Análisis Del Currículo Actual de Matemáticas y Posibles Alternativas

ANLISIS DEL CURRCULO
ACTUAL DE MATEMTICAS Y
POSIBLES ALTERNATIVAS
EDITORES:
Carlos de Castro Hernndez
Melchor Gmez Garca
Centro Superior de
edeb
Estudios Universitarios
CARLOS DE CASTRO Y MELCHOR GMEZ (EDITORES)
ANLISIS DEL CURRCULO ACTUAL

DE MATEMTICAS Y POSIBLES
ALTERNATIVAS
EDEB
Barcelona
Est permitida la reproduccin total o parcial de esta obra y su difusin telemtica siempre
que no sea con fines comerciales y que se citen su procedencia y autora.
Los autores, 2005

y EDEB; Passeig de Sant Joan Bosco, 62
08017 BARCELONA
ISBN: 84-236-7254-9
EAN: 9788423672547
Depsito Legal: B 46097-2005
NDICE
INTRODUCCIN VII
Carlos de Castro y Melchor Gmez
CAPTULO 1
ANLISIS DE ERRORES EN ESTIMACIN CON NMEROS DECIMALES:
IMPLICACIONES PARA EL CURRCULO DE LA FORMACIN DE
MAESTROS 1
Carlos de Castro
1. INTRODUCCIN 1
1.1. Influencia del tipo de nmero en la dificultad de las tareas de estimacin
en clculo 3
1.2. Errores e imprecisiones en la estimacin en clculo 4
2. MTODO 5
2.1. Variables 5
2.2. Los sujetos 7
2.3. Instrumentos 7
3. RESULTADOS DEL ANLISIS DE ERRORES 10
3.1. Error en la destreza de aproximacin 11
3.2. Error en la traduccin 11
3.3. Error en la compensacin 12
3.4. Imprecisin debida a un error en el clculo mental 13
3.5. Imprecisin en la estimacin 13
3.6. Errores de descuido 14
3.7. Error en el conteo de los ceros 15
3.8. Error en la determinacin del valor posicional de la primera cifra del
cociente 16
3.9. Error por falta de coordinacin entre la destreza de aproximacin y las reglas
para operar el punto decimal 16
3.10. Omisin de los ceros en el ajuste del valor posicional 17
3.11. Error de aadir un cero de ms en el cociente 17
3.12. Error de falta de recuperacin de la coma decimal 18
3.13. Recuperacin impropia de la coma decimal en la divisin 18
3.14. Error de operar la coma decimal en la divisin como en la
multiplicacin 19
3.15. Otros errores en el ajuste del valor posicional 19
3.16. Otros errores 20
4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES 22
4.1. Implicaciones de la investigacin: propuestas para la formacin de maestros 23
REFERENCIAS 26
II Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
CAPTULO 2
INFLUENCIA DE LAS TIC EN EL CURRCULO DE MATEMTICAS 29
Melchor Gmez y Martn Garbayo
1. INTRODUCCIN Y PRECEDENTES 29
2. APORTACIONES DE INTERNET Y LOS CONTENIDOS DIGITALES AL
REA DE MATEMTICAS 30
3. HIPERMEDIA, MULTIMEDIA Y DINAMISMO 31
4. PRINCIPIOS METODOLGICOS 31
5. ELEMENTOS DEL PROYECTO 32
5.1. Las Tecnologas: ADIM 32
5.2. Clasificaciones Prcticas 32
5.3. Ejemplos Y Contraejemplos Para Motivar 34
6. EL FUTURO INMEDIATO: LO QUE DEBERA HABER 37
REFERENCIAS 38
CAPTULO 3
ANLISIS DE UN PROCESO DE ESTUDIO EN TORNO A LA NUMERACIN 39
Marianna Bosch, Josep Gascn y Toms Sierra
1. PROPUESTA DE ENSEANZA DESDE LA TEORA ANTROPOLGICA
DE LA DIDCTICA 39
2. UNA ORGANIZACIN DIDCTICA EN TORNO A LA NUMERACIN
PARA LA ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA 40
2.1. Sesin introductoria (50 minutos): cmo se escriben los nmeros? 42
2.2. Primera sesin (50 minutos): el problema de la numeracin y la
existencia de mltiples sistemas de numeracin 42
2.3. Segunda sesin (50 minutos): anlisis de un sistema de numeracin aditivo 44
2.4. Tercera sesin (50 minutos): limitaciones del sn aditivo 47
2.5. Cuarta sesin (50 minutos) transformacin hacia el sn hbrido 49
2.6. Quinta sesin (50 minutos) anlisis de un sistema de numeracin hbrido 50
2.7. Sexta sesin (50 minutos) limitaciones del sn hbrido 51
2.8. Sptima sesin (50 minutos) anlisis del sn oral y del sn posicional
completo 53
2.9. Octava sesin (50 minutos) anlisis de tcnicas de clculo en el
sn posicional 55
2.10. Novena sesin (50 minutos) evaluacin de tcnicas de clculo en el
sn posicional 58
2.11. Dcima sesin (50 minutos) anlisis y evaluacin del proceso de
estudio realizado 59
2.12. Undcima sesin (50 minutos) evaluacin de los alumnos 60
3. CONCLUSIONES 61
3.1. Conclusin Primera 61
3.2. Conclusin Segunda 62
3.3. Conclusin Tercera 62
3.4. Conclusin Cuarta 62
REFERENCIAS 63
Ediciones Edeb
ndice e introduccin III
CAPTULO 4
ANLISIS EPISTEMOLGICO Y DIDCTICO DE NOCIONES,
PROCESOS Y SIGNIFICADOS DE OBJETOS ANALTICOS 75
Miguel R. Wilhelmi
1. OBJETIVOS 75
2. INTRODUCCIN 76
2.1. Aportaciones tericas y empricas ms destacadas 76
2.2. hiptesis 78
3. MTODO 81
3.1. Ingeniera didctica 81
3.2. Anlisis de protocolos 82
3.3. Trabajo terico 83
4. RESULTADOS 84
4.1. Modelos y nociones fundamentales en Didctica de las Matemticas 84
4.2. Procesos analticos 85
4.3. Esquema M-ASIF 86
4.4. Intuicin matemtica 87
5. DISCUSIN 87
5.1. Modelos y nociones fundamentales en Didctica de las Matemticas 87
5.2. Procesos analticos 88
5.3. Esquema M-ASIF 89
5.4. Intuicin matemtica 90
6. CUESTIONES ABIERTAS 90
REFERENCIAS 91
CAPTULO 5
QU PAPEL SE ASIGNA A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN
EL ACTUAL CURRCULUM DE MATEMTICAS? 95
Esther Rodrguez, Marianna Bosch y Josep Gascn
1. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y NIVELES DE DETERMINACIN
DIDCTICA 95
2. EVOLUCIN DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO OBJETIVO
DE ENSEANZA 97
2.1. Antecedentes: los trabajos de Plya 97
2.2. Matemtica clsica, matemtica moderna y vuelta a lo bsico 99
2.3. Ms all de lo bsico: ensear a resolver problemas 101
2.4. La evolucin en Espaa 103
3. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO
ACTUAL: EJE FUNDAMENTAL E INTEGRADOR DE LA ENSEANZA
DE LAS MATEMTICAS 105
3.1. La resolucin de problemas en el currculo espaol 105
3.2. La resolucin de problemas en los estndares americanos 110
4. CONCLUSIN 116
REFERENCIAS 117
IV Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
CAPTULO 6
OBJETOS PERSONALES MATEMTICOS Y DIDCTICOS DEL
PROFESORADO Y CAMBIO INSTITUCIONAL. EL CASO DE LA
CONTEXTUALIZACIN DE FUNCIONES EN UNA FACULTAD
DE CIENCIAS ECONMICAS Y SOCIALES 119
Ana Beatriz Ramos y Vicen Font
1. MARCO TERICO 119
1.1. Teora De Las Funciones Semiticas 119
1.2. Concepciones, creencias y conocimiento del profesor 122
1.3. Adaptacin de la institucin a cambios e innovaciones 123
1.4. El objeto funcin 123
1.5. Contextualizacin y modelizacin 123
2. OBJETIVOS 124
3. CONTEXTO Y SUJETOS DE LA INVESTIGACIN 125
4. METODOLOGA 125
5. FASES DE LA INVESTIGACIN 126
6. RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE 126
6.1. Resultado n. 1 126
6.5. Resultado n 5 128
7. SEGUNDA FASE DE LA INVESTIGACIN 131
8. CONCLUSIONES FINALES 131
REFERENCIAS 132
CAPTULO 7
LA PRAXEOLOGA LOCAL COMO UNIDAD DE ANLISIS DE LOS
PROCESOS DIDCTICOS 135
Marianna Bosch y Josep Gascn
1. PUNTO DE PARTIDA: EL PROBLEMA DE PLYA 136
2. EL PROBLEMA DE PLYA COMO PROBLEMA DIDCTICO 138
2.1. La resolucin de problemas en el nivel puntual 140
2.2. Una posible superacin del nivel puntual: la evolucin de los esquemas 141
2.3. La resolucin de problemas en el mbito del estudio escolar de las
matemticas 143
3. LA UNIDAD MNIMA DE ANLISIS DE LOS PROCESOS DIDCTICOS 146
Ediciones Edeb
ndice e introduccin V
3.1. Necesidad de elegir una unidad de anlisis 146

3.2. La praxeologa local como unidad de anlisis de los procesos didcticos 148
3.3. Ejemplo: la unidad de anlisis del proceso de estudio de los lmites
de funciones 151
4. LA PRAXEOLOGA LOCAL COMO UNIDAD BSICA DE ANLISIS 154
REFERENCIAS 157
CAPTULO 8
LA MODELIZACIN DE SISTEMAS DE VARIACIN COMO
ACTIVIDAD MATEMTICA 161
Fco. Javier Garca y Luisa Ruiz
1. INTRODUCCIN 161
2. APROXIMACIN A LA TEORA DE SISTEMAS 162
3. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS PROCESOS DE MODELIZACIN 163
4. LA MODELIZACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA 166
5. LA MODELIZACIN EN EDUCACIN MATEMTICA 168
6. LA MODELIZACIN Y EL FENMENO DE APERTURA DE LA
ESCUELA A LA VIDA 174
6.1. Una Primera Aproximacin: Los Problemas Concretos 174
6.2. Problemas De La Vida Real: Aplicaciones Y Modelizacin 175
7. A MODO DE CONCLUSIN 176
REFERENCIAS 178
VI Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
Ediciones Edeb
ndice e introduccin VII
INTRODUCCIN
Durante los das 26 al 28 de marzo de 2004 se ha celebrado en el Centro Superior de
Estudios Universitarios La Salle de Madrid el XX Seminario Interuniversitario de
Investigacin en Didctica de las Matemticas. Dicho Seminario ha sido organizado por el
grupo: La Didctica de las Matemticas como Disciplina Cientfica (DMDC), perteneciente
a la Sociedad Espaola de Investigadores en Educacin Matemtica (SEIEM).
El Seminario ofrece un espacio de encuentro en el que los investigadores en Didctica de
las Matemticas pueden dar a conocer sus trabajos de investigacin y contrastar sus puntos de
vista con otros expertos de la disciplina. La presentacin y discusin de estudios en curso,
realizados por miembros del Seminario, sirve tambin como punto de partida para llevar a
cabo una reflexin acerca de los fundamentos tericos de la Didctica de la Matemtica.
En este Vigsimo Seminario, el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle ha
acogido con generosidad la celebracin de este evento, poniendo a disposicin del Seminario
todos los recursos humanos y los medios tecnolgicos necesarios para facilitar la creacin de
un ambiente apropiado para el intercambio cientfico y para favorecer la difusin del evento.
Por otra parte, la colaboracin de la Editorial Edeb ha resultado decisiva para dar una
difusin de calidad a los trabajos presentados a travs de la edicin electrnica de las Actas
del Seminario, que en estas lneas presentamos.
En cada Seminario es costumbre vertebrar las presentaciones en torno a un eje. En esta
ocasin, el tema propuesto a los participantes que dio ttulo al Seminario fue el Anlisis
del currculo actual de matemticas y posibles alternativas.
Dentro del mbito de la Didctica de la Matemtica, la preocupacin por el anlisis del
currculo es constante. No obstante, en pocas ocasiones como en la presente confluyen tantos
acontecimientos en el mbito educativo que llevan a proponer, casi como una obligacin
para los miembros del Seminario, un tema para el debate por su indudable actualidad.
En efecto, la aprobacin y posterior publicacin en el BOE del Ttulo de Especializacin
Didctica, clave para la formacin de profesores de Educacin Secundaria; el desarrollo de la
Ley de Calidad, con sus implicaciones para el currculo de la Educacin Infantil y Primaria; y
la formacin del Espacio Europeo de Educacin Superior con las nuevos titulaciones de grado
de Matemticas y de Magisterio, que marcarn en el futuro la formacin matemtica de los
universitarios y de los futuros maestros, han sido algunos de los hitos que han ido marcando
la actualidad e invitando a compartir sus reflexiones y esfuerzos de investigacin a los
expertos en el rea de Didctica de la Matemtica.
Pasamos a describir brevemente los contenidos del presente trabajo:
En el captulo 1, se analizan los errores que cometen los maestros en formacin en la
realizacin de tareas de estimacin en clculo. La mayora de los errores encontrados se deben
a un conocimiento deficiente sobre las reglas para determinar el valor posicional en
operaciones con nmeros decimales. Este anlisis conduce a la propuesta de actividades que
pueden integrarse dentro del currculo de la formacin de maestros en Didctica de la Matemtica.
En el captulo 2, se plantea el problema de la incidencia de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en los desarrollos didcticos propios de la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas en situaciones de aprendizaje colaborativo. La
interdependencia entre lo tecnolgico y lo didctico conduce tambin a preguntarse a los
autores cmo deberan conceptualizarse los entornos virtuales de aprendizaje desde un punto
de vista matemtico.
En el captulo 3, se propone y analiza, desde la Teora Antropolgica de lo Didctico, un
ejemplo de organizacin didctica en torno a la Numeracin, experimentado en un instituto de
Madrid, cuyo diseo est basado en los ltimos desarrollos de la citada teora. En el trabajo se
VIII Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
propone que el profesor debe pasar de ser enseante a asumir el papel de director de
estudio, guiando y animando el estudio e investigacin de los alumnos y, por otra parte, que
las razones de ser que han motivado la creacin y el desarrollo del conocimiento matemtico
deben formar parte del currculo.
En el captulo 4, se determinan y describen nociones, procesos y significados de objetos
propios del Anlisis Matemtico (valor absoluto, lmite, funcin continua, etc.), con vistas a la
enseanza y aprendizaje de los mismos, a la construccin de currculos y a la elaboracin de
libros de texto. Este objetivo ha exigido la problematizacin de la nocin de modelo y la
confrontacin de diferentes perspectivas en Didctica de las Matemticas, con el fin de
determinar un campo comn de validez para los aportes de dichas perspectivas. Asimismo, ha
sido necesario justificar la inclusin de las nuevas tecnologas (calculadoras cientficas,
grficas y programables; programas de ordenador) en la introduccin de las nociones
fundamentales del clculo.
En el captulo 5 se cuestiona el papel que asigna el currculo a la resolucin de problemas
dentro de la enseanza de las matemticas. El anlisis se aborda desde la Teora
Antropolgica de lo Didctico empleando como medio en este estudio los niveles de
codeterminacin didctica. Los autores sostienen que la resolucin de problemas recibe en el
aula un tratamiento didctico aislado del resto de actividades matemticas, lo cual hace que se
convierta en un contenido de enseanza ms, en lugar de aparecer como actividad
fundamental estructuradora del currculo y dinamizadora de todo el proceso didctico.
En el captulo 6, se presenta la primera fase de una investigacin en la que los autores, a
travs de un estudio de caso, se interesan por el papel que juegan los objetos personales
matemticos y didcticos del profesorado en la incorporacin de situaciones contextualizadas
al proceso de enseanza y aprendizaje de las funciones. La investigacin se enmarca en la
teora de las Funciones Semiticas, dentro de la cual se han desarrollado un conjunto de
nociones tericas que configuran un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica.
En el captulo 7 se estudia la dificultad de conseguir, dentro de una institucin escolar, que
los alumnos aprendan a resolver verdaderos problemas matemticos (Problema de Polya).
Desde la Teora Antropolgica de lo Didctico, se formula el problema relacionndolo con el
fenmeno de desarticulacin escolar del currculo. Los autores muestran que para abordar un
problema didctico como el planteado es necesario antes describir la dinmica institucional de
las organizaciones praxeolgicas matemticas y didcticas puestas en juego. Esta ampliacin
necesaria del mbito en el que se sita el objeto de estudio de la didctica de las matemticas
conduce a proponer la praxeologa local como unidad mnima de anlisis de los procesos didcticos.
Finalmente, el captulo 8 presenta un trabajo sobre el estudio de la modelizacin
matemtica en la institucin escolar de nivel secundario. Esta investigacin se enmarca dentro
de la Teora Antropolgica de lo Didctico. En ella, se parte de una aproximacin a la teora
de sistemas y a los procesos de modelizacin de sistemas de variacin y de la descripcin de
la actividad de modelizacin matemtica dentro del marco terico propuesto. La revisin de
trabajos de investigacin, realizados dentro del Programa Cognitivo, sobre la actividad de
modelizacin conduce a una reflexin final sobre los problemas didcticos que surgen al
plantear la actividad matemtica como tarea de modelizacin.
No podemos terminar sin hacer mencin a nuestras respectivas esposas, Marisa y Raquel,
que lo son Todo para nosotros, y a Javier Gmez, que naci durante las tareas de edicin del
libro, a quienes dedicamos todo nuestro quehacer y, en particular, todo el esfuerzo que ha
supuesto para nosotros la organizacin del Seminario y la edicin del presente libro.
Carlos y Melchor
Madrid, Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle
Ediciones Edeb
Captulo 1
ANLISIS DE ERRORES EN ESTIMACIN CON

NMEROS DECIMALES: IMPLICACIONES PARA EL
CURRCULO DE LA FORMACIN DE MAESTROS
Carlos de Castro1
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle
RESUMEN
En este trabajo2 se analizan los errores y las imprecisiones que cometen los maestros en formacin en la
realizacin de tareas de estimacin en clculo. Para ello, se ha elaborado una prueba compuesta por 24
operaciones para las que se debe dar una estimacin. Las tareas propuestas en la prueba son de multiplicacin,
divisin de un nmero por otro menor y divisin de un nmero por otro mayor. Todos los clculos se presentan
descontextualizados. Los tipos de nmero que aparecen en las tareas son: naturales, decimales mayores que 1,
decimales menores que 1 y mayores que 0,1 y decimales menores que 0,1. Participan 26 maestros en formacin
de distintas especialidades del CSEU La Salle. Se administra la prueba de estimacin a los maestros y
posteriormente se realizan entrevistas para determinar las estrategias que han empleado y los errores e
imprecisiones que han cometido. Se han encontrado 15 tipos diferentes de errores. La mayora de los errores que
se producen (el 59%) son debidos a un conocimiento deficiente sobre las reglas para determinar el valor
posicional en operaciones con nmeros decimales. Dentro de los errores en el ajuste del valor posicional
destacan los debidos a un conteo defectuoso de las posiciones para establecer el orden de magnitud de los
resultados y los que se producen al dividir un nmero por otro mayor aadiendo un cero de ms al cociente.
Entre los otros tipos de errores abundan los errores en la sustitucin (destreza de aproximacin empleada) y los
de traduccin, debidos a un conocimiento deficiente de las operaciones con fracciones. Aparecen algunos errores
caractersticos de tareas de estimacin que apuntan como posible origen a la existencia de un obstculo de origen
didctico. El trabajo concluye con la valoracin de las posibles implicaciones del estudio para la formacin de
maestros.
1. INTRODUCCIN
La estimacin en clculo puede definirse como el proceso de transformar nmeros

exactos en aproximaciones y calcular mentalmente con estos nmeros para obtener una
respuesta razonablemente prxima al resultado exacto de un clculo (Sowder 1988, p. 182).
De acuerdo con esta definicin, en todo proceso de estimacin puede sealarse una fase de
1
Email: c.castro@eulasalle.com
2
En este trabajo se presenta una parte, correspondiente al anlisis de errores, de una investigacin ms amplia,
dirigida por los profesores Enrique Castro Martnez e Isidoro Segovia Alex, del Departamento de Didctica de la
Matemtica de la Universidad de Granada.
2 Anlisis del currculo actual de matemticas y posibles alternativas
aproximacin, previa al clculo mental, que es distintiva de este tipo de procesos. En esta
fase, la persona que produce una estimacin persigue un doble objetivo: (1) Reducir la
complejidad de los clculos para que stos puedan realizarse mentalmente, de forma sencilla y
con rapidez, y (2) Mantener la proximidad necesaria al resultado exacto del clculo para poder
tomar decisiones prcticas. La necesidad de coordinar la sencillez de clculo con la
proximidad del resultado, y el carcter aplicado de la estimacin, hacen de sta una destreza
compleja cuyas caractersticas la asemejan a la resolucin de problemas. No es posible reducir
la estimacin a la aplicacin mecnica de ciertas destrezas componentes como el redondeo y
el clculo mental. Por el contrario, el dominio de la misma requiere la posesin de un buen
sentido numrico.
Por otra parte, la estimacin es una destreza socialmente til cuyo conocimiento, dentro del
desempeo de cualquier profesin, permite una adaptacin mejor a las circunstancias del
entorno. Por esta razn, desde hace tiempo se ha tratado de introducir la estimacin en el
currculo matemtico de la educacin primaria y secundaria. Este intento ha chocado desde el
principio con diversos obstculos. Entre ellos podemos destacar la creencia que tienen
muchos maestros y alumnos de que la matemtica es una ciencia exacta, dentro de la cual no
tienen cabida las respuestas aproximadas. Tambin existe la tendencia a creer que cada
problema de matemticas admite una nica respuesta correcta y un nico procedimiento
vlido para hallar esta respuesta. Esta situacin ha sido descrita por Markovits (1987) al decir
que:
La estimacin no es solamente un tema nuevo que debe ser incluido en el currculo de

matemticas, [...] sino que supone, en parte, procesos y conceptos diferentes de los de las
matemticas usuales. Parece como si la estimacin significara cambiar las reglas del juego a
reglas que representan una concepcin distinta, y los alumnos necesitan acostumbrarse a esas
nuevas reglas. (p. 96)
Uno de los medios principales para favorecer este cambio es a travs de la formacin de
maestros. El papel destacado del maestro en esta necesaria transformacin de las matemticas
escolares ha sido destacado por el NCTM (2000) al sealar que:
Los maestros deben ayudar a sus alumnos a aprender a decidir cundo es ms apropiada una
respuesta exacta o una estimacin, cmo elegir el mtodo de clculo ms adecuado, y cmo
evaluar la razonabilidad de los resultados de los clculos. (p. 220)
Dado que los maestros son los responsables ms directos de la introduccin de la

estimacin en el currculo, parece importante preguntarse sobre cul es su conocimiento sobre
la estimacin. Adems, un estudio sobre la habilidad de estimar de los maestros en formacin
puede ayudarnos a comprender mejor los puntos fuertes y las debilidades de su pensamiento
sobre conocimientos y destrezas estrechamente vinculados a la habilidad de estimar. Entre
estos aspectos pueden destacarse el clculo mental, la comparacin de nmeros y el
conocimiento sobre los decimales y el valor posicional.
En el presente trabajo analizamos los errores cometidos por los maestros en formacin al
realizar estimaciones para operaciones de multiplicacin y divisin con nmeros decimales.
El objetivo de este anlisis es el de clasificar estos errores y estudiar su distribucin con
relacin al tipo de operacin y al tipo de nmero.
Ediciones Edeb
Errores en estimacin con nmeros decimales: implicaciones para la formacin de maestros 3
1.1. INFLUENCIA DEL TIPO DE NMERO EN LA DIFICULTAD DE LAS TAREAS DE ESTIMACIN

EN CLCULO
La influencia del tipo de nmero en la dificultad de las tareas de estimacin en clculo ha

sido estudiada en varias investigaciones. Bestgen, Reys, Rybolt, y Wyatt (1980) encontraron
que las tareas en las que aparecan nmeros decimales eran ms difciles que aquellas en las
que solamente aparecan nmeros enteros. Rubenstein (1985) llega en su estudio en el que
participan 309 alumnos de octavo grado al mismo resultado que Bestgen et al. (1980). Sin
embargo, Goodman (1991) obtiene un resultado en su investigacin en la que participan 46
maestros en formacin que contradice los hallados en las dos investigaciones antes citadas.
El autor no encuentra diferencia significativa de dificultad entre las tareas en que aparecen
nmeros decimales y aquellas en los que slo hay nmeros enteros. Una diferencia importante
entre estos estudios es que, mientras que todos los decimales que aparecen en la prueba de
estimacin utilizada por Goodman (1991) son mayores que uno, en las pruebas de estimacin
empleadas por Bestgen et al. (1980) y por Rubenstein (1985) aparecen nmeros decimales
mayores y menores que uno. No obstante, hay que advertir que en ninguna de estas
investigaciones se distingue explcitamente si los decimales que aparecen en las tareas de
estimacin son mayores o menores que uno.
Esta distincin entre decimales mayores y menores que uno ha demostrado ser
importante en otras investigaciones en Educacin Matemtica. As, uno de los aspectos que
ha recibido ms atencin en las investigaciones sobre resolucin de problemas de estructura
multiplicativa ha sido la influencia de los tipos de nmero (entero o decimal menor que uno)
en la eleccin de la operacin adecuada para la resolucin de problemas. Greer (1992) y De
Corte y Verschaffel (1996) hacen una revisin de estas investigaciones de la que extractamos
los siguientes puntos:
a) Los nios tienen dificultades para elegir la operacin adecuada en problemas verbales que
estructura multiplicativa con nmeros decimales menores que uno.
b) Estas dificultades se deben a que los nios tienen ideas equivocadas sobre el efecto de
multiplicar y dividir por nmeros decimales menores que uno. Muchos nios piensan que
"la multiplicacin siempre aumenta", "la divisin disminuye" y que "siempre debemos
dividir un nmero grande por otro ms pequeo". Estas ideas, vlidas para ciertos tipos de
nmero (como los naturales), dejan de serlo cuando se extrapolan a nmeros decimales
menores que la unidad.
c) Las ideas equivocadas sobre la multiplicacin y la divisin estn originadas por el
predominio en la enseanza del modelo de adicin repetida para la multiplicacin y el
modelo de reparto para la divisin. En efecto, en la interpretacin de la multiplicacin
como adicin repetida el multiplicador debe ser un nmero natural y el producto mayor
que el multiplicando. Por otra parte, si se interpreta la divisin como un reparto, el divisor
debe ser un nmero natural y el divisor y el cociente deben ser menores que el dividendo.
Estos resultados han sido tambin encontrados en maestros en formacin (Thipkong y

Davis, 1991; Tirosh y Graeber, 1989; Tirosh y Graeber, 1990). Por ejemplo, Tirosh y Graeber
(1989) encuentran que un 10% de los maestros sostienen de manera explcita que "la
multiplicacin aumenta", mientras que prcticamente la mayora (ms del 50%) de los
maestros sostienen explcitamente que en un problema de divisin, el cociente debe ser menor
que el dividendo. En el caso de la multiplicacin, la creencia de que la "multiplicacin
aumenta" es implcita para una mayora. Se manifiesta en las respuestas que dan los alumnos
a los problemas pero no es mantenida explcitamente. Los alumnos muestran una dependencia
muy fuerte de las operaciones con nmeros enteros y del conocimiento procedimental que
Carlos de Castro
tienen sobre las operaciones. Manifiestan tambin una fuerte dependencia del modelo de suma
reiterada para la multiplicacin y del modelo de reparto para la divisin.
Levine (1980) y Morgan (1990) han encontrado que, en las tareas de estimacin, tambin
se producen dificultades cuando aparecen nmeros decimales menores que uno. Ambas
autoras atribuyen estas dificultades a la presencia en los sujetos de ideas equivocadas sobre
las operaciones. El anlisis de los errores que se cometen al realizar tareas de estimacin
puede contribuir a la clarificacin de las causas de estas dificultades.
1.2. ERRORES E IMPRECISIONES EN LA ESTIMACIN EN CLCULO
Comenzamos advirtiendo que, dentro del campo de la estimacin, la palabra error se

utiliza con dos significados distintos. Por una parte, Segovia, Castro, Castro y Rico (1989)
indican que:
Error es el trmino que designa la diferencia o desviacin que un valor aproximado tiene con
respecto del valor exacto al que representa. Cuando es necesario precisamos ms y al error le
llamamos error absoluto, para diferenciarlo del error relativo, que expresa la razn entre el error
absoluto y el valor exacto. (p. 85)
Dentro de este contexto podramos decir que el trmino error es sinnimo de

inexactitud y algunas veces cuando el error relativo es grande de imprecisin. Estimar
consiste, la mayor parte de las ocasiones, en realizar un clculo mental cuyo objetivo es la
obtencin de un valor razonablemente prximo al resultado exacto del clculo. La propia
naturaleza de la estimacin supone la existencia y la aceptacin de un cierto margen de error.
De acuerdo con esto, Reys et al. (1982) ven la tolerancia del error como una comprensin del
concepto de estimacin que permite [a quien la realiza] sentirse cmodo con cierto grado de
error (p. 198). Los individuos descritos en su trabajo como tolerantes con el error vean la
estimacin como una herramienta importante para tratar con los nmeros y no sentan estar
equivocados cuando utilizaban estimaciones (p. 198). Por otra parte, este margen de error
debe tambin tener un lmite. Un exceso de tolerancia con el error podra conducir a producir
estimaciones que claramente no son razonables. Una buena tolerancia del error debe ser
gobernada por el sentido numrico y acompaada por la capacidad del alumno para valorar
sus propias estimaciones.
En este trabajo hemos considerado como imprecisa a aquella estimacin cuyo porcentaje
de error exceda el 30%. Aunque la eleccin de cualquier porcentaje de error fijo puede
parecer arbitraria, se ha realizado un anlisis previo de las tareas de estimacin empleadas en
el estudio para justificar esta opcin. La conclusin de este anlisis es que la aplicacin
correcta de estrategias de estimacin comnmente aceptadas, a las tareas de estimacin
utilizadas, conduce siempre a un porcentaje de error inferior al 30%. As, el intervalo de
respuesta aceptable est incluido en el intervalo del 30% de error3.
Por otra parte, el termino error tambin se emplea en matemticas con el sentido de
conocimiento deficiente e incompleto (Rico, 1995, p. 69). Esta forma de ver el error tiene
su origen en trabajos como el de Bachelard (1999), que introdujo el trmino obstculo
epistemolgico:
Es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad
funcional, los entorpecimientos y las confusiones... es ah donde discerniremos causas de inercia que
llamaremos obstculos epistemolgicos... Se conoce en contra de un conocimiento anterior (p. 15)
3
Para ms detalles, vase la parte de composicin de la prueba.
Ediciones Edeb
Brousseau (1997) aplica la nocin de obstculo epistemolgico a la Didctica de la

Matemtica para ofrecer una explicacin a los errores que cometen los alumnos. Este autor
indica que los errores no son solamente efecto de la ignorancia... sino el efecto de un
conocimiento previo que era interesante y exitoso, pero que ahora se revela como falso o
simplemente inadaptado. Los errores de este tipo... constituyen obstculos. (p. 82). De este
modo, el conocimiento de los nmeros naturales puede convertirse en un obstculo para el
aprendizaje de los decimales. Esto se debe a la consideracin de los nmeros decimales como
nmeros naturales con un punto decimal (p. 92). Adems, Brousseau (1997) aade:
Esta integracin como nmeros naturales obviamente ser reforzada por el estudio de las
operaciones de forma mecnica, es decir, acciones efectuadas de memoria, sin comprensin,
realizadas de la misma forma que con nmeros naturales, nicamente con una pequea extensin
para el punto decimal. (p. 92)
De acuerdo con esto, algunas ideas equivocadas sobre las operaciones como la creencia
de que la multiplicacin siempre aumenta reflejan un conocimiento que tiene un cierto
dominio de validez las operaciones con nmeros enteros pero constituyen un error cuando
se intenta extrapolarlas a las operaciones con decimales menores que uno. Esta situacin ha
sido tambin descrita por Hiebert y Wearne (1986):
La extensin de los conceptos propios de los nmeros enteros a referentes apropiados para el
sistema de las fracciones decimales es un proceso delicado... Algunas caractersticas del sistema de
los nmeros enteros pueden importarse y conectarse al sistema de smbolos de las fracciones
decimales, pero otras no... (p. 204)
Dentro del mbito de la estimacin, el anlisis de los errores ha sido tratado en algunas
investigaciones Bobis (1991), LeFevre, Greenham y Waheed (1993), Levine (1980) y
Morgan (1990). Un trabajo en el que se ha realizado una descripcin detallada de los errores
en estimacin es el de Levine (1980). Esta autora utiliza una clasificacin de los errores en la
que establece dos categoras prdida de pasos intermedios y proceso incompleto
inspiradas por otras del trabajo de Radatz (1979, p. 170) prdida de soluciones intermedias
y fallo al completar el proceso de solucin. Levine (1980) ofrece su clasificacin de los
errores advirtiendo que los esquemas utilizados en otros trabajos sobre errores no son
directamente transferibles al caso de la estimacin.
Se han propuesto dos objetivos para la investigacin: (1) Elaborar un esquema de
clasificacin para los errores e imprecisiones que cometen al estimar los maestros en
formacin que refleje las caractersticas peculiares de los procesos de estimacin, y (2)
Estudiar la distribucin de dichos errores e imprecisiones en funcin del tipo de operacin y
del tipo de nmero que aparecen en las tareas de estimacin.
2. MTODO
2.1. VARIABLES
Se han empleado dos variables independientes en la elaboracin de las tareas de

estimacin: el tipo de operacin y el tipo de nmero. En la variable tipo de operacin se han
considerado la operacin que aparece explcitamente indicada en las tareas de estimacin y el
orden que se da entre los operandos esto ltimo, solamente en el caso de la divisin. As, en
la prueba hay multiplicaciones, divisiones de un nmero por otro menor, y divisiones de un
nmero por otro mayor.
Carlos de Castro
O1 = multiplicacin
O2 = divisin de un nmero por otro nmero menor
O3 = divisin de un nmero por otro nmero mayor
La variable tipo de nmero se refiere al tipo de nmeros que aparecen en la tarea para la
que hay que realizar la estimacin. En cada tarea aparecen dos nmeros. Los nmeros pueden
ser enteros, decimales mayores que uno, decimales menores que uno y mayores que 0,1 y
decimales menores que 0,1. Al considerar la variable tipo de nmero no se han tenido en
cuenta todas las posibles variaciones de los cuatro tipos de nmeros antes citados tomados de
dos en dos. Solamente se han considerado cuatro tipos de tareas distintos, que son los que
permiten explorar, de manera ms adecuada, las situaciones de inters para la investigacin.
As, los tipos de tareas de estimacin que se han empleado son los siguientes:
N1 = tareas en las que slo aparecen nmeros enteros

N2 = tareas en las que aparecen nmeros decimales mayores que uno pero no contienen
nmeros decimales menores que uno
N3 = tareas en las que aparecen nmeros decimales menores que uno pero no contienen
nmeros decimales menores que 0,1
N4 = tareas en las que aparecen nmeros decimales menores que 0,1"
Por otra parte, en el trabajo se consideran las siguientes variables dependientes:

La puntuacin4 que obtiene un sujeto al realizar una estimacin. Dada una estimacin, se
calcula el porcentaje de error correspondiente a esta estimacin. Si ste es mayor que el 30%,
se da a la estimacin cero puntos; si es mayor que el 20%, pero menor o igual que el 30%, se
da a la estimacin un punto; si es mayor que el 10% pero menor o igual que el 20%, se da a la
estimacin dos puntos y si es menor o igual que el 10%, se da a la estimacin tres puntos.
La precisin de una estimacin. Dada una estimacin, se dir que el sujeto que la ha
realizado ha cometido una imprecisin o que la estimacin tiene una precisin inaceptable
cuando el porcentaje de error de la estimacin supere el 30%. En otro caso, se considerar que
la estimacin tiene una precisin aceptable (o razonable).
El tipo de destreza de aproximacin, el tipo de estrategia5 y el tipo de error sern otras tres
variables dependientes que se considerarn en la investigacin. El tiempo de respuesta es el
tiempo que tarda un sujeto en realizar una estimacin, expresado en segundos.
Finalmente, en el diseo de las tares de estimacin se han controlado algunas variables de
tarea, para facilitar que las tareas de estimacin sirvieran para obtener una informacin
adecuada a los objetivos del estudio.
Al considerar la variable tipo de operacin se ha evitado utilizar tareas de suma y resta.
Asimismo, al considerar la variable tipo de nmero se han dejado fuera las fracciones y los
porcentajes. Todos los nmeros que aparecen en las tareas de estimacin tienen un mximo de
tres cifras decimales, un mnimo de dos cifras distintas de cero y un mximo de tres cifras
distintas de cero (multiplicadas o divididas por una potencia de 10), y un mximo de 4 cifras
en total.
En cuanto al formato de las preguntas, se han utilizado solamente tareas de estimacin en
las que aparecen clculos directos desprovistos de contexto, en los que la operacin que
4
Esta variable aparece slo en la parte correspondiente al estudio cuantitativo de la investigacin. En la parte del
anlisis de errores slo aparecen los porcentajes de error para darnos una idea del grado de proximidad de las
estimaciones que han dado los participantes. Lo mismo ocurre con la variable tiempo de respuesta.
5
El tipo de destreza de aproximacin (redondeo, truncamiento, uso de potencias de 10, etc.) y el tipo de
estrategia, as como otras variables referidas a procesos metacognitivos, aparecen en la parte del estudio
cualitativo dedicado al anlisis de estrategias.
Ediciones Edeb
hay que realizar aparece indicada explcitamente, y se ha evitado usar problemas en los que se
presenta una situacin en la cual hay que realizar una estimacin dentro de un contexto
aplicado. Asimismo, hay que advertir, en lo concerniente al formato de las tareas, que todos
los clculos se han presentado en formato horizontal. Tambin se ha querido controlar la
variable formato de respuesta. Para ello se han utilizado solamente tareas de respuesta abierta.
En ellas, los alumnos deben producir una estimacin.
2.2. LOS SUJETOS
En la investigacin han participado 26 sujetos6 pertenecientes a primer curso de las

especialidades de magisterio de Educacin Primaria, Educacin Musical y Lengua Extranjera
del Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. ste es un centro universitario
privado, adscrito a la Universidad Autnoma de Madrid, en el que se imparten las titulaciones
de Maestro, Educacin Social, Terapia ocupacional y Psicopedagoga. Los sujetos que han
tomado parte en esta investigacin no han sido elegidos aleatoriamente de ninguna poblacin,
sino que constituyen una muestra de conveniencia, pues han sido seleccionados sobre la base
de su disponibilidad para el estudio. Todos ellos han cursado, durante el segundo semestre del
curso 2002-2003, una asignatura troncal de seis crditos llamada Matemticas y su
Didctica. Dentro de esta asignatura han tenido un periodo de instruccin sobre estimacin
en clculo de 10 horas de duracin. Durante el mismo, los alumnos recibieron enseanza de
estrategias de estimacin y practicaron la estimacin en clculos directos y aplicados.
Tambin se discutieron aspectos sobre la enseanza de la estimacin como la evaluacin y
se analizaron propuestas de actividades de estimacin para la Educacin Primaria tomadas del
trabajo de R. E. Reys, Trafton, B. Reys, y Zawojewski (1987). Al finalizar el periodo de
instruccin, los alumnos realizaron la prueba de estimacin que se presenta a continuacin.
Tabla 1
Prueba de estimacin
(1) 46 771 (9) 85,9 3,42 (17) 0,37 0,543
(2) 58 244 (10) 96,2 6,25 (18) 0,63 0,785
(3) 968 24 (11) 9,88 25,6 (19) 0,025 776
(4) 354 88 (12) 8,85 42,6 (20) 852 0,048
(5) 86 222 (13) 2,57 0,72 (21) 0,46 0,066
(6) 36 258 (14) 0,45 7,85 (22) 0,68 0,024
(7) 78,4 89,5 (15) 0,962 0,25 (23) 0,059 0,23
(8) 34,1 47,2 (16) 0,747 0,35 (24) 0,086 0,42
2.3. INSTRUMENTOS
En este estudio se han utilizado dos instrumentos: a) una prueba de estimacin que ha
servido para estudiar la dificultad de los items en funcin de las variables independientes
tipo de operacin y tipo de nmero y para medir la habilidad de estimar de los participantes
en la investigacin y, b) una entrevista que se ha utilizado para realizar el anlisis de errores e
imprecisiones.
2.3.1. La prueba de estimacin

La prueba de estimacin est compuesta por los 24 clculos que aparecen en la tabla 1. En
la tabla 2 podemos observar los mismos clculos de la prueba clasificados segn las variables
independientes Tipo de operacin y Tipo de nmero.
6
Han participado 156 sujetos en el marco global de la investigacin. De ellos, 133 pertenecientes al CSEU La
Salle y 23 a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.
Carlos de Castro
Tabla 2
Tareas de estimacin clasificadas por tipo de operacin y tipo de nmero
Operacin
Nmero O1 O2 O3
(1) 46 771 (3) 968 24 (5) 86 222
N1
(2) 58 244 (4) 354 88 (6) 36 258
(7) 78,4 89,5 (9) 85,9 3,42 (11) 9,88 25,6
N2
(8) 34,1 47,2 (10) 96,2 6,25 (12) 8,85 42,6
(13) 2,57 0,72 (15) 0,962 0,25 (17) 0,37 0,543
N3
(14) 0,45 7,85 (16) 0,747 0,35 (18) 0,63 0,785
(19) 0,025 776 (21) 0,46 0,066 (23) 0,059 0,23
N4
(20) 852 0,048 (22) 0,68 0,024 (24) 0,086 0,42
2.3.2. Composicin de la prueba

