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Carlos de Castro1
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle
RESUMEN
En este trabajo2 se analizan los errores y las imprecisiones que cometen los maestros en formacin en la
realizacin de tareas de estimacin en clculo. Para ello, se ha elaborado una prueba compuesta por 24
operaciones para las que se debe dar una estimacin. Las tareas propuestas en la prueba son de multiplicacin,
divisin de un nmero por otro menor y divisin de un nmero por otro mayor. Todos los clculos se presentan
descontextualizados. Los tipos de nmero que aparecen en las tareas son: naturales, decimales mayores que 1,
decimales menores que 1 y mayores que 0,1 y decimales menores que 0,1. Participan 26 maestros en formacin
de distintas especialidades del CSEU La Salle. Se administra la prueba de estimacin a los maestros y
posteriormente se realizan entrevistas para determinar las estrategias que han empleado y los errores e
imprecisiones que han cometido. Se han encontrado 15 tipos diferentes de errores. La mayora de los errores que
se producen (el 59%) son debidos a un conocimiento deficiente sobre las reglas para determinar el valor
posicional en operaciones con nmeros decimales. Dentro de los errores en el ajuste del valor posicional
destacan los debidos a un conteo defectuoso de las posiciones para establecer el orden de magnitud de los
resultados y los que se producen al dividir un nmero por otro mayor aadiendo un cero de ms al cociente.
Entre los otros tipos de errores abundan los errores en la sustitucin (destreza de aproximacin empleada) y los
de traduccin, debidos a un conocimiento deficiente de las operaciones con fracciones. Aparecen algunos errores
caractersticos de tareas de estimacin que apuntan como posible origen a la existencia de un obstculo de origen
didctico. El trabajo concluye con la valoracin de las posibles implicaciones del estudio para la formacin de
maestros.
1. INTRODUCCIN
1
Email: c.castro@eulasalle.com
2
En este trabajo se presenta una parte, correspondiente al anlisis de errores, de una investigacin ms amplia,
dirigida por los profesores Enrique Castro Martnez e Isidoro Segovia Alex, del Departamento de Didctica de la
Matemtica de la Universidad de Granada.
2 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
aproximacin, previa al clculo mental, que es distintiva de este tipo de procesos. En esta
fase, la persona que produce una estimacin persigue un doble objetivo: (1) Reducir la
complejidad de los clculos para que stos puedan realizarse mentalmente, de forma sencilla y
con rapidez, y (2) Mantener la proximidad necesaria al resultado exacto del clculo para poder
tomar decisiones prcticas. La necesidad de coordinar la sencillez de clculo con la
proximidad del resultado, y el carcter aplicado de la estimacin, hacen de sta una destreza
compleja cuyas caractersticas la asemejan a la resolucin de problemas. No es posible reducir
la estimacin a la aplicacin mecnica de ciertas destrezas componentes como el redondeo y
el clculo mental. Por el contrario, el dominio de la misma requiere la posesin de un buen
sentido numrico.
Por otra parte, la estimacin es una destreza socialmente til cuyo conocimiento, dentro del
desempeo de cualquier profesin, permite una adaptacin mejor a las circunstancias del
entorno. Por esta razn, desde hace tiempo se ha tratado de introducir la estimacin en el
currculo matemtico de la educacin primaria y secundaria. Este intento ha chocado desde el
principio con diversos obstculos. Entre ellos podemos destacar la creencia que tienen
muchos maestros y alumnos de que la matemtica es una ciencia exacta, dentro de la cual no
tienen cabida las respuestas aproximadas. Tambin existe la tendencia a creer que cada
problema de matemticas admite una nica respuesta correcta y un nico procedimiento
vlido para hallar esta respuesta. Esta situacin ha sido descrita por Markovits (1987) al decir
que:
Uno de los medios principales para favorecer este cambio es a travs de la formacin de
maestros. El papel destacado del maestro en esta necesaria transformacin de las matemticas
escolares ha sido destacado por el NCTM (2000) al sealar que:
Los maestros deben ayudar a sus alumnos a aprender a decidir cundo es ms apropiada una
respuesta exacta o una estimacin, cmo elegir el mtodo de clculo ms adecuado, y cmo
evaluar la razonabilidad de los resultados de los clculos. (p. 220)
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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 3
a) Los nios tienen dificultades para elegir la operacin adecuada en problemas verbales que
estructura multiplicativa con nmeros decimales menores que uno.
b) Estas dificultades se deben a que los nios tienen ideas equivocadas sobre el efecto de
multiplicar y dividir por nmeros decimales menores que uno. Muchos nios piensan que
"la multiplicacin siempre aumenta", "la divisin disminuye" y que "siempre debemos
dividir un nmero grande por otro ms pequeo". Estas ideas, vlidas para ciertos tipos de
nmero (como los naturales), dejan de serlo cuando se extrapolan a nmeros decimales
menores que la unidad.
c) Las ideas equivocadas sobre la multiplicacin y la divisin estn originadas por el
predominio en la enseanza del modelo de adicin repetida para la multiplicacin y el
modelo de reparto para la divisin. En efecto, en la interpretacin de la multiplicacin
como adicin repetida el multiplicador debe ser un nmero natural y el producto mayor
que el multiplicando. Por otra parte, si se interpreta la divisin como un reparto, el divisor
debe ser un nmero natural y el divisor y el cociente deben ser menores que el dividendo.
