuestos. Al no haber luz, tampoco hay
alumbrado en la cancha. Finalmente, nos despedimos de todos. Los familiares de
las alumnas y alumnos, as como los maestros, nos men-
Las instalaciones escolares carecen de reas verdes; la ve- cionan que estn agradecidos por nuestra visita y con
getacin del lugar es salvaje sin jardineras. muchas expectativas para mejorar las condiciones de la
escuela. Posteriormente bajamos a pie por el camino de
Las maestras explican que la escuela no cuenta con labora- terracera, enlodndonos los pies y resbalndonos por
torio, ni con sala de computo; no hay Internet, no hay tel- algunos tramos.
A jalones y estirones
terminamos el ciclo escolar:
La (falta de) gobernabilidad en el sur de Mxico1
a escuela primaria donde laboro se encuentra ubicada padres ofrecieron apoyo, por lo que nos distribuimos en
en el primer cuadro de una ciudad del sur de Mxico. diferentes casas ubicadas en distintos puntos de la ciudad
Es de organizacin completa, la matrcula es de casi y las clases continuaron.
500 alumnos y cuenta con todos los servicios pbli-
cos. En la primavera de 2016, los das de clase En las casas, madres y padres se turnaban para brindar apo-
en la escuela transcurrieron normalmente hasta yo a los alumnos y maestros. Realmente hubo compromiso
el 17 de mayo, fecha en que los maestros de la Coordina- de parte de ellos. Con hechos nos mostraban que s se po-
dora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE) da a pesar de. Sin embargo, al paso de los das la asistencia
la cerraron con candados, dejando leyendas en las bardas de los alumnos fue disminuyendo, segn los padres, por la
de que permanecera cerrada mientras estuviera el paro inseguridad que haba en la ciudad debido a los bloqueos
magisterial y acusndonos de traidores. A partir de ese da, en distintos puntos y la toma de gasolineras y de plazas
dos profesoras de la escuela se incorporaron al paro. De comerciales, entre otros.
inmediato y con el apoyo de las familias y maestros, habili-
tamos un espacio que nos facilitaron. Madres y padres en Un da, hubo un enfrentamiento entre maestros paristas y
un fin de semana limpiaron, pintaron y equiparon cada una policas en la principal avenida de la ciudad. Esto provoc
de las aulas y las clases continuaron. un verdadero caos; los padres no podan atravesar la ciudad
para recoger a sus hijos, el miedo se intensific y, finalmente,
El espacio no era tan cmodo como la escuela, pero la con- las clases se suspendieron para 11 de los 15 grupos. ni-
vivencia y la colaboracin entre alumnos, familias y maes- camente se quedaron los tres grupos de sexto grado con
tros fue mayor. Ocho das despus de haber llegado a este clases y ensayos de lunes a mircoles, y un grupo de cuarto
nuevo espacio, los maestros de la CNTE dieron con noso- grado de lunes a viernes con un profesor interino pagado
tros y pintarrajearon el edificio con leyendas amenazantes, por el Comit de Padres de Familia.
provocando pnico en la comunidad escolar. Por la seguri-
dad de los nios, maestros y Comit de Padres de Familia Mientras tanto, los dems maestros elaboraban cuaderni-
acordamos dejar ese edificio y buscar otros espacios. Los llos para sus alumnos. Los das mircoles se reunan con sus
1
E ste caso es un testimonio annimo de un director de una escuela primaria en el sur de Mxico.
padres de familia para entregrselos. Los dems das estu- te el nivel de primaria de la Secretara de Educacin del
vimos con talleres, algunos das en domicilios particulares, estado, por parte del habilitado y ma como Directora, fi-
otros en instalaciones de la universidad del estado. En ese nalmente liberaban esos cheques.
tiempo desempe dos roles: la de facilitadora y de super-
visora, ya que coordinaba algunos talleres y realizaba visitas Desde el 17 de mayo, fecha en que nos cerraron la escuela,
a los grupos que continuaban con las clases. no volvimos a entrar sino hasta que un vecino me infor-
m que desde la calle se observaba un hueco en el aula
Durante el movimiento magisterial, recib dos llamadas de medios y que probablemente haban entrado a robar.
de un miembro del equipo de la Supervisin Escolar a la Entonces, el 13 de julio, junto con el Comit de Padres de
que pertenece mi escuela para informarme que estaban Familia y un representante de Servicios Periciales que nos
instalados en el campamento para atender a las escuelas, asign la Procuradura de Justicia del estado, rompimos los
cuestin que me sorprendi mucho y que por supuesto candados que colocaron los maestros de la CNTE. Al in-
nunca atend. Hua de manera constante de los maestros gresar, identificamos que faltaban cinco computadoras de
paristas y ahora tambin hua de mi supervisor; me senta las 20 que no hace mucho tiempo obtuvimos al ingresar al
encajonada. En diferentes momentos del da, mi telfono programa de reequipamiento de Aulas de medios de UNE-
celular registraba llamadas del Supervisor, pero nunca las TE. Despus de eso, la escuela contina con candados, pero
contest. esos, ya eran nuestros.
En las quincenas, llegaban las nminas con sorpresas: pagos Para finalizar el tan ya mermado ciclo escolar, llevamos a
normales a las dos maestras que participaban en el paro cabo la ceremonia de clausura y entrega de documentos en
magisterial, y cheques retenidos para algunos maestros que las instalaciones de un gimnasio de la ciudad. Fue un evento
estaban laborando. Despus de ocho das de gestiones an- muy significativo para toda la comunidad escolar.
Conocer el mundo
desde la selva maya:
Visita a una Telesecundaria en Quintana Roo
isitar a esta escuela Telesecundaria, ubica- no se levantan, se mantienen en silencio, sus miradas re-
da en una comunidad maya en el estado de flejan curiosidad y al mismo tiempo ansiedad por saber lo
Quintana Roo, es adentrarse en una zona sel- que vamos a hacer, pero no se atreven a hacer comentario
vtica. Poco a poco van apareciendo las cons- alguno. Posteriormente, algunas seoritas sacan sus tiles
trucciones tradicionales de madera y techo de para iniciar, de acuerdo con lo que indica el horario esco-
palma. Al llegar a la escuela, lo primero que nos lar pegado en la pared a un costado del pizarrn, clase de
encontramos es con una construccin prcticamente sin matemticas. Es de mencionar la ausencia de la materia de
barda. Se observan los cuatro salones que conforman la educacin fsica en el horario. Al preguntar al respecto, el
escuela y los sanitarios. maestro Javier aclara: Como no tenemos plaza cvica, ni
cancha, no podemos dar la materia en forma y decidimos
Poco ms de 60 jvenes van llegando a pie, de manera ocupar ese tiempo en otras actividades para los chavos.
apresurada, un poco desaliados, con uniforme en tonos de
blanco y caf. Slo algunos varones y dos seoritas llevan Enseguida, el director explica nuestra intencin de conocer
pantaln de mezclilla. Llama la atencin que ninguno llega su escuela y cmo se sienten y trabajan en ella. Algunas
con mochila o algo parecido. Poco a poco se van acomo- risas denotan nerviosismo en los jvenes. Apenas logro
dando en sus salones de primero, segundo y tercer ao. Se rescatar algunas palabras cuando me presento ante ellos.
observan las sonrisas discretas y murmullos en cada uno de Despus salimos del saln y acompaamos al profesor Ja-
los espacios. Se nota una tendencia de separacin por g- vier a la biblioteca que tambin funciona como direccin
nero, tanto en el uso de los espacios como en los dilogos, escolar. Comenzamos a conversar y es notable su nimo
los cuales son de cuestiones concretas como el juego de por tener visitas en la comunidad: Generalmente nadie
futbol del fin semana o del trabajo que ha conseguido uno nos viene a ver, ni la supervisin. Slo cuando necesitan
de los jvenes. Las seoritas se mantienen en sus lugares y documentos o algo para simular su trabajo. Poco a poco,
no se observan conversaciones, slo frases entre una y otra. expresa su preocupacin por las posibilidades de seguir
estudiando de los alumnos: Aqu lo nico que aspiran los
Nos recibe el profesor Javier de 42 aos de edad, maestro varones es seguir trabajando las parcelas de sus familias o
titular de tercer grado quien, desde hace dos aos, tambin bien, los menos, salir a una ciudad para trabajar en la in-
desempea funciones como director comisionado. Nos in- dustria turstica. Pero el caso de las seoritas es distinto;
vita a conocer los salones y a los estudiantes. Al saludarlos, la mayora de ellas se casan y tendrn hijos para criarlos.
Adentrados en la charla, hacemos un recorrido por la es- proyector y pantalla adems de libros de la biblioteca
cuela. Me muestra el edificio con sus salones y me presen- de aula y escolar de literatura, ciencias e historia, as co-
ta con los dos grupo restantes. La misma imagen: los j- mo expedientes en otro extremo que corresponden a
venes se observan callados, tratando de desviar su campo cada estudiante.
visual. Algunas sonrisas delatan su presencia, pero cuando
intento hacerles alguna pregunta, desvan la mirada y se La escuela tiene dos hectreas de terreno y en comn
cohben entre ellos mismos. Veo que tienen laptops en ca- acuerdo con la comunidad han decidido impulsar los si-
da uno de sus bancos. Algunos estn agrupados en pares guientes proyectos: una pista de campo traviesa y un campo
y otros ms en grupos de tres a seis personas. Cada saln de futbol. Ambas ideas resultado de una consulta con los
tiene recursos tecnolgicos - computadora de escritorio, chavos. Tenemos la visin de hacer una escuela que sir-
va a los jvenes. De qu me sirve una barda cuando ellos falta de apoyo por parte de la autoridad y en los esfuer-
necesitan ejemplos a seguir, cuidar su entorno y aprender zos que hacen para solventar las carencias de la escuela y
ms sobre el mundo?, comenta el director Javier. de los jvenes. No sabemos si hacemos las cosas bien,
nos dice, pero tenemos muy claro que debemos seguir
El director explica que su principal reto son las familias de la aprendiendo entre nosotros mismos. Como ejemplo de
comunidad porque segn l consideran la escuela como cmo tratan de dar seguimiento a cada estudiante en su
algo que no traer beneficio inmediato a sus necesidades. transicin hacia la Telesecundaria, describe cmo estn en
Por ello, dice: ofrecemos talleres informativos y pedimos comunicacin con los maestros de la primaria y con las
a los mismo alumnos que hablen con sus padres, [que les mismas familias. Tenemos aos muy irregulares de ingre-
digan] que les gusta estudiar y desean seguir hacindolo so, por ejemplo este ao tendremos a 16 ya preinscritos
Debemos mostrar a los chavos que hay mucho ms en el que ingresan a la Telesecundaria y estamos en plticas con
mundo que su comunidad; 20% de estos jvenes (sobre las familias para que puedan ingresar otros 4. Pero el ci-
todo mujeres) no han salido en 14 aos de aqu. As, dio clo escolar pasado [2015-2016] solo tuvimos 9 [ingresos].
inicio el proyecto hace mas de un ao de transformar Para aumentar los ingresos, los maestros de la Telesecun-
a la escuela en un centro de conexin con el mundo a tra- daria se organizan para hacer actividades de concienti-
vs de internet, comenta Javier. Me explica que cada alum- zacin en la poblacin, para que permitan que sus hijos
no cuenta con equipo y a veces se lo lleva a su casa para sigan estudiando. Visitamos la primaria [multigrado] por
trabajar con sus padres; desde la escuela tratan de darle lo menos dos veces al mes para entregar folletos o cola-
seguimiento. borar en las actividades que realizan con los estudiantes.
As podemos detectar situaciones complicadas que pue-
El maestro No que atiende segundo ao, con mas de diez dan impedir, en su momento, que los nios sigan adelante
aos en la institucin, comenta: el trabajo del director es con sus estudios, comenta el director Javier.
muy importante. Se ha hecho cargo desde el ao pasado y
notamos que ha cambiado en algunos aspectos. Por ejem- Posteriormente, van regresando los alumnos a la escue-
plo, ahora nos pide la opinin cuando necesitamos decidir la para continuar su jornada. Llama la atencin que van
algo o nos escucha cuando tenemos necesidades en el au- pasando en solitario, sin notar grupos que puedan venir
la o con los alumnos, aunque a decir verdad, no tenemos jugando o platicando. Para continuar la visita, tenemos
problemas tan duros como en la zona urbana. El profesor la oportunidad de platicar con un grupo de estudiantes,
No nos explica que uno de los retos para la Telesecunda- ocho hombres y seis seoritas. Al presentarme, realizan
ria es propiciar nuevos horizontes a las generaciones que acciones de ocultar su cara entre los brazos o evitar el
ingresan al plantel. Segn nos comenta, los jvenes piensan contacto visual. Al preguntarles sobre su escuela y cmo
en casarse y, sobre todo las seoritas, encauzadas por la se sienten en ella, hay un silencio sepulcral. Se miran unos
educacin en casa, deciden embarazarse y los varones a a otros constantemente. De pronto, ngel slo alcanza
trabajar en la parcela. De pronto dos jvenes interrumpen a decir bien. La conversacin se torna montona; hago
la conversacin; se acercan tmidamente a nosotros, se em- comentarios para animarlos a conversar, pero se man-
pujan uno al otro para avanzar y sonren sin hacer contacto tiene la dinmica del silencio. En eso, Roberto dice, la
visual. Le comentan al director si pueden hablar con l. In- escuela est bien, porque aprendo de otras cosas. Me
mediatamente les atiende, con una rodilla en el suelo y los gusta la computadora y que me enseen ingls; Rodrigo
escucha con atencin. comenta, me gusta que nos enseen a pintar, bailar o
a tocar instrumentos musicales; por su parte Jos, quien
Posteriormente, durante el receso se observa que los j- estaba alejado del grupo, al fondo del saln, menciona, a
venes salen de la escuela. El director Javier nos comenta: la escuela le falta mucho, pero me gusta estar aqu. Ojal
por la cercana dejamos que los chavos vayan a su casa nos dejaran ms tiempo estar en internet. Yo quiero ser
y almuercen bien. Es un acuerdo con las familias y si por bilogo marino porque me gusta mucho el mar y bucear,
alguna razn notamos que uno de ellos se queda en la es- aunque nunca lo ha hecho, menciona. Cabe decir que las
cuela o ya no regresa de su casa o vemos que despus esta seoritas se mantienen al margen de la conversacin. Slo
durmindose en el saln de clase, tratamos de investigar hablan entre ellas en voz baja y palabras concretas; nunca
qu est ocurriendo. se abren al dilogo con el grupo.
Durante el receso, regresamos a la oficina del director Despus de salir de la sesin con los estudiantes, nos que-
para continuar hablando. El dilogo se concentra en la damos con el director y uno de los maestros. Nos explican
que al paso de diez aos, han observado que los jvenes Para finalizar la jornada escolar, los alumnos salen de sus
estn perdiendo su lengua materna. Ellos ya no quieren salones y se dirigen a sus casas caminando un poco apre-
hablar [maya]. Piensan que ya no se ocupa o ya no sirve, y surados. Slo se quedan 14 en la biblioteca, conectados al
aqu tratamos de recuperarla, pero es muy difcil. Por eso internet por medio de las computadoras porttiles. Cada
necesitamos saber sobre la comunidad y su cultura, y ah mircoles y viernes les permitimos, a quien tenga tiem-
es donde las ideologas chocan, afirma el director Javier. El po, de quedarse hasta una hora navegando en internet,
trabajo del personal escolar, nos comentan, se ha enfocado menciona el director. El maestro de grupo se mantiene
en involucrar a las familias en el aprendizaje de sus hijos y elaborando papelera y supervisando las pantallas de los
viceversa, que los alumnos puedan ensear en casa lo que estudiantes.
van trabajando en la escuela.
Nos despedimos de los maestros de esta escuela; nos ex-
A pesar de que la escuela est en una zona indgena maya, presan las ganas de seguir adelante con los proyectos para
los maestros que la atienden no son bilinges. No hablan cambiar las oportunidades para las prximas generaciones
maya y aunque no ha reflejado ser un impedimento mayor, de esta comunidad: Tenemos que lograr que la comunidad
nos comentan que es difcil cuando llegan los estudiantes crea en la escuela como un medio para superarse.
de nuevo ingreso, porque no hablan muy bien el espaol
y prefieren no hablar en maya por vergenza o descon- As, termina un da de clase en la selva maya de Quintana
fianza, y ah es donde nos vemos en dificultades porque no Roo, con el sol a plomo de mas de 36 grados y la imagen
podemos interactuar de una manera adecuada. Tenemos de unos jvenes queriendo aprender ms del mundo en la
que trabajar muchsimo los primeros meses para generar red, contrastando con la mayora, que regresan a sus casas
confianza y poder acercarnos a sus contextos y entender- para ayudar en las labores cotidianas del campo y hogar.
los, comenta Fernando, uno de los maestros.
La violencia escolar
es multifactica:
La voz de jvenes de secundaria en Estado de Mxico1
lfredo: Cuando ocurre un caso de violencia ya simplemente te sacan algo o luego, aunque no te saquen,
en una escuela, nosotros podemos decir, bue- pero te agarran entre varios.
no tampoco quiero que divulguen mi nombre
por toda la escuela. Quisiera que fuera algo Ingrid: Aj, por ejemplo yo tengo un problema de que no
en privado y decir los [lugares en la escuela] me gusta salir sola de mi casa, porque me han tratado de
donde podran pues atacarte simplemente secuestrar tres veces. Una vez me pas enfrente de mi
sin que nadie se d cuenta. Que, como ya le dije, all es casa, luego me pas en Veracruz, todos decan: los grupos
una zona prohibida y uno puede ir como si nada y nadie que matan a la gente y todo eso. Entonces uno ya no
se da cuenta. Y otra cosa sobre la seguridad, a veces s cuenta con la seguridad de salir de su casa, ya que sientes
me gustara que por ejemplo pusieransuena quizs algo que todo el mundo te va a hacer dao, de verdad.
extremista, pero yo viniendo de uno de los estados ms
violentos de Mxico [Tamaulipas], me gustara mucho que
pusieran algn tipo de detector de metales o que te revi-
sen la mochila. Alfredo: Algo que no me gusta bueno es que aqu no te
dejan escoger qu, o sea qu quieres estudiar y, por ejem-
Entrevistadora: Por qu? plo, a las nias las ponen en Corte y Confeccin y a los
nios en Fases y Arquitectura.
Alfredo: Porque a veces no s por qu pero en caso de
que me atacaran, pero es que yo ya viv muchas cosas, y no Carlos: No te dejan escoger nuestro taller.
s, me da ya ni siquiera confo en la seguridad!, porque
1
E ste caso presenta extractos de dos conversaciones de 1.5 horas cada una, con jvenes de secundaria. El primer grupo consisti de
tres nias (Ingrid, 2, 13 aos; Dora, 2, 13 aos; Mara, 1, 12 aos) y dos nios (Alfredo, 2, 13 aos; Carlos, 1, 12 aos;). Posterior-
mente, conversamos con cinco nias de 3 de secundaria (Julia, 14; Karla, 15; Sandra, 15; Claudia, 14; Ins, 14). Los jvenes asisten a una
secundaria pblica general en Ecatepec, Estado de Mxico. Para facilidad de lectura, hemos agrupado los comentarios por temas y no
necesariamente por grupo entrevistado.
Alfredo: Y tambin se me hace en parte algo discrimina- no podemos cambiar de taller o nosotras aprender lo que
tivo que porque las nias son nias las pongan en Corte ellos hacen. En fin y no, no podemos.
y Confeccin, porque ellas pueden hacer y lograr muchas
cosas e igual los nios. Ingrid: La maestra Martha le da taller a los nios de mi
saln. Entonces Antonio puede patear as la puerta, y me-
Ingrid: Es igual porque yo, de hecho, no me gusta el terse as y no le dicen nada. Entonces, pues ah est mal
Corte y Confeccin y me quera pasar para el taller de los porqueyo cuando estaba en su clasesi yo haca eso,
nios, pero me dijeron que no se poda, que no me poda pues ya me iba con el reporte no? Me imagino. Entonces
pasar al taller de los nios, entonces me qued en Corte. ah no tuvo la igualdad necesaria con los nios y con las
nias; ah fue desigual.
Alfredo: Eso sera discriminacin, no?
Mara: De hecho, s, les daba ms preferencia. A nosotros
Ingrid: Aj. Bueno en esa parte s, la directora me haba tambin nos da y a veces los nios se paran as, y nada
dicho que no poda entrar al taller de los nios, entonces ms les llama la atencin. Pero si a ti nada ms te ve para-
pues ya no me qued de otra y me fui al taller de las nias. da guardando tus cosas: ya sintate nia! Y as se pone
ms pesada, en un plan ms pesado con las nias que con
Sandra: [con los talleres separados] as los nios apren- los nios. [La maestra Martha] a veces s se quiere sentir
den otra cosa y nosotras otra, o a lo mejor ellos tambin un poco superior y ms con los nios.Cuando les daba
quieren aprender lo que nosotras y no pueden, porque taller, yo les deca que acomodaran sus bancasy no me
hacan caso, porque decan: no, es que dice la maestra que Claudia: Se acostumbraron a estar entre nios.
las nias lo tienen que acomodar, pues yo as de qu
es eso? Ya no estamos en tiempos de antao como para Ingrid: Porque de hecho separados como que hasta senti-
que piensen en el machismo mos tranquilidad, no?, porque los nios como que mucho
relajo y as, y las nias en Mecanografa, pues ms tranqui-
Ingrid: Que las nias son menos, no? las y as.
Mara: Y superior con los nios, siempre [la maestra] los

sube a su nube, que los nios son todo, y que le gusta tra-
bajar con nios y nos lo ha dicho as directo, porque de Claudia: Pero yo digo que [el aprendizaje] depende ms
hecho las nias a veces sacan menor calificacin que los del trato que tenga el maestro contigo, no? Porque eso
nios, porque los quiere mucho, les da mucha preferencia. es lo que te va a dar las ganas de aprender. Si un maestro
te trata con respeto, pues t tambin lo vas a tratar con
Karla: Est [tambin] la maestra de Mate que les da respeto y te motiva a aprender. Y ya cuando un maestro
ms preferencia a los nios. Por ejemplo, una le pide que es grosero y no te trata con el respeto que te mereces,
si nos da permiso de ir al bao, y a nosotras nos dice que pues dices, para qu me esfuerzo si me va a terminar re-
no, pero en cambio a los nios si les pide permiso les dice probando? no?
que s, y pues igual a nosotras no se nos hace justo. Y
pues desde que entr, como que se la agarr conmigo, y Julia: Bueno a veces [la maestra] casi no nos ensea o
de hecho ahorita todava sigue igual de que o sea no estoy luego se pone a platicar con los nios en as est en el
haciendo nada y me dice: ya cllate! Que no s qu... Y escritorio y los nios se le rodean y a las nias no nos ex-
yo no estaba haciendo nada. plica nada o as. La nica queja es de que, por ejemplo,
si tocan [la campana] para el descanso no nos dejan salir
Sandra: O luego pedimos permiso para ir al bao y no o nada ms faltan 5 minutos para [terminar] el descanso
nos deja. y nos deja salir. O el viernes que se supone que nuestra
hora de salida es a las 7:40 [pm], creo, y nos dej salir casi
Claudia: Yo digo que es ms como hablan mucho de la a las 8:00. Entonces, pues nosotros nos molestamos por-
convivencia, no?, la convivencia sana, porque o sea el primer que dijimos, pues unos tienen que llegar a casa y hacer la
da que tomamos clase con nuestros compaeros [hom- tarea o unos que no vienen por, por ellos y se tienen que
bres] de taller, empezaron: ay no ustedes, qu hacen aqu? ir solos y, digo, pues ya es oscuro y pues igual eso no me
Vyanse a su taller! y no s qu.Y empezaron de muy gro- gusta de la maestra.
seros y nosotras estbamos incmodas y como que no nos
sentamos bien recibidas ah. Yo digo que s me gustara Karla: De hecho una ocasin que nos dej salir tarde, un
que compartiramos ms con los nios porque a veces chico que igual se tena que ir solo y no viva muy cerca, y
nos excluyen, no?, y lo que estamos hablando aqu es de le dijo: pues si quieres salte! Dice: no me vas a hacer falta
la inclusin y todo eso. porque no te necesito. Algo as le grit.
Ingrid: Nosotras nos llevamos bien con los nios ver- Sandra: Siempre hace la frase esa de: nadie aqu es in-
dad? dispensable.
Karla: De hecho nosotras tambin. Slo es en ese caso, Ingrid: Yo digo que o sea si la maestra quiere respeto, que
de lo del taller. tambin nos respete a nosotros. Por ejemplo, la vez que
me sac del saln, me dijo que era una nia que no tenia
Claudia: El taller nada ms. conocimientos y que no saba respetar a las personas, y
yo sent como que me falt al respeto, no? O sea, ella no
Julia: S, bueno yo creo que a lo mejor que porque los ni- me conoca muy bien y an as me deca cosas.
os se sienten diferentes estando en el taller los nios y
las nias, y yo creo que por eso nos quieren correr o as
porque
Las experiencias vividas de la exclusin
Cada vez es ms claro para nosotros que los avances en la educacin en Mxico, histricamente y
hasta la fecha, son resultado principalmente del esfuerzo y tenacidad de las personas: las madres
que mueven cielo, mar y tierra para poder participar en oportunidades de desarrollo y aprender c-
mo apoyar mejor a sus ms pequeos; las nias y nios maya hablantes que van diario a la escuela
con la esperanza de aprender algo, sin poder comunicarse bien o entender la lengua de los maestros,
los materiales, los libros de texto; la LEC que camina hasta hora y media para llegar a su centro; la
maestra que sigue da tras da en la CDA e identifica los retos de ese contexto y sus propias limita-
ciones, sin apoyo alguno a su formacin continua; las y los jvenes que se buscan para formar una
comunidad dentro de su escuela donde pueden ser libres, ellos mismos sin miedo a la violencia; y
podramos seguir con ms ejemplos tomados de los casos presentados aqu o de lo vivido da tras
da a lo largo y ancho del pas.
El mejor lugar para comenzar a entender la exclusin es con las personas que la viven co-
tidianamente. Una pequea muestra de sus experiencias nos da evidencia clara de que el sistema
educativo mexicano le falla a la mayora de las y los mexicanos, como ejemplifican los casos presen-
tados en este estudio. A continuacin se rescatan los principales aprendizajes relacionados con la
inclusin en educacin derivados de un proceso de trabajo en campo que nos permiti acercarnos
a estas realidades.
La diversidad real significa ver y reconocer La interculturalidad es derecho

la experiencia vivida de cada persona. y responsabilidad de tod@s.
No podemos asumir ni hacer supuestos sobre la vida de Los esfuerzos de inclusin que existen actualmente se ba-
cada humano ni de cmo l o ella la vive. Cada persona es san en un modelo para integrar a las personas diferentes
nica e imposible de representar con categoras o etiquetas. (segn su estatus de pertenecer a cierta categora, grupo
Cuando hacemos esto, negamos la naturaleza nica de las o poblacin) a lo regular, pero no se tiene una verdadera
personas y, por lo tanto, de sus deseos, necesidades, fortale- conciencia de lo que significa lograr la inclusin de tod@s.
zas y oportunidades de desarrollo. Igualmente, representar Este modelo de integracin ha considera-
en categoras arbitrarias significa fragmentar la identidad de do a la interculturalidad en un s-
las personas: o es migrante o es indgena o es transgnero o lo sentido; es decir, la educacin
vive en situacin de pobreza o de violencia. En cambio, ver intercultural es para los
a las personas permite responder a cada una, como indgenas, mientras que
persona ntegra, lo cual es fundamental para la inclusin las y los alumnos en
y la garanta de su derecho a aprender. escuelas regulares
62
dejan de aprender en un ambiente intercultural. Lejos como apoyo para trabajar las barreras para el aprendizaje
de promover una cultura nacional de inclusin educativa, y participacin de las y los alumnos.
esto significa que nicamente las y los alumnos en escuelas
indgenas (mayoritariamente de origen indgena) tienen la
oportunidad de aprender en y con una lengua originaria, La existencia de tipos de servicio
as como en espaol. Como resultado, como nos explic diferentes tiene un impacto ambiguo
un supervisor de Yucatn, festejamos la diversidad cultural en la inclusin.
sin realmente entenderla o valorarla, ni invertir en una Al mismo tiempo que ha contribuido a la exclusin, estar
formacin verdaderamente intercultural para tod@s. en el olvido (del sistema educativo) ha permitido a los tipos
de servicio perifricos tener ms flexibilidad y espacio para
la innovacin. Lo preocupante es que la mayora de quienes
El sistema educativo actual privilegia pertenecen a un tipo de servicio diferente a lo regular, tanto
a quienes pueden aprovechar el sistema nios como maestros, sienten discriminacin. Sin embargo,
regular. la existencia de servicios alternativos ha permitido
El modelo educativo est diseado para el o la nia pro- trabajar en procesos de aprendizaje ms adecuados
medio y no permite la atencin diferenciada, dada la ne- a las necesidades y los contextos particulares y dife-
cesidad de cubrir planes y programas y el nfasis en cali- renciados, sin la supervisin o burocratizacin del sistema
ficaciones y pruebas estandarizadas, que a su vez generan que se vive con mayor intensidad en la educacin regular.
simulacin en torno a la inclusin.
Un gran reto para las comunidades educativas perifricas
Mientras tanto, un nmero importante de nias y nios en es la permanencia docente. Algunos maestros no quieren
tipos de servicio perifricos (no regulares) estn en el estar por motivos tanto personales como profesionales;
olvido. El sistema de apoyo es regresivo. Da (mucho) otros no fueron formados para estar en el contexto en el
menos a quienes menos tienen y estn en contextos que deben desempearse; otros nos comentaron sobre
ms complejos. Esto refuerza la exclusin de las poblacio- cmo dentro del mismo sistema se discrimina a docentes
nes en situaciones vulnerables. La escuela debe ser un espa- de cierto tipo de servicio (indgena, en este caso), lo que
cio que supera las limitaciones del contexto y promueve el desincentiva querer permanecer ah. Por otro lado, hay mu-
aprendizaje de todas y todos, pero en Mxico no les llegan chos docentes en comunidades alejadas o tipos de servicio
los apoyos precisamente a quienes necesitan ms esfuerzos marginados que estn por conviccin; han desarrollado mu-
y acciones para tener una experiencia similar a la de sus cho compromiso, a pesar de todo, y esto seguramente tiene
pares en contextos ms privilegiados. Nos referimos a todo un impacto positivo en las experiencias y el aprendizaje de
tipo de apoyos, desde lo material y de infraestructura, hasta sus estudiantes. Son defensores aguerridos del derecho de
apoyo econmico y de formacin a docentes y familias, as todos a aprender.
63
La sensibilidad del personal educativo juega un papel determinante en la inclusin y equidad.

Sin embargo, en general, no se forman directores o lderes escolares para la inclusin. Esto impacta directamente en la visin
de inclusin que se tiene en las escuelas y en lo incluyentes (o excluyentes) que son. Las decisiones que toma el director
impactan a toda la comunidad escolar, por lo que su falta de visin incluyente afecta a todas las personas.
De igual forma, una directora con conciencia incluyente es clave para proteger el derecho a aprender de las y los
nios cuando el contexto externo a la escuela se presta para violentar este derecho, como vimos en el caso de la di-
rectora que busc que sus estudiantes contaran con un espacio para seguir aprendiendo an en medio de los paros sindicales.
Asimismo, no es muy comn que las y los maestros, especialmente aquellos en zonas ms desaventajadas, reciban formacin
para la inclusin. Sus actitudes y acciones al respecto muchas veces estn determinadas por la sensibilidad del supervisor o
director sobre el tema, quienes en ocasiones motivan a los maestros a formarse o comparten con ellos prcticas incluyentes.
La primera infancia est abandonada y Sin una transformacin radical del

desde ah comienza la exclusin. sistema educativo, el origen seguir
El desarrollo infantil temprano es limitado para muchas ni- determinando el destino.
as y nios, lo que obstaculiza sus posibilidades de tener Existen cadenas de exclusin que perpetan las desigual-
un desarrollo pleno desde pequeos. Esta limitacin a su dades de desarrollo y aprendizaje y se heredan de gene-
vez determina en gran parte las desigualdades que se ma- racin en generacin. Si las nias y nios ven limitadas sus
nifestarn en los siguientes aos de vida. La mayora de los posibilidades simplemente por su origen, su condicin, sus
servicios de atencin a la primera infancia en lugares fuera necesidades, sus gustos e intereses, vuelven la discrimina-
de las ciudades son del CONAFE, institucin que juega un cin algo normal en sus vidas y parte determinante de su
papel determinante en la construccin de capacidades para historia. Al mismo tiempo que reconocemos la indi-
el desarrollo infantil temprano en comunidades en situacio- vidualidad de cada persona, no podemos olvidar las
nes de mayor vulnerabilidad. En voz de las mismas familias, historias (y presentes) de discriminacin y exclusin
participar con el CONAFE ha cambiado la vida y el destino que han afectado a ciertos grupos y poblaciones.
de muchas nias y nios que han podido tener una opcin
de atencin a su primera infancia a pesar de encontrarse en
las condiciones ms marginadas. La mayora de las fami-
lias en Mxico no tiene acceso a estas oportunidades
esenciales para la garanta del derecho a aprender en
el presente y el futuro de las nias y nios.
64
La probabilidad de ser excluid@ aumenta La verdadera inclusin no se puede lograr

de acuerdo a ciertas caractersticas personales sin un trabajo conjunto con las familias.
y/o de contexto. Las expectativas de las familias sobre las posibilidades rea-
La discriminacin por gnero se vive de manera transversal; les de sus hijas e hijos muchas veces se limita a lo que ellos
desde la primaria ms alejada en Yucatn, hasta la secunda- mismos pudieron lograr. Este pesimismo no es de a gratis;
ria urbana en Ecatepec: las nias experimentan un proceso el sistema mismo les dice de alguna u otra forma que las
educativo que no les empodera ni empareja sus oportu- expectativas sobre ellos son mnimas. Incluso las maestras
nidades con sus compaeros varones. Igualmente, tener consideran que a pesar de que la nia o nio tenga todas las
barreras para el aprendizaje y no contar con un maestro posibilidades para ser quien quiera ser, las necesidades familia-
que apoye tu proceso en la escuela te vuelve ms propen- res sumado a las expectativas limitadas de las familias les
so a dejarla; y dejar la escuela aumenta la probabilidad de condenan a no ir ms all de su contexto. La participacin
involucrarte con actividades ilcitas y terminar privado de de las familias en la educacin de sus hijos es indispensable
tu libertad. La acumulacin de exclusiones genera ex- para poder lograr experiencias educativas incluyentes. Muchas
periencias vividas de discriminacin y de mayor pro- veces lo que falta es informacin y acompaamiento, ambos
babilidad de ver violado tu derecho a aprender. indispensables ya que generalmente es en el ambiente fami-
liar y en el hogar donde las decisiones educativas se toman.
Actualmente la diversidad no se ve desde la poltica pblica.

En general, el diseo, la implementacin y la evaluacin de la poltica educativa no estn pensados en torno a la inclusin,
por lo que la exclusin no se visibiliza ni se corrige desde la poltica pblica. Los tomadores de decisiones no reflejan una
preocupacin real sobre los peligros de la exclusin en la elaboracin de poltica educativa, lo cual impacta hasta en el de-
talle ms mnimo de la vida educativa del pas, perpetuando el status quo excluyente, e incluso en ocasiones empeorando la
condicin de exclusin y discriminacin.
Las inclusiones son simultneas y no sucesivas.

Para lograr la triple inclusin (ver Captulo 3), las inclusiones se deben atender simultneamente. Actualmente, el sistema
est estancado y desborda recursos por atender lo visible, la primera inclusin, el acceso: que exista la infraestructura y los
materiales. Sin embargo, el derecho a aprender se viola cuando nias y nios no aprenden ni participan en su educacin, lo
que observamos en cada escuela que visitamos. Para lograr una verdadera inclusin, se debe garantizar que todas y
todos aprendan y participen, al mismo tiempo que se procuran los espacios y materiales ptimos que apoyen
esos dos procesos. La idea de que primero uno y despus lo otro ha mantenido al sistema en un eterno enfoque cor-
toplacista que excluye del derecho a aprender a muchas nias y nios cada da.
65
La triple inclusin:
Un marco para la educacin incluyente
3
La triple inclusin: Un marco para la educacin incluyente | TOD@S | ESTADO DE LA EDUCACIN EN MXICO |
Un marco para la
educacin incluyente
Jennifer L. ODonoghue
uestro sistema educativo es excluyente. El ob- pblica que tanto nos urge sobre la educacin que tenemos
jetivo de este estudio no es demostrar esto; y la que debemos a la generacin joven.
de hecho, es nuestro punto de partida. Hasta
la estadstica ms sencilla del sistema educati- 3.1 Responder a nuestra diversidad: el
vo retrata la exclusin, y basta con un par de
experiencias en campo para verla en la reali-
significado de la educacin incluyente
dad cotidiana de los millones de nias, nios y jvenes que
no estn en la escuela o, estando en ella, no aprenden o no En 1994, ms de 300 representantes de 92 gobiernos y 25
se sienten escuchados ni involucrados. organizaciones internacionales se unieron para establecer la
urgencia de atender, desde los sistemas educativos, a nias
Promover la inclusin significa comprometernos con un y nios que experimentan Barreras para el Aprendizaje y la
proceso continuo de identificar y eliminar barreras. Participacin (BAP) y plasmar recomendaciones de cmo
Este proceso empieza con la discusin y la movilizacin so- hacerlo. El documento resultante, la Declaracin de Sala-
cial con cambios de actitudes y prioridades , y sigue con manca (UNESCO, 1994), fue una de las primeras delinea-
la transformacin del sistema, la construccin de nuevas ciones explcitas sobre la urgencia de no slo identificar las
estructuras y mecanismos que apoyen prcticas incluyentes necesidades y capacidades de cada alumna y alumno, sino
desde las escuelas. de crear pedagogas diferenciadas y centradas en los es-
tudiantes dentro de las escuelas del sistema de educacin
Emprender este proceso, adentrarnos en el camino de regular. Este reconocimiento de la diversidad inherente
transformacin hacia la educacin incluyente, exige, en pri- a cada persona, aunque en el momento fue plasmado en
mer lugar, desarrollar claridad sobre lo que significa la in- relacin a las barreras, es considerado por muchos como el
clusin (hacia dnde queremos ir?); en segundo, estable- primer paso, el nacimiento del movimiento hacia la edu-
cer por qu debe ser una prioridad nacional (por qu es cacin incluyente (Hardy y Woodcock, 2015).
nuestra obligacin transformar nuestro sistema?); y, tercero,
plasmar qu tenemos que hacer para movernos en esa Ms de 20 aos despus de la Declaracin, la educacin
direccin (qu tenemos que cambiar?). En este captulo incluyente sigue siendo un campo plagado de incertidum-
buscamos construir un marco no slo para guiar nuestros bres, disputas y contradicciones (Ainscow y Miles, 2009).
anlisis en Tod@s, sino tambin para iniciar la conversacin Un anlisis internacional reciente concluy que hay relati-
vamente poca consistencia sobre cmo las cuestiones de La educacin incluyente respeta las diferencias, reconoce
inclusin se entienden y se retratan en la poltica pblica que todas las nias, nios y jvenes pueden aprender, sin
dentro de y entre los contextos nacionales (Hardy y Wood- estar aislados de otr@s, y busca oportunidades para po-
cock, 2015: 158, traduccin nuestra). Se puede identificar, tenciar la identidad diversa de cada quien (Save the Chil-
por ejemplo, una tendencia internacional a enfocarse en dren, 2008). La inclusin se basa en la equidad, dar a
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) cada quien lo que necesita y ms a los que menos tienen
o en condicin de discapacidad, dejando fuera a muchas (o ms necesitan), y no en la igualdad, dar lo mismo a
otras situaciones de desigualdad y exclusin, aunque cada tod@s sin importar su situacin, condicin o necesidad. En
vez ms la inclusin se entiende como una reforma mucho entrevista, jvenes de 1 y 2 de secundaria1 hablaron de
ms amplia que busca valorar y apoyar la diversidad de cada las relaciones entre la diversidad, las expectativas, las opor-
persona/aprendiz (Echeita y Ainscow, 2010). tunidades y la equidad:
Asimismo, en algunos pases coexisten polticas que recono- Ingrid: Por ejemplo en educacin fsica luego unos que-
cen el valor de la diversidad de tod@s al mismo tiempo que ran jugar futbol pero t que no puedes jugar futbol pues
relegan a algn@s a espacios perifricos o buscan simplemente tenas que quedar sentada entonces te bajan pun-
te integrarlos al aula o sistema regular (e.g.mainstreaming; tuacin Yo tengo soplo en el corazn, no puedo hacer
Hardy y Woodcock, 2015). En este sentido, en ocasiones deportesentonces pues solamente me ponen sentada
dentro de la misma poltica se habla de la inclusin y y ya Yo puedo hacer [otra actividad] y eso me ayudara
la integracin como si fueran sinnimos. Claramente, es mucho, pero les da igual.
necesario precisar los trminos de la discusin. Alfredo: Eso es algo injusto, porque entonces te tendran
que adaptar algn deporte que pudieras practicar y no
En Mexicanos Primero entendemos la inclusin como el slo tenerte ah sentada, o sea es algo injusto.
proceso de fortalecer la capacidad del sistema edu- Ingrid: me hacen sentir mal porque mientras todos
cativo para llegar con, responder a y abrir espacios estn jugando y [yo] as viendo cmo juegan todos con
para todas y todos y as garantizar su derecho a la cara de yo quiero
educacin. De hecho, a lo largo de este estudio, utilizamos Carlos: No les dan la misma atencin a todas las per-
el trmino educacin incluyente porque consideramos sonas Las hacen como a un lado.
que expresa mejor esta idea de una bsqueda constan- Ingrid: Los nios que no tienen la misma capacidad
te; tenemos que esforzarnos da tras da para acercarnos para hacer lo mismo que los otros alumnos, como yo
cada vez ms a la meta de la inclusin, que tod@s las nias, no soy buena haciendo deportes pero puedo ser buena
nios y jvenes no slo estn presentes en la escuela, sino en otra cosa, no? Y pues por ejemplo en el saln hay
que tambin aprendan y participen en ella. un nio con discapacidad...[y] ah no le [ponen] atencin,
porque dejan que se vaya y he visto que andan pre-
La educacin incluyente precisa la identificacin y elimi- guntando por l, porque desaparece, entonces tienen que
nacin de barreras creencias, actitudes, polticas y ponerle la atencin porque lo necesita porque necesita
prcticas que generan exclusin o marginacin para ms que los dems, no?
poder responder a la diversidad de los estudiantes y
de sus necesidades de aprendizaje, y as reducir la exclu- El respeto a la diferencia implica no slo reconocer que
sin dentro y fuera del sistema educativo (Echeita y Ains- tod@s pueden aprender, sino tambin hacer el esfuerzo
cow, 2010). De nuevo, la importancia de entenderla como para conocer a cada quien para entender de dnde viene
un proceso: cada vez que quitamos una barrera, otras se y cmo apoyarle para que desarrolle al mximo su poten-
visibilizan; si hoy la nia no est en la escuela por falta de cial. De nuevo, los jvenes de secundaria sealaban la im-
transporte, maana que llega en una bicicleta, podremos portancia para la inclusin de conocer a cada persona, de
ver que no aprende porque la lengua de enseanza en la dar una atencin diferenciada; lo entienden como el primer
escuela no es su materna; y una vez que aprende en su len- paso para poder establecer relaciones de respeto que faci-
gua, ahora vemos que no hay espacio para que tenga voz litan el trabajo escolar y apoyan el proceso de aprendizaje
en la escuela por las actitudes de los adultos. de cada persona:
1
L as citas de los jvenes se toman de dos entrevistas realizadas con alumn@s de 1, 2 y 3 de secundaria en el Estado de Mxico el
26 de octubre 2016.
Ingrid: a veces personas que lo hacen todo a golpes El fin ltimo de la inclusin es que tod@s puedan alcan-
o a violencia es porque sus padres los maltrataron desde zar su potencial y participar efectivamente en la sociedad
chicos y hasta ahorita ellos se expresan as porque pien- (UNESCO, 2009). En un sistema educativo incluyente, todas
san que esa es la manera de hacer lo correcto no?... [la y todos pueden encontrarse, participar, aprender, sentirse
estrategia para reducir el bullying debe ser] conocer a la parte de, desarrollarse, expresarse y construir su identidad
persona, no como juzgarlos. para llegar a ser la mejor versin de si mism@s. Es ah hacia
Alfredo: No quiero contar cosas de mi vida privada, donde nosotros queremos ir.
pero s he tenido algunos problemas [y] me dan ganas
de decirles [a los maestros] todo porque uno no sabe 3.2 La (triple) inclusin como aspecto
por lo que uno est pasando realmente.
Entrevistadora: Y ustedes creen que los maestros se
indisoluble del derecho a la educacin
esfuerzan para conocerlos?
Ingrid: Algunos s se interesan en los alumnos y hay Cada nia y nio tiene un derecho fundamental a la edu-
algunos, no les importa! solamente vienen a trabajar y si cacin y debe tener la oportunidad de lograr y mantener
aprendes bien y si no pues no, la verdad. un nivel de aprendizaje aceptable, cada nia y nio tiene
Alfredo: Dirn ellos a nosotros: no nos pagan ms o caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de
menos porque aprendan. aprendizaje nicas, los sistemas educativos deben ser
Ingrid: Aj. As nos han dicho. diseados y los programas implementados tomando en
Carlos: As nos han dicho simplemente. cuenta la gran diversidad de estas caractersticas y ne-
Alfredo: Me gustara mucho que supieran dnde cesidades. (UNESCO, Declaracin de Salamanca, 1994;
viven sus alumnos, qu historial tienen de otras escue- traduccin nuestra)
las porque uno nunca sabe lo que se pueda esperar
de una persona. El derecho a la educacin es un derecho internacionalmen-
Ingrid: [Que] pudieran conocer cada perspectiva de te reconocido y nacionalmente garantizado por ley (ver
cada alumno. cuadro La inclusin en la educacin: un derecho exigible).
Tiene una relacin fundamental con otros derechos, siendo
La inclusin no es la integracin. Un enfoque en la educa- condicin esencial para el ejercicio de los derechos civiles,
cin incluyente representa un cambio paradigmtico en polticos, sociales, econmicos y culturales (Latap, 2009).
cmo entendemos y dnde situamos el proble- Adems, dada su influencia tanto en la construccin y for-
ma. En los programas compensatorios tradicionales, se talecimiento de una cultura democrtica (ver cuadro Edu-
busca identificar a nias o nios que, por distintas razones, cacin incluyente para el empoderamiento democrtico)
son diferentes (vulnerables, rezagados, atrasados, como en el desarrollo socioeconmico (ver cuadro Tod@s
deficientes) y se disea algn tipo de intervencin sobre ganamos con una educacin incluyente), la educacin en
la persona para que pueda ser integrad@ a los arreglos ya muchos sentidos forma la base de nuestro riqueza comn
existentes (el aula o la escuela regular). Es decir, el proble- (Commonwealth) como sociedad.
ma se ubica en la persona, por lo que la persona se debe
adaptar al sistema; es una perspectiva de dficit, deficiencia, Histricamente, el derecho a la educacin se ha concebido
culpa personal (Hardy y Woodcock, 2015). como el de tener acceso a una educacin, es decir, de po-
der asistir a y transitar por una escuela. El enfoque, en
Una perspectiva de inclusin, en cambio, parte del su- general, de esta concepcin del derecho fue garantizar la
puesto de que el problema radica no en las personas, provisin de insumos condiciones materiales o agentes
sino en el sistema educativo (Save the Children, 2008). para asegurar que la cantidad de escuelas y de maestros
El enfoque es identificar y remover las barreras presentes fuera suficiente para cubrir la demanda educativa de la po-
en el sistema (actitudes, relaciones, procesos, estructuras, blacin infantil y, en aos ms recientes, juvenil (UNICEF,
condiciones, etc.) que limiten el pleno desarrollo de nias, 2007). Asimismo, se promulgaron programas de becas o
nios y jvenes, que sean un obstculo para que lleguen, transferencias condicionadas que intentaban incentivar la
aprenden y participen en las escuelas. La inclusin, entonces, asistencia de los jvenes a las escuelas.
busca transformar sistemas y apoyar el desarrollo de co-
munidades escolares incluyentes, ms que simplemente En aos ms recientes, nuestro entendimiento del dere-
integrar a estudiantes vulnerables a los arreglos ya cho a la educacin se ha ido transformando y avanzando.
existentes (Ainscow, 2005). Cada vez ms se escucha un llamado para ir ms all de la
tradicional preocupacin por el acceso para enfocarnos en Participacin Perifrica Legtima (PPL) para describir el pro-
garantizar tambin el derecho a una educacin de calidad ceso de participacin que ms apoya el aprendizaje. Bajo
(UNESCO, 1990, 2000). La Convencin sobre los Dere- PPL, a los principiantes - recin llegados o aprendices se
chos del Nio define la calidad de la educacin como lo les abre la oportunidad de participar en la actividad en cur-
que una nia o un nio necesita tanto quiere aprender, so, tal vez perifricamente al principio, pero exigindoles
ambos fundados en el contexto propio del ni@ (UNI- una participacin cada vez ms plena. Cuando uno puede
CEF, 2006). Este aprendizaje, a su vez, se debe entender de no slo pertenecer a una comunidad, sino tambin influir
manera holstica/integral, que incluye el desarrollo cognitivo, en esa comunidad, se apoya el desarrollo de una identi-
creativo, fsico, social y emocional (UNESCO, 2005). dad de participacin, vista como esencial para potenciar
el aprendizaje (Wenger, 1998).
En el contexto mexicano, el planteamiento ms claro y
reciente del derecho a la educacin se encuentra en la La voz de los jvenes ayuda a entender la importancia de
reforma al artculo 3 Constitucional promulgada en 2013, estos procesos participativos. De un lado, identificaron las
en la cual se establece la responsabilidad del Estado de relaciones entre ellos (aprendices) y los adultos (principal-
garantizar el mximo logro de aprendizaje de los educan- mente maestros), como factor crtico para su aprendizaje:
dos (CPEUM, 2016). Esto representa un cambio de gran
importancia para el derecho a la educacin en Mxico; Depende ms del trato que tenga el maestro contigo no?
ya lo podemos entender como el derecho a aprender y Porque eso es lo que te va a dar las ganas de aprender. Si
la obligacin del Estado va ms all de facilitar el acceso a un maestro te trata con respeto, pues t tambin lo vas
un edificio llamado escuela. Ms bien, el Estado tiene que a tratar con respeto y te motiva a aprender.Y ya cuando
promover el desarrollo de ambientes de aprendizaje efica- un maestro no te trata con el respeto que te mereces,
ces, que cuenten con las condiciones bsicas para apoyar pues dices: para qu me esfuerzo? (Claudia, 3 de
el desarrollo integral de cada nia, nio y joven. secundaria, Estado de Mxico)
En Mexicanos Primero, tomamos el derecho a aprender Asimismo, expresaron su inters en participar en la toma de
como nuestro punto de partida para todo lo que propone- decisiones en la escuela, sobre todo en relacin a temas que
mos. Mantenemos que el aprendizaje es inherentemen- les importaban e impactaban directamente, como la insegu-
te un fenmeno social: se desarrolla en y por medio ridad, la convivencia y la eleccin de sus clases, seguros de
de las relaciones e interacciones entre las personas. que tienen mucho por aportar que podra mejorar sus expe-
Asimismo, es una actividad situada que llega a cobrar sen- riencias de aprendizaje. Pero al mismo tiempo demostraron
tido dentro de un contexto particular; es decir, el conoci- ambivalencia; no confan tanto que su voz ser escuchada.
miento o las habilidades son herramientas que slo pueden
entenderse completamente a travs de la prctica en una Alfredo:Yo creo que [los alumnos deben participar en las
comunidad o cultura especfica (Brown, Collins & Duguid, decisiones] porque si te pones a pensar todo lo que de-
1989; Lave, 1991; Vygotsky, 1978; Wenger, 1998). cimos aqu [en esta entrevista], si en verdad lo tomaran
en cuenta sera una escuela mucho mejor.
El aprendizaje es primeramente una experiencia de transfor- Ingrid: Para m sera una prdida de tiempo, qu tal
macin de nuestra identidad. La adquisicin de habilidades si no te escuchan en verdad?
y conocimientos carece de sentido si no desarrollamos una Carlos: Yo opino que s porque ellos, los maestros,
identidad como alguien que puede, debe y de hecho usa es- nos educaran mejor, nos ensearan nuevas cosas si
tas herramientas. La cuestin central ya no es qu sabe- los alumnos participaran Pero no, porque pues a
mos?, sino quines somos? En ese sentido, aprender veces no nos toman en cuenta.
es crecer, desarrollarte, desplegarte, no para ser otro Alfredo: No importa si opinas o no, lo que importa
o como otros, sino para ser el mejor t mismo, la me- es que hagan algo.
jor versin de ti, y aprender no se limita a ver, recordar Mara: Estara bien un buzn de quejas y sugerencias.
o considerar; implica tambin entender, usar, relacio- Alfredo: Y nos servira de algo?
nar, expresar, incidir y transformar nuestro contexto. Mara: En la maana s tienen un buzn de quejas y s
ha servido de mucho ah hay un buzn de quejas y
Esta visin reconoce que la participacin en la prctica so- han arreglado muchas cosas.
cial es un aspecto fundamental del aprendizaje. Jean Lave Alfredo: Yo creo que deberamos reunirnos los
y Etienne Wenger (1991) introdujeron el concepto de la que en verdad quieran y los que ya estn hartos de
las inconformidades de esta escuela, deberamos de unir- y transiten por ella en tiempo y forma, y terminen por lo
nos No le van hacer caso a dos o tres personas, se menos los doce aos de la educacin obligatoria; 2) que
debera hacer una mayora, esa mayora debera exigirlo. todas y todos aprendan lo que les es pertinente y relevante,
Porque as podamos ir quiz nosotros yo creo que no que desarrollen actitudes y habilidades para seguir apren-
nos haran caso! Pero en cambio si vamos ms de todos diendo a lo largo de su vida y participar plenamente en la
los grupos, tienen que. sociedad a su alrededor; y 3) que todas y todos puedan
Carlos: Y porque somos menos no nos tomaran en participar y participen activamente en su propia educacin
cuenta, entonces tendra que ser la mayor parte de la y proceso de aprendizaje. Y como derecho humano, no se
escuela que quede de acuerdo. puede discriminar en la proteccin y goce del derecho, lo
que hace la (triple) inclusin un aspecto indisoluble del
La participacin en su propio proceso de aprendizaje derecho humano a la educacin (ver cuadro La inclusin
se refiere a la calidad de la experiencia en la escuela y en la educacin: un derecho exigible).
la medida en que se sienten que pueden influir en su
contexto (Echeita y Ainscow, 2010). Como ha pasado con 3.3 Del deber al cmo: un sistema que
el aprendizaje, vemos un consenso creciente de que el de-
recho a la educacin tambin incluye como aspecto esen-
apoya el desarrollo de escuelas incluyentes
cial la participacin, el derecho [de cada nia y nio] de
expresar su opinin libremente en todos los asuntos que Como hemos comentado, la Declaracin de Salamanca re-
[le] afectan (UNICEF, 2006; Artculo 12.1; ver Cuadro 3.1). present un cambio de paradigma significativo para la inclu-
sin en la educacin. Por un lado, alter cmo conceptuali-
El derecho a aprender, entonces, exige que la educa- zamos el problema: desde sus primeras declaraciones, hizo
cin sea triplemente incluyente: 1) que todas y todos claro que ya no podemos ver al ni@ como el problema,
lleguen a la escuela listos para aprender, permanezcan en sino al sistema educativo (Save the Children, 2008; UNESCO,
Cuadro 3.1 La tercera inclusin en la ley mexicana