Para cada tarea de estimacin se han elaborado el intervalo de respuesta aceptable y el
intervalo de error del 30%. El intervalo de respuesta aceptable para una tarea de estimacin se
ha formado considerando como extremos del mismo la ms baja y la ms alta de las
estimaciones obtenidas mediante la aplicacin de estrategias de estimacin comnmente
aceptadas y adecuadas para dicha tarea. En este trabajo se ha considerado que una estrategia
de estimacin es adecuada para una tarea cuando al aplicarla correctamente produce un
porcentaje de error menor del 30%. De este modo, para todas las estimaciones se cumple la
condicin de que el intervalo de respuesta aceptable est incluido en el intervalo del 30% de
error.
El uso del porcentaje de error no es un mtodo apropiado para valorar la razonabilidad de
una estimacin. En las investigaciones sobre estimacin suelen emplearse los porcentajes de
error o, alternativamente, los intervalos de respuesta aceptable para dar una puntuacin a
los sujetos que permita evaluar su habilidad de estimar. El porcentaje de error que se toma
como lmite para aceptar una estimacin es arbitrario. El porcentaje ms utilizado en las
investigaciones ha sido el 30% (De Castro, C., 2001; De Castro, C., Castro, E., & Segovia, I.,
2002; Dowker, 1992; Dowker, A., Flood, A., Griffiths, H., Harris, L., & Hook, L., 1996;
LeFevre y otros, 1993 y Hanson y Hogan, 2000; Levine, 1980).
En el presente estudio, como se ha advertido antes, se considera imprecisa una estimacin
cuyo porcentaje de error es superior al 30%. Al haber elaborado tareas cuyo intervalo de
respuesta aceptable est incluido en el intervalo del 30% de error, se consigue que el uso del
porcentaje de error del 30%, cuya eleccin sigue siendo arbitraria, est mucho mejor
justificado. De este modo, se ha introducido el trmino de precisin razonable para
estimaciones con un error menor del 30%. Esto se ha hecho as porque una estimacin de este
tipo pertenece o est muy prxima al intervalo de respuesta aceptable o razonable. Por otra
parte, se ha considerado que una estimacin con un error superior al 30% tiene una precisin
inaceptable por que, con seguridad, no pertenece al intervalo de respuesta aceptable.
Otro aspecto que se ha tenido en cuenta en la elaboracin de las tareas de estimacin ha
sido que stas favorezcan el uso de distintas destrezas de aproximacin. Por ejemplo, todas las
tareas tienen las dos primeras cifras significativas de alguno de sus nmeros prximas a
alguno de los siguientes nmeros: 25, 33, 50, 66, 75 o 100. Esto se hace para que se pueda
emplear en todos los clculos la sustitucin de un nmero por una fraccin 1/4, 100/4, 1/3,
100/3, etc. o por una potencia de 10. Se ha tratado de favorecer que pueda emplearse en las
divisiones la sustitucin de los nmeros iniciales por nmeros compatibles entre los que
haya relacin de mltiplo y divisor. Tambin se ha favorecido que en las divisiones de un
Ediciones Edeb
nmero por otro mayor sea posible, de una forma sencilla, dividir el divisor por el dividendo.
Este es un tipo de error que se espera que aparezca en la investigacin y se ha contemplado en
la elaboracin de las tareas.
Tabla 3
Ejemplos del anlisis previo de tareas de estimacin empleadas en la prueba
Tareas Sustitucin Tipo de sustitucin Estimacin Puntuacin Intervalos
40 700 Truncamiento 28000 1
40 3/4 1000 Fracciones 30000 2
40 800 Redondeo + comp. 32000 3
50 700 Redondeo + comp. 35000 3 [24826,46105]
(1) 46 771
50 800 Redondeo 40000 2 [28000,46000]
100/2 de 800 Fracciones 40000 2
46 1000 Potencias de 10 46000 1
50 1000 P. de 10 y redondeo 50000 0
75 300 N. compatibles 0,25 0
80 1000/4 Fracciones 0,32 2
90 1000/4 Fracciones 0,36 3 [0,271,0,503]
(5) 86 222
80 200 Truncamiento 0,4 3 [0,3,0,5]
86 200 Truncamiento o red. 0,43 2
90 200 Redondeo 0,45 2
30 40 Truncamiento 1200 1
35 40 N. compatibles 1400 2
30 50 Redondeo 1500 3
[1126,2092]
(8) 34,1 47,2 40 40 Redondeo + comp. 1600 3
[1200,2000]
34 100/2 Fracciones 1700 3
40 45 N. compatibles 1800 2
40 50 Redondeo h. arriba 2000 1
0,4 7 Truncamiento 2,8 1
0,4 7,5 N. compatibles 3 2
0,4 8 Redondeo + comp. 3,2 3
0,5 7 Redondeo + comp. 3,5 3 [2,47,4,59]
(14) 0,45 7,85
0,45 8 N. compatibles 3,6 3 [2,8,4,5]
0,5 8 Redondeo 4 2
0,45 10 Potencias de 10 4,5 1
0,5 10 P. de 10 y redondeo 5 0
0,05 0,5 N. compatibles 0,1 0
0,075 1/2 Fracciones 0,15 1
0,08 1/2 Fracciones 0,16 1
0,09 1/2 Fracciones 0,18 2
0,08 0,4 Truncamiento 0,2 3 [0,14,0,26]
(24) 0,086 0,42
0,1 0,5 N. compatibles 0,2 3 [0,15,0,25]
0,084 0,4 N. compatibles 0,21 3
0,09 0,4 N. compatibles 0,225 2
0,1 0,4 N. compatibles 0,25 1
0,1 1/3 Fracciones 0,3 0
En la tabla 3 se muestran algunos ejemplos del anlisis previo realizado a las tareas de
estimacin que componen la prueba. En la primera columna, aparecen las tareas de estimacin
que se han propuesto. En la segunda se proponen distintos ejemplos de sustitucin de los
nmeros iniciales por aproximaciones. En la tercera columna figura el tipo de sustitucin
Carlos de Castro
nombre de la destreza de aproximacin indicando la presencia en su caso de una

compensacin previa al clculo. Por ltimo, desde la columna cuarta a la sexta pueden
observarse el resultado de la estimacin empleando cada destreza de aproximacin, la
puntuacin que obtendra cada estimacin y, por ltimo, los intervalos de respuesta aceptable
y del 30% de error.
En algunas de las tareas de estimacin se han propuesto ejemplos de cmo una estrategia
comnmente aceptada y correctamente aplicada puede conducir a una estimacin
imprecisa. Por ejemplo, al realizar una estimacin para el clculo 46 771, se pueden sustituir
los datos iniciales por 50 y por 1000 respectivamente dando lugar al clculo 50 1000 y a una
estimacin de 50000. El porcentaje de error correspondiente a esta estimacin es de un
40,98% y, en consecuencia, puede decirse que el sujeto ha cometido una imprecisin. En esta
situacin, el sujeto obtendra una puntuacin de cero. Esto no quiere decir que el alumno haya
cometido un error al producir su estimacin. Sin embargo, al atribuir cero puntos a la
estimacin se est sealando que la estimacin no tiene una precisin razonable. Dicho de
otro modo, existen otras estrategias sencillas cuya aplicacin al clculo planteado produciran
una estimacin claramente ms prxima al resultado exacto del clculo. El uso de cualquiera
de estas estrategias refleja un mayor sentido numrico en el estimador que las emplea. En el
ejemplo anterior, el sujeto que realiza la estimacin debera darse cuenta de que es ms
adecuado sustituir el clculo 46 771 por 50 800 en lugar de sustituirlo por 50 1000.
2.3.3. Procedimiento de aplicacin

La prueba fue administrada en el aula de informtica durante un periodo de clase
utilizando ordenadores. Los alumnos entraron en el aula sin llevar nada consigo. Se evitaba
con estas medidas que los alumnos pudieran utilizar algn procedimiento de clculo que no
fuese mental. No hubo limitacin directa del tiempo de respuesta para cada tem o para el total
de la prueba, aunque se dieron indicaciones a los alumnos para que realizaran sus
estimaciones con rapidez.
2.3.4. Las entrevistas

Las entrevistas se han realizado con el fin de realizar la fase del estudio de anlisis de
errores. En dicha entrevista se peda a los sujetos que dieran una estimacin para un clculo
propuesto explicando el procedimiento que haban utilizado para producir su estimacin. En
la entrevista. Los sujetos fueron divididos en dos grupos. En uno de los grupos se utilizaron
para la entrevista los items impares de la prueba de estimacin y en el otro grupo los pares.
Las entrevistas han sido realizadas individualmente. Fueron registradas utilizando una
grabadora y transcritas a papel para su posterior anlisis.
3. RESULTADOS DEL ANLISIS DE ERRORES
Al analizar las transcripciones de las entrevistas se han encontrado los tipos de errores que
figuran a continuacin. En cada caso se proponen varios ejemplos que acompaan la
definicin del error. Al final de la explicacin dada por el sujeto, aparecen la estimacin
(precedida por una E:) y el porcentaje de error de la estimacin. En algunos casos (en los
errores debidos a un descuido) figura tambin el clculo anterior para que pueda valorarse si
ste ha tenido influencia en el error cometido.
Ediciones Edeb
3.1. ERROR EN LA DESTREZA DE APROXIMACIN (SU)
Consiste en sustituir, al emplear una destreza de aproximacin, alguno de los datos

iniciales por otro que no est suficientemente prximo al de partida. En esta situacin, no
puede garantizarse que la estimacin est razonablemente prxima al resultado exacto del
clculo. Para asegurar la proximidad necesaria, la mayora de las veces es suficiente con
aplicar el redondeo estndar o el truncamiento. Basta con emplear una cifra significativa de
cada nmero para reducir el proceso al uso de hechos numricos y al ajuste del valor
posicional. Ejemplos de este tipo de error son la sustitucin de 0,06 por 0,1 o por 0,5.
En el siguiente ejemplo, el sujeto sustituye 0,025 por al cambiar la multiplicacin por
0,025 por hacer la mitad de la mitad operacin equivalente a dividir por 4 enseada en el
periodo de instruccin sobre estimacin cuando se sustituye 0,25 por para hacer un clculo.
Entrevistador: 0.025 776

Sujeto 22: Pues, esto, 776, la mitad. Bueno. Lo voy a redondear a 800. La mitad sera 400 y
la mitad de 400, 200.
E: 200; 930,9% error
Otro error de este tipo se produce al sustituir 0,048 por :
Entrevistador: 852 0.048

Sujeto 17: 0,048 es 0,05, que sera .
E: 0.426; 99,0% error
O al sustituir 25 por 0,25 para cambiar despus 0,25 por :
Entrevistador: 968 24
Sujeto 19: 250 por que, redondeando sera... 968 lo redondeara a 1000 y 24 a 25 y sera
como dividir entre la cuarta parte.
E: 250; 519,8% error
En este caso se ha cometido adems el error de cambiar la divisin por por la divisin por 4.
3.2. ERROR EN LA TRADUCCIN (TR)
Consiste en cambiar la operacin que se debe realizar o el orden en que se debe realizar la
misma (en el caso de la divisin) invirtiendo los papeles del dividendo y del divisor. No se
clasifican dentro de este tipo de error los cambios de operacin debidos a un descuido. Por
ejemplo, en el siguiente clculo se sustituye 0,25 por , y la divisin por por la divisin por 4.
Entrevistador: 0.962 0.25

Sujeto 19: Pues el 0,962 lo redondeara a 1 y el 0,25 lo dejo. Como s que 0,25 es la cuarta
parte de 1 y hay que dividir 1, como si fuera entre 4, yo dira que es 0,25.
E: 0,25; 93,5% error
En el caso propuesto a continuacin se cambia 0,36 por de 0,36. Es un cambio de

divisin por multiplicacin y, por tanto, otro error de traduccin.

Sujeto 17: 0,74 lo aproximo a 0,75, que seran 3/4 de 0,35. Lo aproximo a 0,36, que entre 4
dara a 0,... A ver. No, no, no, no. Ah, no. A 9. Entonces saldra 0,09. Pero, como
son , 9 por 3, que sera 28... 27. O sea, que sera 0,27.
E: 0.27; 87,3% error
Carlos de Castro
Puede verse que este error, cometido por el sujeto 17, es sistemtico. En las dos siguientes
operaciones utiliza la misma estrategia y comete el mismo tipo de error.

Sujeto 17: 0.68 se aproxima a 0,66 que son 2/3. Entonces 24 entre 3. No. A ver... 24 se
aproxima a 21. Entonces, hago 21 entre 3 es a 7, como son 2/3, 7 por 2, 14. Sera
0,014.
E: 0.014; 100,0% error

Sujeto 17: Es 0,63. Pues aproximo a 0,66, pues lo mismo, 2/3 de 785 que habra que
dividirlo entre 3. 780 sera fcilmente divisible. Seran 260. Y 260 entonces por
2 que saldra 520. Cero coma quinientos... Bueno. 0,52.
E: 0.52; 35,2% error
Al igual que en otros errores de traduccin parece que el sujeto es capaz de dar un
significado a la fraccin pero no a las operaciones con fracciones. Lo mismo ocurre en el caso
siguiente en el que se sustituye la divisin por 0,5 por hacer la mitad o dividir por 2,
dado que 0,5 = .

Sujeto 19: El 0,37 lo redondeara a 0,4. El 0,543 lo redondeara a 0,5. Y sera 0,4 entre 0,5,
que sera la mitad. A 0,2, ms o menos.
E: 0,2; 70,6% error
Por ltimo, ponemos un ejemplo de error en el que se invierten los papeles del dividendo y
el divisor:
Sujeto 9: Esto lo redondeara a 100 y podra hacer 100 entre 200, que sera 2,2. El periodo
no te lo puedo poner.
E: 2,2; 467,9% error
Como puede verse, el sujeto divide 222 entre 100 en lugar de dividir 100 entre 200. En este
caso, la estimacin dada es de 2,2 y es el comentario el periodo no te lo puedo poner el que
)
hace que veamos que el sujeto pensaba poner como resultado 2,2 (incorrectamente
identificado por el sujeto con 2,22).
3.3. ERROR EN LA COMPENSACIN (CO)
Este tipo de error consiste en dar a la compensacin un sentido equivocado. La finalidad de

la compensacin es la de corregir el error producido al sustituir los datos iniciales en la
reformulacin del problema. En las tareas de multiplicacin, si se cambia uno de los datos
iniciales por un nmero mayor y se desea realizar una compensacin previa al clculo, debe
sustituirse el segundo nmero por otro menor. Cuando la compensacin se lleva a cabo al
final, debe darse a la misma el sentido contrario al que se haya dado a la variacin de los dos
datos iniciales. En las tareas de divisin, cuando se hace una compensacin previa, el
dividendo y el divisor deben modificarse en el mismo sentido aumentando o disminuyendo
ambos a la vez. Cuando la compensacin es posterior al clculo, la modificacin del resultado
debe tener el mismo sentido que la variacin del divisor, y sentido contrario a la variacin del
dividendo. Algunos sujetos han demostrado tener un conocimiento muy pobre sobre el efecto
que produce la alteracin de los datos en el resultado de una operacin. Uno de los errores que
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se han producido es el de utilizar la compensacin en la divisin del mismo modo que se hace
en la multiplicacin. En las siguientes estimaciones se ha realizado una compensacin final,
equivocando el sentido de la misma:
Sujeto 6: Pues aqu sera... Lo compensara. Este lo subira a 90 y este lo bajara a 350.
E: 3.8; 5,5% error

Sujeto 9: Esto, pues, sera... Lo podra hacer redondeando a 1 [sealando el 85.9] en este
caso. O sea, bueno, o a 90, pero sera ms fcilmente 1. Y aqu, como no llega a
la mitad, a 3.5, pues lo redondeara a 3. O sea, tirara, digamos, este por alto y
este por bajo para, un poco, compensar.
E: 0,4; 98,4% error
En el primer caso, a pesar del error en la compensacin, el sujeto ha producido una

estimacin extraordinariamente precisa (con un 5,5% de error). Sin embargo, se considera que
hay un error por que existe un conocimiento deficiente de la compensacin que, como
indicbamos antes, el sujeto trata de llevar a cabo como si estuviera haciendo una
multiplicacin. En todo caso, el error no ha sido grande por que los nmeros originales han
sido sustituidos por otros muy cercanos.
3.4. IMPRECISIN DEBIDA A UN ERROR EN EL CLCULO MENTAL (MC)
Se produce cuando hay un error de clculo mental dentro de la estrategia de estimacin,

gracias al cual se produce una imprecisin porcentaje de error en la estimacin superior al
30%. As ocurre en los siguientes ejemplos:
Sujeto 12: Redondeo esto a 50. 50... 50 por 800 son 56000. Pongo los tres ceros. Multiplico
5 por 8 y pongo los tres ceros.
E: 56000; 57,9% error
En este caso el error se ha producido en la recuperacin de un hecho numrico (5 8 =

56). En el siguiente se da el mismo tipo de error (3 1 = 1). En el ltimo ejemplo, el error se
produce en la divisin. La cifra de las dcimas puede ser perfectamente un 4 pero el sujeto
piensa que con un tres ya sera demasiado.

Sujeto 19: Esto sera, redondeando, a 3 y esto a 0,7, que sera como 1. Pues yo redondeara
esto a 3 y esto a 1. Luego sera 1.
E: 0,9; 51,4% error
Sujeto 3: Pues aqu, como no da, da 0 en principio coma... y, ms o menos 2, creo. Porque
si pongo 3 ya me paso. No?
E: 0,2; 48,4% error
3.5. IMPRECISIN EN LA ESTIMACIN (IM)
Una estimacin se clasifica en esta categora cuando el porcentaje de error es mayor del
30% pero no podemos decir que se haya aplicado un conocimiento deficiente. El sujeto
emplea una destreza de aproximacin vlida y enseada en clase, o comnmente aceptada, y
la aplica correctamente. El alto porcentaje de error, que hace que clasifiquemos la estimacin
Carlos de Castro
como imprecisa, se debe a que en estos casos se utiliza la sustitucin de un nmero por otro
que no est muy prximo al de partida. Esto ocurre cuando, por ejemplo, se emplea la
sustitucin de un nmero por la potencia de 10 ms cercana, como puede verse en los
ejemplos siguientes:

Sujeto 9: Esto tiende a, se acerca mucho a 1 y esto a 3. Entonces sera 1 por 3, tendiendo
por lo alto, que es 3.
E: 3; 62,1% error

Sujeto 22: Pues, esto, lo ms fcil, a lo mejor, sera... Este le dejo 2,5 por 1. 2,5.
E: 2,5; 35,1% error

Sujeto 14: Vale... Como es una estimacin y no quiero multiplicar con ceros y con comas,
voy a multiplicar 2,57 por 1 porque es mucho ms fcil y porque se va a quedar
igual, el 2,57.
E: 2,57; 38,9% error

Sujeto 4: Aqu lo redondeo. Sera 100 dividido entre 10... S, que sera igual a 10.
E: 10; 35,0% error

Sujeto 26: Pues esta la vamos a estimar a 0,60 [sic] y luego lo voy a dejar en 0,1 y este en
0,2. Es 0,1 entre 0,2. Pues tambin da 0, y entonces aqu, le pones un 0 al 1.
Entonces 10 entre 2, 5. Entonces aqu... Entonces, te queda... claro. Corres la
coma [inaudible]... 0,5. Te queda 1 entre 2, 0,5.
E: 0,5; 94,9% error
3.6. ERRORES DE DESCUIDO (DE)
Son errores que se producen al realizar una estimacin para el clculo propuesto con la
operacin, o con alguno de los operandos, distintos de los propuestos en el clculo. Este tipo
de error se atribuye a un descuido o falta de atencin y, en algunos casos, estn influenciados
por la estimacin que el sujeto acaba de realizar.
En los siguientes cinco ejemplos puede verse como el sujeto 25 opera con 0,57 en lugar de
2,57, como se hace una divisin en lugar de una multiplicacin (sujetos 1 y 3), se hace una
multiplicacin en lugar de una divisin (sujeto 3) o se toma 0,043 en lugar de 0,543 (sujeto
22). En tres de los cinco casos los sujetos hacen una operacin del mismo tipo que la
operacin que haban hecho anteriormente.

Sujeto 25: ...y luego aqu, corro la coma otros dos... No. Subo los nmeros que hay al otro
lado de la coma. Entonces son 4. O sea, que sera por 10-4 el nmero que me
quede luego para multiplicar. Entonces multiplico esto, que seran... 57, que
puedo redondear a 60, y esto lo redondeo a 70. O sea, que son 6 por 7, 42. 42...
Vale. 6 por 7, 42. Y luego, uno, dos, tres y cuatro. Entonces sera 0,042. A ver.
Uno, dos, tres y cuatro... No. Me falta un cero. As. Uno, dos, tres... No. [Escribe
0,042].
E: 0,042; 97,7% error; A: 968 24
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Sujeto 1: Aqu pasa la coma dos lugares y aqu otros dos. 45 entre 785. Como no me cabe,
tengo que poner dos ceros aqu, o sea, que seran 0,00... 0,00 y aqu sera, me
quedara... 4000 entre 800, que seran 40 entre 8, a 5.
E: 0.005; 99,9% error; A: 0.68 0.024

Sujeto 3: Cojo los tres decimales y los pongo primero y luego, como no me da, pongo
otro. Me sale 2500 entre 775 y como con 4 me paso, he puesto un 3.
E: 0,00003; 100,0% error; A: 46 771

Sujeto 3: He puesto 25 por 9, 225. Como hay tres decimales, he corrido la coma...
E: 0,225; 41,7% error; A: 0.025 776

Sujeto 22: A ver. 37 entre 4,3... 37 entre 4,3... O sea, entre 4 lo voy a hacer mejor. Y 40
entre 4, por ejemplo, 10.
E: 10; 1367,6% error; A: 0.46 0.066
3.7. ERROR EN EL CONTEO DE LOS CEROS (PV1)7
Son errores que se producen cuando el sujeto aplica una estrategia de estimacin correcta,
empleando una destreza de aproximacin y sustituyendo los datos iniciales por otros que
acaban en uno o varios ceros, pero produce una estimacin de un orden de magnitud distinto
al del resultado exacto del clculo debido a una contabilizacin incorrecta de los ceros.

Sujeto 7: Aqu voy a redondear. Lo voy a dejar en 34 por 50. Y me va a quedar 3 por 5,
15. Pues 150.
E: 150; 90,7% error

Sujeto 5: Y aqu pues cojo, por ejemplo, 250 por 70 y... O bueno. Por ejemplo, 200 por 70
que seran... 200 por 70, 1400. 1400 y le quito 4... A ver. Seran 1400... y le quito
uno, dos, tres, cuatro. 0,14...... Bueno pero como... he bajado mucho, puedo
poner 0,2.
E: 0,2; 89,2% error

Sujeto 1: A ver. Aqu son 900 por 40, que son 9 por 4, 32. No. 9 por 4, 36. 9 por 4, 36. 36
mas dos ceros de aqu y uno de aqu seran 3600. Y, como le tengo que quitar
esto, ser 3,6.
E: 3,6; 91,2% error

Sujeto 1: Aqu seran 100 entre... 100 entre... Paso la coma y seran 1000... una, dos.
Tengo que poner 1000... 10000 y 600. 10000 entre 600. Si lo divido entre 500, lo
redondeo a 500 me dara... 10000 entre 500 me dara a 2... a 200.
E: 200; 1199,4% error
En este ltimo caso puede verse como el dividendo tiene 4 ceros y el divisor tiene 2 ceros.
El sujeto aade dos ceros a la cifra calculada en el cociente (2) posiblemente porque 4 2 = 2,
sin tener en cuenta que para determinar el 2 del cociente es preciso emplear al menos uno de
los ceros del dividendo (10 5 = 2).
7
Todos los tipos de errores que figuran a continuacin son errores en el ajuste del valor posicional. Por esta
razn, los cdigos correspondientes a los mismos (que figuran entre parntesis) comienzan por PV.
Carlos de Castro
3.8. ERROR EN LA DETERMINACIN DEL VALOR POSICIONAL DE LA PRIMERA CIFRA DEL

COCIENTE (PV2)
Es un error que se produce cuando en una divisin se utiliza como estrategia una
adaptacin del algoritmo escrito consistente en determinar la primera cifra del cociente y
luego establecer el valor posicional de la misma abandonando despus el algoritmo de la
divisin sin concluir el mismo. Este error es parecido al anterior en el sentido de que bastara
contabilizar las cifras que no intervienen en la operacin, por decisin del sujeto, para
determinar adecuadamente el valor posicional de la cifra determinada en el cociente.

Sujeto 6: Sera, como hay dos cifras [en 6.25] a la derecha de la coma, lo multiplicara por
100. Sera 625 y el 96,2 tambin por 100, sera 9620. 9620 entre 625 sera 1,3
ms o menos.
E: 1.3; 91,6% error

Sujeto 133: Esta coma la paso aqu. Aqu son dos pasos. Dos decimales. Paso los mismos al
otro lado y quedara 9620 aqu y aqu 625. Entonces aproximo esta a 10000,
sera 10000, y esta a 600. Sera 6 por una es 6, a 10, 4. Bajo el cero. 6 por 6, 36,
al 40 me llevo 2 y sera 1,6.
E: 1.6; 89,6% error

Sujeto 132: En el divisor corro la coma, multiplico por 1000. Entonces se queda en 24. Esto
tambin lo hara por 1000. Entonces sera 680 entre 24... Entonces... 680... Sera
a 2.
E: 2; 92,9% error
3.9. ERRORPOR FALTA DE COORDINACIN ENTRE LA DESTREZA DE APROXIMACIN Y LAS

REGLAS PARA OPERAR EL PUNTO DECIMAL (PV3)
Son errores que se producen cuando el sujeto emplea una destreza de aproximacin como
el redondeo eliminando alguna cifra decimal, opera los nmeros como si fuesen enteros,
apartando la coma decimal, y despus al colocar la coma decimal cuenta el nmero de
cifras decimales de los nmeros de partida sin tener en cuenta que estos nmeros han sido
previamente sustituidos por aproximaciones. Este tipo de procedimiento errneo puede
observarse en los siguientes ejemplos:

Sujeto 10: Lo redondeo. Esto a 50, el 47 a 50 y 34 a 30. 3 por 5 seran 15. Tomo el 3 y el 5.
y dos ceros, del 4 y del 7, seran 1500. Pero 1500 le tengo que quitar estos dos
decimales, con lo cual seran 15.
E: 15; 99,1% error

Sujeto 30: Esto lo voy a redondear a 50. Y lo voy a multiplicar por 7. 50 por 7, 350. Sera
0,0350, creo.
E: 0.035; 99,0% error; A: 354 dividido por 88

Sujeto 7: Redondeo a 850 y a 0,05 y entonces multiplico 5 por 850 y queda... a ver... 4200.
Pero tengo que correr la coma tres lugares y entonces queda 4,2.
E: 4.2; 89,7% error; A: 0.086 dividido por 0.42
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3.10. OMISIN DE LOS CEROS EN EL AJUSTE DEL VALOR POSICIONAL (PV4)
Error que consiste en que el sujeto quita las comas decimales, sustituye los nmeros por
aproximaciones terminadas en uno o varios ceros, opera las cifras significativas y establece el
orden de magnitud del resultado ignorando los ceros finales de las aproximaciones empleadas
en el clculo y teniendo en cuenta nicamente el nmero de cifras decimales que hay en los
datos iniciales.

Sujeto 29: 300 por 70... 3 por 7 son 21. Uno, dos, tres, cuatro. Sera 0,0021.
E: 0,0021; 99,9% error

Sujeto 29: 0,025 lo... subo a... 30 y 776 lo subo a 800. Sera 800 por 30. 3 por 8, 24. 24... y,
como es una multiplicacin con decimales, pues sera, cuento los decimales, los
nmeros que hay detrs del cero coma, que son tres.
E: 0,024; 99,9% error

Sujeto 15: Aqu... Yo que s... Pues esto lo redondeo a 0,05 y entonces 8 por 5 son 40... y
entonces, como son 3 ms para all, entonces son 0,004.
E: 0.004; 100,0% error

Sujeto 132: Entonces el resultado... El resultado llevara tres nmeros despus de la coma.
Entonces sera... 0,... Entonces esto lo redondeo a 900 y esto a 50. Entonces sera
0,450.
E: 0.45; 98,9% error
3.11. ERROR DE AADIR UN CERO DE MS EN EL COCIENTE (PV5)
Es un error que se produce cuando se comienza una divisin de un nmero por otro
nmero mayor escribiendo 0,0 y moviendo un solo lugar la coma decimal en el dividendo.
Parece como si los sujetos atribuyesen a los ceros que hay a la izquierda y a la derecha de la
coma decimal dos significados distintos. El 0, significara Cuando divido un nmero por
otro nmero mayor debo comenzar la operacin escribiendo 0, en el cociente. Sin embargo,
el segundo cero significara cero al cociente y bajo la cifra siguiente. Este tipo de error
queda ilustrado en los siguientes ejemplos:
Sujeto 22: 100 entre 200. Subiendo el 86 y bajando el 222. 100 entre 200 es 0,... a ver. 100
entre 200. No cabe. 0,05.
E: 0,05; 87,1% error

Sujeto 30: Vamos a quitar la coma de 42,6. Corremos un lugar... y... en 8,85 tambin con lo
cual tendramos 88,5 entre 426 pero como no cabe, ponemos un 0... 0,... tampoco
cabe. Pondramos otro cero y tendramos 885 entre 426. Entonces sera 0,0... a 2.
Sera 0,02. Yo creo.
E: 0.02; 90,4% error

Sujeto 25: Pues aqu, multiplico por 100 la cifra que tengo aqu, o sea, el divisor para que se
me quede sin comas y en el otro lado corro la coma dos lugares. O sea,
Carlos de Castro
multiplico por 100 tambin que sera hacer lo mismo. Entonces, se me queda 5,9
entre 23. Puedo redondear a 6 aqu y en el otro lado a 20. 6 entre 20. 0,... 03.
E: 0,03; 88,3% error

Sujeto 1: Aqu paso la coma aqu, 42, y aqu me quedara 8,6 por lo que, al pasar la coma,
me queda 0,0 y 80 entre 40 a 2.
E: 0.02; 90,2% error
3.12. ERROR DE FALTA DE RECUPERACIN DE LA COMA DECIMAL (PV6)
Es un error que se produce cuando se operan los decimales como si fuesen enteros,
apartando la coma decimal, pero no se recupera la misma despus de realizar el clculo. Se
utiliza un de estrategia correcta que se aplica de forma incompleta:

Sujeto 9: Esto es 80 por, ya casi 100. Entonces, se puede hacer as. O bien por otro
mtodo, que es 8 por 7, 56. Entonces, sera la estimacin y luego se le aadiran
los dos ceros. Bueno, no. Eso no, porque se quedara corto. Se aadiran 4 ceros
en este caso.
E: 560000; 7880,8% error

Sujeto 9: Esto es prximo a 1000 por... por 0,03. Sera 1000 por 0,03... a 3000.
E: 3000; 15363,9% error
3.13. RECUPERACIN IMPROPIA DE LA COMA DECIMAL EN LA DIVISIN (PV6)
Error que consiste en multiplicar el dividendo y el divisor por la misma potencia de 10,
calcular el cociente, y dividirlo por la misma potencia de 10 por la que habamos antes
multiplicado. Es un error tpico de la divisin. Los sujetos se comportan como si no supiesen
que al multiplicar o dividir dividendo y divisor de una divisin por una potencia de 10, el
cociente permanece inalterado.
Sujeto 16: 300 dividido entre 90. Le quito un cero a cada uno y me queda 30 dividido entre
9. 3 por 9, 27 y luego le pongo el 0 que le he quitado a los dos y ya est.
E: 30; 645,8% error

Sujeto 19: El 0,46 lo redondeara a 0,5. El 0,066 lo redondeara a 0,07. Y lo dividira, que
sera... 0,50 entre 0,07... 7 por 7, 49. 7 por 8, 56. 0,07, ms o menos.
E: 0,07; 99,0% error

Sujeto 5: Corro las tres comas para all. Uno, dos y tres. Queda 66 y aqu igual. Uno, dos
y pongo un cero. O sea que sera 460 entre 66 y 460 entre 66 es lo mismo que
500...... que sera a... 80. O sea que pondra... 8 por 6, 48. Pues 7 por 6, 42, que
ya me cabe aqu. Y... yo creo que habra que poner un cero. Porque al poner aqu
un cero, habra que poner un cero.
E: 0,7; 90,0% error

Sujeto 30: Pues lo mismo. Tengo que quitar la coma y poner aqu, correr tres lugares.
Quedara 680 entre 24. Bueno. Primero cogera el 68 entre 24... que quedara 3...
No. 3 se me pasara. S. 3 por 25 seran 75. S. Se me pasara. Cabra a 2, mejor.
Sera 0,02.
Ediciones Edeb
E: 0.02; 99,9% error
3.14. ERROR DE OPERAR LA COMA DECIMAL EN LA DIVISIN COMO EN LA MULTIPLICACIN

(PV8)
Error en el que se suma el nmero de cifras decimales del dividendo y del divisor para
establecer el nmero de cifras decimales del cociente. Parece una extrapolacin inadecuada
del mtodo que se utiliza en la multiplicacin para colocar la coma decimal en el resultado.

Sujeto 12: Redondeara a 1000 el 962. El 25 lo dejo como est. Me dara 962 entre 25, 400
y, con 5 decimales, uno, dos, tres, cuatro y cinco [Escribe 0,0400 y borra los
ceros del final].
E: 0,04; 99,0% error

Sujeto 1: Este lo redondeo al 800 y este al 40. Entonces son: 8 entre 4 a 2. A 2, que seran,
dos ceros de aqu y uno de aqu, seran 1000, 2000 y, como tengo que poner una,
dos, tres, cuatro y cinco, seran... 2000,... 0,02.
E: 0.02; 99,1% error

Sujeto 12: Aproximadamente 46 entre 6 pues... seran...... Si corro aqu la coma lo dejo en
46 y corro aqu la coma y lo dejo en 6. Entonces s seran 46 entre 6
aproximadamente a 7 y despus tiene uno, dos, tres, cuatro, cinco. 0, uno, dos,
tres, cuatro, 7.
E: 0,00007; 100,0% error

Sujeto 12: Sera 59 entre 230... 59 entre 23, hara aproximadamente 20, o bueno, 30. 3,
quiero decir y despus tengo uno, dos, tres, cuatro, cinco. 0, uno, dos, tres,
cuatro, 3.
E: 0,00003; 100,0% error
3.15. OTROS ERRORES EN EL AJUSTE DEL VALOR POSICIONAL (PVOT)
Son errores en el ajuste del valor posicional que no han podido incluirse dentro de las
categoras anteriores.
Entrevistador: 852 multiplicado por 0.048

Sujeto 17: 0,048 es 0,05, que sera . Entonces sera 852. La mitad, 426. Pues saldra
0,426.
E: 0.426; 99,0% error
En este caso se mezclan dos procedimientos: la sustitucin de 0.05 por y la recuperacin

de las posiciones decimales como si estuviera utilizando el algoritmo escrito. Parece que el
sujeto, independientemente de la estrategia que utilice, espera un resultado con tres decimales.

Sujeto 5: Pues quito la coma dos veces para all. Esta tambin dos veces para ac. Queda
96,2 entre 25. Entonces... quito otra coma y pongo... un cero. O sea que 0,...
Entonces sera, redondeo 1000...... [Escribe 0,4]
E: 0,4; 89,6% error
Es una generalizacin incorrecta de la regla para dividir un nmero por otro mayor. En este
caso la regla se utiliza para eliminar una coma decimal. Es una aplicacin inadecuada de una
Carlos de Castro
regla para determinar el valor posicional de un nmero. En este caso es un error ligado a la
divisin de nmeros decimales.

Sujeto 14: 0,962 lo voy a redondear a cero coma mil. Entre 0,20. El cero coma veinte lo
redondeo hacia abajo, para que tenga un cero... y, en la divisin, pues quitarle un
cero de cada lado. No? Entonces, el primer divisor se queda en cero coma cien
y el segundo en 0,2. Y 100 entre 2 son 50. El resultado es 0,50.
E: 0,5; 87,0% error
Opera los decimales como si fuesen enteros, arrastrando el 0,.

Sujeto 7: A ver. Corro la coma en el divisor dos lugares. O sea, hasta que quite la coma,
No? Y me queda 42. Y la corro en el dividendo otros dos lugares y me queda
8,6. 8,6 entre 42 no me cabe. Entonces he puesto 0, claro, entonces, esprate...
Como 8,6 entre 42 no cabe, pues pongo 0, y aado un cero y entonces queda 860
entre 42 y queda entonces 8 entre 4 a 2. 0,2.
E: 0.2; 2,3% error
Este ltimo es un curioso caso de error de valor posicional en el que se multiplica 8,6 por
10 aadiendo un cero y quitando la coma, con lo que da 860. Realmente se est multiplicando
por 100 en lugar de por 10. Es una extrapolacin incorrecta de la regla para multiplicar por 10
un entero.
3.16. OTROS ERRORES (OT)
Son los errores que no se han podido incluir dentro de ninguna de las categoras anteriores8
y han tenido una frecuencia baja9. Por ejemplo, el caso siguiente es un ejemplo de estrategia
incompleta. El procedimiento es en principio correcto. Se trata de sustituir 0,72 por 0,75 y
despus 0,75 por . El sujeto multiplica 2,5 por 3 pero luego omite la segunda parte de la
estrategia (la divisin por 4). Este error puede tambin deberse a un descuido, pero no entra
dentro de la categora de error de descuido porque el error no se ha producido en la
sustitucin inicial (sino en el clculo).
Entrevistador: 2.57 multiplicado por 0.72

Sujeto 3: Pondra 7,5. 80 Porque he cogido 2,5. Sera por pero lo voy a hacer por
porque, como se acerca a 0,75.
E: 7,5; 305,3% error
En siguiente error es un error que se suele producir en clculo escrito. El sujeto aade un
cero en el cociente de forma indebida. El porcentaje de error es menor del 30% pero el
conocimiento sobre el algoritmo de la divisin es deficiente.
Sujeto 28: He dividido 1 por 258 y luego 360 menos los 258 y sale 102. Y entonces 102 no
cabe. Pongo un cero. Entonces sera 1200. No. 102 y un cero seran 1020 entre
258 sera a... no, me paso. Porque 5 por 2 son 10. A 4, ms o menos.
E: 0.104; 25,5% error
8
Ni tampoco son errores en el ajuste del valor posicional y por esta razn no han sido incluidos en la categora
anterior.
9
Han aparecido como mucho en dos ocasiones y, a veces, realizados por el mismo sujeto, como en los dos
ejemplos presentados correspondientes al sujeto 14.
Ediciones Edeb
Esta categora miscelnea se cierra con dos ejemplos de error del mismo tipo (cometidos
por el mismo sujeto). El error se debe a un conocimiento deficiente del efecto que produce
multiplicar o dividir por un nmero menor que uno. La estimacin, en ambos casos, se realiza
de forma intuitiva (sin realizar clculo alguno).