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4 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
tienen sobre las operaciones. Manifiestan tambin una fuerte dependencia del modelo de suma
reiterada para la multiplicacin y del modelo de reparto para la divisin.
Levine (1980) y Morgan (1990) han encontrado que, en las tareas de estimacin, tambin
se producen dificultades cuando aparecen nmeros decimales menores que uno. Ambas
autoras atribuyen estas dificultades a la presencia en los sujetos de ideas equivocadas sobre
las operaciones. El anlisis de los errores que se cometen al realizar tareas de estimacin
puede contribuir a la clarificacin de las causas de estas dificultades.
Error es el trmino que designa la diferencia o desviacin que un valor aproximado tiene con
respecto del valor exacto al que representa. Cuando es necesario precisamos ms y al error le
llamamos error absoluto, para diferenciarlo del error relativo, que expresa la razn entre el error
absoluto y el valor exacto. (p. 85)
Es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad
funcional, los entorpecimientos y las confusiones... es ah donde discerniremos causas de inercia que
llamaremos obstculos epistemolgicos... Se conoce en contra de un conocimiento anterior (p. 15)
3
Para ms detalles, vase la parte de composicin de la prueba.
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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 5
Esta integracin como nmeros naturales obviamente ser reforzada por el estudio de las
operaciones de forma mecnica, es decir, acciones efectuadas de memoria, sin comprensin,
realizadas de la misma forma que con nmeros naturales, nicamente con una pequea extensin
para el punto decimal. (p. 92)
De acuerdo con esto, algunas ideas equivocadas sobre las operaciones como la creencia
de que la multiplicacin siempre aumenta reflejan un conocimiento que tiene un cierto
dominio de validez las operaciones con nmeros enteros pero constituyen un error cuando
se intenta extrapolarlas a las operaciones con decimales menores que uno. Esta situacin ha
sido tambin descrita por Hiebert y Wearne (1986):
La extensin de los conceptos propios de los nmeros enteros a referentes apropiados para el
sistema de las fracciones decimales es un proceso delicado... Algunas caractersticas del sistema de
los nmeros enteros pueden importarse y conectarse al sistema de smbolos de las fracciones
decimales, pero otras no... (p. 204)
Dentro del mbito de la estimacin, el anlisis de los errores ha sido tratado en algunas
investigaciones Bobis (1991), LeFevre, Greenham y Waheed (1993), Levine (1980) y
Morgan (1990). Un trabajo en el que se ha realizado una descripcin detallada de los errores
en estimacin es el de Levine (1980). Esta autora utiliza una clasificacin de los errores en la
que establece dos categoras prdida de pasos intermedios y proceso incompleto
inspiradas por otras del trabajo de Radatz (1979, p. 170) prdida de soluciones intermedias
y fallo al completar el proceso de solucin. Levine (1980) ofrece su clasificacin de los
errores advirtiendo que los esquemas utilizados en otros trabajos sobre errores no son
directamente transferibles al caso de la estimacin.
Se han propuesto dos objetivos para la investigacin: (1) Elaborar un esquema de
clasificacin para los errores e imprecisiones que cometen al estimar los maestros en
formacin que refleje las caractersticas peculiares de los procesos de estimacin, y (2)
Estudiar la distribucin de dichos errores e imprecisiones en funcin del tipo de operacin y
del tipo de nmero que aparecen en las tareas de estimacin.
2. MTODO
2.1. VARIABLES
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6 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
O1 = multiplicacin
O2 = divisin de un nmero por otro nmero menor
O3 = divisin de un nmero por otro nmero mayor
La variable tipo de nmero se refiere al tipo de nmeros que aparecen en la tarea para la
que hay que realizar la estimacin. En cada tarea aparecen dos nmeros. Los nmeros pueden
ser enteros, decimales mayores que uno, decimales menores que uno y mayores que 0,1 y
decimales menores que 0,1. Al considerar la variable tipo de nmero no se han tenido en
cuenta todas las posibles variaciones de los cuatro tipos de nmeros antes citados tomados de
dos en dos. Solamente se han considerado cuatro tipos de tareas distintos, que son los que
permiten explorar, de manera ms adecuada, las situaciones de inters para la investigacin.