La participacin de las nias, nios y jvenes en su propia educacin y procesos de aprendizaje forma parte de las
disposiciones legales obligatorias, no slo en tratados internacionales, sino tambin en las leyes mexicanas. En este sentido,
la tercera inclusin no debe ser vista como una aspiracin, sino un derecho exigible de tod@s.
Ley General de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes (2014)

Las autoridades debern promover la participacin, tomar en cuenta la opinin de nias, nios y adolescentes, en todos
aquellos asuntos de su incumbencia, de acuerdo a su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y madurez (Artculo 2, Fraccin II).
Las autoridades federales, estatales y municipales garantizarn el derecho a una educacin de calidad, para lo cual debern
establecer mecanismos para la expresin y participacin de nias, nios y adolescentes que permita atender y tomar en
cuenta sus intereses y preocupaciones en materia educativa (Artculo 57, Fraccin XV).
Nias, nios y adolescentes tienen derecho a ser escuchados y tomados en cuenta en los asuntos de su inters (Artculo 71).
Las autoridades federales, estatales y municipales estn obligados a disponer e implementar los mecanismos que
garanticen la participacin permanente y activa de nias, nios y adolescentes en las decisiones que se toman en los
mbitos familiar, escolar, social, comunitario o cualquier otro en el que se desarrollen (Artculo 72).
Ley General de Educacin (2013)

En el sistema educativo nacional deber asegurarse la participacin activa de todos los involucrados en el proceso
educativo privilegiando la participacin de los educandos (Artculo 2).
Las autoridades educativas federal, locales y municipales debern ejecutar programas y acciones que fortalezcan la
autonoma de gestin de las escuelas. Entre los objetivos de esos programas est propiciar condiciones de participacin
para que alumnos, se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela enfrenta (Artculo 28 bis).
Para las evaluaciones, tomarn las medidas que permitan la colaboracin efectiva de alumnos (Artculo 30).
2009). En segundo lugar, estableci un contexto especfico lograr incluir a las y los ms difciles de alcanzar requiere
para nuestros esfuerzos en torno a la inclusin: las escuelas poner en prctica los principios de la educacin incluyente
regulares con una orientacin inclusiva son los medios ms a una escala mayor, involucrando a todo el sistema edu-
eficaces para combatir las actitudes discriminatorias, crear cativo (Save the Children, 2008). As que, aunque para el
comunidades acogedoras, construir una sociedad inclusiva y anlisis se debe poner en el centro a la escuela, el enfoque
lograr la educacin para todos (UNESCO, 1994: 8; traduc- debe estar en cmo el sistema apoya el desarrollo de ella
cin nuestra). Es decir, slo avanzaremos hacia la educa- como un espacio cada vez ms incluyente.
cin incluyente en la medida en que transformemos
nuestras escuelas en escuelas incluyentes. La educacin incluyente busca fomentar la inclusin de to-
d@s en las escuelas regulares. Esto implica irnos en la di-
Esta nueva visin implica mejorar los procesos, condiciones reccin de dejar de segregar a ciertos grupos o poblaciones
y ambientes escolares para fomentar el aprendizaje de ca- en servicios o espacios distintos como lo hacemos, en
da estudiante en su contexto local (UNESCO, 2009). Sin el caso mexicano, con la educacin indgena, comunitaria,
embargo, no debe significar asignar el peso de la carga ex- para poblaciones migrantes, o a veces especial. La meta,
clusivamente a los actores locales. S necesitamos directo- como hemos dicho, es un sistema que puede responder a
res, maestras y maestros y familias que, con sus actitudes y todas y todos, en todos los contextos, todas las comunida-
prcticas cotidianas, apoyen la inclusin de tod@s las nias, des, todas las lenguas, todas las condiciones. Un sistema
nios y jvenes, pero sigue siendo la responsabilidad del Es- para tod@s.
tado asegurar que las comunidades escolares cuenten con
la formacin, las capacidades, los apoyos y las condiciones, Sin embargo, la inclusin tambin pone particular nfasis
entre otras cosas, para poder responder a esta diversidad. en aquellos grupos de alumnos que podran estar en ries-
go de marginalizacin (Echeita y Ainscow, 2010). Hay que
La inclusin slo puede cultivarse si los responsables de proteger los derechos de poblaciones histricamente
implementar las prcticas educativas [en las escuelas] es- discriminadas con polticas e iniciativas focalizadas (Save
tn respaldados por polticas consistentes y coherentes the Children, 2008). stas pueden incluir, por ejemplo, pro-
(Hardy y Woodcock, 2015: 162; traduccin nuestra). De gramas de becas, formacin docente especializada o apoyos
igual manera, Mel Ainscow (2005), quien ha estudiado el econmicos o tcnicos, entre otras. Estas iniciativas deben
tema de la inclusin en pases de frica, Amrica Latina, servir para ampliar la cobertura o eliminar las barreras ini-
Asia, y Europa, argumenta que aunque factores dentro ciales para el aprendizaje y la participacin. No obstante, si
de las escuelas influyen en el desarrollo de actitudes estos esfuerzos focalizados no se complementan con
y prcticas relacionadas con la inclusin, elementos transformaciones al sistema ms amplio, su impacto
del contexto ms amplio sirven para facilitar o inhibir se puede perder; y en vez de disminuir la exclusin,
el desarrollo local. En pases en desarrollo, en particular, la pueden cristalizar.
El proceso de la inclusin tiene que ser focalizado y sist- las condiciones tiempo, espacio, materiales y la red de
mico al mismo tiempo. La transformacin requiere de apoyo (acompaamiento, oportunidades de formacin, re-
cambios simultneos, no sucesivos. La meta siempre cursos econmicos) que permiten y promueven su labor
debe ser flexibilizar, desde el sistema educativo, las culturas, de aprender juntos. Todas y todos, siendo alumn@s, maes-
las polticas y las prcticas para que las escuelas regulares tr@s o familias, tienen derecho a aprender en la escuela (ver
puedan responder a tod@s l@s ni@s. Mexicanos Primero, 2013, para una discusin ms amplia
de este modelo de la escuela).
3.4 Marco para el anlisis del sistema
De acuerdo con esta visin de escuela, nuestro anlisis en
educativo: qu necesita una escuela el captulo 4 se enfocar en entender cmo influyen va-
incluyente? rios componentes del sistema educativo, organizados de
acuerdo a las cuatro dimensiones de la escuela, (personas,
Comnmente se ha referido a la escuela como un Centro relaciones y procesos, condiciones materiales y sistemas de
de Trabajo, reflejo de su carcter en el pasado principal- apoyo) en la inclusin (o exclusin, segn sea el caso; ver
mente laboral. Pero, cmo debe ser una escuela orientada Cuadro 3.2) que se vive desde las comunidades escolares.
al derecho a aprender y, por ende, a la triple inclusin? Ms
all de un edificio con cierta infraestructura o con ciertas Reconocemos que el sistema educativo no se limita a estos
relaciones laborales y administrativas, una escuela debe nueve componentes. No obstante, consideramos que son
ser una comunidad de aprendizaje, en donde las per- fundamentales para iniciar cualquier proyecto de transfor-
sonas puedan desarrollarse integralmente, ms de lo macin basada en una perspectiva de inclusin. Recorda-
esperable por su situacin social, econmica y cultu- mos que la educacin incluyente implica un proceso, una
ral. La escuela debe ser un espacio donde se supera bsqueda que empieza con la identificacin y eliminacin
el contexto, no se reproduce. de barreras. En el captulo 4 nos dedicamos a esta tarea, ha-
ciendo un diagnstico y presentando propuestas de cmo
Una escuela se forma, en primer lugar, con personas nias, podemos transitar hacia la inclusin. No podemos prever
nios y jvenes, maestras y maestros y familias que, en todo lo que la inclusin plena implica, ya que la verdadera
segundo lugar, desarrollan relaciones de aprendizaje ade- diversidad es innombrable, pero hay que tomar los prime-
cuadas para su contexto y que, en tercero, cuentan con ros pasos en el camino.
Cuadro 3.2 Componentes del sistema educativo

relacionados con el desarrollo de escuelas incluyentes
Dimensin de la escuela Componentes analizados en Tod@s
Desarrollo integral de la primera infancia
Personas Seleccin y asignacin docente
Aprendizaje profesional docente
Liderazgo escolar
Relaciones y procesos
Currculum incluyente (incluye evaluacin del aprendizaje)
de aprendizaje
Participacin social
Condiciones materiales Infraestructura
Gasto educativo
Red de apoyo
Apoyo para eliminar las Barreras para el Aprendizaje y la Participacin
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Mexicanos Primero (2013). (Mal)Gasto. Estado de la

Educacin en Mxico 2013, Mxico, Mexicanos Primero,
224 p.
La inclusin en la educacin: un derecho exigible
La inclusin en la educacin no es una mera aspiracin diversos tratados internacionales de los que Mxi-
ciudadana, favor, obligacin moral o poltica pblica co es parte, goza de un rgimen especial de protec-
discrecional; es un derecho, obligatorio y exigible cin a nivel internacional y nacional que implica, entre
ante cualquier autoridad, incluso ante los rganos otras cosas, que todas las autoridades mexicanas, de
jurisdiccionales. Al no poderse discriminar en el res- cualquier nivel de gobierno y de cualquier entidad
peto y goce de los derechos humanos, la inclusin federativa, tienen la obligacin de promover, respetar,
es un aspecto indisoluble del derecho humano a proteger y garantizar este derecho, de conformidad
la educacin. Debido a que es reconocido como con los principios de universalidad, interdependencia,
un derecho humano por nuestra Constitucin y por indivisibilidad y progresividad.
La inclusin educativa en los tratados de derechos

humanos obligatorios para Mxico
Mxico ha suscrito mltiples tratados internacionales de derechos humanos que contienen disposiciones obli-
gatorias sobre la materia de inclusin en la educacin:
Tratado Fecha de ratificacin

Carta de la Organizacin de las Naciones Unidas 7 noviembre 1945
Declaracin Universal de los Derechos Humanos 10 diciembre 1948*
Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial 20 de febrero 1975
Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Contra la Mujer 23 de marzo 1981
Pacto Internacional de Derechos Econmicos Sociales y Culturales 23 de marzo 1981
Convencin Americana sobre Derechos Humanos Pacto de San Jos de Costa Rica 24 de marzo 1981
Convenio 169 de la OIT Sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes 5 de septiembre de 1990
Convencin de los Derechos del Nio 21 septiembre 1990
Protocolo Adicional a la Convencin Americana sobre Derechos Humanos Protocolo de San 16 de abril 1996
Salvador
Convencin Internacional sobre la Proteccin de los Derechos de todos los Trabajadores 8 de marzo 1999
Migratorios y de sus Familiares
Convenio sobre la Prohibicin de las Peores Formas de Trabajo Infantil y la Accin Inmediata 30 de junio 2000
para su Eliminacin
Convencin Interamericana para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin 25 de enero 2001
contra las Personas con Discapacidad
Convencin sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales 5 de julio 2006
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad 17 de diciembre 2007
*
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos es un documento adoptado y proclamado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en la
resolucin 217 A (III) del 10 de diciembre de 1948. Si bien no es Tratado Internacional, es orientativo; es decir, se considera dicha Declaracin como el
ideal comn de todos los pueblos y naciones1, estableciendo por primera vez los derechos fundamentales que deben protegerse en el mundo entero.
1
Prembulo de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, recuperado de http://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/index.html.
MEXICANOS PRIMERO 77
Si hacemos una recopilacin de lo dispuesto en estos titucional que: En los Estados Unidos Mexicanos todas
tratados, expresamente se seala como posibles cau- las personas gozarn de los derechos humanos reco-
sas de discriminacin en el goce de los derechos hu- nocidos en esta Constitucin y en los tratados inter-
manos de la niez y, por tanto tambin el de la educa- nacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, as
cin, la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, como de las garantas para su proteccin, cuyo ejercicio
la opinin poltica o de otra ndole, el origen na- no podr restringirse ni suspenderse Las normas re-
cional, tnico o social, la posicin econmica, los lativas a los derechos humanos se interpretarn de con-
impedimentos fsicos, el nacimiento o cualquier formidad con esta Constitucin y con los tratados inter-
otra condicin de los nios y nias, de su madre, su nacionales de la materia favoreciendo en todo tiempo
padre, sus familiares o sus representantes legales. a las personas la proteccin ms amplia. En este
sentido, el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de
A contrario sensu, cualquier forma de exclusin en la la Nacin emiti una jurisprudencia en el ao 20142
educacin generada por estos motivos se convierte en en la que estableci que: Los criterios jurisprudenciales
una violacin directa de dicho derecho humano y de- de la Corte Interamericanade Derechos Humanos, con
be ser corregida de tal forma que se restituya a la nia, nio independencia de que el Estado Mexicano haya sido
o joven en el goce pleno de su derecho a la educacin. parte en el litigio ante dicho tribunal, resultan vinculantes
para los Jueces nacionales.
Precedentes judiciales Por lo anterior, los criterios emitidos por la CIDH

del sistema interamericano resultan precedentes obligatorios que los jueces
mexicanos deben considerar al momento de resol-
La Convencin Americana sobre Derechos Humanos o ver un asunto. Entre los casos de la CIDH que contie-
Pacto de San Jos, misma que fue ratificada por Mxi- nen precedentes relevantes en relacin con inclusin
co en 1981, estableci dos rganos competentes para educativa, destacan los relacionados con: 1) el inters
conocer de las violaciones a los derechos humanos: la superior de la infancia3; 2) el derecho a una vida digna
Comisin Interamericana de Derechos Humanos y la y a la educacin4; 3) acceso a la educacin5; 4) dere-
Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH). cho a la igualdad, no exclusin, no discriminacin6; 5)
De acuerdo al Pacto de San Jos, la CIDH tiene com- derecho de personas con discapacidad7; y 6) derechos
petencia para conocer de cualquier caso relativo a la de nios y nias privados de la libertad8.
interpretacin y aplicacin de las disposiciones de la
Convencin Americana sobre Derechos Humanos que
le sea sometido, siempre que los Estados partes en el Leyes nacionales
caso hayan reconocido dicha competencia. La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexi-
canos establece la prohibicin de todo tipo de dis-
La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexi- criminacin motivada por origen tnico o nacional,
canos explcitamente establece en su artculo 1 cons- gnero, edad, discapacidad, condicin social o de salud,
2
./J.21/2014, Jurisprudencia con el rubro: JURISPRUDENCIAEMITIDA POR LA CORTE INTERAMERICANADE DERECHOS HUMANOS. ES VINCULANTE
P
PARA LOS JUECES MEXICANOS SIEMPRE QUE SEA MS FAVORABLE A LA PERSONA.
3
IDH, Yakye Axa vs. Paraguay, 6 de febrero de 2006, prrafo 169. Corte IDH Opinin Consultiva OC 17/02, 28 de agosto de 2002, prrafo 8.
C
4
CIDH Xkmok Ksek vs. Paraguay, 24 de agosto de 2010, prrafo 258.
5
IDH, Xkmk Ksek vs Paraguay, 24 de agosto de 2010, prrafos 213 y 214; CIDH Nias Yean y Bosico vs. Repblica Dominicana, 11 de julio de 2003, prra-
C
fos 204 y 244; CIDH Rosendo Cant y Otra vs. Mxico, 31 de agosto de 2010, prrafos 138 y 257; CIDH, Gonzlez Lluy y otros vs. Ecuador, 1 de septiembre
de 2015, prrafo 235.
6
IDH Caso 12,046; Informe No. 32/02 (Solucin Amistosa), Chile 12 de abril 2002, IV prrafo 14 (2); CIDH Xkmok Ksek vs. Paraguay, 24 de agosto de 2010, prra-
C
fos 265-275; CIDH Atala Riffo y Nias vs. Chile, 24 de febrero de 2012, prrafo 110; CIDH, Gonzlez Lluy y otros vs Ecuador, 1 de septiembre de 2015, prrafo 241.
7
IDH Gonzlez Lluy y otros vs. Ecuador, 1 de septiembre de 205, prrafo 237.
C
8
IDH Caso Instituto de Reeducacin del Menor vs. Paraguay, 2 de septiembre de 2004, prrafo 161, 163 y 174.
C
religin, opinin, preferencia sexual, estado civil, o cual- y con aptitudes sobresalientes, promoviendo la
quiera que atente contra la dignidad humana y tenga educacin inclusiva y desarrollando competencias
por objeto anular o menoscabar los derechos y liber- necesarias para su adecuada atencin;
tades de las personas. Aunado a lo anterior, reconoce la b. Quienes presten servicios educativos deben
igualdad entre hombres y mujeres y los derechos de los atender, en materia de accesibilidad, las dis-
pueblos indgenas (CPEUM, 2016: Artculos 1, 2 y 4). posiciones de la Ley General para la Inclusin de
las Personas con Discapacidad y la Ley General
Del mismo modo, se han publicado leyes federales que para la Infraestructura Fsica Educativa.
prohben especficamente los diversos tipos de discrimi-
nacin y exclusin establecidos en la Constitucin Fe- La Ley General de Educacin y las leyes estatales con-
deral; dichas leyes prevn tambin obligaciones sobre la templan disposiciones especficas casi exclusivamente
realizacin de acciones para la inclusin. En ese sentido, respecto a indgenas y personas con necesidades
a diferencia de los tratados internacionales, la legisla- educativas especiales. Otras leyes (no educativas)
cin mexicana, adems de contar con disposiciones contemplan el derecho de: migrantes, mujeres y jorna-
normativas en materia de discriminacin, prev leyes leros, entre otros, pero pocas disposiciones se refieren
con acciones positivas en materia de inclusin. en especfico a la educacin de esos grupos.
En relacin con la educacin, el artculo 3 de la Cons-

titucin prev una educacin inclusiva, al establecer que Precedentes judiciales nacionales
el criterio que orientar la educacin bsica contribui- El Poder Judicial de la Federacin ya ha emitido cri-
r a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el terios importantes respecto a la inclusin en la
aprecio y respeto por la diversidad cultural, dignidad educacin. Si bien en Mxico estos criterios judiciales
de la persona, integridad de la familia, conviccin del no son obligatorios para las autoridades administrati-
inters general de la sociedad, ideales de fraternidad e vas, algunos de ellos s son obligatorios (cuando cons-
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios tituyen jurisprudencia) para todos los jueces del pas,
de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos y otros constituyen criterios orientadores para todos
(CPEUM, 2016: Artculo 3, fraccin II, inciso c). los jueces del pas, sobre todo los provenientes de la
Suprema Corte de Justicia de la Nacin. Es decir, los
Por otro lado, la reciente reforma a Ley General de casos juzgados que generaron estos criterios pueden
Educacin (DOF, 2016), tuvo como objetivo principal ser replicados por otras personas afectadas.
establecer la educacin incluyente: Se establece que:to-
dos los habitantes del pas tienen las mismas oportuni- Entre los casos que contienen precedentes relevan-
dades de acceso y permanencia en el sistema educativo tes en relacin con inclusin educativa, destacan los
nacional (Artculo 2 de la Ley General de Educacin): siguientes temas: 1) inters superior de la infancia9; 2)
acceso a la educacin10; 3) derecho a la igualdad, no
a. Establece formacin, asesora y apoyo a los maes- exclusin y no discriminacin11; y 4) derechos de las
tros que atienden alumnos con discapacidad personas indgenas bilinges o multilinges12.
9
esis: III.2.C.53 C.(10a.), Tesis Aislada, Segundo Tribunal Colegiado en Materia Civil del Tercer Circuito. Amparo en Revisin 280/2015, 30 de octubre de 2015.
T
Unanimidad de votos. Ponente: Gerardo Domnguez.
10
esis: VIII.1o.P.A.1 K, Tesis Aislada, Primer Tribunal Colegiado en Materias Penal y Administrativa del Octavo Circuito, Publicacin Abril de 2015, Amparo en re-
T
visin 323/2014, Unanimidad de votos. Ponente Octavio Bolaos Valadez; Tesis: P./J. 146/2001, Jurisprudencia Constitucional, Publicacin enero de 2002, Pleno.
Controversia Constitucional 29/2000 (Poder Ejecutivo Federal). Once Votos, Ponente: Sergio Salvador Aguirre.
11
esis: 1a. CCCI/2015 (10a) Tesis Aislada Constitucional, Publicacin Octubre de 2015, Primera Sala. Amparo Directo 35/2014. Unanimidad de 4 votos. Ponente:
T
Arturo Zaldvar Lelo de la Rea. 2 votos concurrentes (Pardo Rebolledo, Ortiz Mena);Tesis: 1a. CCCI/2015 (10a) Tesis Aislada Constitucional, Publicacin Octubre
de 2015, Primera Sala. Amparo Directo 35/2014. Unanimidad de 4 votos. Ponente: Arturo Zaldvar Lelo de la Rea. 2 votos concurrentes (Pardo Rebolledo, Ortiz
Mena); Tesis Aislada Constitucional, 1a. CCCIII/2015, publicada en Octubre de 2015, Primera Sala, del Amparo Directo 35/2014.
12
esis: 1a./J.114/2013(10a.), Jurisprudencia Constitucional, Penal. Publicacin Diciembre de 2013. Primera Sala. Amparo Directo 36/2012. Mayora de Cuatro
T
Votos, Ponente Arturo Zaldvar Lelo de Larrea.
Para conocer ms sobre el marco legal para la inclusin, DOF (2016). Decreto por el que se reforman y
ver www.aprenderprimero.org. adicionan diversas disposiciones de la Ley General
de Educacin, en materia de Educacin Inclusiva, en
Diario Oficial de la Federacin, 01 de junio de 2016,
Referencias Mxico, disponible en:
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Unidos Mexicanos. Mxico: Cmara de Diputados php?codigo=5439577&fecha=01/06/2016
del H. Congreso de la Unin, disponible en: [consulta: junio 2016]
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Documentos/
Federal/wo14166.pdf [consulta: junio 2016]
Educacin incluyente para el empoderamiento democrtico de las personas
La democracia tiene que nacer de nuevo cada genera- den limitar severamente el desarrollo y la participa-
cin, y la educacin es su partera. cin ciudadana (Ginwright, Noguera y Cammarota,
John Dewey 2005). La injusticia social puede conducir a la margi-
nalizacin democrtica, entendida como la limitacin
La democracia, concebida como un proceso basado en de las oportunidades para desarrollar capacidades, ser
el esfuerzo colectivo, no es un fin en s, sino un medio sujetos autodefinidos (Freire, 1990) y convertirse en
para hacer y rehacer continuamente el mundo pbli- actores pblicos, creadores del mundo a nuestro al-
co a partir de la colaboracin entre ciudadanos (ver, rededor.
por ejemplo, Addams, 1902[1994]; Boyte y Kari, 1996;
Dewey, 1916, 1927; Freire 1990). Lejos de limitarse El desarrollo y el empoderamiento de ciudadanos de-
al ejercicio anual de votar, la democracia participativa mocrticos que fortalecen la cultura democrtica a
implica un viaje continuo que los ciudadanos toma- nivel nacional requieren, en adicin a polticas orien-
mos juntos todos los das (Parker, 1996). Como bien tadas a eliminar las barreras sociales, culturales, econ-
plante John Dewey hace ms de cien aos (1916; micas y polticas que inhiben la participacin, espacios
tambin 1927), dentro de esta conceptualizacin, la orientados a superarlas. Como explican Harry Boyte
ciudadana efectiva requiere que la gente se vea a s y Sara Evans (1992) en su clsico trabajo sobre movi-
misma como creadores del mundo pblico y la parti- mientos de justicia social:
cipacin activa de todas y todos se vuelve esencial. La
democracia, entonces, exige el desarrollo tanto No puede haber democracia sin dignidad y res-
de una identidad pblica como de una prctica peto por s mismo. Para las personas que se han
de participacin. vuelto invisibles por la cultura dominante..., un
nuevo sentido de s mismo es sostenido y aumen-
El contexto social juega un papel contundente tado en [espacios] donde pueden descubrir qui-
en este desarrollo y por ende en la calidad de la nes son y a lo que aspiran en sus propios trminos
democracia , ya que determina en gran medida y donde pueden comenzar a pensar en lo que
las experiencias, las creencias y las competencias significa la democracia. (68; traduccin nuestra)
democrticas de los ciudadanos. Dentro de un
contexto profundamente desigual, como es el mexi- Este tipo de espacios libres son centrales para la
cano, condiciones polticas, econmicas y sociales pue- construccin (continua) de una democracia igualitaria,
en la que personas y grupos marginados pueden cons- La educacin incluyente es la ms efectiva para promo-
truir una identidad como actores pblicos mientras ver el desarrollo de ciudadanos participativos y una
fortalecen sus capacidades y desarrollan la confianza cultura democrtica. Como describimos en el apar-
para participar efectivamente en el arena pblica ms tado 3, el objetivo de la educacin incluyente es re-
amplia (ODonoghue, 2006). ducir la exclusin dentro y fuera del sistema educati-
vo y as llegar a tener sociedades ms participativas
y justas (Echeita y Ainscow, 2010). En este sentido, la
La educacin (incluyente) como educacin para la democracia y la educacin para la
inclusin, aun cuando se plantean como dos campos
espacio para el desarrollo democrtico distintos en la literatura, comparten una misma ac-
La educacin tanto formal como informal pue- titud tica y un mismo lenguaje (Grossman, 2008).
de representar uno de los espacios ms importantes
para el desarrollo de la ciudadana. Dewey (1927), El 16 de noviembre de 2016, la Asamblea General de
de hecho, define la educacin como cualquier las Naciones Unidas adopt por unanimidad la reso-
proceso que potencia la capacidad de cada indi- lucin Educacin para la democracia, presentada por
viduo de participar en la democracia. Asimismo, 43 pases. sta busca animar a autoridades nacionales
contamos con vasta evidencia de la relacin estrecha y locales a promover la educacin para la democracia
entre la escolarizacin y la democracia; una investiga- dentro de las escuelas para facilitar el empoderamien-
cin longitudinal que estudi 85 casos a lo largo de 38 to de los ciudadanos y su participacin en la vida po-
aos, por ejemplo, encontr que la participacin en la ltica y la formulacin de polticas [pblicas] en todos
educacin primaria y terciaria est fuertemente aso- los niveles (UNESCO, 2016). Asimismo, exige que los
ciada con la democratizacin (Sanborn y Thyne, 2014). pases miembros fortalezcan sus esfuerzos para pro-
mover valores democrticos, entre ellos el respeto para
La educacin y la ciudadana estn intrnsecamente la diversidad y la justica social por medio de la educa-
relacionadas entre s; sin embargo, esta relacin est cin. Estos objetivos slo se pueden alcanzar dentro de
mediada por la calidad de esa educacin. Es decir, si un sistema educativo incluyente, fundado en el respeto
la educacin es excluyente, con escuelas inaccesibles por la diversidad, que beneficie a tod@s los aprendices.
que no se adaptan a la diversidad de necesidades e
intereses de las nias, nios y jvenes ni les ofrecen La educacin, y la escuela incluyente en particular, for-
oportunidades relevantes para participar en su apren- ma la base para la democracia. Es ah donde podemos
dizaje, resulta difcil alcanzar una forma significativa de encontrarnos con nosotros mismos, desarrollar nuestra
ciudadana (Osler y Starkey, 2005). identidad como ciudadanos y practicar serlo en y para
una sociedad plural. La escuela incluyente representa
La promesa de la educacin como mecanismo el principal espacio para que las nias, nios y jvenes
para el desarrollo de la democracia se ve soca- convivan con la diversidad, desarrollen una compren-
vado en un sistema educativo excluyente. Lejos sin intercultural, participen con otr@s y se formen a
de alcanzar el propsito de la educacin obligatoria partir de valores democrticos como el respeto y el
de formar ciudadanos libres, participativos, responsa- trabajo colectivo (Levine, 2006). Al ofrecer equidad de
bles e informados, capaces de ejercer y defender sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo a tod@s, la
derechos, que participen activamente en la vida social, escuela incluyente busca no slo enfrentar, sino superar
econmica y poltica de Mxico, plasmado en la nue- las desigualdades presentes en el contexto social, polti-
va propuesta de Modelo Educativo (SEP, 2016), un sis- co y econmico. Una educacin incluyente que da a
tema educativo excluyente sirve para cristalizar, si no cada persona la posibilidad de ejercer plenamente
expandir, las desigualdades e historias de marginacin su derecho a aprender desde la diversidad asegu-
presentes en la sociedad ms amplia (ver, por ejemplo, ra que tod@s puedan tambin ejercer su derecho
Garca-Huidobro, 2009). a participar y, as, seguimos enriqueciendo y cons-
truyendo nuestra democracia.
La educacin es imprescindible para la construccin Ginwright, Shawn, Cammarota, Julio, y Noguera,

continua de la democracia, pero no cualquier educa- Pedro (2005). Youth, Social Justice, and
cin. Si nuestro propsito es formar a ciudadanos (SEP, Communities: Toward a Theory of Urban Youth
2016) capaces de construir y sostener una esfera p- Policy, Social Justice, 32(3), pp. 24-40.
blica en la cual prevalezcan la justicia, la igualdad y el
respeto, necesitamos una educacin que sea una Grossman, David L. (2008). Democracia, educacin
experiencia de inclusin democrtica, donde to- para la ciudadana e inclusin: un enfoque
d@s se puedan encontrar, desarrollar, expresar multidimensional, Perspectivas, XXXVIII(1), pp. 45-60.
e influir en el mundo a su alrededor.
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ppt [consulta: enero de 2017]
Tod@s ganamos con una educacin incluyente
Lo que ganan los individuos con

una educacin incluyente
Lo mejor que le puedo heredar a mis hijos es educacin. El ingreso puede ser la medida ms sencilla a la hora
Padre de familia de evaluar el impacto de tener mayores aos de es-
colaridad. La evidencia nos seala que el retorno en
En general, las personas estamos de acuerdo con que el ingreso oscila entre 7 y 10% por cada ao de es-
la educacin representa una inversin en el presente colaridad adicional (Acemoglu y Angrist, 2000; Card,
que rinde dividendos tanto ahora como en el futuro. 2001). En Mxico, los resultados por ao de escola-
La evidencia internacional seala que a mayor escolaridad sealan que el rendimiento se encuentra entre
ridad, mayores ingresos y beneficios extra econmicos 8.2 y 8.4%, aunque es mayor cuando se trata de gra-
(en promedio), tales como (OCDE, 2014): dos acadmicos superiores (Morales-Ramos, 2011).
Por ejemplo, en la Figura 3.C.1, observamos cmo el
menor probabilidad de desempleo; rendimiento econmico (entendido como salario por
menor probabilidad de encontrarse en los hora de trabajo) de un individuo crece de acuerdo a
deciles ms bajos de ingreso; cmo aumenta su grado de escolaridad. De esta ma-
mayor habilidad en aprovechar sus recursos nera, una persona que alcanza el nivel de primaria tie-
disponibles; ne un ingreso 59.5% superior con respecto a alguien
mejores oportunidades en el mercado laboral; que no cuenta con estudios. Este porcentaje aumen-
mejor calidad de vida en trminos de salud. ta conforme se alcanzan mayores grados acadmicos,
hasta llegar a 642.3% en el posgrado.
Figura 3.C.1 Rendimiento econmico por nivel de

escolaridad, con respecto a no contar con estudios
700.0%
642.3%
600.0%
500.0%
400.0%
289.8%
300.0%
200.0%
113.1% 128.0%
100.0% 59.5%
0.0%
Primaria Secundaria Media Superior Profesional Posgrado
Fuente: Morales-Ramos, 2013
MEXICANOS PRIMERO 83
La exclusin de las nias, nios y jvenes (NNJ) de beneficios algunos de ellos incuantificables-, por lo
la educacin perjudica seriamente sus posibilidades que se encuentran generalmente subestimados (Patri-
de alcanzar un nivel de vida digno en trminos eco- nos y Psacharopoulos, 2002). Aun as, los beneficios so-
nmicos. Si asegurramos una educacin bsica para ciales de tener una educacin incluyente exceden los
todas las personas, su ingreso promedio podra cre- costos sociales de proveerla, especialmente al tratarse
cer aproximadamente en 113% en comparacin con de los primeros grados educativos (Todaro y Smith,
no alcanzar ningn grado acadmico, ampliando sus 2012). Este ltimo punto nos indica que los beneficios
posibilidades de gasto en otros rubros y extendien- de la inclusin aqullos que resultan de incluir a to-
do sus oportunidades para seguir aprendiendo. Por das y todos en la escuela, con un aprendizaje exitoso
ejemplo, asumamos que eres uno de los dos millones y participativo son mayores para pases con menor
de mexicanos con trabajo que no cuentan con ningn desarrollo, donde el acceso a y la permanencia en la
grado acadmico y ganan el salario mnimo (ENOE, educacin bsica es an difcil. Esto es particularmen-
2016). Actualmente, tu salario mensual ronda la can- te evidente en regiones como Latinoamrica y frica
tidad de $2,191 pesos netos. De concluir tu educacin Subsahariana (Patrinos y Psacharopoulos, 2002).
bsica, tu salario podra crecer a $4,669 pesos al mes.
Aunque tenemos que aclarar que este incremento es
promedio y vara de acuerdo a las horas trabajadas, el
nfasis de contar con ms grados acadmicos debe
ser permanente para tod@s.
Lo que gana la sociedad con

una educacin incluyente
Un pueblo educado es un pueblo libre.
Immanuel Kant
Invertir en la educacin pblica brinda beneficios de

los que todos alcanzamos a disfrutar. Por ejemplo, en
promedio, personas con mayor escolaridad pagan
una cantidad mayor de impuestos, requieren meno- Incluir a todas las personas en la escuela es el primer
res transferencias gubernamentales de apoyo y par- paso para que alcancen el mximo logro de aprendi-
ticipan en un mayor grado en la vida democrtica de zaje. Actualmente, 57% de los estudiantes de 15 aos
su comunidad (OCDE, 2014). en Mxico no alcanzan las competencias bsicas en
matemticas para desempearse en el mundo con-
Asegurar un piso mnimo en educacin para toda temporneo (OCDE, 2016). Aunque estos jvenes ya
la poblacin se redita en un menor gasto guberna- estn inscritos en la escuela, tenemos que sealar que
mental en materia de asistencia, considerando que las no estn aprendiendo lo que deberan. El impacto de
personas sin escolaridad tienen ms probabilidades asegurar que nadie se quede atrs en Mxico al hablar
de no atender recomendaciones de salud, as como de aprendizaje tambin brindara beneficios econmi-
de manejar de manera menos eficiente sus recursos cos a la nacin. Por ejemplo, si logrramos que todos
(Grossman, 2006). Reducir el porcentaje de personas los estudiantes de 15 aos en Mxico alcanzaran el
en esta condicin permitir al Estado destinar ms nivel bsico nivel 2- en el Programa para la Evalua-
recursos a otras reas. cin Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas
en ingls), el impacto en el crecimiento del Producto
Cuantificar el impacto social de una sociedad ms edu- Interno Bruto (PIB) sera de un incremento de 6.4%
cada es una tarea complicada debido al sinnmero de para los siguientes 80 aos (OCDE, 2015).
Lo que ganamos tod@s con Heckman, James y Klenow, Peter (1997). Human
Capital Policy, University of Chicago, disponible en:
una educacin incluyente http://www.klenow.com/HumanCapital.pdf
Una educacin incluyente nos beneficia a tod@s. La [consulta: diciembre 2016]
evidencia nos demuestra que sumar aos de escolari-
dad y aprendizaje aumenta los beneficios privados de INEGI (2016). Encuesta Nacional de Ocupacin
las personas y genera una inversin social ms saluda- y Empleo, disponible en: http://www.beta.inegi.org.
ble. En el primer caso, una persona con mayor esco- mx/proyectos/enchogares/regulares/enoe/
laridad alcanza, en promedio, mayores ingresos y una [consulta: diciembre 2016]
mejor calidad de vida, dadas las oportunidades de de-
sarrollo social, econmico y cultural que la propia edu- Morales-Ramos, Eduardo (2011). Los rendimientos
cacin brinda. En el segundo caso, una sociedad educa- de la educacin en Mxico, Documentos de
da es tambin una sociedad con menor dependencia investigacin. Banco de Mxico, No. 2011-07,
a transferencias gubernamentales y mayor consciencia Banco de Mxico, disponible en:
de su rol como ciudadanos. Adems, las personas con http://www.banxico.org.mx/publicaciones-y-discursos/
mayor educacin pueden generar mayores ingresos publicaciones/documentos-de-investigacion/
al Estado a travs de mayores contribuciones, dando banxico/%7BE6CBA842-39BD-6251-B12C-
posibilidades al Estado de orientar dicho recurso a las 6F55EB399EF7%7D.pdf [consulta: diciembre 2016]
personas en condiciones ms vulnerables.
OCDE (2014). Education at a Glance 2014: OECD
Indicators, OECD Publishing, disponible en:
Referencias http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en
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El estado actual de la inclusin
en el sistema educativo mexicano
4
La inclusin en el sistema educativo mexicano:
un anlisis a partir de sus componentes
Como hemos argumentado anteriormente, la inclusin en educacin es un proceso
continuo, dinmico y transversal, que es afectado por y tiene implicaciones para todos
los componentes que comprenden al sistema educativo. Esta seccin tiene como obje-
tivo presentar un diagnstico breve de los principales componentes del sistema edu-
cativo mexicano que influyen en la inclusin as como propuestas de cmo podemos
transitar hacia un sistema ms incluyente.
Aunque cada apartado tiene un enfoque y un estilo distinto (desde la diversidad de

perspectivas de los que aqu escribimos), todos partimos de las siguientes preguntas:
Cmo se relaciona este componente con la inclusin?

Esto permite entender cmo cada componente puede y debe aportar al proceso de
inclusin.
Cmo es en Mxico este componente? qu barreras enfrentamos para

la inclusin desde este componente?
Esto permite entender cmo es la situacin actual de cada componente en Mxico
relacionada con la inclusin, desde el aspecto regulatorio y legal, hasta lo que pa-
sa en la prctica, y presenta un diagnstico de qu barreras tenemos que remover
en cada componente para poder contribuir al proceso de inclusin en nuestro pas.
Cmo se hace para promover la inclusin desde este componente?

Esto nos muestra algunos casos de xito o buenas prcticas en distintos lugares,
desde comunidades en diferentes estados en Mxico, hasta sistemas educativos
nacionales en otros pases, que han logrado promover la inclusin desde cada com-
ponente, con el objetivo de aprender de otros.
Cmo hacemos para por lo menos quitar las barreras relacionadas con
este componente?
Al ser un proceso continuo de transformacin, es imposible resolver el problema
de cmo lograr la inclusin desde cada componente aqu y ahora. Esta seccin nos
da una idea concreta de lo que se debe hacer, urgentemente, desde cada compo-
nente para comenzar la transformacin del sistema educativo hacia la inclusin en
Mxico en este momento. Son los primeros pasos; seguramente, cada vez que qui-
tamos una barrera, una nueva saldr a la vista.
El estado actual de la inclusin en el sistema educativo mexicano | TOD@S | ESTADO DE LA EDUCACIN EN MXICO |
Tod@s desde el inicio:

Desarrollo Integral de
la Primera Infancia
David Caldern
Lilia Julieta Guzmn Acevedo
Que ellos aprendan mucho ms que nosotras y que ellos Por qu es tan crucial que la inclusin ocurra desde la
se superen, y esperamos que nuestros hijos no estn su- primera infancia? Porque la pauta natural de desarrollo de
friendo cosas. (Madre, Hidalgo) cada persona, en trminos del aprendizaje, es exponencial
en esos primeros meses tras el nacimiento. En la ventana
las polticas pblicas en este pas en temas de mater- de los cero a cinco aos de edad, a diferencia de lo que
nidad, paternidad, conciliacin familiar, desarrollo infantil posteriormente ocurre sea en los siguientes aos de in-
temprano no estn ajustadas a la realidad. (CEO, Ma- fancia o bien en la adolescencia y en la vida adulta , se
tter Education) puede favorecer (o no) un explosivo y expansivo en-
riquecimiento de las capacidades, de manera que las
l Desarrollo Integral de la Primera Infancia (DIPI, limitaciones del contexto familiar y del entorno so-
de ahora en adelante) es el fundamento nece- cioeconmico puedan llevarse a la mnima expresin.
sario de un sistema educativo incluyente, y por
ende, de una sociedad justa que incluya en la Una nia en su primera infancia, con la interaccin ade-
participacin plena a sus ciudadanos, a tod@s. cuada, puede desarrollar pautas y senderos de aprendizaje
Vale la pena recordar el compromiso ms re- que resultan equiparables con los de sus pares nacidos en
ciente de la comunidad internacional, firmado en Incheon, contextos ms favorecidos, y puede distanciarse notable-
Corea, el 21 de mayo de 2015: mente de los condicionamientos vinculados al bajo ingreso
o la corta escolaridad de sus padres. Esto lo demuestran
La inclusin y la equidad en y a travs de la educacin las investigaciones sobre programas de educacin inicial
son la piedra angular de una agenda de la educacin de calidad, que involucran agentes preparados y apoyo a
transformadora, y por consiguiente nos compromete- las prcticas de crianza de las propias familias (Engle et al.,
mos a hacer frente a todas las formas de exclusin y 2011; Mughal et al., 2016; Pascal y Bertram, 2013; Reardon
marginacin, las disparidades y las desigualdades en el y Portilla, 2016). Los efectos sobre su salud, su expre-
acceso, la participacin y los resultados de aprendizaje. sin, sus actitudes y su logro escolar pueden alcanzar
Ninguna meta educativa debera considerarse lograda los promedios generales, contrarrestar la desventaja
a menos que se haya logrado para todos. (UNESCO socioeconmica y las disparidades ligadas a la margi-
2015, punto 7: 33, traduccin nuestra) nacin cultural, y permanecer con sus efectos positi-
vos en los aos posteriores de la escolaridad formal.
Este periodo de mayor desarrollo, el de los cero a los cinco As, la promesa del presente a la que nos referimos
aos de edad, coincide con el de mayor vulnerabilidad y en la Introduccin tiene la oportunidad de hacerse
dependencia. El despliegue de potencialidades en esta eta- realidad si nos empeamos a fondo en que tod@s
pa est fuertemente correlacionado con la situacin de los estn incluidos desde el inicio, especialmente concen-
adultos a cargo de las nias y nios. Histricamente se trndonos en que nias y nios de ambientes marginados
han registrado graves desigualdades en cuanto a nu- sean activamente considerados una prioridad en la tarea
tricin, salud y desarrollo cognitivo segn el gradien- educativa de sociedad y gobierno.
te de pobreza de los hogares, el contexto o el origen:
entre quienes pertenecen a familias de ms bajos ingresos 4.1.1 Cmo vamos en Mxico en la
con respecto a las y los pertenecientes a familias con mayo-
res ingresos, entre quienes viven en contextos rurales con
inclusin desde la Primera Infancia?
respecto a sus pares en zonas urbanas, as como entre las
y los indgenas con respecto a las y los no indgenas (Ber- Como hemos afirmado antes, la inclusin no es un evento,
linski y Schady, 2015; Fernald, 2013; Paxson y Schady 2007). pues no se reduce al ingreso a un determinado servicio ni
al acceso a un tipo de intervencin, sino que constituye un
proceso continuo y transversal. Considerando esto, no slo
haremos referencia a la primera inclusin, es decir, a tener a
la mano las oportunidades de aprendizaje que debe brindar
la sociedad a travs de la agencia del Estado, sino tambin
a la posibilidad de lograr los aprendizajes adecuados para
aquell@s ya incluidos en los servicios y al trabajo para in-
corporar la actividad y decisin de las familias como agen-
tes de cambio en el potenciamiento de las dimensiones de
los nios y nias pequeos. En esta seccin revisaremos el
marco legal y las barreras concretas que encontramos para
la inclusin desde el principio de la infancia.
En Mxico, la poblacin de cero a cinco aos es atendida

en la educacin inicial y la educacin preescolar; slo el
nivel preescolar tiene el carcter de obligatorio desde los
tres hasta los cinco aos. La educacin inicial, segn lo que
marca la Ley General de Educacin (LGE, 2016, artculo
40) tiene como propsito favorecer el desarrollo fsico,
cognoscitivo, afectivo y social e incluye la orientacin a las
Las personas que estn ms cercanas y que ms tiempo familias o tutores para la educacin de las nias y nios. Por
interactan con las nias y nios deben contar con un am- su parte, la educacin preescolar establece el inicio de la
plio repertorio de capacidades para brindarles lo necesario educacin obligatoria y tiene como propsito preparar a las
y crear ambientes propicios para su desarrollo. Es funda- nias y nios para la vida escolar mediante el desarrollo de
mental, por lo tanto, ofrecer una atencin integral competencias en las reas fsico-motora, cognitiva, lingsti-
durante la primera infancia es decir, aquella que ca y emocional, con la intencin de propiciar que integren
reconoce y entiende la diversidad de familias y las di- sus aprendizajes y los utilicen en su vida diaria (SEP, 2013).
ferentes necesidades de stas, as como de cada nia
y nio durante esta etapa ya que la evidencia demues- Sin embargo, en Mxico persisten importantes barreras
tra que cuando las nias y los nios en contextos precarios para nias y nios de cero a cinco aos. El Mapeo y Anlisis
reciben esta atencin integral, se cierran por completo las de los Servicios Pblicos de Desarrollo Infantil Temprano
brechas existentes con sus pares en contextos aventaja- realizado recientemente identifica las siguientes barreras
dos (Campos-Vzquez, Domnguez Flores y Vlez Grajales, a la educacin inicial y preescolar en los municipios con
2014). Los programas remediales y compensatorios para menor ndice de desarrollo humano (IDH) en el pas: baja
etapas posteriores tienen claramente efectos menores, fre- cobertura, heterogeneidad en la atencin y falta de perti-
cuentemente revertidos ante nuevas situaciones, y con una nencia cultural en los contenidos educativos dirigidos a las
tendencia a logros decrecientes. nias, nios y sus familias. En otras palabras, las principales
barreras para quienes ms lo necesitan estn en el acceso actualizado y accesible, dificulta estimar el total de atencin
y en la calidad de los servicios (Fundacin IDEA/UNICEF, que se tiene especficamente en lo que respecta a educa-
2014). Revisemos, pues, las barreras para el acceso, para cin inicial. Los servicios privados no estn registrados en
el desarrollo y aprendizaje integral y para la participacin. un padrn nico, y la regulacin rara vez les aplica, ni para
bien ni para mal.
Barreras para el acceso. Falta claridad, por un
lado, en la regulacin y prctica en Mxico sobre lo que Existen al menos dos modelos pblicos nacionales que po-
toca a la educacin inicial, que atiende a nias y nios de nen el enfoque en mejorar los conocimientos y prcticas
los cero a los cuatro, cinco y hasta seis aos de edad, se- de cuidado, el aprendizaje y el desarrollo en las familias
gn el servicio de que se trate, y por el otro lado, la obli- mediante sesiones grupales, que son los que ofrecen el
gatoriedad de la educacin preescolar que inicia a los tres Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y la
aos y culmina a los cinco. Esto, aunado a la diversidad de Educacin Inicial Indgena. Adems del sector educativo, el
sectores e instancias que ofrecen servicios pblicos de sector salud y el de desarrollo social ofrecen y administran
cuidado infantil, a la poca informacin pblica sobre el n- diversos programas pblicos de atencin a nios de cero
mero de beneficiarios, y a la falta de un sistema nacional de hasta los seis aos (ver Cuadro 4.1.1). Hay tambin diversos
informacin sobre la oferta y cobertura que sea confiable, arreglos locales, que incluyen a municipios, universidades
Cuadro 4.1.1 Servicios Pblicos de Atencin

a la Primera Infancia
Institucin Servicio Atiende

Centro de Desarrollo Infantil (CENDI) Nios y nias de 45 das a 6 aos
Centro Infantil Comunitario (CEI) Nios y nias de 2 a 4 aos

SEP Educacin Inicial Indgena Familias, nios y nias de 0 a tres aos
Programa de Educacin Inicial no escolarizada para Mujeres embarazadas y familias con nios y nias
padres (PEI) de CONAFE de 0 a 4 aos
Programa de estancias infantiles para madres

Nios y nias de 0 a 4 aos
SEDESOL trabajadoras
PROSPERA Nios y nias de 0 a 5 aos
Centro Asistencial de Desarrollo Infantil (CADI). Nios y nias de 45 das a 6 aos

DIF Centro Asistencial de Desarrollo Infantil Nios y nias de 43 das a 4 aos y en algunos
Comunitario (CADIC) casos hasta 6 aos
Guarderas madres IMSS

Nios y nias de 43 das a 4 aos y en algunos
IMSS Guarderas en campo
casos hasta 6 aos
Guarderas integradoras
Estancias de bienestar y desarrollo infantil directas