Sujeto 14: La primera cifra, como no quiero multiplicar con comas y, sobre todo, con cifras
que tengan comas y que empiecen por cero, porque me complica... El 0,025 pues
no lo voy a cambiar a 1, porque no tiene nada que ver. Es muchsimo inferior. Es
mucho ms inferior... Entonces no lo puedo sustituir por 1. Entonces, voy a
poner 776 de resultado por que supongo que, multiplicarlo por 0,025 no lo iba a
cambiar mucho.
E: 776; 3900,0% error

Sujeto 14: Ahora empieza lo difcil porque no s dividir con comas. Y, sobre todo, porque
no son iguales. Porque uno empieza 0,46 y el otro 0,0. Entonces, Qu es lo que
hago?... Pues, como no s, me imagino que 0,066 es una cifra demasiado
pequea como para que... siendo dividida por 0,46 vaya a modificar mucho el
nmero 0,46. As que, probablemente, el resultado no sea muy diferente de 0,46
porque si ests dividiendo por una cosa tan pequea... As que lo dejo en 0,46.
E: 0,46; 93,4% error
Para finalizar el anlisis de errores se presenta la tabla 4 en la que puede verse la

frecuencia de aparicin de cada tipo de error y su distribucin segn el tipo de operacin y el
tipo de nmero presentes en las tareas de estimacin.
Tabla 4
Nmero de errores de cada tipo segn el tipo de operacin y el tipo de nmero
Tipo de error Total Total
Tipo Tipo de SU TR CO MC IM DE PV1 PV2 PV3 PV4 PV5 PV6 PV7 PV8 PVOT OT
de operacin
O1 0 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
N1 O2 2 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 5 16
O3 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 2 8
O1 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 0 1 0 0 0 0 5
N2 O2 0 0 2 0 2 1 1 4 0 0 0 0 0 0 0 1 11 27
O3 1 2 0 0 0 1 1 0 1 0 5 0 0 0 0 0 11
O1 0 0 0 3 5 2 3 0 1 3 1 0 0 0 1 1 20
N3 O2 1 5 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 2 3 0 13 47
O3 0 2 0 2 1 1 1 0 0 0 5 0 0 0 1 1 14
O1 5 0 0 0 0 2 2 0 3 3 0 1 0 0 2 1 19
N4 O2 1 1 0 1 0 0 1 3 0 0 0 0 5 1 1 1 15 49
O3 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 6 0 0 3 3 0 15
12 11 3 8 9 7 15 7 7 6 21 2 7 6 11 7 139 139
Carlos de Castro
4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
Uno de los objetivos principales del estudio era elaborar un esquema de clasificacin para
los errores adecuado para las tareas de estimacin. Para ello, hemos tomado como punto de
partida el modelo de procesos de estimacin de Reys, Bestgen, Rybolt y Wyatt (1982). Estos
autores identifican tres procesos cognitivos generales de alto nivel que se ponen de manifiesto
en los procedimientos empleados por los sujetos al estimar: reformulacin, traduccin y
compensacin. La reformulacin es el proceso de cambiar los datos numricos para producir
una forma [del problema] ms manejable mentalmente. Este proceso deja la estructura del
problema intacta (p. 187); La traduccin es el proceso de cambiar la estructura matemtica
del problema por otra ms manejable mentalmente (p. 188). Por ltimo, la compensacin se
manifiesta en los ajustes hechos para reflejar variaciones en los nmeros debidas a la
reformulacin y a la traduccin (p. 189).
Los errores de traduccin resultan favorecidos por las ideas equivocadas que tienen los
sujetos sobre las operaciones con decimales y, en particular, sobre el efecto que tiene
multiplicar o dividir un nmero por un decimal menor que uno. Esto produce errores en los
procesos de traduccin cuando se produce un cambio en la operacin que debe realizarse. Este
cambio suele estar motivado por la necesidad de que el resultado de la operacin encaje con
las ideas equivocadas del sujeto. Por ejemplo, la divisin por suele cambiarse por la
divisin por 2 o por hacer la mitad para que el resultado refleje adecuadamente la idea
equivocada de que la divisin siempre disminuye. Tambin favorece la aparicin de estos
errores el que los alumnos no sean capaces de dar una interpretacin adecuada a las
operaciones con fracciones.
Las ideas equivocadas que afectan a las operaciones con decimales han sido bien descritas
por Hiebert y Wearne (1986):
La extensin de los conceptos propios de los nmeros enteros a referentes apropiados para el
sistema de las fracciones decimales es un proceso delicado [...] Algunas caractersticas del sistema
de los nmeros enteros pueden importarse y conectarse al sistema de smbolos de las fracciones
decimales, pero otras no [...] (p. 204)
Tambin hay errores que estn asociados a los procesos de compensacin. La finalidad de
la compensacin es la de corregir el error producido al sustituir los datos iniciales en la
reformulacin del problema. Es necesario elegir un sentido y una intensidad adecuados para
esta correccin. Cualquiera de estas dos elecciones puede dar lugar a un error o a una
imprecisin en la estimacin.
Otro tipo de errores muy frecuentes han sido los debidos a las dificultades que encuentran
los alumnos para ajustar el valor posicional de sus estimaciones. Estos errores se deben a un
conocimiento deficiente de las reglas de clculo con nmeros decimales. Como indican
Hiebert y Wearne (1986) A pesar de que todas las reglas estn motivadas por
consideraciones conceptuales, es posible que los alumnos no conecten las reglas con sus
justificaciones conceptuales (p. 202). Esta ausencia de conexiones falta de comprensin
hace que algunos alumnos inventen procedimientos incorrectos para determinar la posicin
adecuada para el punto decimal. Los errores en el ajuste del valor posicional han sido tambin
descritos en trabajos sobre clculo mental (Gmez, 1995; Kasanda, 1985). Este tipo de error
puede tener una mayor incidencia en tareas de estimacin con decimales menores que uno. En
efecto, en este tipo de tareas no es posible al contrario que ocurre con los decimales mayores
que uno realizar una estimacin razonable ignorando la parte decimal del nmero.
Cabe destacar la distincin realizada entre el error como imprecisin y el error como
conocimiento incompleto o deficiente. Pensamos que esta diferenciacin puede constituir
Ediciones Edeb
una aportacin valiosa para la reflexin sobre la evaluacin de la estimacin en clculo.

Hemos presentado ejemplos de equivocaciones que se producen dentro de la ejecucin de
estimaciones precisas y estimaciones imprecisas que reflejan antes la presencia de fallos
accidentales que la existencia de deficiencias en el conocimiento de los sujetos.
Esta reflexin no quedara completa si no se aadiera que gran parte de las dificultades que
tienen los nios y los maestros en formacin con los nmeros decimales tienen su origen en el
modo en que estos se ensean en la escuela. Por ejemplo, Lampert (1989, p. 229) refirindose
a los problemas relacionados con el valor posicional, escribe:
Esta problemtica invisibilidad de la cantidad en el sistema de valor posicional se exacerba en los

algoritmos que utilizamos para calcular los productos y cocientes de nmeros grandes. En el
aprendizaje del uso de procedimientos aritmticos, a uno se le ensea a asumir la presencia del
cero a fin de mantener los nmeros alineados correctamente. Precisamente por que los ceros suelen
asumirse en los procesos de comparar o calcular, los nmeros que aparecen segn se realizan las
distintas partes del algoritmo no se parecen a los nmeros que corresponden a las cantidades que
realmente representan. Para obtener la respuesta final, uno debe seguir cuidadosamente el
procedimiento para recuperar el orden de magnitud correcto. (p. 229)
G. Brousseau, N. Brousseau y Warfield (2004) sealan que, en la enseanza de las

fracciones, las lecciones tienen un patrn constante y critica duramente la opcin didctica de
hacer pasar por iguales situaciones que son matemticamente muy distintas:
Tan pronto como se introduce y explica la manipulacin formal de un concepto u operacin en una
situacin particular se apresura a presentar a los alumnos junto con todos los dems usos
formalmente similares como aplicaciones o incluso re-etiquetaciones de la misma idea. As,
tan pronto como se introduce la divisin en los nmeros naturales se convierte para los maestros
en la divisin, sin importar que las circunstancias y las estructuras estn en el qu se est usando
[dividiendo], e incluso si las propiedades se han modificado drsticamente sin que los alumnos lo
hayan advertido. (p. 20)
Estos autores presentan unas lecciones para aprender las operaciones con fracciones,
indicando despus que esta podra ser la forma de entrada al estudio de los decimales, por
medio de la introduccin previa de las fracciones decimales, pero inmediatamente aaden:
Pero a nuestro parecer, el procedimiento didctico de extender de forma analgica o

metafrica el uso del conocimiento carece de valor matemtico. Es realmente necesario estafar
a los alumnos en este punto? Es realmente necesario hacerles cargar con la responsabilidad de no
comprender como idnticos objetos que son en realidad muy diferentes, pero que deseamos
confundir? Es realmente necesario declarar que aquello que resulta simplemente familiar para
nosotros debera ser lgicamente claro para ellos?
Nosotros pensamos que no. Y por ello quisimos mirar cada uno de los diferentes aspectos
matemticos de los usos que se hacen de las fracciones y los nmeros racionales en el currculo
obligatorio, tratando cada uno de ellos como un problema especfico. Las Matemticas no pueden
ser reducidas a una secuencia de algoritmos y definiciones que deben ser aplicadas. Las
Matemticas consisten en [buscar] soluciones a cuestiones, en oportunidades de plantear nuevas
cuestiones y en un arte de organizar aquellas cuestiones y soluciones para favorecer el uso y
aprendizaje de las mismas. (p. 20)
4.1. IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIN: PROPUESTAS PARA LA FORMACIN DE

MAESTROS
En los ltimos manuales de formacin de maestros en Didctica de la Matemtica

publicados en Espaa (Castro 2001; Cid10, Godino y Batanero, 2003 y Chamorro, 2003) los
10
Se cita solamente la parte del manual correspondiente a los sistemas numricos.
Carlos de Castro
errores y obstculos que tienen los alumnos en el aprendizaje de las matemticas se

convierten en objeto de estudio incorporndose de manera explcita a la teora y a los
problemas de didctica que deben estudiar los futuros maestros.
Tambin se han hecho esfuerzos importantes por producir materiales prcticos para la
formacin de maestros que, con formato de taller de actividades, plantean situaciones y
problemas didcticos que invitan a los futuros maestros a reflexionar sobre algn aspecto de
las operaciones en el que se suelen plantear dificultades (Ruiz y Rodrguez, 1998, pp. 72-79).
Tomando como punto de partida la idea de este taller sobre la divisin eucldea de que los
maestros analicen las producciones de los alumnos, planteamos a continuacin algunas
situaciones que pueden servir para que los maestros estudien contenidos matemticos,
tomando como partida situaciones de clase, cuya comprensin deficiente les ha conducido a
cometer errores del tipo de los que hemos visto en el anlisis de errores en tareas de
estimacin. Para dar cierta unidad a la exposicin se ha elegido una situacin que hace
referencia a la colocacin de la coma decimal en la multiplicacin y tres situaciones de clase
relacionadas con el resto de una divisin.
La situacin de clase que trata el problema de la colocacin de la coma decimal en la
multiplicacin est tomada del trabajo de Markovits y Even (1999):
A un alumno se le dijo que 15,24 4,5 = 6858, y se le pidi que colocara l la coma decimal. El
alumno contest que la respuesta era 6,858 porque haba dos lugares decimales despus de la coma
decimal en 15,24 y un lugar despus de la coma decimal en 4,5 y que juntos hacen tres lugares
detrs de la coma decimal en la respuesta. Cmo le responderas?
1. Yo dira al nio. Has colocado bien la coma decimal y tambin lo has explicado muy bien.
2. Yo pedira al nio que tomara dos nmeros enteros prximos a los nmeros que le han dado y
que los multiplicara. Despus le pedira que comparara los dos ejercicios y que me dijera qu
pensaba que haba pasado.
3. Yo le dira al nio que la multiplicacin de las partes enteras de los nmeros (15 4) es 60 de
modo que obtenemos ms de 60 y el resultado debera ser 68,580. Luego le explicara que
68,580 es lo mismo que 68,58.
4. El nio no sabe multiplicar nmeros decimales. Yo le dara varios ejercicios y le pedira que
los resolviera utilizando el algoritmo estndar.
5. Yo le dira al nio: Has utilizado una regla correcta pero tu respuesta no es correcta, por que
cuando multiplicas 4 por 5 te queda un cero al final. El cero no aparece en tu respuesta y es por
eso por lo que tuviste un fallo en la colocacin de la coma decimal. La solucin es 68,580.
Esta es una situacin que se plantea con maestros en formacin al estudiar la

multiplicacin con decimales. El objetivo era discutir sobre el papel que tienen las reglas que
aprendemos de memoria y el sentido numrico. Las respuestas que aparecen en esta versin
de la tarea han sido dadas por maestros ante la pregunta inicial en cursos de formacin de
maestros y han sido ligeramente adaptadas para poner un nfasis mayor en determinados
aspectos de inters para el profesor.
Llinares (2003, pp. 11-13) plantea la situacin que se da en una clase de matemticas de
sexto de Educacin Primaria cuando los alumnos tienen que realizar la operacin 7,304
23,1. Los alumnos mueven la coma en el dividendo y en el divisor para pasar a la operacin
73,04 231. Una vez realizada la operacin, una alumna pregunta a la maestra dnde se ha
equivocado, ya que cree haberlo hecho todo bien pero no le sale la prueba de la divisin. Esta
es una situacin que el autor propone para invitar a los futuros maestros a pensar acerca de la
relacin que hay entre la manipulacin de las comas en el dividendo y el divisor (p. 13) y el
valor de las unidades en el sistema de numeracin posicional (p. 13).
Lampert (2001, p. 9-28) describe una situacin que puede tambin utilizarse con gran
provecho en la formacin de maestros. Un grupo de 25 alumnos de quinto de primaria tratan
de resolver el siguiente problema:
Ediciones Edeb
Un coche va a 55 millas por hora. Haz un diagrama que muestre dnde estar:
A. Una hora despus.
B. Dos horas despus.
C. Media hora despus.
D. 15 minutos despus.
Cuando los alumnos han determinado que el coche habr recorrido 110 millas en dos horas
y 27,5 millas en media hora, se produce un desacuerdo entre los nios. Uno de ellos hace la
mitad de 27,5 separando este nmero en partes para las que conoce la mitad (26 + 1 + 0,5)
para obtener un resultado de 13,75 millas. Otra nia vuelve al 55 de partida y lo divide por 4.
El cociente de esta divisin es 13 y el resto es 3. La alumna escribe la solucin del problema
como 13,3 (confundiendo el resto de la divisin entera con la primera cifra decimal del
cociente).
Otro ejemplo interesante para plantear en clase es el ofrecido por Sharp (1998). Este autor
propone una secuencia para el aprendizaje de un algoritmo alternativo para la divisin de
fracciones. Empleando un modelo de medida para la divisin y la representacin de
fracciones en forma de sectores circulares, se llega a un algoritmo que consiste, bsicamente,
en reducir las fracciones que debemos dividir a comn denominador y tomar como resultado
de la divisin la fraccin que resulta de dividir los numeradores de las fracciones resultantes.
...no podemos realizar directamente la divisin 34 16. Podemos, sin embargo, escribir ambas
fracciones como doceavos y as convertir el ejercicio dado en otro de aspecto familiar para los
nios para el que no tendremos problema en encontrar una solucin. Podemos ver que 212 cabe en
9
12 un total de cuatro veces y media. Por lo tanto, 34 16 es equivalente a 912 212, y la solucin es
4112. (pp. 199)
Figura 1. Representacin de la operacin 34 16 con sectores circulares.
Algunos maestros en formacin, al proponerles operaciones con sectores circulares como

esta, dan la solucin 4112. Interpretan que la parte que queda por medir (112), que es menor que
la unidad de medida que estamos empleando (16), y que debe ser medida utilizando una
fraccin de la unidad de medida que utilizamos para medir en este problema (16) para dar
una medicin de 12, se puede incorporar directamente al cociente.
Este ltimo ejemplo es otra manifestacin del mismo problema que hemos visto en el
ejemplo de Lampert (2001) con nios pequeos en un contexto distinto. Este tipo de
situaciones, en las que tratamos con contenidos matemticos propios de la Educacin
Primaria (y en las que los maestros en formacin tienen dificultades parecidas a las que se les
plantean a los alumnos de Educacin Primaria), resultan muy adecuadas para incluir para la
discusin en los cursos de formacin de maestros del modo en que lo hemos visto en el
trabajo de Llinares (2003).
Con respecto al punto anterior (el ejemplo de divisin con fracciones empleando un
modelo de medida), cabe decir de acuerdo con Ma (1999) que el conocimiento pedaggico no
puede reemplazar al conocimiento de la materia. En este sentido, seala que en su
Carlos de Castro
investigacin sobre la comprensin de los maestros sobre conceptos bsicos de Educacin

Primaria:
La deficiencia en la comprensin de los maestros del significado de la divisin de fracciones

determin su incapacidad para producir una representacin apropiada... Las representaciones que
empleaban los maestros con pizzas o tartas mostraban ideas equivocadas... [como que dividir por
es hacer la mitad]11. Para generar una representacin, uno debe saber en primer lugar qu debe
representar. Durante las entrevistas los maestros propusieron varias ideas pedaggicas para
producir representaciones. Desafortunadamente, debido a las deficiencias de su conocimiento de la
materia, ninguna de estas ideas les condujo al xito en la generacin de una representacin
apropiada [para la divisin de fracciones].
As, debe tenerse cautela al emplear representaciones manipulativas (como los sectores
circulares para las fracciones) y no dar por supuesto que el uso de este tipo de materiales
puede, por s mismo, facilitar una comprensin adecuada de los conceptos que, a veces
ingenuamente, pensamos que representan. Adems, debemos tambin considerar que el
planteamiento de situaciones de clase, reales o hipotticas, dentro de actividades diseadas
para la formacin de maestros en Didctica de las Matemticas debe tener como uno de sus
objetivos fundamentales que el alumno pueda hacer matemticas y reflexionar sobre el
contenido matemtico como primer paso para poder reflexionar despus sobre el contenido
didctico.
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Captulo 2
INFLUENCIA DE LAS TIC EN EL CURRCULO

DE MATEMTICAS
Melchor Gmez a,12 y Martn Garbayo b,13

a b
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
La introduccin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin colaborativas en el mbito de las

matemticas comporta un cambio en su desarrollo didctico. Vamos a abordar algunos aspectos relacionados:
qu cambios en la enseanza y aprendizaje matemticos puede promover la tecnologa, cmo se deberan
conceptualizar los entornos virtuales de aprendizaje desde un punto de vista matemtico, para dejar para una
segunda parte (an por escribir) cmo mejorar la construccin del conocimiento matemtico aprovechando los
medios tecnolgicos.
1. INTRODUCCIN Y PRECEDENTES
Diferentes estudios han mostrado el importante papel que juegan las interacciones sociales
como facilitadoras del desarrollo cognitivo desde los aos setenta (Doise et al, 1975, Doise y
Mugny, 1981).
Estudios posteriores se han contextualizado en un ambiente escolar y en reas concretas, y
en ellos las interacciones siguen constituyendo un elemento que favorece el desarrollo
cognitivo, la adquisicin de conocimientos y habilidades, y en general la obtencin de buenos
resultados escolares. Esto se hace especialmente importante en el campo de las matemticas
(Cesar, 1998, Sternberg y Wagner, 1994).
Existe adems una larga lista de investigaciones que muestran que las condiciones
colaborativas y cooperativas son una gran ayuda para el aprendizaje (Slavin, 1997).
Recordando las dos metforas del conocimiento la metfora de la adquisicin y la metfora
de la participacin, las cuestiones concernientes al aprendizaje pertenecen al paradigma ms
tradicional de la adquisicin de algo en una mente individual y las ideas del aprendizaje
colaborativo pertenecen en parte a la emergente metfora de la participacin.
Dicho de otro modo, todos estos efectos positivos en el proceso educativo que produce la
interaccin, son ms beneficiosos cuando los estudiantes desarrollan un trabajo colaborativo
(Bishop, 1989).
12
Email: melchor@eulasalle.com
13
Email: garbayo@edu.ucm.es
En este contexto aparecen con fuerza las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin (TIC), y la pregunta pasa a ser cul es el valor aadido que aportan los
ordenadores en los entornos de aprendizaje colaborativo? Las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin el correo electrnico, grupos de noticias, forums, web
potencian la interactividad, y en consecuencia el desarrollo socio-cognitivo de los alumnos y
una actitud ms positiva hacia las matemticas.
Pero tambin hay estudios que corroboran que aunque las expectativas de hace aos han
sido que es uso de ordenadores que facilitaran el aprendizaje sera una realidad en la
educacin en pocos aos (Balacheff et al, 1996), la utilizacin del ordenador permanece como
una parte relativamente pequea en la prctica diaria del aula.
Resulta fcil pues, lanzar la hiptesis de que promover, disear y validar entornos de
aprendizaje y contenidos que favorezcan la interaccin social en el marco de las TIC resulta
de gran inters de cara a mejorar y aumentar el aprendizaje de las matemticas.
2. APORTACIONES DE INTERNET Y LOS CONTENIDOS DIGITALES AL REA

DE MATEMTICAS
Cada vez son ms los escolares que utilizan Internet para sus tareas (en matemticas y en el
resto de las reas escolares) al margen de las indicaciones de sus profesores, un hecho que
est aumentando la brecha digital entre los alumnos y sus centros educativos. (Levin y
Arafech, 2002).
Internet se usa mayoritariamente fuera de los colegios, para resolver las tareas que se
proponen para realizar en sus casas (resolucin de problemas, bsqueda de apuntes o
informacin, contraste de resultados a travs del correo electrnico,...). Los informes de la
OCDE constatan que la frecuencia del uso del ordenador por parte de los alumnos es el doble
en casa que en la escuela.
Esto est llevando a un alejamiento entre la forma en que se ensean las Matemticas en el
aula y el modo en que las nuevas generaciones se enfrentan al aprendizaje y estudio de las
mismas.
En la actualidad no puede pensarse en ordenadores aislados; las capacidades de stos pasan
a un segundo plano ya que lo que interesa es que el ordenador sea un vehculo de transporte y
presentacin de informacin en el momento y sitio donde sea necesaria. No hay informtica,
ni computacin, sin telecomunicaciones y redes. La informacin no debe estar contenida en el
ordenador donde se trabaja o aprende, sino se debe poder viajar hacia ella con el ordenador.
Pero aprender con Internet no consiste solamente en navegar por la red o en descargar
contenidos o acceder a diferentes recursos. Aprender a travs de un ordenador puede ser
tambin complicado: a priori hay ms obstculos que tener en cuenta, es un medio diferente
que exige enfoques diferentes.
Por si fuera poco, la mayor parte de los contenidos dejan mucho que desear. La calidad de
los contenidos no se mide por la cantidad de diapositivas ni por el nmero de pginas de los
manuales al igual que una pelcula no es buena en funcin de sus efectos especiales o su
duracin.
Aunque an son pocos, cada vez hay ms profesores de Matemticas que tratan de
aprovechar el gancho de Internet como herramienta para sus clases. La clave no es el uso de la
tecnologa; ms bien es la interaccin con el contenido y con el alumno que aprende.
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Influencia de las TIC en el currculo de matemticas 31
3. HIPERMEDIA, MULTIMEDIA Y DINAMISMO
Las posibilidades de las TICs en la enseanza de las matemticas dependen en gran medida
de la estructura y del formato de las actividades y contenidos, y de las relaciones entre stos.
Las distintas formas de presentar la informacin condiciona los efectos que sta tiene sobre
el aprendizaje. Las conclusiones de diferentes estudios se han resumido en seis principios
generales (Mayer, 2001):
1. Principio multimedia. Los estudiantes aprenden mejor con palabras y dibujos que con
palabras solas.
2. Principio de contigidad espacial. Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y
sus dibujos correspondientes son presentados cercanos ms que alejados unos de otros
en la pgina o en la pantalla.
3. Principio de contigidad temporal. Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras
y los dibujos correspondientes se presentan simultneamente ms que sucesivamente.
4. Principio de coherencia. Los estudiantes aprenden mejor cuando palabras, dibujos y
sonidos extraos estn excluidos.
5. Principio de modalidad. Los estudiantes aprenden mejor con animacin y narracin que
slo con animacin y texto sobre pantalla.
6. Principio de redundancia. Los estudiantes aprenden mejor con animacin y narracin
que con animacin, narracin y texto sobre la pantalla.
Las TICs abren un inmenso campo de posibilidades para la mejora del aprendizaje
matemtico y en la significatividad de dicho aprendizaje. Las tecnologas son una inestimable
ayuda en ese intento. Seymour Papert sostiene que el ordenador es un medio de expresin
humana y aunque no ha encontrado a sus Shakespeare, Leonardo Da Vinci o Einstein, no
tardar en hacerlo.
Con estos previos, aadimos lo que seran nuestros principios generales que queremos
proponer:
1. Las herramientas no solucionan la vida (del profesor de Matemticas), y si se siguen

haciendo las cosas (en Didctica de las Matemticas) de la misma manera que sin
dichas herramientas, stas no se necesitan para nada.
2. Las herramientas no son neutras y en funcin del modelo pedaggico en que nos
sustentamos se recurre a unas o a otras (nada es inocente).
3. No es necesario utilizar las ltimas tecnologas disponibles, sino aquellas cuyo
funcionamiento est demostrado y contrastado, y que nos permitan conseguir los
objetivos pedaggicos perseguidos.
4. Es conveniente ensear Matemticas con tecnologa porque la tecnologa est diluida en
cualquier mbito de nuestra vida y es importante aprender todo lo referente a la vida.
4. PRINCIPIOS METODOLGICOS
Vamos a enunciar algunos criterios metodolgicos que tenemos en cuenta a la hora de

plantear actividades:
1. El juego y el videojuego
Parece una evidencia que la mayor parte de los nios y adolescentes se inician en el mundo
de la informtica a travs de los videojuegos. Deberamos preguntarnos porque los nios son

capaces de pasar horas jugando a sus videojuegos, donde aprenden bastantes ms cosas de las
que en principio pudiese parecer, y sin embargo son incapaces de prestar atencin a las
asignaturas del colegio.
2. La interaccin:
La posibilidad que las TICs ofrecen de actuar sobre la informacin e influir en su curso es
uno de sus rasgos principales, si no el principal. Esta interactividad ofrece a los alumnos la
posibilidad de una exploracin ms completa, de revisar sus ideas e hiptesis iniciales y de
recibir una respuesta continua e inmediata a sus acciones.
3. Aprender haciendo, aprender investigando.
Es claro que aprender haciendo es un modelo positivamente contrastado. Se deben
plantear problemas variados que propongan retos al alumno. Crear cosas propias, investigar,
formular hiptesis y verificarlas; no slo repetir lo que el profesor espera or. Es probable que
muchos se aproximen a estas actividades por ensayo-error, sin una suficiente reflexin previa.
Aun as es positiva esta opcin por tanteo, ya que permite una mejora y una revisin continua
de las soluciones aportadas.
4. La innovacin:
El ordenador es un aparato para hacer cosas y no para pasar pginas ni para escuchar
pasivamente. Para eso ya est la televisin. Pulsar iconos no es sinnimo de Interactivo. La
interactividad no est en el clic sino en el think.
Es necesario innovar: no se puede trasladar el tratamiento de un libro de texto al marco de
una pantalla. Esto conlleva una nueva forma de organizar y mostrar la informacin, unas
actividades interactivas que estimulen la actividad del alumno.
5. ELEMENTOS DEL PROYECTO
5.1. LAS TECNOLOGAS: ADIM
El ADIM (Aula Digital Interactiva Multiplataforma) es un modelo de aula que engloba una
serie de propuestas metodolgicas y materiales. Centrndonos en esta primera descripcin en
el terreno tecnolgico, es un aula con tablet-PC con conexin inalmbrica para cada alumno,
y una pizarra digital por aula (interactiva o no). Aunque principalmente se opta por el tablet,
es muy importante que cualquier dispositivo pueda conectarse al aula virtual, para no
reducir posibilidades ni quedar hipotecados con la tecnologa, por eso el esfuerzo en disearlo
multiplataforma (pda, porttil, sobremesa,...)
El ADIM es un modelo que replica el modelo tradicional de cuaderno y pizarra, pero
sustituyendo ambos por el tablet y el videoproyector, que proporcionan todas las posibilidades
que sus antecesores, pero incorporan potentes sistemas de comunicacin y de interaccin.
Con esta tecnologa se cubren las interacciones fundamentales de la pirmide didctica:
De comunicacin de unos alumnos con otros (en el aula y fuera de ella)

De comunicacin del profesor con sus alumnos (en el aula y fuera de ella)
De acceso a la informacin, a los ejercicios, a las actividades por parte de los alumnos.
De comunicacin del profesor con otros profesores, y de acceso de ste a la informacin
que hay en la red.
5.2. CLASIFICACIONES PRCTICAS:
Los contenidos que propone el currculo y que tradicionalmente estn encauzados en los
libros de texto y fichas de actividad en clase, pasan a ser fundamentalmente contenidos en
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lnea (on line). Los contenidos educativos en lnea no pueden ser un clon de su homnimo en
papel, deben por el contrario contar con un diseo adecuado para fomentar una
interactividad con el alumno y a la vez ofrecer recursos de todo tipo (imagen, vdeo,
animacin, audio...).
Las actividades matemticas que se deben realizar con Internet en funcin de los objetivos
que se quieran llevar a cabo. Una propuesta de clasificacin a la vista de las actividades
encontradas podra ser:
a. Actividades abiertas:
a.1. Construir aprendizaje:
a.1.1. Construccin de conceptos

Bsqueda del tesoro: Actividad que presenta un listado de pginas y una o varias
preguntas sobre cada una de ellas.
a.1.2. Resolucin de problemas
WebQuest: Actividad que se basa en una serie de retos en torno a un tema de gran
inters que hay que resolver explorando en la red sobre los datos que falten.
a.1.3. Contextualizacin
lbum de recortes: Presentacin de un tema compilada a partir de elementos
(texto, audio, vdeo) tomados de Internet.
a.2. Exploracin
a.2.1. Exploracin abierta

Lista de direcciones: Creacin de un listado de pginas web relacionadas con el
tema que se est tratando.
a.2.2. Descarga de recursos
Muestrario: Seleccin de pginas especialmente originales sobre una parte del
tema elegido
b. Actividades cerradas:
b.1. Consolidacin de aprendizajes bsicos (centrada en contenidos curriculares)

Entorno dirigido: Propuesta de situaciones problemticas (contextualizadas en el
entorno del alumno) que se analizan y resumen con apoyo multimedia y sobre las que se
van construyendo los conceptos. No se propone navegacin abierta.
Las actividades que proponemos deben tener enunciados abiertos que se apoyen en la
exploracin y en la ampliacin de contenidos bsicos del currculo y usar la web como
fuente de recursos para ello.
Estas actividades matemticas (que permite a los alumnos acceder cuando se lo indicamos
en clase o cuando estn en sus casas despus de clase), estn enmarcadas en la siguiente
estructura:
Mapa web. El equivalente a los epgrafes de un captulo en un libro de texto

Ejemplos. Ejercicios prcticos resueltos paso a paso (del tipo b).
Autoevaluacin. Actividades de respuesta mltiple para que el alumno tenga una idea
aproximada de su aprendizaje (del tipo b).

Actividades de Red. Actividades de ampliacin para alumnos que hayan alcanzado el nivel
mnimo (del tipo a.1).
Ayuda. Recursos complementarios para el estudio y compresin del tema (del tipo b.2).
5.3. EJEMPLOS Y CONTRAEJEMPLOS PARA MOTIVAR
Este trabajo se enmarca dentro de un ms amplio Plan de implantacin de TIC en

educacin en el que participan distintas organizaciones educativas y de empresa cuya
finalidad es la aplicacin directa en los centros escolares. El ejemplo al que vamos a hacer
referencia se encuadra en el primer paso el estudio: anlisis de experiencias (existentes o
desarrollos propios) de los que adivinar algunos datos iniciales.
La experiencia analizada con gran carga tecnolgica se ha realizado con tablet-PC
durante un curso completo. El escenario ha sido un CRA (Centro Rural Asociado) en el que
alumnos de varios cursos se mezclan en una misma clase: 3 y 4 de primaria.
Mostraremos diversos aspectos que puedan motivar nuestra segunda parte del trabajo
(pendiente para el prximo curso).
El ejemplo observado no se trata de una ingeniera didctica, y como tal no sigue las pautas
y elementos de las mismas, sino que es una sencilla puesta en escena tecnolgica de
actividades tradicionales de matemticas.
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Lo traemos como ejemplo (o contraejemplo) motivador para proponer las bondades de la

incorporacin de elementos de la Teora de Situaciones a entornos tecnolgicos similares al
mostrado, por la potencialidad que observamos a primera vista. Destacamos algunos aspectos:
a) La sesin se inicia en la bsqueda de una URL que el profesor propone para realizar en el
aula. No es una actividad abierta y totalmente libre, pero tampoco es el libro de texto
cerrado y delimitado. La direccin la conocen los alumnos y acceden a ella cada uno desde
su tablet.
b) Las actividades se van descargando de Internet y cada alumno va realizando las que
considera oportunas de entre una lista propuesta por el profesor. El libro de texto no est
presente en la misma (de hecho no tienen libros de texto) con lo que son los propios
alumnos los que van realizando las actividades y las consultas tericas en la red, en pginas
recomendadas.
El alumno tiene autonoma para seleccionar y razonar sobre el contenido de las mismas,
con lo que el contrato didctico incorpora aspectos interesantes: el profesor puede ser
contradicho por lo que aporte alguna de las pginas consultadas.

c) Las actividades que realizan carecen de los elementos didcticos que seran necesarios para
poder hacer un anlisis mnimo, pues se trata de actividades conductistas, elegidas y
copiadas de libros de texto que no responden en modo alguno a nuestro pensamiento
didctico.
Adems se podran realizar del mismo modo sin tecnologa alguna, con lo que la
incorporacin de las TIC no supone valor aadido alguno desde este punto de vista (punto
que sealamos inicialmente como creencias iniciales).
Esta situacin propone interesantes desafos a la trasposicin didctica. Las editoriales
vienen cometiendo errores en el diseo de las actividades de los libros de texto, y ahora
que se abre un enorme campo de posibilidades para el desarrollo de actividades que
respondan a principios de ingenieras didcticas, no deberamos dejar escapar la
oportunidad, y tratar de impedir que se repitan los mismos errores al reproducir los libros
de texto por una pantalla. Volveramos a la situacin de partida.
d) En la resolucin de las mismas s que se incorporan elementos novedosos: Las tablet estn
con conexin inalmbrica y permiten a los alumnos un acceso rpido y fcil a los recursos
y fuentes de informacin. Pero lo que es mejor: les pone en contacto a unos y a otros
(incluso con alumnos del exterior del centro) y facilita la interaccin entre ellos. La
situacin de comunicacin cuenta entonces con unos cauces nuevos y atrayentes que
podran jugar un papel importante si se disea una actividad adecuadamente.
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Diversas herramientas se ponen a su alcance: chat, netmeeting, correo... sera cuestin de

elegir la/s adecuada/s para una situacin con las caractersticas adecuadas. La eleccin del
foro, en el que las aportaciones se hacen necesariamente por escrito y a la vista de todos,
parece acertada. Adems cada uno dispone de infinitas maneras de aportar: slo, en grupo,
en directo, en diferido, en casa, en clase,... un sistema que puede tener muchas
posibilidades didcticas.
e) En la puesta en comn de las mismas se recurre al mtodo habitual de responder en voz
alta y es el profesor el que aprueba o no la aportacin de cada uno. Esta parte podra ser
una institucionalizacin descafeinada e inintencionada, y adems ignorando las
posibilidades que el rico entorno que les rodea pone a su disposicin.
f) En un aula de infantil contiguo, se realiza una actividad que podra servir como base de
cara al diseo de una situacin: los nios de 4 aos recopilan en sus casas cuentos que sus
padres les ensean. Los traen escritos en hojas de papel, y -junto con su maestra- los
graban en archivos de voz que almacenan en el ordenador. Posteriormente los alumnos de
4 organizan temporalmente estos ficheros para componer entre todos lo que sera el
programa de radio, que a ltima hora de la tarde emitirn por Internet una vez compilado
convenientemente.
Es una posible situacin de aplicacin de conceptos de la matemtica personal, que se
podra organizar para disear una situacin. Pero como decimos eso es una segunda parte
pendiente.
6. EL FUTURO INMEDIATO: LO QUE DEBERA HABER
Una vez analizadas algunas experiencias existentes la tarea es proponer y promover

situaciones didcticas en este entorno tecnolgico que aprovechen las potencialidades que
provee la tecnologa en el aprendizaje matemtico. Pero esto es parte del siguiente escrito en
el que estamos trabajando.
Aunque los alumnos en su momento no lo consideran as, el mejor profesor no es el que da
la respuesta correcta a sus alumnos despus de cada ejercicio, sino el que les ayuda a
encontrarlas por s mismos.

REFERENCIAS
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mathematics. En International Handbook of Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
BISHOP, A. (1989): Review of research on visualization in mathematics education. Focus on
Learning Problems in Mathematics, (11), 7-16.
CSAR, M. (1998): Y si aprendo contigo? Interacciones entre parejas en el aula de
matemticas. UNO, (16), 11-23.
DOISE, W., MUGNY, G. Y PERRET-CLERMONT, A. (1975): Social interaction and the
development of cognitive operations. En European Journal of Social Psychology, 5(3),
367-383.
DOISE, W. Y MUGNY, G. (1984): La construccin social de la inteligencia. Mjico: Trillas.
LEVIN, D., & ARAFECH, S. (2002): The Digital Disconnect. Washington: Pew Internet and
American Project.
MARCHESI, A. Y MARTN, E. (2003): Tecnologa y aprendizaje. Investigacin sobre el
impacto de un ordenador en el aula. Madrid: SM.
MAYER, R. (2001): Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
STEMBERG, R. Y WAGNER, R. (1994): Mind in context: Interactionist perspectives on
human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
THE COGNITION AND TECHNOLOGY GROUP AT VANDERBILT. (1997): The Jasper
Project: Lessons in curriculum, instruction, assessment, and professional development.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
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Captulo 3
ANLISIS DE UN PROCESO DE ESTUDIO EN TORNO

A LA NUMERACIN
Marianna Bosch a, 14, Josep Gascn b, 15 y Toms Sierra c, 16

a b c
Universitat Ramon Llull, Universitat Autnoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
En este trabajo se propone y se analiza, desde la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), un ejemplo de
organizacin didctica en torno a la Numeracin que se experiment durante 11 sesiones en una clase de 3 de
ESO de un instituto de Madrid. El diseo del proceso se basa en los ltimos desarrollos de la TAD (Chevallard
2002), que pretenden contribuir a una enseanza renovada de las Matemticas. Para ello, se propone, por un
lado, que el profesor pase de ser enseante a asumir el papel de director de estudio, guiando y animando el
estudio e investigacin de los alumnos, sobre una cuestin problemtica a la que intentan aportar una respuesta;
y, por otro, que las razones de ser, que han motivado la creacin y el desarrollo del conocimiento matemtico,
esto es, las cuestiones a las que dicho conocimiento responde, formen parte del programa de estudios.
1. PROPUESTA DE ENSEANZA DESDE LA TEORA ANTROPOLGICA DE LA

DIDCTICA
En los ltimos avances de la Teora Antropolgica de la Didctica se plantea realizar el

programa de estudios, correspondiente a un curso de la Enseanza Secundaria Obligatoria, a
travs de un nmero determinado de procesos de estudio e investigacin.
Un proceso de estudio va a hacer emerger un tipo de problemas y una tcnica de
resolucin de dichos problemas que ir evolucionando hacia una tcnica ms fiable, ms
econmica y de mayor alcance. Igualmente aparecer la tecnologa apropiada que nos va a
permitir no slo hablar de lo que se ha comenzado a construir sino tambin justificar y
comprender mejor lo que se ha hecho.
Todo proceso de estudio debe establecerse en un tiempo relativamente amplio, pues el
trabajo matemtico requiere a menudo desarrollarse en el marco de varias sesiones sucesivas,
con el fin permitir al estudiante profundizar e interesarse de manera til y eficaz. Esto nos
lleva a considerar que un proceso de estudio debe tener un objetivo matemtico amplio y
adems no deben intentarse realizar procesos de estudio aislados.
14
Email: mbosch@fundemi.com
15
Email: gascon@mat.uab.es
16
Email: tomass@edu.ucm.es
Al decidir qu contenidos matemticos deben proponerse para ser estudiados, la cuestin

fundamental que conviene plantearse y a la que es necesario aportar una respuesta es la
cuestin de sus razones de ser, es decir, la pregunta sobre las cuestiones generatrices de dicho
contenido, que han motivado su creacin y su desarrollo.
Por consiguiente, el punto de partida del proceso de estudio ser una cuestin que
designaremos la cuestin generatriz. Todo el proceso va a venir inducido por esta cuestin,
aunque lo que se derive no estar a priori totalmente determinado, ya que muchas decisiones
tendrn que ser tomadas con el fin de llevar a buen trmino el programa de estudios e
investigacin que esta cuestin conlleva.
En la organizacin didctica que presentamos aqu, la cuestin generatriz considerada, que
designaremos como Q1, es:
Cuestin generatriz Q1: Qu propiedades y caractersticas especiales tiene

nuestro sistema de numeracin (posicional completo en base 10) para que se haya
impuesto de manera absoluta sobre todos los que han existido a lo largo de la
historia y que han coexistido durante muchos siglos?
Un segundo aspecto importante a considerar es la nocin de cuestin crucial. Se dir que

una cuestin Q2 es crucial para una cuestin Q1 si el hecho de saber responder a Q2 permite
avanzar en la elaboracin de una respuesta a Q1. Adems, para una cuestin Q1 pueden existir
varias cuestiones Q2, Q2, Q2, etc., cruciales para Q1, lo que puede dar lugar tambin a
distintos posibles recorridos de estudio. Por lo tanto, el profesor como director del estudio
debe aprender a plantear cuestiones cruciales y, poco a poco, a hacer que el alumno aprenda
no slo a responderlas, sino tambin a planterselas. Tendremos, entonces que el instrumento
principal de la direccin de un proceso de estudio ser el planteamiento de las cuestiones
cruciales que marcarn el recorrido.
El tercer aspecto a destacar es que, tanto para poder plantearse como para poder responder
a las cuestiones que presentarn en un proceso de estudio, conviene disponer de recursos
didcticos. En nuestro caso, los recursos didcticos utilizados sern la realizacin de los
distintos clculos aritmticos elementales (suma, resta, multiplicacin y divisin) en algunos
de los Sistemas de Numeracin histricos ms representativos.
Para aportar una respuesta a Q1, vamos a utilizar el recorrido inicial siguiente:
Buscaremos posibles Sistemas de Numeracin distintos al nuestro (que hayan existido o

puedan existir) y obtendremos, por lo tanto, Organizaciones Matemticas (OM) en las que
se podr nombrar los nmeros y calcular con ellos.
En estas OM empezaremos a plantear y responder las cuestiones cruciales que ayudarn a
responder a Q1, determinando qu propiedades deben cumplir estas OM y analizando si las
cumplen o no.
Y por fin contrastaremos las propiedades de los diferentes Sistemas de Numeracin, que
histricamente hayan existido o no, con las propiedades de nuestro SN posicional de base 10.
2. UNA ORGANIZACIN DIDCTICA EN TORNO A LA NUMERACIN PARA LA

ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA
Nuestro sistema de numeracin posicional completo en base 10 (SNp) debe poseer unas
propiedades especiales que le permiten expresar el cardinal de una coleccin finita (es decir,
un nmero natural) por muy grande que sea y manejar los nmeros comparndolos,
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Anlisis de un proceso de estudio en torno a la numeracin 41
efectuando clculos y construyendo otros nmeros a partir de los que ya se conocen. Cules
son estas propiedades tan especiales?
Un sistema de numeracin (en adelante SN) debe permitir expresar los nmeros naturales
mediante un conjunto S de smbolos, de tal manera que sean compatibles las condiciones
siguientes:
1. No haya ninguna ambigedad.