As, los tipos de tareas de estimacin que se han empleado son los siguientes:
4
Esta variable aparece slo en la parte correspondiente al estudio cuantitativo de la investigacin. En la parte del
anlisis de errores slo aparecen los porcentajes de error para darnos una idea del grado de proximidad de las
estimaciones que han dado los participantes. Lo mismo ocurre con la variable tiempo de respuesta.
5
El tipo de destreza de aproximacin (redondeo, truncamiento, uso de potencias de 10, etc.) y el tipo de
estrategia, as como otras variables referidas a procesos metacognitivos, aparecen en la parte del estudio
cualitativo dedicado al anlisis de estrategias.
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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 7
hay que realizar aparece indicada explcitamente, y se ha evitado usar problemas en los que se
presenta una situacin en la cual hay que realizar una estimacin dentro de un contexto
aplicado. Asimismo, hay que advertir, en lo concerniente al formato de las tareas, que todos
los clculos se han presentado en formato horizontal. Tambin se ha querido controlar la
variable formato de respuesta. Para ello se han utilizado solamente tareas de respuesta abierta.
En ellas, los alumnos deben producir una estimacin.
Tabla 1
Prueba de estimacin
(1) 46 771 (9) 85,9 3,42 (17) 0,37 0,543
(2) 58 244 (10) 96,2 6,25 (18) 0,63 0,785
(3) 968 24 (11) 9,88 25,6 (19) 0,025 776
(4) 354 88 (12) 8,85 42,6 (20) 852 0,048
(5) 86 222 (13) 2,57 0,72 (21) 0,46 0,066
(6) 36 258 (14) 0,45 7,85 (22) 0,68 0,024
(7) 78,4 89,5 (15) 0,962 0,25 (23) 0,059 0,23
(8) 34,1 47,2 (16) 0,747 0,35 (24) 0,086 0,42
2.3. INSTRUMENTOS
En este estudio se han utilizado dos instrumentos: a) una prueba de estimacin que ha
servido para estudiar la dificultad de los items en funcin de las variables independientes
tipo de operacin y tipo de nmero y para medir la habilidad de estimar de los participantes
en la investigacin y, b) una entrevista que se ha utilizado para realizar el anlisis de errores e
imprecisiones.
6
Han participado 156 sujetos en el marco global de la investigacin. De ellos, 133 pertenecientes al CSEU La
Salle y 23 a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.
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8 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
Tabla 2
Tareas de estimacin clasificadas por tipo de operacin y tipo de nmero
Operacin
Nmero O1 O2 O3
(1) 46 771 (3) 968 24 (5) 86 222
N1
(2) 58 244 (4) 354 88 (6) 36 258
(7) 78,4 89,5 (9) 85,9 3,42 (11) 9,88 25,6
N2
(8) 34,1 47,2 (10) 96,2 6,25 (12) 8,85 42,6
(13) 2,57 0,72 (15) 0,962 0,25 (17) 0,37 0,543
N3
(14) 0,45 7,85 (16) 0,747 0,35 (18) 0,63 0,785
(19) 0,025 776 (21) 0,46 0,066 (23) 0,059 0,23
N4
(20) 852 0,048 (22) 0,68 0,024 (24) 0,086 0,42
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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 9
nmero por otro mayor sea posible, de una forma sencilla, dividir el divisor por el dividendo.
Este es un tipo de error que se espera que aparezca en la investigacin y se ha contemplado en
la elaboracin de las tareas.