ISSSTE Nios y nias de 60 das hasta 6 aos
e indirectas
Fuente: Elaboracin propia con informacin proporcionada en los sitios web de cada institucin, 2016.
pblicas y asociaciones polticas y comunitarias. La diferencia La variedad en instancias y programas dificulta la toma
es que la mayora de estos programas se enfocan exclusiva- de decisiones y la accin efectiva (Fundacin IDEA/UNI-
mente en la atencin a las nias y nios, aunque dentro de CEF, 2014), siendo, en este caso no una positiva pluralidad
su modelo haya alguna propuesta de acciones para brindar sino una negativa dispersin, duplicacin e interfe-
apoyo directo a las familias. rencia mutua de esfuerzos. La multiplicidad no est
al servicio de la flexibilidad, la focalizacin y la con-
Segn datos de la Secretara de Educacin Pblica (SEP, textualizacin; es la herencia de la falta de planeacin
2013), durante el ao 2013 asistieron 1,018,038 nias y ni- y de arreglos polticos y econmicos desde la visin
os a algn tipo de servicio de educacin inicial (ver Cua- adultocentrista. An ahora no hay una voluntad clara en
dro 4.1.2). Con base en estos datos, y considerando el es- las instancias gubernamentales, salvo notables excepciones,
timado de poblacin para ese ao del Consejo Nacional para el aprendizaje mutuo, la potenciacin y la coordinacin
de Poblacin (CONAPO), la cobertura en educacin inicial entre las agencias.
durante el ao 2013 fue de apenas 11.4% de toda la po-
blacin en la edad correspondiente. Con respecto al acceso a los servicios obligatorios de
educacin preescolar (a partir de los tres aos y hasta
Considerando que an si el subregistro sobre el acceso los cinco), la tasa neta de cobertura para el ciclo escolar
pueda ser importante por todas las opciones privadas y 2013-2014 a nivel nacional fue de 71.3%, dejando fuera
comunitarias de las que no hay informacin disponible, po- del sistema a 1,922,744 nias y nios de 3 a 5 aos (INEE,
demos estimar que aproximadamente tres cuartas partes 2015). Sin embargo, este promedio oculta variaciones signi-
de cada cohorte demogrfica no cuentan con alguna ficativas entre la cobertura en los distintos tipos de servicio
pauta de atencin propositiva y sistemtica para el (ver Cuadro 4.1.3). Asimismo, la menor tasa de cobertura
desarrollo integral. Para dos tercios de los mexicanos, lo para preescolar se observa en las nias y nios de tres aos
que sigue determinando el alcance, financiamiento y profe- (27.1%); Sinaloa present el nivel ms bajo de cobertura
sionalidad de los servicios es la supervivencia (atencin neo- estatal a esta edad, 3.4%, mientras que Tabasco mostr el
natal, apoyo nutricional elemental, control de talla y peso, ms alto, 68.2% (Mexicanos Primero, 2016).
vacunacin) y no mucho ms. Resguardarlos de la intempe-
rie, la enfermedad y la malnutricin casi agota el paradigma Las barreras en el acceso, tanto para la educacin inicial
del compromiso solidario destinado a ellas y ellos en los como para preescolar, son ms significativas para las po-
tres primeros aos, y no una visin de vida plena. blaciones ubicadas en contextos de muy alta marginacin.
Cuadro 4.1.2 Nias y nios de 0 a 3 aos atendidos

por instituciones pblicas durante el 2013.
Institucin Nias y nios atendidos Total de Centros o Servicios

SEP 17,293 262
SEP-Direccin General
49,437 2,128
de Educacin Indgena
IMSS 207,050 1,418
ISSSTE 18,643 242
CONAFE 456,988 28,313
SEDESOL 268,627 9,503
TOTAL 1,018,038 13,553
Fuente: SEP, 2013.
Cuadro 4.1.3 Cobertura de alumnos de 3 a 5 aos

en preescolar, por tipo de servicio, 2013-2014.
Tipo de servicio Alumnos % del total de inscritos

General 4,213,755 88%
Indgena 407,533 8.5%
Comunitario 165,668 3.5%
Fuente: INEE, 2015.
Para la crucial ventana de los 1000 das (Jarillo, 2014) no pacidad no asisten a la escuela (clculo propio con datos
se puede minimizar el hecho de que la pobreza de los de CONAPO y UNICEF, 2016).
padres se traduce frecuentemente en dificultad para
ofrecer a sus hijas e hijos nutricin suficiente y ade- En resumen, las oportunidades de aprender desde el inicio
cuada, poca disponibilidad de tiempo para jugar e de la vida estn severamente recortadas para un gran gru-
interactuar con ell@s en las formas afectuosas y sig- po de las jvenes generaciones. Los servicios son pocos,
nificativas que activan las funciones neurolgicas ms concentrados en las ciudades y poblaciones grandes, y to-
ricas, y el desgaste cognitivo y emocional que sufren dava fuertemente vinculados a una disponibilidad que no
como adultos ante las tareas bsicas de subsistencia es universal, sino condicionada a padrones de beneficiarios
que no tienen asegurada (Araujo, 2016). Para preescolar, de compensacin social o a condiciones de empleo formal
33.6% de las nias y nios de 3 a 5 aos pertenecientes a de madres, padres o tutores. La focalizacin que la equidad
hogares del quintil ms pobre de la poblacin en Mxico exige est muy lejos de cumplirse en Mxico.
no asisten a la escuela (UNICEF, 2016).
Barreras para el desarrollo integral en los
Las barreras en el acceso que se concentran en falta servicios. Ya desde el Marco de Accin de Dakar se en-
de servicios disponibles en el entorno cercano y en falta de fatiz la relevancia de contar con agentes educativos forma-
apoyos a las familias para cubrir costos y tiempos de opor- dos para trabajar a favor del DIPI (UNESCO, 2000). Actual-
tunidad aquejan a las familias ms necesitadas, con lo mente, en Mxico, los agentes de la atencin a nias y nios
cual la exclusin se adensa y puede replicarse de una de cero a cinco aos tienen distintos y contrastantes perfi-
generacin a la siguiente. Por ejemplo, en los hogares en les de preparacin acadmica y no acadmica (OREALC/
los que los padres estudiaron un posgrado, el porcentaje UNESCO, 2015), pues existen diversos programas para la
de inasistencia de las nias y nios es de 19.5%, mientras formacin y certificacin de competencias para agentes
que en los hogares en los que los padres tiene como es- educativos en educacin inicial. Sin embargo, no existe un
colaridad mxima la primaria, el porcentaje de inasistencia sistema de formacin inicial y continua que certifique
crece en ms del doble, llegando a 51% (UNICEF, 2016). que estn facultados psicolgica y pedaggicamente para
atender a las nias y nios de cero a dos aos, ni un man-
Una barrera adicional en el acceso es la que enfrentan dato legal claro que se aplique a todo el pas.
nias y nios de entre cero y cinco aos con alguna
condicin de discapacidad fsica, mental, intelectual Aunado a esto, los salarios percibidos por los agentes edu-
o sensorial, a quienes no se les ofrecen los servicios, o no cativos son muy bajos, sobre todo para las personas que
se propicia que sus familias puedan acompaarlos. La falta trabajan con nias y nios en contextos de alta margina-
de diagnstico y atencin oportunos a diversas condiciones cin. Las promotoras de educacin inicial del CONAFE,
de discapacidad limitan el apoyo y ponen a las nias y nios por ejemplo, reciben un apoyo econmico que va de 844
ms jvenes en una situacin constante de exclusin por pesos a 2,000 pesos mensuales (CONAFE, 2014). En las
estas caractersticas (OMS, 2013). En Mxico alrededor de entrevistas que a lo largo de estos aos hemos conducido
33,600 nias y nios de cinco aos en condicin de disca- en diversos servicios de atencin a la primera infancia, rei-
teradamente aflora el comentario de que existe una alta ro- educadoras mismas o segn las limitadas posibilidades de
tacin de personal en los servicios de educacin inicial, por la mayora de los padres. De nuevo corriendo en senti-
lo precario de las contraprestaciones laborales, empezando do contrario al ajuste de equidad, segn los ltimos datos
por el sueldo, con lo que la inversin hecha por los pro- disponibles slo 66% de los preescolares indgenas tienen
gramas en la formacin para la funcin no alcanza a electricidad, 47% cuentan con agua potable, 71% con baos
hacer una diferencia sustentable en la calidad de los instalados y 57% con drenaje (Prez, 2010). Asimismo, casi
servicios, por la renuncia posterior de los agentes. la mitad (45.9%) de los preescolares carecen de espacios
deportivos o recreativos (SEP/INEGI, 2013) aunque la evi-
En cuanto al preescolar, los agentes educativos cuentan con dencia es cada vez ms contundente del papel central del
un programa de formacin inicial con validez a nivel nacio- juego en el aprendizaje integral (UNICEF, 2004)
nal desde 1999. En el ao 2012 inici la primera generacin
con un nuevo programa de ocho semestres de duracin, No existe mucha informacin confiable sobre los aprendi-
que comprende cincuenta y tres cursos organizados en zajes logrados por nias y nios mexicanos en el rango de
cinco trayectos formativos y un espacio adicional asignado cero a cinco aos, elemento crucial de la segunda inclusin.
al trabajo de titulacin (DGESPE, 2012). Sin embargo, no Sin embargo, los resultados del esfuerzo de evaluacin de
se cuenta con un sistema que d acompaamiento y ase- aprendizajes ms recientes para el ltimo ao de preesco-
gure la calidad de la prctica realizada por los egresados lar apuntan tambin a una fuerte segmentacin segn la
una vez que estn frente a grupo. Aunque la formacin de condicin de arranque:
los docentes de preescolar tiene un currculum acorde a
avanzadas concepciones pedaggicas contemporneas, las Tanto en Lenguaje y comunicacin como en Pensa-
educadoras enfrentan los problemas que describimos en miento matemtico, existe una amplia brecha entre
Prof., especialmente la enorme distancia entre directri- el logro educativo de los nios que asistan a escuelas
ces abstractas y la falta de prctica suficiente y con- privadas y el de los que acudan a los dems estratos.
tinuada, tutorada por el colectivo docente, para en- Esta brecha es ms acentuada entre el estrato privado
frentar las diversas situaciones de aula y necesidades y los cursos comunitarios, seguida por la que existe
de las nias y nios (Mexicanos Primero, 2016). entre las escuelas privadas y rurales. Ambas brechas
disminuyeron ligeramente entre 2007 y 2011; sin em-
Un componente clave para el DIPI son las condiciones de bargo, esta disminucin no es suficiente para garan-
los espacios y materiales para el aprendizaje; en Mxico no tizar a todos los nios el derecho a aprender. A
son adecuadas para tod@s. La evidencia ha demostrado este respecto, diversos estudios han dado cuenta de
que los factores del entorno fsico como la limpieza, el las condiciones de desigualdad que afectan a las mo-
orden, la seguridad, la iluminacin inciden en el desarrollo dalidades que operan en los contextos ms desfavo-
intelectual de las nias y nios menores de seis aos (Guo recidos. Es decir, donde la oferta educativa debera
y Mullan, 2000). Para el modelo de educacin inicial ofreci- estar especialmente enriquecida, es donde
do por CONAFE, el espacio ocupado en la mayora de las se advierten las principales carencias. (INEE, 2014:
localidades es prestado, adaptaciones de salones comunales 55; nfasis nuestro)
o ejidales, patios, canchas, silos, templos y un largo etcte-
ra. Aunque las promotoras buscan que el entorno tenga Barreras para la participacin. Siendo el pro-
las condiciones necesarias para resguardar la seguridad de ceso educativo mismo una formacin en y para la participa-
las nias, nios y sus familias, no siempre logran conseguir cin, en todos los niveles, desde la etapa inicial y preescolar
un espacio ideal y no disponen de materiales suficientes. debe considerarse a las nias y nios como agentes activos
Personal del CONAFE reporta que regularmente son las de su propio aprendizaje, siendo la educacin relevante al
promotoras quienes compran el material que requieren estar construida de acuerdo a los conocimientos y expe-
para la sesiones y esto con su salario de entre 844 y riencias de los estudiantes y agentes educativos, y asegurar
2,000 pesos al mes. que el proceso mismo se realice en el idioma local (UNES-
CO, 2000). La tercera inclusin, para los esfuerzos de
Por su lado, incluso con la regularidad, estabilidad y obli- DIPI en Mxico, es todava ms escueta que las dos
gatoriedad de los servicios de educacin preescolar, la in- anteriores.
fraestructura de las escuelas de este nivel suele reducirse
a salones genricos y a la ya crnica falta o inadecuacin En educacin inicial, a pesar de los intentos realizados pa-
de los materiales didcticos, financiados de nuevo por las ra orientar el trabajo educativo hacia que las nias y nios
pequeos sean protagonistas de su aprendizaje y no meros 4.1.2 Cmo promover la inclusin

sujetos de cuidado el ms reciente en el 2013 con la
publicacin del Modelo de Atencin con Enfoque Integral
en el DIPI?
para la Educacin Inicial (SEP, 2013) , la experiencia de Las intervenciones adecuadas durante la primera infancia
atencin educativa que reciben las nias y nios depende tienen el potencial de fomentar el desarrollo integral de las
de la instancia a la que asisten. Esto, a su vez, est asociado nias y nios y as cerrar las brechas que pueden provo-
a la condicin laboral y el nivel de ingreso de las familias: a car la exclusin de las oportunidades educativas, sociales y
mayor poder adquisitivo, mejor servicio (Jarillo, 2014). econmicas a lo largo de sus vidas (Campos-Vzquez, Do-
mnguez Flores y Vlez Grajales, 2014). A continuacin nos
A partir del ao 2002 inici un proceso de renovacin cu- referiremos a cuatro reas de prcticas para promover un
rricular y pedaggica en el nivel preescolar, mismo que se desarrollo incluyente a partir de una atencin de calidad
concret en el Programa de Educacin Preescolar (PEP) a la primera infancia, y que pueden resultar inspiradoras
del ao 2004. Este ltimo fue modificado en el ao 2011, o movilizadoras para los cambios en las polticas pblicas.
por lo que el programa que actualmente se implementa
a nivel nacional es el PEP 2011, el cual est organizado en Formacin de dos generaciones o invo-
seis campos formativos a travs de los que se desarrollan lucramiento activo de la familia. La participa-
diversas competencias (SEP, 2011). Este programa vigente cin de las familias en el desarrollo de nias y nios peque-
es de observancia general en todos los centros de educa- os es esencial. Las intervenciones exitosas para fortalecer
cin preescolar, sean de sostenimiento pblico o particular, las prcticas de crianza tienen grandes efectos ecualizadores
o de servicio indgena o general. e inclusivos (Mughal et al., 2016; Pascal y Bertram, 2013)
y en aos recientes ha crecido el consenso en la comuni-
En la Propuesta Curricular para la Educacin Obligatoria dad cientfica internacional para hacer del involucramiento
2016, presentado por la SEP en julio 2016, se propone familiar la punta de lanza en todo el esfuerzo coordinado
un reajuste a todo el programa, con tres componentes: para el DIPI (Lucas, 2016). Se trata de mostrar a la familia
aprendizajes clave, desarrollo personal y social y autonoma hacindose cargo de su condicin, origen y pertinencia
curricular (SEP, 2016). Queda pendiente su aprobacin e cultural actividades apropiadas a realizar con las nias y
implementacin. nios usando materiales y juguetes de bajo costo y artculos
disponibles en el hogar, brindar sugerencias que fortalez-
En estos planteamientos curriculares, se contempla una do- can la interaccin cuidador primario-ni@ y ofrecer infor-
ble participacin: la de los propios nios y nias pequeos macin sobre nutricin, salud, cuidado y desarrollo infantil
como constructores de sentido en su experiencia, as como (Banker-Henningham y Lpez, 2010).
la participacin de sus familias en las estrategias de desarro-
llo y en la marcha de los centros que ofrecen la atencin. Sin En Mxico hay mucho que aprender de las experiencias
embargo, los testimonios que hemos recogido apuntan a de Educacin Inicial de CONAFE, de las intervenciones
que la participacin es en la mayora de los casos todava un coordinadas por la Unidad de Neurodesarrollo del Hospi-
postulado, no una realidad cotidiana. El hecho de que los tal Infantil de Mxico Federico Gmez (como las sesio-
programas tanto en educacin inicial, como en pre- nes de dilogo e identificacin en torno a los manuales de
escolar tengan parmetros de observancia nacional, la prueba de Evaluacin del Desarrollo Infantil (EDI) o la
no es todava un indicador de avance adecuado, pues estrategia Te receto un juego), as como iniciativas emer-
su cumplimiento no est monitoreado ni garantiza- gentes como las aplicaciones (apps) desarrolladas por el
do con consecuencias de justiciabilidad del derecho. programa de Educacin Inicial de Fundacin Slim, Guiapp,
o la ofertada por KINEDU, o bien el servicio de visitas
A partir de agosto 2016, el CONAFE implementa el Mo- domiciliarias de Matter Education. Son todos ejemplos de
delo de Aprendizaje Basado en la Colaboracin y el Di- apoyo explcito a la formacin de las familias para construir
logo (ABCD; CONAFE, 2016), diseado por la Direccin capacidades dentro del hogar para el cuidado y desarrollo
de Educacin Comunitaria, que recupera el modelo tpico de nias y nios.
de la SEP, pero con flexibilidad curricular para la modalidad
comunitaria y multigrado; en el Modelo ABCD, aunque Permisos con pago a favor de la crianza.
todava no hay evidencia sistemtica disponible, se pueden Brindar tiempos adecuados para la crianza desde los permi-
identificar slidos rasgos de lo que es un proceso de sos de maternidad y paternidad permite, entre otras cosas,
desarrollo integral con y para la participacin. incrementar el tiempo y la calidad de la convivencia coti-
diana en las familias. Asimismo, los permisos de este tipo 4.1.3 Quitando las primeras barreras.
facilitan la lactancia exclusiva y extendida, que est asociada
con mltiples beneficios para las nias y nios (Gonzlez Resumiendo, debemos activarnos con un sentido de ur-
de Cosio Martnez et al., 2017). En el caso de las nias y gencia para que la desigualdad no malogre los mejores po-
nios con alguna condicin de discapacidad, el permiso de tenciales de las nias y los nios pequeos en Mxico. La
maternidad y paternidad juega un rol crucial en el combate primera y principal recomendacin, antes de entrar
a la exclusin social. En Bulgaria y la Repblica Checa, por a propuestas ms puntuales, es remover la barrera
ejemplo, la madre o padre de una nia o nio con discapa- de la incomprensin y la invisibilidad. Si ni siquiera cap-
cidad que necesita cuidado intensivo tiene el derecho de tamos que la exclusin desde el principio es un problema
permiso de ausencia con goce de sueldo hasta que la nia de la mxima gravedad, con altsimas implicaciones para la
o el nio cumple siete aos. En Hungra el lmite de ausen- viabilidad misma de la sociedad, no pondremos nuestros
cia con goce de sueldo para los padres criando nios con recursos intelectuales, sociales y de colaboracin colectiva
discapacidad es de diez aos (UNICEF, 2012). a buscar solucionarlo.
Laboratorios de innovacin. El desarrollo de Se impone una gran tarea de comunicacin poltica di-
espacios para estudiar, medir, e innovar programas puede rigida a gobernantes y funcionarios, desde los centros de
ayudar a traducir el conocimiento cientfico en servicios conocimiento experto y desde el activismo de la sociedad
de calidad que permiten generar cambios sustantivos en civil, para modificar la forma en que se conciben las inter-
la vida de nias, nios y de los adultos que los rodean. Un venciones para l@s ni@s de cero a cinco aos de edad
ejemplo de esto es la Aceleradora de Innovacin para la en Mxico. Debe avanzarse velozmente a asumir las
Primera Infancia, proyecto que reside en la Universidad Re- consecuencias de que estamos delante de un derecho
giomontana (U-ERRE) en Monterrey, Nuevo Len, y que universal de l@s ni@s, exigible y justiciable, y no de
es parte de los laboratorios del Center on the Developing una prestacin diferenciada por el empleo, el ingre-
Child de la Universidad de Harvard. Actualmente trabaja en so o la elegibilidad a un padrn. Aunque en diagnsti-
un estudio sobre intervenciones para la primera infancia cos recientes se ha mencionado este problema como una
en Mxico en diversos contextos con el fin de conocer tensin (por ejemplo, Myers et al., 2013: 163), en realidad
qu componentes de sus modelos de atencin son los que es una enorme barrera a desmontar, por su regresividad.
tienen impacto en el desarrollo infantil y proponer cmo La realizacin de este derecho, como todos los dems de-
podran escalarse. rechos, es progresiva; lo que es inaceptable es que sea es-
catimada y pospuesta injustificadamente porque los ni@s
Monitoreo del DIPI. El seguimiento del desarro- peque@s cuentan poco como clientela poltica.
llo integral de la primera infancia permite la deteccin y
la prestacin de servicios oportunas; ms precisamente, el Transversalmente a todos los sectores e instituciones, los
derecho a aprender de nias y nios pequeos encuen- agentes del Estado deben cobrar conciencia de que
tra una garanta operativa con la construccin de sistemas las y los nios no son beneficiarios pasivos y an-
de seguimiento a su aprendizaje y desarrollo (Reikes et al., nimos, unidades que son intercambiables y descarta-
2015). Un ejemplo es cmo el Citizens Commitee for Chil- bles, sino sujetos de derechos. Para ello, los expertos y
dren (CCC) of New York desarroll Keeping Track Database, los activistas necesitan ganar elocuencia y representacin
la base de datos sobre la primera infancia ms grande y en las instancias de decisin, para empujar el lenguaje, el
completa de Amrica que reporta ms de cien indicadores marco terico y regulatorio conducente a esta aceptacin.
sobre el bienestar de las nias y nios en Nueva York. La Las intervenciones en la primera infancia son una forma
informacin reportada es til para las diferentes instancias sostenible de garantizar los derechos para todas y todos y
y sectores de la sociedad y del gobierno para favorecer la apoyar su desarrollo pleno desde el principio y a lo largo
mejora continua de los servicios de atencin y por ende el de su vida (UNESCO, 2009).
desarrollo de las nias y nios (CCC, 2016). En esa lnea, y
con la participacin de Mexicanos Primero, est en proce- Aunada a la comunicacin poltica, viene la comunicacin
so de construccin un acuerdo regional de sociedad social. Los estudios de divulgacin, los comunicados, des-
civil y gobiernos para establecer una nica base de da- plegados, entrevistas y artculos sobre la exclusin y las es-
tos, actualizada, abierta y comparable, con los indica- trategias para enfrentarlo tienen que cobrar notoriedad y
dores fundamentales de desarrollo integral de la pri- relevancia, hacer visibles a nios y nias de cero a cin-
mera infancia para Amrica Latina (Fizbein et al., 2016). co, presentar sus rostros y contar sus historias. Hasta
hace poco pareca que se trataba de un campo secundario nios en la etapa de su mayor intensidad con estrategias
en los debates que conforman opinin pblica del pas, con de baja expectativa, con personas adultas que no estn
apenas unos pocos referentes en las revistas especializadas volcadas a la creatividad, al ajuste individualizado y con una
de pediatra, con un espacio marginal en la subliteratura de enorme consistencia socioafectiva. Los meros edificios y
revistas para amas de casa o como una temtica ajena y de materiales aunque fueran de clase mundial- no alcanzan
baja monta en los circuitos consagrados de investigacin por s mismos para proveer a nias y nios de un ambiente
educativa en Mxico. Tiene que pasar a ser un tema que estable, afectuoso y rico en interacciones y relaciones socia-
brinque a las primeras planas y al horario estelar, a las redes les pertinentes y oportunas, que les permitan desarrollarse
sociales y a las conversaciones cotidianas, hasta convertirse plenamente. La formacin de los agentes educativos debe
en un tpico en el que las propias familias busquen cons- ser congruente tambin para que el paradigma del cuidado,
tantemente elementos de juicio y participacin para el de- imprescindible ciertamente, no sea el nico referente, pues
sarrollo de sus ni@s. Colocarlo con toda su dimensin en tiene el riesgo de ser inconscientemente infantilista y sofo-
la agenda pblica es tarea inmediata y urgente, e invita a la car con sus prevenciones la dinmica, igualmente imprescin-
colaboracin entre tod@s los ya convencidos y actuantes. dible, de la exploracin y el riesgo, para que en la prctica
las nias y los nios sean partcipes activos de su aprendiza-
Un sistema de datos de actualizacin per- je y se multipliquen los beneficios que reciben. El sistema
manente. Esto debe contener la informacin sobre la de formacin debe acompaarse por un sistema de
atencin que se brinda a la primera infancia, sobre todo a pagos y beneficios acorde con la importancia social
las nias y nios de cero a dos aos, y a los de tres aos que de su tarea, que permita a l@s agentes tener una vida
no son atendid@s por el sistema educativo en preescolar. digna y los estimule a seguir dando lo mejor de s mism@s.
En la lnea del Mapeo de las 105 intervenciones identifica-
das en una muestra de municipios, que hemos citado en Articular la gama de servicios y mecanis-
otras partes de este apartado (Fundacin IDEA/UNICEF, mos que estn siendo establecidos. Como
2014), se requiere conciliar la informacin registral con las argumentamos, una importante barrera de acceso est en
verificaciones en campo, de manera que, en el tiempo, los la dispersin de los servicios, que no responden a una pol-
datos permitan dar seguimiento al desarrollo de todas y tica nacional y transexenal sobre Primera Infancia; es tiem-
cada una de las nias y nios, y se genere informacin til po de que se deje de ver a las nias y nios de manera
para la mejora y el diseo de programas de atencin inte- fragmentada y que los servicios respondan a lneas clave
gral a la primera infancia. comunes, permitan la movilidad de conocimientos, proto-
colos, agentes y destinatarios de una instancia a otra, y se
Multiplicar y reforzar los equipos que defina su continuidad, expansin o fusin con base en las
realizan investigacin y evaluacin, y ase- necesidades y oportunidades de los ni@s mismos, y no
gurar su articulacin con los esfuerzos de de la tradicin o apalancamiento poltico de sus dirigencias.
comunicacin. La innovacin y mejora slo son posi- Aqu la principal esperanza es que se haga efectivo el en-
bles si se realiza investigacin y se evalan con rigor los pro- tramado normativo para darle sustancia a la coordinacin
gramas y servicios que atienden la primera infancia; aqu la que debe ejercer el secretariado del Sistema Nacional de
barrera a remover es la ignorancia y la improvisacin. Proteccin Integral de Nias, Nios y Adolescentes (SIPIN-
Es necesario invertir ms en esto a fin de saber qu es lo NA); un primer paso en esta direccin fue la instalacin, en
que mejor funciona y poder escalarlo o elevarlo a nivel de noviembre de 2016, de la Comisin Permanente para el
poltica pblica. Los espacios de articulacin van avanzando, Desarrollo Infantil Temprano, un cuerpo mixto de sociedad
como ocurri ya en la colaboracin para formar a agentes civil e instancias gubernamentales.
de salud y a las familias mismas en los elementos de la Prue-
ba EDI, o en las alianzas que sostienen la Aceleradora, as Concebir a la articulacin en los servicios,
como las que formularon el Pacto por la Primera Infancia desde el arranque, como una coordina-
en Oaxaca ejemplo de comunicacin poltica- o la inicia- cin guiada por y para la equidad. El acceso y
tiva Empieza Temprano ejemplo de comunicacin social. la calidad de la atencin y los servicios ofrecidos a las nias
y nios no debe estar condicionada a nada, ni segmentarse
Formacin inicial y continua de agentes en sus resultados reflejando y replicando las desigualdades
educativos para el desarrollo en la prime- previas al acompaamiento y atencin. Desde todos los
ra infancia. Es un contrasentido pretender acompaar servicios y estrategias, en cualquier contexto, las nias, ni-
la explosiva ampliacin de potencialidades de las nias y os y sus familias deben recibir la atencin multidisciplinaria
que necesitan, logrando con ello la inclusin para todas y Referencias.

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sos con goce de sueldo ms extensos y horarios flexibles el-Caribe-desde-la-teoria-y-el-pensamiento-sistemico.
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hijos, mientras que las estrategias de formalizacin del au- [Consulta: noviembre de 2016].
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lo prometedor de las innovaciones, y con ello beneficiar el Countries: A comprehensive literature review, Documento
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Seleccin y asignacin
docente para la
inclusin
Fernando Ruiz Ruiz
l aprendizaje incluyente, propsito fundamental a los docentes necesarios, con el perfil adecuado para el
de la labor escolar, no puede llevarse a cabo si contexto y de forma expedita para todas las escuelas que
no se garantiza que las personas quienes parti- por diversas razones no cuentan o han dejado de contar
cipan y propician este proceso estn presentes con uno. Este proceso debe suceder con atencin prio-
e interacten de manera eficaz en el mbito es- ritaria y apoyos adicionales y redistributivos hacia las
colar. La evidencia ha demostrado que uno de escuelas que atienden a las poblaciones en situacin
los principales ingredientes en el desarrollo del nio son de alta marginacin, o que por sus condiciones de origen
las interacciones que tiene con otras personas y especial- requieren compensacin.
mente con sus maestros (Adamson y Darling-Hammond,
2012; FLACSO, 2009). 4.2.1 La contratacin y asignacin
Asimismo, para que una escuela pueda propiciar oportuni-
docente actual en Mxico
dades de aprendizaje y as promover el derecho a apren-
der, es importante contar con la presencia ininterrumpida En Mxico, los mecanismos institucionales responsables de
del docente con perfil adecuado desde el inicio y durante asegurar la presencia de los maestros en el aula han mos-
todo el ciclo escolar. La ausencia o una alta rotacin de trado dificultades para lograr su cometido. Si bien las fallas
personal tiene una incidencia negativa tanto en el desarro- impactan indiscriminadamente a todas las escuelas pblicas,
llo de la comunidad de aprendizaje como en las personas la afectacin es mayor en aquellas que ms apoyo requie-
que la conforman (Grissom, 2011). Adems, asegurar que ren, intensificando la exclusin en la que se encuentran
la asignacin docente, vinculada a las necesidades de la es- poblaciones en contextos marginados.
cuela y la comunidad escolar, sea llevada a cabo en todas
las escuelas permite dotarlas de una condicin bsica para El sistema de seleccin, contratacin y asignacin fue es-
la inclusin. tructurado histricamente con base en los derechos la-
borales de los trabajadores y no sobre los derechos de
Por esta razn, nuestra preocupacin central es c- los nios (Degante, 2015; Muoz, 2008; Ornelas, 2012).
mo asegurar que todas las escuelas cuenten con los Esto contribuy a configurar un sistema centralizado
maestros que necesitan. Un sistema educativo incluyente y excluyente hacia aquellas escuelas ubicadas en la
debe contar con un mecanismo institucional que provea periferia del desarrollo nacional (Ezpeleta, 1997), ya que

conden a escuelas de amplias zonas del territorio a con- que uno de cada cinco docentes de tercero de primaria
tar permanentemente con docentes noveles y transitorios. report tener como mximo tres aos en su escuela (INEE,
Estas escuelas padecieron una alta rotacin de su perso- 2007). Esta proporcin fue especialmente alta en las escue-
nal docente. las del medio rural (multigrado e indgenas), en donde seis
de cada diez profesores tenan menos de tres aos de es-
El envo obligado de docentes a las escuelas ms alejadas tar en la escuela donde fueron encuestados. En el caso de
fue el motor de la alta movilidad y rotacin docente. Dicha los cursos comunitarios (CONAFE), las caractersticas de
situacin era propicia para el control sindical, pero terrible- su modelo implica que 70% de los instructores tienen a lo
mente injusta para escuelas, maestros y nias, nios y jvenes. mucho un ao en la localidad (INEE, 2007) y de los docen-
El testimonio Ser el maestro que los nios necesitan (ver tes que atienden a la poblacin migrante, slo 5% de ellos
pgina 111) relata, en palabras de un profesor de secundaria, tiene ms de cinco aos (Del Real, 2012).
cmo la colocacin de maestros en las escuelas ha sido Tambin se ha identificado, con datos del primer semestre
slo procedimiento administrativo desvinculado de las de 2011, que se presentaron cambios de adscripcin de
necesidades concretas y especficas de las escuelas y docentes en casi una de cada dos escuelas de educacin
de las nias y nios. bsica en todo el pas (SEP, 2012). En un periodo de seis
meses, uno de cada 20 maestros casi 68,000 personas
La ausencia histrica de datos sobre la adscripcin escolar cambiaron de escuela.Y, de nuevo, la situacin afect ms a
de los docentes jubilados y sobre el destino de esas plazas las zonas rurales, pues tres de cada cuatro de esos cambios
vacantes imposibilita analizar el impacto de la renovacin salieron de estas escuelas y terminaron en escuelas urbanas.
y cambio de personal sobre las escuelas, pero los datos Dicha situacin es an ms preocupante con la rotacin de
relativos a los cambios de adscripcin ayudan a conocer personal durante el ciclo escolar, por el impacto negativo
la magnitud del problema. Un estudio de 2007 identific que tiene la interrupcin de la relacin maestro-alumno

en el proceso de aprendizaje (Mexicanos Primero, 2013; 77,773 escuelas de educacin bsica se viola el derecho
Murillo, 2004). De acuerdo al INEE (2007), en las escue- de los nios a aprender en su lengua materna contar con
las primarias, tres de cada diez profesores de tercer grado alumnos hablantes de lenguas originarias pero sin el maes-
cambiaron de adscripcin durante el ciclo escolar. tro correspondiente (INEE, 2016a). Adicionalmente existen
6,190 escuelas en donde los docentes son bilinges, pero
Ante la sistemtica opacidad y discrecionalidad de los meno hablan la misma lengua de sus alumnos (INEE, 2016a).
canismos de ingreso del personal docente que existan en
la mayora de las entidades federativas, en 2008 se decidi Lo anterior refleja la incapacidad e ineficiencia del siste-
someter a concurso las plazas docentes nuevas y vacan- ma educativo de procurar la disponibilidad de maes-
tes, a travs del Concurso Nacional para el Otorgamiento tros con las competencias lingsticas necesarias para
de Plazas Docentes (CNOPD). Este mecanismo implic atender alrededor de 1.8 millones de nias, nios y adoles-
un logro maysculo al arrebatarle el control de las plazas centes indgenas, hablantes de aproximadamente 60 idio-
nuevas al sindicato magisterial, eliminando el mecanismo de mas originarios (INEE, 2016a), de ingls para el caso de los
ingreso tradicional (Estrada, 2015), y represent un avance hijos de familias transnacionales o retornadas de Estados
importante para medir los conocimientos y capacidades Unidos o de un nmero no cuantificado de migrantes de
acadmicas de los sustentantes (Mendieta y Parra, 2014; pases asiticos y otras nacionalidades. Asimismo, se requie-
Pedraza, 2015). re una atencin especializada a ms de 40,000 nios con
capacidades sobresalientes y ms de 300,000 en situacin
El Concurso de Oposicin para el Ingreso a la Educacin de discapacidad (SEP, 2015), as como cerca de 300,000 hi-
Bsica (COIEB), aplicado a partir de 2014 como parte de jos de jornaleros agrcolas migrantes (INEE, 2016b).
las reformas normativas promulgadas en 2013, retoma el
esquema operativo de los concursos anteriores, mejorando 4.2.2 Cmo promover la inclusin
los instrumentos de evaluacin con perfiles docentes claros y
pblicos y planteando un nuevo diseo institucional y de res-
desde la contratacin y asignacin
ponsabilidades. Sin embargo, al mismo tiempo implica algunos docente?
retrocesos. Ahora se cuenta con bases de datos normalizadas
sobre el ingreso al servicio, pero regresa a la opacidad infor- En el mundo se ha planteado una gama amplia de esfuerzos
macin clave, como el nombre del sustentante, la clave de para atender los retos de seleccin y colocacin de do-
la plaza y la escuela de adscripcin. Pero la limitacin ms centes en zonas marginadas. Existe un amplio nmero de
importante es que no ha dejado de ser un mecanismo experiencias internacionales que se han emprendido para
de distribucin y asignacin de plazas desvinculadas de mejorar la atencin de los nios y nias desde las escuelas.
las necesidades escolares. La ausencia y opacidad sobre el
origen, trnsito y destino de las plazas y docentes tales como Contratacin. Las dos principales medidas que se
plazas vacantes, estructuras grupales, ocupacionales y de las han adoptado en relacin con la contratacin de maes-
plantillas docentes, as como la carencia de evaluacin del tros han sido: 1) establecer procesos pblicos nacionales
impacto de los docentes ingresados sobre el desempeo de o regionales para su seleccin; y 2) delegar la contratacin
sus alumnos muestran desinters y negligencia gubernamental, a las escuelas. En Amrica Latina, desde los aos noventa,
y de los gobiernos estatales en particular. se ha implementado ms la primera estrategia; en 14 pa-
ses existen concursos pblicos, organizados por las auto-
Tal vez el reto ms difcil, tanto para la ocupacin de plazas ridades centrales, como mecanismo de seleccin docente
y lugares vacantes como para la reposicin de ausencias (UNESCO, 2007). En Europa, por el contrario, predomina
temporales, es la de proporcionar docentes formados para la segunda, en la cual las escuelas son libres de elegir el
atender a las nias y nios hablantes de lenguas originarias mecanismo de seleccin de sus docentes, que puede ser
que se encuentran dispersos en todos los tipos de servi- mediante convocatorias abiertas y criterios flexibles de se-
cio del sistema educativo. De nuevo, el testimonio Ser el leccin. La seleccin libre como mtodo de contratacin
maestro que los nios necesitan en esta publicacin visibili- es utilizado prcticamente por todos los pases que tienen
za las experiencias de un maestro de secundaria y nios de descentralizada la contratacin en las escuelas y en los go-
primaria que fueron vctimas de un sistema de asignacin biernos locales (Eurydice, 2004; UNESCO, 2007).
incapaz de considerar el contexto bilinge de las escuelas.
Actualmente, de acuerdo al Censo de Escuelas, Maestros Esta ltima situacin, descentralizacin y seleccin abierta,
y Alumnos de Educacin Bsica y Especial (CEMABE), en ha sido replicada en la mayora de los pases centroameri-

canos (en Mxico existe un mecanismo similar en el caso

de los instructores comunitarios del CONAFE). La elimi- En Vietnam, la organizacin social Save the Children Foun-
nacin de los mecanismos discrecionales en la seleccin de dation se ha enfocado en formar a residentes de las co-
los maestros y la asignacin de su contratacin a los centros munidades de grupos etnicos minoritarios para trabajar, en
escolares ha permitido reducir significativamente la rotacin un primero momento, como asistentes a los maestros de
docente tanto en Europa como en los pases centroame- grupo, para llegar ms adelante a certificarse como maes-
ricanos (Gillies, 2010; Eurydice, 2004). tros titulares (SCUK, 2008). Esta iniciativa ha ayudado no
slo a reducir la rotacin docente, sino tambin a asegurar
Movilidad. La movilidad docente de escuelas en con- que las nias y nios de estas comunidades cuentan con
textos marginados es un tema de gran complejidad, y la maestros hablantes de su lengua materna que adems co-
respuesta de los pases ha sido muy variada. Es interesan- nocen el contexto local.
te destacar que muchos pases de frica y Asia presentan
problemas similares a las que Mxico ha enfrentado desde Apoyo a la docencia. La Organizacin Internacional
el siglo pasado. En varios de estos pases, como tambin en del Trabajo (OIT) recomienda que cualquier poltica des-
Mxico, la respuesta ha sido enviar a los docentes recin tinada a asegurar la disponibilidad de docentes en zonas
contratados a dichas reas. Esto ha permitido a Madagascar, remotas y rurales debe disponer de estrategias de apoyo
Eritrea y Malawi, por ejemplo, resolver parte del problema a su trabajo en las localidades (OIT, 2012). Tambin indica
de escasez de maestros en zonas apartadas y rurales (OIT, la importancia de contar con programas de reingreso al
2012). En este ltimo pas, cuando un candidato entra a servicio pblico, es decir alentar a aquellos maestros que
una institucin de formacin docente, se le informa que al se alejaron del servicio pblico, ya que pueden representar
fin de su etapa de formacin ser enviado a reas remotas una excelente inversin, al ya estar formados en la docen-
(OIT, 2012). En Mxico, prevalece un esquema mixto en cia y contar con valiosas competencias profesionales, per-
donde los docentes pueden elegir el centro escolar y tam- sonales y una amplia experiencia. Inglaterra, por ejemplo,
bin pueden ser enviados a las reas rurales, dependiendo cuenta con un curso para el reingreso de profesores a la
si se trata de maestros ingresados mediante concurso o enseanza que ha preparado el regreso de 8,000 a 10,000
ya en servicio. Sin embargo, aunque stas estrategias re- docentes (OIT, 2012).
suelven el problema de no contar con docentes, no nece-
sariamente asegura su permanencia ya que, como hemos Es fundamental que los docentes destinados a las zonas
observado en Mxico, una vez que los maestros alcanzan rurales, remotas o donde viven minoras cuenten con pro-
la definitividad de la contratacin, habitualmente buscan sa- gramas de adaptacin adecuados para la enseanza en esos
lir de las pequeas comunidades. Asimismo, no garantizan contexto, pues no recibir esos apoyos puede resultar en la
que los maestros que llegan a estas comunidades tengan la falta de motivacin, baja calidad de la enseanza y desercin
formacin, la experiencia, ni la disposicin adecuada para (Bennell y Akyeampong, 2007).
el contexto local.
Sistemas de informacin. Contar con buenos
Contratacin de maestros locales. Tambin sistemas de informacin escolar y docente ha mostrado
ha sido empleado el mecanismo de contratacin de can- ser til para lograr una mejor distribucin del personal do-
didatos de zonas predeterminadas, que hablen la lengua cente. En Filipinas, utilizando el espectro del arco iris para
local y no tengan problemas para encontrar alojamiento. etiquetar a los distritos escolares con colores de acuerdo al
La Repblica Centroafricana cre centros provinciales de nmero de maestros por alumno, se logr resaltar las des-
formacin en donde se seleccionan candidatos locales y sus igualdades de una forma ms entendible para la poblacin.
egresados saben que su ejercicio profesional ser en esa Esta medida facilit implementar una poltica para canalizar
provincia. Malawi tena previsto establecer cuotas por dispuestos vacantes de zonas con docentes excedentes a zo-
trito para el ingreso a los programas de formacin docente nas con escasez. Gracias a ello, en 2006, todos los puestos
a fin de facilitar el envo de nuevos docentes a sus lugares docentes nuevos se crearon en escuelas rojas o negras, es
de origen (OIT, 2012). En Camboya, la reduccin del nivel decir, las zonas ms necesitadas (OIT, 2012).
de estudios para el ingreso a los programas de formacin
docente y la dotacin de becas para estudiantes pobres y Incentivos para movilizar docentes expe-
de minoras tnicas ha sido til para contar con profeso- rimentados. En algunos pases se han aplicado incen-
res proclives a quedarse mucho tiempo en sus lugares de tivos para que docentes con experiencia acepten puestos
origen (OIT, 2012). en reas poco populares. En Mozambique, los docentes

que viven y trabajan en zonas rurales reciben bonificaciones 4.2.3 Recomendaciones: la escuela
con base en la localidad y nivel de aislamiento de la escuela
(OIT, 2012). Lograr una buena adaptacin para docentes en
como centro de la contratacin de
estos contextos implica que dicha poltica sea parte de una docentes en Mxico
poltica integral que incluya la contratacin, la distribucin,
los incentivos y el apoyo profesional (OIT, 2012). El arreglo institucional que todava persiste en nuestro sis-
tema educativo no ha logrado acabar con las prcticas que
El plan de incentivos para zonas remotas de Queensland, originan que la movilidad docente y las incidencias laborales
Australia ofrece programas de adaptacin, prestaciones fracturen continuamente los procesos de aprendizaje que
compensatorias anuales, otros incentivos econmicos, li- se llevan a a cabo en las escuelas. Es infructuoso esperar
cencias adicionales para viajes y ayuda para costear sus que el actual mecanismo de contratacin y asignacin de
traslados (OCDE, 2005). Espaa, Italia, Finlandia, Reino Uni- docentes que trata a maestros y alumnos como masa
do y Rumania han establecido ajustes salariales asociados a va a ser mejorado por la burocracia. La instauracin de
determinadas zonas geogrficas. En Dinamarca y Lituania se nuevas prcticas que contemplen la individualidad y espe-
han establecido incentivos econmicos para la atencin de cificidad de personas y escuelas tiene que provenir de la
alumnos con dominio insuficiente de la lengua de ensean- propia escuela.
za, y en Eslovaquia e Islandia para la atencin de alumnos
con diferentes necesidades educativas, aunque con limita- Asegurar la presencia de los maestros en todas las aulas
ciones respecto al nmero mnimo de alumnos y formacin requiere reconocerle a la escuela la facultad de decidir
acadmica del maestro (Eurydice, 2003; 2004). sobre el perfil de los docentes que necesita as como la
contratacin y autorizacin de los cambios a su plantilla
Autonoma escolar. Las polticas que buscan otor- docente, conservando las autoridades educativas estatales
gar mayor autonoma a las escuelas han demostrado ser la evaluacin de la idoneidad de los candidatos y las fede-
un mecanismo eficaz para acabar con el descontrol de los rales la regulacin global del proceso.
movimientos de personal docente. En Francia, las autori-
dades deciden cul es el primer destino de los docentes Esto plantea grandes retos a los sistemas de gestin educativa
de nuevo ingreso, y por esa razn una cuarta parte de los federal y estatal. Es necesario ir ms all de la actual reforma
maestros con puesto definitivo solicitan su cambio a otro normativa e impulsar cambios al marco jurdico educativo
lugar de trabajo ms atractivo (Eurydice, 2004). En otros y docente y nuevas disposiciones presupuestales y para las
pases europeos, especialmente en los pases anglosajones escuelas, pero sin lugar a dudas la transformacin ms im-
y nrdicos, no se presenta el problema de una alta rota- portante debe provenir de la sociedad misma. Lograr la
cin docente debido, en gran medida, a que sus sistemas formacin de equipos docentes estables y efectivos
escolares cuentan tradicionalmente con mayor autonoma para conducir el aprendizaje de nias y nios no va a
escolar. En pases como Reino Unido, Eslovaquia, Eslovenia, provenir slo de la emisin de nuevas disposiciones
Hungra, Irlanda, Letonia, Lituania, Pases Bajos, Repblica legales, sino de la conformacin o afianzamiento de
Checa y Suecia, la contratacin de docentes es realizada sus comunidades escolares.
por cada centro escolar mediante seleccin libre (Eurydice,
2003; UNESCO, 2007). Por eso, la transformacin que proponemos tiene nece-
sariamente que ser paulatina, y las medidas iniciales tienen
En Amrica Latina tambin se ha aplicado dicha solucin. La que estar orientadas a facilitar la participacin social. En ese
autonoma escolar aplicada en un segmento importante de sentido, las medidas iniciales que planteamos estn orien-
escuelas de El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Honduras ha tadas a fortalecer las capacidades colectivas de las escuelas
implicado que al ser las propias comunidades responsables para la defensa colectiva de sus derechos y a ampliar la
de la seleccin, contratacin y despido del personal docen- participacin de la sociedad civil en la identificacin de las
te, la disponibilidad de docentes, la contratacin de nuevos necesidades escolares.
maestros e incluso su asistencia diaria ha quedado sujeto a
los tiempos y necesidades del propio centro escolar y del Construccin de capacidades de la comu-
propio docente al depender de l la decisin de la bsqueda nidad escolar para orientarse segn sus
y permanencia en la escuela de su inters (Arcia, 2012; FERE- necesidades de aprendizaje. Un aspecto cru-
MA, 2010; Gajardo, 2012; Gillies, 2010; Rojas, 2006). cial para reorientar los sistemas de ingreso y asignacin de

docentes de educacin bsica es su vinculacin con las ne- diantes, con especificaciones lingsticas y de inclusin de
cesidades escolares. Esto plantea realizar acciones en tres alumnos con barreras para el aprendizaje construidas con
direcciones: por un lado, es deseable que las escuelas tran- la participacin especialmente activa de las familias.
siten hacia comunidades escolares que exijan y asuman la
defensa de la educacin de sus integrantes; por otro lado, Se requiere un largo y cuidadoso desarrollo de capacidades
es necesario que la informacin pblica sobre las escuelas de directores, docentes y familias (ver apartados 4.3, 4.4 y
facilite el monitoreo ciudadano respecto a la problemtica 4.7). Actualmente la poltica est enfocada a impulsar los es-
de la asignacin, colocacin y desempeo docente; y, final- pacios de participacin escolar, fortalecer la gestin escolar
mente, es imprescindible que las autoridades estatales y fe- y proporcionar informacin puntual a las familias. Es deseable
derales emprendan reformas adicionales para transparentar ir ms all e impulsar una poltica de fortalecimiento de sus
y acelerar la colocacin de maestros en las aulas. capacidades para que desde las escuelas revitalicen la forma-
cin de comunidades de aprendizaje y la participacin social.
Sin espacios para la participacin de las comunidades es-
colares en la colocacin de docentes, difcilmente se po- Formar al director para la gestin de do-
drn revertir las exclusiones e inequidades que persisten centes para la educacin incluyente. Un as-
en su asignacin. La exclusin no slo se explica por pecto esencial para que el liderazgo conduzca el destino
el centralismo de las decisiones desligadas de las ne- escolar es contar con la capacidad de incidir en la formacin
cesidades reales de cada escuela, sino tambin por de los equipos escolares. Esto implica incorporar en los
la ausencia de comunidades vigorosas en la defensa procesos de contratacin y colocacin docente la partici-
del derecho de sus integrantes. pacin de los directores de las escuelas. Aunque el artcu-
lo 62 de la Ley General del Servicio Profesional Docente
La persistencia de situaciones de maestros en trnsito cons- (LGSPD) proporciona al director escolar la nueva atribu-
tante, eventuales, con ausencias frecuentes, jubilaciones sin cin de participar en la admisin de los docentes que son
reposicin inmediata, cierre de escuelas por falta de maes- enviados a la escuela, debemos ir ms all. En lugar de slo
tro, maestros sin capacidades bilinges o sin dominio de la dar aviso a los directores del perfil de los docentes que
lengua franca deben atenderse y resolverse en primer lugar pueden ser susceptibles de adscripcin y que el director
a nivel escolar con apoyo y acompaamiento institucional. verifica la compatibilidad del perfil respecto al puesto vacan-
Esto implica contar con comunidades y proyectos escolares te, es deseable que el director, con base en el diagnstico
centrados en las necesidades de aprendizaje de sus estu- elaborado con su comunidad escolar, establezca el perfil

de los docentes que la escuela necesita. Asimismo, se debe El Sistema de Informacin y Gestin Educativa (SI-
contemplar la participacin del director, con su comunidad GED) debe cumplir con el mandato legal que lo cre
escolar, en la revisin y aceptacin de los candidatos ubica- y brindar informacin de las estructuras ocupacio-
dos en las listas de prelacin, previamente a su contratacin, nales y plantillas de personal de cada escuela, actua-
as como de aquellos ya en servicio que desean su cambio lizadas permanentemente, vinculadas con los datos de su
de adscripcin a la escuela. Dicha facultad tambin debera matrcula respectiva (Artculos 12, 13 y cuarto transitorio
estar complementada con aquella que le permita proponer de la Ley General de Educacin (LGE) y Artculos 21, 65 y
candidatos, originarios de la comunidad, con el objetivo de dcimo transitorio de la LGSPD). Dicha informacin debe
aumentar las probabilidades de prolongar su permanencia estar disponible en las primeras semanas al inicio del ciclo
en la escuela de la comunidad, para su participacin en el escolar con objeto de identificar qu escuelas y grupos es-
concurso de oposicin. Estos ltimos sujetos a un progra- colares carecen de maestro.
ma especial que monitoree su desempeo y focalice las in-
versiones en su formacin profesional de acuerdo al perfil Est contemplado que dicho sistema est vinculado con los
establecido por el centro escolar. concursos de ingreso al servicio profesional docente. Hoy
desconocemos si los concursos de oposicin tienen un im-
Asignacin como proceso dinmico. Se re- pacto positivo en los aprendizajes de las nias, nios y jve-
quiere que el proceso de asignacin docente sea inclu- nes. Aunque el COIEB slo tiene dos aos de implementa-
yente en su operacin de tal forma que las necesidades y cin, los concursos de plazas tienen casi diez aos de llevarse
opiniones de maestros de la zona escolar y escuelas sean a cabo y an no contamos con una evaluacin oficial que
tomadas en cuenta. Los concursos de oposicin deben re- identifique las reas de oportunidad y, lo ms importante,
troalimentarse y tomar en cuenta la voz de los maestros a conocer cul es el impacto en el aprendizaje de los nios.
fin de contrarrestar las persistentes prcticas de simulacin,
corrupcin y trfico de influencias. Es necesario escuchar y A pesar de esto, con la experiencia de los concursos ante-
resolver las denuncias de maestros y comunidades respecto riores y actuales, planteamos que los lugares de adscripcin
a las ausencias de maestros as como reapertura o creacin y las claves presupuestales vacantes deben transparentarse
de nuevas escuelas. y regularse. Hoy en da son un misterio las causas que im-
piden a las autoridades educativas incorporar en las con-
Esto contempla la obligacin de establecer sistemas de vocatorias del COIEB las escuelas con lugares vacantes. La
acceso pblico eficaces de respuesta y atencin a quejas, ausencia de informacin sobre las escuelas con lugares va-
denuncias y sugerencias. Los sistemas actualmente esta- cantes es una omisin persistente que debe llegar a su fin.
blecidos no son suficientes para conectar la problemtica Si bien las contrataciones, movimientos de nmina, cambios
escolar y de los docentes con las instancias responsables de adscripcin y promociones son aspectos dinmicos que
de resolucin de problemas. Con demasiada frecuencia las dificultan la actualizacin sistemtica a nivel escolar, es un
familias tienen que salir a las calles para exigir maestros para problema que puede resolverse tcnicamente. Es desea-
las escuelas de sus hijos y los docentes acudir a las oficinas ble impulsar medidas regulatorias que obliguen al cambio.
federales para plantear dudas y denuncias sobre los resul-
tados y asignacin de escuelas dentro de los concursos de Regular la operacin del presupuesto de
ingreso y cambios de adscripcin. servicios personales. De forma similar, se requiere
impulsar cambios en materia presupuestaria. Un paso esen-
Transparencia y acceso a informacin es- cial es que las autoridades federales emitan un instrumento
colar. Las escuelas de educacin bsica se desenvuel- normativo que fije reglas precisas y responsabilidades pbli-
ven en contextos diferenciados y cambiantes. Los actuales cas al manejo de los recursos destinados a la contratacin
sistemas de informacin han sido limitados e insuficientes y pago de los sueldos de los maestros. Un aspecto clave
para reflejar dicha diversidad. Uno de las carencias de in- es definir legalmente las caracteristicas de una plaza pre-
formacin ms acuciantes es la relativa a la situacin de los supuestaria y su administracin para inhibir la persistente
recursos humanos que permiten el funcionamiento de las opacidad en su manejo.
escuelas. No es posible el monitoreo social de los proce-
sos de contratacin, seleccin y asignacin de docentes sin Es paradjico que a pesar de que prcticamente todo el
informacin pertinente y permanentemente actualizada de presupuesto de servicios personales, la conciliacin de pla-
los cambios en la situacin de las escuelas. zas en el Fondo de Aportaciones para la Nmina Educativa

y Gasto Operativo (FONE) y la validacin y operacin de la Estrada, Ricardo (2015). Rules rather than discretion:
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Ser el maestro que los nios necesitan:

el reto de ingresar al sistema educativo
Fernando Cruz Evangelista
Mi trayecto de formacin inicial en la Escuela Normal semana en la que esper por varias horas el turno y
se convirti en obsoleta inmediatamente al egresar. El entregu cuatro veces mis documentos, la nica op-
Plan de Estudio con el que me titul como maestro cin disponible fue en una escuela enclavada en el
de Espaol en nivel Secundaria estaba vigente desde desierto potosino. Sin mayor referencia, deba presen-
1999, y al salir, ya estaba implementndose la refor- tarme con un nombramiento que slo deca el nom-
ma de Educacin Bsica de 2006. Tuve que aprender bre de la escuela y la comunidad.
en mi ltimo ao de formacin inicial, junto con mi
maestra tutora dentro de la escuela de prctica, cmo Al cabo de tres das, me present a la escuela ubica-
migrar de un modelo a otro. da a bordo de la carretera SLP-Monterrey. Lejos de
la imagen idealista del profesor que entra victorioso
En la escuela Normal nadie nos brind un panorama a la escuela, no haba nadie para recibirme. Entr con
general de cmo estaba el sistema educativo en esos muchsimos nervios y sin saber absolutamente nada
aos y cul era el proceso - si lo haba - para ingresar. de lo que poda suceder.
As, desde el verano de 2007, me present en la Se-
cretara de Educacin del Gobierno del Estado para La encargada de la limpieza me indic el camino hacia
entregar mi breve currculum. Ya estando en las ofici- la direccin escolar. Al llegar con la directora slo pu-
nas correspondientes al nivel de secundaria, me co- de saludar e inmediatamente el silencio. La directora
mentaron: Aqu no se entregan los papeles. Necesita adivin que era el nuevo maestro y le mostr mi nom-
presentarse en la Seccin estatal del SNTE. No tena bramiento. Me indic que pasara a la direccin; 10 mi-
ni idea de a dnde acudir. nutos despus me entreg una lista con 17 nombres
y el libro de texto del ciclo escolar anterior en malas
Una vez orientado por personal de la Secretara, llegu condiciones. En la puerta me seal cada uno de los
al citado edificio, donde encontr cerca de 100 jve- grados (de primero a sexto) y me indic atender el
nes con la misma intencin: ingresar al sistema educa- segundo ao de primaria y entrar al saln porque los
tivo. Al paso de los das, varios compaeros me orien- nios ya estaban esperando.
taron en cuestiones bsicas: las regiones escolares, el
nombre del coordinador de las zonas, los tiempos de Recuerdo perfectamente la mirada de cada uno de
espera, los contratos, incluso las situaciones de clima esos nios que reflejaban una esperanza en el maestro
laboral en algunas escuelas. En fin, una lista de nombres que tenan enfrente. Inmediatamente record a mis
e itinerarios que necesitbamos recordar. profesoras de primaria y trat de imitar los mismos
mecanismos de comunicacin. Trat de entablar una
Despus de dos meses de asistir tres veces por se- charla para conocer sus nombres, contextos, vocabu-
mana al Sindicato y de citas fallidas con los coordi- lario. Al transcurrir un par de horas senta tal desubica-
nadores de nivel secundaria, un maestro de primaria cin que lo nico que pude hacer fue salir a sollozar a
me coment que necesitaban profesores en el nivel y un costado del saln. Minutos despus, la responsabi-
estaban ofertando contratos de tres meses. Sin pen- lidad de estar ah con ellos me hizo tomar conciencia
sarlo mucho, acud a dicha oficina y al transcurrir una y enfrentar el reto. En las siguientes semanas obser-

vando las clases de los compaeros, preguntando some sent frustrado por no brindar suficientes opor-
bre contenidos y procesos de la escuela me fui iden- tunidades de aprendizaje para estos jvenes. La falta
tificando; hablando con los nios, descubr un mundo de informacin, las deficiencias en la formacin inicial
de necesidades tan difciles que entend mucho del y la prctica pedaggica debilitada por el contexto
trabajo que debe desarrollar un profesor y de lo que econmico, familiar y escolar de los estudiantes no
puede llegar a significar para la comunidad. me permitieron desarrollar su potencial como hubie-
ra querido.
Mi segunda experiencia fue en una comunidad ind-
gena de la Huasteca Potosina. Con el mismo proce- En ambas experiencias, nadie me pregunt qu saba,
dimiento en la seccin sindical, me present con el qu habilidades y/o capacidades para trabajar con los
director de la secundaria. Mismas seales, slo que nios posea, menos sobre algn tipo de experiencia
ahora se tom la molestia de presentarme con los previa en la escuela Normal o en algn otro lado que
compaeros maestros. En mi primera experiencia en hubiera adquirido. Por un lado, la institucin sindical
el nivel en el cual haba sido formado, pens que ten- pens en cobertura del servicio y en alguien que es-
dra un inicio menos agobiante. Sin embargo, no fue tuviera dispuesto a llegar a una escuela alejada de la
as. Frente a mi, haba 32 estudiantes, 95% indgenas. zona urbana. Por el otro, el maestro tena la necesidad
Se observaban muy tmidos para hablar, y eso, en ma- de ingresar al sistema y cambiar el mundo por com-
yor o menor medida, limitaba su expresin escrita. pleto. En los dos contextos descubr a las nias, nios
La comunicacin fluida estaba en su lengua materna, y jvenes y a sus familias; aprend, sobre la marcha, la
una declinacin del nhuatl (tnek), la cual tuve que importancia de la escuela, como un espacio pertinen-
aprender en palabras muy bsicas. Muchas ocasiones te de aprendizaje y participacin para todas y todos.