2. El cardinal del conjunto S de smbolos utilizados en SN no sea excesivamente grande.
3. Cada nmero natural venga representado por una cadena de smbolos (repetidos o no) que
no sea excesivamente larga.
4. Que sean potentes, econmicas y fiables las tcnicas que permiten:
4.1 comparar dos o ms nmeros

4.2 sumar dos o ms nmeros
4.3 restar un nmero de otro mayor
4.4 multiplicar dos nmeros
4.5 dividir un nmero por otro
4.6 hallar mltiplos y divisores de uno o ms nmeros
Es importante subrayar que las condiciones mencionadas integran voluntariamente la tarea

de designar los nmeros naturales en un determinado SN con las tareas de comparar nmeros
naturales y realizar operaciones aritmticas con ellos. La razn de integrar las condiciones
sobre la designacin, la comparacin y el clculo radica, por un lado, en que las tcnicas de
comparacin y de clculo que es posible realizar en un SN estn fuertemente condicionadas
por la tcnica de designacin de los nmeros en dicho SN y, por otro lado, las caractersticas
de la representacin de un SN estarn tambin ligadas a la fiabilidad, el alcance (o dominio de
validez) y la economa de las tcnicas de comparacin y de clculo aritmtico.
El proceso de estudio que proponemos, es decir la construccin de la organizacin
matemtica (en adelante OM) local/regional en torno a los sistemas de numeracin, partir de
una primera OM en torno al SN egipcio como prototipo de los SN aditivos: OMa17. Las
limitaciones de OMa para cumplir la condicin (3) y sobre todo las (4.4), (4.5) y (4.6)
motivarn su modificacin para crear una nueva OM basada en el SN hbrido (aditivo-
multiplicativo) en el que se utilizar un conjunto S de mayor cardinal. Se obtiene as OMh,
que adopta el SN chino como prototipo. Las limitaciones de OMh para responder
adecuadamente a la condicin (2), as como el excesivo coste que presentan las tcnicas de
clculo de OMh, motivarn la introduccin de una OM en torno al SN posicional completo:
OMp.
OMa OMh OMp
El trabajo dentro de cada OM (es decir, el estudio de cada SN) consistir en analizar las
caractersticas de la correspondiente tcnica de representacin escrita y su relacin con la
fiabilidad, el alcance (o dominio de validez) y la economa de las tcnicas de comparacin y
de clculo aritmtico que forman parte de dicha OM. Este proceso de estudio es necesario
para sacar a la luz y dar sentido a las propiedades del SN posicional, que son transparentes en
nuestra prctica matemtica habitual.
La primera sesin del proceso tiene una doble funcin: el primer encuentro con la
materia o tema que se va a estudiar y, al mismo tiempo, tambin un primer encuentro con la
17
OMa = Organizacin Matemtica en torno a los SN aditivos, OMh = Organizacin Matemtica en torno a los
SN hbridos, OMp = Organizacin Matemtica en torno a los SN posicionales.

Organizacin Didctica (en adelante OD) que dirigir el proceso de estudio. Hay que tomar en
cuenta esta doble dimensin del proceso de estudio en el que se debe concretar tanto el
objetivo del estudio los Sistemas de Numeracin como la forma misma del estudio la
manera cmo el profesor propone que se lleve a cabo el estudio de este tema.
2.1. SESIN INTRODUCTORIA (50 MINUTOS): CMO SE ESCRIBEN LOS NMEROS?
Q1 OMa OMh OMp
Primer encuentro con la cuestin generatriz Q a los alumnos:
Joaqun (al final de la ltima clase): Durante unos das (unas 2 semanas) vendr un profesor,
Toms, y estudiaremos con l la escritura de los nmeros. Observad que en el mundo se
hablan muchas lenguas que se escriben con alfabetos muy distintos (preguntar cules
conocen: romano, griego, rabe, cirlico, chino, japons, hebreo, etc.) y con reglas de
escritura tambin diferentes: el sonido de la se escribe gn en francs y ny en cataln.
Qu pasa con los nmeros? Hay diferentes sistemas? Cmo escriben los nmeros los
rabes, los chinos, los japoneses? Buscad informacin para el prximo da y le daremos
una sorpresa a Toms.
2.2. PRIMERA SESIN (50 MINUTOS): EL PROBLEMA DE LA NUMERACIN Y LA EXISTENCIA

DE MLTIPLES SISTEMAS DE NUMERACIN
Q1 OMa OMh OMp
Objetivo de la sesin
Presentacin de la organizacin didctica, primer encuentro con la Q1 generatriz y primera
clasificacin de las escrituras del nmero.
Presentacin de la OD a los alumnos y de la Q1 generatriz

(Tiempo estimado: 15 minutos, Tiempo real: minutos)
Durante unos das estudiaremos la escritura de los nmeros (Presentacin del profesor, del
estilo de trabajo, habr un examen, tareas para casa, trabajo en grupos, etc.).
Observad que en el mundo se hablan muchas lenguas que se escriben con alfabetos muy
distintos (preguntar cules conocen: romano, griego, rabe, cirlico, chino, japons, hebreo,
etc.) y con reglas de escritura tambin diferentes: el sonido de la se escribe gn en francs,
ny en cataln, nh en portugus.
Qu pasa con los nmeros? Hay diferentes sistemas? Cmo escriben los nmeros los
rabes, los chinos, los japoneses? (Si la escritura rabe aparece como un SN distinto,
mantenerlo y preguntar si se parece ms a la nuestra o a la romana. No zanjar la cuestin,
dejarla en suspense. Volveremos sobre ella ms adelante.)
El mundo entero utiliza una misma manera de escribir los nmeros (o casi, con variantes
menores) para hacer los clculos.
De todos modos, eso no ha sido siempre as. Conocis alguno otro sistema?
Escribir 21 y veintiuno XXI
(sera interesante que apareciese el sistema de los palotes |||| )
Es posible que una civilizacin inteligente invente un sistema de numeracin ms eficaz?
Qu querr decir ms eficaz?
Aqu se podra hablar de los signos diferentes que se utilizan en cada sistema: en el
nuestro hay 10 signos, en el de los palotes slo 1, en el romano 7, etc.
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Slo podemos describir las propiedades de nuestro SN si somos capaces de concebir y

utilizar otros sistemas de numeracin que carezcan de dicha propiedades. Por esta razn
debemos construir y manipular algunos de los sistemas de numeracin ms importantes que
han existido en la historia.
Parece razonable empezar con el sistema de numeracin ms sencillo o elemental de todos
los sistemas imaginables (probablemente muy poco eficaz) y, a partir de ah, ir construyendo
sistemas de numeracin cada vez ms eficaces (aunque no sabemos muy bien, todava, lo que
esto significa).
Es muy probable que no haya una nica manera de construir un sistema de numeracin un
poco ms eficaz que el anterior. Llegaremos de esta manera a construir nuestro sistema de
numeracin como el ms eficaz o bien descubriremos otros sistemas ms eficaces?
Primer encuentro con la OM en torno a los Sistemas de Numeracin

(Forma de trabajo: En pequeos grupos de 4 a 6 alumnos, Tiempo estimado: 15 minutos,
Tiempo real: minutos).
Se propone a los estudiantes una actividad inicial para trabajar con distintas escrituras de
los nmeros. Para qu sirve escribir los nmeros?
Cuestin inicial: El profesor plantea el siguiente problema de comunicacin escrita:
Tenemos un emisor y un receptor. El emisor dispone de la siguiente
coleccin de platos que no puede ver el receptor y debe mandar un mensaje
escrito al receptor para que le traiga exactamente las cucharas necesarias
para poner una en cada plato.
Hay mltiples soluciones a este problema. Nuestro objetivo general es
estudiar las diferentes soluciones, analizar sus caractersticas y sus
limitaciones.
Para ello empezaremos buscando por grupos al menos cuatro maneras
distintas de emitir dicho mensaje.
Puesta en comn
(Tiempo estimado: 20 minutos, Tiempo real: minutos).
Cada grupo expone sus respuestas a todo el grupo de clase. Se analizan, evalan y
clasifican los distintos tipos de mensajes que hayan surgido en la clase, justificando sus
ventajas e inconvenientes.
Se prev que aparezcan distintas escrituras del nmero como:
Las escrituras que se sirven de la correspondencia trmino a trmino, es decir, utilizan un

solo smbolo (en este caso, el palote) y lo repiten tantas veces como objetos tiene la
coleccin:
IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII III
Las escrituras aditivas: 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 3, 10 + 8 + 7 + 8 + 10,...
Las escrituras aditivo-multiplicativas: 76 +1, 85 + 3, cuarenta y tres, 410 +3,...
Las escrituras posicionales: 43, 53(8, 133(5,...
El profesor acaba haciendo una sntesis de los resultados obtenidos, destacando las
principales caractersticas de los SN que han aparecido referentes a la:
Ambigedad en la designacin de los nmeros

Cantidad (y clases) de smbolos necesarios para escribir todos los nmeros
Longitud de la cadena que designa un nmero concreto
Cantidad de nmeros representables con cadenas manejables (no muy largas)

Complejidad de las tcnicas de clculo: suma, multiplicacin y/o comparacin
Tarea para casa

Aqu podran proponerse varias colecciones que viniesen dispuestas de distinta manera. De
este modo podramos hacer que el estudiante descubra cmo la disposicin de la coleccin va
a influir en la utilizacin de una escritura del nmero u otra.
Escribir los nmeros 143, 1001, 1998 y 2004 en el sistema romano.
Sumar los cuatro nmeros anteriores en el Sistema Romano.
Destacar tres diferencias entre nuestro SN y el Sistema Romano.
2.3. SEGUNDA SESIN (50 MINUTOS): ANLISIS DE UN SISTEMA DE NUMERACIN ADITIVO
Q1 OMa OMh OMp
Puesta en comn y evaluacin del trabajo realizado como tarea para casa:
Cada grupo de clase expone las respuestas encontradas. Se discuten y se valoran las
respuestas de cada grupo. El profesor realiza una sntesis de los resultados obtenidos.
Tiempo estimado: 10 minutos.
Tiempo real: minutos.
Aqu se prev que los alumnos propongan distintas escrituras del nmero, sobre todo han
de aparecer las escrituras aditivas y las escrituras aditivo-multiplicativas, siempre muy ligadas
a la disposicin de las colecciones presentadas. Tambin se puede prever una primera
aproximacin a las caractersticas del sistema de numeracin romano.
Objetivo: Primer encuentro y exploracin inicial de la OM Sistema de Numeracin

aditivo (OMa)
Tarea para gestionar el primer encuentro con el SN egipcio:
Se presenta a los estudiantes un Sistema de Numeracin aditivo (el de los antiguos
egipcios) y se les plantean algunas cuestiones acerca de las caractersticas de dicho sistema.
Aqu tomando como referencia (Chevallard 1999) disponemos de las dos opciones
siguientes:
OPCIN 1. (Encuentro en situacin)

Proponer una actividad de contar que requiera la construccin de un SN ad hoc.
Ejemplos:
Construir una tcnica que, sin utilizar las escrituras habituales de los nmeros, permita
designar el cardinal de una coleccin (por ejemplo, contar las veces que un locutor dice la
palabra vale).
Proponer una tcnica que permita designar una coleccin de, por ejemplo, 2784 elementos
(palillos, cerillas, tizas clips).
OPCIN 2. (Encuentro cultural-mimtico)

El profesor realiza un discurso donde expone las caractersticas y funcionamiento del
sistema de numeracin egipcio, as como las cuestiones que permite resolver.
En nuestro caso hemos optado por una opcin intermedia debido entre otras cosas al
tiempo de que disponemos.
Se presenta a los estudiantes un documento como el siguiente:
Ediciones Edeb
En este documento aparecen varios nmeros escritos en el SN egipcio y, tambin, en el SN

decimal posicional completo. El profesor proporciona a cada estudiante un documento como
el anterior y plantea las siguientes cuestiones:
(a) Cul es la manera egipcia de escribir los nmeros?

(b) Qu conjunto de smbolos se utilizan? Tienen todos el mismo papel?
(c) Qu nmero natural representa cada smbolo?
(d) Cuntas veces se puede repetir un mismo smbolo? Qu tipo de equivalencia existe
entre los distintos smbolos? Qu tipo de agrupamiento se realiza?
(e) Cmo se puede saber si un grupo de smbolos representa o no un nmero (es decir,
cmo saber si un nmero est bien o mal escrito)? Qu reglas de escritura hay? Cmo
se obtiene el valor de un nmero?
(f) Un mismo grupo de smbolos puede representar dos nmeros diferentes?
(g) Si queremos escribir nmeros muy grandes, necesitaremos muchos smbolos?
(h) Si un nmero es mayor que otro, se necesitarn ms smbolos para escribirlo?


Forma de trabajo: En pequeos grupos de 4 a 6 alumnos.
Puesta en comn
Cada grupo expone sus respuestas a todo el grupo de clase. Se evalan y se discuten dichas
respuestas. Y el profesor hace una sntesis de los resultados obtenidos, justificando las
primeras caractersticas encontradas del SN egipcio.
Aqu se pretende que los alumnos lleguen a descubrir que:
Cada uno de los smbolos que se utilizan en el SN egipcio representan a cada una de las
potencias de diez hasta 106 y todos tienen el mismo papel, el de representar a las potencias
de la base. Adems slo se pueden escribir como mximo 9 smbolos iguales.
La equivalencia que existe entre cada smbolo y el inmediatamente anterior es que el
primero es 10 veces el segundo. Por tanto, se realizan agrupamientos sucesivos de 10 en
10, y en consecuencia la base del sistema es la base 10.
No existe un grupo de smbolos que pueda representar dos nmeros diferentes, es decir, no
presenta ambigedad de escrituras.
No existe una relacin entre la cantidad de smbolos necesarios para representar un nmero
y la magnitud del nmero, Por ejemplo, para representar 106 se utiliza un smbolo y para
99 se necesitan 18 smbolos.
La posicin en la que se colocan los smbolos no juega ningn papel, o sea no es relevante.
La operacin que se utiliza para saber el valor de cada nmero es la adicin, es decir, la
operacin que corresponde a la yuxtaposicin de los smbolos es solamente la adicin.
El nmero mayor que se puede escribir es el 9999999, es decir 9 de cada uno de los
smbolos que hay.
3. Trabajo dentro del SN egipcio

Se propone sustituir los smbolos egipcios por otros ms sencillos (por ejemplo, las
primeras letras del alfabeto) y se proponen las siguientes actividades: (Momento exploratorio
de OMa)
Forma de realizacin: Se empieza a trabajar en grupos de 4 a 6 alumnos y pasados los 10
minutos el resto de tareas se dejan para realizar en casa.
Tarea exploratoria a1
Designa mediante el SN egipcio el cardinal de la siguiente coleccin:
*************** ******************* *******************************

***************** ***************** ************************
************* *******************************
**************** *************************
*************** **********************
Suponiendo que los smbolos, ms fciles de utilizar, que hemos elegido para representar
los nmeros en el sistema egipcio son:
1 I 101 A 102 B 103 C 104 D 105 E y 106 F
Construye una coleccin que tenga:
Ediciones Edeb
a) AAAIIIIIII elementos,
b) AAAAAAAAAIIIIII elementos.
Escribe en el sistema egipcio los nmeros: 8, 51, 103, 999, 2874, 10001, 8000100 y
25384295. (a)
Ordena las siguientes series de nmeros (sin traducirlos a su expresin habitual) y explica
la tcnica que has utilizado: (a1)
E, CAAIIII, FFDCCAII, AAAAIIIIII, DCAI, DDDDDCCCCCCBBBAAAAIIIII,

BBBBBBBBBAAAAAAAAAIIIIIIII,
ECC, DCAAII, FBI, AAAAAAAA, AAAAAAAIIIIII, BBBBBBBAAAAAAI,
DBBBBBBBBBIIIIIIII, ECBBBBBBBBAAAAAAAIIIIIIIII, DDI,
Realizar las siguientes operaciones dentro del SN aditivo, explicar, en cada caso, la tcnica
utilizada, comprobar posteriormente el resultado con el SN habitual: (a2, -1a2, a3, a4)18.
Calcular CCCBBBBBBBBBAAAAAAIIIIIIII + CCCCCCCAAAAAAAII

Calcular BBBBAAAIIIIIII BAAAAAAAAAII
Calcular AIIII IIIIII
Dividir AAAAIIIII entre IIIIII
Hallar los divisores comunes de AAIIII y AAA
Hallar los mltiplos comunes de AAIIII y AAA
Segn el tiempo disponible, las tareas exploratorias a1 y a2 pueden empezarse a realizar en

el aula y se dejan las dems para el da siguiente.
Tarea para casa

Realizar las tareas a3, a4 y a5.
Comparar SN romano con el egipcio.
2.4. TERCERA SESIN (50 MINUTOS): LIMITACIONES DEL SN ADITIVO
Q1 OMa OMh OMp
1. Objetivo: Momento exploratorio de OMa.

Realizar operaciones aritmticas simples con el SN egipcio y empezar a experimentar las
ventajas y limitaciones del SN aditivo.
Puesta en comn y evaluacin del trabajo realizado fuera del aula

Cada grupo expone sus respuestas respecto a las tareas exploratorias a1 a5 de la sesin
anterior ante toda la clase. Se discuten y valoran entre todos las respuestas de cada grupo. El
profesor realiza una sntesis de los resultados obtenidos.
18
Siendo a2 = la tcnica de sumar en OMa, -1a2 = la tcnica de restar en OMa, a3 = la tcnica de multiplicar
en OMa y a4 = la tcnica de dividir en OMa.


Aqu podr dejarse a los alumnos que, en un primer momento, busquen sus propias
tcnicas de comparacin y de clculo. Esto va hacer que se replanteen de nuevo qu significa
comparar dos nmeros, realizar una suma, una resta, una multiplicacin, una divisin y cmo
calcular mltiplos y divisores. Posteriormente el profesor podr explicar a los alumnos las
tcnicas que los egipcios utilizaban para calcular (ver ANEXO 1) y a continuacin los
alumnos sern los que apliquen dichas tcnicas, teniendo como herramienta para saber si sus
resultados son correctos o no la realizacin del mismo clculo en el SN posicicional.
Ser interesante que los propios alumnos sugieran cambios en las tcnicas de clculo que
ellos mismos hayan propuesto, con objeto de mejorar (en economa y fiabilidad) dichas
tcnicas, sobre todo cuando los nmeros son grandes.
Forma de realizacin: Puesta en comn de toda la clase, dirigida por el profesor.
Trabajo de la tcnica en OMa

Tarea a6: Realizar las siguientes operaciones dentro del SN aditivo, explicar, en cada caso, la
tcnica utilizada, y comprobar posteriormente el resultado con el SN habitual:
Calcular CAIIIIII BBBBAAAIIIIIIIII

Calcular AAAAIIIIIII AAIII
Dividir BBBBBAAAIIIIIII entre AAIIII
Tarea a7: El profesor propone empezar a realizar las mismas actividades que se han
realizado con el SN egipcio, pero con el sistema de numeracin romano.
Forma de realizacin: En pequeos grupos de 4 a 6 alumnos.
Con el fin de que los alumnos empiecen a evaluar OMa al mismo tiempo que realizan las
actividades anteriores, el profesor propone las siguientes preguntas, que sern discutidas y
evaluadas en la siguiente sesin (Momento de la evaluacin de OMa, Momento de la
institucionalizacin y Momento tecnolgico-terico):
a) Se pueden escribir todos los nmeros naturales mediante el SN aditivo? Qu tiene de

particular el sistema romano? Mejora, en algn aspecto, la eficacia de los restantes
sistemas aditivos?
b) Se pueden realizar siempre las distintas operaciones aritmticas? Con qu nmeros el
clculo es casi impracticable? (Alcance o dominio de validez) Las peculiaridades de
sistema romano lo hacen ms o menos eficaz para el clculo?
c) En OMa se necesitan tablas de sumar y multiplicar? Por qu? Cmo son estas tablas?
d) A partir de qu nmeros o de qu magnitud de nmeros las operaciones son muy difciles
de realizar sin acumular errores? (fiabilidad)
e) A partir de qu nmeros o de qu magnitud de nmeros las operaciones son demasiado
tediosas y lentas? (economa)
f) De qu modo influira en el sistema, tanto en la representacin como en la comparacin y
en el clculo, si se realizara otro tipo de agrupamiento?
g) Cmo cambia la representacin escrita de un nmero cuando ste se multiplica por una
potencia de la base?
h) Qu cambios habra que introducir en la tcnica de representacin aditiva para mejorar
los algoritmos de multiplicacin y divisin?
Ediciones Edeb
Tarea para casa

Aquellas tareas que no sea posible realizar en clase por falta de tiempo se dejarn como
trabajo para fuera del aula y sern discutidas y evaluadas en la sesin siguiente.
2.5. CUARTA SESIN (50 MINUTOS) TRANSFORMACIN HACIA EL SN HBRIDO
Q1 OMa OMh OMp
1. Objetivo: Percibir las limitaciones del SN aditivo, sobre todo al realizar clculos, y
empezar a considerar las posibles modificaciones de la tcnica. (Momento de la tcnica y de
la evaluacin)
Puesta en comn y evaluacin de las tareas realizadas fuera del aula y de las preguntas
planteadas en la sesin anterior: Cada grupo expone el trabajo realizado a toda la clase y todos
evalan y discuten las tcnicas utilizadas y las respuestas dadas a cada una de las preguntas.
Entre todos se analizan y justifican las respuestas a las preguntas propuestas el da anterior,
con una evaluacin en gran grupo de la OMa construida, donde se apunten las debilidades de
la tcnica de representacin aditiva y se expliciten los cambios que debe sufrir la tcnica
aditiva para evolucionar hacia una tcnica de hbrida (aditivo-multiplicativa). El profesor
termina haciendo una sntesis. (Momento de la evaluacin de OMa, Momento de la
institucionalizacin y Momento tecnolgico-terico)
Tiempo real: minutos
El profesor debe gestionar la posible evolucin de la tcnica de representacin en la
direccin adecuada y potenciar los cambios hacia la tcnica de representacin hbrida.
Aqu el momento del primer encuentro con OMh puede coincidir en el tiempo con el
momento de evaluacin de OMa.
A lo largo de la sesin anterior, es muy probable que los alumnos hayan conseguido hacer
emerger una tcnica anloga al Sistema de Numeracin chino a partir de la tcnica egipcia. Si
no fuera as, ser interesante realizar la tarea propuesta en el ANEXO 2. En este caso habra
que realizar una sesin en clase de unos 30 minutos o proponer dicha actividad como tarea
para casa.
En cualquier caso, deben plantearse las siguientes preguntas, que van a permitir una
primera aproximacin a la tcnica de representacin hbrida.
Primer encuentro con OMh

Tarea para gestionar el primer encuentro con la tcnica hbrida:
Se propone a los alumnos que respondan a las siguientes preguntas:
a) Qu nmero natural representa cada uno de los smbolos que aparecen en el sistema
hbrido?
b) Explica el funcionamiento de cada uno de los smbolos que aparecen en el sistema hbrido.
c) Cuntas veces se puede repetir un mismo smbolo? Qu tipo de equivalencia existe entre
los distintos smbolos? Qu tipo de agrupamiento se realiza?
d) Qu operaciones aritmticas se corresponden con la yuxtaposicin o adjuncin de los
smbolos en el sistema hbrido?
e) Qu papel juega la posicin de los smbolos dentro del grupo de smbolos que representa
a un nmero en el sistema hbrido?
f) Existe algn smbolo en el sistema hbrido para representar al nmero cero?
g) Qu cambios aparecen el SN hbrido en relacin con el SN aditivo?


3. Tarea para casa

Si los alumnos no han podido dar respuesta a cada una de las preguntas planteadas, se
dejar como tarea para casa, responder al resto.
2.6. QUINTA SESIN (50 MINUTOS) ANLISIS DE UN SISTEMA DE NUMERACIN HBRIDO
Q1 OMa OMh OMp
1. Objetivo:
Que el estudiante descubra y utilice las reglas de funcionamiento del SN hbrido. (Momento
del primer encuentro y exploratorio con OMh)
Puesta en comn e institucionalizacin: Cada grupo expone sus respuestas a toda la clase.
Se evalan y discuten las distintas respuestas y el profesor termina haciendo una sntesis.
Forma de realizacin: Todo el grupo de clase dirigido por el profesor.
A continuacin el profesor propondr comenzar a realizar las siguientes tareas
exploratorias de la tcnica de representacin hbrida durante los 30 minutos que quedan de la
sesin, dejando como tarea para fuera de la clase el resto de actividades. Siempre
dependiendo del tiempo y de las necesidades de los alumnos podr elegirse realizar al menos
una actividad de cada tipo, es decir una de ordenar, una de sumar, una de restar, etc.
2. Trabajo exploratorio en el sistema hbrido
Tarea exploratoria h1:

Designa mediante el SN hbrido el cardinal de la siguiente coleccin:

Suponiendo que los smbolos, ms fciles de utilizar, que hemos elegido para representar
los nmeros en el sistema chino son:
I 100; A 101; B 102; C 103; D 104; E 105; F 106; ...
y como nuevos smbolos que harn la funcin de multiplicadores de dichas potencias 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8 y 919.
Construye una coleccin con 9A 6 elementos, etc.

Escribe en el sistema chino los nmeros: 8, 5, 103, 999, 2874, 10001, 8000100 y
25384295. (h)
19
El nmero 1 no se utiliza como multiplicador ya que es innecesario.
Ediciones Edeb

Ordena las siguientes series de nmeros (sin traducirlos a su expresin habitual) y explica
la tcnica que has utilizado: (h1)
E 2C, D C 2A 2, F B I, 8A, 7A 6, 7B 6A I, D 9B 8, E C 8B 7A 9, 2D I.

Realizar las siguientes operaciones dentro del SN hbrido, explicar la tcnica utilizada en
cada caso y comprobar posteriormente el resultado con el SN habitual: (h2, -1h2, h3, h4)
Calcular 3C 9B 6A 8 + 7C 7A 2
Calcular 2D 9B 3A I 8C 9B 5A 3
Calcular 4A 7 9A 2
Dividir 2C 3B 4 entre 7A 9
Hallar los divisores comunes de 2A 4 y 3A
Hallar los mltiplos comunes de 2A 4 y 3A
En esta tarea exploratoria h5 ser interesante dejar a los alumnos que busquen sus propias
tcnicas de clculo y posteriormente el profesor podr explicar las tcnicas propias del
sistema hbrido (ver ANEXO 3) de manera que los alumnos slo tengan que aplicarlas.
Adems es muy probable que no sea necesario realizar todas las actividades propuestas, sin
embargo, si ser aconsejable realizar al menos una actividad de cada tipo.
3. Tarea para casa

Las tareas que no sea posible realizar en el aula se dejarn como tarea para casa.
2.7. SEXTA SESIN (50 MINUTOS) LIMITACIONES DEL SN HBRIDO
Q1 OMa OMh OMp
1. Objetivo:
Que el estudiante perciba las limitaciones del SN hbrido, sobre todo, al realizar clculos.
(Momento del trabajo de la tcnica y de evaluacin de la eficacia de la tcnica)
Tarea de evaluacin e institucionalizacin: La sesin comienza con una puesta en comn
donde cada grupo expone las respuestas a las tareas llevadas a cabo en la sesin anterior y a
las propuestas para realizar fuera del aula. Todos valoran y discuten las tcnicas utilizadas. El
profesor termina haciendo una sntesis. (Momentos tecnolgico-terico, y de
institucionalizacin)
2. Objetivo:
Que el estudiante empiece a considerar las posibles modificaciones de la tcnica, hacia la
tcnica de representacin posicional.
Para ello el profesor debe gestionar la posible evolucin de la tcnica en la direccin
adecuada y potenciar los cambios hacia la tcnica de representacin posicional.
Tarea de trabajo de la tcnica: El profesor propone realizar en pequeos grupos las
siguientes actividades:
Calcular F 8A 9 9C 9B 8A

Ordenar 5F 9D 7C 8A 9 y 5F 9D 7C 9A 8
Ordenar C B I y 9B 5A 9
Calcular 3C 7B D 3A
Dividir 2E 3D 3C 5B I entre 2C 5A 7
Forma de realizacin: En pequeos grupos de 4 a 6 alumnos o individualmente.
Al mismo tiempo que los alumnos realizan estas actividades, el profesor propone las
siguientes preguntas: (Momento de la evaluacin de OMa, Momento de la institucionalizacin
y Momento tecnolgico-terico)
Se pueden escribir todos los nmeros naturales mediante el sistema hbrido?
Subrayar que para escribir todos los nmeros naturales en OMh se necesita un conjunto
infinito de smbolos, lo cual hace que este sistema de numeracin sea poco eficaz con relacin
a esta condicin. (Condicin 2)
a) Se pueden realizar siempre las distintas operaciones? Con qu nmeros el clculo es casi
impracticable? (alcance o dominio de validez)
Se har notar que los clculos se hace tediosos y pesados cuando los nmeros necesitan
muchos smbolos para ser representados.
b) En OMh se necesitan tablas de sumar y multiplicar? Por qu? Cmo son estas tablas?
Ser interesante que sean los propios alumnos los que construyan las tablas tanto de sumar
como de multiplicar y de este modo perciban su utilidad.
c) A partir de qu nmeros o de qu magnitud de nmeros las operaciones son muy difciles
de realizar sin acumular errores? (fiabilidad)
d) A partir de qu nmeros o de qu magnitud de nmeros las operaciones se pueden realizar
rpidamente? (economa)
Se har notar que cuando los nmeros necesitan muchos smbolos para ser representados,
los clculos sern poco econmicos en escrituras y en tiempo y adems va a ser muy fcil
equivocarse.
e) De qu modo influira en el sistema, tanto en la representacin como en la comparacin y
en el clculo, si se realizara otro tipo de agrupamiento?
f) Cmo cambia la representacin escrita de un nmero cuando ste se multiplica por una
g) Cuando nosotros utilizamos la escritura novecientos cuarenta y cinco mil doscientos
ochenta y tres para designar el nmero 945283 qu tipo de sistema de sistema de
numeracin estamos empleando? Analiza las caractersticas de dicho sistema.
h) Qu cambios habra que introducir en la tcnica de representacin hbrida para mejorar
las posibles tcnicas de multiplicacin y divisin?
Tarea de evaluacin e institucionalizacin:

Se termina la sesin iniciando el anlisis de las respuestas a las preguntas anteriores, con
una evaluacin en gran grupo de la OMh construida, donde se apunten las debilidades de la
tcnica de representacin hbrida y se explicite la direccin de evolucin de la tcnica hacia la
tcnica de representacin posicional.
De este modo, debe empezar a aparecer la evolucin de la tcnica hbrida que consiste en
quedarnos slo con los smbolos que representan a los coeficientes o multiplicadores de las
Ediciones Edeb
potencias de la base y adems indicar las distintas potencias de la base mediante las distintas
posiciones.
As se va a presentar en esta sesin el momento del primer encuentro con el sistema
posicional. Si no fuera as, ser interesante realizar la tarea propuesta en el ANEXO 3. En este
caso habra que realizar una sesin en clase de unos 30 minutos o proponer dicha actividad
como tarea para casa.
3.Tarea para casa

Se deja como tarea para casa el anlisis del sistema de numeracin oral y su comparacin con
el sistema de numeracin posicional completo, que consiste en dar respuesta a la pregunta g.
2.8. SPTIMA SESIN (50 MINUTOS) ANLISIS DEL SN ORAL Y DEL SN POSICIONAL
COMPLETO
Q1 OMa OMh OMp
1. Objetivo:
Que el alumno descubra las caractersticas del SN oral relacionndolo con el SN posicional
completo, perciba las limitaciones del SN hbrido y construya la nueva tcnica de
representacin que permite superarlas.
Puesta en comn e institucionalizacin:

Se propone continuar con lo realizado en la sesin anterior, valorando en gran grupo la
OMh construida, donde se analicen y discutan las cualidades del SN oral, se apunten las
limitaciones de la tcnica de representacin hbrida y se ponga de manifiesto la direccin de
evolucin de la tcnica hacia la tcnica de representacin posicional.
Aqu nos va a interesar destacar las diferencias entre el sistema de numeracin oral y el
sistema de numeracin posicional completo. Cuando trabajamos con los nmeros, utilizamos
a la vez los dos sistemas de numeracin, el sistema de numeracin oral para designar los
nmeros y el sistema posicional completo para realizar clculos. El sistema de numeracin
oral tiene las caractersticas de un sistema de numeracin hbrido, es decir, utiliza dos tipos de
smbolos, los que representan a las potencias de la base (la base es 10) que son uno, diez, cien,
mil, diez mil, cien mil, milln, diez millones, etc.; y los que representan a los multiplicadores
de las potencias de la base, o sea, los coeficientes, que son uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis,
siete, ocho y nueve. Se observa que el uno no siempre se utiliza como coeficiente ya que no es
necesario, y adems necesitamos un nmero infinito de smbolos para poder representar todas
las posibles potencias de la base.
La mejora del sistema de numeracin hbrido debe pasar por eliminar los smbolos de las
potencias de la base e indicar dichas potencias mediante la posicin.
Forma de realizacin: Toda la clase dirigida por el profesor.
2. Objetivo:
Que el estudiante empiece a experimentar las ventajas SN posicional, tanto en lo referente
a la representacin de los nmeros como con respecto a la simplificacin de los clculos,
entendiendo el clculo como una transformacin de escrituras. (Momento exploratorio en
OMp)

Durante esta sesin y la siguiente pretendemos que el estudiante llegue a la conclusin de

que la gran aportacin del SN posicional completo es la facilidad, economa y eficacia para
la realizacin del clculo. Es por ello que adems de plantear la realizacin de clculos
proponemos el anlisis de distintas tcnicas de clculo en trminos de alcance o validez,
economa y fiabilidad.
Trabajo en el SN posicional completo

A continuacin se propone a los alumnos realizar las siguientes tareas exploratorias:
Tarea p1:
Ordenar los nmeros siguientes:
123000004500321009876, 123000004500321009879, 1239987899672348213, y
1239987899672345678.
Explicar la tcnica utilizada. Proponer una tcnica en general que nos permita comparar
dos nmeros a partir de sus escrituras en el SN posicional completo.
Tarea p2:
Calcular mediante tres tcnicas distintas que se explicarn y justificarn:
a) 27 + 38 + 16 + 9 + 24 + 12 + 33,
b) 35073 + 38 + 2300045007 + 895000 + 5,
Aqu pueden utilizarse:
1. La tcnica p21 que consiste en colocar los nmeros escritos unos debajo de otros
alinendolos a la derecha y a continuacin sumar las unidades de primer orden con las
unidades de primer orden, las unidades de 2 orden con las de 2 orden, y as hasta
terminar.
2. La tcnica p22 que consiste en tomar directamente las unidades de primer orden de cada
sumando y sumarlas, a continuacin las de 2 orden y as sucesivamente hasta terminar.
3. La tcnica del rbol de clculo p23 que consiste en ir agrupando los distintos sumandos de
dos en dos de modo que su suma sea mltiplo de 10 de 5, as en el caso a) juntaremos 27
con 33 y obtenemos 60, 38 con 12 y obtenemos 40, 16 con 24 y obtenemos 50 y as
tenemos 60+40+50+9, por tanto 60 +40 =100 y 50+9 = 59, con lo que 100+59=159. Las
dos primeras tcnicas son de clculo automtico y la tercera de clculo pensado.
Puesta en comn, evaluacin e institucionalizacin:

La sesin termina con una puesta en comn donde cada grupo expone las respuestas a las
tareas llevadas a cabo en la sesin. El profesor junto con los alumnos acuerda un sistema para
evaluar las tcnicas utilizadas segn su economa, fiabilidad y alcance. El profesor termina
haciendo una sntesis. (Momentos tecnolgico-terico, de evaluacin y de
Tarea para casa

Si alguna de las actividades anteriores no es posible realizarla en clase, se dejar como
tarea para casa y ser corregida en la sesin siguiente.
Ediciones Edeb
2.9. OCTAVA SESIN (50 MINUTOS) ANLISIS DE TCNICAS DE CLCULO EN EL SN

POSICIONAL
Q1 OMa OMh OMp
1. Objetivo:
Que el alumno encuentre las ventajas del SN posicional con respecto a los SN aditivo y
SN hbrido tanto en lo referente a la representacin de los nmeros como a su utilizacin para
calcular.
Tarea p3:
Calcular mediante cuatro tcnicas algortmicas distintas que se explicarn y justificarn:
a) 4897 2653,
a) 87675 34564,
b) 2475 1879,
c) 3000121 1200123.
Aqu se pueden utilizar las siguientes tcnicas:
1. Tcnica de pedir prestado

Se colocan los dos nmeros uno encima del otro alinendoles a la derecha y se empieza
restar de derecha a izquierda, a las unidades de primer orden las unidades de primer orden, a
las unidades de 2 orden las de 2 orden, y as sucesivamente. Con esta tcnica el apartado a)
se convierte en cinco restas independientes, una por cada posicin. Esto sucede cuando las
cifras del minuendo son siempre mayores que las correspondientes del sustraendo.
Cuando esto no es as, como es en el caso b) entonces una tcnica consiste en transformar
la escritura del minuendo hasta conseguir que cada uno de los valores que aparecen en cada
posicin sea mayor que cada una de las cifras correspondientes que aparecen en el sustraendo:
Por ejemplo: Si queremos reducir 2475 1879 lo que haremos ser transformar la escritura
de 2475 de modo que todos los valores que aparezcan en cada una de las posiciones sean
mayores que las correspondientes a 1879. Entonces pasaremos a escribir 2475 como 1 (13)
(16) (15), de este modo tendremos 15 unidades de primer orden, 16 de 2 orden, 13 de 3
orden y 1 de 4 orden. Lo que hemos hecho es pasar una unidad de 2 orden a unidades de
primer orden, de este modo tenemos 10+5 unidades de primer oren y nos quedan 6 unidades
de 2 orden, anlogamente pasamos una unidad de 3 orden a unidades de 2 orden y as
tenemos 10+6 unidades de 2 orden, e igualmente pasamos una unidad de 4 orden a unidades
de 3 orden, con lo que tenemos 10+3 unidades de 3 orden, y nos queda 1 unidad de 4 orden.
Ahora ya podemos realizar la sustraccin posicin a posicin.
1 13 16 15
1 8 7 9
0 5 9 6
2. La tcnica clsica o de Fibonacci

Esta tcnica consiste en colocar igualmente minuendo y sustraendo uno encima del otro,
alinendolos a la derecha y cuando existe alguna cifra en el minuendo menor que la

correspondiente del sustraendo se suma 10 unidades de ese orden al minuendo y a

continuacin se hace la resta y despus se suma una unidad del orden siguiente al sustraendo,
de este modo si sumamos el mismo nmero al minuendo y al sustraendo la diferencia no vara
(pues 10 unidades de un orden equivalen a 1 unidad del orden siguiente). Por ejemplo:
2 14 17 15
1+1 8+1 7+1 9
0 5 9 6
3. Tcnica por compensacin

alinendolos a la derecha y cuando existe alguna cifra en el minuendo menor que la
correspondiente del sustraendo, se transforma el minuendo en otro nmero donde la primera
cifra de la izquierda queda igual y todas las dems cifras pasar a ser nueve, de este modo lo
que se hace es sumar un nmero al minuendo y para que la diferencia no vare debemos
tambin sumar ese mismo nmero al sustraendo. Por ejemplo:
+ 524
2 4 7 5 2 9 9 9
+ 524
1 8 7 9 2 4 0 3
0 5 9 6
4. La tcnica de adicin con huecos

alinendolos a la derecha y ahora se trata de buscar qu nmero tengo que sumar al
sustraendo para obtener el minuendo. Por ejemplo:
2 4 7 5
11 81 71 9
0 5 9 6
Se procede de derecha a izquierda posicin a posicin del siguiente modo: Se calcula qu

nmero hay que aadir a 9 para obtener 15, (9 para llegar a 15, 6 y me llevo 1), luego lo que
hay que aadir a 7+1 para obtener 17, (de 8 para ir a 17, 9 y me llevo 1), a continuacin lo
que hay que aadir a 8+1 para obtener 14, (de 9 para llegar a 14, 5 y me llevo 1) y por fin lo
que hay que aadir a 1+1 para obtener 2.
Puesta en comn, evaluacin e institucionalizacin

La sesin contina con una puesta en comn donde cada grupo expone las respuestas a las
tareas realizadas. El profesor junto con los alumnos acuerda un sistema para evaluar las
tcnicas utilizadas segn su economa, fiabilidad y alcance. El profesor termina haciendo una
sntesis. (Momentos tecnolgico-terico, de evaluacin y de institucionalizacin)
Ediciones Edeb
Tarea p4:
Calcular mediante tres tcnicas algortmicas distintas que se explicarn y justificarn:
a) 2345 1789,
b) 2900150007 93500680.
Aqu pueden utilizarse las siguientes tcnicas:
1. La tcnica de doble entrada

Colocamos los nmeros que intervienen en el clculo como si fueran las dimensiones de un
rectngulo, y para ello hacemos la descomposicin cannica de cada nmero y realizamos la
reduccin de las escrituras por trozos, luego sumamos lo obtenido en cada una de las
columnas y por ltimo, sumamos los totales de cada columna. Por ejemplo:
2000 300 40 5
2000000 300000 40000 5000 1000
1400000 210000 28000 3500 700
160000 24000 3200 400 80
18000 2700 360 45 9
3578000 + 36700 + 71560 + 8945 = 4195205
2. La tcnica per Gelosa

3. La tcnica clsica
2 3 4 5
1 7 8 9
2 1 1 0 5
1 8 7 6 0
1 6 4 1 5
2 3 4 5
4 1 9 5 2 0 5
Tarea para casa

Se propondr para casa la siguiente tarea:
a) Hacer una recopilacin de los distintos criterios de divisibilidad e intentar traducir dichos
criterios a las condiciones del SN aditivo y del SN hbrido.
b) Calcular los divisores comunes y los mltiplos comunes de 24 y 30, y de 372 y 222.
c) Calcular el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo de 24 y 30, y de 372 y 222.
Las dos tcnicas posibles a utilizar sern:
La tcnica del algoritmo de Euclides.