Tabla 3
Ejemplos del anlisis previo de tareas de estimacin empleadas en la prueba
Tareas Sustitucin Tipo de sustitucin Estimacin Puntuacin Intervalos
40 700 Truncamiento 28000 1
40 3/4 1000 Fracciones 30000 2
40 800 Redondeo + comp. 32000 3
50 700 Redondeo + comp. 35000 3 [24826,46105]
(1) 46 771
50 800 Redondeo 40000 2 [28000,46000]
100/2 de 800 Fracciones 40000 2
46 1000 Potencias de 10 46000 1
50 1000 P. de 10 y redondeo 50000 0
75 300 N. compatibles 0,25 0
90 300 N. compatibles 0,3 1
80 1000/4 Fracciones 0,32 2
100 300 N. compatibles 0,33 2
90 1000/4 Fracciones 0,36 3 [0,271,0,503]
(5) 86 222
80 200 Truncamiento 0,4 3 [0,3,0,5]
100 250 N. compatibles 0,4 3
86 200 Truncamiento o red. 0,43 2
90 200 Redondeo 0,45 2
100 200 N. compatibles 0,5 1
30 40 Truncamiento 1200 1
35 40 N. compatibles 1400 2
30 50 Redondeo 1500 3
[1126,2092]
(8) 34,1 47,2 40 40 Redondeo + comp. 1600 3
[1200,2000]
34 100/2 Fracciones 1700 3
40 45 N. compatibles 1800 2
40 50 Redondeo h. arriba 2000 1
0,4 7 Truncamiento 2,8 1
0,4 7,5 N. compatibles 3 2
0,4 8 Redondeo + comp. 3,2 3
0,5 7 Redondeo + comp. 3,5 3 [2,47,4,59]
(14) 0,45 7,85
0,45 8 N. compatibles 3,6 3 [2,8,4,5]
0,5 8 Redondeo 4 2
0,45 10 Potencias de 10 4,5 1
0,5 10 P. de 10 y redondeo 5 0
0,05 0,5 N. compatibles 0,1 0
0,075 1/2 Fracciones 0,15 1
0,08 1/2 Fracciones 0,16 1
0,09 1/2 Fracciones 0,18 2
0,08 0,4 Truncamiento 0,2 3 [0,14,0,26]
(24) 0,086 0,42
0,1 0,5 N. compatibles 0,2 3 [0,15,0,25]
0,084 0,4 N. compatibles 0,21 3
0,09 0,4 N. compatibles 0,225 2
0,1 0,4 N. compatibles 0,25 1
0,1 1/3 Fracciones 0,3 0
En la tabla 3 se muestran algunos ejemplos del anlisis previo realizado a las tareas de
estimacin que componen la prueba. En la primera columna, aparecen las tareas de estimacin
que se han propuesto. En la segunda se proponen distintos ejemplos de sustitucin de los
nmeros iniciales por aproximaciones. En la tercera columna figura el tipo de sustitucin
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10 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
Al analizar las transcripciones de las entrevistas se han encontrado los tipos de errores que
figuran a continuacin. En cada caso se proponen varios ejemplos que acompaan la
definicin del error. Al final de la explicacin dada por el sujeto, aparecen la estimacin
(precedida por una E:) y el porcentaje de error de la estimacin. En algunos casos (en los
errores debidos a un descuido) figura tambin el clculo anterior para que pueda valorarse si
ste ha tenido influencia en el error cometido.
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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 11
Entrevistador: 968 24
Sujeto 19: 250 por que, redondeando sera... 968 lo redondeara a 1000 y 24 a 25 y sera
como dividir entre la cuarta parte.
E: 250; 519,8% error
En este caso se ha cometido adems el error de cambiar la divisin por por la divisin por 4.
Consiste en cambiar la operacin que se debe realizar o el orden en que se debe realizar la
misma (en el caso de la divisin) invirtiendo los papeles del dividendo y del divisor. No se
clasifican dentro de este tipo de error los cambios de operacin debidos a un descuido. Por
ejemplo, en el siguiente clculo se sustituye 0,25 por , y la divisin por por la divisin por 4.
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12 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
Puede verse que este error, cometido por el sujeto 17, es sistemtico. En las dos siguientes
operaciones utiliza la misma estrategia y comete el mismo tipo de error.
Al igual que en otros errores de traduccin parece que el sujeto es capaz de dar un
significado a la fraccin pero no a las operaciones con fracciones. Lo mismo ocurre en el caso
siguiente en el que se sustituye la divisin por 0,5 por hacer la mitad o dividir por 2,
dado que 0,5 = .
Por ltimo, ponemos un ejemplo de error en el que se invierten los papeles del dividendo y
el divisor:
Entrevistador: 86 222
Sujeto 9: Esto lo redondeara a 100 y podra hacer 100 entre 200, que sera 2,2. El periodo
no te lo puedo poner.
E: 2,2; 467,9% error
Como puede verse, el sujeto divide 222 entre 100 en lugar de dividir 100 entre 200. En este
caso, la estimacin dada es de 2,2 y es el comentario el periodo no te lo puedo poner el que
)
hace que veamos que el sujeto pensaba poner como resultado 2,2 (incorrectamente
identificado por el sujeto con 2,22).
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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 13
se han producido es el de utilizar la compensacin en la divisin del mismo modo que se hace
en la multiplicacin. En las siguientes estimaciones se ha realizado una compensacin final,
equivocando el sentido de la misma:
Entrevistador: 354 88
Sujeto 6: Pues aqu sera... Lo compensara. Este lo subira a 90 y este lo bajara a 350.
E: 3.8; 5,5% error
Entrevistador: 46 771
Sujeto 12: Redondeo esto a 50. 50... 50 por 800 son 56000. Pongo los tres ceros. Multiplico
5 por 8 y pongo los tres ceros.