Aprendizaje profesional
docente para la
educacin incluyente
Jennifer L. ODonoghue
n toda sociedad, la responsabilidad de proteger, concepcin significa un cambio radical con respecto del
respetar y fomentar el derecho de la poblacin modelo y las creencias actuales sobre el papel de la escue-
joven a una educacin de calidad es colectiva, la en Mxico y presenta un reto mayor no slo para los
es decir, de todas y todos. No obstante, dentro sistemas educativos estatales y federal, sino tambin para
de este marco de corresponsabilidad, son l@s l@s maestr@s.
maestr@s los agentes sociales designados espe-
cficamente para promover el derecho de las nias, nios La centralidad de los maestros en las experiencias educati-
y jvenes (NNJ) a una educacin triplemente incluyente. vas de las NNJ se hace evidente cuando conversamos con
l@s estudiantes mism@s. Qu es lo que ms les gusta de
Como hemos argumentado (ver captulo 3), la inclusin en su escuela? L@s maestr@s. Qu es lo que menos les gus-
la educacin tiene como base una escuela abierta a la diver- ta? L@s maestr@s. Qu es lo que ms les motiva (o no) a
sidad y capaz de acoger y dar respuesta a las necesidades aprender? L@s maestr@s. Se expresan con mucha claridad
de tod@s las y los estudiantes. Implica la superacin de las sobre este punto (ver Cuadro 4.3.1): el mejor maestr@,
concepciones del pasado que fueron el referente, en dos aquella persona con quien de verdad aprendes, es accesible,
etapas, para casi todos los sistemas educativos del siglo XX. te da la confianza para preguntar cuando no entiendes, te
En la primera, la conviccin fue que el sistema escolar debe explica las veces necesarias y busca distintas maneras de
concentrarse en atender a la mayora de la poblacin con motivarte e involucrarte en las oportunidades de apren-
una formacin comn estandarizada, creando algunos es- dizaje. Tambin te conoce, te respeta y te exige, para que
pacios especializados para trabajar con algunos grupos en [hagas] las cosas bien y aprend[as]. Asimismo, desarrolla
dficit o que no respondan al paradigma urbano tpico. Una clases ms dinmicas, en las cuales trabajas con tus pares,
segunda concepcin es que debe buscarse la integracin aprendes por medio del juego, te mueves y puedes ha-
y apoyar, con ciertos esfuerzos adicionales, a que todas las cer un poco de ruido. Y todo eso lo hace no slo contigo,
poblaciones se adapten a las reglas y ritmos tpicos de la es- sino con tod@s tus compaer@s tambin; menos que eso
cuela urbana regular. sera injusto.
Nosotros sostenemos, en cambio, que la verdadera inclu- La inclusin en la educacin propone entonces un nuevo
sin no es ni el primer modelo ni el segundo; la verdadera papel para el maestr@ y hace el trabajo docente cada vez
inclusin es la escuela que se adapta a l@s alumn@s. Esta ms complejo y exigente. Demanda que las y los profesores

Cuadro 4.3.1 En voz de l@s jvenes: Cmo es un maestr@

que promueve la participacin y el aprendizaje de tod@s?
Un buen maestr@ L@s jvenes dicen

Te trata con respeto Siempre me ha molestado mucho esa gente que se cree superior a los dems,
simplementeporque eres un menor, con eso ya basta para que no te
tomen en cuenta o no te crean, simplemente porque para ellos eres un nio.
[Si aprendes o no] depende tambin del trato que tenga el maestro contigo
no?, porque eso es lo que te va a dar las ganas de aprender. Si un maestro te
trata con respeto pues t tambin lo vas a tratar con respeto y te da, te motiva
a tratarlo bien y a aprender.
Se esfuerza para conocer Primeramente me gustara muchoque supieran dnde viven sus alumnos,
a sus alumn@s qu historial tienen porque uno nunca sabe lo que se pueda esperar de
una persona.
[Me gust que] los maestros nos estuvieron entregando unas hojas, de
cmo es que aprendamos, si aprendamos visualmente, auditivamente
o kinestsicamenteporque as la maestra ya sabe quines son los que
aprenden de esta manera, quienes son los que aprenden de la otra.
Se escucha la voz de Le dije: saba que aprendemos mejor con canciones? Y me dijo: ah, en
l@s jvenes serio? Qu bien. Ni siquiera me acept la idea.
Si igual nos preguntaran cules son las cosas que nos gustan, yo creo igual
ellos sabran ms cmo hacer un ejercicio o una dinmica para que nosotros
aprendamos.
Se responsabiliza por el Hay unos maestros que aunque sepas que algunos compaeros no aprenden
aprendizaje de tod@s bien, no les importa, ellos siguen con lo suyo.
sus alumn@s
Algunos [maestros] s se interesan en los alumnosy hay algunos, no les
importa!, solamente vienen a trabajar y si aprendes, bien; y si no, pues no,
la verdad.
Dirn ellos a nosotros: no nos pagan ms o menos porque aprendan.
Desarrolla estrategias y Luego se la pasa dictando nada ms, y no es ni para pararse en el pizarrn
dinmicas para incluir para explicarnos o as; nada nos pone ejercicios que ni siquiera sabemos
a tod@s por qu. No nos los explica.
Casi siempre trabajamos en el libro Es que su clase no es muy dinmica, slo
es de estar escribiendo y haciendo ejercicios Y luego te explica, pero slo una
vez[pero], por ejemplo, yo necesito que me lo expliquen, me lo expliquen y me
lo expliquen para poder entenderlo poco a poco, pero ese maestro dice que no.
Qu injusto que no d tiempo a las personas! Muchos de mis compaeros
no [tienen facilidad con la materia] y s que es injusto, porque ellos vienen
aqu con el propsito de aprender y vienen a preguntarles [a l@s maestr@s]
algoy es como que, [son] muy, estoy aqu para ensear, no para que me
pregunten cosas.
Fuente: Elaboracin propia basada en entrevistas realizadas con 10 jvenes de 1, 2 y 3 de secundaria en el Estado de Mxico en octubre de 2016.

conozcan en profundidad a sus alumn@s as como el cu- tod@s, partiendo de la identidad nica de cada alumn@ y
rrculum; que manejen una variedad de estrategias para cuidando su evolucin; y estn abiertos a la participacin
llegar a tod@s y asegurar que aprendan y participen; y que de cada estudiante y a la presencia de otros adultos y la
puedan realizar no slo la planeacin sino tambin la eva- colaboracin con ellos.
luacin de manera diferenciada (Duk, 2014). La perspectiva
de inclusin que sostenemos no es, como dijimos, hacer Desarrollar pedagogas, aulas y escuelas ms incluyentes
subsistemas perifricos para los diferentes, ni tampoco crea nuevas expectativas para las y los profesores que de-
integrarlos a la escuela regular. En la verdadera escuela mandan la intensificacin y diversificacin del trabajo pe-
incluyente se traslada el foco de atencin de determinados daggico, as como mayor implicacin personal y moral
rasgos de los alumnos hacia la dinmica de funcionamiento (Durn y Gin, 2012: 5). Requiere nuevas competencias y
de la escuela; es decir, ms que centrarse en condicio- mayores niveles de participacin y colaboracin entre los
nes o dficits de las NNJ, lo importante es desarro- principales actores educativos: entre maestr@s de grupo
llar la capacidad de la escuela para acoger, valorar y o de asignatura, maestr@s de apoyo, directiv@s, familias
responder a la diversidad de necesidades e intereses y alumn@s.
de sus estudiantes (Ainscow, 2005; Ainscow y Miles, 2009;
Durn y Gin, 2011, 2012; Echeita y Ainscow, 2010; Save Como presentamos en los otros apartados de este captulo 4,
the Children, 2008). avanzar en el camino hacia la inclusin implica tomar deci-
Cuadro 4.3.2 Cmo se ve el aula incluyente?
El aula incluyente se caracteriza por:

La variedad: de opciones sobre qu y cmo aprender, de materiales y medios para aprender, de formas y oportunidades de
expresin y comunicacin.
La diversidad: de formas de organizar el espacio y el tiempo, y de ritmos y estilos de aprendizaje.
La riqueza: de estmulos y de espacios de aprendizaje, dentro y fuera del espacio ulico.
La abundancia: de oportunidades para interactuar con pares, para dialogar, pensar, sentir, disfrutar y apoyarse juntos.
Las mltiples formas: de contextualizar lo aprendido, a travs de la investigacin y la experimentacin sobre experiencias
reales y prcticas.
Fuente: Elaboracin propia con base en Echeita, Sandoval y Simn, 2016.
La escuela incluyente, a su vez, se compone por aulas in- siones importantes en diversos mbitos, desde la atencin
cluyentes. En contraste con el aula tradicional, que se basa a las nias y los nios ms pequeos hasta la distribucin (y
en la uniformidad misma actividad, mismo material, mis- calidad) de recursos y apoyos a las escuelas, el diseo del
mos tiempos y secuencias, mismas formas de presentacin currculum y de los materiales didcticos y la promocin
y comunicacin, misma evaluacin, el aula incluyente se de la participacin social. Sin embargo, la relacin educati-
caracteriza por la variedad en los procesos, estructuras, re- va pasa principalmente entre personas mismas; por ende,
laciones y materiales (Echeita, Sandoval y Simn, 2016; ver no podemos perder de vista la necesidad de desarrollar
Cuadro 4.3.2). Asimismo, las personas actan e interactan oportunidades y estrategias de aprendizaje para l@s
de manera distinta: en el aula incluyente, las y los estudian- docentes especficamente orientadas a la inclusin,
tes son participantes plenos, enganchados, activos. Las y para que puedan asumir su papel como promotores
los docentes practican una pedagoga incluyente (Duk, de la triple inclusin desde las aulas y las escuelas. El
2014): concibiendo la diversidad no como una dificul- progreso hacia la inclusin no slo depende de la forma-
tad, sino como una fortaleza para el aprendizaje, son cin de l@s maestr@s, pero es imposible pensarlo si no
facilitadores del trabajo en equipo y del aprendizaje entre damos la atencin debida a ella. Es, tal vez, la condicin ne-
pares; son creadores de oportunidades de desarrollo para cesaria de arranque, aunque no suficiente.

4.3.1 Formamos para la inclusin? pas en el cual l@s maestr@s se sienten menos preparados
para ejercer con eficacia su labor propia. Casi uno de cada
El estado del aprendizaje profesional cinco docentes (19.1%) se siente para nada preparado
docente para la educacin incluyente en el contenido de la materia que ensea y uno de siete
en Mxico (15%) siente falta de preparacin en el aspecto pedaggico
(OCDE, 2014). Estos porcentajes pueden no parecer tan
La educacin incluyente empieza con una afirmacin: que altos, pero cabe destacar que en los dems 33 pases par-
tod@s las nias, nios y jvenes pueden aprender. Parece ticipantes en el estudio, menos de 3% de l@s profesor@s
sencilla, pero en realidad entra en conflicto con las creen- reportaron no contar con los elementos bsicos para prac-
cias, experiencias y visiones profundamente arraigadas en ticar la docencia. Aunado a esto, l@s docentes mexicanos
muchas personas, instituciones y culturas (Save the Chil- reportan altos niveles de carencia en su formacin espe-
dren, 2008). El papel de las creencias acerca de la inclusin cficamente relacionada con trabajar con estudiantes con
no se puede desestimar. Como seala Mel Ainscow (2005), necesidades educativas especiales y/o en contextos mul-
ticulturales. Slo la mitad de l@s maestr@s en Mxico re-
Hasta los mtodos ms pedaggicamente avanzados portan que han participado en algn proceso de formacin
tienden a ser ineficaces en manos de aquellos que im- sobre el aprendizaje diferenciado y 29% sobre estrategias
plcita o explcitamente suscriben un sistema de creen- especficas para guiar el aprendizaje de NNJ con algn tipo
cias que considera a algunos estudiantes, en el mejor de necesidad especial.
de los casos, como desfavorecidos y con necesidad
de correccin, o peor, como deficientes y, por tanto, La encuesta TALIS se aplica a maestr@s en servicio y tiene
irremediables. (117; traduccin nuestra) un enfoque ms orientado a la formacin continua. De he-
cho, slo 62% de l@s participantes reportaron haber estu-
Es necesario, desde la formacin inicial y durante toda la diado especficamente para ser docente. Esperaramos que
trayectoria profesional, brindar oportunidades y crear los programas de formacin inicial arrojaran mejores resul-
espacios de confianza donde se pueda revelar e in- tados sobre esta dimensin de ser docente. Sin embargo,
terrumpir las visiones de dficit y las prcticas que estudios recientes demuestran que aunque la inclusin ha
surgen como resultado de ellas. permeado la formacin inicial a nivel discursivo, todava no
se ha incorporado como una parte central de las experien-
Estudios realizados tanto en Mxico como en otras partes cias y prcticas formativas. Muchos futuros docentes termi-
del mundo han demostrado que las creencias y las actitu- nan sus estudios con una experiencia nula o muy limitada
des de l@s maestr@s en torno a la inclusin dependen, en relacionada con la inclusin (Forlin et al., 2010). De nuevo,
gran medida, de la formacin que han recibido (ver, por estas experiencias estn estrechamente vinculadas con las
ejemplo, Cambridge-Johnson, Hunter-Johnson y Newton, actitudes hacia la inclusin y el sentido de auto eficacia pa-
2014; Hsien, 2007; Romero-Contreras et al., 2013; Sharma, ra poder trabajar en y con la diversidad. Preocupa mucho
Shauket y Furlonger, 2014). Las actitudes estn particular- que l@s maestr@s de preescolar, justo l@s que tienen el
mente relacionadas con el sentido de auto eficacia de l@s primer contacto con las nias y nios demuestran tener
maestr@s. L@s docentes demuestran mayor aceptacin de las actitudes menos positivas con respecto de la diversidad
los principios de la inclusin cuando confan en que po- (Romero-Contreras, 2013).
seen las herramientas para implementarlos, es decir, que
cuentan con el inventario de habilidades adecuadas para Avanzar en el proceso de educacin incluyente trae consi-
poder responder a la diversidad de las NNJ en el aula. go retos que requieren cambios transformacionales, tanto
Asimismo, las actitudes, aun cuando sean generalmente en las creencias y actitudes, como hemos mencionado, co-
positivas, pueden ser afectadas negativamente cuando se mo en las prcticas docentes. El conocimiento, las habilida-
limitan las oportunidades para desarrollar competencias des y las disposiciones necesarios para realizar los cambios
para la inclusin; si el profesorado se siente poco capaci- profundos implicados por el principio de la inclusin no son
tado, tender a desarrollar expectativas negativas hacia sus los que l@s maestr@s pueden simplemente recibir, ni en
alumnos (Durn y Gin, 2012: 35). una materia aislada en su currculum de formacin inicial
ni en un simple curso de capacitacin o peor an en
Mxico, segn la Encuesta Internacional sobre la Ensean- una regularizacin de unos cuantos das.
za y el Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en ingls), es el

El aprendizaje profesional docente efectivo implica ms Desenfocada

del aprendizaje: La triple inclusin
bien un proceso interno en el que los individuos crean exige que pongamos en el centro al aprendizaje y
conocimientos y desarrollan habilidades y actitudes profe- la participacin de las nias, nios y jvenes. Pero la
sionales a travs de la reflexin, la indagacin, la interaccin formacin docente no se ha diseado lo suficiente en
y la experimentacin, de manera que puedan cuestionar trminos del aprendizaje de l@s alumn@s, ni tampoco
sus propios supuestos existentes y llegar a crear nuevos de l@s maestr@s. No empieza con las necesidades
significados (Timperley, 2011). Es una experiencia de iden- especficas y diversas de las NNJ, lo cual obstaculiza
tidad que involucra momentos de creacin y recreacin una reflexin o diagnstico real de las necesidades
que slo ocurren cuando l@s maestr@s participan activa y de l@s docentes para poder atenderlas. Despus
consistentemente en sus propios procesos de aprendizaje, del importante cmulo de horas, cursos, ttulos y
cuando estn ell@s mism@s incluid@s. diplomas que completan, l@s maestr@s no se sienten
ms confiados de su impacto en el aprendizaje de sus
Una perspectiva de inclusin ve el aprendizaje profesional estudiantes.
de los maestros no como una tarea individual o aislada, sino Impertinente
y aisladora: La inclusin empieza en
como participacin en procesos colaborativos que permitan la escuela y con las personas de la comunidad escolar.
el desarrollo del profesorado, as como la mejora de las Sin embargo, en Mxico no se han recuperado
comunidades escolares y del sistema educativo (Durn y adecuadamente los saberes del aula ya presentes en
Gin, 2012). La formacin docente para la inclusin debe l@s maestr@s, ni se ha favorecido la mentora o el
estar orientada al desarrollo de escuelas incluyentes por crecimiento de comunidades de prctica. El sistema
medio de procesos colaborativos de aprendizaje profesio- ha propiciado la desconexin: l@s maestr@s no se
nal, que involucren a todo el colectivo docente y que estn reconocen, ni l@s reconocen, como protagonistas en
situados en las escuelas mismas. el desarrollo de una educacin incluyente.
Vertical
y simuladora: La base para la inclusin
La formacin para la inclusin tiene como objetivo ge- es la reflexin sobre la prctica, un proceso
neral el desarrollo de habilidades y conocimientos, de un inherentemente descentralizado y personalizado, que
lado, y de actitudes, del otro. Busca formar maestr@s que implica aprender en la escuela por medio de la
reflexionen sobre su prctica; que colaboren activamente indagacin, la innovacin, la observacin y el ensayo y
para mejorar sus competencias y las de la escuela; y que error. Pero la formacin docente en Mxico, lejos de
estn conscientes de las dimensiones ticas de su profesin promover estos procesos, se ha enfocado ms que
(Durn y Gin, 2011). El enfoque se debe poner tanto en nada en el cumplimiento de reglas que llegan desde
las creencias de l@s profesores como en sus prcticas. Esto arriba y desde afuera. El modelo de formacin ms
significa ayudar al profesorado a: 1) aceptar la responsabili- comn trata a l@s maestr@s slo como operadores y
dad que tienen respecto del aprendizaje de tod@s sus estu- no confa en su juicio profesional.
diantes y mantener altas expectativas de logro para tod@s; Genrica
y sin proyecto: De nuevo, la inclusin
2) ver la diversidad de necesidades de aprendizaje de los empieza con las personas, pero la formacin en
alumnos como una oportunidad para la mejora constante Mxico no ha considerado las etapas de trayectoria
de su propia prctica; 3) conocer el currculum y las estra- de cada maestr@, ni las necesidades de sus alumn@s
tegias ms adecuadas para la planeacin y evaluacin dife- o de los diferentes contextos. Se ha carecido de una
renciada; 4) entender y poder implementar los principios lnea rectora, un principio que oriente y gue todos los
de la pedagoga incluyente; y 5) saber dnde buscar ayuda procesos de aprendizaje, como debe ser la inclusin.
y estar dispuesto a pedirla cuando es necesario. Individualista:
La colaboracin debe formar la base
para cualquier proceso de aprendizaje profesional
En Mxico, el aprendizaje profesional docente est orien- docente relacionado con la inclusin. Sin embargo,
tado a desarrollar estas actitudes, conocimientos y habili- la formacin docente en Mxico, tanto inicial como
dades clave? continua, suele no considerar la accin educativa
en conjunto con otr@s; se concentra en l@s
As como documentamos en nuestro reporte Prof. (Mexi- docentes individuales y no en la docencia como
canos Primero, 2016), la formacin inicial y continua que prctica colectiva. El sistema no fomenta una visin
han vivido los maestros mexicanos ha sido, en general, in- compartida sobre la inclusin, la prctica docente ni
adecuada en por lo menos cinco sentidos: el aprendizaje. Muy poc@s tienen la oportunidad de
colaborar de manera sustantiva con sus pares.

4.3.2 Cmo s? Experiencias cipacin y aprendizaje de tod@s (OEI, 2016). Est organi-
zado en siete mdulos a lo largo de seis meses (330 horas)
formativas para la inclusin que abordan temas conceptuales as como cuestiones ms
En Mxico, estamos lejos todava de tener un sistema de prcticas a nivel escuela (cultura, planeacin y evaluacin
aprendizaje profesional docente que apoya la educacin escolar) y a nivel aula (diversificacin del currculum, planea-
incluyente. Debemos aprender de experiencias implemen- cin y evaluacin de aprendizaje diversificada). Asimismo,
tadas alrededor del mundo. pone un enfoque particular en los procesos colaborativos:
estrategias de colaboracin en la escuela, modelos de tra-
Formacin especfica para la inclusin. Va- bajo en equipo, estrategias de trabajo con familias, genera-
rios pases han impulsado experiencias de formacin es- cin de redes de colaboracin entre escuelas, etc. Como
pecficamente orientadas a desarrollar en l@s docentes la bien mencionan David Durn y Climent Gin (2011), ac-
comprensin terica, las actitudes y las prcticas que fo- tualmente est planteado como una opcin de formacin
mentan la inclusin. Un ejemplo es el Diplomado en In- continua, pero igual podra servir como la base para la for-
clusin Educativa diseado por la Organizacin de Estados macin inicial de l@s docentes.
Iberoamericanos (OEI) y la Universidad Central de Chile.
El programa busca que los participantes: i) comprendan el Ciclo de indagacin docente y procesos
enfoque de atencin a la diversidad y los principios de la guiados de reflexin y aprendizaje a nivel
inclusin educativa; ii) propongan acciones a nivel escuela centro escolar. El ciclo de indagacin docente forma
y aula para responder a la diversidad; y iii) diseen medidas la base para el aprendizaje profesional docente en varios
de diversificacin de la respuesta educativa de acuerdo a las de los sistemas educativos ms exitosos del mundo (Tim-
caractersticas del contexto y las necesidades de las y los perley, 2011; Jensen et al., 2016) as como en modelos al-
alumn@s con el fin de reducir las barreras al acceso, parti- ternativos desarrollados en contextos marginados (ver, por

ejemplo, la discusin del aprendizaje docente en el modelo las concepciones dentro del contexto escolar y as vincu-
de Escuela Nueva en Vaillant, 2011). Este proceso empie- larlas con las prcticas que los maestros implementan a
za con preguntarse sobre la experiencia y aprendizaje de diario en sus aulas.
l@s alumn@s, sigue con la identificacin y construccin de
capacidades docentes, el desarrollo e implementacin de Tutora Transformacional (Aguilar, 2016): Este enfoque del
nuevas prcticas, y termina con la evaluacin de ellas. Y as acompaamiento docente busca apoyar a l@s maestr@s a
se empieza el ciclo de nuevo. reconocer e interrumpir inequidades. Explora comporta-
mientos que conducen a la docencia incluyente, creencias
Con respecto a la inclusin, la evidencia demuestra que sobre el aprendizaje, las NNJ y la docencia que impactan en
la indagacin colaborativa a nivel escuela puede ser un la inclusin, y modos de ser, las formas en que el sentido de
mecanismo especialmente poderoso para el aprendizaje identidad pueden impactar en la eficacia como educadores
docente, sobre todo cuando la comunidad escolar cuenta incluyentes. Enfatiza la importancia de reconocer, decons-
con una gua y el acompaamiento de un amigo crtico truir y reconstruir las creencias y las prcticas para llegar a
externo. Existen ya varios ejemplos de este tipo de pro- tomar una posicin de equidad y ser un promotor de la
ceso guiado. inclusin desde el aula y la escuela.
ndice de Inclusin (Booth y Ainscow, 2002): Nacido en in- Por supuesto, un componente imprescindible para cual-
glaterra, y nutrido posteriormente por las experiencias de quier proceso de indagacin docente como los mencio-
su uso en una variedad de pases (desde Alemania y Espa- nados es la inclusin de la voz de l@s alumn@s, a quienes
a, pasando por Australia, Nueva Zelanda, India y Mongolia debe considerarse como expertos en sus propias expe-
hasta Namibia, Sudfrica, Brasil y Chile; ver www.indexfo- riencias y procesos de participacin y aprendizaje en las
rinclusion.org), este ndice incluye procesos guiados de re- escuelas (Susinos, Rojas y Lzaro, 2011).
flexin y aprendizaje a nivel centro escolar. Busca crear un
nuevo lenguaje que permita a los actores de la comunidad Nuevo papel para maestr@s de apoyo
escolar maestr@s, alumn@s y familias entender y trans- o especializados. Uno de los elementos clave de
formar la realidad educativa local. Trabajan en cinco fases: la educacin incluyente tiene que ver con la funcin que
inicio, anlisis del centro, elaboracin de un plan de mejora, desempean los maestr@s de apoyo, o de lo que suele
implementacin de mejoras y evaluacin del proceso. Tres llamarse educacin especial. Aunque todava existe de-
grandes dimensiones guan el proceso de auto-evaluacin: bate sobre esta funcin, hay un creciente consenso de
verificar si se va creando una nueva cultura incluyente, si que su principal labor debe estar relacionada con el apoyo
se estn elaborando polticas adecuadas, y si se estn desa- dado a l@s maestr@s de grupo y no con una permanente
rrollando prcticas incluyentes; cada dimensin incluye in- intervencin directa con las NNJ (ver por ejemplo Du-
dicadores 44 en total y cada indicador cuenta con una rn y Gin, 2012; Hoover y Patton, 2008). L@s maestr@s
decena de preguntas detonadoras que invitan a la reflexin especialistas en pases como Inglaterra, Escocia y Canad,
y que proponen direcciones de cambio. La evidencia de por ejemplo, se desempean ms como coordinadores
amplias investigaciones seala que el ndice puede arrojar y asesores para la inclusin que como practicantes de
resultados significativos si las comunidades pueden dedicar la educacin compensatoria (Sandoval, Simn y Echeita,
el tiempo suficiente para su desarrollo, si el equipo directivo 2012). Se especializan en asesorar a l@s profesor@s de
lidera el proceso, si se cuenta con un asesoramiento ex- grupo en mtodos, estrategias y metodologas alternativas
terno y si se utiliza la autonoma de centro para concretar que favorezcan la inclusin de tod@s. De esta manera, fa-
planes de mejora (Durn y Gin, 2011). cilitan la responsabilidad compartida: tod@s l@s alumn@s
son de tod@s l@s maestr@s.
Instrumento para comprender las concepciones educativas del
profesorado (Lpez, Echeita y Martn, 2010): Este cuestiona- Docencia compartida. Una de las estrategias ms
rio, basado en la presentacin y resolucin de dilemas, se efectivas para el aprendizaje entre pares es la docencia
desarroll y se ha utilizado para explorar las concepciones compartida, el trabajo conjunto de parejas de docentes,
implcitas de profesores sobre la inclusin de alumn@s en quienes estn juntos a lo largo de todo el ciclo escolar
condicin de discapacidad intelectual en las escuelas. Su con un grupo de estudiantes (Duk, 2014; Durn y Gin,
enfoque est en la explicitacin de las concepciones en 2012). Esta estrategia ofrece oportunidades de compartir
el profesorado como un camino por donde avanzar con la y elaborar metodologas y materiales juntos, de observar y
inclusin. Segn la evaluacin realizada, ayuda a entender ser observado, de reflexionar y analizar las experiencias de

aprendizaje de las y los alumn@s y de planear y evaluar con 4.3.3 Recomendaciones: Hacia la
otr@. Para que la docencia compartida logre su mximo
potencial, se requiere generar espacios y tiempos de coor-
formacin para la inclusin
dinacin y de reflexin conjunta guiada. Se han desarrollado La recomendacin central para hacer de la formacin do-
guas de discusin para las reuniones de coordinacin entre cente un mecanismo para la inclusin requiere que ofrez-
l@s docentes que abordan las funciones y necesidades de camos oportunidades de aprendizaje profesional docente,
cada profesor, la coordinacin entre ell@s y la evaluacin desde la formacin inicial hasta los procesos de formacin
en tres momentos antes de iniciar, durante su desarrollo continua, que sean incluyentes en la forma (participativos y
y al finalizar el periodo de docencia compartida- que han haciendo que los propios docentes en formacin no sean
servido para enriquecer la experiencia (Duran y Miquel, excluidos del logro de aprendizaje y de las decisiones sobre
2004). Asimismo, las parejas docentes deben siempre ser sus escuelas y maestr@s formadores), y orientadas a desa-
acompaadas y tutoreadas por un externo; la idea no es rrollar actitudes y prcticas incluyentes en el fondo (en sus
transitar del modelo del maestr@ aislad@ a uno de parejas contenidos, materiales y evaluaciones).
aisladas, que terminen de nuevo reforzando las prcticas ya
existentes (Duk, 2014). Reorientar la formacin inicial. El enfoque de
la preparacin inicial se debe poner en forjar una nueva
Construccin de redes para compartir y identidad docente como un actor competente pedaggi-
aprender de buenas prcticas a nivel zo- camente, capaz de investigar y reflexionar sobre su prc-
na, regin, pas, e internacional. El aprendi- tica con otr@s profesor@s y consciente de las facetas
zaje profesional docente para la inclusin debe situarse en sociales y morales de su trabajo (Durn y Gin, 2012).
la escuela, pero no se debe limitar a los recursos locales. Esta identidad debe ser compartida, entre maestr@s de
Las y los maestr@s necesitan tambin acceso a formacin grupo y de apoyo, entre las y los de preescolar, primaria
especfica en las reas identificadas en sus procesos de in- y secundaria, y entre las y los de jornada completa o
dagacin y reflexin internos, as como redes de apoyo de asignatura. Para alcanzar esto, es recomendable desa-
para compartir retos y experiencias. La Enabling Educa- rrollar planes de estudio integrados y articulados, con un
tion Network (www.eenet.org.uk), por ejemplo, es una red tronco comn para tod@s en el cual se traten ele-
abierta que busca facilitar el acceso a la informacin sobre mentos esenciales para la inclusin: la comprensin
la educacin incluyente, fomentar el pensamiento crtico y de los principios bsicos de la educacin incluyente, la
la innovacin y apoyar la colaboracin. Cuenta con una base aceptacin de todo el alumnado como propio, la necesi-
de datos, y sobre todo de recursos que van desde artculos dad imperiosa de considerar el aula y la escuela regular
de investigacin hasta manuales y videos para la formacin como los espacios preferentes de atencin.
y materiales para uso en las escuelas. Asimismo, comparte
informacin sobre eventos y oportunidades alrededor del Cada docente necesita desarrollar gradualmente las com-
mundo relacionados con la inclusin. petencias para dar una atencin efectiva a la diversidad,
que les permita:
Otro ejemplo que busca impulsar que las comunidades es-
colares se autoevalen y relaten sus propias experiencias Conocer
a tod@s sus alumnos, identificar las
de cambio y progreso hacia la inclusin es La Gua para competencias iniciales, estilos, ritmos de aprendizaje y
la Educacin Inclusiva de la OEI, desarrollada como una detectar oportunamente dificultades y proporcionar
evolucin del ya mencionado ndice de Inclusin. Parte de apoyo necesario de cada un@ de ell@s;
la idea que la buena prctica incluyente est situada en la Diversificar
el currculum, la evaluacin y las
realidad de cada escuela, cuando est orientada a promover estrategias didcticas;
la presencia, participacin y aprendizaje de todas y todos, Poner
en prctica una pedagoga incluyente, que
con un enfoque particular en las y los ms marginados. In- genere en el grupo de alumn@s la aceptacin, la
cluye un anlisis de las condiciones de partida, ms una serie identificacin y la colaboracin entre ell@s;
de indicadores que abordan las reas de culturas, polticas Promover
el reconocimiento y respeto de la lengua y
y prcticas de inclusin. Posteriormente, se busca que las cultura de origen de l@s estudiantes y fortalecer sus
escuelas compartan sus experiencias con otras escuelas, identidades;
regiones y pases, por medio de la Red Iberoamericana de Crear
un clima para el aprendizaje y la convivencia
Escuelas Inclusivas. basado en el respeto y la valoracin de las diferencias
y las relaciones positivas entre alumn@s y maestr@s;

Emplear
la capacidad de l@s alumn@s para ofrecerse canismos existentes, como el Consejo Tcnico Escolar y las
ayuda mutua, como por ejemplo con modelos de guas para los mismos, para animar procesos de indagacin
aprendizaje entre pares/tutora; docente orientados a la inclusin escolar. Ya existen mate-
Investigar
y reflexionar sobre su propia prctica y riales comprobados a nivel internacional como el ndice
escuchar la voz de los alumn@s en este proceso; de Inclusin que se podran aprovechar para estos fines.
Colaborar
permanente con otr@s profesores y con Pero el proceso de reflexin e indagacin para la inclusin
l@s maestr@s de apoyo; requiere de ms que unas cuantas horas, en un solo da al
Promover
la participacin de la comunidad; mes; amerita que sea un proceso orgnico y cotidiano. A
Generar
redes y promover la colaboracin entre mediano plazo, se deben abrir ms espacios y tiempos pa-
actores de la comunidad escolar y con otros ra la colaboracin, reflexin, experimentacin, evaluacin
profesionales y servicios externos. y aprendizaje.
La reforma a la formacin inicial en las Normales y otras Fomentar modelos de aprendizaje entre
escuelas formadoras de docentes una tarea pendiente pares. Se debe fomentar el modelo de docencia com-
desde hace varios aos, a pesar de ser un mandato deri- partida como una oportunidad de aprendizaje colaborativo
vado de la Ley General de Servicio Profesional Docente en las escuelas. Asimismo, se debe apoyar la identificacin
debe asegurar que l@s futur@s maestr@s cuenten con y formacin de maestr@s clave, es decir maestr@s selec-
oportunidades para desarrollar estas y ms competencias, cionados y preparados para desempearse como acompa-
de manera que puedan llegar a las escuelas y a las aulas antes, amigos crticos para otr@s maestr@s, para apoyar-
con la confianza y las estrategias necesarias para tomar su les en sus procesos de reflexin y transformacin hacia la
papel como personas defensoras y promotoras de la tri- inclusin (ver por ejemplo Catholic Relief Services, 2010).
ple inclusin. De igual manera, se puede identificar algunas escuelas cla-
ve, ejemplos de espacios incluyentes que puedan apoyar
Replantear la formacin y el papel de los y tutorear a otras comunidades escolares en su proceso
maestros de apoyo. El objetivo primordial del pro- de mejora.
grama de educacin especial debe transitar de la inter-
vencin directa con alumn@s identificados (en la realidad, Desarrollar y promover un marco de la
etiquetados) con necesidades educativas especiales para docencia para la educacin incluyente co-
pasar al apoyo al maestr@ de grupo. La especializacin mo base del Servicio Profesional Docente.
debe permitir que cada maestr@, dentro de las escuelas y La inclusin se debe incorporar en las expectativas para
aulas regulares, pueda interrumpir las desigualdades edu- l@s maestr@s en Mxico. Esto significa, en primer lugar,
cativas y responder a las necesidades de tod@s (Aguilar, renovar el perfil, los parmetros y los indicadores para l@s
2016). El aprendizaje especializado para l@s maestr@s de docentes de educacin bsica y media superior para que
apoyo debe formarl@s para que puedan tomar decisiones la inclusin sea reconocida como factor imprescindible, a la
y desarrollar intervenciones con base en evidencia; orientar raz de todo proceso que involucra al docente. En segundo
a sus colegas frente a grupo a diversificar la enseanza; pro- lugar, asegurar que las oportunidades de formacin des-
veer apoyos en el mbito socioemocional y del comporta- de la formacin inicial hasta el aprendizaje profesional que
miento; y colaborar para encontrar apoyos de especialistas tiene como su sujeto al colectivo docente de cada escuela-
externos y nuevos recursos para las situaciones especficas estn orientadas hacia desarrollar este perfil, y, en tercero,
de las escuelas a las que sirven (Hoover y Patton, 2008). vincular la evaluacin docente con el marco de la inclusin.
Asimismo, se debe llevar a cabo la planeacin necesaria
para que este apoyo llegue a todas las escuelas sin excep- Reforzar el papel de la educacin superior
cin, en los formatos existentes de las Unidades de Apoyo en la investigacin sobre la formacin do-
(USAER) y como un elemento imprescindible del Servicio cente. Las instituciones de educacin superior tienen un
de Asistencia Tcnica a la Escuela (SATE); limitar estos apo- papel crucial en el desarrollo de conocimiento, evidencia y
yos a los centros escolares ms aventajados slo sirve para modelos de formacin para la inclusin, articulados a tra-
consolidar la exclusin estructural. vs del trabajo de sus investigadores y centros dedicados a
la educacin obligatoria. Esto debe incluir, aunque no limi-
Promover ciclos de indagacin y proce- tarse a, estudiar los modelos y currculum formativos y su
sos guiados de reflexin/mejora a nivel efecto en las prcticas, desarrollar y evaluar estrategias de
escuela. Se debe, en el corto plazo, aprovechar los me- pedagoga incluyente o de la diversidad, y apoyar la gene-

racin y difusin de conocimiento para que los descubri- Durn, David y Gin, Climent (2012). La formacin
mientos y prcticas relevantes de las escuelas no se queden permanente del profesorado para avanzar hacia la
en ellas (Duk, 2014). Los concursos para la distribucin educacin inclusiva, EDETANIA, 41, pp. 31-44.
de fondos sectoriales de investigacin y los llamados para
consultoras desde las secretaras de educacin estatales y Durn, David y Gin, Climent (2011). La formacin del
federal deben usarse como estrategias explcitas para que profesorado para la educacin inclusiva: Un proceso de
la investigacin educativa desde las universidades avance a desarrollo profesional y de mejora de los centros para
mayor pertinencia, y responda a las necesidades reales de atender la diversidad, Revista Latinoamericana de Inclusin
descubrir y difundir elementos para la inclusin, para ofre- Educativa, 5(2), pp. 153-170.
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Liderazgo para la
Educacin Incluyente
Fernando Cruz Evangelista
l enfoque de la educacin incluyente busca aco- sabilidad en el liderazgo y en la gestin de la escuela (Mu-
tar o eliminar todo indicio de exclusin para rillo, 2010: 173). Entre sus responsabilidades, adems de la
todas y todos desde la escuela. En ese proce- administracin de recursos, el director se debe dedicar a
so, resulta clave el liderazgo que puede ejer- brindar acompaamiento pedaggico para potenciar los
cer el director escolar1 para motivar y sostener aprendizajes, incentivar la participacin de toda la comu-
una cultura de inclusin; el director debe ser el nidad escolar y fortalecer un ambiente incluyente (UNES-
principal promotor y defensor a nivel local del derecho de CO, 2014). Esto implica, entre otras cosas, la comunicacin
todas y todos a estar, aprender y participar en la escuela. y acompaamiento del equipo de trabajo, la planeacin de
una atencin integral para los estudiantes y la gestin de
Instrumentos como la Encuesta Internacional sobre la Ense- recursos financieros y materiales como una responsabilidad
anza y el Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en ingls) han inherente para el director escolar.
visibilizado la importancia del liderazgo escolar como un eje
fundamental en el logro del aprendizaje integral en diversos Sin embargo, el contexto en el que un director escolar se
sistemas escolares (OCDE, 2014). De acuerdo a la UNESCO desempea es complejo, pues las escuelas son espacios
(2014), el director escolar es la mxima autoridad del esta- cambiantes y dinmicos, resultado de la creciente diver-
blecimiento y el responsable del funcionamiento y direccin sidad social, la inclusin de los estudiantes con necesida-
de los centros educativos. Idealmente, el primer contac- des educativas especiales, el nfasis en la retencin de los
to que tienen las familias y sus hijos con la escuela es estudiantes y asegurar que tengan las habilidades y cono-
con quien la dirige, y por lo tanto, la visin del direc- cimientos necesarios (OCDE, 2016). Aunado a esto, los
tor respecto a la garanta del derecho a aprender de directores tienen que responder a expectativas y rendir
todos es esencial para el apoyo del trayecto educativo cuentas sobre temas que no siempre estn vinculados con
de nias, nios y jvenes. la construccin de una comunidad escolar incluyente.
El enfoque de inclusin debe estar presente desde la pla- A pesar de tener un rol tan determinante en la visin sobre
nificacin y en todas aquellas personas que tienen respon- inclusin de una comunidad escolar, el director a veces re-
1
S e utilizar indistintamente el director para referirse tanto a director como directora

presenta una barrera para la misma. Como escuchamos en dicen que no pueden decidir cmo usar los recursos que
algunos de los casos presentados en el captulo 2, la primera llegan a sus escuelas; en el mbito de acompaamiento pe-
inclusin el acceso a la escuela depende en gran medi- daggico, uno de cada dos maestros afirma que no recibe
da del director. Asimismo, muchas de las transformaciones retroalimentacin por parte de su director; y, en cuanto a
necesarias para que el sistema educativo se mueva hacia la la articulacin con la comunidad, uno de cada cuatro di-
triple inclusin pasan por la escuela y, por ende, dependen rectores reporta que toma las decisiones completamente
de la formacin y disposicin del director escolar. Como solo (OCDE, 2014).
concluye la organizacin social Save the Children en su
reporte sobre educacin incluyente, las intervenciones En 2015, la Coordinacin Nacional del Servicio Profesional
que buscan fomentar la inclusin slo tendrn un Docente (CNSPD), public el Perfil, Parmetros e Indica-
impacto cuando los directores quieran que suceda el dores para los docentes y directivos de educacin bsica
cambio (Save the Children, 2008). y media superior, en los cuales la autoridad expone cinco
dimensiones que representan especficamente lo que un
4.4.1 Liderazgo educativo director escolar debe interiorizar y demostrar para pro-
mocionarse o permancer en funciones (ver cuadro 4.4.1).
para la inclusin en Mxico
Como podemos observar, el tema de la inclusin escolar
En Mxico, existen obstculos que limitan el grado en que slo aparece en la dimensin cuatro en relacin al ambien-
los directores escolares pueden desempear un papel traste, pero no refiere a la innovacin en los procesos o en el
cendental para fomentar una cultura de inclusin en sus fortalecimiento de las capacidades de todos para que esto
escuelas. Las principales barreras tienen que ver con las ocurra. Por lo tanto, entre tantas expectativas y las exigen-
funciones que la normativa mexicana estipula para el di- cias notorias a esta figura clave de la escuela, se puede per-
rector escolar, la formacin (o falta de la misma) que recibe der de vista lo que es tan valioso comprender y atender.
el docente para desempearse como lder educativo, y la
prctica del liderazgo en la escuela mexicana. La Ley General de Educacin (LGE) establece en su artcu-
lo 2 que todo individuo tiene derecho a recibir educacin
Funciones del director escolar. En Mxico, los de calidad en condiciones de equidad, por lo tanto, todos
planteamientos formales de la funcin del director ponen los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades
en segundo (o tercer) plano a la inclusin. De acuerdo a de acceso y permanencia en el sistema educativo nacional,
la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las dispo-
2013), las funciones que competen a un director escolar siciones generales aplicables (LGE, 2016). La permanencia
estn englobadas en tres aspectos: en el sistema educativo, la primera inclusin, se ve afectada
por mltiples factores; adems del econmico y familiar,
1. Gestin Escolar: planear, programar, coordinar, ejecutar pueden incidir la falta de atencin y seguimiento por parte
y evaluar las tareas para el funcionamiento de las es- del director escolar. Sin embargo, desde el sistema, no se
cuelas de conformidad con el marco jurdico y admi- explicitan los recursos, ni los medios y/o los apoyos a los
nistrativo aplicable; generar un ambiente escolar con- que puede tener acceso el director escolar para enfrentar
ducente al aprendizaje. el abandono escolar desde su funcin, ni el rango de accin
2. Acompaamiento pedaggico: organizar, apoyar y mo- que puede implementar l mismo.
tivar a los docentes; dirigir los procesos de mejora con-
tinua del plantel. En cambio, la LGE s especifica con ms claridad las expec-
3. Articulacin de la comunidad escolar: propiciar la co- tativas en cuanto a la planeacin, coordinacin, ejecucin
municacin fluida de la escuela con los padres de fa- y evaluacin del funcionamiento de la escuela en distintas
milia, tutores u otros agentes de participacin comuni- dimensiones que debe realizar la direccin escolar. El ar-
taria; desarrollar las dems tareas que sean necesarias tculo 28 de la LGE, por ejemplo, se refiere a administrar
para que se logren los aprendizajes esperados. en forma transparente y eficiente los recursos que reciba
para mejorar su infraestructura, comprar materiales educa-
Sin embargo, en la prctica esto con frecuencia se reduce a tivos, resolver problemas de operacin bsicos y propiciar
un trabajo administrativo abrumador que limita al director condiciones de participacin para que alumnos, maestros
en su funciones. De acuerdo con la encuesta TALIS, en el y padres de familia, se involucren en la resolucin de los
rubro de gestin escolar, cuatro de cada cinco directores retos que cada escuela enfrenta (LGE, 2016).

Cuadro 4.4.1: Dimensiones y parmetros del Perfil

para personal con funciones de direccin escolar.
Dimensin Parmetros
1. Explica la tarea fundamental de la escuela.
Dimensin 1. Un director que conoce a la escuela 2. Explica los rasgos de la organizacin y el funcionamiento
y el trabajo en el aula, as como las formas de de una escuela eficaz.
organizacin y funcionamiento escolar para lograr 3. Explica los componentes del currculo y su relacin con el
que todos los alumnos aprendan. aprendizaje de los alumnos.
4. Explica elementos del trabajo en el aula y las prcticas docentes
1. Realiza acciones para organizar el trabajo de la escuela
y mejorar los resultados educativos.
2. Establece estrategias para asegurar la Normalidad Mnima
de Operacin Escolar.
3. Realiza acciones para la mejora escolar y la calidad de los
Dimensin 2. Un director que ejerce una gestin aprendizajes de los alumnos.
escolar eficaz para la mejora del trabajo en el aula
y los resultados educativos de la escuela 4. Gestiona la mejora de las prcticas docentes y el logro de los
aprendizajes en los alumnos.
5. Construye ambientes de trabajo en la escuela donde es posible
que todos aprendan.
6. Gestiona los recursos, espacios fsicos y materiales para el
funcionamiento de la escuela.
1. Reflexiona sistemticamente sobre su prctica profesional
como medio para mejorarla.
Dimensin 3. Un director que se reconoce como
2. Selecciona estrategias de estudio y aprendizaje para su
profesional que mejora continuamente para asegurar
desarrollo profesional.
un servicio educativo de calidad.
3. Utiliza diferentes medios para enriquecer su desarrollo
profesional.
1. Considera los principios filosficos, los fundamentos legales
y las finalidades de la educacin pblica mexicana en el
Dimensin 4. Un director que asume y promueve ejercicio de su funcin directiva.
los principios ticos y los fundamentos legales 2. Gestiona ambientes favorables para el aprendizaje,
inherentes a su funcin y al trabajo educativo, la sana convivencia y la inclusin educativa.
con el fin de asegurar el derecho de los alumnos 3. Demuestra las habilidades y actitudes requeridas para la
a una educacin de calidad. funcin directiva.
4. Considera en su accin directiva la integridad y seguridad
de los alumnos en el aula y en la escuela.
1. Considera la diversidad cultural y lingstica de la comunidad
Dimensin 5. Un director que reconoce el contexto y su vnculo con la tarea educativa de la escuela.
social y cultural de la escuela y establece relaciones 2. Gestiona la colaboracin de las familias, de la comunidad
de colaboracin con la comunidad, la zona escolar y y de otras instituciones en la tarea educativa de la escuela.
otras instancias, para enriquecer la tarea educativa. 3. Aporta estrategias al funcionamiento eficaz de la zona escolar
y el trabajo con otros directivos
Fuente: CNSPD, 2015.