La tcnica de descomposicin en factores primos.
2.10. NOVENA SESIN (50 MINUTOS) EVALUACIN DE TCNICAS DE CLCULO EN EL SN

POSICIONAL
Q1 OMa OMh OMp
1. Objetivo:
Analizar algunas tcnicas de clculo utilizadas en el SN posicional completo desde el
punto de vista de su alcance, su fiabilidad y su economa.
Tarea p5:
Utilizar y justificar cuatro tcnicas distintas para hallar el cociente y el resto en los
siguientes casos:
a) Dividir 81207 entre 75
b) Dividir 7300 897 entre 365
Aqu las cuatro tcnicas posibles a utilizar seran:
p41 = La tcnica donde se van haciendo las restas sucesivas.

p42 = La tcnica anglosajona que propone Brousseau. (Ver ANEXO 4)
p43 =La tcnica que se utiliza habitualmente.
p44 = La tcnica de los mltiplos tiles. (Ver ANEXO 4)
Ediciones Edeb
Puesta en comn e institucionalizacin

La sesin termina con una puesta en comn donde cada grupo expone las respuestas a las
tareas llevadas a cabo en la sesin. El profesor junto con los alumnos acuerda un sistema para
evaluar las tcnicas utilizadas segn su economa, fiabilidad y alcance. El profesor termina
haciendo una sntesis.
(Momentos tecnolgico-terico, de evaluacin y de institucionalizacin)
Forma de realizacin: Toda la clase dirigida por el profesor.
Tarea para casa

El profesor propone para casa las siguientes actividades, indicando para cada una de las
tcnicas utilizadas su valoracin respecto a la fiabilidad, la economa y la validez de los
clculos realizados:
Calcular 3001005 2890719

Calcular 630098 700400
Dividir 74800358 entre 379
Hallar el m.c.d. y el m.c.m. de (735 y 2970)
(Momento del trabajo de la tcnica)

Al mismo tiempo el profesor plantear las siguientes preguntas con el fin de que los
estudiantes hagan una evaluacin de las caractersticas del SN posicional completo:
Se pueden escribir todos los nmeros naturales mediante el sistema posicional?

Qu tipo de agrupamiento se realiza? De qu modo influira en el sistema, tanto en la
representacin como en la comparacin y en el clculo, si se realizara otro tipo de
agrupamiento?
Se pueden realizar siempre las distintas operaciones? Con qu nmeros el clculo es casi
impracticable? (alcance o dominio de validez)
En OMp se necesitan tablas de sumar y multiplicar? Por qu? Cmo son estas tablas?
Con qu tcnicas las operaciones son muy difciles de realizar sin acumular errores?
(fiabilidad)
Con qu tcnicas las operaciones se pueden realizar rpidamente? (economa)
Cmo cambia la representacin escrita de un nmero cuando ste se multiplica por una
2.11. DCIMA SESIN (50 MINUTOS) ANLISIS Y EVALUACIN DEL PROCESO DE ESTUDIO
REALIZADO
Q1 OMa OMh OMp
Puesta en comn, evaluacin e institucionalizacin del proceso de estudio

Se dedicar toda la sesin a analizar y justificar las respuestas a las preguntas planteadas
como tarea para casa. (Momento tecnolgico-terico y de evaluacin.)
Al final el profesor har una sntesis de todo el trabajo realizado. (Momento de la
Forma de realizacin: Todo el grupo de clase dirigidos por el profesor.

2.12. UNDCIMA SESIN (50 MINUTOS) EVALUACIN DE LOS ALUMNOS
Q1 OMa OMh OMp
Proponemos dos posibles tipos de exmenes individuales llevados a cabo con los alumnos
en los 50 minutos de clase.
IES San Juan Bautista

Examen 3 E.S.O.
Nombre y Apellidos: ......................................................................................
1.- Realizar los clculos siguientes:

4001 2015
Dividir 6407 entre 372
en los SN aditivo, hbrido destacando en cada caso las principales limitaciones y
ventajas del SN adoptado. (4p)
2.- Construir un sistema de numeracin posicional con 4 smbolos y base 60 y escribe en

dicho sistema los nmeros 3, 11, 30, 60, 100, 3661 y 216216. Explicar las limitaciones
y ventajas de dicho sistema. Pueden presentarse algn caso de ambigedad en sus
escrituras? Si es as, poner un ejemplo, e indicar cmo podra evitarse dicho problema
de ambigedad. (2p)
3.- Juan ha hecho un error en el siguiente clculo:
3 8 7
4 8
3 0 9 6
1 5 4 8
4 6 4 4
Qu relacin hay entre 4644 y 387? Justificar la respuesta. (1p)
4.- Los romanos utilizaron dos tcnicas de representacin de los nmeros. Los siguientes
nmeros estn escritos utilizando la tcnica ms tarda: 4 > IV,
49 > XLIX, 99 > XCIX, 499 > CDXCIX, 999 > CMXCIX
Caracterizar esas dos tcnicas de representacin de los nmeros, indicando sus
ventajas y limitaciones. (2p)
5.- Sabiendo que 15368 18 = 276624 y que 15368 23 = 353464.

Realizar los siguientes clculos, sin llevar a cabo clculos multiplicativos, (para ello
puedes utilizar los clculos anteriores y las propiedades de las operaciones):
23018 15368, 41 15368.
Justificar la respuesta, indicando las propiedades utilizadas. (1p)
Ediciones Edeb
IES San Juan Bautista

Examen 3 E.S.O. 23- 3 - 2004
Nombre y Apellidos: ......................................................................................
1. Realizar el clculo siguiente: 546 x 86

en el SN aditivo y destacar las principales limitaciones y ventajas de dicho sistema. (2p)
2. Realizar la divisin siguiente: 3548 entre 83 en el SN hbrido e indicar las principales
limitaciones y ventajas de dicho sistema. (2p)
3. Construir un sistema de numeracin posicional de base 8 de modo que presente
dificultades de ambigedad de escrituras y escribe en dicho sistema los nmeros 2, 8, 65,
1000. Explicar cmo se podra evitar el problema de la ambigedad de dicho sistema. (2p)
4. Caracterizar el Sistema de Numeracin Oral que utilizamos habitualmente para expresar
oralmente los nmeros. (2p)
5. Al restar dos nmeros de 3 cifras, Mara se ha olvidado una llevada en la segunda columna.
En cunto se ha equivocado? Por qu? (1p)
6. Dado el clculo siguiente:
3 6 4
4 0 2
1 4 5 6 0 0
7 2 8
1 4 6 3 2 8
Realizar los siguientes clculos, sin llevar a cabo clculos multiplicativos, (para ello,
puedes utilizar los clculos anteriores y las propiedades de las operaciones):
804 364, 644 364. Justificar la respuesta. (1p)
3. CONCLUSIONES
3.1. CONCLUSIN PRIMERA
El objetivo del proceso de estudio que acabamos de presentar no es ensear las distintas
organizaciones matemticas que se han estado considerando (OMa, OMh, OMp), en el
sentido de aprender a operar en ellas considerndolas como obras cristalizadas. El motor del
proceso es el estudio de las propiedades de OMp que explicaran la persistencia del sistema de
numeracin posicional frente a los otros tipos de sistemas, es decir el estudio de OMp como
respuesta a Q1, tomndose en serio a Q1. Pero esto requiere ver algunas primeras respuestas
a Q1 (respuestas que se materializan en OMa y OMh), utilizarlas para desarrollar tareas de
designacin, comparacin y clculo, y cuestionarlas destacando sus ventajas y tambin sus
limitaciones. La superacin de dichas limitaciones es lo que va a permitir llegar a descubrir
las caractersticas principales de OMp.
En consecuencia, el objetivo de la enseanza considerada no es nicamente la construccin
de una OM que responda a tal o cul cuestin problemtica, sino el propio proceso de estudio
que se lleva a cabo para dar respuesta a Q1, es decir, la dinmica:
Q1 OMa OMh OMp

que est guiada por una cadena (no predeterminada) de cuestiones cruciales, a las que hemos
ido respondiendo a lo largo del proceso.
3.2. CONCLUSIN SEGUNDA
La propuesta de realizar una organizacin didctica con estas caractersticas es una nueva
aportacin interesante, ya que ampla la perspectiva desde la cual se disean los procesos de
estudio en el sentido siguiente:
Tanto el diseo del recorrido como la estrategia del estudio no tienen por qu estar
nicamente en el topos del profesor. Tambin los alumnos deben responsabilizarse de la
estrategia a seguir para intentar elaborar una respuesta para la cuestin considerada.
Del mismo modo el planteamiento de las cuestiones cruciales, el orden de estudio
(cronognesis) y los recursos didcticos y matemticos movilizados para el estudio (el
medio en el sentido de la Teora de las Situaciones Didcticas) no deben depender slo del
profesor sino que deben integrarse progresivamente en el topos del alumno.
Finalmente, los momentos del estudio, lejos de ser un artefacto didctico para la
reconstruccin artificial de organizaciones matemticas, aparecen como instrumentos
necesarios para el trabajo de investigacin que se inicia al intentar aportar una respuesta a Q1.
3.3. CONCLUSIN TERCERA
La conceptualizacin de los procesos didcticos que propone la TAD, al poner en cuestin

el reparto de responsabilidades entre profesor y alumnos en la gestin del estudio, permite un
nuevo planteamiento del contrato didctico que afecta tanto el contrato pedaggico (comn a
todas las disciplinas que se estudian en la escuela) como al contrato escolar. Su desarrollo
requiere un amplio trabajo experimental para desnaturalizar los gestos didcticos que
espontneamente atribuimos al profesor y permitir que el alumno pueda asumir las
responsabilidades propias del trabajo matemtico. Entre estas ltimas podemos destacar, por
ejemplo:
plantear las preguntas cruciales que pautan el proceso de estudio y sugieren posibles vas o
direcciones de avance;
buscar recursos matemticos para el desarrollo del estudio, como material para el trabajo
de la tcnica o para la evaluacin;
planificar el proceso de estudio y el reparto de funciones en el grupo.
3.4. CONCLUSIN CUARTA
Plantear el objetivo de la enseanza de las matemticas como la realizacin de una serie de

recorridos de estudio e investigacin que permitan dar respuesta a un conjunto de cuestiones
consideradas cruciales por la sociedad es proponer un giro copernicano en el diseo de un
nuevo currculo de matemticas en el que la imposicin de la escolaridad obligatoria pasara
de ser una imposicin de contenidos que habra que aprender a una imposicin de cuestiones
que habra que estudiar.
Ediciones Edeb
REFERENCIAS
CHEVALLARD, Y. (1999): Lanalyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique

du didactique, Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19/2, 221-266.
CHEVALLARD, Y. (2002): Organiser ltude. 3. Ecologie & rgulation, Actes de la XIme
cole dt de Didactique des Mathmatiques. Corps, Aot 2001 (pp. 41-56). Grenoble:
La Pense Sauvage.
GASCN, J. y SIERRA, T. A. (2002): Reconstruccin escolar de la numeracin para la
formacin de maestros. Parte II: Hacia la simplificacin de los algoritmos de clculo. En
M. C. Penalva, G. Torregrosa y J. Valls (Coords.), Aportaciones de la Didctica de la
Matemtica a diferentes perfiles profesionales (pp. 229-244). Alicante: Universidad de
Alicante.
SIERRA, T. A. y GASCN, J. (2002): Reconstruccin escolar de la numeracin para la
formacin de maestros. Parte I: la representacin de los nmeros. En M. C. Penalva, G.
Torregrosa y J. Valls (Coords.), Aportaciones de la Didctica de la Matemtica a
diferentes perfiles profesionales (pp. 213-227). Alicante: Universidad de Alicante.

ANEXO 1
Ejemplo 1: Sumar 2675 + 3849 en un sistema aditivo
Primero se representan simblicamente ambos nmeros y se agrupan los smbolos iguales;

cuando se tengan grupos de diez o ms smbolos iguales se sustituye cada grupo de diez
smbolos iguales por el smbolo que representa una unidad del agrupamiento de orden
superior. As se sustituye un grupo de diez palotes por una A, uno de diez A por una B, y as
sucesivamente. Una vez realizadas todas las sustituciones se obtiene el resultado de la
adicin:
Ejemplo 2: Restar 8215 3627 en un sistema aditivo
Primero se escribe la representacin simblica del minuendo:
A continuacin se descompone el minuendo de manera que se puedan eliminar tantos

smbolos de cada orden como indica el sustraendo. Como en nuestro caso el minuendo slo
tiene 2B, se debe descomponer una C en 10B para poder eliminar 6B. Tambin el minuendo
slo tiene 1A, para poder eliminar 2A debemos descomponer una B en 10A. Por ltimo, como
slo tenemos 5I en el minuendo y deben eliminarse 7I, se descompone una A en 10 I:
Una vez realizadas las descomposiciones, ya pueden eliminarse todos los smbolos que
constituyen el sustraendo, esto es: 3C, 6B, 2A y 7I, obtenindose:
Ediciones Edeb
Ejemplo 3: Multiplicar 37 245 en un sistema aditivo
Se procede mediante sucesivas duplicaciones de uno de los dos trminos (aqu de 245) del
siguiente modo:
Ayudndonos de nuestro sistema de numeracin posicional decimal, podemos representar

de forma mucho ms sencilla los clculos anteriores:
1 245
2 490
4 980
8 1960
16 3920
32 7840
Para calcular 37 veces 245, se hacen sucesivas duplicaciones de 245 y se detiene el proceso
en 32 veces 245, ya que la siguiente duplicacin proporcionara 64 veces 245 que supera las
37 veces 245 que se pretende calcular. Para completar desde las 32 veces 245 hasta las 37
veces 245, se buscan en la columna de la izquierda los nmeros que sumados a 32 den 37 (son
el 4 y el 1)20 y se sealan stos y el 32 y sus correspondientes en la columna de la derecha (o
sea 980, 245 y 7480). Por ltimo se suman los nmeros sealados en la columna de la derecha
y se obtiene el producto:
20
Puede demostrarse fcilmente que cualquier nmero natural es suma de potencias de 2.

Ejemplo 4: Dividir 1475 entre 43 en un sistema aditivo
Se hacen duplicaciones de 43 hasta acercarnos lo ms posible a 1475:
Ayudndonos, de nuevo, de nuestro sistema de numeracin, podemos representar de forma

mucho ms sencilla los clculos anteriores:
1 43
2 86
4 172
8 344
16 688
32 1376
Nos detenemos en 1376, en la columna de la derecha, porque la duplicacin siguiente dara

un nmero superior al dividendo 1475. A continuacin se buscan en la columna de la derecha
Ediciones Edeb
los nmeros que sumados a 1376 se acerquen lo ms posible a 1475. Obtenemos que es el
86: 1376 + 86 =1462
Como a 1462 le faltan 13 para alcanzar 1475, el resto de la divisin es 13. Y

como los nmeros que acompaan a 1376 y a 86 son, respectivamente, 32 y 2,
resulta que el cociente de la divisin es 34.

ANEXO 2
Tarea para gestionar el primer encuentro con el SN chino
Se presenta a los estudiantes un documento como el siguiente:
en el que aparecen unos cuantos nmeros escritos en el sistema de numeracin chino y,

tambin, en el sistema de numeracin decimal. A fin de gestionar el primer encuentro con
OMh, el profesor dar a cada estudiante un documento como el anterior y les propone
responder a las siguientes cuestiones:
h) Qu nmero natural representa cada uno de los smbolos que aparecen en el sistema
chino?
i) Cambia los smbolos del sistema chino por otros ms fciles de dibujar y que cumplan las
mismas funciones.
j) Explica el funcionamiento de cada uno de los smbolos que aparecen en el sistema chino.
Tienen todos el mismo papel? Cuntas veces se puede repetir un mismo smbolo? Qu
tipo de equivalencia existe entre los distintos smbolos? Qu tipo de agrupamiento se
realiza?
k) Qu operaciones aritmticas se corresponden con la yuxtaposicin o adjuncin de los
smbolos en el sistema chino?
l) Qu papel juega la posicin de los smbolos dentro del grupo de smbolos que representa
a un nmero en el sistema chino?
m) Existe algn smbolo en el sistema chino para representar al nmero cero?
n) Qu cambios aparecen el SN chino en relacin con el SN egipcio?
Tarea de evaluacin e institucionalizacin

Se termina el anlisis del documento con una puesta en comn de las respuestas de cada
grupo donde ha de surgir una sntesis y valoracin de las primeras caractersticas surgidas del
trabajo en grupo.
Ediciones Edeb
ANEXO 3
La numeracin de los Mayas
Se proponen las siguientes preguntas:
a) Qu nmero natural representa cada uno de los smbolos que aparecen en el sistema
maya?
b) Explica el funcionamiento de cada uno de los smbolos que aparecen en el sistema maya.
Tienen todos el mismo papel? Cuntas veces se puede repetir un mismo smbolo? Qu
tipo de equivalencia existe entre los distintos smbolos? Qu tipo de agrupamiento o
agrupamientos se realiza?
c) Es posible que una misma escritura pueda representar dos nmeros distintos? Si es as,
pon un ejemplo e indica cmo podra evitarse dicho problema de ambigedad.
d) Qu operaciones aritmticas se corresponden con la yuxtaposicin o adjuncin de los
smbolos en el sistema maya?
e) Qu papel juega la posicin de los smbolos dentro del grupo de smbolos que representa
a un nmero en el sistema maya?
f) En el sistema maya se utiliza el cero como smbolo? Si es as, qu uso se le da?
g) Qu cambios aparecen el SN maya en relacin con los SN egipcio y chino?
h) Escribe en el sistema maya los nmeros 205, 999, 100000 y 25384 987.

ANEXO 4
Ejemplo 1: Sumar 3589 + 2874 en un sistema hbrido
Se escribe la representacin de ambos nmeros, uno debajo del otro, haciendo

corresponder en la misma columna los smbolos de las potencias del mismo. Luego se suman
los coeficientes de cada potencia de la base y si se obtienen diez o ms de una determinada
potencia, se sustituyen diez unidades de una potencia de la base por una unidad de la potencia
inmediatamente superior.
Se simplifican mucho las expresiones escritas de los clculos pero, a cambio, debe
utilizarse la tabla de sumar de los coeficientes.
Ejemplo 2: Restar 4235 2648 en un sistema hbrido
Se empieza como en el ejemplo anterior. Se restan los coeficientes de la primera potencia

de la base, luego los de la segunda, y as sucesivamente. Cuando para cierta potencia de la
base resulte que en el minuendo hay menos unidades que en el sustraendo, se debe
descomponer una unidad de la potencia inmediatamente superior (del minuendo) en diez
unidades de la potencia en cuestin a fin de que en el minuendo siempre haya ms unidades
que en el sustraendo (de cualquier potencia de la base) y pueda efectuarse la resta:
Ediciones Edeb
Ejemplo 3: Multiplicar 2745 389 en un sistema hbrido
Para multiplicar 2C 7B 4A 5 por 3B 8A 9, se debern utilizar dos tablas de

multiplicar: la de los coeficientes y la de las potencias de la base.
Tabla de multiplicar de los coeficientes:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 A A2 A4 A6 A8
3 3 6 9 A2 A5 A 8 2A 1 2A 4 2A 7
4 4 8 A2 A6 2A 2A 4 2A 8 3A 2 3A 6
5 5 A A 5 2A 2A 5 3A 3A 5 4A 4A 5
6 6 A2 A 8 2A 4 3A 3A 6 4A 2 4A 8 5A 4
7 7 A 4 2A 1 2A 8 3A 5 4A 2 4A 9 5A 6 6A 3
8 8 A 6 2A 4 3A 2 4A 4A 8 5A 6 6A 4 7A 2
9 9 A 8 2A 7 3A 6 4A 5 5A 4 6A 3 7A 2 8A 1
Tabla de multiplicar de las potencias de la base:
A B C D...
A B C D E
B C D E F
C D E F ...
D E F ... ...
Para efectuar el producto, se debe multiplicar cada componente del primer nmero, 3B 8A
9, por cada componente del segundo, 2C 7B 4A 5. Se empieza multiplicando 9 por 2C, por
7B, por 4A y por 5 y se suman los cuatro resultados obtenidos. A continuacin se multiplica
8A por 2C, por 7B, por 4A y por 5 y as sucesivamente. Para obtener el resultado final se
suman las cantidades obtenidas en las tres multiplicaciones parciales.
2C 7B 4A 5 2C 7B 4A 5
3B 8A 9 9
4A 5
3B 6A
6C 3B
D 8C
2D 4C 7B 5
2C 7B 4A 5 2C 7B 4A 5
8A 3B
4B C 5B
3C 2B D 2C
5D 6C 2E D
E 6D 6E
2E D 9C 6B 8E 2D 3C 5B
A continuacin se suman los tres resultados parciales:

2D 4C 7B 5
2E D 9C 6B
8E 2D 3C 5B
F 6D 7C 8B 5
En realidad el tipo de multiplicacin que hemos realizado tiene un gran parecido con la
multiplicacin de polinomios cuya variable es la base n (aqu n = 10):
(2 n3 + 7 n2 + 4 n + 5) (3 n2 + 8 n + 9) = (2 n3 + 7 n2 + 4 n + 5) 9 +
+ (2 n3 + 7 n2 + 4 n + 5) 8 n + (2 n3 + 7 n2 + 4 n + 5) 3 n2 = (5 9) + (4 n 9) +
+ (7 n2 9) + (2 n3 9) + (5 8 n) + (4n 8n) + (7 n2 8 n) + (2 n3 8 n) +
+ (5 3n2) + (4 n 3n2) + (7 n2 3n2) + (2 n3 3 n2) = (4 n +5) + (3 n2 +6 n) +
+(6 n3 + 3 n2) + (n4 +8 n3) + ( 4 n2) + (3 n3 + 2 n2) + (5 n4 + 6 n3) + (n5 + 6 n4) +
+(n3 +5 n2) + (n4 +2 n3) + (2 n5 + n4) + (6 n5) = 5 + 8 n2 + 7 n3 + 6 n4 + n6
Ejemplo 4: Dividir 3589 entre 74 en un sistema hbrido
3C 5B 8A 9 7A 4
2C 9B 6A 4A 8
6B 2A 9
5B 2A 2
3A 7
Se busca en la tabla de multiplicar de las potencias de la base cul es la potencia de la base

que multiplicada por A da C y resulta ser B, B A = C, pero como el coeficiente de A es 7,
B 7A = 7C, que es mayor que 3C. Debe tomarse A que es la potencia de la base
inmediatamente inferior. A continuacin, se utiliza la tabla de los coeficientes para ver qu
coeficiente le corresponde a A, y vemos que debe tomarse 4A.
De este modo, 4A (7A 4) = 2C 9B 6A, que restado de 3C 5B 8A 9, proporciona el
dividendo parcial 6B 2A 9. Anlogamente debemos buscar qu potencia de la base con su
correspondiente coeficiente multiplicada por 7A 4 se acerca lo ms posible a 6B 2A 9.
Segn las tablas de multiplicar el nmero buscado es el 8, por lo que: 8 (7A 4) = 5B
9A 2 y restado de 6B 2A 9 da como resto 3A 7.
Resulta, en resumen, que el cociente es 4A 8 y el resto 3A 7, ya que:
3C 5B 8A 9 = (7A 4) (4A 8) + 3A 7
Ediciones Edeb
ANEXO 4
Dividir 3589 entre 74 utilizando la tcnica anglosajona que propone G. Brousseau
48
74 8
40
3589
74 40 = 2960 2960
0629
74 8 = 592 592
037
Dividir 960084 entre 562 utilizando la tcnica anglosajona que propone G. Brousseau
562
562 1 1708
562 7 = 3934
562 8 = 4496 960084
562000
398084
393400
004684
4496
0188
O tambin
562 1708
562 1 12
562 6 = 3372 166
562 2 = 1124
960084
562000
398084
337200
060884
56200
004684
3372
1312
1124
0188

Tcnica de los mltiplos tiles: Dividir 4837 entre 17
Primero se escriben los siguientes mltiplos de 17:
17 34 51 68 85 102 119 136 153

170 340 510 680 850 1020 1190 1360 1530
1700 3400
Nos paramos en 3400 porque el siguiente mltiplo til sera 5100 y ya es mayor que el
dividendo. A continuacin se procede del siguiente modo:
Primero restamos 3400 (200 veces 17) al dividendo, al resultado 1437 le restamos el mayor
mltiplo til de 17 que podemos y este es 1360 (80 veces 17), al resultado 77 le volvemos a
restar el mayor mltiplo til de 17 que podemos y este es 68 (4 veces 17), y obtenemos 9 que
ya es menor que 17 y por tanto es el resto de la divisin. Para hallar el cociente sumamos 200,
80 y 4 que es 284 el nmero de veces que hemos restado 17.
4837 17
3400 200
1437
1360 80
77
68 4
9 284
Luego el cociente es 284 y el resto 9
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Captulo 4
ANLISIS EPISTEMOLGICO Y DIDCTICO DE

NOCIONES, PROCESOS Y SIGNIFICADOS DE
21
OBJETOS ANALTICOS
Miguel R. Wilhelmi22
Universidad Pblica de Navarra
RESUMEN
Nuestro objetivo principal es la determinacin y descripcin de nociones, procesos y significados de objetos

propios del Anlisis Matemtico (valor absoluto, lmite, funcin continua, etc.), con vistas a la enseanza y
aprendizaje de los mismos, a la construccin de currculos y a la elaboracin de libros de texto. Este objetivo ha
exigido la problematizacin de la nocin de modelo y la confrontacin de diferentes perspectivas en Didctica de
las Matemticas, con el fin de determinar un campo comn de validez para los aportes de dichas perspectivas.
Asimismo, ha sido necesario justificar la inclusin de las nuevas tecnologas (calculadoras cientficas, grficas y
programables; programas de ordenador) en la introduccin de las nociones fundamentales del clculo.
1. OBJETIVOS
Los objetivos especficos de la investigacin pueden ser estructurados en tres grandes

bloques: modelos matemticos, qu es un modelo matemtico y cmo pueden ser clasificados
(con especial inters en la modelizacin intramatemtica); teora didctica, qu quiere decir
que una persona comprende una determinada nocin o sabe un procedimiento o conoce el
significado de un objeto matemticos; y, por ltimo, didctica del anlisis, discriminar los
procesos analticos fundamentales y determinar reglas de actuacin en el sistema didctico.
De manera ms concreta, la necesidad del sistema educativo de conseguir una actuacin
eficiente en la introduccin de las nociones fundamentales del clculo determina los
siguientes objetivos:
21
Resumen de la Tesis Doctoral homnima, defendida el 10 de abril de 2003 ante el tribunal formado por Guy
Brousseau (Universit Bordeaux I, presidente), Salvador Llinares (Universidad de Alicante, vocal), Martn Socas
(Universidad de La Laguna, vocal), Juan D. Godino (Universidad de Granada, vocal) y Esteban Indurin
(Universidad Pblica de Navarra, secretario), obteniendo la calificacin de Sobresaliente "cum laude", por
unanimidad. La tesis fue dirigida por Eduardo Lacasta (Universidad Pblica de Navarra).
22
Email: miguelr.wilhelmi@unavarra.es
Construccin de una situacin fundamental para la introduccin de la nocin de lmite,

esto es, determinacin de un conjunto de relaciones entre los estudiantes, el profesor y el
saber lmite, de tal forma que los estudiantes descubran dicha nocin como respuesta
ptima a la situacin propuesta. En este contexto, se afirmar que un estudiante ha
aprendido la nocin de lmite si ha sido capaz de adaptarse a las restricciones de dicha
situacin, la cual, de esta forma, se constituye en descriptor de la evolucin de los
conocimientos (instrumento de evaluacin del aprendizaje y de la enseanza).
Justificar la pertinencia de las nuevas tecnologas para la enseanza y el aprendizaje de las
nociones fundamentales del clculo, como complemento de los mtodos tradicionales de
enseanza (cuyo foco de atencin son las manipulaciones formales de los objetos
matemticos y las tcnicas simblicas de clculo).
Estudio de la interaccin entre lo aritmtico-algebraico y lo analtico (en particular, el
papel de la edicin de programas de clculo numrico).
Por otro lado, es necesario un trabajo que contribuya a la unidad y a la formalizacin

terica de la Didctica de las Matemticas como disciplina cientfica; en concreto, se ha
constatado que ciertas teoras didcticas se adaptan especialmente a la descripcin y
comprensin de determinadas situaciones de enseanza y aprendizaje y que, sin embargo, se
revelan ineficaces en otras situaciones. Por ello, es necesario un estudio sobre la
complementariedad de las teoras didcticas: determinacin de condiciones suficientes que
permitan establecer un campo comn de aplicabilidad de los enfoques y resultados aportados
por dichas teoras; y aqu el problema del lenguaje se revela fundamental, como ha destacado
Margolinas (1993, p.18): Une thorie cherche crer un domaine de signification sur les
objets qu'elle entend travailler, et la signification passe ncessairement par un rseau
smantique. Le travail de ce que superficiellement on pourrait prendre pour le vocabulaire
est constitutif de la cohrence d'une thorie, et par l, de sa scientificit.
2. INTRODUCCIN
En esta seccin motivamos la pertinencia de la investigacin realizada. En primera

instancia hacemos un barrido sobre los trabajos tericos y empricos ms destacados en
relacin con ciertos aspectos centrales de nuestra investigacin, mostrando la necesidad de
estudios especficos que aborden el problema de la significacin de los objetos matemticos
en los procesos de enseanza y aprendizaje, con especial inters en la introduccin de
nociones y procesos de objetos propios del Anlisis Matemtico. En segunda instancia, a
partir de la descripcin de los aportes ms destacados en didctica del anlisis y de los
problemas todava no resueltos, formularemos las hiptesis centrales que han sido sometidas a
estudio.
2.1. APORTACIONES TERICAS Y EMPRICAS MS DESTACADAS
Las aportaciones tericas y empricas ms destacadas pueden ser estructuradas en tres

grupos, atendiendo a las obras matemticas objeto de estudio (Aritmtica, lgebra y
Anlisis), a lo que debe entenderse por comprensin y significado de un objeto matemtico y
a la implicacin que ello tenga en una didctica normativa23 y, por ltimo, a la pertinencia del
23
Didctica normativa o didctica como saber tcnico: Coleccin de recursos (fsicos y metodolgicos) al
alcance del profesor que le permitan realizar una instruccin satisfactoria.
Ediciones Edeb
Anlisis epistemolgico y didctico de nociones, procesos y significados de objetos analticos 77
uso de nuevas tecnologas (en particular, calculadoras cientficas, programables y de

graficacin) en la enseanza de nociones, procesos y significados de objetos analticos.
2.1.1. Aritmtica, lgebra y Anlisis

La enseanza obligatoria de las matemticas establece dos puntos clave en el aprendizaje
de las mismas: uno, el paso de la aritmtica al lgebra (Chevallard (1998), Gascn (1994),
etc.); otro, el paso del lgebra al anlisis (Cornu (1991), Groupe AHA (1999), Schneider
(2001), etc.). El paso de la aritmtica al lgebra es identificado con las primeras
manipulaciones simblico-literales de objetos ostensivos (Bosch y Chevallard, 1999), que
hacen evolucionar el pensamiento matemtico de un planteamiento numrico, intuitivo y
experimental (Chevallard, 1992) hacia interpretaciones formales de familias de objetos
pertenecientes a un determinado universo.
Por otro lado, la nocin de lmite secuencial determina en las instituciones escolares
actuales el paso fundamental del lgebra al anlisis. Dicha nocin supone, entre otras cosas, la
resignificacin de la nocin de igualdad: Dos nmeros son iguales si su diferencia en valor
absoluto es tan pequea como se desee (a = b |a b| < , para todo > 0). Esta
interpretacin analtica supone un cambio en los mtodos de demostracin (Bloch, 1995,
1999): del avance por equivalencias propio del lgebra, al avance por prdida controlada de
informacin o comparaciones suficientes, adaptado especialmente a los procesos analticos.
Nuestra investigacin se ha centrado en el segundo paso: del lgebra al anlisis. La
necesidad de un estudio especfico del sistema didctico con vistas a la enseanza y
aprendizaje de las nociones fundamentales del clculo se acepta a partir de los resultados
vertidos por investigaciones precedentes. As, por ejemplo, Tall (1991) muestra una
panormica de los avances ms significativos obtenidos en el seno del programa cognitivo en
Didctica de las Matemticas (Mathematics Education), constatando la necesidad de nuevas
investigaciones que aborden los problemas bien formulados y que contrasten las soluciones
parciales obtenidas. Por otro lado, Artigue (1998) ha constatado la necesidad de nuevos
estudios que permitan una descripcin detallada de los procesos de enseanza y aprendizaje
de las nociones elementales del clculo; llegando a la conclusin de que mme si nous
progressons dans la comprhension, la question de rapports possibles entre cette
comprhension et une action didactique raisonnable, mme locale, reste trs largement
ouverte (p.259).
2.1.2. El problema del significado en matemticas

Godino y Batanero (1994, 1998) proponen una Perspectiva Semitico-Antropolgica en
Didctica de las Matemticas, que parte de un anlisis de la nocin de significado desde un
punto de vista didctico: qu significado atribuyen los estudiantes a los objetos matemticos?
As, esbozan una teora pragmtica (en oposicin a realista) del significado de los objetos
matemticos, condicionados institucional, personal y temporalmente, y muestran la necesidad
de construccin de una semitica especfica que, en primer lugar, permita la descripcin e
interpretacin de los sistemas de signos utilizados en las instituciones escolares; y en segundo
lugar, establezca criterios bsicos de actuacin dentro del sistema didctico, con el fin de que
los estudiantes comprendan significativamente mejor los contenidos matemticos que el
currculo establece como obligatorios.
En este sentido, se precisan medios de descripcin de significados curriculares de objetos
que van a ser enseados en una determinada institucin escolar, esto es, criterios de
estructuracin de gestos, tcnicas, procedimientos, nociones y problemas asociados a un
determinado objeto matemtico y que constituyen su significado situacional (referido al
conjunto de situaciones que es pertinente comprender y comunicar). De esta forma, se tendra
un instrumento para la construccin de currculos y la elaboracin de libros de texto.
Miguel R. Wilhelmi
Por otro lado, si se comprende la evaluacin del comportamiento (cognitivo y matemtico)

de un individuo como la adaptacin entre los significados que ste atribuye a los objetos
matemticos y los significados institucionales determinados de antemano, se precisa de medios
especficos para enmarcar los contenidos a ensear dentro de un proyecto global de enseanza.
En definitiva, el problema del sentido de los objetos matemticos y de su gestin dentro de
las instituciones educativas es uno de los grandes objetivos de la didctica. Con otras
palabras, la didctica debe faire voluer sa conception de la construccin du sens
(Brousseau, 1998, p.314), con el fin de asegurar intervenciones eficaces en el sistema
didctico (con relacin a la construccin y comunicacin de nociones, procesos y significados
matemticos), que aseguren el uso flexible de conocimientos adquiridos en situaciones reales
(cotidianas o profesionales).
2.1.3. Uso de nuevas tecnologas en la enseanza

Artigue (1998) llega a la conclusin de que la recherche en didactique de lanalyse ne
peut se dployer en faisant abstraction de la dimension technologique (p.258). En la
actualidad, la tcnica juega un papel central en las formas de construccin y comunicacin de
conocimiento matemtico (Thurston, 1994); pero an ms, la motivacin didctica se enmarca
dentro de una necesidad cultural y social de integrar de manera eficaz las nuevas tecnologas
en la educacin, como instrumentos para la comprensin y descripcin del mundo que nos
rodea y para poder intervenir adecuadamente sobre l.
Chevalier y Briand (1995) muestran cmo un uso no pertinente de calculadoras grficas
puede llevar a interpretaciones errneas de resultados obtenidos irreflexivamente,
resaltando la necesidad de que todo aprendizaje vaya acompaado de medios de control sobre
la actividad que se est realizando. En este sentido, Garca et al. (1995) muestran cmo las
nuevas tecnologas pueden reducir el tiempo que se dedica en la enseanza tradicional al
dominio de ciertas tcnicas, aplicndolo a la comprensin de las nociones y procesos
matemticos y a la experimentacin (pensamiento conjetural, induccin emprica, etc.). Sin
embargo, insisten en que las nuevas tecnologas, por s solas, no van a solucionar los
problemas de la enseanza, y pueden crear algunos otros [] En consecuencia, la
conclusin ms importante es la urgencia de reflexionar sobre cmo usar estas nuevas
tecnologas (p.28).
Por otro lado, la visualizacin juega un papel central en el aprendizaje y la enseanza del
Anlisis Matemtico; esto justifica una tendencia en las investigaciones en didctica del
anlisis a tomar como objeto central de estudio el grfico cartesiano de funciones. Alson
(1996) propone una interpretacin grfica de los objetos analticos. Guzmn (1996) ha
mostrado cmo ciertos ideogramas permiten la introduccin de nociones, procesos y
significados de objetos propios del Anlisis Matemtico y cmo la discretizacin del anlisis
permite aproximaciones eficaces a resultados clsicos del Anlisis Matemtico. Por su parte,
Lacasta (1995) y Chauvat (1998) han destacado los diferentes usos del grfico cartesiano de
funciones, que precisan de una enseanza especfica.
En este contexto, es necesario estudiar la interaccin de las proposiciones expuestas por
estos autores con la utilizacin de calculadoras graficadoras y programas de ordenador
especficos, para poder evaluar el impacto de las nuevas tecnologas en la educacin
matemtica; en particular, es necesario establecer criterios de pertinencia que contribuyan a la
mejora de la comprensin matemtica dentro de las instituciones de enseanza.
2.2 HIPTESIS
Las hiptesis pueden estructurarse segn la pregunta que intentan contestar y el contexto
en el que surgieron: modelos matemticos, teora didctica y didctica del anlisis.
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2.2.1. Modelos matemticos

Histricamente, los modelos han cumplido principalmente una funcin predictiva
(representantes simplificados de los sistemas). Sin embargo, por un lado, la realidad
matemtica se muestra mucho ms compleja y, por otro lado, los objetos matemticos son
manipulados por un individuo particular segn ciertas necesidades tcnicas o tericas. Le
modle est une mise en relation dune manire dtermine, suppose adquate, avec le rel
(Chevallard, 1998, p.60). Hay, por lo tanto, una relativizacin del modelo al individuo (a sus
necesidades concretas de actuacin y a sus conocimientos tiles con relacin al objeto que
est estudiando). An ms, es posible clasificar los modelos por su funcin (uso efectivo que
establece un sujeto por intermedio de unos conocimientos) y por su gnesis (segn el tipo de
sistema modelizado, figura 1).
FIGURA 1. MODELIZACIN: SISTEMAS ABIERTO Y COLAPSADO.
Por otro lado, la educacin matemtica ha hecho hincapi en mostrar la necesidad de un

aprendizaje por adaptacin a situaciones complejas; esto es, se resalta la necesidad de una
enseanza que permita a los estudiantes el trnsito flexible entre diferentes estados de una
misma nocin o proceso matemticos, adaptando los objetos matemticos a las necesidades
especficas de resolucin del problema que est afrontando.
En este contexto, es necesario determinar los significados curriculares o de referencia de
los objetos matemticos que han de ser enseados en las instituciones escolares. Dichos
significados determinarn criterios de enseanza de tcnicas matemticas y de justificaciones
de las mismas, dentro de un marco terico claramente delimitado.
Hiptesis 1. El significado (de referencia) de un objeto matemtico puede ser

descrito como la interaccin de modelos matemticos asociados a dicho objeto.
2.2.2. Teora didctica

La Didctica de las Matemticas (DM) recibe el influjo de distintas ciencias: psicologa
cognitiva y educativa, pedagoga, epistemologa, matemticas, etc. El punto de vista clsico
en DM supone que estas ciencias ofrecen un marco terico suficiente para la comprensin y
descripcin de los sistemas didcticos y la actuacin consecuente sobre los mismos.
El Programa Epistemolgico en DM (Gascn, 1999), en el cual se inscribe nuestro trabajo,
postula que la DM es una ciencia autnoma, cuyo objeto de estudio es la comunicacin y
construccin de objetos matemticos en lo que este estudio tiene de especfico de dichos
objetos matemticos. De esta forma, el Programa Epistemolgico en DM modeliza
explcitamente el saber matemtico a ensear, mostrando la insuficiencia de los anlisis
exclusivamente psicolgicos o pedaggicos de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Miguel R. Wilhelmi
Esta perspectiva es novedosa. No en vano puede cifrarse a finales de los 70 o principios de

los 80 la emergencia de la DM como un campo del saber autnomo, que propone soluciones
especficas a problemas de enseanza y aprendizaje que no haban sido contemplados
anteriormente por la psicologa cognitiva o la pedagoga. Nos encontramos, por lo tanto, con
una ciencia joven, necesitada todava de formulaciones tericas nuevas y de una
confrontacin de los diferentes enfoques existentes. Prueba de esta necesidad unificadora, y
del inters que ella suscita dentro de la comunidad cientfica, es la gran cantidad de artculos
escritos y publicados en revistas, actas de congresos y compilaciones (Kilpatrick (1994),
Legrand (1996), Gascn (1999), Godino (2001), etc.).
Hiptesis 2. Apoyndose en la nocin de modelo, es posible reinterpretar

nociones fundamentales aportadas por diferentes perspectivas tericas de la
Didctica de las Matemticas; esto permite construir un vocabulario coherente
para afrontar problemas didcticos en un campo comn.
2.2.3. Didctica del anlisis

En la actualidad, las propuestas educativas (NCTM, 1991, 2001) postulan una enseanza
lineal de la aritmtica, el lgebra y el anlisis, centrada en el paso de una obra matemtica a
otra. La descripcin de estos pasos determina, en buena medida, la profundidad de los
anlisis instruccionales, cognitivos, didcticos y an epistemolgicos.
Estos pasos llevan asociados dos fenmenos: linealidad y reduccionismo. Brevemente, la
linealidad se puede describir afirmando que la aritmtica precede al lgebra y sta al
anlisis. Se entiende con esto que son obras cadena y que el aprendizaje de cada una
establece condiciones previas necesarias para el aprendizaje de la siguiente. Entonces, el
esquema de la enseanza sera:
Aritmtica lgebra Anlisis
El reduccionismo se puede describir en los siguientes trminos: el lgebra es comprendida

como una aritmtica generalizada (con letras) y el anlisis como un lgebra de funciones. De
esta manera, la enseanza del lgebra se centra en la manipulacin simblica y en generalizar
los mtodos aritmticos concretos (implementados sobre nmeros concretos); segn Gascn
(1994), este hecho ha conducido a una verdadera desarticulacin del cuerpo de problemas de
la aritmtica generalizada. Por otro lado, la enseanza del anlisis ha intentado mostrar la
potencia de las manipulaciones formales esbozadas en la enseanza del lgebra, por
ampliacin del universo de objetos (de nmeros a funciones; de hecho, los nmeros son
comprendidos entonces como funciones constantes). Estos dos reduccionismos invierten, en
la prctica, el esquema anterior:
Aritmtica lgebra Anlisis
Hiptesis 3. La enseanza atomizada y lineal de la aritmtica, el lgebra y el

anlisis (en este orden) no contribuye a su aprendizaje; es necesaria una
concepcin triangular que permita, en cada problema concreto, la interaccin de
aproximaciones numricas, algebraicas y analticas para la obtencin de una
solucin.
Otro aspecto fundamental es la necesidad de ciertos desplazamientos del foco de inters.