E: 56000; 57,9% error
Entrevistador: 86 222
Sujeto 3: Pues aqu, como no da, da 0 en principio coma... y, ms o menos 2, creo. Porque
si pongo 3 ya me paso. No?
E: 0,2; 48,4% error
Una estimacin se clasifica en esta categora cuando el porcentaje de error es mayor del
30% pero no podemos decir que se haya aplicado un conocimiento deficiente. El sujeto
emplea una destreza de aproximacin vlida y enseada en clase, o comnmente aceptada, y
la aplica correctamente. El alto porcentaje de error, que hace que clasifiquemos la estimacin
Carlos de Castro
14 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
como imprecisa, se debe a que en estos casos se utiliza la sustitucin de un nmero por otro
que no est muy prximo al de partida. Esto ocurre cuando, por ejemplo, se emplea la
sustitucin de un nmero por la potencia de 10 ms cercana, como puede verse en los
ejemplos siguientes:
Son errores que se producen al realizar una estimacin para el clculo propuesto con la
operacin, o con alguno de los operandos, distintos de los propuestos en el clculo. Este tipo
de error se atribuye a un descuido o falta de atencin y, en algunos casos, estn influenciados
por la estimacin que el sujeto acaba de realizar.
En los siguientes cinco ejemplos puede verse como el sujeto 25 opera con 0,57 en lugar de
2,57, como se hace una divisin en lugar de una multiplicacin (sujetos 1 y 3), se hace una
multiplicacin en lugar de una divisin (sujeto 3) o se toma 0,043 en lugar de 0,543 (sujeto
22). En tres de los cinco casos los sujetos hacen una operacin del mismo tipo que la
operacin que haban hecho anteriormente.
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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 15
Sujeto 1: Aqu pasa la coma dos lugares y aqu otros dos. 45 entre 785. Como no me cabe,
tengo que poner dos ceros aqu, o sea, que seran 0,00... 0,00 y aqu sera, me
quedara... 4000 entre 800, que seran 40 entre 8, a 5.
E: 0.005; 99,9% error; A: 0.68 0.024
Son errores que se producen cuando el sujeto aplica una estrategia de estimacin correcta,
empleando una destreza de aproximacin y sustituyendo los datos iniciales por otros que
acaban en uno o varios ceros, pero produce una estimacin de un orden de magnitud distinto
al del resultado exacto del clculo debido a una contabilizacin incorrecta de los ceros.
En este ltimo caso puede verse como el dividendo tiene 4 ceros y el divisor tiene 2 ceros.
El sujeto aade dos ceros a la cifra calculada en el cociente (2) posiblemente porque 4 2 = 2,
sin tener en cuenta que para determinar el 2 del cociente es preciso emplear al menos uno de
los ceros del dividendo (10 5 = 2).
7
Todos los tipos de errores que figuran a continuacin son errores en el ajuste del valor posicional. Por esta
razn, los cdigos correspondientes a los mismos (que figuran entre parntesis) comienzan por PV.
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16 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
Es un error que se produce cuando en una divisin se utiliza como estrategia una
adaptacin del algoritmo escrito consistente en determinar la primera cifra del cociente y
luego establecer el valor posicional de la misma abandonando despus el algoritmo de la
divisin sin concluir el mismo. Este error es parecido al anterior en el sentido de que bastara
contabilizar las cifras que no intervienen en la operacin, por decisin del sujeto, para
determinar adecuadamente el valor posicional de la cifra determinada en el cociente.
Son errores que se producen cuando el sujeto emplea una destreza de aproximacin como
el redondeo eliminando alguna cifra decimal, opera los nmeros como si fuesen enteros,
apartando la coma decimal, y despus al colocar la coma decimal cuenta el nmero de
cifras decimales de los nmeros de partida sin tener en cuenta que estos nmeros han sido
previamente sustituidos por aproximaciones. Este tipo de procedimiento errneo puede
observarse en los siguientes ejemplos:
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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 17
Error que consiste en que el sujeto quita las comas decimales, sustituye los nmeros por
aproximaciones terminadas en uno o varios ceros, opera las cifras significativas y establece el
orden de magnitud del resultado ignorando los ceros finales de las aproximaciones empleadas
en el clculo y teniendo en cuenta nicamente el nmero de cifras decimales que hay en los
datos iniciales.
Es un error que se produce cuando se comienza una divisin de un nmero por otro
nmero mayor escribiendo 0,0 y moviendo un solo lugar la coma decimal en el dividendo.