Dada la poca prioridad que se da a la inclusin desde la En el ao 2015, debido a cambios plasmados en la nueva
normativa, no nos debe sorprender que los directores LGSPD, se realizaron los primeros concursos de oposicin
reporten dedicar la mayor parte de su tiempo a otras para la promocin del personal docente a funciones de
actividades. Las actividades de gestin de recursos y de Direccin, Supervisin y Asesor Tcnico Pedaggico en la
actividades administrativas, por ejemplo, ocupan 38% de educacin bsica. Para este concurso abierto, los requisitos
su tiempo (OCDE, 2014). Por otro lado, slo seis de cada generales son: acreditar el grado acadmico de licenciatu-
diez directores indican que observan peridicamente a sus ra o equivalente; participar en el concurso de promocin
maestros dar clase, y las interacciones con las familias son a categoras de Direccin; ocupar plaza de jornada o con
infrecuentes. Es decir, aunque hemos visto cambios en el valor de al menos 19 horas y; estar en servicio activo (ver
perfil del director escolar, ampliando su papel en la escuela, apartado 4.2 para ms informacin sobre los concursos).
esto todava no se ha concretado en las prcticas escolares Sin embargo, aunque pretende identificar candidatos con
ni se han relacionado de manera total con la inclusin. La las actitudes y habilidades necesarias para dirigir un centro
actividad principal de un director escolar en Mxico ac- escolar, no resuelve el problema de la falta de formacin
tualmente se ve limitada a cuestiones administrativas que directiva. Aun los que llegan por este mecanismo requie-
permitan el funcionamiento mnimo de la escuela. ren de apoyo continuo para su aprendizaje profesional pa-
ra crear y/o fortalecer una visin de atencin a la justicia
Formacin y promocin de directores es- social y democrtica que debe orientar a la escuela y la
colares. Otra de las barreras para generar comunidades comunidad hacia una cultura de inclusin de todas y todos.
escolares incluyentes desde el liderazgo escolar en Mxico
es que no existe una lnea de formacin especfica para Por lo anterior, en febrero de 2016, se present el Progra-
ser director. Slo dos de cada diez directores en funciones ma de Formacin Continua para Maestros en Educacin
reportan haber participado en programas de formacin Bsica y Media Superior, cuyo objetivo es impulsar el de-
antes de asumir su cargo (OCDE, 2014); y de aquellos que sarrollo profesional del personal educativo, as como las
dicen tener formacin, la mayora se refiere a un curso prcticas que garanticen una Educacin de calidad y ase-
sobre gestin escolar de menos de 40 horas de duracin. guren un ptimo aprendizaje de los alumnos en un marco
nicamente uno de cada tres directores seala que parti- de inclusin y equidad (SEP, 2016). Haciendo un ejercicio
cipa en redes profesionales o actividades de investigacin, exploratorio, encontramos que de 126 cursos de forma-
limitando su aprendizaje de nuevos mtodos pedaggicos cin en lnea, slo 38 (30%) estn dirigidos especficamente
o de liderazgo que podran alinearse a temas de inclusin al director, con temticas, en su mayora, de administracin
escolar (OCDE, 2014). y gestin escolar. De ese porcentaje, slo logramos identi-
ficar cuatro cursos que, indirectamente, parecen favorecer
Histricamente, las promociones para direccin escolar el desarrollo de una cultura de inclusin escolar.
estaban directamente relacionadas con mrgenes de dis-
crecionalidad e irregularidades observadas por el Sindi- Prctica de liderazgo escolar con la comu-
cato de profesores (Nieto, 2009). Es decir, despus de nidad. El cargo de director escolar brinda las posibilida-
realizar funciones docentes por ms de 25 aos, se asig- des de permitir el ingreso de un estudiante a la escuela, de
naban estas funciones de direccin sin que demostraran fortalecer las habilidades pedaggicas de los profesores, de
necesariamente tener habilidades o conocimientos teri- colaborar con sus pares aprendiendo de sus experiencias,
cos ni prcticos para desempearse como lderes escola- de acercarse a la comunidad por medio de las familias y as
res, mucho menos tomar en cuenta si contaban con una transformar el contexto del centro escolar e impactar en
visin sobre la inclusin. Desde ah, la participacin en la la mejora de los aprendizajes de todas las y los estudiantes.
formacin era opcional, dependa de la iniciativa de cada
persona y el acceso que tena a estas oportunidades. As, Sin embargo, hoy en da las prcticas de los directores esco-
por un lado, si el maestro no participaba en actividades lares estn concentradas, principalmente, en asegurar que
de formacin sobre liderazgo escolar, y especficamente la escuela abra sus puertas y brinde el servicio de forma
sobre su papel en la inclusin, difcilmente aprovechaba regular e ininterrumpida. De acuerdo a los reportes de
su posicin para promover la equidad educativa; y por el maestros, slo dos de cada tres directores en nuestro pas
otro, si la autoridad educativa no dispona de una oferta hacen partcipe a las familias en las decisiones que com-
de programas de formacin en este sentido, se traduca peten a la vida escolar de las instituciones educativas; slo
en un nulo impacto por parte de esta figura en el que- dos tercios de los maestros piensan que en su escuela hay
hacer educativo. una cultura colaborativa; slo seis de cada diez docentes

creen que existen oportunidades para participar en la toma Las siguientes son algunas prcticas que han tenido un im-
de decisiones conjuntas y slo uno de cada dos maestros pacto positivo en el rol del lder escolar como principal
indican que los alumnos toman parte en las decisiones es- promotor de la inclusin desde las escuelas.
colares (OCDE, 2014). Este panorama se refuerza con un
horizonte en donde los directores expresan una opinin Formacin para la inclusin. En Chile, el Cen-
distinta a la de los docentes, lo cual demuestra una falta tro de Desarrollo de Liderazgo Educativo (CEDLE), creado
de comunicacin efectiva entre los involucrados y hace de por iniciativa de cuatro universidades locales, ha realizado
la colaboracin una simulacin al momento de concretar un esfuerzo significativo para visibilizar la importancia de la
objetivos en un proyecto educativo comn. formacin de lderes escolares como eje fundamental en la
transformacin de las escuelas, especficamente con el en-
De acuerdo al testimonio de algunos directores, el sistema foque de inclusin escolar.2 El proceso de formacin est
de apoyo con que debe contar un director escolar y su co- compuesto por una serie de especializaciones en los temas
munidad se ha vuelto en muchos casos una fuente de de capacidades socioemocionales, y desarrollan actitudes y
presin que busca acelerar los procesos de uno o varios habilidades como la empata, el autoconocimiento y relacio-
programas educativos que promueven los gobiernos de los nes interpersonales, entre otras. Una parte significativa de la
estados. Segn los directores, en ocasiones el supervisor, oferta de formacin se concentra en tres dimensiones refe-
en lugar de concentrar sus esfuerzos en brindar soporte ridas a la inclusin en los centros escolares (CEDLE, 2016):
y seguimiento a un proyecto exitoso en la escuela, por la
misma presin burocrtica del sistema, termina por exigir Dimensin
profesional: Impulsar a la comunidad
que se cumplan los objetivos de una estructura institucio- escolar hacia el logro de metas y objetivos especficos,
nal centrada en resultados cuantitativos y se pierde de vista y tratar de facilitar la disponibilidad de los recursos
el desarrollo y fortalecimiento de procesos, entre ellos la necesarios y el empleo de las estrategias precisas para
inclusin, en las escuelas. lograr la calidad de la educacin.
Dimensin
emocional: Mostrar una actitud positiva
Sin duda, un director escolar sin formacin, un dbil poder hacia aquellos con quienes se relacionan; tratar a todo
de decisin en sus funciones, sin apoyo eficaz ni claridad so- el mundo con respeto, amabilidad, consideracin y
bre las expectativas para su papel desde el sistema, y con po- hasta reconocimiento de sus mritos o cualidades;
co tiempo para abrir espacios de colaboracin e involucrar defender y promover la dignidad de toda persona;
a las familias, los estudiantes y los docentes en un proyecto y mostrar aprecio por los estudiantes.
escolar, difcilmente podr establecer las sinergias necesa- Dimensin
participativa: Poner en manifiesto
rias para coadyuvar a desarrollar una educacin incluyente. que el mejor modo de estimular a la comunidad
escolar hacia el trabajo inteligente, colaborativo e
4.4.2 Cmo promover el liderazgo incluyente es animarlos a ofrecer su esfuerzo junto
al de otras personas en proyectos en los que estn
escolar para la inclusin? comprometidos; promover la participacin del cuerpo
docente en decisiones tomadas en cada una de las
Desde principios de la dcada de los 2000, en distintos fases del proyecto escolar, desde su propuesta hasta la
pases de Europa y la regin de Amrica Latina, se ha esta- valoracin de sus consecuencias.
blecido un dilogo centrado en la importancia de la figura
del director como pieza fundamental en el desarrollo de En una entrevista sostenida con un catedrtico de la Uni-
una visin de justicia social con enfoque incluyente. No se versidad Catlica de Chile, se mencion que los programas
trata de que el director resuelva todos los problemas de formacin del CEDLE han mostrado cambios graduales
de la escuela, sino se refiere a un conjunto de fuerzas en las relaciones del director escolar con los estudiantes, ya
que dirigen, priorizan y resuelven las situaciones que que se esfuerza por brindar igualdad de oportunidades a
ataen a la comunidad escolar y que impactan en el todos los alumnos, es decir, construir alternativas desde las
aprendizaje de los estudiantes (Murillo, 2010). caractersticas o situacin del nio, junto con la participain
2
L a informacin sobre el CEDLE en Chile deriva de una entrevista sostenida con un catedrtico de la Universidad Catlica de Chile en
noviembre de 2016 sobre el desarrollo de liderazgo educativo en el pas.

de las familias, para que ingrese, permanezca y aprenda en los nios y sus familias. El director escolar se transforma en
la escuela. Tiene implicaciones hasta para la conformacin un lder que acompaa a los nios y sus maestros a atender
de juntas internas donde se increment la particiapcin ac- sus necesidades inmediatas y a las familias a entrar en la
tiva de los docentes, involucrando a las familias hacia metas vida de sus hijos (UNESCO, 2014). La inclusin es enten-
en comn para beneficiar el aprendizaje de los estudiantes. dida como un proceso que inicia desde que los directores
conversan con las familias y se acercan a los nios tratan-
En otro ejemplo, el sistema educativo finlands, con su en- do de abrirles las puertas a un mundo donde pueden ser
foque en investigacin, da un rol primordial a los directores parte de otra realidad.
escolares, quienes estn suscritos a una especializacin que
se forja desde su formacin como docentes de aula (Di- Por lo tanto, gran parte de las funciones que atiende un
reccin Nacional Finlandesa de Educacin, 2013). Esto les director en una escuela de la periferia en Bogot, estn
permite construir su filosofa y prctica de liderazgo inscrita centradas en propiciar dilogos con las familias de los nios
en un contexto que fortalece una cultura inclusiva a travs que asisten al centro escolar para establecer acuerdos de
de los siguientes enfoques: atencin junto con los profesores, a los cuales les brinda
seguimiento y apoyo pedaggico y emocional cuando es
Liderazgo
compartido: Apropiar una misma visin con necesario a travs de colaboradores especialistas como
los profesores acerca de la atencin a la diversidad equipo de apoyo en la regin escolar (UNESCO, 2014).
del alumnado; crear sinergias que permiten establecer
mecanismos muy claros de atencin a los estudiantes Esto ha permitido que la comunidad desarrolle y comparta
y una interrelacin estrecha entre cada uno de ellos. una visin a futuro de la escuela como un espacio donde
Equipos
colaborativos y solidarios: Con un horizonte todos y todas puedan participar en la transformacin de
comn y claridad en los procesos, planificar, ejecutar y su comunidad. El director escolar identifica las fortalezas y
evalar actividades que permitan el involucramiento reas de oportunidad de sus profesores y la situacin de
de personal experto en el apoyo a los profesores y la las familias; esto ha generado una relacin de empata y
atencin a la diversidad de toda la comunidad escolar. de compromiso que ha permeado en toda la comunidad
Confiar
en la comunidad escolar: Confiar en las escolar (UNESCO, 2014). As, han logrado establecer una
capacidades y competencias de los profesores; tendencia positiva en evitar el abandono de la escuela por
reconocer la importancia de la participacin activa de parte de los varones, lo cual genera esperanza en dicha
las familias en la educacin de los nios; concentrarse comunidad.
en el diseo y mejoramiento de un proyecto escolar
que sea compartido con toda la comunidad. 4.4.3 Qu necesitamos hacer
En el caso finlands, el sistema reconoce en el director es-
para promover un liderazgo escolar
colar un eslabn que no slo autoriza, sino que comparte, incluyente en Mxico?
colabora y da seguimiento a los proyectos escolares, lo cual
le permite tomar decisiones que ataen al centro escolar y Las siguientes recomendaciones buscan desarrollar y for-
brindar un acompaamiento puntual y retroalimentacin a talecer el liderazgo escolar en Mxico, con un enfoque en
travs de sus experiencias a los docentes, lo cual ha permiti- la inclusin.
do empoderar a la comunidad escolar (Enkvist, 2010). Al no
sentirse supervisados y presionados por factores externos Formacin en liderazgo escolar para la in-
al aula, se han permitido investigar mtodos alternativos clusin. La experiencia docente no basta para dirigir
de enseanza, adaptarlos y evaluarlos en conjunto con los una escuela que sea sensible a las necesidades de todas y
directores para establecer puntos de acuerdo y compar- todos y que promueva la inclusin; tampoco garantiza que
tirlos con la comunidad. uno est dispuesto y tenga la capacidad de atender a la
diversidad. Es necesario involucrar a todos los directores
Atencin a las familias y su entorno. En Co- escolares en oportunidades de formacin para el liderazgo
lombia, se han conformado grupos escolares en diversas incluyente. Estos procesos deben ser continuos, a lo largo
instituciones en la cual los rectores (o directores) disean e de la trayectoria profesional y estar centrados en poten-
implementan un espacio propicio para la solidaridad, la paz ciar actitudes y habilidades necesarias para la inclusin. La
y la inclusin. El contexto colombiano ha llevado a las auto- formacin debe procurar, por ejemplo, que el director pro-
ridades educativas a apostar por la atencin especializada a mueva la evolucin de los Consejos Escolares de Participa-

cin Social (CEPS) para transitar de un espacio informativo construccin de ambientes y aprendizajes incluyen-
a un espacio activo y de decisin, donde se aprovechen tes. Igualmente, se deben establecer relaciones ms hori-
los recursos del entorno inmediato. La formacin pa- zontales entre supervisores y directores, con el objetivo de
ra el liderazgo escolar juega un papel determinante que el apoyo que recibe el director sea ms responsivo a
en la construccin de capacidades del director para proyectos educativos, especialmente aquellos con objetivos
poder propiciar estos encuentros con la comunidad incluyentes, que se diseen e implementen en cada ncleo
escolar. Igualmente, una formacin adecuada dara al lder escolar. Este apoyo debe establecer expectativas centra-
escolar herramientas para crear espacios como talleres y/o das en la atencin a la diversidad e incentivar las prcticas
actividades de convivencia, donde todos puedan conocer, con enfoque inclusivo desde el mismo sistema educativo.
analizar y discutir los temas que involucran a las personas Asimismo, un apoyo ms pertinente a las necesidades e
en la escuela y as tomar decisiones responsables en cum- intereses escolares permitirn al director utilizar su tiempo
plimiento al derecho a aprender de las y los nios. para realizar un diagnstico y priorizar las necesidades de
Alinear las expectativas y apoyos de los la comunidad escolar; planear una atencin integral para los
directores con una visin incluyente, para estudiantes; escuchar a los maestros sobre sus necesidades,
el desarrollo de la comunidad escolar. Ac- acompaarlos en su funcin, ofrecerles retroalimentacin
tualmente los indicadores de logro en la funcin directiva pedaggica, apoyos externos y acercarles oportunidades de
que se solicitan dentro del sistema educativo no permiten formacin profesional. Tambin, permitira crear y fomen-
el desarrollo de acciones enfocadas hacia la cultura de in- tar nuevos espacios de encuentro con las familias con una
clusin ya que estn principalmente enfocados a cuestiones periodicidad constante.
administrativas. El sistema educativo debe redefinir las
expectativas que se tiene de los lderes escolares para Fortalecer un modelo de autonoma para
fomentar el desarrollo de una funcin centrada en la la comunidad escolar. Consolidar el proyecto esco-

lar de una comunidad implica conjuntar esfuerzos de todos Murillo, F. Javier et al. (2010). Liderazgo para la
los involucrados en un contexto determinado. Por ello, el inclusin escolar y la justicia social: aportaciones de
sistema educativo debe permitir, desde las voces del direc- la investigacin. Revista Latinoamericana de Educacin
tor escolar y su comunidad, establecer tiempos flexibles Inclusiva, Tomo 4, Nmero 1, pp. 169-186, disponible en:
para la consolidacin de proyectos escolares con objetivos http://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article6986
a mediano y largo plazo. Adems de brindar a las escuelas [consulta: octubre 2016].
los recursos necesarios para su operacin adecuada (ver
apartado 4.8), se debe simplificar y sistematizar mecanis- Nieto, Dulce Mara (2009). Anlisis de las polticas para
mos para auto gestionar recursos humanos, econmicos y maestros de educacin bsica en Mxico, disponible en:
materiales para construir un entorno favorable que permi- https://www.oecd.org/mexico/44906091.pdf
ta a todos permanecer, aprender y participar con mejores [consulta: noviembre 2009].
experiencias en la escuela.
OCDE (2016). Education at a Glance 2016. OECD
Indicators, Paris, OECD Publishing. Disponible en:
Referencias http://www.oecd.org/edu/education-at-a-
glance-19991487.htm
CEDLE (2016). Lneas de trabajo, disponible en: [consulta: octubre 2016]
http://cedle.cl/lineas-de-trabajo/
[consulta: diciembre 2016]. OCDE (2014). TALIS 2013 Result: An International
Perspective on Teaching and Learning, TALIS, Paris, OECD
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Personal con Funciones de Direccin y de Supervisin, https://www.oecd.org/edu/school/talis.htm
disponible en: [consulta: noviembre 2016].
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docs/2015/permanencia/parametros_indicadores/ Save the Children (2008). Making schools inclusive.
PPI_DESEMPENO_DIRECTIVOS_SUPERVISORES.pdf How change can happen, disponible en:
[consulta: diciembre 2016]. http://www.savethechildren.org.uk/sites/default/files/docs/
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[consulta: octubre 2016]. gua para docentes. UNESCO. Disponible en:
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http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/
pdf/137_010616.pdf
Ley General del Servicio Profesional Docente,

disponible en:
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313
843&fecha=11/09/2013

Currculum incluyente
Paola Gonzlez-Rubio Novoa
na sociedad enfocada a la inclusin en edu- Se ha argumentado que un currculum nacional nico disea-
cacin debe dar a todas y todos la oportu- do desde el centro es ms incluyente, ya que se establecen
nidad de cumplir su diversidad de pasiones, estndares mnimos para todas y todos, lo que favorece un
sueos y objetivos a travs de la educacin piso comn de aprendizaje (UNESCO, 2014). Sin embargo,
(Sahlberg, 2015). El currculum, al definir qu en realidad esto sirve para aumentar la exclusin, ya que un
se va a aprender (contenidos) y cmo se va currculum as no reconoce los diferentes intereses, ritmos
a aprender (procesos de aprendizaje), tiene el potencial y estilos de aprendizaje de cada persona y los pone en una
de desarrollar en cada nia, nio y joven (NNJ) un apren- situacin de mayor vulnerabilidad al exigir de ellos algo in-
dizaje que les sea pertinente y relevante, que aprendan lo adecuado a sus necesidades o procesos (UNESCO, 2014).
que quieren y necesitan, a su ritmo y en su propio proceso.
Un currculum flexible y descentralizado, en cambio, fomen-
Se puede decir que un currculum es incluyente cuando ta una educacin incluyente ya que permite responder al
contribuye a la triple inclusin de la cual hablamos en el contexto y a la diversidad de intereses y necesidades de
captulo 3: promueve la permanencia, genera aprendizajes la poblacin escolar local. Asimismo, sienta las bases para
pertinentes y relevantes, y abre espacios para la participa- que sea participativo, holstico e integral. Al ser un meca-
cin. Por lo tanto, un currculum incluyente es aquel que nismo que considera la diversidad, el currculum incluyente
desde su diseo es participativo con la comunidad contribuye a la inclusin educativa y se apoya el desarrollo
escolar y principalmente las NNJ, aportando sus inte- pleno que explota el potencial de cada NNJ.
reses y necesidades para definir qu se va a aprender
y cmo. Este proceso participativo vuelve el contenido 4.5.1 Barreras desde el currculum:
del aprendizaje pertinente al contexto y relevante para
las alumnas y alumnos, al mismo tiempo que empodera a
la rigidez y centralizacin como puntos
las comunidades escolares y las vuelve agentes de su de exclusin
propio proyecto educativo (Gatt, Soler-Gallart y Ojala,
2011). Esto est relacionado con la satisfaccin y motiva- Diseo curricular. El currculum de educacin bsi-
cin hacia la escuela por parte de los alumnos, lo que tiene ca en Mxico es rgido y centralizado. De acuerdo a la Ley
un impacto en la permanencia y aos de escolaridad (Ru- General de Educacin (LGE), la Direccin General de De-
lln y Viana, 2010). sarrollo Curricular (DGDC) de la Secretara de Educacin

Pblica (SEP) es la encargada de planear, disear elaborar jo con situaciones y problemas particulares de localidades, y
y mantener actualizado el currculum de educacin bsica el contexto donde viven y estudian (DOF, 2011).
para todo el pas a travs de los Planes y Programas de
estudio (SEP, 2016a). Por otro lado, el PE11 sugiere el uso de los Marcos Cu-
rriculares para la adaptacin de los Planes y Programas al
Actualmente, la educacin bsica sigue el Plan de Estudios contexto en el que se desenvuelven las comunidades. Se-
2011 (PE11), el cual se defini despus de que la Reforma gn el PE11, los Marcos Curriculares sirven para adecuar
Integral de la Educacin Bsica (RIEB) concluyera la articu- el contenido de acuerdo a la diversidad social, cultural y
lacin de la educacin bsica en 2011. El PE11, contenido lingstica, y permiten incluir contenidos propios del acer-
en el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la ar- vo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias
ticulacin de la Educacin Bsica, es el documento rector de los migrantes que atiende la Educacin Bsica (DOF,
que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, 2011). Cada nivel de educacin bsica e inicial, indgena y
los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados para poblacin migrante, tiene su Marco Curricular, consis-
(DOF, 2011). tente con la norma pedaggica, curricular y didctica. Sin
embargo, en la prctica, de acuerdo al testimonio de super-
El tiempo que se le dedica a cada asignatura y su distri- visores de escuelas indgenas y poblacin migrante, se usan
bucin tambin se decide desde arriba, en la DGDC, y se poco o no se conoce de su utilidad o existencia; reportan
especifica en el PE11. Esto implica un tipo de estandariza- que no se ha hecho un trabajo por parte de las autorida-
cin del da escolar en todo el pas, independientemente des para informar o capacitar a los actores locales para su
del contexto, necesidades, o posibilidades distintos en cada uso e implementacin.
escuela. Actualmente, el mapa curricular se distribuye en
cuatro campos de formacin que se relacionan entre s: La eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la par-
Lenguaje y comunicacin; Pensamiento matemtico; Explo- ticipacin (BAP) que los y las alumnas experimentan se
racin y comprensin del mundo natural y social; y Desa- apoya con atencin de las Unidades de Servicio de Apoyo
rrollo personal y para la convivencia. Igualmente, hay cinco a la Educacin Regular (USAER). Dichas unidades tienen
estndares curriculares: Espaol; Matemticas; Ciencias; Se- la encomienda de trabajar con los maestros y familias para
gunda lengua: Ingls; y Habilidades Digitales. ajustar los procesos de aprendizaje, incluido el currculum,
al ritmo y necesidades de los alumnos. No obstante, hoy
Especfico para el caso de educacin indgena, el PE11 con- en da es imposible saber si todas las escuelas cuentan
sidera la lengua indgena como objeto de estudio en las con atencin de USAER ya que no se ha publicado infor-
primarias con tipo de servicio indgena, cuyas bases peda- macin al respecto. Es muy probable, dada la distribucin
ggicas se establecen en los Parmetros Curriculares (SEP, de las USAER (ver Cuadro 4.9.1 en apartado 4.9) y los
2008). Los Parmetros son diseados desde la Direccin testimonios de algunos supervisores, que la mayora de
General de Educacin Indgena (DGEI) y funcionan como las escuelas indgenas, rurales y para migrantes, al estar
un documento rector para desarrollar la asignatura de len- en zonas remotas o alejadas, no reciben un servicio for-
gua indgena en cada estado de acuerdo a su contexto. En mal institucionalizado de atencin a las BAP, por lo que
estos casos, el espaol se aprende como segunda lengua. el ajuste curricular al ritmo y estilo de cada nia y nio
Sin embargo, este ajuste no est mandatado; es una opcin queda pendiente. Los maestros en escuelas sin USAER ni
que los estados tienen para ofrecer una educacin de ma- algn tipo de apoyo formal para estas barreras se las de-
yor pertinencia. Segn los testimonios de supervisores de ben ingeniar para adecuar la enseanza y el currculum a
educacin indgena, muchos estados an no generan una las capacidades de todos sus alumnos, sin necesariamente
asignatura de lengua indgena a partir de los Parmetros haber tenido una formacin para hacerlo de manera efec-
Curriculares. tiva. De hecho, en Mxico casi uno de cada dos maestros
reporta querer ms desarrollo profesional o formacin
Adecuacin curricular. La posibilidad de incor- sobre la enseanza de estudiantes con necesidades edu-
porar necesidades locales al currculum est limitada a la cativas especiales (OCDE, 2014).
asignatura estatal que permite integrar y aplicar aprendiza-
jes del entorno social, cultural y natural de los estudiantes; Implementacin curricular. La implementacin
fortalecer contenidos especficos de la regin y la entidad, del currculum en las escuelas es responsabilidad de los
y apoyar el desarrollo del perfil de egreso de la Educacin docentes. La formacin de los docentes para preescolar y
Bsica y de las competencias para la vida, mediante el traba- primaria sigue un plan de estudios de 2012. Sin embargo,

el plan de estudios del docente que se forma para secun- 4.5.2 Lo que ha funcionado para la
daria hoy en da es de 1999, cuando el plan de estudios
de secundaria vigente es de 2011 (SEP, 1999; SEP 2011).
inclusin: un currculum participativo
Todo lo anterior permite concluir que el diseo curricular Los sistemas y espacios educativos ms incluyentes y equi-
actual en Mxico y la implementacin del mismo presentan tativos han logrado convertir el diseo e implementacin
una serie de barreras a la inclusin. La diversidad poblacio- curricular en una oportunidad para la inclusin. Las siguien-
nal en el pas se traduce en un mundo de intereses, nece- tes son algunas prcticas de diseo curricular que han con-
sidades, expectativas y ritmos de aprendizaje. Sin embargo, tribuido a una educacin incluyente en Mxico, as como
el currculum actual no permite representar esta diversidad alrededor del mundo.
en lo que se aprende ni en cmo se aprende, derivado de
la centralizacin y rigidez del diseo de estos qu y cmos. Diseo curricular cooperativo, abierto e
interactivo. Finlandia es uno de los pases con un sis-
En julio del 2016, la SEP dio a conocer los documentos tema educativo ms incluyente e intercultural (UNESCO,
que presentan la nueva propuesta del Modelo Educativo 2007; Sahlberg, 2015). En trminos de currculum, el pas
2016 (ME16). Una de las principales propuestas, y ms in- toma en consideracin la diversidad de su poblacin, tanto
novadoras para el contexto mexicano, del nuevo plantea- de origen, como de lenguaje y cultura, por lo que se dise-
miento curricular es la autonoma curricular, esto es, que las a de forma participativa, flexible y descentralizada (Kaup-
escuelas puedan usar cierto porcentaje de horas lectivas1 pinen, 2016). El Comit Nacional Finlands de Educacin
para temas de inters de la comunidad, definidos desde el (Finnish National Board of Education), a travs de su Grupo
Consejo Tcnico Escolar y la Ruta de Mejora, considerando Consultivo de Currculum (Curriculum Advisory Group),
los intereses de los alumnos y del Consejo Escolar de Par- integrado por directores escolares, as como representan-
ticipacin Social (CEPS) (SEP, 2016b). De acuerdo a la pro- tes del sindicato de maestros, la asociacin de municipios,
puesta, las escuelas podran tener espacios de autonoma la asociacin de editoriales, universidades y escuelas de los
para abordar los siguientes temas curriculares: 1) Profun- distintos niveles educativos, disea la parte central, llama-
dizacin de aprendizajes clave; 2) Ampliacin del desarro- da Currculum Comn Nacional (CCN) y dirige la imple-
llo personal y social; 3) Nuevos contenidos relevantes; 4) mentacin del mismo (Finnish National Board of Education,
Contenidos regionales y locales; y 5) Impulso a proyectos 2016). En este currculum se colocan de manera transversal
de impacto social. los valores de inclusin, equidad, diversidad, democracia y
desarrollo sostenible (Vitikka, Krokfors y Hurmerinta, 2012).
La posibilidad de que se decida desde la escuela una parte
del currculum parece significativa en papel. Sin embargo, Por otro lado, las autoridades municipales adecan el CCN
existen retos importantes para su implementacin efecti- a las polticas de desarrollo municipales, apoyndose de
va. El aprovechamiento de este espacio de autonoma de- autoridades locales sociales y de salud, sobre todo para
pender, en gran medida, de la capacidad de la comunidad temas de bienestar y relacin casa-escuela. Se incorporan
escolar y, principalmente, de la escuela, para hacerlo. Los temas locales de desarrollo sostenible, seguridad, bienes-
CEPS no han sido espacios relevantes para la toma de de- tar familiar, Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
cisiones escolares (SEP, 2012); como mencionamos en el (TIC), y prevencin de consumo de drogas, entre otros.
apartado 4.7, ms de la mitad de las escuelas de educacin Posteriormente, es la escuela quien termina de definir qu
bsica en el pas registraron como mximo una sesin en el se va a aprender, siguiendo los lineamientos de las autorida-
ciclo escolar 2014-2015 (Mexicanos Primero, 2016). Cada des nacionales y locales e incorporando las necesidades de
escuela tiene necesidades nicas y muy distintas entre ellas, la comunidad escolar, principalmente de los alumnos. Este
y la desigualdad de capacidades puede ampliar la brecha proceso de diseo curricular tiene un poco ms de 40 aos
entre escuelas en menor desventaja y las escuelas que se implementndose y ha fortalecido mucho a las comunida-
encuentran en peores condiciones. des y autoridades locales al ser quienes direccionan el cu-
1
L a variacin de horas lectivas para preescolar es del 15-50%; primaria es del 11-43%; y en secundaria del 14-33%. Las escuelas de jor-
nada ampliada y de tiempo completo tendrn mayor espacio de decisin sobre su currculum.

rrculum (Vitikka, Krokfors y Hurmerinta, 2012). Asimismo, curricular y el obstculo que esto representa para la parti-
la toma de decisiones a nivel local es visto como un medio cipacin de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. El
para aumentar el compromiso de las autoridades locales y principio rector del proyecto es que la educacin debe ser
los maestros en la implementacin del currculum. Su par- una herramienta para que el estudiante descubra su poten-
ticipacin activa en el proceso y sentirlo como suyo se cial y lo ponga en prctica para transformar su comunidad.
refuerza con la autonoma y la libertad que se les otorga
(Vitikka, Krokfors y Hurmerinta, 2012). Los maestros de Nachi Cocom deciden lograr los aprendi-
zajes esperados establecidos centralmente por la SEP, pero
Participacin de la comunidad en el de- de una manera innovadora. Un aspecto esencial del proyec-
sarrollo curricular. El proyecto de las comunidades to es la modificacin del currculum eliminando contenidos
de aprendizaje comenz en Espaa a finales de los aos para trabajarlos de forma transversal y por proyectos. Esto
1970 en una escuela para adultos, y se conform como un es posible ya que los aprendizajes esperados se repiten en
proyecto de transformacin conjunto entre la escuela y la todos los grados con diferentes niveles de complejidad y
comunidad. Dado el xito que tuvo en su primera imple- los contenidos estn relacionados, por lo que al eliminar
mentacin, escuelas en distintos municipios comenzaron algunos an se logra lo establecido por la SEP. De acuerdo
a desarrollar comunidades de aprendizaje. El proyecto se a los maestros de Nachi Cocom, a las autoridades les inte-
basa en la teora de aprendizaje dialgico que sugiere que resa cumplir con un perfil de egreso, y esta prctica les ha
el aprendizaje depende de las interacciones y dilogos que permitido lograrlo al tiempo que se aprenden habilidades
tienen los estudiantes con diferentes miembros de la co- para la vida. Igualmente, los estudiantes definen cmo con-
munidad escolar y entre ellos mismos (Gatt, Soler-Gallart tribuir al proyecto, cundo y dnde hacerlo. Esto permite
y Ojala, 2011). Se ha estudiado que la colaboracin que incluir sus intereses y habilidades de una forma que les sea
tienen los estudiantes con otros actores adems de los
maestros tiene un impacto significativo en su aprendizaje
(Gatt, Soler-Gallart y Ojala, 2011), pero para que esto suce-
da, es necesario abrir la escuela a la participacin de todos
y democratizar los procesos. Despus de la implementa-
cin del proyecto en diferentes escuelas, se encontr que
las escuelas que tuvieron una experiencia exitosa, definida
como mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos y
su convivencia, lograron generar cierto tipo de participa-
ciones de la comunidad, una de ellas siendo la participacin
en el desarrollo curricular escolar. La participacin de la
comunidad en la toma de decisiones sobre las actividades
de aprendizaje a travs de espacios formales en los que la
comunidad escolar se reuna semanalmente dentro de la
escuela cre un sentido de pertenencia y permiti que el
currculum fuera ms significativo para las nias y nios, lo
que se tradujo en un mejor desempeo acadmico (Gatt,
Soler-Gallart y Ojala, 2011).
Proyectos transversales y participativos

con alumnos.2 La escuela Nachi Cocom en Akil, Yu-
catn trabaja bajo una metodologa innovadora a la que
llaman Los nuevos alquimistas. Este trabajo surge desde
la reflexin de los maestros de la escuela sobre la rigidez
2
L a informacin para este caso fue recabada durante entrevistas y trabajo de campo en la escuela como parte del proceso de evalua-
cin del Premio ABC en 2014 y 2016. Se puede conocer ms sobre el proyecto de Los nuevos alquimistas en los sitios web:
https://www.facebook.com/Escuela-Primaria-Nachi-Cocom-799347330129792/?fref=ts
https://www.youtube.com/watch?v=rmaNfW-kA7g

pertinente y de acuerdo a sus capacidades, lo que implica Este modelo se centra en el desarrollo de competencias
una inclusin de todos los estudiantes, incluyendo aquellos que permitan el aprendizaje autnomo a travs del dilo-
que experimentan barreras, sin necesidad de adecuar el go ya que se basa en el modelo de tutora impulsado en
currculum, simplemente apoyando su participacin en lo las comunidades de aprendizaje (Cmara, 2010), siempre
que ellas y ellos son capaces y disfrutan hacer. Esta modifi- buscando que la respuesta venga del estudiante. El enfoque
cacin curricular permite que alumnos de todos los grados principal del modelo ABCD es creer en la capacidad que
trabajen juntos y tengan un sentido de pertenencia de su todos tienen de aprender y respetar el ritmo al que apren-
propia educacin. Se trabaja como escuela multigrado sin den, empezando con los intereses, las experiencias previas
ser multigrado, ya que los alumnos de primaria alta ensean y el nivel de desarrollo de cada persona (CONAFE, 2016).
a los de primaria baja. Los resultados de este proyecto han
sido de gran relevancia para la comunidad. De acuerdo a
los maestros de Nachi Cocom, han visto un cambio signifi- 4.5.3 Y en Mxico, cmo podemos
cativo en las actitudes, habilidades sociales y de solucin de
problemas, y aprendizajes de las nias y nios.
promover la inclusin desde el currculum?
Aprendizaje Basado en la Colabora- Un currculum incluyente debe reflejar a la sociedad que que-
cin y el Dilogo (ABCD). El Consejo Nacio- remos - UNESCO
nal para el Fomento Educativo (CONAFE) ha desarro-
llado un modelo de aprendizaje que resulta pertinente A partir del anlisis anterior, podemos identificar ciertas
y relevante para los contextos en los que trabaja Edu- acciones que se deben llevar a cabo para iniciar la trans-
cacin Comunitaria - alejados, marginados, con pobla- formacin educativa hacia la inclusin desde el currculum.
ciones dinmicas y migrantes. El modelo, llamado Apren-
dizaje Basado en la Colaboracin y el Dilogo (ABCD), Reconocimiento a la diversidad. La posibilidad
permite desarrollar un currculum que responde de contribuir al diseo curricular desde el mbito local abre
a los ritmos y estilos de cada alumna y alumno. Esto se logra un mundo de posibilidades para el reconocimiento de la
a travs de: 1) identificar temas en el currculum nacional diversidad con la incorporacin de aprendizajes relacio-
que tienen continuidad en todo el trayecto de la educacin nados con el contexto de cada nia y nio, su cultura, su
bsica; 2) identificar y relacionar contenidos que permitan lengua, su familia, su realidad, que no se deben limitar ni-
abordar los temas prioritarios; y 3) establecer trayectos de camente a una asignatura estatal. Se ha demostrado que el
aprendizajes esperados para cada tema, desde preescolar reconocimiento de la diversidad cultural en el currculum
hasta secundaria, para presentar el nivel de complejidad que impacta positivamente en el desempeo de estudiantes en
pueda lograrse (CONAFE, 2016). escuelas en comunidades de escasos recursos (Thompson
y Cuseo, 2012). Las autoridades educativas deben asegu-
rar que el contenido curricular responda a esta diversidad
cultural, lingstica, de intereses y de necesidades, y esto s-
lo es posible si se consideran los conocimientos y formas
de aprendizaje locales en el currculum escolar de manera
transversal, esto significa no limitarlo a una asignatura es-
tatal, sino promover espacios para recuperar contenidos
diversos y representativos.
Flexibilidad y descentralizacin. En primer

lugar, se debe flexibilizar y descentralizar el diseo curricu-
lar para tener un aprendizaje incluyente. De no hacerlo, se
est dejando fuera a un sinfn de intereses y necesidades
de la diversidad de nios y nias que asisten a las escuelas
con la motivacin de aprender cosas que les sean tiles e
interesantes. Se ha encontrado, a travs de los datos obte-
nidos por el Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos (PISA, por sus siglas en ingles), que los pases en
los que el currculum est ms descentralizado y las

escuelas tienen mayor autonoma respecto a temas te en el desempeo educativo (Gatt, Soler-Gallart y Ojala,
de enseanza y la forma en que evalan a los alum- 2011). Las estrategias de diseo curricular participativo crean
nos muestran mejores desempeos (OCDE, 2011). La alianzas entre maestros, estudiantes y la comunidad escolar
rigidez y centralizacin excluyen no slo del aprendizaje, y generan sentido de pertenencia en todo el proceso de
sino tambin de la permanencia en las escuelas, ya que la aprendizaje (Taylor, 2003). La propuesta del nuevo Modelo
educacin se vuelve impertinente e irrelevante cuando s- Educativo propone involucrar a la comunidad en la definicin
lo hay un plan nico de aprendizaje para todos (UNESCO, de lo que se aprende desde el CEPS. Sin embargo, en pocas
2014; Viana y Rulln, 2010). ocasiones este espacio ha funcionado para la inclusin de la
diversidad de opiniones e intereses de aquellos que pueden
Vale la pena notar que la descentralizacin curricular trae conformarlo (SEP, 2012). Peor an, segn la LGE y los linea-
consigo una serie de retos tanto para su diseo como imple- mientos vigentes de los consejos de participacin social, la
mentacin. Segn la UNESCO (2014), desde una perspectiva conformacin actual de los CEPS excluye y no considera a las
internacional, algunos de los principales temas relacionados y los alumnos (DOF, 2013). Se debe visibilizar a los estu-
con el currculum son: 1) el deseo de que ste responda a diantes y crear espacios formales e informales para su
las expectativas y necesidades de todos los estudiantes en participacin en la definicin de lo que aprenden. Ade-
un ambiente de aprendizaje diverso; 2) su reestructura de ms, todos quienes conforman la comunidad escolar, desde el
forma que responda a las necesidades de la sociedad; 3) que supervisor, directora y maestras, hasta las familias y alumnos,
promueva la participacin de los estudiantes para mejorar deben tener el apoyo del sistema necesario para desarrollar
los resultados de aprendizaje; 4) su rol en la democratizacin las capacidades que les permitan generar espacios participa-
de las oportunidades de aprendizaje en toda la sociedad; 5) tivos y democrticos para poder participar efectivamente y
visibilizar preocupaciones transversales, como la ciudadana, representar los intereses de todos.
derechos humanos, equidad de gnero y desarrollo sosteni-
ble; y 6) su localizacin mientras preserva un marco comn Referencias
nacional (UNESCO, 2014). Esto permite adelantar las cues-
tiones a resolver que la apertura a la flexibilizacin y des- Booth, Tony y Ainscow, Mel (2002). Index for Inclusion:
centralizacin en Mxico traeran consigo: cmo respon- developing learning and participation in schools, Bristol,
der a los NNJ al tiempo que se procuran cuestiones Center for Studies on Inclusive Education, 106 p.
transversales y se mantiene un marco comn nacional?
Cmara, Gabriel (2010). Un cambio sustentable. La
La autonoma curricular propuesta por el nuevo ME16 es comunidad de aprendizaje en grupos de maestros y
un primer paso para encaminar el currculum hacia la inclu- alumnos de educacin bsica, Perfiles educativos, Vol. 32
sin, sin embargo, resultar insuficiente para lograr lo que (130), pp. 122-135.
pases como Finlandia han conseguido si no se resuelven
cuestiones como las antes planteadas. Resulta igual de ur- CONAFE (2016). Currculo de Educacin Comunitaria,
gente atender asuntos que resultarn clave en la implemen- Aprendizaje Basado en la Colaboracin y el Dilogo
tacin de un currculum flexible: ampliar el espacio para la (ABCD), presentacin en junio 2016.
toma de decisiones, construir las capacidades de la comuni-
dad escolar, y fortalecer la formacin de los docentes para DOF (2013). Acuerdo nmero 716 por el que se
aprovechar estos procesos participativos. establecen los lineamientos para la constitucin,
organizacin y funcionamiento de los Consejos de
Diseo participativo. Para que la diversidad de in- Participacin Social en la Educacin, disponible en:
tereses y necesidades se refleje en el contenido educativo, http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.
ste debe desarrollarse de forma participativa, esto es, con el php?codigo=5335232&fecha=07/03/2014
involucramiento de la comunidad escolar, principalmente de [consulta: diciembre 2016].
las y los alumnos y sus familias. La participacin en el diseo
curricular es esencial para eliminar la exclusin de la comu- DOF (2011). Acuerdo nmero 592 por el que se
nidad escolar en la definicin de lo que se debe aprender. establece la Articulacin de la Educacin Bsica,
La inclusin de las comunidades en los procesos escolares disponible en:
genera empoderamiento y agencia, incluso apoya el xito https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/
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Evaluacin para la inclusin?
Una pregunta obvia que debe plantearse al desarrollar alimentacin necesaria para un aprendizaje real, con
un instrumento de evaluacin es: en qu medida esta flexibilidad y ajustes de acuerdo al proceso de apren-
evaluacin promueve la calidad y la diversidad simult- dizaje de cada alumna y alumno.
neamente?
Ginsberg y Wlodkowski, 2009 (traduccin nuestra) Una evaluacin que no respeta y valora la diversidad
puede profundizar las brechas de desigualdad (Muri-
La conquista del derecho a aprender es progresiva, llo y Duk, 2013). Cuando se evala del mismo modo
y la evaluacin es una herramienta imprescindible para a todos, se est partiendo del supuesto de que todos
medir este progreso. Una evaluacin se refiere a: las son iguales, supuesto que no favorece a la diversidad
formas en que maestros y otros actores involucrados en ni fomenta la inclusin (Casanova, 2011).
la educacin de nias y nios, de manera sistemtica,
recolectan y utilizan informacin sobre sus niveles de
desempeo y desarrollo en diferentes reas de su expe- Cmo debe ser una evaluacin
riencia educativa (Watkins, 2007, traduccin nuestra).
El monitoreo de la garanta del derecho a aprender
incluyente?
debe ser a travs de evaluaciones incluyentes que pro- Diseada
con la participacin de l@s alumn@s.
porcionen informacin sobre el punto de partida del Continua
y accesible para todos l@s alumn@s;
estudiante, y que sirvan para darles retroalimentacin contemplar temas de lenguaje y diversidad de
y para ajustar su proceso de aprendizaje de acuerdo capacidades.
a su ritmo y necesidades (Murillo y Duk, 2013). Una Ligada
al currculum; informar sobre aprendizaje,
evaluacin incluyente debe considerar el contexto, rit- a travs de distintos procedimientos adecuados
mo y necesidades de aprendizaje y de desarrollo de a las necesidades de cada alumn@.
todas las y los alumnos. Debe ser continua y formativa, Promover
el aprendizaje de todas y todos,
para el aprendizaje, no del aprendizaje (Santiuste y aprovechando su contexto y capacidades.
Arranz, 2009; nfasis nuestro). Holstica
e integral; utilizar distintos instrumentos
con distintos enfoques, no slo medir
La evaluacin integral e incluyente permite conocimientos acadmicos cuantificables.
aprender sobre el desarrollo holstico del estu- Apoyada
de una formacin inicial y continua
diante, desde su desarrollo humano hasta sus de docentes para implementar evaluaciones
habilidades cuantitativas. Asimismo, debe permi- integrales.
tir la participacin de los estudiantes en su diseo a Permitir
la colaboracin entre actores educativos,
travs del planteamiento de cuestiones relacionadas as como involucrar a las familias.
que determinen lo que se debe demostrar, no slo Incluir
la autoevaluacin y la coevaluacin.
para disminuir su sentir de vulnerabilidad frente a la (Murillo y Duk, 2013; Recabarren, 2013)
evaluacin, sino para contrubuir a la reflexin sobre
su aprendizaje (Recabarren, 2013).
Cmo evaluamos en Mxico?
Si los resultados de una evaluacin sirven para modi-
ficar la poltica educativa, la evaluacin tiene el poder A nivel escuela, la forma de evaluar es por asignatu-
tanto de promover avances definitivos en la educacin, ra, con una calificacin numrica. La mayora de los
como de impedirlos; el diseo y uso de una evalua- maestros de primaria (68%) utilizan bimestralmente
cin puede pervertir el sistema educativo de tal forma un examen escrito para evaluar, 62% cuestionamien-
que la meta de la educacin sea aprender a aprobar tos orales para explorar conocimientos o conceptos,
(Casanova, 2011). Para evitar esto, una evaluacin de- y apenas 34% recurre a debates o discusiones en-
be proponerse dar a cada alumna y alumno la retro- tre alumnos para la presentacin de temas (INEE,

2011). No es muy comn que se presentan mtodos Apoyan

el desarrollo de la escuela como una
de evaluacin innovadores que consideren saberes comunidad de aprendizaje.
y aptitudes ms all de lo que se ense en el aula. Retroalimentan
la poltica pblica y permiten
identificar reas de mejora y fortalezas.
A nivel escuela, la evaluacin de habilidades y conoci-
mientos estandarizada Plan Nacional para la Evaluacin Buena prctica en la evaluacin
de los Aprendizajes (PLANEA) es, de acuerdo a la Se-
cretara de Educacin Pblica (SEP), el instrumento ms
incluyente
importante para la toma de decisiones a nivel nacional Learning one to one.1 Aprender uno a uno es un
referente al desempeo de los estudiantes (SEP, 2016). modelo educativo que surge en Colombia, y apoya la
Esta prueba se aplica a una muestra de estudiantes en mejora en el desempeo de los estudiantes a travs
los grados 6 de primaria, 3 de secundaria y 3 de de la excelencia y la rendicin de cuentas. Los es-
bachillerato, y slo est disponible en espaol. Los alum- tudiantes tienen un papel activo en su educacin al
nos que experimentan barreras para el aprendizaje y ser quienes monitorean y evaluan su propio trabajo.
la participacin toman la misma prueba con apoyo de Son ellas y ellos quienes deciden cmo quieren tra-
un docente o, si tienen el servicio, de un maestro de bajar para lograr el objetivo establecido en su plan de
las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Re- aprendizaje, con el apoyo de un analista de aprendizaje
gular (USAER). Actualmente, esta prueba no funciona (maestro) y un tutor para su desarrollo emocional. Al
para la inclusin y, de hecho, muchas veces promueve terminar un objetivo especfico, el alumno evala su
la simulacin; es decir, los resultados representan qu experiencia, si aprendi lo que quera y lo que nece-
tanto las escuelas estn aprendiendo a aprobar. Para sitaba, y cmo mejorar. Esto genera un sentimiento
evitar esto, en primer lugar la prueba debe ser censal de reconocimiento por parte de los alumnos, quienes
y, como se menciona anteriormente, servir para han expresado sentir que sus intereses y curiosidades
que cada alumna y alumno conozca sus fortale- son tomados en cuenta al poder ser parte de su pro-
zas y reas de oportunidad para la garanta de su ceso de evaluacin. Asimismo, existe un espacio para
derecho a aprender. Asimismo, tener informacin la retroalimentacin mutua entre analista y estudiante,
sobre el aprendizaje de cada estudiante fortalecera el en el que ambos hablan de su experiencia y propor-
desempeo docente al servicio de las necesidades de cionan ideas para mejorarla.
cada alumna y alumno.
Referencias
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cional como a nivel aula y escuela, en Mxico an tene- Casanova, Mara Antonia (2011). Evaluacin para
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alumna y alumno. Teaching in College, 2da edicin, San Francisco
Toman
en cuenta el contexto de la escuela. Jossey-Bass.
Sirven
para conocer a los estudiantes.
Resultan
tiles para l@s docentes y estudiantes.
1
La
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octubre de 2016.