El anlisis matemtico se debe desplazar desde los anlisis formales (por ejemplo,
manipulaciones literales de funciones algebraicas) hacia la comunicacin y construccin de
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conocimientos de forma ms intuitiva, grfica y numrica (donde la comparacin y la

aproximacin representan procesos fundamentales). En este contexto, las nuevas tecnologas
(calculadoras grficas y programables y software especializado) deben jugar un papel central
en la introduccin de las nociones, procesos y significados de objetos analticos. En general:
Hiptesis 4. Se tiene que favorecer la interpretacin numrica y grfica de objetos

propios del Anlisis Matemtico; en particular, es necesaria una utilizacin
pertinente de las nuevas tecnologas.
Por otro lado, es necesario marcar la distincin entre el avance por equivalencias (de los
mtodos propios del lgebra) y el avance por prdida controlada de informacin o anlisis
de relaciones suficientes entre objetos. Esta prdida controlada de informacin apela
directamente a la determinacin de modelos especficos asociados a los procesos analticos:
modelos que amplan la problemtica, mediante la definicin de un nuevo objeto (en general,
una funcin), manipulado en un marco de representacin pertinente y vigilado
epistemolgicamente por un referente justificativo o teora.
Hiptesis 5. Una de las diferencias esenciales entre los procesos aritmtico-

algebraicos y analticos es la necesidad que se tiene en estos ltimos de definir
modelos justificativos ajenos al discurso original; mientras que en los mtodos
algebraicos la demostracin de una proposicin se realiza por transformaciones
literales de objetos previamente dados.
3. MTODO
Podemos describir de forma global la metodologa como cualitativa. Los tests y

entrevistas son abiertos (orientados al proceso, no al resultado), puesto que estamos
interesados en la construccin y comunicacin de objetos matemticos, no exclusivamente en
el manejo eficaz de tcnicas de clculo. La poblacin objeto de estudio ha estado constituida
por estudiantes en formacin, futuros profesores de secundaria, especialidad de matemticas.
Las edades de dichos estudiantes han variado entre 17 y 23 aos.
Dentro del programa epistemolgico se impone el mtodo de la ingeniera didctica
(Artigue, 1995), que permite validar hiptesis previamente formuladas por medio de un
estudio exhaustivo de las restricciones cognitivas, instruccionales, epistemolgicas y
didcticas del sistema didctico objeto de estudio.
Conjuntamente a la ingeniera didctica hemos usado el estudio de casos (anlisis de
protocolos24), anlisis de textos, anlisis epistemolgicos y de transposicin didctica, todo
dentro de un proyecto global de teorizacin y unificacin de la Didctica de las Matemticas.
3.1. INGENIERA DIDCTICA
La intencin ltima es encontrar medios ptimos para la enseanza y el aprendizaje de las

nociones, procesos y significados de objetos propios del Anlisis Matemtico (lmite, funcin,
valor absoluto, etc.). Esto se concreta en la bsqueda de una ingeniera didctica que permita
controlar a priori la puesta en escena de situaciones concretas en el proceso experimental. Las
fases de la metodologa de la ingeniera didctica son:
24
Protocolo: Reproduccin completa y fiel de la actividad de un individuo durante cierto espacio de tiempo.
Miguel R. Wilhelmi
a) Anlisis preliminares (epistemolgico, enseanza tradicional, concepciones de los

estudiantes, restricciones) teniendo en cuenta nuestro objetivo general.
b) La concepcin y el anlisis a priori: anlisis de control de significado, construccin de
un medio didctico (milieu25 Brousseau, 1998) y establecimiento de un contrato
didctico26 tentativo.
c) Experimentacin, anlisis a posteriori y validacin. Se entiende que un sujeto
comprende una nocin o procedimiento matemticos que se desea introducir si es capaz
de adaptarse al medio implementado.
Los dos pasos fundamentales son los anlisis a priori y a posteriori. El control de la puesta
en escena de situaciones concretas se efecta por medio de una anlisis a priori que busca
precisar las posibilidades que se han identificado en el anlisis preliminar; en concreto,
identificar los valores de las variables didcticas, los comportamientos previstos teniendo en
cuenta estos valores y el sentido que se le puede atribuir a estos comportamientos.
En una segunda fase, los datos recogidos de la experimentacin (observaciones de
secuencias de enseanza, tests, entrevistas, etc.) permiten elaborar el anlisis a posteriori y,
por confrontacin con el anlisis a priori, validar, refutar o, simplemente, conformar o poner
en duda27 las hiptesis de investigacin. Por ello, hemos sido extremadamente cuidadosos
tanto en los estudios matemticos previos a las cuestiones que queramos analizar, como en
los presupuestos didcticos que podan contribuir a la implementacin" (ya en el libro de
texto, ya en las exposiciones orales, ya en el diseo de pruebas o cuestionarios).
Este frreo estudio terico era estrictamente necesario, en particular, para la gestin de las
entrevistas escritas, para poder conseguir una dinmica de devoluciones28 eficaces, no un mero
juego floral que encubra una sesin magistral. Adems, el estudio posterior de las entrevistas
escritas (descripcin de las realizaciones y extraccin de informacin fiable, anlisis de
protocolos) queda guiado por dicho anlisis terico previo: es la medida de lo que se puede y
de lo que no se puede deducir de las realizaciones del estudiante.
Por ltimo, la pertinencia de la ingeniera didctica puede comprenderse no slo porque
constituye la metodologa predominante dentro del Programa Epistemolgico, sino tambin
porque representa un medio de produccin de materiales para la enseanza. Esta doble
funcin de la ingeniera didctica permite articular las producciones tericas y las
necesidades de accin en los procesos de enseanza.
3.2. ANLISIS DE PROTOCOLOS
La descripcin de la actividad de un sujeto en produccin matemtica es compleja,

porque hay que interpretar una secuencia de operaciones y atribuirles un significado en un
contexto matemtico y didctico. Para ello, es necesario separar un plano terico y un plano
de la contingencia o de las realizaciones. La relacin entre los saberes (en el plano terico)
25
Medio ("milieu"): Conjunto de gestos, tcnicas, procedimientos, tecnologas y significados de objetos
matemticos que pertenecen al bagaje matemtico de una sociedad (clase o comunidad cientfica) y que, por lo
tanto, son utilizados de manera rutinaria (eficaz, no problemtica) y conjunto de instrumentos materiales o
humanos (situaciones, calculadoras, libros de texto, clases, etc.) disponibles para la adaptacin de los objetos
conocidos a nuevos contextos, la comunicacin de resultados matemticos y la construccin de nuevos objetos
matemticos.
26
Contrato didctico: Conjunto de reglas, generalmente implcitas, que determinan la responsabilidad
matemtica de profesor y estudiantes con relacin a un determinado saber.
27
Il me parat indispensable [] de procder ainsi: formuler des hypothses, sans entrer dans lilusion quelles
seront rfutables ou dfinitivement acquises, mais seulement mises en doute ou confortes (Gras, 1996).
28
Devolucin: Acto por el cual el profesor transfiere al estudiante la responsabilidad de una situacin de
aprendizaje, a la vez que acepta las consecuencias de esta transferencia.
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y las acciones de un sujeto (en el plano de las realizaciones) ha conducido a P. Alson (2000) a
la introduccin de cuatro operaciones fundamentales de produccin de un conocimiento:
algortmica (A), significante (S), de interpretacin (I), de formalizacin (F). De esta forma, se
postula (Alson, 2000) que la actividad de un sujeto en produccin matemtica puede ser
descrita como una secuencia de operaciones de produccin (ASIF).
Sin embargo, hemos necesitado distinguir diferentes aspectos con relacin a la produccin
de objetos matemticos: proceso potencial (independiente del acto), proceso observado y
descrito (hay que distinguir entre un observador externo y el propio sujeto agente lo
descrito no es necesariamente lo mismo que lo hecho) y, por ltimo, proceso general (en
ciertas ocasiones, el proceso realizado conducir al sujeto agente a identificar y, por lo tanto, a
enunciar (formalizar) un proceso general, qu determinar su comportamiento en ciertas
situaciones similares29).
La produccin de objetos matemticos puede ser descrita teniendo en cuenta las
realizaciones observadas y las descripciones que de stas hace un observador. La descripcin
de toda accin supone la existencia de un observador que identifica un comportamiento de un
sujeto enfrentado a un medio. El observador no se ocupa del medio sino de la accin del actor.
El observador es capaz de discriminar aquello que hace referencia a sus conocimientos
explcitos: no es posible ser observador de un comportamiento que se desconoce a priori; la
descripcin se realiza en funcin de una cultura, un vocabulario, etc.
Por otro lado, si consideramos el aprendizaje como la adaptacin a una situacin de
enseanza en la que participa un profesor, es necesario tener en cuenta, adems de las
operaciones de produccin, las intervenciones metamatemticas (M), esto es, discusiones en
torno a qu es una demostracin, cul es la funcin de un objeto matemtico, qu es un
convenio, etc. Las intervenciones metamatemticas determinan en gran medida la evolucin
del proceso de estudio, puesto que en muchos casos implican redefiniciones del contrato
didctico. Adems, es necesario explicitar el sujeto agente (alumno, profesor).
El esquema M-ASIF que hemos introducido es una red de descripcin de una situacin de
enseanza con un estudiante comportndose de manera productiva personal; de forma ms
concreta, el esquema M-ASIF es una secuencia de pasos identificados por una terna
(operacin, agente, descripcin), que permite razonar la carga global y puntual que tienen a
cargo profesor y alumno en el proceso de estudio de un determinado objeto matemtico (ver
anexo: descripcin de la demostracin de lim (n)1/n = 1 ).
3.3. TRABAJO TERICO
El trabajo que hemos realizado es principalmente terico. La pertinencia del mismo se

acepta porque nos ha posibilitado anticipar resultados experimentales (produccin de libros de
texto, anlisis de observaciones). Para su evaluacin, en primer lugar, hemos controlado la
coherencia interna del propio trabajo y, en segundo lugar, su relacin con las producciones
tericas realizadas por otros autores.
El carcter terico del trabajo puede ser comprendido como el cascarn" de dos
dimensiones ms profundas: el trabajo del lenguaje y la importancia que para la didctica
pueda tener la comprensin de la actividad matemtica como una labor compleja de
modelizacin.
29
El proceso es comprendido como solucin (proceso reutilizable, ms general, que sobrepasa la realizacin
concreta del procedimiento); con otras palabras, el proceso representa una concepcin: nocin que generaliza la
conciencia de que una accin pertenece a una clase de acciones.
Miguel R. Wilhelmi
El trabajo del lenguaje se concreta en la necesidad, en primer lugar, de definir un

vocabulario y, en segundo lugar, de mostrar el alcance" de ste, esto es, el tipo de cuestiones
que permite afrontar y la finura y precisin" con que lo hace. Entonces, hemos necesitado
buscar situaciones, problemas y procesos adecuados que permitan comprender el alcance de
las definiciones introducidas. Esta bsqueda ha conllevado el anlisis de libros de texto, de los
medios implementados en la enseanza y de las realizaciones (y concepciones) de los
estudiantes.
Todo este trabajo nos ha conducido tambin, en muchas ocasiones, a la formulacin, de
manera ms o menos explcita, de preguntas a las que hemos dado una respuesta parcial; esto
no es la constatacin de una debilidad de la investigacin realizada, sino parte de la
metodologa: obtencin de cuestiones que se deducen de manera ms o menos clara de los
anlisis realizados y que, con base en la problematizacin realizada, son susceptibles de
convertirse en sealizaciones para nuevas investigaciones. As, por ejemplo, qu inters tiene
para los profesores en formacin la comprensin del significado y el signo asociados a un
objeto matemtico como una red de modelos locales? Es posible sistematizar la descripcin
de las nociones fundamentales que se introducen en la escuela? Qu inters tendra un tal
trabajo?, etc.
4. RESULTADOS
Agrupamos las conclusiones principales de nuestro trabajo en cuatro apartados:
1. Modelos y nociones fundamentales en didctica de las matemticas. La nocin de

modelo30 permite reinterpretar ciertas nociones didcticas poniendo de manifiesto el
carcter sistmico de los objetos didcticos.
2. Procesos analticos. Se aslan y describen los procesos analticos y se especifica el
papel de lo numrico en dichos procesos.
3. Esquema M-ASIF. Descripcin de situaciones de demostracin de proposiciones
matemticas como una secuencia de operaciones de produccin y metamatemticas,
agentes y observaciones.
4. Intuicin matemtica. Identificacin y descripcin de procesos intuitivos, resaltando su
naturaleza en esencia local.
4.1. MODELOS Y NOCIONES FUNDAMENTALES EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
La nocin de modelo permite reinterpretar nociones fundamentales aportadas por

diferentes perspectivas tericas de la Didctica de las Matemticas; as se construye un
vocabulario coherente31 para afrontar problemas didcticos en un campo comn. Por ejemplo,
hemos logrado reinterpretar los siguientes objetos:
30
Modelo: Relacin que establece un sujeto con un objeto, entendido como sistema, en funcin de un
conocimiento previo de ste, para justificar o interpretar un hecho, construir una respuesta o discriminar un
objeto dentro de un universo
31
La coherencia se sigue de la consistencia interna (adecuacin entre las nociones en el seno del trabajo terico
que exponemos) y la validez (correlacin externa entre la funcin de la reinterpretacin y la atribuida a la nocin
dentro de cada una de las perspectivas tericas en que tuvieron su origen).
Ediciones Edeb
Pensamiento matemtico flexible. Trnsito rutinario entre diferentes modelos locales32

asociados a un objeto matemtico, reconociendo las limitaciones propias de cada uno de
ellos. Asimismo, permite establecer nexos firmes entre los modelos locales y uno o
varios regionales (dominantes a nivel de la noosfera33), que posibilitan un control eficaz
de la actividad y garantizan la responsabilidad matemtica del sujeto.
Significado. Interpretacin de la red de modelos locales asociados a una nocin, esto es,
sentido atribuido a dichos modelos y a las tensiones, filiaciones y contradicciones que
entre ellos se establecen; todo ello, bajo la ptica de los modelos regionales dominantes,
que velan por la coherencia del sistema.
Praxeologa. Una praxeologa es un modelo de los gestos, tareas, rutinas y tcnicas
utilizados en un proceso de estudio, as como de las descripciones y justificaciones de
este proceso. O, mejor an, un conjunto estructurado de modelos (locales y regionales)
que permite analizar (describir y justificar) una clase de problemas dada.
Situacin fundamental. Una situacin fundamental es un modelo local capaz de generar
(en la mayora de los estudiantes) tensiones estables con gran parte del resto de modelos
locales ligados al saber en juego, as como filiaciones tiles con los modelos regionales
dominantes.
4.2. PROCESOS ANALTICOS
Los resultados referidos a la didctica del anlisis pueden resumirse en dos hechos
fundamentales: por un lado, la existencia de unos modelos especialmente adaptados a la
prctica analtica, que pueden ser utilizados como descriptores del paso de lo algebraico a lo
analtico; por otro lado, la importancia radical de lo numrico en el aprendizaje y la
enseanza de las nociones fundamentales del clculo.
Segn su naturaleza, los sistemas pueden ser clasificados como abiertos o colapsados (ver
figura 1). Si el sistema es abierto, el modelo es de interpolacin (supone una simplificacin de
los datos aportados" por el sistema); si el sistema est colapsado, se necesita un modelo de
extrapolacin que permita la ampliacin de la problemtica mediante la definicin de un
objeto o conjunto de objetos, manipulados en un marco de representacin pertinente y bajo la
vigilancia de un modelo regional (referente justificativo de las relaciones que se establecen).
La clasificacin de los modelos segn su naturaleza constituye un instrumento para la
descripcin del paso de los procesos aritmtico-algebraicos a los procesos analticos; en
concreto, hemos determinado dos tipos de procesos genuinamente analticos: uno, procesos
infinitos (que normalmente implican una operacin de paso al lmite); otro, anlisis de
situaciones mediante la introduccin de un modelo de extrapolacin (a diferencia de los
procesos algebraicos que, esencialmente, pueden describirse como la transformacin de
objetos dados de manera explcita en el planteamiento de los problemas).
Por otro lado, lo numrico juega un papel insoslayable en el aprendizaje de las nociones
fundamentales del clculo; en particular, el uso de una calculadora cientfica ha posibilitado
crear condiciones de viabilidad para el aprendizaje de la nocin de lmite secuencial (a partir
de la bsqueda de una demostracin para la proposicin lim (n)1/n = 1 , ver anexo). De
hecho, el anlisis de protocolos de unas sesiones de aprendizaje ha determinado cmo ejercer
la gestin de la clase con relacin a las posibilidades numricas, grficas y de programacin
de una calculadora, mostrando la pertinencia del medio material calculadora.
32
La relacin efectiva que un sujeto establece con un modelo determina si ste es local (predictivo, justificativo,
interpretativo, constructivo, discriminatorio) o regional (teora global de referencia que permite comprender las
relaciones que se establecen).
33
Noosfera: Conjunto de personas interesadas en la construccin y comunicacin de saberes matemticos.
Miguel R. Wilhelmi
4.3. ESQUEMA M-ASIF
El esquema M-ASIF (constituido por reflexiones metamatemticas, las operaciones de

produccin, los agentes que participan de dichas reflexiones y operaciones y la descripcin
del proceso de estudio por un observador) es una herramienta muy bien adaptada para la
descripcin de demostraciones de una proposicin matemtica en situaciones de enseanza.
Hemos sido capaces de describir mediante dicho esquema el comportamiento productivo
personal de diferentes estudiantes (ver anexo), de extraer conclusiones sobre sus procesos
cognitivos y matemticos y de establecer condiciones de viabilidad de una situacin de
enseanza que busque la optimizacin de recursos, esto es, el equilibrio entre el nivel de
adidacticidad34 de una situacin y el tiempo asignado al aprendizaje de un determinado objeto
matemtico en una institucin concreta.
De esta manera, las decisiones del profesor representan el compromiso de economizar el
gasto de aprendizaje de los estudiantes y preservar el envite epistemolgico de la situacin.
Para que esto sea posible es necesario que el estudiante tenga a su cargo la mayor parte de las
operaciones de produccin, no siendo todas stas algortmicas; por su parte, el profesor toma
a su cargo la explicitacin de objetos culturales (incluidos los convenios), las tareas tcnicas
excesivamente complejas y la reflexin sobre el quehacer matemtico (aspectos
metamatemticos).
De esta forma, con relacin a la demostracin de lim(n)1/n = 1 (ver anexo), el nmero de
operaciones protagonizadas por el estudiante es mayor que el de las protagonizadas por el
profesor. Hemos distinguido 24 operaciones, que se distribuyen de la siguiente forma:
Estudiante (E) 14; Profesor (P), 2; Interaccin equilibrada Estudiante-Profesor (E P), 6;
devolucin de una situacin del profesor al estudiante (P E), 2. Esta distribucin, por s
sola, la comprendemos como una contribucin a la aceptacin del carcter ptimo de la
situacin; ms an, hemos justificado que la optimizacin, fundamentada en la distribucin
equilibrada de los trnsitos de una operacin a otra y en el protagonismo del estudiante en la
mayora de ellas (no todas algortmicas), determina, en gran medida, el sentido que el
estudiante atribuye a la proposicin lim(n)1/n = 1 .
En concreto, respecto a la demostracin de la proposicin lim(n)1/n = 1 , el estudiante
afirma: genera confianza o seguridad, despierta la imaginacin y el inters, motiva, da
sentido (no se necesitan conocimientos especializados), es analtica y educativa. Estas
afirmaciones no son, por s solas, un argumento para aceptar la pertinencia de la
demostracin. Hay que tener en cuenta que la relacin didctica privilegia lo que realiza, en
detrimento de lo que viene dado. Adems, las afirmaciones hechas por el estudiante podran
ser comprendidas como instrumento de dar al profesor lo que pide. Sin embargo, amn de
las muestras de conocimiento en las evaluaciones posteriores del estudiante, hemos utilizado
la Teora de Situaciones Didcticas (TSD) (Brousseau, 1998) como medio de validacin
interna, mostrando relaciones no triviales que nos han permitido estructurar el trabajo del
estudiante en situaciones de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin (fases clave
en la construccin de situaciones fundamentales dentro de la TSD).
34
Situacin adidctica (especfica de un saber): situacin matemtica que permite, por s misma, sin apelar a
razones didcticas y en ausencia de toda indicacin intencional externa (incluidas intervenciones explcitas del
profesor), la emergencia de un conocimiento (asociado a dicho saber) estable en el tiempo y respecto a las
variables de la situacin; dicho conocimiento emergente constituye una herramienta de adaptacin a la situacin,
adaptacin que no era posible con los conocimientos previos del estudiante y las estrategias implcitas de
actuacin que de stos se deducen.
Ediciones Edeb
4.4. INTUICIN MATEMTICA
La intuicin matemtica tiene un carcter esencialmente local (en oposicin al

planteamiento cognitivo, que presupone un conocimiento global en acto): representa una
necesaria interpretacin de un modelo local asociado a un determinado objeto matemtico. La
interpretacin supone que un sujeto tome un objeto en un sistema (semitico y de
conocimientos) para formalizarlo en otro sistema, donde le es posible validar la pertinencia
del objeto (adaptacin a la situacin) y aceptar sta (confianza de la adaptacin).
5. DISCUSIN
En la seccin anterior (Resultados) hemos descrito los principales resultados obtenidos;

en la presente, realizamos una valoracin de los mismos, justificando su pertinencia y
utilidad, tanto para la Didctica de las Matemticas como para la actuacin efectiva dentro del
sistema didctico.
5.1. MODELOS Y NOCIONES FUNDAMENTALES EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
Las interpretaciones de nociones (pensamiento matemtico flexible, significado,

praxeologa, situacin fundamental) suponen una proyeccin de nociones extradas de
diferentes perspectivas tericas en DM en un nico plano donde pueden ser utilizadas de
manera coherente, sin apelar a consideraciones meramente intuitivas o pragmticas. Este
hecho es de capital importancia para la didctica, pues contribuye a su teorizacin y
unificacin (necesidad prioritaria teniendo en cuenta que la DM es una ciencia joven35).
Con otras palabras, nuestro trabajo puede considerarse como un intento por reconciliar
ciertos presupuestos tericos, por encontrar redes de informacin vlidas para diferentes
enfoques, que contribuyan a la pluralidad de puntos de vista en la descripcin y comprensin
de hechos didcticos y a establecer un campo comn donde sea pertinente el uso de
herramientas construidas en diferentes sistemas, sin correr el riesgo de caer en un eclecticismo
anticientfico.
Por otro lado, si la perspectiva clsica en DM postula que el problema del currculo es la
seleccin, secuenciacin y temporalizacin de los objetos matemticos a ensear, la
perspectiva del programa epistemolgico resalta la estructuracin del currculo en tcnicas (y
justificaciones de estas tcnicas). En este sentido, la definicin de significado ha posibilitado
una descripcin sistmica de las nociones de funcin continua, igualdad y valor
absoluto, determinando un marco de referencia o curricular para dichas nociones dentro del
sistema didctico, esto es, una perspectiva global de qu tcnicas se quiere ensear en un
proyecto global de enseanza.
Este hecho constituye una herramienta macro y micro didctica. La determinacin de las
tcnicas que se desea ensear permiten establecer orientaciones sobre la ecologa de los
35
Bien que nous puissons clbrer dautres tapes cls dans le dveloppement de la recherche sur
lenseignement des mathmatiques, nous participons ce colloque ftant les vingt ans de didactique des
mathmatiques en France. Ce nombre me convient parfaitement. Si de nombreux pays dans le monde peuvent
retracer lhistoire de lenseignement des mathmatiques sur plusieurs sicles, les communauts de recherche
quant elles ont une histoire courte. Ce nest que depuis deux dcennies que non seulement sest amorce
lclosion de la didactique des mathmatiques par la mise en place de groupes de recherche au sein de
universits mais aussi que la communaut internationale des chercheurs dans ce domaine a commenc crer
son identit propre (Kilpatrick, 1994, p.85).
Miguel R. Wilhelmi
saberes y la elaboracin de una transposicin didctica36 pertinente, que se concretar en la

construccin de un currculo o en la confeccin de un libro de texto dentro de una institucin
concreta (nivel macrodidctico). Por otro lado, es posible establecer criterios de descripcin y
comprensin de las concepciones de los estudiantes en la construccin y comunicacin de
conocimientos matemticos especficos, as como potenciales formas de gestin de un
aprendizaje de tipo constructivista, donde el profesor necesita, en tiempo real, anticipar las
acciones de los estudiantes y desarrollar mecanismos de recogida de informacin y de
interpretacin, as como estrategias de actuacin y toma de decisiones, adaptndose a
situaciones concretas (nivel microdidctico).
5.2. PROCESOS ANALTICOS
La enseanza clsica del anlisis se ha centrado en la manipulacin simblica de los

objetos matemticos, en secuencias de tareas matemticamente completas. Sin embargo,
qu instrumentos de control tiene el estudiante para aceptar o rechazar un resultado?
Existen mtodos alternativos de resolucin que permitan validar o contrastar una hiptesis?
Qu relacin tienen stos con el estudio analtico (formal) de una proposicin matemtica?
Respondiendo a preguntas de este tipo hemos resaltado tres tipos de problemas:
1. Cognitivo. Para los estudiantes, la justificacin por medio de un razonamiento analtico

no es portadora de un alto nivel de confianza; con otras palabras, los estudiantes no se
responsabilizan de los resultados obtenidos exclusivamente por mtodos analticos.
2. Instruccional. Puesto que no se ensean mtodos de validacin pertinentes, el profesor
toma a su cargo la evaluacin de la tarea realizada por los estudiantes, limitando el
compromiso de transferencia de responsabilidad a los estudiantes a una mera caricatura
y con un gran riesgo de deslizamiento metacognitivo37.
3. Didctico. La algoritmizacin del procedimiento (aplicacin sistemtica de tcnicas
analticas cerradas) es manifestacin de un medio pobre38, donde es demasiado
costoso el juego de la devolucin y, por lo tanto, se conduce el proceso de enseanza
hacia una irreversible situacin de irresponsabilidad matemtica (por parte de los
estudiantes).
Estos hechos, han conducido a diferentes autores (Alson (1996, 2000), Chauvat (1998),
Lacasta (1995), etc.) a plantear la necesidad de un desplazamiento del foco de inters en la
enseanza de las nociones fundamentales del clculo, centrando el aprendizaje en la
interpretacin grfica de nociones, procesos y significados de objetos analticos (de lo literal-
formal a lo grfico-intuitivo).
36
Brevemente, la transposicin didctica puede ser descrita como el proceso por el cual se aslan ciertas tcnicas
(que permiten abordar una clase de problemas) y las justificaciones de stas, se seleccionan cules tendrn que
ser enseadas y se realiza el conjunto de transposiciones adaptativas necesarias para que se conviertan en objeto
de enseanza; de forma esquemtica la transposicin didctica significa llevar a cabo el proceso:
Objeto de saber Objeto a ensear Objeto de enseanza.

37
Deslizamiento metacognitivo: El profesor toma sus explicaciones y sus medios heursticos como objetos de
enseanza, desplazando al verdadero conocimiento matemtico; de esta manera, mtodos analgicos y de
comparacin, por ejemplo, son introducidos como gestos a ensear, no a descubrir y a construir, lo que
ocasiona en muchos estudiantes un trabajo mimtico, carente de sentido y de control epistemolgico.
38
En el sentido del esquema M-ASIF, la limitacin del medio queda de manifiesto por una distribucin
homognea de operaciones de produccin algortmicas.
Ediciones Edeb
Por nuestra parte, hemos resaltado la necesidad de restituir el papel de lo numrico en la

introduccin del clculo, como eje central de las dicotomas: proceso finito-proceso de paso al
lmite, contar-lmite y, en otro sentido, aproximado-exacto. Es necesario tener en cuenta, que,
por ejemplo, es posible en muchos casos, con el uso de una calculadora cientfica, obtener una
aproximacin suficientemente buena del valor de un lmite funcional, sin necesidad de
utilizar procedimientos analticos complejos (regla de LHpital, polinomios de Taylor, etc.).
Cmo motivar matemticamente la introduccin de estos procedimientos y cmo establecer
medios de control sobre los mismos? Una respuesta es la manipulacin grfica de objetos
analticos; otra, el anlisis numrico de comportamientos, que en muchas ocasiones suponen
la edicin de programas de clculo numrico.
La edicin de programas es una labor fundamental para la comprensin de ciertos
problemas donde hay procesos que se repiten o donde los clculos pueden ser adecuadamente
mecanizados. Los programas cargan el estudio sobre el sentido, no sobre los clculos o los
procesos algortmicos involucrados, que deben ser muy bien comprendidos para la edicin de
dichos programas; de hecho, la edicin de programas exige del programador (estudiante) una
aguda comprensin de los pasos fundamentales que deben ser realizados en una cadena de
operaciones repetidas (explicitud de los aspectos fundamentales de un algoritmo).
Los mtodos numricos permiten obtener en un nmero de pasos finito (pero arbitrario) un
resultado de un problema. No hay paso al lmite, como en los mtodos analticos. Si en estos
ltimos la nocin fundamental es la de lmite, los mtodos numricos centran su proceso en la
operacin bsica de contar. La dicotoma entre los procesos finitos e infinitos determina en
gran medida la comprensin del paso a los procesos analticos: el lmite es comprendido como
un modelo de un proceso finito con un nmero arbitrario de pasos39.
5.3. ESQUEMA M-ASIF
La puesta en escena del esquema M-ASIF representa una validacin de la hiptesis

apuntada por P. Alson (2000) sobre la capacidad y pertinencia de las operaciones de
produccin para la descripcin y el anlisis de procesos de enseanza y aprendizaje, en el
caso particular de las demostraciones matemticas.
El esquema M-ASIF constituye adems un instrumento para el anlisis del nivel
molecular40 de la actividad de produccin de objetos matemticos; este hecho constituye una
respuesta a la necesidad, ya apuntada por J. Gascn (1999), de que el Programa
Epistemolgico en Didctica de las Matemticas tome en consideracin dicho nivel en su
proyecto de comprensin y descripcin de la actividad matemtica (entendida como sistema).
Por otro lado, el esquema M-ASIF permite establecer criterios de actuacin en aula con
relacin a la gestin de cuestiones limtrofes. Hemos llamado limtrofe a una cuestin que
puede ser abordada si se avanza en la situacin un paso ms, sin que sea necesario una
reestructuracin radical del medio didctico implementado para el desarrollo de dicha
situacin. Esto no significa que, necesariamente, no haya una reestructuracin masiva del
conocimiento para alcanzar dicho saber (que es consustancial a la cuestin limtrofe
39
Lo dicho tiene una interpretacin ms general respecto a la diferencia radical entre los hechos matemtico-
formales y los didcticos. Formalmente, la definicin matemtica crea el significado matemtico. La realidad
didctica, sin embargo, limita el significado de la definicin matemtica, restituyendo un equilibrio entre
experimentacin (numrica y grfica) y formalismo (sntesis de un trabajo experimental previo). De esta forma,
desde el punto de vista didctico, la situacin crea el significado matemtico.
40
Implcitamente se establece una paralelismo entre un ser vivo y la realidad didctica, que permite estructurar
sta en tres niveles: atmico (modelos exclusivamente matemticos, cognitivos o instruccionales), sistmico
(modelos globales de la actividad matemtica como interaccin de aspectos matemticos, psicolgicos y
pedaggicos comprensibles nicamente dentro del sistema) y molecular (modelos de comportamientos
cognitivo-matemtico, social-matemtico o instruccional-matemtico).
Miguel R. Wilhelmi
abordada). En este contexto, entendemos por reestructuracin masiva del conocimiento a la

constatacin de una coleccin de operaciones de produccin, no todas algortmicas, necesarias
para ejecutar dicho paso.
De esta forma, al describir una situacin limtrofe como un conjunto de operaciones de
produccin, se toma en previsin las acciones potenciales del sujeto y se establece para stas
un marco de referencia, que delimita lo admisible y marca pautas de decisin en la gestin
de la clase por parte del profesor.
Una de las cuestiones fundamentales que debera afrontar la didctica es la determinacin
de cuestiones limtrofes desde el punto de vista de una situacin y que, sin embargo, exigen
reestructuraciones masivas del conocimiento. En cierto sentido, el anlisis de los obstculos
epistemolgicos41 es una respuesta a esta problemtica didctica, que pone el nfasis en el
polo matemtico. La cuestin limtrofe que hemos introducido se sita en una perspectiva ms
instruccional, incidiendo en la ilusin de la transparencia" del paso de una nocin a otra
como continuacin natural de un proceso didctico.
5.4. INTUICIN MATEMTICA
La Teora de Situaciones (Brousseau, 1998) ha justificado la bsqueda de situaciones

fundamentales bajo la premisa de que el aprendizaje es producto de la adaptacin de un sujeto
a un medio antagonista, que permite retroacciones (feedback) inteligibles, cambios de
estrategias mejor adaptadas a las respuestas que el sujeto recibe del medio.
Por nuestra parte, hemos razonado que la intuicin representa una interpretacin de un
modelo local. Este hecho, permite comprender el carcter vinculante de las situaciones
fundamentales, tanto para el aprendizaje futuro de los alumnos como con relacin a los
modelos regionales dominantes asociados a dicha situacin: las situaciones fundamentales
provocan intuiciones certeras de los objetos matemticos a que se refieren. De esta forma,
hemos dado una justificacin cognitiva de la pertinencia de la bsqueda de situaciones
fundamentales para la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
6. CUESTIONES ABIERTAS
Como hemos sealado, el trabajo terico que hemos abordado nos ha conducido, en
muchas ocasiones, a la formulacin, de manera ms o menos explcita, de preguntas
susceptibles de convertirse en objeto de futuras investigaciones. En particular, con relacin al
foco de inters en la instruccin y el aprendizaje: cul debe ser la actividad central en la
enseanza escolar de las matemticas, la resolucin de problemas (problem solving) o la
modelizacin matemtica?
Desde los estudios pioneros de Polya (1956), pasando por los Estndares curriculares
(NCTM, 1989, 2001), hasta las investigaciones en el seno del programa cognitivo
(Schoenfeld, 1992, 2000), muchos autores han defendido la tesis segn la cual la resolucin
de problemas debe representar el ncleo de atencin de los procesos instruccionales y
cognitivos. Y. Chevallard et al. (1997, p. 48) se preguntan: Qu significa hacer
matemticas? Para responder a esta pregunta, analizan diferentes estrategias de reparto de
una bolsa de caramelos identificando el proceso de matematizacin como una tendencia hacia
41
Obstculo: conocimiento (generalmente, regla de accin) que tiene un campo de validez restringido y que
resiste, esto es, la sola mostracin no es suficiente para conseguir que el conocimiento correcto sustituya al falso
(en aquellos contextos en los que este ltimo ya no es vlido). Diremos que el obstculo es epistemolgico
cuando ha jugado un papel importante en el desarrollo histrico del conociminto y, por lo tanto, su
discriminacin y su superacin se han transmitido junto a dicho conocimiento.
Ediciones Edeb
lo simblico-abstracto que suele operar en toda modelizacin; de hecho, dichos autores

concluyen que un aspecto esencial de la actividad matemtica consiste en construir un
modelo (matemtico) de la realidad que queremos estudiar, trabajar con dicho modelo e
interpretar los resultados obtenidos en este trabajo para contestar a las cuestiones
planteadas inicialmente (p.51). Por otro lado, Y. Chevallard (1998) ha mostrado en qu
sentido la modelizacin matemtica juega un papel central en el paso de la aritmtica al
lgebra en la enseanza de las matemticas en el colegio.
No es circunstancial que desde el Programa Epistemolgico en Didctica de las
Matemticas se resalte el proceso de lo contingente-concreto a lo simblico-abstracto como el
proceso clave en el pensamiento cientfico contemporneo; de hecho, el pensamiento
cientfico se ve constantemente impelido a la construccin de abstracciones que ordenan la
realidad sensible, que implican la determinacin de modelos (predictivos, justificativos,
interpretativos, constructivos, discriminatorios) que permitan conceptuar la realidad.
En concreto, creemos necesarios estudios que refuten o validen la hiptesis segn la cual
los pasos centrales en la evolucin del proceso de estudio de objetos matemticos estn
correlacionados con la modelizacin matemtica, de tal forma que sea posible establecer
criterios de gestin de obstculos epistemolgicos (enfrentar al estudiante con o evitar su
aparicin), anticipar dificultades cognitivas de los estudiantes, establecer intervenciones
pertinentes del profesor, etc.
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Miguel R. Wilhelmi
ANEXO
ESQUEMA M-ASIF: descripcin de la demostracin de lim(n)1/n = 1

Operacin Agente Descripcin (del observador)
A E Dado el trmino general de una sucesin, construir punto a punto la representacin grfica
de la sucesin en el plano cartesiano
M E P Qu es una demostracin?
F E La idea de regularidad se formaliza con la idea de montona estrictamente decreciente
A E 1/ n
Obtencin de valores a = n con la calculadora
n
I E Implcitamente, el estudiante acepta que la calculadora opera con aritmtica infinita
(valores exactos); entonces concluye: si a1099 = 1 a10100 < 1 (por la monotona de la
1/ n
sucesin ( n ))
M EP Constatacin de un conflicto: no hay concordancia entre lo intuido (monotona de la
1/ n
sucesin ( n )) y la conclusin extrada de la manipulacin numrica con la calculadora
M P Posibles salidas de un conflicto: destruccin de local del problema; o bien,
reestructuracin radical del estudio que se est realizando
S E Se construye el enunciado n N, n1 / n > 1 ", que evoca el significado acotada
inferiormente, con la intencin de ser demostrado
A E Demostracin de la proposicin: n N, n1 / n > 1
I E Con base en los resultados de la calculadora, se contradice la demostracin realizada
I P Interpretacin funcional de n1 / n : f n ( x) = n1 / n
A E Representacin grfica de funciones f ( x) = n n
n
I E Monotona de las funciones f n ( x) = n n
IA P E Se espera que el estudiante interprete la monotona de una funcin en trminos de la
primera derivada y, entonces, derive formalmente f n ( x) = n x
I E En la tarea en casa, el estudiante no utiliza la derivada como tecnologa para estudiar la
monotona de las funciones f n ( x) = n x . El trabajo que realiza consiste en la
interpretacin funcional de n1 / n : g n ( x) = n1 / x , g ( x) = x1 / x
M E P Anlisis de la pertinencia del trabajo realizado en la tarea de casa
I E P Explicitacin en trminos analticos de una afirmacin verbal: existe k > 0 tal que
n
n >1+k, para todo n N.
A E P Demostracin de la proposicin: no existe k > 0 tal que n n > 1 + k, para todo n N
I E Interpretacin de la condicin 1< n n < 1 + k en trminos de la definicin formal de lmite
secuencial
IA P E Se espera que el estudiante interprete la monotona de una funcin en trminos de la
primera derivada y, entonces, derive formalmente f n ( x) = n x
A E
En la tarea en casa, demostracin de la monotona de f n ( x) = n x utilizando la
definicin formal de derivada
M E Anlisis de la pertinencia del trabajo realizado en la tarea de casa
M E P Qu es una demostracin?
A E Derivacin formal de f n ( x) = n n : montona estrictamente creciente
Ediciones Edeb
Captulo 5
QU PAPEL SE ASIGNA A LA RESOLUCIN DE