Parece como si los sujetos atribuyesen a los ceros que hay a la izquierda y a la derecha de la
coma decimal dos significados distintos. El 0, significara Cuando divido un nmero por
otro nmero mayor debo comenzar la operacin escribiendo 0, en el cociente. Sin embargo,
el segundo cero significara cero al cociente y bajo la cifra siguiente. Este tipo de error
queda ilustrado en los siguientes ejemplos:
Entrevistador: 86 222
Sujeto 22: 100 entre 200. Subiendo el 86 y bajando el 222. 100 entre 200 es 0,... a ver. 100
entre 200. No cabe. 0,05.
E: 0,05; 87,1% error
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18 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
multiplico por 100 tambin que sera hacer lo mismo. Entonces, se me queda 5,9
entre 23. Puedo redondear a 6 aqu y en el otro lado a 20. 6 entre 20. 0,... 03.
E: 0,03; 88,3% error
Es un error que se produce cuando se operan los decimales como si fuesen enteros,
apartando la coma decimal, pero no se recupera la misma despus de realizar el clculo. Se
utiliza un de estrategia correcta que se aplica de forma incompleta:
Error que consiste en multiplicar el dividendo y el divisor por la misma potencia de 10,
calcular el cociente, y dividirlo por la misma potencia de 10 por la que habamos antes
multiplicado. Es un error tpico de la divisin. Los sujetos se comportan como si no supiesen
que al multiplicar o dividir dividendo y divisor de una divisin por una potencia de 10, el
cociente permanece inalterado.
Entrevistador: 354 88
Sujeto 16: 300 dividido entre 90. Le quito un cero a cada uno y me queda 30 dividido entre
9. 3 por 9, 27 y luego le pongo el 0 que le he quitado a los dos y ya est.
E: 30; 645,8% error
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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 19
Error en el que se suma el nmero de cifras decimales del dividendo y del divisor para
establecer el nmero de cifras decimales del cociente. Parece una extrapolacin inadecuada
del mtodo que se utiliza en la multiplicacin para colocar la coma decimal en el resultado.
Son errores en el ajuste del valor posicional que no han podido incluirse dentro de las
categoras anteriores.
Es una generalizacin incorrecta de la regla para dividir un nmero por otro mayor. En este
caso la regla se utiliza para eliminar una coma decimal. Es una aplicacin inadecuada de una
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20 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
regla para determinar el valor posicional de un nmero. En este caso es un error ligado a la
divisin de nmeros decimales.
Este ltimo es un curioso caso de error de valor posicional en el que se multiplica 8,6 por
10 aadiendo un cero y quitando la coma, con lo que da 860. Realmente se est multiplicando
por 100 en lugar de por 10. Es una extrapolacin incorrecta de la regla para multiplicar por 10
un entero.
Son los errores que no se han podido incluir dentro de ninguna de las categoras anteriores8
y han tenido una frecuencia baja9. Por ejemplo, el caso siguiente es un ejemplo de estrategia
incompleta. El procedimiento es en principio correcto. Se trata de sustituir 0,72 por 0,75 y
despus 0,75 por . El sujeto multiplica 2,5 por 3 pero luego omite la segunda parte de la
estrategia (la divisin por 4). Este error puede tambin deberse a un descuido, pero no entra
dentro de la categora de error de descuido porque el error no se ha producido en la
sustitucin inicial (sino en el clculo).
En siguiente error es un error que se suele producir en clculo escrito. El sujeto aade un
cero en el cociente de forma indebida. El porcentaje de error es menor del 30% pero el
conocimiento sobre el algoritmo de la divisin es deficiente.
Entrevistador: 36 258
Sujeto 28: He dividido 1 por 258 y luego 360 menos los 258 y sale 102. Y entonces 102 no
cabe. Pongo un cero. Entonces sera 1200. No. 102 y un cero seran 1020 entre
258 sera a... no, me paso. Porque 5 por 2 son 10. A 4, ms o menos.
E: 0.104; 25,5% error
8
Ni tampoco son errores en el ajuste del valor posicional y por esta razn no han sido incluidos en la categora
anterior.
9
Han aparecido como mucho en dos ocasiones y, a veces, realizados por el mismo sujeto, como en los dos
ejemplos presentados correspondientes al sujeto 14.
Ediciones Edeb
Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 21
Esta categora miscelnea se cierra con dos ejemplos de error del mismo tipo (cometidos
por el mismo sujeto). El error se debe a un conocimiento deficiente del efecto que produce
multiplicar o dividir por un nmero menor que uno. La estimacin, en ambos casos, se realiza
de forma intuitiva (sin realizar clculo alguno).