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mirada integradora, Universidad de Alcal de Henares. Development in Special Needs Education.
La inclusin desde los libros de texto?
Los libros de texto, adems de contribuir al aprendiza- das en el discurso nacional de cada pas. Desde los
je a travs de la diseminacin de conocimiento, juegan grupos indgenas, aquellos con capacidades diferentes,
un papel importante en el desarrollo de las nias y las familias no tradicionales, o temas de gnero y se-
nios al transmitir modelos de comportamiento social, xualidad, los libros de texto deben incluirlos y as pro-
normas y valores (UNESCO, 2009). En ese sentido, mover la construccin de un capital cultural diverso e
son una herramienta para la educacin y el cambio incluyente (UNESCO, 2005).
social. Sin embargo, de no presentar un contenido
incluyente, que represente la diversidad de las socie- Actualmente, el tema no ha tomado la relevancia ne-
dades y las personas, se corre el riesgo de transmitir cesaria, por lo que existen pocos estudios o investi-
una visin nica y homognea de la realidad, lo cual gaciones sobre contenidos incluyentes. Organismos
puede incluir estereotipos y exclusiones. internacionales han comenzado a poner nfasis en la
equidad de gnero desde los libros de texto y, en par-
Segn la UNESCO (2005), para eliminar de los libros ticular, sobre la representacin de la mujer.
de texto cualquier forma de sesgo, intolerancia y
estereotipos que amenacen algn derecho huma- El Global Education Monitoring Report (GEM) 2016, por
no y promuevan actitudes negativas y comportamien- ejemplo, public un anlisis especfico sobre gnero,
tos violentos, se debe tener un enfoque de derechos en el que se hace un llamado de atencin al mun-
humanos, es decir, integrar el aprendizaje y la prctica de do acerca de la relevancia de promover la equidad
los derechos humanos. Igualmente, el contenido debe de gnero desde la educacin para lograr un mundo
ser culturalmente apropiado y representar a la diversi- feliz, en paz y sostenible (UNESCO, 2016). Este an-
dad de contextos, culturas, tradiciones y visiones, para lisis aborda el tema de la importancia que tienen
evitar imponer una nica forma de ver el mundo. los libros de texto para atacar estereotipos de
gnero y discriminaciones, sin embargo, el estudio
A nivel mundial, esto tiene implicaciones sobre la re- afirma que pocos estn poniendo atencin a lo que
presentacin de las minoras o las poblaciones exclui- los libros de texto ensean y promueven (UNESCO,

2016). De acuerdo al GEM, una revisin de materiales cuela, aprenden en ella, y participan en su educacin.
curriculares para primaria y secundaria en 78 pases Debemos aprovechar el potencial de los libros
para el periodo de 2005 a 2015 encontr que slo de texto para transformar nuestra educacin en
35% de los libros de texto incluan temas de discrimi- una que d a cada nia y nio la posibilidad de
nacin contra la mujer, slo 15% sobre violencia con- ser quien quiera ser y desarrollarse plenamente.
tra la mujer, y en imgenes y ejemplos tendan a poner Al transmitir estereotipos y roles de generacin en
a la mujer desempeando roles tradicionales como generacin a travs de los libros de texto, se est vio-
sirviendo a hombres o limpiando (UNESCO, 2016). lando el derecho a aprender de muchas nias y nios
que ven determinado su papel en la sociedad desde
En Mxico, no existen anlisis profundos sobre la si- lo que se espera de ellas y ellos.
tuacin actual del contenido de los libros de texto
para educacin bsica y de su apego a un enfoque de Es necesario hacer un diagnstico completo sobre
derechos humanos. Sin embargo, un estudio sobre los sesgos de cualquier tipo y discriminaciones explcitas
libros de texto de telesecundaria con perspectiva de e implcitas contenidos en los libros de texto, y refor-
equidad de gnero, que busc evaluar en qu medi- marlos como sea necesario para lograr una perspec-
da dichos materiales respondan o no a los propsitos tiva de derechos y una representacin incluyente de
de promover relaciones equitativas entre los sexos y un Mxico intercultural, plurilinge y diverso.
prevenir-atender la violencia contra las mujeres (SEP,
2011), encontr indicadores de inequidad y discrimi-
nacin. Segn la evaluacin, esto resulta en violencia Referencias
simblica que afecta sobre todo a nias y mujeres
pero tambin incide necesariamente en el imaginario SEP (2016). Libros de Texto Gratuitos. Ciclo Escolar
masculino (5). Igualmente, advierte que la violencia 2016-2017. Catlogo, Ciudad de Mxico, Comisin
simblica ocurre tambin por omisin. Nacional de Libros de Texto Gratuitos, 175 p.
Asimismo, a pesar de no contar con un estudio que SEP (2011). Metodologa del anlisis de los libros de
aborde la pertinencia del contenido de los libros de texto gratuitos de telesecundaria desde la perspectiva
texto de educacin indgena, podemos concluir que de la equidad de gnero, UNAM/PUEG y SEP/UPEPE,
no se ha dado la atencin ni relevancia a la actuali- disponible en:
zacin de stos con conocimientos actuales y perti- http://cedoc.inmujeres.gob.mx/lgamvlv/sep_06.pdf
nentes ya que las ediciones no se han actualizado en [consulta: diciembre 2016].
casi dos dcadas (SEP, 2016). Por ejemplo, el Libro
de texto en lengua maya Campeche, Quintana Roo UNESCO (2016). Global Education Monitoring
y Yucatn para segundo grado de primaria en 2015 Report. Gender Review, Paris, disponible en:
tuvo su dcima novena reimpresin; el de Nhuatl http://unesdoc.unesco.org/
centro de Veracruz para tercero de primaria tuvo images/0024/002460/246045e.pdf [consulta:
su dcima octava reimpresin en 2015; mientras que diciembre 2016].
Espaol, libro para el alumno de segundo grado de
primaria tuvo una primera reimpresin para 2016, y el UNESCO (2009). Promoting gender equality through
de Formacin cvica y tica para tercero de primaria textbooks. A methodological guide, Paris, disponible en:
tuvo segunda reimpresin para 2016. Es decir, los http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001588/
libros de texto para la educacin regular han 158897E.pdf [consulta: diciembre 2016].
sido actualizados y reformados continuamente,
mientras que los de educacin indgena siguen UNESCO (2005). A Comprehensive Strategy for
con un contenido de hace veinte aos. Textbooks and Learning Materials, Paris, disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001437/
La triple inclusin que tanto urge a nuestro pas s- 143736eb.pdf [consulta: diciembre 2016].
lo se puede lograr si todas las nias estn en la es-

Participacin social en
las escuelas para una
educacin incluyente
Manuel Bravo Valladolid
La inclusin es poder estar con todos, no importa quin sea,
poder estar feliz con ellos, y no excluir, bueno eso es bsico,
a veces no se nos educa suficiente.
La inclusin es para que sea ms feliz el mundo.
Ximena, 1 de secundaria
in la participacin de todas y todos, la escuela (Garca, 2016; Flores Crespo y Ramrez, 2015). Este proceso
es excluyente. As como la siembra necesita crea una sinergia positiva, mientras la PS genera un senti-
de la tierra, la inclusin y la participacin son do de pertenencia, simultneamente la apropiacin de su
procesos que se nutren entre s como vasos espacio funciona como un resorte que potencia la parti-
comunicantes. Coincidimos en que la Partici- cipacin (Delgado, 2008).
pacin Social (PS) es el derecho de grupos
y personas a incidir en el espacio pblico (Hevia y Ver- ii. Para impulsar la mejora escolar.
gara-Lope, 2011, citados por Hevia, 2014: 221). Este con-
cepto nos invita a mirar la participacin como un derecho Los miembros de la comunidad son voces escondidas
que nos abre la posibilidad para modificar las estructuras y que en caso de ser incluidas pueden gatillar el progreso de
reglas de todos (Drago, 2008), por lo que resulta clave la la escuela en modos que resultan de utilidad para toda la
calidad de las experiencias de los actores mientras se en- comunidad (Gatt, Ojala y Soler, 2011). Es deseable que las
cuentran en la escuela (Echeita y Ainscow, 2010). Diremos propuestas de mejora escolar provengan de adentro de la
adems que la PS es un proceso complejo, pues requiere escuela, tanto por el conocimiento interno, el nivel de com-
de distintas acciones en los niveles macro, mezzo y micro promiso con el proceso y la sustentabilidad de la mejora;
de los diversos actores que conforman el sistema educativo. si el cambio no es compartido entre la comunidad escolar,
difcilmente tendr xito (Murillo y Krichesky, 2012), y es la
A continuacin presentamos tres categoras que identifica- participacin la va para abrir espacios de inclusin a esas
mos relevantes en la relacin entre participacin social y voces y visiones segmentadas que antes estaban escondi-
una educacin incluyente. das. Por ello, la participacin nutre la consciencia colecti-
va escolar, fundamental para impulsar procesos de cambio
i. Por un sentido de pertenencia. (Garca, 2016; Santizo, 2012).
La Participacin Social es esencial para que las comunidades iii. Por una cultura escolar participativa-democrtica.
sientan a la escuela como suya, sentir que all es valorada
su participacin, pues genera en la comunidad motivacin La PS genera un ecosistema democrtico. Una cultura
para organizarse, proponer, solucionar y seguir participando escolar as ofrece espacios, experiencias, oportunidades,

ambientes y aprendizajes donde todos los estudiantes y la Mexicanos Primero, 2016). Otros estudios han reportado
comunidad pueden vivir la inclusin a travs de la partici- que prevalece la simulacin por requisito administrativo
pacin con la esperanza de llevarla a otros espacios de sus (Garca, 2012, citado por Hevia, 2014), as como un desco-
vidas. Es la idea que plantean Myles Horton y Paulo Freire nocimiento de los CEPS o escasa participacin en las APF
(1990) cuanto ms las personas participan en el proceso (IFE, 2014).
de su propia educacin, ms participan en el desarrollo de
ellas mismas, y entre ms se vuelven ellas mismas, mejor Para entender qu sucede, categorizamos algunas de las
ser su democracia. Incluso, una participacin de la comu- principales barreras en materia de inclusin a las que se
nidad puede desencadenar mayores exigencias en torno a enfrentan los cuatro principales actores: familias, profesores,
sus derechos (Save the Children, 2008). estudiantes, y comunidades.
4.6.1 Algunas barreras en materia de i. Familias

inclusin en la participacin social El sistema educativo no reconoce la enor-
me diversidad de expresiones y niveles de
En Mxico, las instancias de participacin social en las es- participacin. Una serie de investigaciones cualitativas
cuelas propuestas por el sistema educativo -los Consejos realizadas por Marco Delgado (2008) en preescolares ubi-
Escolares de Participacin Social (CEPS), las Asociaciones cados en zonas urbanas, rurales y comunidades indgenas
de Padres de Familia (APF) y la Asociacin Promotora de dan cuenta de la diversidad de formas de participacin en
Educacin Comunitaria (APEC)- tienen muy poca resonan- cada una de ellas. Por ejemplo, en Puebla es la comunidad
cia social. Hemos encontrado que en once entidades, ms nhuatl y no solamente las familias de los alumnos quienes
de la mitad de las escuelas registraron como mximo una constituyen la base de la organizacin, lo cual propicia una
sesin de los CEPS en el ciclo escolar 2014-2015, sin evi- participacin ms significativa e independiente. Contras-
dencia de cumplir con la Ley General de Educacin (LGE; ta con otro caso de la misma investigacin, en donde un

preescolar comunitario del Consejo Nacional de Fomento deberse tambin a un tema de saberes. La idea de dejar las
Educativo (CONAFE) en el Estado de Mxico muestra de- decisiones en manos de los expertos es una barrera que
safos totalmente opuestos, pues la pobreza y la migracin a impide el progreso de prcticas inclusivas, tambin conocida
Estados Unidos plantean retos complejos en la constitucin como dilema de las diferencias (Echeita y Ainscow, 2010).
de una comunidad (Delgado, 2008). Otros encuentran que De hecho, es difcil que las familias sean quienes coordinen
no hay diferencias segn el sostenimiento de la escuela (p- los espacios de participacin. En Veracruz, por ejemplo, Fe-
blico o privado), pero s las hay en la medida que aumen- lipe Hevia (2014) encontr que 70% de los presidentes de
ta la edad del hijo (Zurita, 2010), el nivel educativo de los los CEPS son directores.
padres, el sexo del padre y el desempeo de los alumnos
con alto o bajo desempeo (Snchez, et al., 2010). No re- ii.. Profesores
conocer estas y otras diferencias y no desarrollar estrate-
gias que tomen en cuenta el contexto es una barrera para Andamiaje institucional. Un aspecto que repor-
la inclusin y la PS. tan los mismos docentes sobre los obstculos que impiden
el desarrollo de la PS son: la escasez de tiempo y comu-
El sentido actual de la participacin. Las fa- nicacin, la falta de respuesta de los actores escolares y la
milias expresan deseo por participar pero tambin mucho carencia de herramientas para fomentar la vinculacin. Los
desconocimiento sobre cmo hacerlo (Zurita, 2008; 2010). directores y supervisores destacan como obstculos la ex-
Con frecuencia, se espera de las familias una participacin cesiva carga de trabajo, la desarticulacin y operacin de
orientada a asuntos financieros, de infraestructura, reunio- numerosos programas escolares, la falta de recursos para
nes informativas o apoyo para organizacin de eventos promover iniciativas o el reducido margen de decisin que
culturales. Incluso algunas comunidades asocian participa- tienen (Zurita, 2010). No extraa que a nivel nacional siete
cin con un costo (INEE, 2016). Resultan menos comunes de cada diez docentes reporta tener al menos un obstculo
actividades relacionadas con decisiones escolares, sobre el en su escuela para colaborar (INEE, 2016) y an cuatro de
aprendizaje o actividades con estudiantes (INEE, 2016; Zu- cada diez docentes opina que los profesores no participan
rita, 2010), lo que puede hacer perder el sentido de parti- en la toma de decisiones (OCDE, 2013). En ocasiones, las
cipar en ciertas comunidades. escuelas logran experiencias participativas gracias al trabajo
realizado por diversos agentes, como son los profesores,
Asumir en la PS un modelo nico de fami- a pesar de no contar con el apoyo institucional necesario
lia. La familia es un fenmeno mundial complejo (Robin- (Delgado, 2008; Zurita, 2008).
son y Arorica, 2016), y Mxico no est exento de esto. En
nuestra experiencia en campo descubrimos que existe una CEPS despolitizados y sin autonoma. No so-
enorme diversidad de integrantes en las familias que asumen lamente las familias son agentes que no tienen posibilidad de
la responsabilidad de la crianza, la escuela y el aprendizaje de participacin en asuntos de la escuela, sino tambin los profe-
los nios. Existen padres y madres solteras, abuelas y abue- sores, pues los CEPS pueden ser instrumentos despolitizados
los, hermanas(os) mayores, entre otros actores que por su que no tienen la autonoma necesaria ni poseen recursos de
diversidad, necesidades y tiempos complejizan la PS, pero poder claros que les permitan transformarse en un espacio
su diversidad podra enriquecer las dinmicas de participa- legtimo de reivindicacin de demandas (Hevia, 2014). Ade-
cin si el sistema se flexibiliza y las asume para aprovecharla. ms, se desarrollan en un contexto doblemente reacio a la
participacin, tanto de autoridades gubernamentales como
La disposicin, cultura y capacidad interna desde los lderes sindicales (Hevia, 2014).
de la escuela para favorecer la participa-
cin. rsula Zurita (2008) registra las opiniones de algu- No hay suficiente trabajo formativo. Uno
nos directores que prefieren mantener alejadas a las familias de los aspectos que ms afecta la PS es el prejuicio o la
para evitar conflictos. La autora explica que los padres consi- creencia sobre sus efectos (Zurita, 2008; 2010). Los mis-
deran que su opinin no cuenta porque observan que, al ser mos docentes reportan la carencia de herramientas para
consultados, las decisiones ya se tomaron con anticipacin. fomentar la vinculacin con la comunidad (Zurita, 2010).
Pedro Flores Crespo y Ana Violeta Ramrez (2015) sugieren Debe entenderse que una normatividad no es suficiente;
que con frecuencia la oportunidad de participar depende en se requiere cultivar bases, aprendizajes y herramientas pa-
gran medida del director y su visin, ms que de la norma- ra desplegar capacidades en todos los actores claves (Flo-
tividad. Limitar, condicionar o impedir la plena participacin res-Crespo y Ramrez, 2015) incluidos los docentes; esto
de las familias en el proceso de toma de decisiones puede es un asunto pendiente de su formacin inicial y continua.

iii. Estudiantes iv. Comunidades y otros actores.
La participacin de los nios es devaluada Restricciones a su participacin. Actualmente

e invisible. Al preguntarles a los mexicanos que parti- el nmero para integrar un CEPS es restringido a 25 miem-
ciparon en la Encuesta de Valores Mundiales (2010-2014) bros, teniendo candados para la participacin de la comuni-
acerca de las cualidades importantes de los nios, uno de dad y la definicin del Presidente. Asimismo, la normatividad
cada dos dijo: obediencia y casi ocho de cada diez respe- e instrucciones desde el sistema a las zonas escolares, y
to a otras personas, mientras que autoexpresin e ima- stas a su vez a las escuelas, resultan ambiguas y politizadas
ginacin fueron mencionados por slo dos de cada diez para darle la bienvenida a otros actores de la comunidad,
(Reimers y Chung, 2016). rsula Zurita (2010) identifica un como son las Organizaciones de Sociedad Civil (OSC).
temor por parte de directores y maestros de politizar la
escuela si incluyen a ms miembros, como los estudiantes. 4.6.2 Dos reflexiones de participacin
Lo desafortunado, con estos datos, es cunto queremos
controlar a los estudiantes y qu poco estamos dispuestos
en torno a una educacin incluyente
a que participen y sean sujetos activos en sus procesos
educativos (tercer componente de una triple inclusin). A continuacin recuperamos dos experiencias en campo que
Como aqu lo hemos dicho, una educacin incluyente po- coordinamos para promover la PS e inclusin en las escuelas.
sibilita espacios y experiencias porosos ante la diversidad
y la perciben como una oportunidad para enriquecer el Cambiemos el Rumbo (Mexicanos Pri-
aprendizaje (UNESCO, 2005). Es una educacin que asume mero). Cambiemos el Rumbo (CER) es un programa
la participacin como un derecho en la que todos los estu- destinado a sensibilizar a las familias acerca de su papel
diantes participan en sus procesos de aprendizaje. en el aprendizaje y trayectoria escolar de sus hijos, as co-
mo promover el desarrollo de competencias parentales y
su participacin en el proceso educativo de sus hijos. De
acuerdo con la taxonoma propuesta por Joyce Epstein y
sus colegas (2002), el enfoque estuvo en las dimensiones
de crianza, comunicacin, aprendizaje en la casa y colabo-
racin con la comunidad (citado por Snchez, 2010). En el
primer ao de implementacin, colaboramos con seis pri-
marias pblicas ubicadas en contextos de alta marginacin
de la Zona Metropolitana del Valle de Mxico, con alrede-
dor de 470 familias.
El programa se desarrolla en las instalaciones de la escue-

la y consta de nueve sesiones (una por semana) con una
duracin de dos horas. En cada sesin, se propician din-
micas donde los participantes tienen un papel activo para
compartir con todos sus errores, reflexiones y prcticas.
Encontramos gran inters de las familias por participar en

los talleres. El desafo ms importante era engancharlos a
lo largo del proceso y logramos una tasa de retencin de
84%. En esta experiencia descubrimos que la participacin
y su constancia se relaciona con el sentido de los talleres.
Como apuntan otros estudios (Snchez, et al., 2010), las
mujeres presentan mayor participacin que los hombres;
en nuestra experiencia, ocho de cada diez participantes
fueron mujeres (abuelas, tas, vecinas, madres).
Observamos que las familias estn vidas por espacios que

les ayuden a ser mejores madres/padres/tutores. Aprecian

y agradecen descubrir herramientas para ayudar a sus hi- grama. El enfoque est orientado en las dimensiones de
jos en su proceso de aprendizaje y mejorar su relacin con comunicacin, aprendizaje en la casa, toma de decisiones y
ellos a travs de contenidos tiles y situaciones prcticas. colaboracin con la comunidad (Epstein et al, 2002, citado
Esto se esparce rpidamente en la comunidad; se sienten por Snchez, et al., 2010). El programa cuenta con dos fa-
parte de un grupo y de su escuela, lo cual dispara dinmicas ses en dos aos, con 16 escuelas, tanto preescolares como
de inclusin para otros. A lo largo del taller, abordamos con- primarias, urbanas y rurales, en los estados de Guerrero,
ceptos como estndares curriculares, que al entenderlos Estado de Mxico y Ciudad de Mxico.
-como advierten Reimers y Chung (2016) - les permiti
participar ms y mejor en el aprendizaje de sus hijos, sobre NE1 trabaja con un equipo y un facilitador presencial que
todo para apropiarse de estos conceptos, entender e in- coordina cada grupo. La invitacin es abierta a toda la co-
volucrarse mejor en las decisiones de los maestros y de la munidad sin lmite de cupo. El programa se implementa en
escuela. Entender conceptos, objetivos y aspectos curricu- la escuela a travs de 11 sesiones (al ritmo que defina la
lares abri espacios para la empata, a mirar a los maestros escuela) con una duracin promedio de dos horas. El pro-
como aliados y ampliar su pensamiento crtico. grama est orientado en tres grandes momentos: diagnos-
ticar, soar y actuar. Para lograrlo, se realizan espacios dia-
Las familias valoraron mucho el acompaamiento de los fa- lgicos, pedaggicos, artsticos, simblicos y participativos
cilitadores. El trato fue profesional, horizontal, afectivo y cer- en torno al aprendizaje.
cano. Este aprendizaje es importante, pues ayud a cons-
truir lazos con cada familia, lo cual nos permiti descubrir En estos dos aos encontramos de todo: comunidades muy
las grandes carencias de tipo emocional en los hogares y apticas, fastidiadas de tanto programa que llega a la escuela,
en las escuelas. Abordar estos aspectos emocionales fue un y en otras, gran entusiasmo por experimentar algo distin-
acierto, pues adems de que piden talleres sobre esto, en to. Al interior de las comunidades tambin encontramos
grupos focales varias familias compartieron que disminu- con frecuencia culturas atomizadas (grupos segregados de
yeron la violencia fsica y verbal con sus hijos, informacin maestros y familias), sobre todo en escuelas urbanas. En to-
que fue triangulada con los alumnos y que tuvo efectos das identificamos muchas potencialidades desaprovechadas,
positivos en el aula, en la escuela y en el aprendizaje. Si- voces escondidas y carencias de tipo emocional.
milar a otros estudios (Snchez, et al., 2010), encontramos
que las familias de los alumnos identificados con un bajo El programa mostr una participacin que va de menor a
aprovechamiento participan en menor medida. Sin embar- mayor proporcin. La segunda y tercera fase, que consis-
go, en una escuela trabajamos slo con esas familias, con ten en diagnosticar los problemas y soar en su escuela y
logros similares. educacin, potencian la participacin al triple, y luego hay
una ligera cada al momento de actuar y organizarse. En-
Result esperanzador para el equipo descubrir que en cor- contramos que el programa fluye muy distinto en aquellas
to tiempo se pueden detonar cambios positivos tanto en escuelas que recibieron el apoyo y compromiso total del
el hogar (aprendizaje y crianza), como en las dinmicas es- director; su actitud hace toda la diferencia para la participa-
colares (involucramiento y participacin). Esto es impor- cin y la inclusin de nuevas voces (antes ocultas).
tante para la poltica pblica, pues cambi la percepcin del
cuerpo docente. En los grupos de enfoque, los docentes re- Con todas las comunidades descubrimos juntos que a tra-
portaron cambios de percepcin sobre la participacin de vs del dilogo presencial y horizontal se pueden gene-
las familias, sobre todo en la forma de participar y abordar rar dinmicas dialgicas de catarsis, empata y diagnsticos
a los docentes, en un afn de trabajar en equipo; actitudes profundos sobre la escuela que suean. Alcanzar ejercicios
que antes no se presentaban, lo cual les hizo valorar o mirar de consciencia colectiva escolar no es fcil; requiere traba-
desde otra perspectiva la PS. jo y en este sentido el facilitador es clave. Claudia Santizo
(2012), por ejemplo, explica que las comunidades escolares
Nuestra Escuela Primero (Mexicanos Pri- pueden tener visiones segmentadas y no compartidas de
mero). Nuestra Escuela Primero (NE1) es un programa los problemas a los que se enfrentan, lo cual obstaculiza el
que busca que la comunidad escolar defina la escuela y dilogo y la creacin de consensos. En nuestra experiencia,
educacin que suea, reconociendo que ambas son su de- se comprob lo dicho por Santizo, sin embargo, el efecto
recho. Familias, maestros y directores trabajan juntos para forneo, en este caso un facilitador, fue clave para con-
proponer y disear soluciones para lograrlo; la pertinencia ducir el dilogo, acompaarlos en el proceso y cultivar las
y la relevancia son dos componentes estratgicos del pro- capacidades.

Con el tiempo result interesante observar dilogos como: cia la utopa a travs de nuevas rutas, de hacer las cosas di-
Me da esperanza saber que no soy la nica mam que quie- ferente. Concretamente en materia de participacin social
re trabajar por mejorar la escuela. Aprendimos que si estas resulta impostergable hacer una reconfiguracin profunda
dinmicas son facilitadas y provocadas sistemticamente, se de las estructuras actuales, plantearnos nuevas preguntas y
estrechan los lazos, se cohesionan y se incluyen voces que dilemas, como lo es el presupuesto y la obligatoriedad, re-
antes estaban escondidas. Fue interesante encontrar gran- pensar el marco filosfico de la PS actual y explorar nuevas
des coincidencias entre las escuelas sobre lo que cada gru- vas. Resulta claro que las estructuras vigentes (CEPS, APF,
po comparte acerca de sus expectativas al participar: pun- APEC) no siempre corresponden con las necesidades e in-
tualidad, ms participacin, compromiso, respeto, empata, tereses de una educacin incluyente, por las barreras aqu
confianza y trabajo en equipo, y lo que no se desea: apata, expuestas, pues carecen de sentido para las comunidades
impuntualidad, inasistencia, egosmo, falta de compromiso escolares y excluyen a muchos actores de la comunidad,
con acuerdos, espacios aburridos. como las nias, nios y jvenes. En este apartado, seala-
remos algunos principios que consideramos valiosos para
Tambin observamos que sostener el nimo y la cohesin emprender un nuevo marco de participacin social en un
del grupo y propiciar una colaboracin efectiva para actuar, horizonte inmediato.
empoderarse y solucionar algo requiere un trabajo del fa-
cilitador que va ms all de once sesiones. Comprobamos i. Para favorecer un sentido de pertenencia.
que la voz ms escondida es la de los estudiantes, pues el
programa busca visibilizarla y propiciar su participacin des- La libertad y el reconocimiento de la sa-
de el inicio. Descubrimos que la voz de nias y nios engan- bidura comunitaria. Las comunidades suelen ser
cha la participacin de todos los actores de la comunidad, quienes mejor conocen los problemas de su comunidad;
da un nuevo significado a su lugar (se valora al nio) y par- simplemente requieren apoyo y herramientas para lograr
ticipacin al interior de las escuelas y propicia un ambiente un cambio (Ishimaru, 2014). Las comunidades escolares de-
de inclusin que le da sentido a la participacin social. ben contar con instrumentos que les permitan definir su
propia agenda de temas con soluciones viables para distin-
En diversos momentos, ambas experiencias nos mostraron guir entre lo posible, lo viable y lo que slo es deseable, y
la exclusin que viven las familias, los estudiantes y los maes- saber identificar en cules temas necesitan la ayuda de la
tros para participar en la educacin que anhelan. Encontra- red de gestin escolar (Santizo, 2012). Se requiere mirar en
mos que s son posibles otros procesos de participacin que la participacin un instrumento para favorecer los compo-
pueden detonar una educacin ms incluyente, resulta clave nentes de una educacin relevante, pertinente e incluyente.
que tenga sentido para la comunidad. Cuando esto se cum-
ple, se desatan procesos de colaboracin, se miran como Participacin de las nias, nios y jvenes.
aliados en torno a un proyecto construido y compartido, Necesitamos urgentemente reivindicar su participacin en
pueden reconocer la importancia de la participacin de uno la escuela, desde niveles de consulta e informacin, hasta es-
mismo y del otro, lo que favorece un sentido de pertenencia pacios de participacin iniciados y dirigidos por ellos (Hart,
(revalorizacin de la escuela) en otras ocasiones, se inician 1992), que pueden ir desde aspectos escolares hasta aspec-
procesos de mejora escolar, y se pueden respirar prcticas tos relacionados con sus aprendizajes. Las escuelas deben y
democrticas, lo que revalora el sentido de la educacin. necesitan ser el lugar que acoja e impulse la importancia de
las voces, ideas y reflexiones de los estudiantes, y ellos de-
4.6.3 De utopas y mundos posibles: ben ser agentes activos en sus procesos de aprendizaje. Su
participacin no solamente nos acercar a una educacin
algunos cambios para acercarnos a incluyente sino movilizar la participacin de otros actores.
una educacin incluyente en materia
de participacin Construccin de capacidades cvicas,
emocionales y de crianza. Las autoridades asu-
men que al constituir los CEPS, brotarn prcticas partici-
No es tiempo de intentar caminos nuevos, ms radicales? pativas para llevar a cabo los 23 objetivos que persiguen.
no se est agotando el tiempo y nos quedaremos defini- Lo que sabemos por evidencia emprica y terica es que
tivamente rezagados? se preguntaba Pablo Latap en una previamente deben construirse y/o fortalecerse capacida-
reflexin sobre la calidad educativa (Latap, 2006:300). No- des en las comunidades (Delgado, 2008; Flores Crespo-Ra-
sotros nos respondemos que s, que debemos caminar ha- mrez, 2015; Hevia, 2015).

ii. Para impulsar la mejora escolar. (facilitador), pues la construccin de culturas incluyentes y
participativas requiere actividades continuas (Booth et al.,
Apuntalar una PS en torno al derecho a 2015). En Nicaragua, por ejemplo, se invierte en una forma-
aprender. Resulta importante explorar otros paradig- cin anual al Consejero de PS en aspectos como pedagoga,
mas de la PS, que superen el actual de vigilancia y contra- planificacin y otras funciones (Drago, 2008).
lora, como pueden ser: efectos en la crianza, en el apoyo a
la escuela, en poder de decisin, en el aprendizaje en hogar La PS requiere flexibilidad y un trato di-
(Martinello 1993:3). Las comunidades de prctica pueden ser versificado para detonarla. Una cultura esco-
un horizonte y referente de participacin valioso, pues sera lar no determina inamoviblemente la participacin en esa
la aspiracin a construir grupos de personas que comparten escuela; esa visin culturalista es corta para las polticas
una preocupacin o una aspiracin, para hacer y aprender a pblicas (Flores-Crespo y Ramrez, 2015). Sin embargo, las
hacerlo mejor a travs de la interaccin regular.Tres caracte- polticas tienden a promover la PS de la misma forma en
rsticas clave: tener un dominio (identidad de lo que los une), todas las escuelas y en todos los niveles, sin reconocer las
ser una comunidad (actividades y discusiones, ayuda mutua enormes diferencias y riqueza de la diversidad. Tanto la es-
y comparten informacin) y la prctica (construyen un re- cuela como la poltica educativa se complementa y enri-
pertorio de experiencias, herramientas y formas de resolver quece con la creacin de ecosistemas para que los actores
problemas conjuntamente; Wenger, 2010) diversos aprendan, conversen, compartan y se complemen-
ten (Garca, 2016; Santizo, 2012).
Trabajo intenso en la visin y formacin
docente. Por una parte, es vital que los profesores estn Es importante que las escuelas sean espacios abier-
convencidos de que la PS es importante. Por otra, resulta tos a la comunidad, y que cada escuela pueda definir
fundamental que tengan acceso a oportunidades de apren- cmo ser ms incluyente y sus espacios de participa-
dizaje, prcticas y desarrollo de habilidades para detonar o cin social, con el apoyo de docentes, directores y
aumentar la participacin en sus escuelas. Por ello, es per- supervisores formados para la inclusin.
tinente disear oportunidades de aprendizaje profesional
en la formacin inicial y continua en torno a la inclusin y
PS (ver apartado 4.3). 4.6.4 Cierre: Tod@s necesitamos
Identificar otras figuras clave. Debe ser obli-
de tod@s
gatoria la PS como lo establecen los lineamientos de los Como en todos nuestros trabajos, buscamos encender un di-
CEPS, referentes a su constitucin? Hoy sabemos que la logo, no concluirlo. En nuestros procesos internos en escuelas,
imposicin no garantiza su funcionamiento, tampoco te- y derivado de la reflexin, encontramos que participar es un
nemos elementos para pensar que de forma voluntaria proceso fundamentalmente emocional. Requiere provocacio-
funcionaran mejor. Es un dilema que conviene repensar. Sa- nes externas, pero se dispara de la motivacin por ser, por
bemos que la regulacin es importante pero no suficiente pertenecer, por estar, por darse de s, por hacerse presente
para detonar la PS (Flores-Crespo y Ramrez, 2015) y que (o para que no nos excluyan), por alzar la voz. La autoestima
hacerla obligatoria tiene efectos negativos, como es que al- y autoeficacia juegan un rol fundamental. Participo porque
gunos supervisores recurren a la sancin (Perales, 2014) o creo que puedo aportar, porque soy capaz de entregar algo
la simulacin de ciertos directores para cumplir el requisito valioso a los dems, porque lo estimo necesario o me hace
administrativo. Resulta necesario explorar nuevos enfoques sentido. En contraparte, no participo porque con frecuencia
y estrategias en las que se incluya estratgicamente a las soy excluido, porque soy ninguneado, porque no importa mi
zonas escolares (Santizo, 2012). opinin, porque no quieren que participe, porque alguien
ms se encarga, porque no tengo tiempo, porque no me
iii. Por una cultura escolar participativa-democrtica. siento capaz de pensar en la solucin, porque no supe o no
me interesa. Incluso, como vimos, propiciar la inclusin en la
Poner un andamiaje pertinente para la participacin social de otro u otros puede ser atemorizan-
PS. Nos referimos a propiciar desde las polticas pblicas te, pues tiene consecuencias, como la exigencia, la sensacin
espacios legtimos y eficaces (Hevia, 2014), asignar tiempos de ser fiscalizado por otros o la creencia de que si incluyo a
en la escuela para la colaboracin y PS, as como acercar otros actores se politiza la escuela. A lo que invitamos aqu
herramientas para potenciarla. Asimismo, hay que consi- es similar a lo que nos comparti un nio de tercero de
derar seriamente la pertinencia del efecto del forneo primaria: que haya ms actividades para estar todos juntos.

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Infraestructura para una

educacin incluyente
Pablo Velzquez
on frecuencia, el rasgo ms visible al hablar cuela diseada para incluir a todos, los nios no slo asisten
de la educacin en general y de la inclusin a interactuar con el maestro, tambin desarrollan habilida-
en especfico es el estado fsico de los espa- des cognitivas y no cognitivas al interactuar con sus com-
cios en las que los nios aprenden: cmo se paeros e interrogarse ms all del contenido acadmico.
encuentra la escuela? tiene rampas para per- Una escuela incluyente es un espacio de descubri-
sonas en condicin de discapacidad? cuenta miento para tod@s, que invita a averiguar, a pregun-
con espacios recreativos para el aprendizaje integral? c- tarse, a curiosear. Si en la sociedad existe discriminacin
mo integramos a los alumnos en condicin de discapaci- o barreras a la inclusin, la escuela debe ser el proyecto de
dad auditiva? nias y nios pueden llegar con facilidad al la comunidad de lo que aspira ser, no el reflejo de la misma.
inmueble escolar?
4.7.1 La infraestructura escolar en
La condicin de infraestructura refleja mucho de cmo la
escuela y el sistema educativo conciben la inclusin. Las
Mxico apoya a la educacin incluyente?
personas en la escuela y las relaciones y procesos de apren-
dizaje que desarrollan entre ellos no ocurren en el vaco, En Mxico existen diversas barreras a la inclusin en el aspec-
toman lugar en espacios fsicos que, en teora, debieran to de infraestructura, principalmente relacionadas con acce-
estimular dichos procesos y proteger los derechos de las sibilidad y las condiciones para el aprendizaje incluyente. M-
personas que los habitan. De no tener una infraestruc- xico ha suscrito diversos convenios y armonizado sus leyes
tura incluyente, el derecho a aprender de todas y to- federales para proteger y promover la diversidad en nuestro
dos se ve violentado y los derechos fundamentales, pas, los cuales son vinculantes a la construccin, adaptacin
tales como el derecho al bienestar, a la seguridad y a y mantenimiento de espacios de infraestructura escolar para
la propia vida, se vulneran. Desdear la infraestructura nios y adultos. Sin embargo, esto no se ha traducido en cam-
escolar como simplemente paredes, pupitres y pizarrones bios tangibles para la mayora de las nias y nios.
es limitar el ejercicio del derecho a aprender de nias, ni-
os y jvenes. Accesibilidad. La primera barrera que enfrentan es-
tudiantes, maestros y familias es la distancia y el camino
La infraestructura escolar no se debe circunscribir solamen- para llegar a la escuela. A mayor distancia se encuentre un
te a la oferta de espacios dignos; debe ir ms all. En una es- centro escolar, mayor es la probabilidad de abandono por

parte de los estudiantes (Kazeem et al., 2015; Kondylis y aprendizaje de los educandos (CPEUM, 2016). A pesar
Manacorda, 2011). A pesar de esto, hoy en da en Mxico del mandato constitucional, el Censo de Escuelas, Maes-
existen ms de 40,000 estudiantes de educacin bsica que tros, y Alumnos de Educacin Bsica y Especial (CEMABE)
tardan ms de dos horas en llegar a su centro escolar (SEP/ realizado en conjunto por el Instituto Nacional de Esta-
INEGI, 2013). Esta situacin, aunque daina para todos los dstica y Geografa (INEGI) y la Secretara de Educacin
estudiantes, agrava la permanencia especialmente de las ni- Pblica (SEP) en 2013 evidenci la presencia de escue-
as. El reporte de las Naciones Unidas en 2012 seala que las pblicas sin servicios bsicos como agua corriente, luz
un aumento de 500 metros en la distancia entre la casa y elctrica, sanitarios y drenaje. La carencia de alguno de
la escuela reduce las probabilidades de inscripcin de ni- estos servicios es alarmante a nivel nacional; por ejem-
as en 20% (UNGEI, 2014). La falta de centros escolares plo, 30% del total de las escuelas pblicas en Mxico no
a una distancia razonable y/o la ausencia de polticas que cuentan con agua corriente. Y ms grave an son las es-
permitan el traslado accesible, seguro y en corto tiempo cuelas pblicas que no cuentan con ningn tipo de servicio
representan barreras fsicas para los estudiantes mexicanos bsico; en total, suman 2,248 escuelas pblicas (1.3% del
para asegurar su llegada y trnsito en la escuela. total) que carecen de agua corriente, luz elctrica, sani-
tarios y drenaje, concentradas en los estados de Chiapas,
Servicios bsicos dignos. El artculo 3 de la Chihuahua, Oaxaca, San Luis Potos y Veracruz (ver Figu-
Constitucin mandata que el Estado garantizar la cara 4.6.1). Esta situacin no slo violenta el derecho a la
lidad en la educacin obligatoria de manera quela in- educacin, tambin otros derechos como el derecho al
fraestructura educativagaranticen el mximo logro de bienestar, a la seguridad y a la proteccin.
Figura 4.7.1. Escuelas pblicas sin servicios de agua

corriente, luz elctrica, sanitarios y drenaje
Fuente: CEMABE, 2013.

Como observamos en el mapa, la ausencia de estos cua- equipamiento, mantenimiento y rehabilitacin de la Infraes-
tro servicios bsicos en las escuelas pblicas del pas no es tructura Fsica Educativa (INFE) deben cumplirse las dispo-
una situacin aleatoria. Las escuelas con estas carencias se siciones de la Ley General para la Inclusin de las Personas
encuentran concentradas en regiones indgenas y/o margi- con Discapacidad (LGIPD), la cual a su vez mandata a la
nadas: la sierra tarahumara en Chihuahua, la regin indgena Secretara de Educacin Pblica (SEP) realizar las acciones
del Mezquital en Durango, la regin indgena de la Montaa para desarrollar las condiciones de accesibilidad en insta-
en Guerrero, la sierra Madre Oriental desde San Luis Potos laciones educativas.
hasta Puebla, cruzando por Veracruz y las zonas indgenas
en Chiapas. Es decir, los alumnos que ms necesitan que la es- En Mxico, de acuerdo al Censo de Poblacin y Vivienda
cuela sirva como proyecto de la comunidad estn a menudo 2010, 5.1% de la poblacin se encuentra en alguna condi-
en los planteles ms olvidados en trminos de infraestructura. cin de discapacidad mvil, intelectual, visual, de lenguaje,
o auditiva, que representan alrededor de 5.7 millones de
La falta de estos servicios bsicos impacta en la permanen- mexicanos (INEGI, 2013). De ellos, 10.9% se encuentra en
cia de los estudiantes en las escuelas, particularmente en el rango de edad entre 0 a 14 aos. Estamos hablando de
las nias. Por ejemplo, la ausencia de servicios sanitarios por lo menos 629,000 nias y nios en edad escolar
afecta en mayor proporcin a nias especialmente que presentan alguna condicin de discapacidad. A
en edad adolescente- que a nios. Esta carencia de ins- pesar del nmero de estudiantes en esta condicin, las es-
talaciones sanitarias provoca que las razones de abandono cuelas pblicas de Mxico no estn preparadas para
de las nias se deban a cuestiones como privacidad y recibir y atender a estos alumnos, por lo que su trnsito
seguridad, en contraste con las razones de los nios, las en la escuela se vuelve complicado y terminan por abando-
cuales se deben a cuestiones de trabajo, movilidad y res- narla (UNICEF, 2014).
ponsabilidades familiares (Adukia, 2016; Shahidul y Zehadul
Karim, 2015; Herz y Sperling, 2004). A falta de informacin ms detallada, uno de los nicos proxy
para conocer la situacin de infraestructura incluyente para
Condiciones adecuadas para la inclusin. personas en condicin de discapacidad mvil es la existencia
Adems de la disponibilidad de servicios bsicos, los espa- de rampas y sanitarios adaptados. Hace falta mucha ms in-
cios educativos deben reconocer la necesidad de promo- formacin sobre infraestructura incluyente para alumnos con
ver y proteger los derechos de las personas en condicin barreras para el aprendizaje y la participacin y/o en condi-
de discapacidad. La Ley General de Infraestructura Fsica cin de discapacidad visual, intelectual o mvil. Sin embargo,
Educativa (LGIFE) en su Artculo 11 mandata que en la los datos existentes sealan que slo 24% de los inmuebles
planeacin de programas y proyectos para la construccin, escolares pblicos de educacin bsica cuentan con rampas

y slo 10% de los inmuebles tienen instalaciones sanitarias en la escuela y adecuacin de los sanitarios hasta la am-
adaptadas para personas en condicin de discapacidad mvil pliacin de las puertas, la adquisicin de mobiliario con
(SEP/INEGI, 2013). La carencia de estas instalaciones bsicas altura ajustable y el acondicionamiento de los espacios
en las escuelas es un indicio de que nos falta mucho para deportivos para la participacin de sus alumnos en esta
lograr una infraestructura que incluya a todos. condicin de discapacidad (IEA, 2016). Adicionalmente,
a la experiencia de esta escuela se podran incluir sea-
Espacios para un aprendizaje integral. La lamientos tctiles para aqullos alumnos y docentes en
infraestructura fsica de una escuela puede ampliar las ex- condicin de discapacidad visual.
periencias de aprendizaje de nias y nios al crear espacios
para el convivio flexible entre alumnas y alumnos de dife- Acceso seguro y universal para llegar a la
rentes edades y para el intercambio de ideas. De acuerdo escuela. El Highway Research Center de la Universidad
a UNICEF (2004), el juego, entre muchas otras cosas, apoya de Carolina del Norte desarroll, a travs del National Cen-
el proceso para dominar las habilidades de ndole ms for- ter for Safe Routes to School, el programa Walking School
mal como el sentido de la colaboracin, empata, respeto y Bus. Este programa puede ser llevado a cabo a travs de
compartir: cuando juega, el nio permanece activo. dos opciones: 1) adultos designados escoltan a un grupo de
alumnos a las paradas del autobs provisto por la escuela/
En la Norma Mexicana NMX-R021-SCFI-2013, titulada Es- comunidad/autoridad educativa en su camino para llegar
cuelas-Calidad de la Infraestructura Fsica Educativa Requisi- a la escuela; 2) grupos de adultos en bicicletas escoltan a
tos, se establece que los inmuebles escolares deben contar un nmero de alumnos a la escuela y/o paradas de auto-
con reas verdes y exteriores. A pesar de que los lineamien- bs (UNCRC, 2016). Estas dos opciones tratan de atender
tos normativos recomiendan que toda escuela cuente con la preocupacin entre las familias por la seguridad de los
un espacio de recreacin, slo 36% de los inmuebles esco- alumnos. Para llevar a cabo este programa, se requiere la
lares cuentan con reas deportivas o recreativas para los participacin y compromiso de alumnos, familias y la propia
estudiantes y docentes (SEP/INEGI, 2013). En la mayora de autoridad educativa. Mientras que la responsabilidad de las
las escuelas pblicas de nuestro pas, el espacio recreativo familias se concentra en llevar a los alumnos a las paradas
se limita a una plancha de cemento, utilizada como plaza de autobs; la autoridad educativa debe establecer, en cola-
cvica algunos das de la semana. boracin con la comunidad escolar, los horarios y las rutas
que mejor convengan a nias, nios y jvenes.
4.7.2 Qu se est haciendo en otros
Ante el contexto socioeconmico de las familias ms mar-
lugares para tener una infraestructura ginadas en Mxico, el costo de una bicicleta puede estar
incluyente? fuera de su capacidad de pago. Por ello, es importante
implementar programas de apoyo a los estudiantes para
Las escuelas deben encontrarse en condiciones dignas pa- facilitar su acceso a la escuela y/o a las rutas de autobs.
ra recibir a todas las nias, nios y jvenes sin importar Por ejemplo, la organizacin Room to Read ha trabajado
su condicin. Pero adems de los servicios bsicos, es im- de cerca en pases como India o Nepal donde dotan de
portante que los inmuebles escolares sean accesibles para bicicletas a las estudiantes ms pobres para facilitar su tras-
todas las nias y nios, con especial perspectiva de gne- lado a la escuela. Estas acciones, acompaadas de mentora
ro, y promuevan un aprendizaje integral e incluyente. Aqu y apoyo, han logrado incrementar la asistencia a la escuela y,
mencionamos algunos ejemplos de buenas prcticas para en el mediano plazo, el avance acadmico de las estudiantes
promover la inclusin desde la infraestructura escolar. a otros grados escolares (Room to Read, 2015).
Infraestructura desarrollada para la in- Aprovechar los espacios para promover

clusin. Las acciones en trminos de infraestructura el aprendizaje. La teora Third teacher (Ontario
pueden empezar por ampliar y/o adaptar los espacios f- Ministry of Education, 2012) seala que el aprendizaje de
sicos y transformar la escuela en una verdadera comuni- los alumnos no es slo un proceso cerrado entre el do-
dad de aprendizaje donde todos se sientan incluidos. Por cente y el estudiante, sino que se lleva a cabo a travs de
ejemplo, la unidad escolar Lohipato en la escuela Terva- las interacciones que se desarrollan entre ellos y el espacio
vyl en Finlandia acondicion sus espacios fsicos para fsico que los rodea. El edificio escolar debe estar diseado
incluir a sus alumnos en condicin de discapacidad mvil. y equipado en funcin de maximizar el aprendizaje de los
Estas acciones van desde la creacin de rampas de acceso alumnos. Dicho espacio debe no slo estar decorado para

placer visual, sino diseado para crear un ambiente que Por ello, los alumnos y docentes deben tener la libertad y
responda a las necesidades de los estudiantes y docentes. el apoyo para acondicionar los espacios comunes de la es-
cuela en reas que fortalezcan el aprendizaje de los nios.
En un entorno educativo incluyente, las mismas instalacio- Por ejemplo, la Administracin Nacional de la Aeronutica
nes fomentan el aprendizaje de los alumnos mediante su y el Espacio (NASA, por sus siglas en ingls) sugiere utilizar
interaccin en y con los espacios educativos. En la Secun- el patio comn de juego para crear una representacin a
daria Tcnica Nmero 94 en Puebla, se ha impulsado un escala de los componentes del sistema solar. Esta repre-
proyecto para crear y vivir el proceso de aprendizaje todo sentacin en el patio de juegos, realizada entre docentes
el tiempo. Como muestra de esta iniciativa, se han modifi- y alumnos, permite que los estudiantes aprendan de ma-
cado los sealamientos en el plantel escolar al idioma ingls nera ldica cuntas veces ms grande es el planeta Jpiter
con el fin de que los alumnos y docentes se familiaricen con respecto al planeta Tierra, y cmo giran los planetas alre-
el idioma y lo tomen como natural para comunicarse. En dedor del sol (NASA, 2005). El objetivo principal es crear
Mxico, esta iniciativa bien podra replicarse a las escuelas el ambiente adecuado para despertar los intereses de los
que buscan aprender otro idioma, incluyendo alguna lengua nios y dotarlos de oportunidades para imaginar, apren-
indgena, como atestiguamos en otra escuela en Yucatn, der y jugar. Aunque esa representacin no es limitativa a
donde los sealamientos se encuentran en lengua maya. aquellas escuelas que cuentan con amplios espacios fsicos,
Iniciativas de este tipo sirven de ejemplo para orientar el es importante resaltar que la disponibilidad de los mismos
uso de las instalaciones en la escuela para promover el permite realizar estas actividades para fomentar el apren-
aprendizaje todo el tiempo, en este caso de otros idiomas. dizaje de nias y nios.
En otro ejemplo, la primaria Kuruwi en la Ciudad de M-
xico ha desarrollado lneas del tiempo en los pasillos del Condiciones para el aprendizaje integral.
inmueble escolar para plasmar acontecimientos y/o pocas Las disposiciones para el aprendizaje, tales como curiosi-
en su orden cronolgico; los alumnos van agregando pro- dad, apertura, optimismo, concentracin y creatividad son
ductos a esta lnea de acuerdo a los proyectos que trabajan desarrolladas mediante el juego (SACSA, 2009). Mientras
en sus clases y as ubican los temas dentro de un contexto el nio juega, aprende habilidades y conocimientos sobre
histrico y aprenden sobre las relaciones entre ellos. Estas los roles y las situaciones que observa en el da a da. De
actividades, que no conllevan un costo alto, promueven el esta manera, los nios desarrollan relaciones, comprenden
aprendizaje de nias y nios mediante su interaccin diaria su entorno, aprenden a resolver conflictos y a regular su
con elementos histricos y/o de lenguaje. propio comportamiento (Barblett, 2010).