PROBLEMAS EN EL ACTUAL CURRCULUM DE
MATEMTICAS?
Esther Rodrguez a, 42, Marianna Bosch b, 43 y Josep Gascn c, 44

a b c
Universidad Complutense de Madrid, Universitat Ramon Llull, Universitat Autnoma de Barcelona
RESUMEN
Ensear a resolver problemas se plantea en la actualidad como uno de los objetivos fundamentales de la
enseanza de las matemticas. Pero qu papel concreto le asigna el actual currculum a esta actividad? El
anlisis que vamos a abordar en este trabajo utiliza algunos de los medios ofrecidos por la Teora Antropolgica
de lo Didctico, especialmente los niveles de codeterminacin didctica (Chevallard 2001). Mostraremos que los
textos oficiales sitan la resolucin de problemas a niveles de generalidad muy distintos, desde el ms concreto
relativo a un tema o subtema matemtico hasta el ms genrico referido a cualquier actividad social, y que se
producen saltos entre estos niveles sin que aparezca claramente una solucin de continuidad. De este modo el
profesor y tambin el alumno se ven impelidos a conseguir un objetivo muy general (ensear o aprender a
resolver cualquier tipo de problema) que no se sabe estructurar en los distintos niveles de concrecin del
currculum. Esta situacin conduce paradjicamente a atribuir a la resolucin de problemas que inicialmente se
propone como una actividad estructuradora del currculum, un tratamiento didctico en el aula totalmente aislado
de las dems actividades matemticas, hasta el punto que acaba convirtindose en un nuevo contenido de
enseanza en lugar de aparecer como el contenido comn y dinamizador de todo el proceso didctico.
1. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y NIVELES DE DETERMINACIN

DIDCTICA
Este trabajo surge en el marco del desarrollo de una tesis doctoral cuya problemtica inicial
giraba en torno al papel fundamental que la investigacin educativa asigna a la metacognicin
en la resolucin de problemas en general, y matemticos en particular. La metacognicin se
considera el factor fundamental para que se produzca una transferencia del aprendizaje de la
resolucin de problemas ya estudiados a problemas novedosos. El anlisis de la bibliografa
bsica sobre el tema, junto con un estudio de campo realizado en 2002 en el que se analizaron
los procesos de estudio llevados a cabo en tres aulas de bachillerato en relacin con
Funciones y grficas, nos condujeron a una nueva problematizacin de la cuestin inicial
42
Email: estherrq@edu.ucm.es
43
44
dentro del enfoque antropolgico en didctica de las matemticas. Los ltimos desarrollos de
este enfoque sobre los niveles de codeterminacin didctica (Chevallard 2001 y 2002)
permitieron constatar que el sistema educativo plantea habitualmente la resolucin de
problemas como un objetivo general, mientras que su tratamiento didctico incluso en el
campo de las distintas investigaciones empricas consideradas suele mantenerse en un nivel
muy puntual, centrndose en la resolucin de problemas aislados poco contextualizados en
un tema, sector o rea disciplinar. De ah surgi la hiptesis de que las dificultades
consideradas como relacionadas con los aspectos metacognitivos de la actividad podran
estudiarse en trminos de las dificultades de los alumnos para desarrollar praxeologas
matemticas ms all del nivel puntual y que dichas dificultades provienen de las restricciones
matemticas y didcticas que pesan sobre los actuales sistemas de enseanza.
Con el objetivo de determinar la amplitud posible de esta hiptesis, consideramos
necesario profundizar en el estudio del papel que el sistema educativo otorga a la resolucin
de problemas, del nivel de codeterminacin didctica en el que sitan los objetivos de
enseanza y del nivel en el que el profesor de matemticas y sus alumnos pueden hallar y
elaborar los recursos matemticos y didcticos necesarios para conseguir este objetivo.
El enfoque antropolgico propone, en sus ltimos desarrollos (Chevallard 2002b), una
jerarqua de niveles de codeterminacin que afectan, al mismo tiempo que posibilitan, tanto
el tipo de contenidos que se pueden estudiar como la forma de estudiarlos. El caso
particular de la resolucin de problemas ilustra claramente los cambios que se producen
segn el nivel en el que se sita o considera la actividad. Los niveles considerados son los
siguientes:
Sociedad Escuela Pedagoga Disciplina rea Sector Tema Cuestin
La actividad de resolucin de problemas puede considerarse en su nivel ms alto de

generalidad la Sociedad como relativa a cualquier tipo de cuestin problemtica que se
plantee en una institucin social. Si la especificamos al nivel de la Escuela, ya limitamos en
cierto sentido el tipo de actividad y de problema que se puede considerar. Dentro de la
Escuela, hay tipos de problemas que se suponen muy rpidamente relativos a las distintas
disciplinas o reas de conocimientos y que, por ello, estn sometidos al nivel pedaggico. El
nivel de la disciplina aparece cuando el problema se considera ya de una naturaleza
determinada (matemtico, fsico, lingstico, etc.). Y, si seguimos especificando, aparecen
aquellas divisiones que cada disciplina trae consigo (y que son variables segn las disciplinas
y las instituciones consideradas) que se designan como rea, sectores y temas.
As, por ejemplo, podemos considerar un problema prctico de construccin de un depsito
de agua (nivel de la Sociedad), designarlo como digno de ser estudiado en la escuela (nivel
Escolar), mediante la modelizacin por un conjunto de disciplinas (nivel pedaggico). La
eleccin de un modelo dentro de una disciplina nos sita en un nivel mayor de especificidad
y, si la disciplina elegida es la matemtica, podremos considerar el problema dentro de una u
otra rea (geometra, lgebra, estadstica o clculo, por ejemplo), dentro de un sector concreto
del rea (clculo de volmenes o integracin de funciones), en un tema ms especfico
(clculo del volumen de un cilindro) hasta llegar al tipo de cuestin concreta que se quiere
resolver. Cada posible recorrido de especificaciones puede modificar radicalmente la
naturaleza del problema y, con ello, las condiciones y medios disponibles para llevar a cabo la
actividad.
El recurso a los niveles de determinacin nos permitir definir la hiptesis que gua nuestro
trabajo. Generalmente, la resolucin de problemas se plantea como objetivo de enseanza a
un alto nivel de generalidad, al nivel escolar o, a lo sumo, pedaggico: lo importante es que
los alumnos aprendan a resolver problemas en general, no problemas de tal o cual tipo. Sin
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Qu papel se asigna a la resolucin de problemas en el actual currculum de matemticas? 97
embargo, el tratamiento didctico concreto de dicho objetivo es muy difcil de llevar a cabo
en el nivel genrico en el que se formula porque la actividad concreta que se lleve a cabo se
situar necesariamente en alguno de los niveles inferiores. Para aprender o ensear a resolver
problemas en general, hay que resolver problemas concretos cuyo estudio conducir
necesariamente a su formulacin dentro de un tema, sector, rea, etc. Para evitar esta
contextualizacin, la estrategia que se suele seguir es la de saltar directamente al nivel
puntual evitando cualquier posible referencia a los niveles intermedios. Creemos que, en esta
situacin, las dificultades de los alumnos para resolver problemas provienen generalmente de
su incapacidad para recomponer por s mismos los niveles que se sitan a un nivel superior de
determinacin. Aqu presentamos un estudio emprico que analiza cmo los textos
curriculares actuales consideran y en qu nivel sitan la actividad de resolucin de problemas
de matemticas, con el objetivo de contribuir a poner en evidencia esta situacin. El trabajo
presentado en esta misma publicacin por Marianna Bosch y Josep Gascn profundiza en esta
cuestin, cuyo origen se remonta al trabajo de tesis doctoral de Cecilio Fonseca (2004) sobre
la rigidez e incompletitud de las organizaciones matemticas estudiadas en Secundaria.
2. EVOLUCIN DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO OBJETIVO DE

ENSEANZA
2.1. ANTECEDENTES: LOS TRABAJOS DE PLYA
Para entender el papel que juega en la actualidad la resolucin de problemas en el currculo

de matemticas, ser necesario hacer un recorrido sobre cul ha sido el papel que se le ha
asignado en el pasado y que ha confluido en la consideracin que tiene lugar en estos
momentos. Este anlisis longitudinal comienza con las propuestas de Plya e implica el
estudio del proceso seguido en Estados Unidos, donde se origin el movimiento por la
defensa de la inclusin de la resolucin de problemas en los currculos de matemticas.
El mismo Plya sita el origen de sus trabajos ms de trescientos aos atrs, en las
propuestas que hace Descartes en sus Reglas para la direccin del espritu (1701), con sus
consejos para resolver problemas con facilidad o sus modelos de pensamiento productivo.
Antes que Plya, otras autores tambin se ocuparon de analizar la actividad de resolucin de
problemas no exclusivamente matemticos, incorporando la consideracin de fases de la
actividad (Dewey 1910, 1929 y Wallas 1926). Pero lo original del trabajo de Plya es la
sugerencia de heursticos dentro de cada fase de la resolucin de problemas. Esta idea es
bastante anterior a How to solve it (1945), puesto que ya en 1931 Plya pronunci una
conferencia en Zurich bajo el ttulo Cmo buscar la solucin de problemas matemticos, en
la que enuncia cuatro fases y algunas sugerencias para avanzar en cada fase. La pretensin
inicial de Plya era ensear a resolver problemas ms all de los resueltos en clase:
There are two aims which the teacher may have in view when addressing to his students a question
or a suggestion (): First, to help the student to solve the problem at hand. Second, to develop the
students ability so that he may solve future problems by himself (Plya, 1957, pp. 3-4).
Para ello considera que es fundamental que el profesor realice preguntas y sugerencias
generales y de sentido comn, situando la cuestin de la resolucin de problemas a nivel
general de las matemticas:
[Appropriate questions and suggestions] have two common characteristics, common sense and
generality. As they proceed from plain common sense they very often come naturally; they could

have occurred to the student himself. As they are general, they help unobtrusively; they just
indicate a general direction and leave plenty for the student to do. (Ibid.)
Analizando lo inadecuado de preguntas especficas tales como Podras utilizar el

teorema de Pitgoras? que sera una pregunta posible cuando se intenta encontrar la
longitud de la diagonal de un paraleleppedo rectangular Plya (1957) indica:
The intention may be the best, but the question is about the worst. [] [T]here is a long sequence
of objections against that sort of help:
1. If the student is near to the solution, he may understand the suggestion implied by the question;
but if he is not, he quite possibly will not see at all the point at which the question is driving.
Thus the question fails to help where help is most needed.
2. If the suggestion is understood, it gives the whole secret away, very little remains for the
student to do.
3. The suggestion is of too special a nature. Even if the student can make use of it in solving the
present problem, nothing is learned for future problems. The question is not instructive.
4. Even if he understands the suggestion, the student can scarcely understand how the teacher
came to he idea of putting such a question. And how could the student find such a
question by himself? It appears as an unnatural surprise, as a rabbit pulled out of a hat; it is
really not instructive. (Ibid., p. 22).
Es decir, Plya defiende la autonoma del estudiante en la bsqueda de la respuesta, en

lugar de la imposicin externa, para favorecer su posterior aplicacin en situaciones
semejantes.
Begin with a general question or suggestion... and, if necessary, come down gradually to more
specific and concrete questions or suggestions till you reach one which elicits a response in the
students mind (Ibid., p. 20).
Este autor considera que el logro del objetivo de resolver problemas ms all de los
desarrollados en clase implica explicitar tanto las relaciones entre los diferentes problemas
matemticos, como entre lo matemtico y lo no matemtico.
One of the first and foremost duties of the teacher is not to give his students the impression that
mathematical problems have little connection with each other; and no connection at all with
anything else... The teacher should encourage the students to imagine cases in which they could
utilise again the procedure used, or apply the result obtained (Plya, 1957, pp. 15-16).
El planteamiento de Plya se basa inicialmente en la solucin de problemas referidos a

situaciones reales en que sea adecuado utilizar estrategias previamente aprendidas, que puede
ser necesario adaptar o modificar, pero cuya diferencia fundamental con lo practicado
anteriormente radica en que estn inmersas en una problemtica real. As, por ejemplo, a
partir del problema inicial de encontrar la medida de la diagonal de un paraleleppedo, seala
el problema de la vida real de determinar la longitud de varias cuerdas necesarias para
asegurar un mstil erguido.
A medida que avanzaba en sus estudios, Plya fue evolucionando hacia planteamientos en
torno a especificaciones mayores de los tipos de problemas considerados. As, en sus ltimos
trabajos (Plya 1962-1965), presenta los patrones de solucin de problemas en torno a
grandes reas o sectores de las matemticas que llama modelos, como el modelo de los dos
lugares (geomtricos); el modelo cartesiano; la recurrencia; y la superposicin. Lo que
queremos destacar de estos modelos son dos cuestiones; por un lado el hecho de que sitan la
resolucin de problemas a un nivel de mayor especificidad dentro de las matemticas; y, por
otro, que no se corresponden a los sectores o reas clsicos de las matemticas porque no
responden a la lgica organizativa estndar conceptual o axiomtica, sino a una
Ediciones Edeb
estructuracin centrada en los tipos de problemas abordados y en grandes lneas o estrategias

de resolucin.
Podremos observar en lo que sigue que los planteamientos actuales de la resolucin de
problemas, tanto en Espaa como en Estados Unidos, distan bastante de las ltimas
propuestas de Plya, situndose ms cerca de sus planteamientos iniciales en torno a la
solucin de problemas generales ms all incluso de los problemas matemticos. Poco
quedar en los currculos de matemticas de esta nueva estructuracin del continente
matemtico en torno a grandes tipos de modelos de resolucin. Todo seguir organizado
segn la compartimentacin curricular clsica que no parece aceptar fcilmente la
incorporacin de la resolucin de problemas como nueva necesidad formativa.
2.2. MATEMTICA CLSICA, MATEMTICA MODERNA Y VUELTA A LO BSICO
Cuando el 4 de octubre de 1957, la Unin Sovitica lanz al espacio el primer satlite

artificial, el Sputnik, la repercusin en Estados Unidos, y posteriormente en Europa, fue
inmediata. Se plante la necesidad inminente de renovar la enseanza de las matemticas
mediante una modernizacin de los contenidos que haban quedado obsoletos respecto a la
matemtica universitaria utilizada en la investigacin. La reforma de las matemticas
modernas propona unos contenidos nuevos basados en la introduccin de la teora de
conjuntos, las estructuras algebraicas y la construccin axiomtica de los sistemas numricos,
la erradicacin de la geometra euclidiana, etc.
En el sistema de enseanza anterior a la reforma de las matemticas modernas, los
contenidos de enseanza se repartan en tres grandes continentes: la aritmtica, la geometra y
el lgebra. As, de manera bastante universal, se dedicaban los primeros cursos de la
enseanza Primaria a la aritmtica; los cursos posteriores a aprender un poco de lgebra y
algunos elementos de geometra, como las frmulas de reas y volmenes de las figuras ms
frecuentes. El inicio de la Secundaria vena claramente marcado por el estudio del lgebra
elemental junto con la geometra, evolucionando hacia el lgebra intermedia, la superior y la
trigonometra.
Las crticas al sistema de enseanza clsico giran en torno a una crtica bsica que el
matemtico Morris Kline expres muy claramente en su libro Why Johnny cant add (Kline
1973, pp. 9 ss.):
Impone un proceso mecnico y por tanto fuerza al alumno a confiar sobre todo en la memoria
antes que en la comprensin Un buen maestro no dudara en hacer todo lo posible para ayudar a
comprender la fundamentacin ..., pero, por lo general, el plan tradicional no presta mucha
atencin a la comprensin. Confa en la prctica para lograr que los alumnos hagan el proceso
rpidamente. Se ensean multitud de procedimientos (...) [en que se] pide [a los alumnos] que
imiten lo que el maestro y el libro hacen. (Ibid.)
De este modo, los alumnos tienen que aprender de memoria una gran variedad de
procedimientos que, adems, estn desconectados entre s:
Raramente estn relacionados. Aunque todos estos procedimientos contribuyen al objetivo de

lograr que los alumnos realicen operaciones algebraicas, en matemticas superiores, por lo que los
alumnos alcanzan a ver los temas inconexos. Son como pginas arrancadas de un centenar de
libros diferentes, ninguno de los cuales expresa la vida, el significado y el espritu de la
matemtica. (Ibid.)
Otra crtica que se achac a la enseanza clsica de las matemticas fue la falta de
motivacin, ya que no se mostraba la utilidad de lo que se aprenda. Siguiendo siempre a
Kline:

No se puede defender el lgebra, la geometra y la trigonometra diciendo que se utilizarn despus

en la vida prctica [...]. Los futuros matemticos, cientficos e ingenieros encontrarn las
matemticas tiles en sus carreras. Pero si las matemticas que se ofrecen no indican en qu sern
tiles carecen totalmente de atractivo, decir a los estudiantes que son necesarias para la ciencia y
la ingeniera slo les animar a buscar otra carrera. (Ibid.)
Ante los defensores que aludan a la importancia de los problemas, especialmente en

aritmtica, se antepuso el hecho que estos problemas clsicos (de hombres cavando fosos,
llenado de depsitos, mezclas, mviles, edades, etc.) eran desesperadamente artificiales
(Kline 1973) y por esa razn no lograban su objetivo de mostrar la utilidad de las
matemticas.
El mensaje principal del movimiento a favor de la matemtica moderna era que la
matemtica clsica haba fracasado porque el plan tradicional enseaba unas matemticas
anticuadas, entendiendo por ello las matemticas creadas antes de 1700. As, su propuesta
bsica fue la renovacin radical del contenido a tratar, proponiendo abandonar los temas
clsicos a favor de campos como el lgebra abstracta, la topologa, la lgica simblica, la
teora de conjuntos y el lgebra de Boole.
La excesiva mecanizacin de procedimientos de la matemtica clsica es afrontada por la
matemtica moderna con la explicitacin del razonamiento en que se apoya cada paso, para
que los alumnos lleguen as a comprender las matemticas. La interpretacin lgica o
deductiva, ya utilizada en el plan tradicional en la geometra de la enseanza secundaria, se
ampla a los dems contenidos matemticos partiendo del principio que la construccin
axiomtica de los conceptos matemticos era tambin la mejor construccin didctica. No
desarrollaremos aqu las causas y efectos de la reforma de las matemticas modernas, ni
tampoco las restricciones que el sistema de enseanza impuso a este movimiento renovador y
que, en cierto sentido, se sitan al origen de la elaboracin de una ciencia de la didctica de
las matemticas (Brousseau 1998). Slo sealaremos rpidamente tres caractersticas que
consideramos interesantes para el tema que nos ocupa. En primer lugar, que la reforma se
basaba en una particular epistemologa de las matemticas que postulaba un modelo concreto
de la construccin del conocimiento matemtico basado en los principios Bourbakistas de
axiomatizacin y formalizacin global de las matemticas, modelo que se apoyaba en una
supuesta analoga entre la construccin axiomtica de la matemtica y el desarrollo de las
estructuras cognitivas de los nios puesto en evidencia por la psicologa gentica de Piaget.
En segundo lugar, que el modelo epistemolgico adoptado, dado que propugnaba, al igual que
el proyecto de Bourbaki, una construccin global de las matemticas, se concretaba a todos
los niveles de determinacin didctica, relacionando las distintas reas de las matemticas y
los distintos sectores de las reas. La propuesta de la construccin axiomtica de los sistemas
de nmeros (naturales, enteros, racionales) o de la introduccin de la geometra analtica y
vectorial son buenos ejemplos de esta articulacin terica de los contenidos. En ltimo lugar,
debemos mencionar lo que se convirti en la crtica principal contra la reforma y que, en
cierto sentido, era principalmente una crtica al modelo epistemolgico que la fundamentaba:
la problemtica teoricista que guiaba la construccin del conocimiento matemtico en
detrimento de una problemtica ms funcionalista que pusiera en evidencia el carcter
instrumental de las matemticas en la problematizacin del mundo y en la resolucin de los
problemas planteados.
Kline, por ejemplo, formula esta crtica en los trminos siguientes (Op. Cit. pp. 88-89):
Los conceptos, operaciones, teoremas, e incluso mtodos de demostracin ms importantes fueron

sugeridos por situaciones y fenmenos reales. La matemtica naci de nuestras experiencias en el
mundo fsico [...] [As] las matemticas han quedado aisladas de todos los otros cuerpos de
conocimiento [...]. Entonces parece como si las estructuras deductivas as construidas se ajustaran
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casualmente a algunos fenmenos fsicos y las matemticas pudieran ser aplicadas a fenmenos
reales. Sin embargo, este valor aparentemente fortuito no se utiliza. Las matemticas, en los textos
de matemtica moderna, no se aplican a problemas reales.
Fijmonos que un aspecto de la crtica es, precisamente, el nuevo aislamiento curricular

que provocaba la reforma al separar la matemtica de las dems disciplinas que la utilizan
como herramienta fundamental. Pero la crtica principal no era sta. Alan Schoenfeld, el
discpulo de Plya que ms ha impulsado la investigacin y enseanza de la resolucin de
problemas, llega a afirmar que (Schoenfeld 1985):
La impresin general ha sido la de que las matemticas modernas han sido, con mucho, peor que
la enseanza de las matemticas que venan a reemplazar. Los alumnos no solamente no
conseguan dominar las matemticas abstractas del nuevo plan de estudios, sino que tampoco
conseguan dominar las operaciones bsicas (p. 26)
En este contexto surgi en los mismos pases que haban realizado la reforma de las
matemticas modernas, un movimiento anti-reformista de vuelta a lo bsico, que se
desarroll a partir de mediados de los 70, y que puso nfasis en los ejercicios y en la
repeticin, centrndose en el dominio de operaciones y algoritmos bsicos.
Pero tampoco este nuevo sistema de plantear la enseanza de las matemticas de vuelta a
lo bsico produca los resultados deseados. Por ejemplo, en las pruebas estadounidenses de
ingreso a la Universidad (College Boards Mathematics Examination), se constat que la
media alcanzada en los tests, en todo el pas, bajaba continuamente desde 1964 hasta 1980. Se
concluy que estos alumnos saban resolver los ejercicios bsicos para los que haban sido
entrenados, pero que tenan un xito muy limitado cuando se les proponan problemas de
mayor complejidad:
Los estudiantes no entendan qu operacin deban aplicar a los distintos tipos de problemas.
Dicho sin rodeos, no se les haba enseado a pensar. De bien poco sirve saber lo fundamental si no
se sabe cmo y cundo usarlo (Schoenfeld, 1985, p. 27).
2.3. MS ALL DE LO BSICO: ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS
El movimiento a favor de la enseanza de la resolucin de problemas naci en este

perodo post-reformista, guindose fundamentalmente por los trabajos de Plya y las
investigaciones de Schoenfeld sobre las estrategias elaboradas por los matemticos cuando se
les enfrenta a problemas no triviales. Importa constatar que este movimiento introdujo la
resolucin de problemas como un nuevo objetivo de la enseanza de las matemticas. Ni la
matemtica clsica, ni mucho menos la reforma de las matemticas modernas, pero tampoco
la vuelta a lo bsico incluan un tipo de actividad curricular que se pudiera designar con esta
expresin general. Surge as el germen de un nuevo modelo epistemolgico, menos
desarrollado que la epistemologa Bourbakista, pero que nace especficamente del problema
de la enseanza de las matemticas. Es tal vez el primer germen de modelo epistemolgico-
didctico no importado del exterior y que, tal vez por su simplicidad y por la fuerza de sus
proponentes, no tuvo dificultades en introducirse en el sistema de enseanza.
Por ejemplo Luis Rico (1988, pp. 5-6) relata esta incorporacin del modo siguiente:
No es hasta mediados de la dcada de los 70 cuando, coincidiendo con la bsqueda de una nueva
visin global para el currculo de matemticas en la enseanza obligatoria, se plantea la resolucin
de problemas como un campo autnomo sobre el que trabajar e investigar sistemticamente. [...]
Por supuesto que, hasta ese momento [...] se han venido haciendo problemas en las aulas escolares,
por muy rutinarios y mecnicos que stos hayan sido, desde el comienzo del sistema escolar tal y

como hoy lo conocemos. La diferencia estriba en que, hasta ese momento, la resolucin de
problemas no se contemplaba como algo especfico, cuyo desarrollo necesitase de consideraciones
especiales. Los problemas, eran, simplemente, la forma ms adecuada para mostrar la utilidad y
conveniencia de las reglas y conceptos, estrictamente matemticos, que se haban estudiado.
El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) de los EEUU es el ejemplo

ms conocido, aunque no el nico, en su Agenda for Action (1980), present un plan para
actuar en educacin matemtica con recomendaciones para la matemtica escolar de los aos
80. La primera de esas recomendaciones fue la resolucin de problemas debe ser el objetivo
principal de la enseanza matemtica. Esta Organizacin llev a cabo dos anuarios, en 1980 y
en 1983, con recopilaciones de problemas con aplicaciones tiles y resmenes de trabajos de
investigacin respecto al tema.
Como tambin se observa en el Informe Cockroft (1985), la resolucin de problemas se ha
alejado del enfoque propuesto por Plya resolucin de problemas como resolucin de tareas
novedosas centrndose en la aplicacin a tareas de la vida cotidiana. En el punto 243,
considera, como recomendacin general para la enseanza de las matemticas en todos los
niveles que sta debe incluir resolucin de problemas, con aplicacin de las matemticas a
situaciones de la vida cotidiana. En el punto 249 sintetiza las consideraciones generales a
tener en cuenta en la resolucin de problemas y, de nuevo, en los puntos 321 y 324, vuelven a
enfatizar su importancia en la Escuela Primaria.
La resolucin de problemas es consustancial a las matemticas. Las matemticas slo son tiles en
la medida en que pueden aplicarse a una situacin concreta; precisamente la aplicacin a diversas
situaciones posibles es lo que se denomina resolucin de problemas.
En este contexto, la resolucin de problemas abarca desde una forma general de

pensamiento y aprendizaje hasta tareas muy especficas dentro de un campo ms limitado de
conocimientos (Rico 1988, p. 7).
Posteriormente, en 1989, aparecieron los Standards del NCTM. Se sealan como objetivos
a lograr desde la educacin infantil hasta la secundaria obligatoria:
1 Las matemticas como resolucin de problemas

2 Las matemticas como comunicacin.
3 Las matemticas como razonamiento
Segn el NCTM (1989), saber matemticas significa:
Ser capaz de usarla con propsitos definidos. Para aprender matemticas, los estudiantes tienen
que involucrarse en la exploracin, conjeturacin y razonamiento ms que en el aprendizaje
memorstico de reglas y procedimientos... (Para) dar sentido a las matemticas (necesitan) verlas y
emplearlas como herramientas de razonamiento y de resolucin de problemas (p. 5)
La resolucin de problemas contina as enfatizndose como el modo fundamental de dar

sentido a las matemticas, a travs de la aplicacin de lo aprendido a situaciones reales y
evitando as la mecanizacin no comprensiva de la misma.
Uno de los miembros de la NCTM, expresando la posicin de la asociacin, nombra doce
componentes esenciales en las matemticas para el siglo XXI (en los que los alumnos deben
ser competentes para facilitar posteriores estudios y una vida adulta responsable):
comunicacin de ideas matemticas, razonamiento matemtico, aplicacin de las matemticas
a situaciones cotidianas, comprobacin de la racionabilidad de los resultados, estimacin,
destrezas apropiadas de cmputo, pensamiento algebraico, medida, geometra, estadstica,
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probabilidad y, la primera de ellas, resolucin de problemas (relacionada con todas las

dems). De ella seala:
Aprender a resolver problemas es el principal objetivo para estudiar matemticas. La resolucin de

problemas es el proceso de aplicar el conocimiento previamente adquirido a situaciones nuevas y
no familiares. Resolver problemas verbales en textos es una forma de resolucin de problemas,
pero los estudiantes tambin deberan ser capaces de enfrentarse a problemas sin texto. Las
estrategias de resolucin de problemas implican proponer cuestiones, analizar situaciones, traducir
resultados, ilustrar resultados, dibujar diagramas, y usar ensayo y error. Los estudiantes deberan
ver soluciones alternativas a problemas; deberan tener experiencia de problemas con ms de una
solucin (Carl 1989, p. 471).
El proceso a travs del cual la resolucin de problemas se va convirtiendo en un objetivo

en s mismo, independientemente del contenido matemtico que utilice, hace que tome un
valor fundamental, como objetivo bsico de las matemticas, el fomento de una actitud
favorable hacia la creacin de conocimiento. Veremos ms adelante que la conciliacin entre
ambas formas de pensar los objetivos de la enseanza de las matemticas como un conjunto
de contenidos nocionales y como una actividad de resolucin de problemas sigue sin estar
claramente resuelta en los documentos curriculares ni, ms generalmente, en los actuales
sistemas de enseanza.
2.4. LA EVOLUCIN EN ESPAA
En las Orientaciones Pedaggicas de los aos 70, a pesar de que se indica que la
enseanza de la matemtica en todos los niveles debe centrarse en el proceso de
matematizacin de problemas, creacin de sistemas formales, utilizacin de las leyes de estos
sistemas para obtener resultados e interpretacin de los mismos, ocurre que esta idea se
articula en torno a uno de los objetivos especficos de rea: Capacidad de plantear
simblicamente situaciones problemticas. Siguiendo siempre a Rico (1988, p. 11):
Slo van a tener inters para estos Programas aquellos problemas en los que se ejemplifican
determinadas relaciones entre conceptos abstractos (...). En las sugerencias de posibles actividades
en las que se dan indicaciones sobre Observacin y Manipulacin, Intuicin Espacial, Traduccin
del pensamiento cuantitativo en frases matemticas, Mecanismos y Automatismos, Vocabulario,
Relacin, Anlisis, Sntesis, Abstraccin, Razonamiento Lgico y Creatividad, slo hay dos
referencias explcitas a la resolucin de problemas, que se concretan en los enunciados genricos:
Formular problemas tomados de la vida real
Identificar problemas y establecer gradualmente los pasos para su solucin (...) En el desarrollo
posterior de los contenidos los problemas aparecen citados expresamente en slo dos ocasiones, 1
y 7 niveles, y siempre como aplicacin de unos contenidos especficamente matemticos
previamente estudiados.
En su anlisis sobre los Programas Oficiales, respecto a los Programas Renovados de 1981,
contina afirmando:
La resolucin de problemas no aparece considerada tampoco con carcter especfico ni en la

estructura de los Programas, ni en el nivel de Profundizacin que debe lograrse; es decir, la
resolucin de problemas no es un contenido ni tampoco un proceso. La nica opcin que aparece
es la de ejercicios de ampliacin, en concreto al estudiar los Conjuntos numricos y la
Proporcionalidad (...)
Al finalizar el listado de destrezas aritmticas a adquirir sobre algn tpico concreto aparece un
nico objetivo cuyo enunciado dice resolver situaciones problemticas relacionadas con... y
termina indicando el tpico correspondiente. (Ibid.)

A partir de 1982 tuvieron lugar sucesivas fases del proyecto de reforma que intentaban
incorporar la resolucin de problemas como una de sus referencias bsicas. Sin embargo,
como comenta Rico:
Estos intentos han sido insuficientes, ya que no han seguido sistematizacin alguna ni han logrado
elaborar pautas mnimas para incorporar la resolucin de problemas al currculo de la EGB con
una visin ms amplia que la ya clsica de los ejercicios de aplicacin. (Ibid.)
[En] este curso 86-87 podemos decir que el Currculo de Matemticas para la EGB, FP, BUP,
tanto en sus versiones oficiales como en las oficiosas, no incorporan la resolucin de problemas de
manera precisa. Slo en algunos casos aparecen algunos enunciados genricos que hablan de los
problemas que pueden resolverse con los contenidos y tcnicas estudiados previamente. Los
problemas siguen siendo ejercicios ms o menos complicados que hay que solucionar despus de
haber estudiado unos contenidos. La resolucin de problemas como mtodo de trabajo no est
incorporada a nuestro currculo, hechas todas las excepciones- muy minoritarias- que quieran
hacerse (Ibid.).
Centrando su crtica en la falta de consideracin de la resolucin de problemas, en los

currculos, como metodologa de aprendizaje en el sentido de aprender a partir de situaciones
de la vida cotidiana, este mismo autor seala una serie de deficiencias que presenta el
aprendizaje de los Ciclos Inicial y Medio:
1. La resolucin de cada tipo de problemas se ha realizado excesivamente ligada a cada operacin

particular.
2. Aunque pueda resultar extrao, no se utiliza material concreto en la resolucin de problemas,
todo lo ms que se hace es justificar algn ejemplo mediante representaciones grficas.
3. El problema se plantea siempre como un enunciado verbal conciso, con la informacin muy
sintetizada, ajustndola a patrones establecidos y en los que no falta ni sobra nada. El enunciado de
un problema es una entidad cerrada, que florece en las pginas de los libros de texto, y cuya
relacin con el mundo real en que vive el nio es muy tenue o inexistente.
4. La solucin es un valor numrico que se obtiene al combinar los datos del enunciado mediante
una secuencia de operaciones. No se consideran soluciones cualitativas o relacionales, no se
plantean problemas con varias posibles soluciones distintas, no existen soluciones aproximadas, ni
tanteo, ni evaluacin de la solucin obtenida (Op. Cit., pp. 20-21)
Y encuentra la razn de estos hechos en que Los problemas de la EGB no tienen, por el
momento, entidad propia; se trata exclusivamente de ejercicios de aplicacin del contenido
matemtico (conceptos y propiedades) estudiado (p. 21).
Frente a esta situacin, el autor propone una enseanza de las matemticas regida por los
siguientes principios:
1. La resolucin de problemas es un mtodo de trabajo con entidad propia en el aula, que precede
y justifica la aparicin de los contenidos matemticos.
2. Los problemas surgen de situaciones reales, no cerradas. La informacin hay que elaborarla, no
est previamente seleccionada.
3. La pregunta de un problema debe tener sentido para quien a debe responder tanto como para el
que la plantea. El alumno puede plantear cuestiones significativas dentro de un contexto.
4. La respuesta a una cuestin no tiene por qu ser nica; hay cuestiones de solucin mltiple,
dependiendo del contexto y de la mayor o menor precisin que se busque.
5. El debate y discusin entre los alumnos sobre la forma ms adecuada de localizar y manejar una
informacin mejora la capacidad de expresin, de plantear cuestiones y buscar la(s) respuesta(s),
obliga a los alumnos a justificar sus actuaciones y permite conocer cules son los procedimientos
puestos en juego; tambin permite enfrentar a los alumnos con las consecuencias de sus elecciones
y mejorar sus actuaciones.
6. El profesor puede favorecer el pensamiento creativo y conseguir que los alumnos se sientan
satisfechos por el trabajo matemtico mediante la resolucin de problemas (p. 21).
Ediciones Edeb
Es pues manifiesta la presin, desde el nivel de la Sociedad, para que la resolucin de

problemas se incorpore como uno de los objetivos fundamentales de la enseanza de las
matemticas, y es de sobras conocida su consideracin explcita por parte de los profesores y
dems miembros del sistema educativo. Ya nadie discute la mxima de que ensear
matemticas es ensear a resolver problemas, siendo sta tal vez, paradjicamente, la mayor
herencia que nos haya dejado la reforma de la matemtica moderna. Nuestro propsito ahora
es analizar de qu manera, y en qu niveles de determinacin didctica, el sistema educativo
espaol incorpora esta actividad, y qu estatuto le asigna en el cuerpo de conocimientos que
propone para la escolaridad obligatoria.
3. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL:

EJE FUNDAMENTAL E INTEGRADOR DE LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS
3.1. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL CURRCULO ESPAOL
3.1.1. El nivel escolar

Entre los fines que persigue el sistema educativo espaol, segn la Ley Orgnica de
Ordenacin General del Sistema Educativo45 de 1990 actualmente vigente, la resolucin de
problemas no est contemplada. S se hace referencia, por ejemplo, a la adquisicin de
conocimientos cientficos y tcnicos, entre otros, y a la adquisicin de hbitos intelectuales y
de tcnicas de trabajo, pero no al estudio o consideracin de los temas problemticos o
sensibles para la sociedad.
Nuestro sistema educativo, a partir de los planteamientos generales de la ley que incluyen
capacidades a desarrollar en cada etapa, especifica las enseanzas mnimas46 y el currculo
(objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin) para cada una de las
etapas, ciclos, grados y modalidades que lo componen. Nosotros nos centraremos aqu en la
etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO).
En esta etapa, las enseanzas mnimas son planteadas directamente a un nivel disciplinar
(es decir especificadas para cada una de las asignaturas o reas de conocimiento)47 y, en
algunos casos, al nivel pedaggico como objetivos comunes a las distintas disciplinas o
campos de conocimiento. Entre los objetivos a largo plazo que fueron propuestos en los
Reales Decretos 1007/1991 (enseanzas mnimas) y 1345/199148 (currculo) para la
Educacin Secundaria Obligatoria, si bien no se hace referencia en los prembulos al papel de
la resolucin de problemas, se enuncia en cuarto lugar:
Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas en los diversos campos de

conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lgico,
contrastndolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
El planteamiento que se realiza es por tanto a nivel pedaggico, ya que se refiere a los
diversos campos de conocimiento. Esto est estrechamente relacionado con el hecho de que la
enseanza est estructurada en reas de conocimiento y los desarrollos posteriores estarn
organizados en funcin de estos.
45
Aunque en 2002 ha sido publicada la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), actualmente sigue
vigente la Ley Orgnica de Organizacin General del Sistema Educativo (LOGSE).
46
Son los contenidos comunes a todas las Comunidades Autnomas. En la Ley Orgnica de Calidad en la LOCE
han pasado a denominarse enseanzas comunes.
47
En la LOCE se utiliza la denominacin asignaturas en lugar de reas de conocimiento.
48
Modificado y ampliado por el Real Decreto 1345/1995.