Tabla 4
Nmero de errores de cada tipo segn el tipo de operacin y el tipo de nmero
Tipo de error Total Total
Tipo Tipo de SU TR CO MC IM DE PV1 PV2 PV3 PV4 PV5 PV6 PV7 PV8 PVOT OT
de operacin
O1 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
N1 O2 2 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 5 16
O3 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 2 8
O1 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 0 1 0 0 0 0 5
N2 O2 0 0 2 0 2 1 1 4 0 0 0 0 0 0 0 1 11 27
O3 1 2 0 0 0 1 1 0 1 0 5 0 0 0 0 0 11
O1 0 0 0 3 5 2 3 0 1 3 1 0 0 0 1 1 20
N3 O2 1 5 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 2 3 0 13 47
O3 0 2 0 2 1 1 1 0 0 0 5 0 0 0 1 1 14
O1 5 0 0 0 0 2 2 0 3 3 0 1 0 0 2 1 19
N4 O2 1 1 0 1 0 0 1 3 0 0 0 0 5 1 1 1 15 49
O3 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 6 0 0 3 3 0 15
12 11 3 8 9 7 15 7 7 6 21 2 7 6 11 7 139 139
Carlos de Castro
22 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
Uno de los objetivos principales del estudio era elaborar un esquema de clasificacin para
los errores adecuado para las tareas de estimacin. Para ello, hemos tomado como punto de
partida el modelo de procesos de estimacin de Reys, Bestgen, Rybolt y Wyatt (1982). Estos
autores identifican tres procesos cognitivos generales de alto nivel que se ponen de manifiesto
en los procedimientos empleados por los sujetos al estimar: reformulacin, traduccin y
compensacin. La reformulacin es el proceso de cambiar los datos numricos para producir
una forma [del problema] ms manejable mentalmente. Este proceso deja la estructura del
problema intacta (p. 187); La traduccin es el proceso de cambiar la estructura matemtica
del problema por otra ms manejable mentalmente (p. 188). Por ltimo, la compensacin se
manifiesta en los ajustes hechos para reflejar variaciones en los nmeros debidas a la
reformulacin y a la traduccin (p. 189).
Los errores de traduccin resultan favorecidos por las ideas equivocadas que tienen los
sujetos sobre las operaciones con decimales y, en particular, sobre el efecto que tiene
multiplicar o dividir un nmero por un decimal menor que uno. Esto produce errores en los
procesos de traduccin cuando se produce un cambio en la operacin que debe realizarse. Este
cambio suele estar motivado por la necesidad de que el resultado de la operacin encaje con
las ideas equivocadas del sujeto. Por ejemplo, la divisin por suele cambiarse por la
divisin por 2 o por hacer la mitad para que el resultado refleje adecuadamente la idea
equivocada de que la divisin siempre disminuye. Tambin favorece la aparicin de estos
errores el que los alumnos no sean capaces de dar una interpretacin adecuada a las
operaciones con fracciones.
Las ideas equivocadas que afectan a las operaciones con decimales han sido bien descritas
por Hiebert y Wearne (1986):
La extensin de los conceptos propios de los nmeros enteros a referentes apropiados para el
sistema de las fracciones decimales es un proceso delicado [...] Algunas caractersticas del sistema
de los nmeros enteros pueden importarse y conectarse al sistema de smbolos de las fracciones
decimales, pero otras no [...] (p. 204)
Tambin hay errores que estn asociados a los procesos de compensacin. La finalidad de
la compensacin es la de corregir el error producido al sustituir los datos iniciales en la
reformulacin del problema. Es necesario elegir un sentido y una intensidad adecuados para
esta correccin. Cualquiera de estas dos elecciones puede dar lugar a un error o a una
imprecisin en la estimacin.
Otro tipo de errores muy frecuentes han sido los debidos a las dificultades que encuentran
los alumnos para ajustar el valor posicional de sus estimaciones. Estos errores se deben a un
conocimiento deficiente de las reglas de clculo con nmeros decimales. Como indican
Hiebert y Wearne (1986) A pesar de que todas las reglas estn motivadas por
consideraciones conceptuales, es posible que los alumnos no conecten las reglas con sus
justificaciones conceptuales (p. 202). Esta ausencia de conexiones falta de comprensin
hace que algunos alumnos inventen procedimientos incorrectos para determinar la posicin
adecuada para el punto decimal. Los errores en el ajuste del valor posicional han sido tambin
descritos en trabajos sobre clculo mental (Gmez, 1995; Kasanda, 1985). Este tipo de error
puede tener una mayor incidencia en tareas de estimacin con decimales menores que uno. En
efecto, en este tipo de tareas no es posible al contrario que ocurre con los decimales mayores
que uno realizar una estimacin razonable ignorando la parte decimal del nmero.