El Manual Escuelas Amigas de la Infancia, desarrollado por supuestal adecuada, las administraciones gubernamentales
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, no tendrn el recurso suficiente ni para regularizar los plan-
2009) sugiere que los espacios escolares cuenten con reas teles existentes ni para garantizar una infraestructura para
recreativas que estimulen el aprendizaje de los alumnos el aprendizaje de todos los nuevos planteles. En resumen,
mediante actividades. Un ejemplo de cmo se pueden uti- para que una escuela se considere escuela y tenga asignada
lizar los espacios recreativos para desarrollar aprendizajes una clave de centro de trabajo, es imprescindible que siga
en los alumnos es el caso de las escuelas de la ciudad de los lineamientos descritos por la Norma Mexicana NMX-R-
Grozni, Chechenia. En la poca posterior al conflicto ar- 021-SCFI-2013 a la hora de la construccin y equipamiento
mado que se llev a cabo en dicha ciudad durante 1994 y de los espacios, as como la dotacin de servicios bsicos,
1995, se emple el manual Escuelas Amigas de la Infancia tales como: agua, luz elctrica, drenaje, sanitarios separados
para integrar actividades recreativas en los espacios escola- por gnero, instalaciones seguras e higinicas y mobiliario
res con el fin de realizar actividades de aprendizaje para que para alumnos y maestros. Adems de contar con servicios
los nios: 1) entendieran sus derechos a la proteccin; 2) bsicos, las escuelas deben tener espacios adecuados para
desarrollaran conocimiento de las minas; y 3) reconocieran un aprendizaje integral, por ejemplo, bibliotecas, aulas de
situaciones y condiciones inseguras (Miske Witt & Associa- cmputo, laboratorios e internet.
tes, 2011). Aunque este ejemplo se refiere a una situacin
extrema, nos demuestra que los espacios recreativos en Priorizar a las escuelas ms necesitadas.
las escuelas pueden utilizarse para fomentar el aprendizaje Los diagnsticos de cada centro escolar en trminos de
entre los alumnos y que dicho aprendizaje no tiene que infraestructura deben realizarse peridicamente por la co-
estar relacionado necesariamente con el currculum, sino munidad o al menos, estar acompaados de la opinin de
con escenarios que enfrentan en el da a da los alumnos. la comunidad escolar a travs del Consejo Escolar de Parti-
cipacin Social (CEPS). La inversin en infraestructura debe
4.7.3 Qu necesitamos cambiar en la orientarse por urgencia de cada componente, empezando
con los servicios bsicos hasta invertir en los servicios de
infraestructura escolar para lograr una apoyo al aprendizaje. En este proceso, no basta que el diag-
educacin incluyente? nstico est actualizado; es necesario que la comunidad es-
colar tenga la informacin sobre el monto de la inversin,
En Mxico las labores para convertir la infraestructura educa- participe en la toma de decisiones sobre qu hacer en su
tiva en un espacio inclusivo deben ser simultneas, no sucesi- escuela y sirva como un cuerpo de contralora social del gas-
vas. Es cierto que miles de escuelas carecen de los servicios to ejercido. Se deben evitar los procesos dirigidos y enviados
bsicos para recibir a alumnos y docentes, sin embargo, estas desde el centro, donde la comunidad es mera espectadora.
carencias no deben limitar los esfuerzos en mejorar los centros
escolares que ya cuentan con este piso mnimo. A continua- Finalmente, los diagnsticos realizados por la autoridad y/o
cin, presentamos unas recomendaciones que son necesa- comunidades escolares deben ser pblicos, transparentes y
rias en todas las escuelas del pas, desde proveer de mayores de fcil acceso para la sociedad, con el fin de asegurar que
recursos a las escuelas que ms lo necesitan hasta evaluar los recursos son invertidos, efectivamente, en las comunida-
el impacto en el aprendizaje de nias y nios en la escuela. des escolares ms necesitadas y verificar que el proceso de
licitacin se haya llevado a cabo de manera honesta y legal.
Un piso mnimo de infraestructura esco-
lar para todas las escuelas. Una escuela sin ser- Contar con flexibilidad en las aulas de cla-
vicios bsicos dignos impacta de manera negativa en el ac- se y acomodo de la infraestructura. Original-
ceso, permanencia, aprendizaje y participacin de las nias mente, la organizacin del saln se pens como una medi-
y nios. Por ello, debe prohibirse la asignacin de claves de da para el control de grupo. Hoy en da el uso de mesas y
centro de trabajo a crculos de estudio que carecen de una bancos demanda mayor flexibilidad en su uso para no ser
infraestructura digna para ser consideradas planteles esco- una limitante en la exploracin y aprendizaje de los alumnos
lares. Adems de los riesgos que implican para las personas (Rodrguez Vite, 2001). Los espacios escolares deben tratar
que acuden a dichas escuelas, la asignacin de claves de cen- de reducir el mobiliario fijo e inamovible, especialmente en
tro de trabajo sin planeacin tiene un impacto presupuestal las aulas de clase (Department for Children, Schools, and
que afecta el ejercicio fiscal de las administraciones estatales. Families, 2014). Adems, los espacios comunes de la escuela
Si cada ao surgen nuevos centros escolares que carecen de pueden servir como espacios para fortalecer el aprendizaje.
lo ms bsico y no tienen una planeacin geogrfica y pre- Para que los nios y docentes puedan aprovechar el espacio

de manera eficiente as como estimular la imaginacin en el Dichas evaluaciones deben identificar fortalezas y debilida-
proceso de aprendizaje, es necesario que tengan la libertad des de los programas as como determinar el impacto si
de modificar el lugar y su mobiliario de acuerdo a sus nece- hubo en el aprendizaje de los alumnos y en su inclusin
sidades y curiosidades. educativa. De esta manera, podemos modificar o cancelar
programas que no tienen el impacto esperado y privilegiar
Sensibilizar y formar al personal docente en los presupuestos de egresos aquellos programas que
y a la comunidad escolar para el uso de la rindieron mejor desempeo.
escuela. Para que el espacio y equipamiento escolar sean
utilizados de manera efectiva, es necesario que el personal Finalmente, dichas evaluaciones deben ser pblicas y acce-
docente de la escuela sepa cmo utilizarlos e integrarlos para sibles para la sociedad civil, comunidades escolares y aca-
el aprendizaje. La existencia de computadoras en las escuelas dmicos, con el fin de que sus hallazgos sean comprobables
no tendr un impacto positivo en el aprendizaje de los alum- y que los interesados participen en las discusiones sobre
nos si no viene acompaado de estrategias pedaggicas para qu hacer. La transparencia es un requisito de la democracia
usarlas. La falta de estas competencias en los docentes puede que, a su vez, la fortalece y vuelve ms dinmica.
desestimular el uso de dichos equipos y provocar frustracin
en los resultados que brindan (Barrera-Osorio y Linden, 2009).
Referencias
Adems de ello, la sensibilizacin de los alumnos y docen-
tes del uso de las instalaciones y equipamiento debe ser Adukia, Anjali (2016). Sanitation and education,
un proceso constante en la comunidad escolar. No debe disponible en:
limitarse el uso de las herramientas y espacios de la escue- http://scholar.harvard.edu/files/adukia/files/adukia_
la en aras de mantenerlos en buenas condiciones. Por el sanitation_and_education.pdf
contrario, es importante que los docentes y alumnos estn [consulta: diciembre 2016].
conscientes del uso correcto del material escolar y espacios
fsicos para mantenerlos en buenas condiciones. Barrera-Osorio, Felipe y Linden, Leigh L. (2009). The use
and misuse of computers in education: Evidence from a
No slo se trata de cuidar las instalaciones y el mobiliario randomized experiment in Colombia, disponible en:
sino de integrar a todos los alumnos en el proceso de cons- https://dash.harvard.edu/handle/1/8140109
truccin, mantenimiento y mejora de la escuela. Finalmente, [consulta: agosto 2016].
sin dejar el elemento de diversin en las actividades recreati-
vas, los equipos escolares deben hacer hincapi en la impor- Barblett, Lennie (2010). Why play-based learning?,
tancia que tiene la recreacin en el desempeo escolar y en disponible en:
el aprendizaje de las y los alumnos.Toda actividad recreativa http://www.earlychildhoodaustralia.org.au/our-
cuyo fin tenga por objeto estimular el aprendizaje de los publications/every-child-magazine/every-child-index/
alumnos debe contar con mtricas para evaluar el aprendiza- every-child-vol-16-3-2010/play-based-learning-free-
je esperado versus el aprendizaje alcanzado (UNICEF, 2009). article/
Evaluar los programas de infraestructura y
equipamiento escolar. Cada nueva administracin CPEUM (2016). Constitucin Poltica de los Estados
gubernamental lanza un nuevo programa, un nuevo esque- Unidos Mexicanos, Mxico, Cmara de Diputados del H.
ma, una nueva inversin en las escuelas sin que su impacto Congreso de la Unin, disponible en:
sea evaluado en trminos del aprendizaje y permanencia de http://www.ordenjuridico.gob.mx/Documentos/Federal/
los estudiantes. Considerando que los recursos econmicos wo14166.pdf
para invertir en las escuelas son limitados, es necesario que, [consulta: septiembre 2016]
al tratarse de programas federales, se cumpla la Ley de Pre-
supuesto y Responsabilidad Haciendaria que mandata una Department for children, schools and families (2014).
evaluacin de desempeo obligatoria. Con respecto a los Building bulletin 102: designing for disabled children and
programas emprendidos por gobiernos estatales, es necesa- children with special educational needs, disponible en:
rio que las leyes estatales mandaten una evaluacin obliga- https://www.gov.uk/government/publications/building-
toria, al menos cada ao. bulletin-102-disabled-children-and-children-with-sen
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Gasto para un
aprendizaje incluyente
Pablo Velzquez
l gasto es el principal instrumento de poltica especficas a cada uno: invertir en lo que cada alumno ne-
pblica que tiene el Estado para garantizar (o cesita para lograr lo que quiere ser. En otras palabras, un
no) el derecho a aprender. Es la herramienta gasto equitativo tiene como fin alcanzar una mayor
ms importante para lograr que lo plasmado en igualdad en el aprendizaje de los alumnos (Martnez
la Constitucin se haga realidad. Considerando Rizo y Tamez, 2012).
que la educacin es un derecho que potencia
otros derechos, el gasto educativo debiera ser el mejor Sin embargo, no basta que el gasto cumpla con su caracte-
gastado en el sector pblico para garantizar que todas las rstica de equidad para que sea correctamente ejercido. A
personas, especialmente aquellas en condiciones ms vul- esta caracterstica, se suman otros cinco rasgos igualmente
nerables, aprendan y por consiguiente, tengan la habilidad importantes para asegurar que el gasto educativo sirve para
de ejercer todos sus dems derechos. que las nias y nios aprendan:
Es por medio del gasto que identificamos las prioridades 1. Es eficaz: dirigido a lo central, respondiendo a la pre-
de las administraciones pblicas en torno a la educacin: gunta: esto favorece el aprendizaje de los nios y j-
el gasto est siendo orientado a incrementar el porcenta- venes?.
je de alumnos en niveles de desempeo alto, descuidando 2. Es equitativo: provee de ms recursos a aquellos que
a los alumnos con niveles bajos? se est gastando para ms los necesitan.
compensar a las poblaciones marginadas para que logren 3. Es participativo: multiplica e institucionaliza los espacios
alcanzar un aprendizaje integral? el presupuesto educativo para hacer presentes la actividad de familias y ciudada-
se realiza con base en evidencia de lo que s funciona para nos en general para proponer y cuidar el gasto.
que los nios aprendan? 4. Es eficiente: se prioriza, sigue un calendario de pre-
supuesto acordado y est al servicio del aprendizaje
Un gasto educativo adecuado debiera contribuir a la in- incluyente.
clusin a travs de una inversin equitativa que apoye los 5. Es transparente: dota a los ciudadanos de informacin
procesos de aprendizaje de todas y todos, dando ms a de calidad cuyo eje principal es lo que ocurre en la
los que menos tienen. A travs de un gasto equitativo se escuela.
puede atender la diversidad de alumnos, al proporcionar 6. Es honesto: cuenta con y ejerce un marco legal slido
los recursos necesarios para ofrecer respuestas educativas que previene, identifica y castiga los actos de corrupcin.

4.8.1 Cules son las barreras para est asegurada; la mayora de las veces sucede con trabas
o es relegada a ser mero espectador.
tener un gasto incluyente en Mxico?
Aunado a la inercia y a los procesos poco transparentes
Lejos de aprovechar el gasto educativo en Mxico como en el ejercicio del recurso educativo, las administraciones
herramienta para garantizar una educacin incluyente, se ha gubernamentales han mostrado poca voluntad para
ejercido ms bien de manera inercial, con criterios opacos cambiar la dinmica de gasto y participacin. Esto en
y rgidos de asignacin (Martnez Rizo y Tamez, 2012). Los parte por las resistencias que puedan encontrar de parte
criterios para el gasto educativo en escuelas y maestros han de actores acomodados en el status quo (sindicato, fun-
seguido una lgica clientelar, con miras en beneficios pol- cionarios pblicos, gobiernos estatales) as como a la falta
ticos, antes de privilegiar el derecho a la educacin de las de maniobrabilidad por parte de los estados a la hora de
nios y nios (Muoz Izquierdo, 2013). Estamos ante el caso emprender polticas pblicas distintas a las de la Federacin
de un gasto pblico capturado por grupos que no repre- (Latap y Ulloa, 2000). Estamos ante un gasto ineficaz don-
sentan los intereses de las nias, nios o docentes del pas. de se privilegia el presupuesto inercial sobre el presupuesto
orientado al derecho a aprender.
En la toma de decisiones sobre el gasto
educativo participan muy pocos. La descen- Por otro lado, el gasto educativo es inequitativo; en lu-
tralizacin educativa de 1992 se tradujo en la desconcen- gar de combatir las brechas entre los que menos tienen y
tracin de los recursos financieros dedicados a la educa- los que ms tienen, las cristaliza. Como ejemplo del gasto
cin bsica y en la transferencia de las demandas por parte inequitativo podemos tomar dos situaciones: salarios de los
del magisterio a los estados (Muoz Izquierdo, 2013). Sin docentes y gasto por escuela y por alumno.
embargo, a partir de 2013, la Federacin ha intentado re-
cuperar el control de la rectora educativa. Las iniciativas Salarios de docentes. El gasto en salarios docentes
emprendidas por la administracin federal 2012-2018 han es un buen ejemplo de cmo la inercia actual perpeta la
sido diseadas desde el centro mientras que su operacin inequidad. Actualmente, los salarios de los docentes y di-
recae en manos de las autoridades estatales. No obstante, a rectivos varan de acuerdo al estado y al nivel de margina-
pesar de que es la Federacin quien impulsa estas iniciativas, cin de la localidad en donde se encuentra la escuela, en
la informacin con la que cuenta respecto a los alumnos, general con un sesgo negativo a las escuelas en localidades
docentes, y escuelas es, en muchas ocasiones, imprecisa y ms marginadas (ver Cuadro 4.8.1). Por ejemplo, un do-
tarda. Debido a esto, son las entidades quienes tienen la cente de educacin bsica con plaza de jornada completa
ltima palabra de cmo se ejerce el recurso, sin que la Fe- que trabaja en una localidad de muy baja marginacin en
deracin verifique que el dinero fue utilizado de manera Aguascalientes percibe, en promedio, $28,768 pesos brutos
eficiente y honesta. Adems de esto, la participacin de la al mes, mientras que un docente con las mismas caracte-
sociedad en la decisin de en qu se gasta el dinero no rsticas pero en una localidad de muy alta marginacin en
Cuadro 4.8.1 Salario promedio mensual bruto de

docentes por nivel de marginacin de la escuela
donde ensean, ciclo escolar 2015-2016
Salario Muy baja Media Muy alta

promedio marginacin marginacin marginacin
Aguascalientes $27,517 $28,768 $24,343 $23,081
Oaxaca $16,109 $16,109 $18,719 $14,629
Fuente: Clculos propios con datos reportados en el Fondo de Aportaciones para la Nmina Educativa y el Gasto Operativo (FONE) para el ciclo escolar 2015-2016.

Oaxaca percibe $14,629 pesos brutos al mes, es decir, casi en escuelas de mayor necesidad. En la figura 4.8.1 podemos
la mitad de lo que gana su colega en Aguascalientes (ver observar adems estas disparidades en el interior de cada
Figura 4.8.1). estado. Por ejemplo, en el estado de Guerrero, los docentes
adscritos a escuelas en localidades de muy alta marginacin
Esta disparidad salarial, causada en parte por el poder ad- ganan, en promedio, 48% menos que los docentes adscritos
quisitivo de los sueldos en los estados, es tambin provo- a escuelas en localidades de muy baja marginacin.
cada por la inercia de basar el salario en antigedad - ya
que normalmente los maestros asignados a escuelas ms Es lamentable que, sumado a las condiciones de precarie-
rezagadas son de menor antigedad (ver apartado 4.2) - dad, los nios en contextos socioeconmicos frgiles en-
sin tomar en cuenta el esfuerzo que realizan los maestros frenten tambin la rotacin y movimiento de sus maestros
Figura 4.8.1 Porcentaje de diferencia salarial entre

maestros de escuelas pblicas en zonas de Muy baja
y Muy alta marginacin, ciclo escolar 2015-2016.
60
50 48
40 40 40
40
37
35
31 31
30 29 29
25 25
23 22 22
21 21 20 20 20
20
17 17 16
13
11 10
10
7
0
ro
uz
Zac ro
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s
s
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Tla
Ver
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Que
nta
Tam
Chi
Gua
Lui
asc
aC
alif
Qui
San
Agu
Baj
aC
Baj
% de diferencia en sueldo promedio
Fuente: Clculos propios con datos reportados en el Fondo de Aportaciones para la Nmina Educativa y el Gasto Operativo (FONE) para el ciclo escolar 2015-2016.
162 MEXICANOS PRIMERO

continuamente por falta de incentivos a quedarse en una sidades de las comunidades en contextos ms marginados.
comunidad y hacer un proyecto educativo de mediano o Asimismo, excluye a muchas nias y nios de oportunida-
largo plazo. El mensaje para estos nios es fuerte: estoy des de aprender en ingls, que forma parte de su derecho
contigo mientras puedo conseguir algo mejor. (Mexicanos Primero, 2015).
Gasto por escuela. Las escuelas en localidades de Gasto por alumno: En Mxico, el gasto por alumno
mayor marginacin reciben, en promedio, menores recur- ha rondado los $2,622 dlares por alumno en primaria y
sos y acompaamiento. Al evaluar el monto invertido para $2,344 dlares por alumno de secundaria al ao (OCDE,
infraestructura y programas de apoyo al aprendizaje, las 2014). Sin embargo, como hemos mencionado anterior-
escuelas pblicas ubicadas en localidades de mayor margi- mente, esta inversin resulta en muchas ocasiones regresi-
nacin son menos propensas a recibir recursos para apoyo va, castigando a los alumnos en zonas rurales, indgenas y/o
al aprendizaje. Por ejemplo, en 2015 el Programa Nacional marginadas, acentuando el crculo vicioso entre pobreza
de Ingls (PRONI) lleg a 31,151 planteles escolares, lo econmica y pobreza educativa.
que representa una cobertura de 16% sobre el total de
planteles escolares del pas. Sin embargo, este porcentaje Es impreciso decir que el clculo gasto por alumno es
de cobertura vara de acuerdo al grado de marginacin en lo que realmente se invierte en cada alumno, pues es un
el que se encuentra el plantel escolar, con una tendencia a promedio simple (gasto total entre nmero de alumnos)
la baja cuando se trata de escuelas en localidades de ma- que esconde cmo realmente se gasta. La mayor parte de
yor marginacin. este gasto (alrededor de 85% en los ltimos cuatro aos)
es destinado a salarios y prestaciones del personal docente
Como observamos en el Cuadro 4.8.2, mientras que casi y directivo, por lo que queda poco recurso para invertir en
la mitad de escuelas ubicadas en localidades de muy baja las necesidades de los alumnos, ya sean becas, infraestruc-
marginacin participaron en el PRONI en el ciclo escolar tura, materiales, etctera.
2015-2016, apenas 1% de las escuelas ubicadas en localida-
des de muy alta marginacin formaron parte de este pro- Para que el gasto realmente apoye a la educacin in-
grama. El recurso destinado a PRONI, entonces, implica un cluyente, es necesario empezar a hablar del gasto en
gasto regresivo, que apoya ms a los que se encuentran en el alumno, reconociendo que cada uno de ellos necesita
condiciones ms aventajadas sin tomar en cuenta las nece- atencin diferenciada, lo que conlleva un gasto diferenciado.
Cuadro 4.8.2 Porcentaje de cobertura del Programa

Nacional de Ingls de acuerdo al grado de
marginacin de la localidad del plantel escolar,
2015-2016
Nivel de marginacin Porcentaje de planteles escolares

de la localidad que participan en el PRONI
Muy baja 48.6%
Baja 26.6%
Media 14.6%
Alta 4.6%
Muy alta 1.0%
Fuente: Clculos propios con datos del padrn de escuelas participantes en el PRONI y niveles de marginacin de
la localidad establecidos por el Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social (CONEVAL).

El gasto educativo en Mxico, en sntesis, es un gasto captu- necesidades de financiamiento (Save the Children, 2008).
rado e inequitativo, que carece de transparencia y eficacia. Ha demostrado ser valiosa en el sentido de poner pre-
Mientras se siga ejerciendo de esta manera, los resultados sin social a las autoridades educativas para identificar las
de aprendizaje de nuestros nios sern igualmente pobres escuelas con mayores necesidades y sentar las bases para
que los de hoy, excluyndolos de oportunidades significa- priorizar la atencin destinada a cada escuela.
tivas para aprender y arrastrando con ello todas las espe-
ranzas perdidas. Gasto progresivo y orientado al aprendi-
zaje. El diseo del Programa de la Reforma Educativa es
4.8.2 Qu se est haciendo para un ejemplo de gasto equitativo que busca privilegiar las co-
munidades escolares ms marginadas en Mxico. A travs
promover un gasto que apoye la del diagnstico derivado del Censo de Escuelas, Maestros y
inclusin educativa? Alumnos de Educacin Bsica y Especial (CEMABE) llevado
a cabo en 2013, se identifican las escuelas con mayores ca-
Descentralizar las decisiones y el gasto rencias fsicas y, con base en ese diagnstico, se prioriza el
educativo en educacin especial. Los sistemas recurso de acuerdo al nivel de carencia en el plantel escolar.
educativos donde las decisiones sobre el gasto en educacin De esta manera, se garantiza que sean los planteles con ms
especial son tomadas a nivel descentralizado -en los munici- necesidad los que reciban recurso de manera prioritaria.
pios, los distritos escolares o las mismas escuelas parecen
tener resultados positivos en cuanto a la inclusin de nios Para que el programa se implemente con xito, es impor-
que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin tante que el diagnstico de infraestructura se encuentre ac-
(Meijer, 1999). Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y Sue- tualizado y auditable por la sociedad; se reporten los avances
cia son ejemplos de pases con sistemas descentralizados en en infraestructura de las escuelas seleccionadas; y se trans-
la definicin de la organizacin y el gasto en educacin es- parenten los montos asignados, el mtodo de seleccin del
pecial, lo cual ha permitido que la escuela invierta en lo que proveedor, los concursantes, el contratista asignado a la obra
sus alumnos necesitan. y las razones de su eleccin. Finalmente, es importante que
exista un buzn de denuncias con su folio respectivo, con el
Este tipo de operacin es posible ya que las autoridades objetivo de que la comunidad escolar vigile el buen uso de
educativas descentralizadas cuentan con informacin actua- los recursos y tenga mecanismos de denuncia ante el mal
lizada sobre el estado de la educacin en sus comunidades, uso de estos. De no cumplirse alguna de estas condiciones,
adems de independencia y recursos para operar. De lo el objetivo del programa de apoyar a las comunidades esco-
contrario, la supuesta independencia y descentralizacin lares con mayores carencias se puede ver afectado.
de decisiones es pura simulacin; tiene poco impacto en
el aprendizaje de los alumnos, y corre el riesgo de generar Transparencia y monitoreo del gasto desde
frustracin entre los involucrados. las comunidades. La participacin de las familias puede
funcionar como control social al formar parte del monitoreo
Costear el gasto necesario por alumno. y vigilancia de lo que pasa en la escuela (Hevia, 2006). En Ca-
En Brasil y Per, la organizacin Save the Children lanz lifornia, la ley conocida como Local Control Funding Formula,
una herramienta para identificar la inversin necesaria por aprobada en 2013, dio mayor autonoma e independencia a
alumno para una educacin de calidad en cada escuela. El los distritos escolares para ejercer recursos pblicos en edu-
primer paso para hacer este costeo fue desarrollar un pro- cacin obligatoria. Esta independencia contempla, al menos,
ceso participativo, involucrando a alumnos, familias, maes- un proceso de consulta con la comunidad educativa sobre
tros y otros miembros de la comunidad, para entender qu el plan a llevar por parte del distrito escolar. En caso de las
significaba educacin de calidad para ellos y cules consi- comunidades con familias cuyo ingls es la segunda lengua, se
deraban los estndares para evaluar su cumplimiento. Esto mandata que se lleven a cabo los procesos de consulta so-
les permiti tener un lenguaje comn y una responsabilidad bre este plan en su lengua materna. Una vez terminado este
compartida en el proceso de alcanzarla. proceso, las familias tienen oportunidad de emitir comenta-
rios y sugerencias al plan propuesto, con la seguridad de que
Esta herramienta evidenci la brecha entre la inversin ne- por ley la autoridad educativa local deber contestar a los
cesaria y el gasto actual para atender a todos los alumnos. comentarios por escrito. Finalmente, cualquier cambio pro-
Aunque no es una herramienta para planificar el presupues- puesto al plan original deber ser sometido a dos audiencias
to educativo, permite identificar las escuelas con mayores pblicas para su discusin y posible actualizacin (LAO, 2013).

4.8.3 Qu debemos hacer para gastar y actualizado y considerando que el objetivo es que las y
los nios aprendan.
adecuadamente para una educacin
incluyente? Redistribucin de oportunidades educati-
vas mediante un gasto equitativo. El gasto
En Mxico, los nios con mayor necesidad asisten a las es- educativo debe funcionar como una medida compensatoria
cuelas con ms carencias, perpetuando la inequidad. Para orientada a apoyar ms a las nias, nios y jvenes (y sus
que se gaste para un aprendizaje incluyente es necesario maestros y escuelas) que ms lo necesitan (Latap y Ulloa,
invertir ms en los maestros, en las escuelas y en los alum- 2000; Mexicanos Primero, 2013).Tanto el gasto orientado a
nos que ms lo necesitan. la construccin, equipamiento y mantenimiento de escuelas
(denominado gasto de capital), as como el gasto ejercido
Diagnstico actualizado de las necesida- en salarios docentes y los materiales didcticos (denomi-
des de cada comunidad escolar. A diferencia nado gasto corriente) deben ejercerse de tal manera que
de la concepcin que se suele tener de la escuela como un apoye en mayor medida a las comunidades en condiciones
centro de trabajo, la escuela es o debe ser antes que ms vulnerables para asegurar un piso mnimo para todos.
nada, una comunidad orientada al aprendizaje de las nias Un gasto equitativo beneficia a todos. Se ha documenta-
y nios. Entonces, todas las acciones, programas y objetivos do que los sistemas educativos que invierten recursos de
de la escuela deben estar enfocados en lograr este cometi- manera ms equitativa entre las escuelas alcanzan mejores
do. Sin embargo, sin diagnsticos actualizados y constantes resultados en el aprendizaje de sus alumnos (OCDE, 2013).
sobre la situacin de las personas y los planteles escolares,
la intervencin de las autoridades educativas en las escue- Reflejar de manera econmica el esfuerzo
las ocurre a destiempo, de manera desordenada y sin foco. de los maestros ubicados en zonas de alta
Por ejemplo, hoy en da es imposible conocer cul es la in- marginacin. Es importante que el esfuerzo adicional
versin que se hace a cada escuela, contando desde gasto de los maestros y directivos en comunidades marginadas
en infraestructura y materiales educativos hasta becas para se vea reflejado en la escala salarial de los mismos con un
alumnos e incentivos econmicos de los docentes. gasto progresivo. La asignacin de maestros a las comuni-
dades escolares con mayor nivel de marginacin debe ser
El primer paso para conocer a profundidad lo que requiere una prioridad pues hay que asegurar que tengan el perfil
la escuela es contar con un diagnstico claro de las necesi- adecuado, la experiencia requerida, la estabilidad necesaria
dades educativas de los estudiantes del plantel. Para hacer y el apoyo preciso (ver apartado 4.2). Para hacer realidad
esto, necesitamos publicar informacin que va ms all de esta aspiracin, se requiere que, adems del fondo de piso
la que actualmente se recopila de las escuelas (estadstica mnimo para toda escuela, se establezca un fondo adicio-
bsica sobre inscripcin, reprobacin, abandono, matrcula nal de compensacin, de manera que d un sobresueldo
y nmero de docentes), para contar con estadsticas sobre justificado al maestro que atienda las escuelas de mayor
el nmero de nios que enfrentan barreras para el apren- necesidad as como estrategias de transporte para que el
dizaje y la participacin (separados por tipo de barrera), traslado del cuerpo docente a dichos centros escolares no
la formacin inicial y continua de los docentes del plan- sea un sacrificio.
tel, el nmero de nios por contexto socioeconmico, y
el nmero de apoyos (en especie o econmicos) que se El Programa de Promocin en la Funcin por incentivos en
otorgan a los alumnos, entre otras variables. Enseguida, el Educacin Bsica, implementado en Mxico desde febrero
diagnstico de la escuela debe cubrir la infraestructura y de 2016, pretende cambiar esta dinmica al ofrecer una
equipamiento: cuntos sanitarios (funcionales y divididos compensacin garantizada a su sueldo base a los docentes
por gnero), cundo fue el ltimo mantenimiento de las con resultados destacados en la Evaluacin del Desempe-
instalaciones, con qu espacios de apoyo al aprendizaje o. Dependiendo del nivel de marginacin de la localidad
cuenta (biblioteca - con libros en ella-, aula de cmputo, donde se ubica la escuela (es mayor al tratarse de localida-
laboratorios, etctera). des de alta marginacin), dicha compensacin puede ser de
35% o 41% en el primer ao de participacin hasta llegar
Las intervenciones de la autoridad educativa no pueden a 180% o 222% tras alcanzar resultados sobresalientes en
ser aleatorias, por buena fe o por mera cercana a la es- siete evaluaciones de desempeo consecutivas (CNSPD,
cuela. Como cualquier poltica pblica, las decisiones sobre 2015). Dicha iniciativa puede traer buenos resultados si la
el gasto educativo deben partir de un diagnstico preciso Evaluacin del Desempeo Docente cumple con su pro-

psito real de ser una evaluacin formativa que permita a Asignar a cada escuela un recurso propio
los docentes y directivos identificar sus fortalezas y reas de y participativo para la operacin diaria.
oportunidad y que este diagnstico venga acompaado de Aunque la ley establece que no se condicione el servicio
formacin continua de calidad para reducir las debilidades educativo a cambio de cuotas econmicas, es innegable que
detectadas y potenciar las fortalezas encontradas. muchas escuelas operan sin otro recurso econmico para
realizar las actividades de aprendizaje y/o mantenimiento
Actualmente, existe una compensacin salarial por arrai- del plantel en el da a da: materiales como papel, marcado-
go del maestro a comunidades marginadas. Sin embargo, res o gis, productos y personal de limpieza, mantenimiento
como ha reportado el Instituto Nacional para la Evaluacin de la escuela y del aula, entre otras. Por tanto, es un des-
de la Educacin (INEE) en su Encuesta de Condiciones B- propsito que las escuelas oficiales no cuenten reglamen-
sicas para la Enseanza y el Aprendizaje (ECEA), la rotacin tariamente con un fondo explcito y suficiente para su ope-
docente afecta en mayor medida a las escuelas primarias racin diaria. La solucin especfica para que las cuotas no
de tipos de servicio frgiles dado que el tiempo de susti- sean necesarias es que se establezca el piso presupuestal
tucin llega a superar las dos o tres semanas en la mayora obligado que debe asignarse y entregarse normalmente a
de los casos (INEE, 2016). Esta situacin se agrava al hablar cada escuela. Dicha aportacin debe ser ejercido por deci-
de escuelas primarias no multigrado, donde en 79% de los sin del cuerpo directivo y docente con las familias, con el
casos en los que sucede una rotacin docente, el sustitu- objetivo de que el recurso no sea cooptado o malgastado.
to llega a tardar, al menos, cuatro semanas. Por lo tanto, es
importante investigar qu est pasando con los docentes, Ejercer un gasto participativo. Para que el gas-
sus razones para no ser asignados a escuelas en localidades to sea equitativo, es necesaria la participacin de todos en
de alta marginacin y/o modalidades frgiles, conocer qu el proceso de decisin sobre el mismo. Si el administrador
retos experimentan para llegar a la escuela y durante su colecta las aportaciones de todos (por la va tributaria) y
estancia en el centro escolar. Con este diagnstico, el gasto obtiene ingresos por servicios y ganancias a travs de los
educativo debe estar orientado a preparar a los maestros activos que le confiamos, es un contrasentido que despus
para su funcin en comunidades marginadas y promover los recursos sean gastados a discrecin, sin la participacin
su estancia exitosa en estas escuelas. de todos y cooptados por una faccin particular debido

a incapacidad, cobarda o colusin por parte del adminis- Finalmente, es importante asegurar que los integrantes de
trador. Para ello, es necesario que la transparencia venga las familias en el CEPS se renueven de manera escalonada
acompaada de conocimiento, compromiso y entendimien- cada ciclo escolar y tengan mecanismos de participacin y
to pblico y cvico sobre la naturaleza y el proceso de asig- transparencia entre las mismas familias (ver apartado 4.6
nacin de recursos (UNESCO, 2007). No basta la partici- por ms sobre cmo fortalecer la participacin social). El
pacin ocasional, sin seguimiento y enmarcada en buenos objetivo de una renovacin escalonada de los integrantes
deseos. El tipo de participacin que necesitamos en Mxico de las familias en el CEPS debe ser con el fin de desarrollar
no se limita a un nivel en particular. las capacidades de los nuevos integrantes y dar seguimien-
to a las acciones realizadas en ciclos escolares anteriores.
Cada nivel en la escalera de toma de decisiones debe con- Como conclusin, para una participacin efectiva en el gas-
tar con mecanismos para la participacin ciudadana y ren- to educativo, es necesario que los procesos participativos
dicin de cuentas de las autoridades educativas ante la tengan legitimidad y efectividad. La autonoma de los suje-
sociedad civil. Estas actividades deben suceder de manera tos sociales en estos procesos es un primer requisito para
estructurada, al menos, en dos ocasiones durante el ciclo legitimar las decisiones as como dotarlos de recursos pa-
escolar. Por ejemplo, para el diseo e implementacin de ra que tengan una incidencia efectiva (Cunill, 2000; 2009).
polticas pblicas por parte del Gobierno Federal se deben
escuchar y tomar en cuenta las opiniones de los docentes, Las necesidades se presentan en la escuela, y la propia
alumnos, organizaciones de la sociedad civil, investigadores, comunidad escolar puede ser la responsable de dirigir y
acadmicos y cualquier interesado en mejorar la educacin ejercer el gasto para subsanar dichas carencias; por eso,
en Mxico. Para lograr una participacin efectiva a este ni- es importante discutir nuevos mecanismos para el
vel, se requiere de informacin que abarca ms all de lo financiamiento directo a las comunidades, al menos
indispensable (como nmero de matrcula o datos bsicos para un recurso bsico de operacin en cada plantel
de aprendizaje), para comprender temas del presupuesto escolar. El hecho de que actualmente una escuela no tiene
y objetivos y logros de los programas e inversiones a rea- un recurso mnimo para su operacin del da a da debe
lizar (o realizadas) en las escuelas. Adems y ms all de invitarnos a reflexionar nuevos esquemas de gasto escolar.
establecer objetivos generales, es imprescindible estable- De esta manera, la participacin de las familias y sociedad
cer metas en el aprendizaje de los alumnos con el fin civil tiene incidencia y ejercen su autonoma de manera real.
de monitorear que, efectivamente, lo que propuso la
autoridad educativa se est llevando a cabo y que el Evaluacin continua del gasto en funcin
gasto est siendo dirigido a lo central para lograrlo. de los aprendizajes alcanzados por alum-
nos y docentes. El gasto educativo debe ser asignado
Por otra parte, es importante regular y dar relevancia a la e invertido con base en evaluaciones peridicas para ase-
participacin de las familias en los procesos de la escuela. gurar que est impactando de manera positiva en el apren-
Para ello, es necesario que los Consejos Escolares de Par- dizaje alcanzado por alumnos y docentes. Los resultados
ticipacin Social (CEPS) en las escuelas funcionen como de dichas evaluaciones deben ser pblicos y en formato
verdaderos organismos de participacin y contralora es- libre para anlisis. Los ajustes presupuestales deben estar
colar. Por ello, los CEPS y Asociaciones de Padres de Familia basados en evaluaciones realizadas con criterios educativos.
(APF) deben contar con informacin sobre la asistencia y el Asimismo, las unidades responsables de ejercer el presu-
desempeo escolar de los alumnos y la formacin continua puesto (desde el Gobierno Federal hasta las escuelas, en
de los docentes y directivos, as como fortalecer su papel caso de que hayan ejercido recurso) deben realizar sesio-
como colaborador en la construccin de la escuela. El ac- nes de evaluacin y rendicin de cuentas cotidianamente.
ceso a la informacin es el primer paso para una incidencia
efectiva y peridica, sin embargo, es necesario que se forta- Finalmente, el monitoreo efectivo y un sistema adecuado
lezcan sus capacidades de interlocucin con las autoridades de retroalimentacin sobre el ejercicio del gasto es nece-
educativas. Por ello, tanto las familias como los docentes y sario para evitar ineficiencias o irregularidades. Para ello,
directivos deben tener confianza en que sus ideas e inicia- no basta la rendicin de cuentas, sino un anlisis previo de
tivas tienen un impacto en la toma de decisiones. De no los beneficiarios de programas federales y estatales con el
contar con estos insumos, las familias y el personal escolar fin de evitar gasto duplicado y asegurar que el gasto se da
pueden decidir no participar o dejar las decisiones en ma- bajo criterios objetivos como matrcula y/o carencia.
nos exclusivas del cuerpo directivo (Hevia, 2014).

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Eliminar las barreras

para el aprendizaje
y la participacin
Paola Gonzlez-Rubio Novoa
omo derecho humano, la educacin se debe La Declaracin de Salamanca, aprobada en 1994 por ms
garantizar para todas y todos independiente- de 300 participantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones
mente de su condicin, sin discriminacin y internacionales, estableci la urgencia de impulsar cambios
con equidad de oportunidades (ONU, 2006). en los sistemas educativos a fin de promover una educacin
Las nias y nios que experimentan Barreras incluyente que atendiera a todos, especialmente a NNJ que
para el Aprendizaje y la Participacin (BAP) se experimentan BAP. De acuerdo con la Declaracin, en ese
encuentran con frecuencia en una situacin de marginacin entonces ya se vislumbraba la urgencia de actuar con miras
frente a los sistemas educativos, particularmente cuando s- a conseguir escuelas para todos esto es, instituciones que
tos no cuentan con un sistema de apoyo especializado que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respal-
logre incluir a todas y todos no slo en la escuela, sino tam- den el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada
bin en el aprendizaje y la participacin. cual (UNESCO, 1994). En ese sentido, la Declaracin de
Salamanca represent un cambio de paradigma: los movi-
La condicin de experimentar una barrera para el apren- mientos hacia la inclusin implican transformar sistemas y
dizaje y la participacin es comnmente identificada como apoyar el desarrollo de escuelas incluyentes, ms que sim-
tener Necesidades Educativas Especiales (NEE). Sin embar- plemente integrar a estudiantes vulnerables a los arreglos
go, la idea de que las exclusiones educativas pueden resol- ya existentes (Ainscow, 2005).
verse al identificar a algunas nias, nios y jvenes (NNJ)
con necesidades especiales tiene limitaciones considera- Eliminar las BAP que experimentan NNJ es indispensable
bles. Un enfoque en Barreras para el Aprendizaje y la Par- para que puedan ejercer plenamente su derecho a aprender
ticipacin, en cambio, deja de etiquetar a las personas por y gozar de una educacin incluyente, como desde 1994 lo
sus supuestas carencias y dirige la atencin a lo que debe especific la Declaracin. Sin embargo, estas barreras muchas
hacerse desde el sistema para mejorar la educacin para veces son ignoradas e incluso perpetuadas por los sistemas
todas y todos los estudiantes (Booth y Ainscow, 2002). Este educativos y las prcticas en el aula de docentes que no
cambio supone que el sistema debe adaptarse a los alum- tienen la formacin para atenderlas oportunamente, o no
nos y no al revs (Save the Children, 2013). cuentan con el apoyo necesario para hacerlo (OCDE, 2014).

4.9.1 Las barreras para el aprendizaje estudiantes. Las Reglas de Operacin del Programa para
la Inclusin y la Equidad Educativa para el Ejercicio Fiscal
y la participacin en la educacin 2016 (DOF, 2015), emitidas por la Secretaria de Educacin
mexicana Pblica (SEP), define como servicios pblicos de educa-
cin especial aquellos que brindan atencin educativa al
En Mxico, la educacin sin exclusin y de calidad est alumnado en condicin de discapacidad y a aquellos con
contemplada en el artculo 3 de la Constitucin Poltica aptitudes sobresalientes.
de los Estados Unidos Mexicanos, al estipular que To-
da persona tiene derecho a recibir educacin y que El Mxico es miembro de la Convencin Sobre los Dere-
Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria chos de las Personas con Discapacidad desde 2007. Esta
(CPEUM, 2016). La atencin para eliminar las BAP se con- convencin principalmente exige: garantizar los derechos
centra principalmente dentro del rea de educacin espe- de las personas con discapacidad sin discriminacin; lograr
cial, definida como aquella que est destinada a individuos de manera progresiva que las personas con discapacidad
con discapacidades transitorias o definitivas, los cuales se- puedan ejercer sus derechos econmicos, sociales y cultu-
rn atendidos de manera adecuada a sus condiciones, pro- rales; y elaborar legislaciones y polticas pblicas para hacer
curando la equidad social incluyente, segn estipula la Ley efectiva la Convencin (ONU, 2006).
General para la Inclusin de Personas con Discapacidad
(LGIPD) en su artculo 2. El artculo 41 de la Ley Gene- Los principales obstculos para eliminar las barreras para
ral de Educacin (LGE) establece que para eliminar las el aprendizaje y la participacin en Mxico pueden cate-
BAP habrn docentes calificados, atencin especializada gorizarse en identificacin oportuna, atencin adecuada, y
y programas integrales que incluyan a las familias de los actitudes hacia las BAP.

Identificacin oportuna. La identificacin opor- escuela a travs de la adecuacin curricular, de espacios, de

tuna de BAP es esencial para poder eliminarlas; sin esto, prcticas del docente frente a grupo, y trabajo con la co-
las barreras se amplian y obstaculizan un pleno desarrollo munidad escolar. La forma de trabajo del USAER debe ser
(Center on the Developing Child, 2016). La forma de ge- en coordinacin con la escuela; son los maestros de apo-
nerar un diagnstico en la escuela mexicana es a travs de yo quienes diagnostican a los estudiantes y trabajan para
las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular adecuar su ambiente de aprendizaje, junto con los maes-
(USAER el nombre exacto puede variar entre entidades); tros de grupo. El CAM, en cambio, es un edificio ajeno a la
es decir, una maestra de apoyo debe diagnosticar a cada escuela al que ingresan los estudiantes que no encuentran
estudiante. Pero, como explicamos ms adelante, un alto un espacio en la escuela regular; es decir, es una escuela
porcentaje de escuelas en Mxico no cuentan con servicio para los excluidos del sistema regular por su condicin de
de apoyo, lo que deja el diagnstico en manos del maestro aprendizaje. Normalmente tienen una discapacidad severa,
frente a grupo que generalmente no cuenta con la forma- pero no siempre es el caso.
cin necesaria para hacerlo (OCDE, 2014). Adems, el di-
seo de este servicio de apoyo (USAER) supone que es el Es importante mencionar que las y los nios que estn
estudiante a quien se debe diagnosticar con una necesidad en condicin de migracin o se encuentran estudiando
especial. Esto representa en s un punto de exclusin, ya en educacin indgena, as como comunitaria, (del Consejo
que, como explicamos anteriormente, se pone el enfoque Nacional de Fomento Educativo CONAFE), normalmen-
en las dificultades que tiene el alumno, y no en las barreras te carecen de este tipo de apoyos USAER o CAM ya
que impone el sistema para un pleno desarrollo. que el sistema educativo no ha resuelto cmo brindar el
servicio a lugares alejados de las ciudades. Como muestra
Atencin adecuada. En Mxico, una gran mayora la figura 4.9.2, los servicios de USAER se concentran en
de NNJ que esperimentan BAP no cuentan con el apoyo los centros urbanos, de mayor poblacin o de fcil acceso.
para reforzar su aprendizaje y eliminar las barreras, segn
lo reportado por sus familias (Mexicanos Primero, 2016). Adems del USAER y el CAM, para preescolar existen los
Como muestra la Figura 4.9.1, el estado en el que ms Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Prees-
NNJ reciben atencin especial del sistema es Yucatn, pero colar (CAPEP). Asimismo, los Centros de Recursos e Infor-
an as, el porcentaje es de tan slo 15.7% de cobertura. macin para la Integracin Educativa (CIRE), los Centros de
Adems, uno de cada dos maestros de educacin bsica Recursos de Informacin y Orientacin (CRIO) y Unidades
y media superior ha reportado querer ms actividades de de Orientacin al Pblico (UOP) funcionan como apoyo al
desarrollo profesional enfocadas a cmo dirigir el apren- personal de educacin especial y a las familias.
dizaje para estudiantes con necesidades educativas espe-
ciales (OCDE, 2014). Estos datos permiten afirmar que Actitudes. Por ltimo, y tal vez lo ms importante, las
el sistema educativo mexicano, en general, ignora lo que actitudes hacia las BAP tanto del personal educativo, prin-
NNJ, maestros y escuelas necesitan para eliminar las BAP y cipalmente maestros, como de las familias, representan un
garantizar el derecho a aprender de muchas nias y nios. obstculo para eliminarlas. Se ha identificado que las actitudes
tienen que estar alineadas a favor de la inclusin; en primer
La cobertura estatal que muestra la Figura 4.9.1 vara de lugar, las familias deben estar conscientes de que todos los
acuerdo al tipo de escuela. De acuerdo a la Evaluacin de nios y nias tienen derecho a aprender sin tener menores
las Condiciones Bsicas para la Enseanza y el Aprendizaje expectativas para quienes experimentan BAP; los maestros
(ECEA), casi la mitad de las escuelas indgenas multigrado deben estar motivados para trabajar con una diversidad de
reporta necesitar apoyo especial, pero slo tres de cada estudiantes y usar el aprendizaje diferenciado; los directores
100 cuentan con personal especializado. El caso de indge- y maestros deben de aceptar a todas y todos y acercarse a
nas no multigrado es igual de grave, ya que siete de cada la comunidad para atraer a todos a la escuela; y todos deben
diez reportan necesitar este apoyo, pero slo cuatro de ca- evitar discriminar a quienes son diferentes (Save the Chil-
da 100 tienen acceso a personal especializado (INEE, 2015). dren, 2008).
Adems de las USAER, los Centros de Atencin Mltiple En Mxico, segn lo reportado en la Encuesta Internacio-
(CAM) son tambin un servicio que atiende un porcentaje nal sobre la Enseanza y el Aprendizaje (TALIS, por sus
importante de NNJ que experimentan BAP. La diferencia siglas en ingls), uno de cada 50 maestros trabaja en una
entre estos dos servicios es crucial en trminos de inclu- escuela donde ocurren, por lo menos una vez por sema-
sin. El trabajo de las USAER es con los estudiantes en la na, actos de discriminacin de sus colegas dirigidos hacia

otros maestros o a los alumnos; esto incluye actos de dis- de directores que niegan la entrada a la escuela o maestros
criminacin por condicin de discapacidad (OCDE, 2014). que no aceptan trabajar con nias y nios en esta situacin.
Cabe notar que sta es la tasa ms alta de los 34 pases o
sistemas educativos participantes; en la mayora, esta pro- 4.9.2 La inclusin es un medio y un fin
porcin equivale a cero.
para eliminar las BAP
A pesar de ser un tema de suma relevancia y una barrera
tan determinante para la garanta del derecho a aprender, Un sistema educativo no se puede llamar incluyente si deja
Mxico no cuenta con informacin nacional sobre las acti- fuera de las oportunidades de aprendizaje y del derecho
tudes hacia las BAP en lo educativo. Sin embargo, nuestra a aprender a las nias y nios que necesitan apoyo para
experiencia en campo nos ha permitido conocer casos de eliminar barreras para su aprendizaje y participacin. Exis-
familiares que, por falta de informacin o asesora, tienden a ten experiencias exitosas que han implementado medidas
negar que su hija o hijo est experimentando una BAP, por lo incluyentes para eliminar estas barreras y, a su vez, generar
que no apoyan una atencin oportuna y adecuada, as como mayor inclusin.
Figura 4.9.1 Porcentaje de estudiantes que experimentan

BAP que recibe algn servicio de atencin especial
18.0%
16.0% 15.7%
14.0%
12.0%
10.0%
9.3%
8.0%
7.2%
6.0%
4.0%
2.0%
0
sco
Hid o
Dur o
Gua ngo
o
Que Roo
Ch taro
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M ia
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Tam cala
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Pue t
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trit inaloa
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Zac roro
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Nue huila
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aC
Lu
aC
Dis
Baj
Nota: Para Oaxaca, Michoacn y Chiapas, los datos no son representativos, por lo tanto no se incluyen en la grfica.
El porcentaje incluye los alumnos que sus familias reportaron reciben servicios de los Centros de Atencin Mltiple
(CAM), Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), Centros de Atencin Psicopedaggica
de Educacin Preescolar (CAPEP); los Centros de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa (CIRE),
los Centros de Recursos de Informacin y Orientacin (CRIO) y Unidades de Orientacin al Pblico (UOP).
Fuente: SEP/INEGI, 2013.
172 MEXICANOS PRIMERO

Cambiar las actitudes sobre las BAP. En quienes estn con los estudiantes todos los das y pueden
Mongolia, se identific que muchos alumnos que experi- impactar de manera determinante su inclusin.
mentaban BAP no estaban yendo a la escuela, principal-
mente porque las familias tenan vergenza y porque los Asimismo, en otro proyecto llevado a cabo por la misma
maestros no los aceptaban en sus salones ya que asuman organizacin en el mismo pas, trabajaron con la sociedad
que la educacin regular no era para ellos. La organizacin en general, incluyendo familias con y sin nias o nios que
social Save the Children llev a cabo sesiones de forma- experimentan BAP, para crear conciencia sobre los dere-
cin continua para trabajar con los maestros en temas de chos y necesidades de dichas nias y nios. Se crearon re-
actitudes, habilidades y conocimientos sobre cmo aten- des de apoyo en los distritos y lograron diseminar informa-
der las barreras. Esta formacin hizo mucho nfasis en que cin til para tener un cambio de actitud sobre las BAP, y
los maestros entendieran la diferencia que podan hacer los volvi conscientes de lo que sus hijas e hijos necesitaban
en la vida de una nia o nio y en el trabajo que pueden para poder tener una experiencia educativa adecuada. Los
hacer con las familias para que apoyen a sus hijas e hijos. El participantes comenzaron a animar a las familias de nios
programa dio resultados satisfactorios, aumentando el in- que experimentan BAP a llevarlos a la escuela y a pedir
greso de nias y nios experimentando BAP de 22 a 44% de los maestros y el gobierno local el apoyo necesario pa-
(Save the Children, 2008). Esto habla del papel que juega ra que pudieran ejercer su derecho a aprender (Save the
la formacin para la inclusin en el cambio de actitudes de Children, 2008).
Figura 4.9.2 Distribucin de Unidades de Servicio

de Apoyo a la Educacin Regular, 2014-2015.
Simbologa
Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)
Radio de 15 kms de atencin de USAER
Escuelas pblicas de educacin bsica (excluye USAER)
Fuente: Elaboracin propia con datos proporcionados por la SEP a travs de una solicitud de informacin va Infomex, No. de Folio 0001100034216.

Todos aprenden juntos. En Finlandia, uno de los Mentora entre alumnos. La escuela primaria
pases ms incluyentes en educacin, no existen centros Santiago Roel en Monterrey, Nuevo Len, ha implementa-
de atencin fuera de la escuela para nias y nios que ex- do un sistema de mentora entre alumnos que les permite
perimentan BAP. Todas y todos los alumnos son incluidos promover una experiencia incluyente para todas y todos
en escuelas de educacin regular, y todas stas cuentan sus alumnos. Un alumno con desempeo alto se dedica
con maestros de educacin especial y asistentes de aula una semana a ser mentor de una alumna que experimenta
quienes pueden apoyar la participacin de todos los NNJ. alguna barrera para el aprendizaje o la participacin, con
Esto permite que la educacin especial sea para todas y el apoyo y gua del personal docente de la USAER. La idea
todos, bajo el supuesto de que en algn punto del proceso es que a lo largo del ciclo escolar, los alumnos que experi-
de aprendizaje todos experimentarn una barrera para su mentan BAP fuertes siempre tengan un compaero men-
aprendizaje y participacin (Sahlberg, 2015). tor que apoye su inclusin y as los mentores generen un
sentido de empata e inclusin. La experiencia ha dado muy
Es un sistema enfocado en la prevencin; es decir, no se buenos resultados para conocer y reconocer la diversidad
atiende a una nia y nio una vez identificado y diagnostica- entre todos los alumnos y es una actividad grata para los
do, sino se trabaja con todas y todos desde temprana edad alumnos, incluso hay una lista de espera de alumnas y alum-
para prevenir una barrera para el aprendizaje o la participa- nos que estn buscando ser mentor.
cin. Acciones como exmenes estandarizados que compa-
ran a individuos con promedios estadsticos, competencias 4.9.3 Eliminar las barreras para el
que dejan atrs a los estudiantes ms dbiles, o pagos basa-
dos en mrito a los maestros son inexistentes en Finlandia,
aprendizaje y la participacin con una
ya que de existir, consideran que pondran en riesgo los perspectiva sistmica
esfuerzos escolares para promover la equidad (Sahlberg,
2015). La forma de evaluar en este pas es responsabilidad Las barreras para el aprendizaje y la participacin deben
de la escuela y lo definen de acuerdo al cuerpo estudiantil ser vistas desde una perspectiva sistmica. Esto es, debe
y a las expectativas que se ponen como colectivo; la eva- ser el sistema el que se transforme de manera que
luacin se basa en la diversidad de evidencias para atender elimine lo que represente una barrera para que las
el progreso y aprendizaje de cada estudiante, de acuerdo y los alumnos aprendan y participen. A continuacin se
a su trabajo, habilidades y comportamiento, todo esto de mencionan algunas recomendaciones para comenzar estas
acuerdo a las metas establecidas en el currculum y a la transformaciones.
definicin del buen desempeo (Finnish National Board
of Education, 2005). La informacin para el cambio de actitud.
Muchas veces son los adultos que rodean al nio o nia que
Descentralizacin y recursos etiquetados. experimenta BAP los principales promotores de la discrimi-
En algunos pases europeos los esfuerzos para eliminar las nacin. Los maestros y las familias tienen la posibilidad de
BAP han sido descentralizados al nivel escuela bajo el argu- generarle una experiencia educativa incluyente a todos, co-
mento de que entre ms local la atencin, ms fcil ser re- mo muestra el caso de Mongolia presentado en la seccin
ceptivo a las necesidades de todos. Igualmente, la devolucin anterior, y esto comienza con un cambio de actitud acerca
de responsabilidades y financiamiento a lo local puede pro- de las BAP. Es necesario atraer a las familias a la escuela y
mover prcticas incluyentes (RAND Europe, 2013). Existe hacerlos conscientes del derecho que viola la exclusin
evidencia en el Reino Unido de los beneficios directos a NNJ y de cmo desde la familia se puede apoyar la eliminacin
que experimentan BAP al dar el poder de toma de decisin de las BAP. Igualmente, como se menciona en los apartados
a aquellos ms cerca del nio (RAND Europe, 2013). En 4.3 y 4.4, la formacin de los docentes y directores sobre
este pas, cada autoridad local decide cmo invertir los re- inclusin es esencial para lograr un cambio de actitud que
cursos destinados a educacin; el presupuesto considera las mejore la experiencia escolar de todos y elimine las BAP.
necesidades de cada escuela para eliminar BAP de acuerdo Eliminar esta barrera para el aprendizaje y la participacin
al total de alumnos que las experimentan, y pueden otorgar de todos debe ser el primer paso.
recursos adicionales si la escuela identifica que tiene un n-
mero desproporcionado de barreras a eliminar; igualmente, La inclusin como aspecto intrnseco en
la escuela debe rendir cuentas sobre cmo invirti ese rela constitucin de cada escuela. La inclusin
curso en esfuerzos para eliminar las BAP (European Agency de todas y todos en la educacin independientemente de
for Special Needs and Inclusive Education, 2016). sus capacidades va ms all de su inclusin en el aula. La

escuela completa y la comunidad escolar deben vivir el va- Apoyo adecuado desde la escuela. La mayora
lor de la inclusin y basar toda decisin de gestin y educa- de los sistemas educativos ms avanzados en trminos de
tiva en torno a la inclusin. La inclusin se debe vivir desde inclusin estn transitando a un sistema de eliminacin de
el establecimiento de la misin de una escuela, su sistema las BAP en escuelas regulares (RAND Europe, 2013). Esto
de valores, y actividades diarias, no slo como algo que se tiene resultados importantes en trminos de desempeo
agrega como un extra a una escuela regular (Levin, 1997). e inclusin social, sin embargo, slo puede suceder cuan-
En principio es el director o directora escolar quien, en do se da el apoyo necesario desde la escuela y el sistema:
conjunto con el cuerpo docente, determina la visin de la adecuacin curricular, de actividades, y para el aprendizaje.
escuela. Por esto es de suma relevancia que quienes se des- De hecho, se ha encontrado que todos los estudiantes se
empean como lderes educativos tengan formacin para benefician de la eliminacin de BAP, incluso aquellos que
la inclusin en todos los sentidos, y en este caso, con espe- no experimentan alguna o que las experimentan en me-
cial atencin a la eliminacin de las BAP (ver apartado 4.4). nor medida, ya que los maestros hacen un mayor esfuerzo
Asimismo, el sistema educativo debe alinear incentivos para para diversificar el currculum de acuerdo a las necesida-
que las escuelas y las comunidades escolares entiendan la des de su grupo, lo que mejora sus habilidades generales
relevancia de ser incluyentes y de eliminar cualquier BAP de enseanza (RAND Europe, 2013). En el apartado 4.5
para que todas y todos puedan desarrollarse plenamente. sobre currculum incluyente, presentamos un anlisis de la

necesidad de flexibilizar y dar autonoma a las escuelas y Referencias

maestros para poder apoyar el aprendizaje de todas y to-
dos desde el currculum. Ainscow, Mel (2005). Developing inclusive education
systems: What are the levers for change?, Journal of
Es evidente entonces que el maestro debe contar con la Educational Change, 6, pp. 1009-124.
formacin y los apoyos para trabajar y hacer las adecua-
ciones pertinentes para fomentar los procesos de apren- Booth, Tony y Ainscow, Mel (2002). Index for Inclusion:
dizaje de todas y todos. Esto se puede lograr a travs de developing learning and participation in schools, Bristol,
una formacin para la inclusin, pero igualmente a travs Center for Studies on Inclusive Education.
del apoyo constante de y en coordinacin con maestros
especializados para la eliminacin de las barreras al apren- Center on the Developing Child (2010). The
dizaje y participacin de nias y nios (ver apartado 4.3). Foundations of Lifelong Health Are Built in Early
A este respecto, es indispensable asegurar que el apoyo Childhood, Harvard University, disponible en:
sea progresivo, es decir, dar ms a aquellas escuelas que se http://46y5eh11fhgw3ve3ytpwxt9r.wpengine.netdna-cdn.
encuentran en condiciones ms complicadas y en contex- com/wp-content/uploads/2010/05/Foundations-of-
tos ms vulnerables, ya que son las que actualmente reci- Lifelong-Health.pdf
ben menor atencin (como ejemplo, ver la distribucin de [consulta: diciembre 2016]
USAER en la Figura 4.9.2). La autonoma de gestin en las
escuelas permitira atender esta falta de atencin siempre CPEUM (2016). Constitucin Poltica de los Estados
que el sistema sea realmente responsivo a las necesidades Unidos Mexicanos. Actualizada a la ltima reforma,
escolares. DOF 29 de enero de 2016, disponible en:
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/cn16.pdf
Identificacin y atencin oportunas y [consulta: agosto 2016].
adecuadas. La cobertura de apoyo a la eliminacin de
las BAP en Mxico es excluyente. Millones de nias y nios DOF (2015). Acuerdo nmero 21/12/15 por el que
no tienen la oportunidad de ser diagnosticados a tiempo, se emiten las Reglas de Operacin del Programa para
lo que puede y en la mayora de las ocasiones sucede- la Inclusin y Equidad Educativa para el ejercicio fiscal
empeorar su situacin (Center on the Developing Child, 2016, disponible en:
2010). Tal como nos muestra Finlandia, la prevencin es http://dof.gob.mx/nota_detalle.
esencial para la inclusin. En Mxico no slo se excluye de php?codigo=5421440&fecha=27/12/2015
un desarrollo pleno a millones de NNJ en educacin regular, [consulta: diciembre 2016].
sino a la mayora de los nios en educacin indgena (cuyo
total para el ciclo escolar 2013-2014 fue de 1.2 millones) European Agency for Special Needs and Inclusive
(SEP, 2016), en CONAFE y en condicin de migracin, que Education (2016). UK (England) Financing,
generalmente no cuentan con un servicio de USAER. El disponible en:
diagnstico temprano debe ser para todas y todos, para https://www.european-agency.org/country-information/
que todas y todos tengan la posibilidad de recibir la aten- united-kingdom-england/national-overview/financing
cin que merecen para cumplir con la triple inclusin: no [consulta: diciembre 2016].
slo que estn en la escuela, sino que puedan aprender a
su ritmo y puedan participar en su educacin. Se debe ase- Finnish National Board of Education (2005). Student
gurar que cada nia y nio, desde su ingreso a preescolar, Assessment in Finland basic education, disponible en:
cuente con un diagnstico especializado que permita iden- www.oecd.org/edu/ceri/34520105.ppt
tificar si se experimenta alguna BAP y as prevenir. [consulta: diciembre 2016].

Levin, Hank (1997). Doing What Comes Naturally: Full SEP (2016). Sistema Nacional de Informacin Estadstica
Inclusion in Accelerated Schools, Inclusion and School Educativa, disponible en:
Reform: Transforming Americas Classrooms, Baltimore, Paul http://www.snie.sep.gob.mx/
H. Brookes Publishing Co, 432 p. [consulta: diciembre 2016]
Ley General para la Inclusin de Personas con SEP/INEGI (2013). Censo de Escuelas, Maestros y
Discapacidad, disponible en: www.diputados.gob.mx/ Alumnos de Educacin Bsica y Especial,disponible en:
LeyesBiblio/pdf/LGIPD_171215.pdf http://censo.sep.gob.mx/
[consulta: diciembre 2016]. [consulta: diciembre 2016].
OCDE (2014). TALIS 2013 Results: An International UNESCO (1994). Declaracin de Salamanca y Marco
Perspective on Teaching and Learning, Paris, OECD de Accin para las Necesidades Educativas Especiales,
Publishing, disponible en: Salamanca, Espaa, disponible en:
http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/ www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF
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RAND Europe (2013). Support for children with

special educational needs (SEN), European Commission,
Employment, Social Affairs & Inclusion, European
Commission, 26 p.
Sahlberg, Pasi (2015). Finish Lessons 2.0 What can the

world learn from educational change in Finland, Second
Edition, Nueva York, Columbia University.
Save the Children (2013). Gua de Buenas Prcticas

en Educacin Inclusiva, Madrid, disponible: http://
www.aecid.es/Centro-Documentacion/Documentos/
Publicaciones%20coeditadas%20por%20AECID/Guia_
de_Buenas_Practicas_en_Educacion_Inclusiva_vOK.pdf
Save the Children (2008). Making schools inclusive.

How change can happen, disponible en: http://www.
savethechildren.org.uk/sites/default/files/docs/making-
schools-inclusive_1.pdf

Conclusiones
y recomendaciones
5
Conclusiones y recomendaciones | TOD@S | ESTADO DE LA EDUCACIN EN MXICO |
Tod@s: Conclusiones
y recomendaciones
David Caldern
lo largo de este Estado de la Educacin hemos Nos estamos perdiendo, o para ser ms claros, estamos
confirmado que la inclusin es forma y fondo, dejando perder el despliegue de potencialidades que
camino y tambin meta en el ejercicio del de- es el derecho de cada un@. Perdemos la inmensa ri-
recho a aprender de tod@s. queza colectiva del talento que se malogra y de las
competencias que no se alcanzan en l@s nuestr@s;
estamos dejando perder la diversidad que nos dotara
La exclusin es un continuo que se agrava exponen- de nuevas posibilidades y soluciones ante los retos de
cialmente cuando afecta a poblaciones especficas, co- esta era de incertidumbre.
mo ocurre con los ni@s que se encuentran en conflicto
con la justicia o en situacin de calle, que padecen los cierres Como hemos argumentado, la inclusin es consustan-
en sus escuelas, que acompaan a sus familias de jornaleros cial, un rasgo indisoluble del derecho a aprender, algo
migrantes. Les limita injustamente en condiciones especfi- que atraviesa y cualifica todo esfuerzo que pretenda una
cas de barreras para el aprendizaje y la participacin (BAP), educacin de calidad, o pertinente, o con equidad. La inclu-
les deja fuera como nias, indgenas, afrodescendientes, por sin es un derecho exigible segn nuestro marco constitu-
vivir en comunidades pequeas, por su incorporacin a ser- cional, trae incontables beneficios econmicos y sociales a
vicios precarios, marginados y subfinanciados. la nacin entera y es la mejor apuesta para el empodera-
miento de ciudadanos democrticos.
La exclusin educativa es un continuo que tambin
nos afecta negativamente a tod@s. Las prcticas actua- Si la exclusin es un continuo, su superacin tambin es
les del sistema daan a las mayoras por la inclusin distor- dinmica: es el esfuerzo permanente y consistente de
sionada para el desarrollo integral desde la primera infancia, tod@s para identificar y remover barreras concretas,
por la herida en las generaciones que se desgranan y son desde los arreglos institucionales y el marco jurdico
expulsadas de las oportunidades escolares, por los resul- que nos rige hasta llegar a cada escuela y cada familia.
tados excluyentes en los aprendizajes clave que tocan a la Y todo comienza con una vigorosa discusin y movilizacin
mayor parte de cada generacin, por las barreras estruc- social que apunte a cambios de actitudes y prioridades
turales a la participacin de los ciudadanos, de las familias generales, y que aterrice en los procesos de fortaleci-
y de los propios ni@s. miento de la capacidad del sistema educativo nacional

para llegar a tod@s, para responder a tod@s y para Recomendaciones

abrir espacio a tod@s.
Dimensin Uno: Las personas
Cmo pasamos del deber al cmo? Cmo transformar
el sistema actual para que se haga efectiva la triple inclusin, Desarrollo Integral de la Primera Infancia.
para que cada vez ms tod@s las nias, nios y jvenes no
slo estn presentes en la escuela, sino que tambin 1.1 Para asegurar que tod@s estn presentes desde el
aprendan y participen en ella? principio, hacer efectivo el mandato del sistema
de informacin previsto en la Ley General de De-
Para usar una imagen de referencia, en Mexicanos Prime- rechos de Nias, Nios y Adolescentes (art. 125, XV)
ro hemos hablado de la escuela que queremos. La que para que las distintas agencias del Estado compartan
queremos es una escuela y no se limita a los Centros de la informacin que cada una recopila, y se puedan
Trabajo actuales, sino a todos los espacios y tipos de ser- disear acciones focalizadas a la equidad y contra
vicio para el derecho a aprender- en la que la presencia y la exclusin, facilitar la colaboracin entre ellas, dar
preparacin de las personas (Dimensin Uno) es inclu- acceso en forma de cartilla a las familias para cada
yente, en la que se activan los factores para relaciones de ni@ y, respetando los elementos de proteccin de
aprendizaje incluyentes (Dimensin Dos), en la que las datos personales, dar acceso a los ciudadanos para
condiciones materiales se ponen al servicio de la inclu- monitorear, proponer, exigir rendicin de cuentas y
sin (Dimensin Tres), y que es acompaada por una red eventualmente restitucin de derechos, incluso por
de apoyo estructural para la inclusin (Dimensin Cuatro). la va del litigio, con respecto de las acciones guber-
namentales.
Nuestra aspiracin, al cierre de este estudio, es aportar a 1.2 Multiplicar y reforzar los equipos que realizan
la visibilidad del problema e incitar a la transformacin investigacin y evaluacin, y asegurar su articu-
de esta situacin, proponiendo pautas de accin, es- lacin con los esfuerzos de comunicacin, a fin
pecialmente desde las polticas pblicas. As, adems de de saber qu es lo que mejor funciona y poder esca-
un calendario para la transformacin al final de esta seccin, larlo a nivel de poltica pblica. Las instancias oficiales
enunciamos a continuacin, en forma sinttica, las recomen- y las iniciativas de sociedad civil deben tener apoyos
daciones de accin inmediata y de mediano plazo segn los especficos y establecer compromisos puntuales para
componentes que abordamos en el cuerpo de este trabajo. estas tareas.

1.3 Concebir a la articulacin en los servicios, des- 1.6 Fortalecer y transparentar la seleccin y colo-
de el arranque, como una coordinacin guiada cacin de maestros. Es imperativo confirmar con
por y para la equidad. Con la activacin de la Co- evidencia tarea de la Coordinacin Nacional del
misin Permanente para el Desarrollo Infantil Tem- Servicio Profesional Docente, sus homlogos esta-
prano, articular los servicios para que respondan a tales y el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
lneas clave comunes, permitan la movilidad de cono- Educacin (INEE)- que los concursos de oposicin
cimientos, protocolos, agentes y destinatarios de una tienen un efecto tangible en la triple inclusin de l@s
instancia a otra, y se defina su continuidad, expansin alumn@s. La persistencia de situaciones de maestros
o fusin con base en las necesidades y oportunida- en trnsito constante, eventuales, con ausencias fre-
des de l@s ni@s mismos, y no de la tradicin o el cuentes, las jubilaciones sin reposicin inmediata, el
apalancamiento poltico de sus dirigencias. El acceso cierre de escuelas por falta de maestro, la asignacin
y la calidad de la atencin y los servicios ofrecidos a de maestros sin capacidades bilinges o sin dominio
l@s ni@s deben ser universales y no estar condicio- de la lengua franca deben atenderse y resolverse en
nados a prestaciones laborales ni a elegibilidad dife- primer lugar a nivel escolar, con apoyo y acompaa-
renciada en programas sociales, pues ello segmenta miento de las estructuras estatales y federales.
los resultados, reflejando y replicando las desigualda-
des previas al acompaamiento y atencin.
1.4 Disear oportunidades para la inversin eco-
nmica y de tiempo en las familias para el de-
sarrollo integral de sus hij@s. Deben modificarse
los programas actuales de transferencias condicio-
nadas para ligarlos especficamente a resultados de
logro en desarrollo y aprendizajes, ampliar los per-
misos con goce de sueldo y los horarios flexibles en
el empleo formal, as como una atencin focalizada
a las familias con subsistencia por autoempleo que
permita un logro equivalente.
Maestr@s incluid@s e incluyentes
1.5 Replantear la formacin inicial docente como

inclusin y para la inclusin. Tiene que imprimirse El Sistema Integral de Gestin Educativa (SIGED) de-
un sentido de urgencia y profundidad a la renovacin be dejar de ser un mero repositorio esttico, opaco
de las Normales y de las instituciones formadoras de e incompleto, y convertirse en instrumento de trans-
docentes. L@s docentes no pueden ser maestr@s parencia, monitoreo y rendicin de cuentas. Debe
para la inclusin si su aprendizaje profesional inicial hacer visible la adecuacin y pertinencia de las plan-
est pauperizado, es dogmtico, alejado de la innova- tillas y las plazas vacantes en forma localizada, para
cin, la autoeficacia y la familiaridad con el aula.Tam- asegurar que la colocacin de maestr@s en cada
poco si se les excluye del logro de competencias en escuela es honesta, completa, oportuna, adecuada
dominio crtico de los contenidos y en las actitudes y respetuosa del orden de prelacin; as combatir
y competencias didcticas que determinan la prctica la discrecionalidad y la corrupcin. En el mediano
incluyente. El ejercicio cabal del derecho a aprender plazo, y con la necesaria construccin de capacida-
de l@s docentes es la oportunidad central para el des en los directivos y las comunidades, habr que
derecho a aprender de l@s alumn@s. Las reglas y reconocer legalmente a la escuela la facultad
prcticas cotidianas de sus escuelas formadoras no de decidir sobre el perfil de los docentes que
deben replicar y exacerbar la fragilidad de su punto necesita, as como entregarle la contratacin y
de partida en capital cultural y social; por el contrario, autorizacin de los cambios a su plantilla do-
deben favorecer su colocacin posterior como cente, conservando las autoridades educativas esta-
agentes de inclusin empoderados, especialmen- tales la evaluacin de la idoneidad de los candidatos
te si su asignacin inicial es en contextos marginados. y las federales la regulacin global del proceso.

1.7 Incluirl@s de forma permanente y consistente mente, para hacerse responsables de la estructura
en las oportunidades de aprendizaje profesio- ocupacional, el perfil y la plantilla acordes al proyecto
nal y en la decisin sobre la propia carrera. L@s educativo de su escuela. La formacin para el lideraz-
maestr@s deben ser acompaados y empoderados go educativo incluyente deber ser responsabilidad
para apropiarse de sus trayectorias, eliminando las exigible de una instancia federal especfica y sus ho-
barreras legales de la sindicalizacin obligada y sin mlogos estatales, en el marco de la formacin de
distintas alternativas de representacin, ampliando profesionales de la educacin, mientras que el INEE
las decisiones educativas del colectivo docente de deber desarrollar y hacer efectivas las directrices
cada escuela, resolviendo con un sistema de quejas correspondientes.
y denuncias efectivo las injusticias y asimetras en
contrataciones, sueldos, promociones. Las instancias Currculum incluyente
de Servicio Profesional Docente deben coordinarse
efectivamente con las de Formacin Continua, pa- 2.2 Remover las barreras de un currculum rgido
ra asegurar a l@s maestr@s acceso a opciones de y centralizado. Para cumplirse, los propsitos de
formacin continua que sean pertinentes segn sus la triple inclusin dependen de que haya claridad
rasgos a reforzar y sus nuevas necesidades y aspira- en qu se aprende y cmo se aprende. El conjunto
ciones para enriquecer su perfil, as como establecer de programas de asignatura por grado en su ver-
parmetros claros para el reconocimiento oficial de sin actual- no es garanta de que haya inclusin,
los mecanismos y resultados desarrollados por cada pues establecen un temario nacional comn pero no
colectivo en su formacin propia. aseguran como tal que se responde a los intereses,
necesidades, potencial e identidad de los aprendi-
Dimensin Dos: Las relaciones de aprendizaje ces. Debe cambiarse el marco vigente que deja
una nica materia estatal y las adecuaciones
Liderazgo escolar para la inclusin curriculares como respuesta a la diversidad, y
exigirse que en la propuesta del nuevo Modelo
2.1 Hacer continua y accesible la formacin para Educativo se concrete la autonoma curricu-
el liderazgo incluyente con nuevas atribuciones. lar que podra abarcar un promedio de 20% de
Las y los directores son responsables de todo el pro- la carga horaria- como un espacio no a rellenar con
ceso de incorporacin a la escuela y del logro de ocurrencias o con opciones de nuevo rgidas, en un
aprendizaje. Les corresponde ser los principales ani- catlogo generado de espalda a las escuelas, sino la
madores de relaciones y espacios incluyentes, mien- ocasin de un proceso participativo autntico,
tras que hasta ahora la prctica ha sido la mera ges- para hacer a la comunidad protagonista de sus
tin administrativa. Su propio aprendizaje profesional opciones para aprender. Adicionalmente, debe
permanente debe traducirse en habilidades concre- desarrollarse un sistema de consulta peridica
tas de articulacin con las otras instancias educativas ampliada para incluir a l@s ni@s en igualdad de
y de desarrollo social en horizontal y vertical- para oportunidades -y no slo un@s cuant@s invitad@s a
remover barreras para el ingreso y permanencia de foros oficiales- para que su opinin se recoja y mo-
l@s ni@s: desde las dificultades que experimentan difique en la realidad los contenidos y los mtodos
migrantes y retornados y las peculiaridades culturales de lo que aprenden.
con sesgo negativo a las nias o los indgenas, hasta 2.3 Disear y usar los materiales didcticos para la
las situaciones de carencia o violencia en las familias inclusin. Los libros de texto, como el principal ins-
o los apoyos para la alimentacin que sus alumn@s trumento didctico en el espacio tpico de la escuela
necesitan. mexicana, debern revisarse para minimizar la posi-
Su perfil y desempeo deben dar la posibilidad ble contradiccin entre su funcionamiento a favor de
de llevar a los Consejos Tcnicos y de Participacin la equidad (por su universalidad) y su posible desliza-
Social de sus escuelas a transitar de ser espacios in- miento hacia la exclusin cuando operan como un
formativos a convertirse en espacios de deliberacin currculum real descontextualizado, que llega desde
participativa; l@s lderes deben contar con las com- arriba y desde afuera, dejando ms desigualdad de la
petencias para impulsar proyectos de convivencia e que encontr en trminos de logro de aprendizaje.
inclusin, para reforzar el tejido y la interaccin co- Debe revisarse que los contenidos e ilustraciones
munitaria con la localidad de contexto y, eventual- de los libros de texto no refuercen estereotipos, y

tambin que la apariencia, funcin o uso consagra- convivencia, el uso de los espacios escolares, la rela-
do de esos y otros materiales (posters, aparatos de cin con sus maestr@s, aspectos relacionados con
laboratorio, videos, programas de cmputo) no fun- sus propios aprendizajes como proyectos cientficos
cionen como mecanismos de segmentacin de l@s o artsticos que inician o proponen, hasta llegar a
estudiantes. iniciativas de incidencia social efectiva para su en-
2.4 Evaluar con visin incluyente y para que su contorno. Las escuelas deben y necesitan ser el lu-
secuencia fundamental sea el apoyo. Como dej gar que acoja e impulse la importancia de las
un primer precedente la consulta a los pueblos ind- voces, ideas y reflexiones de los estudiantes, y
genas que condujo el INEE, las evaluaciones nacio- ellos deben ser agentes activos en sus procesos
nales deben cumplir el propsito de verificar que la de aprendizaje. En concreto, se deben activar las
universalidad de programas y que lo plasmado en los asociaciones de estudiantes como ya est previsto
tems de logro de aprendizaje no incluyen sesgos in- en secundaria, con el ajuste correspondiente para
justos, y para confirmar que funcionan para el alcance hacerlo tambin en los dems niveles y con el acom-
equivalente de competencias, que es el derecho de paamiento y respeto que evite la superficialidad y
tod@s. Queda como gran pendiente en las tareas la simulacin; incorporar a sus representantes en el
del INEE una consulta libre e informada a las propias Consejo Escolar de Participacin Social (CEPS) y fa-
nias, nios y jvenes de la educacin obligatoria. vorecer que los procesos de interaccin entre la es-
En las evaluaciones de los distintos componentes cuela y las instancias oficiales (visitas de supervisin,
del sistema educativo (idoneidad de docentes, ade- trabajos de infraestructura, incorporacin en pro-
cuacin de las polticas pblicas, diseo y uso de los gramas, participacin en certmenes, visitas de au-
materiales) con respecto de las cuales por ley le toca toridades) no usen a l@s ni@s como pblico mudo
al INEE establecer lineamientos y directrices, debe y cautivo, objeto de las acciones, sino que respeten
confirmarse que la variedad entre estados, niveles y sus tiempos, ritmos y concentracin, y que los invo-
servicios se oriente a la focalizacin para la equidad, lucren como sujetos participantes en los dilogos y
y as se contribuya a visibilizar y corregir lo que sea las decisiones que les afectan.
simplemente desigualdad y procesos de exclusin. 2.7 Apuntalar la participacin social en torno al de-
recho a aprender. Superando el paradigma de co-
Participacin social y acompaamiento a la crianza. mits de apoyo mezclado con contralora social
que prevalece en la actualidad, debe plantearse la
2.5 Favorecer en cada familia que se establezcan participacin de las familias y los ciudadanos en las
relaciones para el aprendizaje desde el princi- escuelas como algo anterior y superior a la confor-
pio. Los modelos de educacin inicial deben per- macin de los CEPS. Para ello, las autoridades y las
mitir de-construir y construir junto con las familias organizaciones de sociedad civil (OSC) con expe-
las prcticas de crianza para optimizarlas, recuperar riencia deben favorecer la construccin de capa-
lo valioso de las tradiciones e incorporar lo prome- cidades cvicas, emocionales y de crianza en las
tedor de las innovaciones, y con ello beneficiar el familias, para que se conformen comunidades
desarrollo de l@s ni@s. Una tarea de corto plazo de prctica. Decretar la integracin de los CEPS, en
es difundir extensamente la concepcin de saque y un contexto de desinters, desafecto y baja comu-
respuesta, la interaccin dialogada en la que pueden nicacin entre familias y maestr@s, y sin convocar al
y deben participar todos los miembros de la familia, conjunto de los adultos de los hogares de donde vie-
as como arrancar experiencias piloto de grupos de nen l@s alumnos a involucrarse en los dilogos, se-
padres varones para recoger y replantear sus expe- guir trayendo mucha simulacin e irrelevancia a los
riencias de crianza. Consejos. La comunidad de aprendizaje -actuante en
2.6 Respetar, defender y promover la participacin variadas comunidades de prctica, con diversidad de
efectiva de nias, nios y jvenes en su propio intereses, que se originaron voluntariamente- puede
proceso educativo. Necesitamos urgentemente establecer un Consejo efectivo, no al revs.
reivindicar su participacin en la escuela, desde los La disponibilidad de informacin, tiempo y re-
niveles ms elementales de la consulta y la difusin cursos para que las familias participen tiene que ser
de informacin, hasta respetar y promover los espa- favorecida desde las instancias oficiales, a veces con
cios de participacin iniciados y dirigidos por ellos, agentes facilitadores con una preparacin especfi-
que pueden incluir como objeto los aspectos de ca para la tarea. Las OSC deben redireccionar su

intencin de apoyo a la escuela con una inversin encuentro y al descubrimiento, y sigan por el con-
social ms vigorosa ya no centrada en la mera do- trario- las pautas del control y la exclusin, lo que
tacin complementaria a la escuela, sino especial- afecta desde el acomodo de los bancos en filas y la
mente en la construccin de capacidades de las fa- asignacin de lugares hasta las reglas discriminatorias
milias para participar con tino en los temas cruciales en el uso de equipos. Los recursos del aula deben
para el derecho de sus hij@s; por ejemplo, dejando cerrar brechas, usarse justamente para superar pre-
los modelos asistencialistas de reparto de unifor- juicios y favorecer el logro de aprendizaje equivalen-
mes, tiles, reparacin de instalaciones o entrega de te, y no para crear nuevas barreras y segmentaciones
computadoras, y comprometindose a fortalecer en entre los grupos escolares y al interior de ellos. La
la escuela competencias de planeacin y ejecucin formacin continua del colectivo docente, la partici-
colaborativa de proyectos, para luego dejarla a sus pacin social, la activacin de los lderes escolares y
propias capacidades sin fomentar la dependencia. La la evaluacin con respecto a infraestructura y equi-
vecindad fsica tambin tiene que ser una dimensin pamiento deben seguir la orientacin central de la
de la participacin social, tanto para recabar apoyos, inclusin en el aprendizaje y para la participacin.
acuerdos y sugerencias de los habitantes e institucio-
nes publicas, privadas y sociales del entorno cercano,
como para que la comunidad de aprendizaje sea un
buen vecino, participativo, generoso y exigente en
medio de la trama de la localidad.
Dimensin Tres: Condiciones Materiales
3.1 Replantear la infraestructura escolar para cum-

plir con la inclusin y avanzar en ella. Debe ase-
gurarse como mandato jurdicamente vinculante
que toda escuela cumpla como piso mnimo con
los lineamientos descritos por la Norma Mexicana
a la hora de la construccin y equipamiento de los
espacios, as como la dotacin de servicios bsicos,
tales como agua, luz elctrica, drenaje, sanitarios se-
parados por gnero y mobiliario para alumn@s y
maestr@s. Debe prohibirse la asignacin de claves de
centro de trabajo a crculos de estudio que carezcan
de una infraestructura digna para ser consideradas
planteles escolares; la asignacin sin planeacin tie- Dimensin Cuatro: Red de Apoyo
ne un impacto presupuestal que afecta el ejercicio
fiscal de las administraciones estatales, multiplicando 4.1 Establecer nuevas reglas de equidad en la inver-
inversiones regresivas y contrarias a la equidad. La sin y verificar el ejercicio del gasto por su efec-
inversin en infraestructura y equipamiento debe to incluyente. Tanto el gasto de capital (orientado
dar prioridad a las escuelas ms necesitadas, con la a la construccin, equipamiento y mantenimiento de
participacin activa de la comunidad escolar y con escuelas), como el gasto corriente (aplicado a sa-
la transparencia que permita a cualquier ciudadan@ larios docentes y administrativos, as como en ma-
el monitoreo del origen, ejercicio y resultado de los teriales didcticos) deben ejercerse de tal manera
trabajos. que apoye en mayor medida a las comunidades en
Es urgente una estrategia de sensibilizacin y re- condiciones ms vulnerables, para asegurar un piso
ajuste de los usos de espacios y equipos para los mnimo para todos. Las decisiones de compensacin
maestr@s, y en seguimiento, para l@s alumn@s y sus tienen que estar fundadas en informacin actualizada,
familias. No habr plena inclusin si, a pesar de que la completa y transparente; el gasto debe ser asig-
calidad y cantidad de los elementos de infraestruc- nado, instrumentado y evaluado como herra-
tura fuesen los adecuados, las estrategias de uso no mienta de redistribucin de las oportunidades
sean propiamente educativas, dirigidas al acceso, al educativas.

Es crucial que en el corto plazo se establezca la pacidad de diversificar el currculum a las necesida-
obligacin de dotar a cada escuela con recursos para des diferenciadas, lo que est demostrado que no
la operacin cotidiana y los consumibles, de manera dispersa el logro sino que, justo al revs, lo acerca al
que las cuotas familiares, an no siendo obligatorias, ideal de la equivalencia, beneficiando incluso a quie-
se dejen atrs como mecanismo de financiamiento nes de entrada en cada grupo mostraban los mejo-
que acenta la desigualdad. res desempeos.
El gasto educativo debe ser asignado y ejercido Es indispensable asegurar que el apoyo sea pro-
con base en evaluaciones peridicas para asegurar gresivo: dar ms a las escuelas en las situaciones ms
que est impactando de manera positiva en el apren- complicadas. Las condiciones de discapacidad in-
dizaje alcanzado por alumnos y docentes. Los resul- telectual, sensorial o motriz, la identidad indgena, las
tados de dichas evaluaciones deben ser pblicos a la situaciones multigrado, a distancia, de horarios o ca-
sociedad de manera accesible y en formato libre pa- lendarios discontinuos no deben ser de ninguna
ra anlisis. Los ajustes presupuestales a los programas manera condenas al bajo logro y su consiguien-
deben estar basados en evaluaciones realizadas con te marginacin. Separados pero iguales siempre
criterios educativos; hoy las reasignaciones, recortes ha sido una gran falacia, una justificacin a la masiva
o ampliaciones a los montos no se refieren al logro violacin del derecho a aprender que no podemos
de aprendizaje y menos an a su alcance inclusivo. seguir tolerando.
Por ello, la principal inversin a resguardar es el
gasto en la evaluacin misma, pues no contar
con l es pretender ahorrar en un viaje por el
hecho de no gastar en el localizador, la brjula
o el mapa. Merece un fuerte reproche que tanto
el INEE como el gobierno Federal no han sabido es-
tar a la altura de los compromisos con el derecho a
aprender y con la inclusin, todas las veces que han
cancelado, pospuesto o minimizado las evaluaciones
aduciendo motivos presupuestales.
4.2 Apoyo para eliminar las Barreras para el Apren-
dizaje y la Participacin (BAP). Se requiere de un
primer y urgente esfuerzo educativo en los modos
y formas adecuadas de la educacin para adultos-
que haga presente a las familias los derechos de sus
hij@s que se violan cuando se asumen las Barre-
ras para el Aprendizaje y la Participacin como una Reflexin final
condicin permanente que justifica la exclusin. Las
familias, junto con los docentes y directivos, son los El actual sistema de servicios generales con adiciones de
primeros que experimentan las BAP al no ver o al servicios alternativos (como indgena o CONAFE) nece-
resignarse y avergonzarse de las que sufren sus hij@s sita ser cuestionado y superado por tres temas bsicos:
y alumn@s. Tod@s los ni@s tienen derecho a
un diagnstico temprano para la atencin pro- 1. El derecho a aprender: se puede garantizar el derecho
porcionada, pues la prevencin es una de las a aprender, que incluye imprescindiblemente la dimen-
estrategias fundamentales de la inclusin; esto sin intercultural, en un sistema escolar segregado? Eso
coincide con lo que dijimos antes acerca de la nece- aplica tanto para nias, nios y jvenes indgenas como
sidad de una cartilla dinmica para cada mexican@. para las no indgenas.
El apoyo de los profesionales y especialistas de 2. La transformacin hacia la inclusin: mantener a la edu-
la red (sea cual sea su origen: las unidades de apoyo, cacin indgena o los servicios de CONAFE como sub-
el sistema de asistencia tcnica a la escuela, la zona sistemas paralelos - segregados, marginados - del siste-
escolar, la instancia estatal o los programas federales) ma general limita la posibilidad de que las fortalezas y
no debe servir para descargar. Por el contrario, las aprendizajes de las primeras se contagien al segundo.
estrategias de apoyo experto deben orientarse a El cuestionamiento es si se puede tener un sistema in-
empoderar a la escuela y a l@s docentes en su ca- cluyente con tipos de servicio separados, o bien que, al

proponer mejoras a los tipos de servicio precarios se han propiciado movimientos sociales en zonas rurales y
asegura su continuidad inefectiva, mitigando alguna de urbano-marginales.
sus mltiples carencias, y alentando pero no resolvien-
do su falta creciente de pertinencia. Por otro lado, se Como hemos argumentado, el cambio tiene que ser si-
puede favorecer, sin proponrselo, que se justifique y multneo, no sucesivo. Al mismo tiempo que se trabaje
crezcan las barreras de entrada existentes en el servi- en mejorar la atencin en estos servicios alternativos en
cio mayoritario. Si ya mejoraron los servicios indgenas, transicin, se debe contemplar cmo transformar el con-
que se vayan (o se queden) all, puede ser la actitud junto del sistema educativo, para que en cada caso pueda
de los funcionarios y directivos. responder a tod@s las nias, nios y adolescentes. La cons-
3. El gasto educativo: Cules son las consecuencias finan- truccin misma de las etiquetas (indgena, migrante,
cieras de continuar manejando la educacin indgena etc.) es cuestionable, pues homogeniza por defecto
o CONAFE como sistemas paralelos? La evidencia condiciones sumamente distintas. Cuestionamos, pues,
internacional demuestra que es ms eficiente y menos que se siga con la segregacin que implican los actuales
costoso tener un sistema incluyente que pueda res- servicios de educacin indgena y CONAFE, an con las
ponder a tod@s las nias, nios y jvenes, y no varios mejoras que se proponen en el nuevo proyecto ABCD (ver
sistemas paralelos. apartado 4.5) o en las directrices para mejorar la educacin
indgena del INEE.
Por tanto, cuestionamos aunque no sea polticamente co-
rrecto- que la aoranza por una lucha que ya fue, sea el Las escuelas, guiadas por la visin y empuje del l-
principal argumento para mantener estos servicios pre- der escolar, acompaadas por las familias y moni-
carios; su alabanza ha resultado en una retrica heroica toreadas y apoyadas por l@s ciudadan@s, tienen
que encubre o dulcifica una marginacin real y continuada. que entenderse como dispositivos de inclusin en
Debe cuestionarse frontalmente la falta de compromiso su conjunto, no por una modalidad o unas limitadas ex-
gubernamental con la Educacin Indgena, el CONAFE, el periencias de integracin. Desechemos la idea de que
INEA o la Telesecundaria, y debe prepararse a la brevedad la inclusin sea un agregado a las tareas regulares de una
un esquema de transicin calendarizada por etapas para escuela o del sistema educativo nacional: es su tarea in-
que su diferenciacin se funde en la pertinencia y no en la trnseca, la triple inclusin, que no es posible si no
carencia, sistematizando y no dejando perder aprendizaje es para tod@s. Estar, aprender, participar: ese es el sen-
logrado por estas alternativas de servicio, as como las que tido del esfuerzo educativo. Y lo queremos para tod@s.

Calendario para la transformacin

Dimensin Componente 2017 2018
Disear un sistema de datos de actualizacin Publicar el sistema diseado.
permanente para el DIPI.
Multiplicar y reforzar investigacin y evaluacin sobre
el DIPI.
Articular servicios y mecanismos para el DIPI, guiado Articular servicios y mecanismos para el DIPI, guiado
Desarrollo Integral por y para la equidad. por y para la equidad.
para la Primera
Infancia (DIPI) Modificar la lgica de las intervenciones para el DIPI Implementar las intervenciones para el DIPI con la
en favor de las familias. lgica familiar.
Desarrollar formacin inicial y continua de agentes
educativos para el DIPI.
Disear estrategias para brindar estabilidad econmica
a las familias.
Transparentar y hacer accesible la informacin escolar. Transparentar y hacer accesible la informacin escolar.
Desarrollar estrategia de construccin de capacidades
de comunidades escolares para la seleccin y colocacin
de docentes.
Seleccin Desarrollar formacin para directores para la seleccin

y colocacin y gestin de docentes para la inclusin.
de maestros Disear sistema de atencin a maestros por procesos Implementar sistema de atencin a maestros por
de asignacin. procesos de asignacin.
Definir legalmente las caractersticas de una plaza
Personas
presupuestaria y su administracin.
Transparentar el uso y destino de plazas vacantes. Transparentar el uso y destino de plazas vacantes.
Disear la reorientacin de la formacin inicial con base Elaborar nuevos planes y programas de estudio para
en el marco de la inclusin. la formacin inicial, con tronco comn para todos.
Implementarlos a partir del ciclo 2018-2019.
Disear nuevo papel para los maestros de apoyo. Implementar nuevo plan para maestros de apoyo con
Elaborar estrategia de formacin inicial y continua para formacin inicial y continua para el ciclo 2018-2019.
los ya en servicio.
Realizar la planeacin para que maestros de apoyo Empezar a implementar nuevo plan para que maestros
lleguen a todas las escuelas. de apoyo lleguen a todas las escuelas.
Para el ciclo escolar 2017-2018, disear las reuniones Seguir con procesos guiados de reflexin sobre la
del CTE como espacios para la indagacin; proveer a inclusin; planear la expansin de tiempos y espacios
las escuelas materiales y apoyos para llevar a cabo un para la indagacin docente colaborativa, as como una
proceso guiado de reflexin sobre la inclusin. estrategia para apoyarla desde el sistema.
Aprendizaje
Profesional Realizar un estudio sobre posibles estrategias para Disear estrategia de docencia compartida en las
Docente (APD) implementar la docencia compartida en las escuelas. escuelas.
Disear proceso de seleccin y formacin de maestr@s Identificar y formar a maestr@s clave para la
clave para la inclusin y la estrategia para su trabajo inclusin e implementar su trabajo en las escuelas.
en las escuelas.
Disear proceso de seleccin de escuelas clave para Identificar a escuela@s clave para la inclusin
la inclusin y estrategia para su trabajo con otras e implementar su trabajo con otras escuelas.
escuelas.
Revisar PPI existentes con visin de inclusin y proponer Publicar nuevos PPI con visin de inclusin. Desarrollar
cambios pertinentes. instrumentos de evaluacin vinculados con nuevos PPI.
Desarrollar criterios para la distribucin de fondos de Utilizar criterios para la distribucin de fondos de
investigacin con base en su aporte a la inclusin en investigacin con base en su aporte a la inclusin en
las escuelas. las escuelas.

2019 2020 en adelante

Actualizar permanentemente el sistema. Actualizar permanentemente el sistema.
Multiplicar y reforzar investigacin y evaluacin sobre el DIPI. Multiplicar y reforzar investigacin y evaluacin sobre el DIPI.
Articular servicios y mecanismos para el DIPI, guiado por y para la equidad. Articular servicios y mecanismos para el DIPI, guiado por y para la equidad.
Implementar las intervenciones para el DIPI con la lgica familiar. Implementar las intervenciones para el DIPI con la lgica familiar.
Implementar formacin inicial y continua de agentes educativos para el DIPI. Evaluar formacin inicial y continua de agentes educativos para el DIPI y
realizar modificaciones pertinentes.
Implementar estrategias para brindar estabilidad econmica a las familias. Dar continuidad a estrategias para brindar estabilidad econmica a las
familias.
Transparentar y hacer accesible la informacin escolar. Transparentar y hacer accesible la informacin escolar.
Implementar estrategia de construccin de capacidades de comunidades Evaluar estrategia de construccin de capacidades de comunidades
escolares. escolares y realizar modificaciones pertinentes.
Formar a directores para la seleccin y gestin de docentes para la inclusin. Formar a directores para la seleccin y gestin de docentes para la inclusin.
Dar seguimiento a sistema de atencin a maestros por procesos Dar seguimiento a sistema de atencin a maestros por procesos de
de asignacin. asignacin.
Transparentar el uso y destino de plazas vacantes. Transparentar el uso y destino de plazas vacantes.
Implementacin de nuevos planes y programas de estudio en la formacin Implementacin, evaluacin y ajuste de nuevos planes y programas de
inicial. estudio en la formacin inicial.
Implementar plan para maestros de apoyo con formacin inicial y continua. Implementar, evaluar y ajustar plan para maestros de apoyo con formacin
inicial y continua.
Continuar implementacin de nuevo plan para que maestros de apoyo lleguen Continuar implementacin de nuevo plan para que maestros de apoyo lleguen
a todas las escuelas. a todas las escuelas.
Seguir con procesos guiados de reflexin; implementar expansin de tiempos Seguir con procesos guiados de reflexin; implementar expansin de tiempos
y espacios para la indagacin docente colaborativa y su sistema de apoyo. y espacios para la indagacin docente colaborativa y su sistema de apoyo.
Implementar a partir del ciclo escolar 2019-2020 estrategia de docencia Implementar, evaluar y ajustar estrategia de docencia compartida en las
compartida en las escuelas. escuelas.
Identificar y formar a maestr@s clave para la inclusin e implementar su Evaluar el proyecto de maestr@s clave para la inclusin y realizar ajustes
trabajo en las escuelas. necesarios.
Identificar a escuela@s clave para la inclusin e implementar su trabajo Evaluar el proyecto de escuelas clave para la inclusin y realizar ajustes
con otras escuelas. necesarios.
Implementar nuevos instrumentos de evaluacin con nuevos PPI. Implementar, evaluar y ajustar nuevos instrumentos de evaluacin con
nuevos PPI.
Utilizar criterios para la distribucin de fondos de investigacin con base en Utilizar criterios para la distribucin de fondos de investigacin con base en
su aporte a la inclusin en las escuelas. su aporte a la inclusin en las escuelas.

Calendario para la transformacin

Dimensin Componente 2017 2018
Desarrollar formacin de lderes educativos para Implementar formacin de lderes educativos para
la inclusin. la inclusin.
Alinear expectativas y apoyos a directores con una visin
Liderazgo escolar
incluyente.
Desarrollar modelo para fortalecer la autonoma
Relaciones y procesos
de la comunidad escolar.
Desarrollar estrategia para reconocer saberes Implementar estrategia para reconocer saberes
de aprendizaje
y conocimientos locales en el curriculum. y conocimientos locales en el curriculum.

Currculum Disear flexibilidad y descentralizacin del currculum. Implementar el currculum descentralizado y flexible
Desarrollar diseo curricular participativo. Construir capacidades en comunidades escolares
para diseo curricular participativo.
Desarrollar estrategia para empoderar a las Implementar estrategia para empoderar a las
comunidades para construir un proyecto escolar. comunidades para construir un proyecto escolar.
Promover la participacin de las NNJ. Promover la participacin de las NNJ.
Desarrollar estrategia para construir capacidades Implementar estrategia para construir capacidades
Participacin cvicas, emocionales y de crianza. cvicas, emocionales y de crianza.
social (PS)
Desarrollar formacin docente para promover la PS. Implementar formacin docente para promover la PS.
Identificar otras figuras y espacios clave para promover Desarrollar plan para fortalecer otros espacios para
la PS. promover la PS.
Desarrollar un modelo flexible y diverso para la PS. Implementar el modelo flexible y diverso para la PS.
Asegurar un piso mnimo y condiciones materiales para Asegurar un piso mnimo y condiciones materiales para
Condiciones
el aprendizaje para todas las escuelas, priorizando el aprendizaje para todas las escuelas, priorizando
materiales
a las ms necesitadas. a las ms necesitadas.
Infraestructura Sensibilizar y formar a comunidad escolar para Sensibilizar y formar a comunidad escolar para
aprovechar condiciones materiales de la escuela. aprovechar condiciones materiales de la escuela.
Transparentar programas de infraestructura Evaluar programas de infraestructura y equipamiento

y equipamiento escolar. escolar y realizar modificaciones pertinentes.
Realizar diagnstico de las necesidades de cada Actualizar diagnstico de las necesidades de cada
comunidad escolar. comunidad escolar.
Disear plan para compensar el esfuerzo de maestros Implementar plan para compensar el esfuerzo de
Sistema de apoyo
ubicados en zonas de alta marginacin. maestros ubicados en zonas de alta marginacin.

Gasto educativo
Disear plan para asignar a cada escuela un recurso Asignar a cada escuela un recurso propio y participativo
propio y participativo para su operacin diaria. para su operacin diaria.
Disear estrategia para ejercer un gasto participativo.
Evaluar el gasto en funcin del aprendizaje. Evaluar el gasto en funcin del aprendizaje.
Desarrollar estrategia para concientizar Implementar estrategia para concientizar
a la comunidad escolar. a la comunidad escolar.
Barreras para
el Aprendizaje y Alinear estrategias para promover una visin Promover una visin de inclusin en las escuelas.
la Participacin de inclusin en las escuelas.
(BAP) Desarrollar plan para eliminar BAP desde la escuela. Implementar plan para eliminar BAP desde la escuela.
Asegurar diagnstico y atencin oportunos y adecuados. Asegurar diagnstico y atencin oportunos y adecuados.

2019 2020 en adelante

Continuar formacin de lderes educativos para la inclusin. Continuar formacin de lderes educativos para la inclusin.
Implementar modelo para fortalecer la autonoma de la comunidad escolar. Implementar modelo para fortalecer la autonoma de la comunidad escolar.
Implementar estrategia para reconocer saberes y conocimientos locales Implementar estrategia para reconocer saberes y conocimientos locales
en el curriculum. en el curriculum.
Implementar el currculum descentralizado y flexible Implementar el currculum descentralizado y flexible
Implementar diseo curricular participativo. Implementar diseo curricular participativo.
Implementar estrategia para empoderar a las comunidades para construir Implementar estrategia para empoderar a las comunidades para construir
un proyecto escolar. un proyecto escolar.
Promover la participacin de las NNJ. Promover la participacin de las NNJ.
Implementar estrategia para construir capacidades cvicas, emocionales Implementar estrategia para construir capacidades cvicas, emocionales
y de crianza. y de crianza.
Implementar formacin docente para promover la PS. Implementar formacin docente para promover la PS.
Fortalecer diversidad de espacios para la PS. Fortalecer diversidad de espacios para la PS.
Implementar el modelo flexible y diverso para la PS. Implementar el modelo flexible y diverso para la PS.
Asegurar un piso mnimo y condiciones materiales para el aprendizaje para Asegurar un piso mnimo y condiciones materiales para el aprendizaje para
todas las escuelas, priorizando a las ms necesitadas. todas las escuelas, priorizando a las ms necesitadas.
Sensibilizar y formar a comunidad escolar para aprovechar condiciones Sensibilizar y formar a comunidad escolar para aprovechar condiciones
materiales de la escuela. materiales de la escuela.
Evaluar programas de infraestructura y equipamiento escolar y realizar Evaluar programas de infraestructura y equipamiento escolar y realizar
modificaciones pertinentes. modificaciones pertinentes.
Actualizar diagnstico de las necesidades de cada comunidad escolar. Actualizar diagnstico de las necesidades de cada comunidad escolar.
Implementar plan para compensar el esfuerzo de maestros ubicados en zonas Implementar plan para compensar el esfuerzo de maestros ubicados en zonas
de alta marginacin. de alta marginacin.
Asignar a cada escuela un recurso propio y participativo para su operacin Asignar a cada escuela un recurso propio y participativo para su operacin
diaria. diaria.
Ejercer un gasto participativo. Ejercer un gasto participativo.
Evaluar el gasto en funcin del aprendizaje. Evaluar el gasto en funcin del aprendizaje.
Implementar estrategia para concientizar a la comunidad escolar. Implementar estrategia para concientizar a la comunidad escolar.
Promover una visin de inclusin en las escuelas. Promover una visin de inclusin en las escuelas.
Implementar plan para eliminar BAP desde la escuela. Implementar plan para eliminar BAP desde la escuela.
Asegurar diagnstico y atencin oportunos y adecuados. Asegurar diagnstico y atencin oportunos y adecuados.

Todos Estado de Educacion en Mexico

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Agradecimientos | TOD@S | ESTADO DE LA EDUCACIN EN MXICO |

Reconocemos la disponibilidad y apoyo de los equipos de trabajo de Educacin Comunitaria y Educa-

Agradecemos la participacin de Marina Daz y Sarah Gourevitch como voluntarias en la asistencia

ABCD Aprendizaje Basado en la Colaboracin y el Dilogo

ENLACE Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares

1.1 Para tod@s, todo.

1.4 Y qu vamos a hacer? que me correspondan segn la equidad, y c) el derecho a

Referencias INEE (2016a). Panorama Educativo de Mxico, Mxico,

1 Dejamos a muchos fuera de la escuela

Jalisco es el estado que ms excluye:

Mxico y Amrica Latina:

Mxico Per Colombia Brasil

Mxico es uno de los pases que ms excluye

Puntaje PISA 2015, Ciencia.

Slo 1 de cada 10 alumnos que experimentan barreras

En 4 de cada 10 escuelas primarias con alumnos y

Casi 8 de cada 10 escuelas no cuentan

La acumulacin de exclusiones aumenta la probabilidad

Tipo de servicio Grado de Marginacin Gnero

Los alumnos no tienen

1 de cada 5 alumn@s de secundaria

Tod@s podemos y debemos aprender.

En el presente captulo presentamos cpsulas breves tomadas de

Al nal del captulo, recuperamos brevemente

Los nombres de las personas cuyas historias presentamos en los

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Al inmueble ingresan exclusivamente varones menores de

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Sin papeles, no hay escuela

Cuando la falta de sensibilidad

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Mara: Y superior con los nios, siempre [la maestra] los

Las experiencias vividas de la exclusin

La diversidad real significa ver y reconocer La interculturalidad es derecho

La sensibilidad del personal educativo juega un papel determinante en la inclusin y equidad.

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La probabilidad de ser excluid@ aumenta La verdadera inclusin no se puede lograr

Actualmente la diversidad no se ve desde la poltica pblica.

Las inclusiones son simultneas y no sucesivas.

Cuadro 3.1 La tercera inclusin en la ley mexicana

Ley General de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes (2014)

Ley General de Educacin (2013)

Cuadro 3.2 Componentes del sistema educativo

Mexicanos Primero (2013). (Mal)Gasto. Estado de la

La inclusin en la educacin: un derecho exigible

La inclusin educativa en los tratados de derechos

Tratado Fecha de ratificacin

Precedentes judiciales Por lo anterior, los criterios emitidos por la CIDH

En relacin con la educacin, el artculo 3 de la Cons-

Educacin incluyente para el empoderamiento democrtico de las personas

La educacin es imprescindible para la construccin Ginwright, Shawn, Cammarota, Julio, y Noguera,

Tod@s ganamos con una educacin incluyente

Lo que ganan los individuos con

Figura 3.C.1 Rendimiento econmico por nivel de

Fuente: Morales-Ramos, 2013