Cabe destacar la distincin realizada entre el error como imprecisin y el error como
conocimiento incompleto o deficiente. Pensamos que esta diferenciacin puede constituir
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Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 23
Tan pronto como se introduce y explica la manipulacin formal de un concepto u operacin en una
situacin particular se apresura a presentar a los alumnos junto con todos los dems usos
formalmente similares como aplicaciones o incluso re-etiquetaciones de la misma idea. As,
tan pronto como se introduce la divisin en los nmeros naturales se convierte para los maestros
en la divisin, sin importar que las circunstancias y las estructuras estn en el qu se est usando
[dividiendo], e incluso si las propiedades se han modificado drsticamente sin que los alumnos lo
hayan advertido. (p. 20)
Estos autores presentan unas lecciones para aprender las operaciones con fracciones,
indicando despus que esta podra ser la forma de entrada al estudio de los decimales, por
medio de la introduccin previa de las fracciones decimales, pero inmediatamente aaden:
10
Se cita solamente la parte del manual correspondiente a los sistemas numricos.
Carlos de Castro
24 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
A un alumno se le dijo que 15,24 4,5 = 6858, y se le pidi que colocara l la coma decimal. El
alumno contest que la respuesta era 6,858 porque haba dos lugares decimales despus de la coma
decimal en 15,24 y un lugar despus de la coma decimal en 4,5 y que juntos hacen tres lugares
detrs de la coma decimal en la respuesta. Cmo le responderas?
1. Yo dira al nio. Has colocado bien la coma decimal y tambin lo has explicado muy bien.
2. Yo pedira al nio que tomara dos nmeros enteros prximos a los nmeros que le han dado y
que los multiplicara. Despus le pedira que comparara los dos ejercicios y que me dijera qu
pensaba que haba pasado.
3. Yo le dira al nio que la multiplicacin de las partes enteras de los nmeros (15 4) es 60 de
modo que obtenemos ms de 60 y el resultado debera ser 68,580. Luego le explicara que
68,580 es lo mismo que 68,58.
4. El nio no sabe multiplicar nmeros decimales. Yo le dara varios ejercicios y le pedira que
los resolviera utilizando el algoritmo estndar.
5. Yo le dira al nio: Has utilizado una regla correcta pero tu respuesta no es correcta, por que
cuando multiplicas 4 por 5 te queda un cero al final. El cero no aparece en tu respuesta y es por
eso por lo que tuviste un fallo en la colocacin de la coma decimal. La solucin es 68,580.
Ediciones Edeb
Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 25
Un coche va a 55 millas por hora. Haz un diagrama que muestre dnde estar:
A. Una hora despus.
B. Dos horas despus.
C. Media hora despus.
D. 15 minutos despus.
Cuando los alumnos han determinado que el coche habr recorrido 110 millas en dos horas
y 27,5 millas en media hora, se produce un desacuerdo entre los nios. Uno de ellos hace la
mitad de 27,5 separando este nmero en partes para las que conoce la mitad (26 + 1 + 0,5)
para obtener un resultado de 13,75 millas. Otra nia vuelve al 55 de partida y lo divide por 4.
El cociente de esta divisin es 13 y el resto es 3. La alumna escribe la solucin del problema
como 13,3 (confundiendo el resto de la divisin entera con la primera cifra decimal del
cociente).
Otro ejemplo interesante para plantear en clase es el ofrecido por Sharp (1998). Este autor
propone una secuencia para el aprendizaje de un algoritmo alternativo para la divisin de
fracciones. Empleando un modelo de medida para la divisin y la representacin de
fracciones en forma de sectores circulares, se llega a un algoritmo que consiste, bsicamente,
en reducir las fracciones que debemos dividir a comn denominador y tomar como resultado
de la divisin la fraccin que resulta de dividir los numeradores de las fracciones resultantes.
...no podemos realizar directamente la divisin 34 16. Podemos, sin embargo, escribir ambas
fracciones como doceavos y as convertir el ejercicio dado en otro de aspecto familiar para los
nios para el que no tendremos problema en encontrar una solucin. Podemos ver que 212 cabe en
9
12 un total de cuatro veces y media. Por lo tanto, 34 16 es equivalente a 912 212, y la solucin es
4112. (pp. 199)
Carlos de Castro
26 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
As, debe tenerse cautela al emplear representaciones manipulativas (como los sectores
circulares para las fracciones) y no dar por supuesto que el uso de este tipo de materiales
puede, por s mismo, facilitar una comprensin adecuada de los conceptos que, a veces
ingenuamente, pensamos que representan. Adems, debemos tambin considerar que el
planteamiento de situaciones de clase, reales o hipotticas, dentro de actividades diseadas
para la formacin de maestros en Didctica de las Matemticas debe tener como uno de sus
objetivos fundamentales que el alumno pueda hacer matemticas y reflexionar sobre el
contenido matemtico como primer paso para poder reflexionar despus sobre el contenido
didctico.
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11
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