En el Real Decreto 3473/2000 para las enseanzas mnimas de la ESO desaparece el

objetivo de etapa planteado anteriormente y es sustituido por el siguiente:
Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado que se estructura en distintas

disciplinas, matemticas y cientficas, y conocer y aplicar los mtodos para identificar los
problemas en los diversos campos de conocimiento y de la experiencia, para su resolucin y toma
de decisiones.
Se destaca aqu la integracin de conocimientos que debe llevarse a cabo, situando el

planteamiento a un nivel intermedio entre el pedaggico y el disciplinar (el de las disciplinas
matemticas y cientficas). Sin embargo, el objetivo mantiene las mismas caractersticas que
el anterior, con el matiz de que destaca an ms, en contradiccin con la concepcin integrada
del saber que propugna, el carcter disciplinar del planteamiento que se realiza sobre la
resolucin de problemas.
3.1.2. El nivel disciplinar

El currculum espaol actual desarrolla, para cada etapa educativa, una concrecin de los
objetivos generales y se presentan, para cada rea de conocimiento, la filosofa, objetivos,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin correspondientes. Con esto
queremos destacar que la ley no especifica objetivos para cada una de las disciplinas o reas
de conocimiento, por ejemplo las matemticas, que sean comunes para todo el sistema
educativo, independientemente del nivel. Tambin conviene aclarar que las Comunidades
Autnomas con competencias en educacin elaboran su propio desarrollo del currculo. En
nuestro caso, nos centraremos en los desarrollos propuestos por el denominado territorio
MEC que engloba las comunidades sin competencias en educacin, entre ellas la Comunidad
de Madrid. Las enseanzas mnimas no precisan de aclaracin, ya que son comunes para todo
el territorio espaol.
El objetivo principal de las matemticas para la Enseanza Secundaria Obligatoria es
planteado a un nivel de desarrollo de capacidades cognitivas superiores:
La finalidad fundamental de la enseanza de las Matemticas es el desarrollo de la facultad de

razonamiento y abstraccin.
La resolucin de problemas surge muy pronto, presentndose como el eje integrador del
proceso de enseanza-aprendizaje:
La resolucin de problemas debe contemplarse como una prctica habitual, que no puede tratarse
de forma aislada, sino integrada en todas y cada una de las facetas que conforman el proceso de
enseanza y aprendizaje.
La resolucin de problemas, presentada aqu a nivel disciplinar, se ver ahora concretada

en el nivel de las reas o bloques de contenido propuestos para las matemticas. De todos
modos, el carcter genrico atribuido a la resolucin de problemas dificulta esta
especificacin. En la cita presentada a continuacin se manifiesta esta dificultad al tiempo que
se empieza a vislumbrar que la resolucin de problemas pueda ser concebida como un rea
ms:
Se deber procurar la adquisicin de destrezas numricas bsicas y el desarrollo de competencias

geomtricas de carcter elemental, as como de estrategias personales que permitan al alumno
enfrentarse ante varias situaciones problemticas relacionadas con la vida cotidiana.
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Adems, la resolucin de problemas se centra aqu en el afrontamiento de situaciones

problemticas relacionadas con la vida cotidiana, alejndose en cierto sentido de la resolucin
de problemas como medio de construccin de conocimientos, para dirigirse hacia la solucin
de problemas como actividad autnoma de utilizacin de conocimientos previamente
aprendidos.
Entre los objetivos especficos de las matemticas en la ESO, en las enseanzas mnimas
(2000), encontramos uno primero muy general:
Utilizar las formas de pensamiento lgico en los distintos mbitos de la actividad humana.
De lo que se deduce, en coincidencia con la introduccin de las matemticas en la etapa,

que el primer objetivo del estudio de las matemticas es el desarrollo genrico del
pensamiento lgico. Este objetivo se sita ms all de la disciplina, al nivel de la Sociedad.
De los dems objetivos, tres se refieren a la aplicacin de conocimientos a problemas de la
vida diaria. Dos de ellos se sitan al nivel del rea: aplicacin a la vida diaria de los
conocimientos geomtricos y de los mtodos y procedimientos estadsticos y probabilsticos.
El tercero, ms general, se mantiene al nivel disciplinar:
Aplicar con soltura y adecuadamente las herramientas matemticas adquiridas a situaciones de la

vida diaria.
Parece detectarse por tanto una redundancia, a no ser que se considere que los
conocimientos geomtricos y los procedimientos estadsticos y probabilsticos no son
herramientas matemticas. Pero lo interesante es notar que el nico objetivo relativo
explcitamente a la resolucin de problemas se mantiene en el nivel disciplinar:
Resolver problemas matemticos utilizando diferentes estrategias, procedimientos y recursos,

desde la intuicin hasta los algoritmos.
El currculo desarrollado posteriormente (Real Decreto 937/2001) aade otro objetivo a los
anteriores:
Desarrollar tcnicas y mtodos relacionados con los hbitos de trabajo, la curiosidad y el inters
para investigar y resolver problemas, la responsabilidad y colaboracin en el trabajo en equipo y la
flexibilidad suficiente para cambiar de punto de vista en la bsqueda de soluciones.
Esta evolucin posterior separa todava ms la resolucin de problemas del resto de

conocimientos matemticos. Veremos que, curiosamente, en los ltimos estndares
americanos que analizaremos posteriormente, se percibe una tendencia anloga a concentrar
todo el bloque relativo a la resolucin de problemas en un mbito aparte, aunque asignndole
un estatuto distinto al de las dems reas o bloques de contenido.
3.1.3. El nivel de las reas y sectores

Seguiremos profundizando en el papel que se asigna a la resolucin de problemas en el
currculo analizando cules son los contenidos y los criterios de evaluacin que son
propuestos por la legislacin educativa. Segn la terminologa curricular, lo que nosotros
designamos como disciplina (matemticas, lengua, ciencias, etc.) aparecen como reas de
conocimiento, mientras que las reas y sectores que constituye el nivel inmediatamente
inferior al de las disciplinas vienen recogidas en el currculum mediante la expresin de
bloques de contenido.
En las enseanzas mnimas, los contenidos especificados para cada uno de los cuatro
cursos que componen la ESO son divididos en cuatro bloques: Aritmtica y lgebra,

Geometra, Funciones y grficas49 y Estadstica y probabilidad50. En el caso del bloque de

Funciones y grficas, se presenta, como contenido ltimo, la Interpretacin y lectura de
grficas en problemas relacionados con la vida cotidiana. En el resto de los bloques no
aparecen ningn contenido que explcitamente refiera a la resolucin de problemas.
En el currculum los contenidos estn ms especificados que en las enseanzas mnimas.
Pero, antes de introducirnos en el estudio de los contenidos propuestos para cada curso,
queremos destacar otra cuestin llamativa: en el currculo de matemticas de la ESO, en el
que se diferencian dos itinerarios (Matemticas A y Matemticas B), se indica explcitamente
en los diferentes desarrollos curriculares que Los contenidos de las Matemticas de tercer y
cuarto curso, opcin A, se orientan hacia un desarrollo ms prctico y operacional de los
conocimientos bsicos de la asignatura. De esta manera, se ofrece a los alumnos que cursen
esta opcin, la posibilidad de resolver problemas relativos, tanto a la actividad cotidiana como
a otros mbitos del conocimiento. En primer lugar llama la atencin que, siendo la
resolucin de problemas el eje propuesto como parte indisoluble de la actividad matemtica y
su aprendizaje, se destaque especficamente en la opcin A, como diferencia con la opcin B,
el hecho de se trabajen problemas. En segundo lugar, un anlisis de los contenidos nos
muestra que no tienen lugar diferencias en su desarrollo, entre las opciones A y B, en relacin
con la consideracin de la resolucin de problemas. Este segundo aspecto hace posible un
anlisis conjunto de los contenidos para el tercer y cuarto curso aunque existan dos itinerarios
diferentes.
Situndonos ya en el nivel de las reas, constatamos que la resolucin de problemas es
considerada como un contenido especfico general para algunos de los bloques (por ejemplo,
para Geometra en algunos cursos), mientras que para otros slo se especifica la aplicacin a
la vida cotidiana en algunos de los sectores propuestos dentro del rea. En el bloque de
Probabilidad no se hace ninguna referencia en los contenidos ni a la resolucin de problemas
ni a la aplicacin a la vida cotidiana. Para entender mejor la situacin, explicitaremos a
continuacin de qu modo, para cada curso y bloque, aparecen referencias a la aplicacin a
la vida diaria o a la resolucin de problemas.
En el primer curso, dentro del bloque de Aritmtica y lgebra, se explicita como contenido
Nmeros naturales. El sistema de numeracin decimal. Interpretacin de cdigos numricos
presentes en la vida cotidiana y, Magnitudes directamente proporcionales. Porcentajes.
Aplicaciones a la resolucin de problemas; en el bloque de Geometra (dedicado a las figuras
planas), como contenido final se indica Resolucin de problemas geomtricos que precisen
de la representacin, el reconocimiento y el clculo de las medidas de las figuras planas; y en
el de Tablas y grficas, Interpretacin y lectura de grficas relacionadas con los fenmenos
naturales, la vida cotidiana y el mundo de la informacin.
En el segundo curso, para el bloque de Aritmtica y lgebra: Porcentajes: clculo de
aumentos y disminuciones porcentuales. Aplicacin a la resolucin de problemas y
Ecuaciones de primer grado. Resolucin de la ecuacin de primer grado con una incgnita y
coeficientes enteros. Utilizacin de las ecuaciones de primer grado en la resolucin de
problemas; en el de Geometra: Resolucin de problemas geomtricos que precisen de la
representacin, el reconocimiento y el clculo de las medidas de los cuerpos elementales o de
configuraciones geomtricas formadas por tringulos, paralelogramos u ortoedros;
Funciones y grficas: Interpretacin y lectura de grficas relacionadas con los fenmenos
naturales, la vida cotidiana y el mundo de la informacin; Estadstica: Aplicaciones de la
estadstica en la vida cotidiana. Aplicaciones de la estadstica en la ciencia.
En el tercer curso, para Aritmtica y lgebra: Inters simple. Aplicacin a la resolucin de
problemas prcticos de la vida cotidiana y utilizacin de las ecuaciones de primer grado y
49
En el primer curso de ESO se denomina Tablas y grficas.
50
En primer curso este bloque no est incluido.
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de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas en la resolucin de problemas

relacionados con los fenmenos naturales, la vida cotidiana y el mundo de la informacin;
Geometra: no aparece ninguna referencia a la solucin de problemas; Funciones y grficas:
Interpretacin y lectura de grficas de problemas relacionados con los fenmenos naturales,
de la vida cotidiana y el mundo de la informacin; Estadstica y probabilidad: no se hace
referencia a la resolucin de problemas.
En el cuarto curso, tanto para la opcin A como para la B, en Aritmtica y lgebra:
Revisin de la proporcionalidad numrica y aplicacin a la resolucin de problemas
prcticos de la vida cotidiana y Utilizacin de las ecuaciones y de los sistemas de
ecuaciones en la resolucin de problemas; Geometra: no aparece resolucin de problemas;
Funciones y grficas: Interpretacin y lectura de grficas relacionadas con los fenmenos
naturales, la vida cotidiana y el mundo de la informacin; Estadstica y probabilidad: no se
hace referencia a resolucin de problemas.
Respecto a los criterios de evaluacin, curiosamente, se observan las tres tendencias que se
vislumbraron en los contenidos: los criterios relativos al bloque de Aritmtica y Funciones y
grficas indican que se deben aplicar en actividades relacionadas con la vida diaria; mientras
que en los bloques de lgebra y Geometra lo que se especifica es su uso en la resolucin de
problemas o, en todo caso, en problemas de contexto real; y en el bloque de Estadstica y
probabilidad no se especifica nada en estos sentidos.
Podemos afirmar en conclusin que es en los criterios de evaluacin, que son comunes a
los distintos bloques, donde vuelve a tomar un papel fundamental la resolucin de problemas,
reforzando as el carcter ya mencionado de actividad autnoma de utilizacin de contenidos
previamente aprendidos. Adems, parece detectarse una distribucin no uniforme de los
criterios, dando la sensacin de que, para algunos de los bloques Geometra y lgebra, lo
adecuado es que sepan resolver problemas, mientras que, para otros Aritmtica y Funciones
y grficas, lo importante es saber aplicarlos a la vida diaria. El caso de la Probabilidad
queda nuevamente sin especificacin alguna.
Lo que podemos considerar pues como un fracaso de la consideracin de la resolucin
de problemas como eje integrador del currculo de matemticas, queda patente en el anlisis
de algunos currculos, donde la resolucin de problemas acaba apareciendo como uno de los
bloques de contenidos de las matemticas, junto con los cuatro tradicionales que se
estipulaban en las enseanzas mnimas. El siguiente prrafo, tomado del currculo actual de
matemticas en la Comunidad de Madrid (2002), muestra claramente la contradiccin a la que
conduce la pretensin de que la resolucin de problemas cumpla un papel integrador en la
enseanza de las matemticas cuando no se permite que dicho criterio modifique los niveles
inferiores de determinacin:
La resolucin de problemas debe contemplarse como una prctica habitual, que no puede tratarse
de forma aislada, sino integrada en todas y cada una de las facetas que conforman el proceso de
enseanza y aprendizaje. Tambin debe considerarse como un recurso metodolgico, transversal a
todos los contenidos, consistente en ejemplificar mediante una actividad concreta algn contenido
especfico.
ste es el objetivo general, que parece debiera incorporar la resolucin de problemas en

todas las cuestiones, temas, sectores y reas de la disciplina matemtica. Pero, y ah surge la
contradiccin, sta es la manera concreta como el currculum sugiere llevarla a cabo:
Por ello, parece aconsejable la inclusin en cada curso de un bloque especfico de resolucin de
problemas como contenido de enseanza, donde el profesor deber iniciar a los alumnos en
tcnicas de resolucin de problemas, as como estrategias de pensamiento asociadas a esta
resolucin.

Lo que debiera constituir un cambio disciplinar, cuando no pedaggico, se ve as confinado

al papel de un rea ms de la matemtica a ensear. Se pueden vislumbrar entonces dos
posibles evoluciones: o bien dicha rea se rellena de los ingredientes necesarios para poder
aparecer en igualdad de condiciones respecto a los dems bloques de contenidos (aritmtica,
lgebra, geometra, funciones, probabilidad), o bien acaba siendo tratada, en lo que se refiere
a dedicacin temporal e importancia evaluativa, al mismo nivel que los dems temas
matemticos del curso. En ambos casos, la consideracin de un bloque especfico para la
resolucin de problemas no hace ms que agravar la dificultad objetiva (pero que se acabar
seguramente atribuyendo a los alumnos, cuando no al profesor) de la problematizacin de las
cuestiones matemticas o extramatemticas que se van a estudiar, es decir la
contextualizacin de una cuestin inicial dentro de un tipo posible de problemas relativo a un
tema matemtico, en un sector y rea particular. Separar la resolucin de problemas de los
contenidos (reas, sectores o temas) que se deben estudiar equivale prcticamente a asumir
la imposibilidad de integrar en la enseanza el trabajo de problematizacin como motor, razn
de ser y motivacin de la construccin del conocimiento matemtico.
3.2. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LOS ESTNDARES AMERICANOS
La situacin que acabamos de describir respecto al tratamiento de la actividad de

resolucin de problemas en los actuales currculos de la enseanza secundaria no es ms que
el reflejo en nuestro pas de un movimiento ms amplio cuyo mximo estandarte se sita en
los Estados Unidos de Amrica. En sus Principles and Standards for School Mathematics de
2000 se plantean diez aspectos en los que la escuela debe capacitar a los alumnos, estando
agrupados cinco de ellos como contenidos y los otros cinco como procesos. Los
contenidos planteados son: nmeros y operaciones, lgebra, geometra, medida y anlisis de
datos y probabilidad. La resolucin de problemas es un de los estndares de procesos, junto
con razonamiento y prueba, comunicacin, conexiones y representaciones.
Mientras que para los estndares de contenidos se explicitan objetivos concretos para cada
etapa educativa, en los estndares de procesos se persiguen unos objetivos generales a lo largo
de todos los cursos. El papel asignado a la resolucin de problemas es fundamental:
Solving problems is not only a goal of learning mathematics but also a major means of doing so
(). Problem solving is an integral part of all mathematics learning, and so it should not be an
isolated part of the mathematics program. Problem solving in mathematics should involve all the
five content areas described in these Standards (NCTM, 2000, p. 51)
Este planteamiento de la resolucin de problemas como eje integrador del currculo de

matemticas se concreta, como se deduce de los objetivos en torno a la resolucin de
problemas, en la capacitacin de los estudiantes para:
construir conocimiento matemtico nuevo a travs de la resolucin de problemas,

resolver problemas que surgen en matemticas y en otros contextos,
aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas,
guiar y reflexionar sobre el proceso de resolucin de problemas matemticos.
Estos objetivos estn interrelacionados de una forma muy especfica, donde la reflexin
sobre los procesos de resolucin de los problemas cobra un papel fundamental.
In order to find a solution, students must draw on their knowledge, and through this process, they
will often develop new mathematical understanding ()
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Students should have frequent opportunities to formulate, grapple with, and solve complex
problems that require a significant amount of effort and should then be encouraged to reflect on
their thinking (NCTM, 2000, p. 51).
Through guided reflection, students can focus on the mathematics involved in solving a problem,
thus solidifying their understanding of the concepts involved. They can learn how to generalize
and extent problems, leading to an understanding of some of the structure underlying mathematics
(Ibid., p. 260).
Y donde los hbitos positivos para el afrontamiento de problemas novedosos es una

consecuencia del modo de trabajo habitual:
By learning problem solving in mathematics, students should acquire ways of thinking, habits of
persistence and curiosity and confidence in unfamiliar situations that will serve then well outside
the mathematics classroom (Ibid., p. 51).
These experiences should engender in students important problem-solving disposition and

orientation towards problem finding and problem posing; and interest in, and capacity for,
explaining and generalizing; and a propensity for reflecting on their work and monitoring their
solutions (Ibid., p. 258)
El primer objetivo mencionado construir conocimiento matemtico nuevo a travs de la

resolucin de problemas se refiere a la necesidad de partir de situaciones de la vida cotidiana
como motor de los aprendizajes y como contexto para la prctica de habilidades.
Problem solving is central to inquiry and application and should be interwoven throughout the
mathematics curriculum to provide a context for learning and applying mathematical ideas (Ibid.,
p. 256)
En este tipo de problemas deben aparecer datos implcitos que deben deducir de su vida
cotidiana, informacin innecesaria o insuficiente, y se plantea como objetivo genrico el
desarrollo de habilidades de orden superior.
Teachers can help build students problem analysis skills by including tasks that have extraneous
information or insufficient information. And they can challenge students with problems that have
more than one answer (Ibid., p. 258)
Para explicar este hecho, se toman dos ejemplos que deberan ilustrar la concrecin de este
objetivo general a las distintas reas o contenidos considerados, cuya concrecin en temas
o cuestiones se designa en este apartado en trminos de ideas matemticas que deben
surgir en el aula. Uno de los ejemplos es el siguiente:
I have pennies, dimes and nickels in my pocket. If I take three coins out of my pocket, how much
money I have taken (NCTM 1989, p. 24 y NCMT 2000, p. 51).
Y se explica que:
Working of this problem offers good practice in additional skills. But the important mathematical
goal of this problem- helping students to think systematically about possibilities and to organize
and record their thinking- need not wait until students can add fluency (NCTM 2000, p. 52).
El otro ejemplo propuesto es:

On centimetre graph paper outline all the shapes that have an area of 14 square cm and a perimeter
of 24 cm. For each shape you draw, at least one side of each square must share a side with another
square (Ibid., p. 260).
Con l se pretende que los alumnos asuman inicialmente que las figuras a las que se refiere
son rectngulos y entonces pueden descubrir que el problema no tiene solucin. Una vez que
comprenden que son posibles otras formas que no son rectngulos, podrn enfocar el
problema experimentando con unas cuantas formas, utilizando papel grfico o 14 cuadrados
recortables.
In this problem, students draw on their knowledge of various geometric ideas, such as area,
perimeter and congruence and transformations that preserve area and perimeter. Moreover, they
engage in a process that is applicable to a wide variety of problems: gradually understanding a
problem more deeply and then working systematically to determine all possible solutions (Ibid., p.
260).
El papel fundamental del profesor est provocado por el hecho de que muchos problemas
pueden ser interesantes y divertidos pero no llevar al desarrollo de las ideas matemticas
importantes para el aula en un momento concreto:
The teachers role in choosing worthwhile problems and mathematical task is crucial. By
analysing and adapting a problem, anticipating the mathematical ideas that can be brought out by
working on the problem, and anticipating students questions, teachers can decide if particular
problems will help to further their mathematical goals for the class (Ibid., p. 51).
El segundo objetivo resolver problemas que surgen en matemticas y en otros contextos

se centra en la importancia de fomentar hbitos positivos de exploracin sistemtica y
cuidadosa, persistencia, asuncin de riesgos y fracasos y trabajo colaborativo.
El fomento de la aplicacin y adaptacin de una variedad de estrategias apropiadas para
resolver problemas se refiere a los heursticos, basados en Plya (1945), destacando entre
ellas el uso de diagramas, buscar patrones, enumerar todas las posibilidades, probar con
valores o casos especiales, trabajar hacia atrs, ensayo y error, crear un problema equivalente,
y crear un problema ms simple.
As with any other component of the mathematical tool kit, strategies must receive instructional
attention if students are expected to learn them (Ibid., p. 53).
Learning about problem-solving help students become familiar with a number of problem-solving
heuristics, such as looking for patterns, solving a simpler problem, making a table, and working
backward. These general strategies are useful when no know approach to a problem readily
apparent (Ibid., p. 260).
Lo interesante de este caso es que se plantea una secuencia temporal que implica una
progresin en el dominio de estas estrategias y que proporciona a la resolucin de problemas
mayor entidad como conocimiento a ensear:
In the lower grades, teachers can help children express, categorise, and compare their strategies
() By the time students reach the middle grades, should be skilled at recognising when various
strategies are appropriate to use and should be capable of deciding when and how to use them. By
high school, students should have access to a wide range of strategies, be able to decide which one
to use, and be able to adapt and invent strategies (Ibid., p. 53).
Ediciones Edeb
La forma en que se propone lograr este dominio es la reflexin, concretndose en que el

profesor sintetice, despus de que los alumnos hayan compartido cmo han resuelto un
problema, qu estrategias han utilizado.
Such discussion also suggest that no strategy is learned once and for all; strategies are learned over
time, are applied in particular contexts, and become more refined, and flexible as they are used in
increasingly complex problem situations (Ibid., p. 53).
Teachers should also give students frequent opportunities to explain their problem-solving
strategies and solutions and to seek general methods that apply to problem settings (Ibid., p. 258)
Teachers can help students become reflective problems solvers frequently and openly discussing
with them the critical aspects of the problem-solving process, such as understanding the problem
and looking back to reflect on the solution and the process (Ibid., p. 259)
El objetivo de guiar y reflexionar sobre el propio proceso de resolucin de problemas

matemticos es implantado a partir de los estudios de caracterizacin de los buenos
resolutores de problemas, donde se ha detectado que estos se aseguran de comprender el
problema, planifican frecuentemente, peridicamente hacen balance de su progreso, si
deciden que no estn progresando paran y consideran alternativas y no vacilan en tomar un
enfoque completamente diferente, llegan a ser conscientes de lo que estn haciendo y
frecuentemente monitorizan su progreso, ajustando sus estrategias a medida que encuentran y
resuelven problemas (Bransford, Brown y Rodney, 1999).
Se parte, en este planteamiento, de que, como afirman Garofalo y Lester (1985) y
Schoenfeld (1987), los fracasos de los estudiantes son debidos a menudo no a la carencia de
conocimiento matemtico, sino a lo inefectivo de lo que saben. Se concreta tambin este
propsito en el desarrollo de hbitos de reflexin adecuados en los alumnos.
Teachers play an important role in helping to enable the development of these reflective habits of
mind by asking questions such as Before we go on, are we sure we understanding this?, What
are out options?, Do we have a plan?, Are we making progress or should we reconsider what
we are doing?, Why do we think this is true? (...) As teachers maintain an environment in
which the development of understanding is consistently monitored through reflection, students are
more likely to learn to take responsibility for reflecting on their work and make the adjustments
necessary when solving problems (NCTM 2000, pp. 53-54).
Pretendiendo, como objetivo final de la resolucin de problemas, que los alumnos

transfieran lo que aprenden:
To meet challenges in work, school, and life, students will have to adapt and extend whatever
mathematics they know. Doing so effectively lies at the heart of problem solving (Ibid., p. 334).
Tenemos aqu el desarrollo explicativo detallado de la posicin que se asigna a la

resolucin de problemas en la enseanza general de las matemticas. Un objetivo que se
formula a nivel disciplinar, cuyos aspectos deberan impregnar las distintas reas de
conocimiento consideradas (aunque no aparezca de manera detallada la articulacin entre
ambos tipos de contenidos) y que slo se ilustra a un nivel muy puntual mediante la
consideracin de resolucin de cuestiones o problemas aislados. La nica referencia a los
niveles intermedios de la matemtica a ensear es la preocupacin mencionada de que no se
desvincule la resolucin de problemas de las ideas matemticas consideradas como
importantes en el proceso de enseanza.
La aparente incompatibilidad, que ya apareca en el currculum espaol, entre los bloques
de contenido y la resolucin de problemas surge nuevamente aqu. En efecto, se ve necesario

completar la dinmica de la actividad de resolucin de problemas con otro tipo de proceso

designado mediante el trmino conexiones que devolver a los conceptos o ideas
matemticas su papel protagonista en la organizacin curricular y, por consiguiente, en la
construccin didctica del conocimiento matemtico.
Este estndar de Conexiones se plantea, concretamente, capacitar a los alumnos para:
reconocer y utilizar conexiones entre ideas matemticas,

comprender cmo estn interconectadas las ideas matemticas y relacionar unas con otras
para producir un todo coherente,
reconocer y aplicar matemticas en contextos fuera de las matemticas
Se pretende que los alumnos alcancen una comprensin ms profunda y duradera que
favorezca la utilidad de las matemticas.
When students can connect mathematical ideas, their understanding is deeper and more lasting.
[] Through instruction that emphasizes the interrelatedness of mathematical ideas, students not
only learn mathematics, they also learn about the utility of mathematics (NCTM 2000, p. 63).
Esta pretensin hace necesaria una mayor conexin entre las matemticas, tanto dentro de
un mismo curso como entre los diferentes cursos.
Seeing mathematics as a whole highlights the need for studying and thinking about the
connections within the discipline as reflected both within the curriculum of a particular grade and
between grade levels (Ibid.).
Destacndose la responsabilidad del alumno en el desarrollo de estas conexiones:
This approach requires students to be responsible for what they have learned and for using that
knowledge to understand and make sense of new ideas (Ibid.).
Y en el profesor la del fomento de una disposicin de bsqueda de conexiones en los

alumnos:
This disposition [disposition to use connections in solving mathematical problems] can be fostered
through the guiding questions that teachers ask, for instance, How is our work today with similar
triangles related to the discussion we had last week about scale drawings? (...).
By emphasizing mathematical connections, teachers can help students build a disposition to use
connections in solving mathematical problems, rather as a set of disconnected, isolated concepts
and skills (Ibid.)
By prompting from their teacher, students routinely ask themselves, How is this problem like
what I have done before? How is it different? (Ibid., p. 275).
Se considera que hay ideas especialmente buenas para hacer conexiones matemticas y
pone como ejemplo la tarea de medir el dimetro y la longitud de la circunferencia, que puede
ser estudiada tomando una gran variedad de objetos circulares y midiendo sus circunferencias
y dimetros, trabajo que involucra varios contenidos curriculares, como son la medida, el
anlisis de datos, la geometra, el lgebra y el nmero. Curiosamente, esta actividad no se
plantea aqu en trminos de resolucin de problemas, sino de consideracin de ideas con
gran poder de conexin.
Siguiendo el mismo principio, se defiende que el currculo debe ser coherente y estar bien
articulado entre diferentes cursos, centrndose en torno a ideas fundamentales formando un
todo integrado:
Ediciones Edeb
The interconnections [between standards, such as algebra and geometry] should be displayed
prominently in the curriculum and in instructional material and lessons. A coherent curriculum
effectively organises and integrates important mathematical ideas so that students can see how the
ideas build on, or connect with, other ideas, thus enabling them to develop new understandings and
skills ()
Curricular coherence is also important at the classroom level () In planning individual lessons,
teachers should strive to organize the mathematics so that fundamental ideas form an integrated
whole (Ibid, p. 14).
Learning mathematics involves accumulating ideas and building successively deeper and more
refined understanding. A school mathematics curriculum should provide a road map that helps
teachers guide students to increasing levels of sophistication and depths of knowledge (Ibid, p.
15).
Todo este desarrollo est dirigido a aprender matemticas con comprensin, que se
refiere a lograr una comprensin conceptual (adems de conocimiento factual y facilidad
procedimental) y que implica adquirir un conocimiento que pueda adaptarse a las diferentes
condiciones en que puede aplicarse; frente a la memorizacin sin comprensin:
Being proficient in a complex domain such as mathematics entails the ability to use knowledge
flexibly, applying what is learned in one setting appropriately in another (). The alliance of
factual knowledge, procedural proficiency, and conceptual understanding makes all three
components usable in powerful ways. Students who memorise facts of procedures without
understanding often are not sure when or how to use what they know, and such learning is often
quite fragile ()
Well-connected, conceptually grounded ideas are more readily accessed for use in new situations
(Skemp 1976) (NCTM, 2000, p. 19).
La razn fundamental para este objetivo es la exigencia social de una flexibilidad en el

razonamiento:
The requirements for the workplace and for civic participation in the contemporary world include
flexibility in reasoning about and using quantitative information. Conceptual understanding is an
essential component of the knowledge needed to deal with novel problems and settings. Moreover,
as judgments change about the facts or procedures that are essential in an increasingly
technological world, conceptual understanding becomes even more important (). Change is a
ubiquitous feature of contemporary life, so learning with understanding is essential to enable
students to use what they learn to solve the new kinds of problems they will inevitably face in the
future (NCTM, 2000, pp. 19-20).
En conclusin, lo primero que, a nuestro parecer, ilustran los estndares americanos es el

salto que se produce entre los propsitos curriculares a nivel de la disciplina hacia los niveles
puntuales de contenido. Los problemas aparecen siempre como cuestiones aisladas por
resolver, pero no como el hilo conductor y constructor del conocimiento matemtico. Entre
este nivel puntual y el nivel de las reas o contenidos, slo quedan las ideas a las que se
atribuye un poder articulador. Para acabar de abundar en esta separacin, se introduce un
nuevo estndar, denominado conexiones como un complemento indispensable a la solucin de
problemas como ilustra esta ltima cita:
With the experience proposed here in making connections and solving problems from a wide range
of contexts, students will learn to adapt flexibly to the changing need of the workplace (NCTM,
2000, p. 288).
La segunda gran caracterstica de la propuesta curricular que acabamos de examinar es, sin
duda, que se fundamenta en un modelo epistemolgico-didctico de la actividad matemtico
poco desarrollado, con unas directrices fuertes que se concretan en principios generales

incuestionables (papel central de la resolucin de problemas, importancia de la conexin entre

contenidos, de la racionalizacin y justificacin de la actividad, etc.) pero que no acaban de
materializarse en propuestas constructivas que permitan ir ms all de la presentacin de
casos ejemplares y relativamente aislados.
Hemos visto, con el ejemplo de la reforma de las matemticas modernas, que un modelo
epistemolgico ms elaborado aunque de origen externo a la problemtica didctica no es
garanta de eficacia, sobre todo cuando se ignoran las restricciones matemticas y didcticas
que impone el sistema de enseanza en todos los niveles de determinacin. Pero su
sustitucin por principios demasiados generales y con poco poder organizador puede acabar
provocando un efecto perverso en el sistema, al encomendar a los profesores y alumnos unos
objetivos tan imposibles de cuestionar como difciles de concretar en los niveles intermedios
de determinacin. Y no creemos que este problema se resuelva mediante la opcin de
convertir estos principios generales en bloques de contenidos, dando lugar a temas o
sectores enteros dedicados a la resolucin de problemas (como hemos visto en el caso de
la Comunidad de Madrid) o, siguiendo la misma lgica, a la conexin de contenidos o a la
demostracin.
4. CONCLUSIN
El propsito de nuestro estudio era analizar cmo se considera la resolucin de problemas

en el actual sistema de enseanza de las matemticas, qu papel se le otorga en cuanto
objetivo educativo y en qu niveles de especificacin aparece formulado. Nuestra hiptesis es
que la formulacin de la resolucin de problemas como objetivo general (a nivel de la
sociedad, la escuela o las matemticas) no puede concretarse en los niveles inferiores de
determinacin (reas, sectores o temas concretos) sin aparecer como desvirtuado por
desprovisto de su carcter general. Si ensear a resolver problemas, a secas, es distinto de
ensear a resolver problemas de este o aqul tipo, o de este o aqul sector de las matemticas,
entonces el mandato curricular no puede concretarse en ningn bloque de contenido concreto.
De ah su aparicin como bloque alternativo, ya sea al lado de las dems reas (ejemplo de
la Comunidad de Madrid), ya sea como un nuevo tipo de bloque, bloque de proceso en
oposicin a bloque de contenido (ejemplo de los estndares estadounidenses). En este
ltimo caso, la necesidad de incorporar una dinmica perdida debido a la ausencia de
organizaciones matemticas intermedias requiere la incorporacin de un nuevo proceso, las
conexiones, como nuevo instrumento de articulacin curricular.
Nuestra investigacin se propone avanzar precisamente en el anlisis de estos niveles
intermedios de organizacin de la matemtica (el de los temas, los sectores y las reas) que
corresponden a la integracin de praxeologas puntuales en locales y regionales (Bosch,
Fonseca y Gascn 2004). La experimentacin de un nuevo dispositivo didctico basado en el
estudio profundo y prolongado de una cuestin problemtica inicial, que estamos llevando a
cabo actualmente con alumnos de Bachillerato de la Comunidad de Madrid, debera
permitirnos elaborar una propuesta ms concreta, tanto del tipo de recursos matemticos que
surgen cuando los estudiantes son capaces de desarrollar su prctica matemtica ms all del
nivel puntual, como del tipo de organizaciones didcticas que podran favorecer este
desarrollo.
Ediciones Edeb
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Ediciones Edeb
Captulo 6
OBJETOS PERSONALES MATEMTICOS Y

DIDCTICOS DEL PROFESORADO Y CAMBIO
INSTITUCIONAL. EL CASO DE LA
CONTEXTUALIZACIN DE FUNCIONES
EN UNA FACULTAD DE CIENCIAS
ECONMICAS Y SOCIALES51
Ana Beatriz Ramos a, 52 y Vicen Font b, 53

a b
Universidad de Carabobo, Universitat de Barcelona
RESUMEN
En este trabajo presentamos la primera fase de una investigacin que estamos realizando sobre el papel que
juegan los objetos personales matemticos y didcticos del profesorado en la modificacin del significado
pretendido para un objeto matemtico en una institucin escolar, la cual tiene autonoma para modificar dicho
significado. Esta investigacin consiste en un estudio de caso, en concreto nos interesamos por el papel que
juegan los objetos personales matemticos y didcticos del profesorado en la incorporacin de situaciones
contextualizadas al proceso de enseanza y aprendizaje de las funciones en la asignatura Introduccin a la
Matemtica impartida en una Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo
(Venezuela).
1. MARCO TERICO
1.1. TEORA DE LAS FUNCIONES SEMITICAS
La investigacin que se comenta se enmarca en la teora de las Funciones Semiticas (TFS

a partir de ahora). En diferentes trabajos Godino y colaboradores (Godino y Batanero, 1994;
Godino 2002) han desarrollado un conjunto de nociones tericas que configuran un enfoque
ontolgico-semitico de la cognicin matemtica.
51
Versin reducida de un artculo de igual ttulo aceptado para su publicacin en Revista de Educacin.
52
Email: anabeatriz@yahoo.es
53
Email: vfont@d5.ub.es
1.1.1. Los objetos personales

La relacin que hay entre las prcticas y los problemas que las suscitan da lugar a objetos
matemticos personales que, segn Godino y Batanero (1994, p. 335), son: emergentes del
sistema de prcticas personales significativas asociadas a un campo de problemas. Estos
objetos personales van cobrando forma van emergiendo en un aprendizaje suscitado por la
propia prctica.
Es conveniente efectuar algunas matizaciones sobre el objeto personal. En primer lugar, un
objeto personal es algo de lo que se tiene conciencia subjetiva. El hecho de que los individuos
pueden hablar sobre sus objetos personales o, dicho de otra manera, pueden realizar prcticas
discursivas sobre los mismos, conduce a una va de investigacin en Didctica de las
Matemticas de gran relevancia. Por otra parte, un objeto personal implica la generacin, por
medio de la intersubjetividad que facilita la clase de Matemticas, de una regla de
comportamiento en el sujeto. Es esta ltima dimensin, que se conoce con la denominacin de
mxima pragmtica, la que se toma en consideracin en Godino y Batanero (1994, p. 341)
para definir el significado de un objeto personal Op: "Es el sistema de prcticas personales de
una persona p para resolver el campo de problemas del que emerge el objeto Op en un
momento dado.
Asimismo conviene observar que, dado que el significado de un objeto personal consiste
en las prcticas que hace la persona y tambin en aquellas que hara o planificara en otras
situaciones en las que tuviera que resolver problemas similares, dicho objeto personal se
convierte en una posibilidad permanente de planificacin de prcticas. Es obvio, adems, que
el significado de un objeto personal queda ligado a otros objetos personales y significados,
puesto que, en general, en las prcticas intervienen conjuntamente diversos objetos
personales.
Esta forma de entender el significado postula unas entidades mentales, los objetos
personales, que no nos alejan de las prcticas que se observan en la interaccin que se produce
en el aula. Es decir, unas entidades mentales que permiten centrar el inters en las
descripciones y las representaciones a medida que se construyen a lo largo de una interaccin
en el marco de una institucin escolar.
1.1.2. Objetos institucionales

Una caracterstica que presentan los significados y los objetos personales es que son
fenmenos individuales, pero al estar inmerso el sujeto en instituciones donde necesariamente
se dan interacciones, tiene tambin un carcter colectivo, por tanto cualquier anlisis que los
abordara desde uno solo de estos aspectos resultara reduccionista. Por este motivo en Godino
y Batanero 1994 se introducen las instituciones, los objetos institucionales y los significados
institucionales.
Para Godino y Batanero una institucin (I) est constituida por las personas involucradas
en una misma clase de situaciones problemticas. El compromiso mutuo con la misma
problemtica conlleva la realizacin de unas prcticas sociales compartidas, las cuales estn,
asimismo, ligadas a la institucin a cuya caracterizacin contribuyen.
Con relacin al objeto institucional interesa resaltar los siguientes aspectos: (1) Las
personas distinguen entre sus objetos personales y los objetos institucionales. Cuando hablan
de sus objetos personales utilizan el discurso en primera persona, mientras que cuando hablan
de los objetos institucionales utilizan el discurso en tercera persona. (2) Un objeto
institucional implica la generacin de una regla de comportamiento compartida por toda la
institucin. En Godino y Batanero (1994, p. 340) tambin se recurre a la mxima pragmtica
para definir el significado de un objeto institucional OI: "Es el sistema de prcticas
institucionales asociadas al campo de problemas de las que emerge OI en un momento
dado.
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Objetos personales matemticos y didcticos del profesorado y cambio institucional 121
Para la TFS, la dialctica personal-institucional se convierte en una cuestin central y el

alumno pasa de ser un alumno individual a ser un alumno-en-una-institucin, lo que, obliga a
distinguir entre objetos personales y objetos institucionales y a problematizar estas dos clases
de objetos y la relacin entre ellos. El constructivismo psicolgico, y en general todas las
investigaciones realizadas en el campo de la Didctica de las Matemticas desde el enfoque
cognitivo, se han centrado en los objetos personales. En el otro extremo tenemos la
antropologa cognitiva en la que prima el aspecto institucional. Entre estos dos extremos
aparecen diferentes teoras que intentan explicar la dialctica personal-institucional sin olvidar
ninguno de los dos polos. Es en este contexto donde se sita la teora TFS.
1.1.3. Tipos de significados institucionales y personales

Para explicar la dialctica institucional-personal, en el anlisis de los significados
institucionales de un objeto matemtico interesa, por operatividad, distinguir cuatro tipos, que
designamos como significado de referencia, pretendido, implementado y evaluado.
Cuando un profesor planifica un proceso de instruccin sobre un objeto matemtico para
un grupo de estudiantes, comienza por delimitar "lo que es dicho objeto para las instituciones
matemticas y didcticas". Acudir, por tanto, a los textos matemticos correspondientes, a
las orientaciones curriculares, y en general a lo que "los expertos" consideran que son las
prcticas operativas y discursivas inherentes al objeto, que se fija como objetivo instruccional.
Asimismo, el profesor usar sus conocimientos personales previamente adquiridos. Con todo
ello, construir un sistema de prcticas que designamos como significado institucional de
referencia del objeto (contenido o tema matemtico).
Es importante remarcar que el "significado de referencia" es un constructo que resulta
difcil de delimitar ya que en cierta manera est implcito en todo el proceso en trminos
metafricos se puede decir que el significado de referencia juega el mismo papel que "el
conjunto universal" en la teora de conjuntos. Este significado de referencia es la resultante de
diferentes componentes: el significado del objeto en la institucin matemtica universitaria, la
historia de dicho objeto, las orientaciones curriculares, los diferentes libros de texto y
materiales que la institucin escolar suele utilizar, los objetos matemticos personales de los
profesores que forman la institucin, los objetos didcticos personales de los profesores que
forman la institucin, etc. Todos estos elementos forman un trasfondo a partir del cual el
profesor, de acuerdo con el departamento de matemticas de la institucin escolar, elabora el
significado pretendido. Algunos de estos componentes resultan fciles de delimitar -por
ejemplo, las orientaciones curriculares- pero otros estn presentes de manera muy difusa.
A partir del significado de referencia, el profesor selecciona, ordena, y delimita la parte
especfica que va a proponer a sus estudiantes durante un proceso de estudio determinado.
Tendr para ello en cuenta el tiempo disponible, los significados previos de los estudiantes y
los medios instruccionales disponibles. Denominaremos como significado institucional
pretendido al sistema de prcticas que se planifican sobre un objeto matemtico para un cierto
proceso instruccional.
Teniendo en cuenta que lo que se planifica no exactamente se pone en prctica puesto que
las interacciones profesor-alumnos y alumnos-alumnos hacen que se introduzcan nuevos
ejemplos, se obvien otros, se aborden nuevas cuestiones... y con el fin de introducir como
objeto de investigacin estos procesos de cambio en los significados institucionales, interesa
hablar del significado implementado, como el sistema de prcticas (operativas y discursivas)
que efectivamente tienen lugar en la clase de matemticas, las cuales servirn de referencia
inmediata para el estudio de los alumnos y las evaluaciones de los aprendizajes.
Un cuarto tipo de significado institucional se pone en juego en los procesos de evaluacin.
El profesor selecciona una coleccin de tareas o cuestiones que incluye en las pruebas de
evaluacin y pautas de observacin de los aprendizajes. Sern una muestra (se espera que
Ana Beatriz Ramos y Vincen Font

representativa) del significado implementado. Lo designamos como significado institucional

evaluado.
Estos dos ltimos tipos de significados institucionales son fciles de determinar si se tiene
una descripcin detallada de las clases impartidas. Pero los dos primeros tipos de significado
institucional resultan menos ntidos. El significado pretendido resulta difcil de concretar
bsicamente porque los profesores no suelen dejar mucha constancia de su trabajo de
planificacin por ejemplo, la lectura de las actas de los departamentos de los centros
escolares resulta una fuente insuficiente para delimitar el proceso que va del significado de
referencia al significado pretendido. En muchos casos, se limitan a seleccionar un libro de
texto (o un material) a partir del cual van haciendo modificaciones sobre la marcha para
conseguir el significado implementado. Por tanto, en un proceso de estudio "normal" el libro
de texto suele ser el significado pretendido.
Desde el punto de vista del estudiante, y en un momento dado, cabe hacer la distincin
entre el significado personal global, el declarado y el logrado. El significado global
corresponde a la totalidad del sistema de prcticas personales que es capaz de manifestar
potencialmente el alumno, relativas a un objeto matemtico (contenido o tema); el declarado
da cuenta de las prcticas efectivamente expresadas a propsito de las pruebas de evaluacin
propuestas, incluyendo tanto las correctas como las incorrectas desde el punto de vista
institucional; finalmente, el significado personal logrado corresponde a las prcticas
manifestadas que son conformes con la pauta institucional establecida. La parte del
significado declarado no concordante con el institucional es lo que habitualmente se
consideran como errores de aprendizaje. Es importante remarcar que en el significado global
pueden influir otras materias adems de las matemticas.
De acuerdo con este punto de vista el significado de los objetos personales matemticos y
didcticos de los profesores consiste en un conjunto de prcticas discursivas y operativas,
algunas de las cuales tratan de cmo debera ser el proceso de instruccin componentes del
significado de referencia y otras son las que intervienen en la determinacin del significado
pretendido, el implementado y el evaluado. En algunos casos el profesor puede no estar de
acuerdo con otras componentes del significado de referencia como, por ejemplo, el
currculum oficial de la institucin, pero, a pesar de ello, el significado que l pretende,
implementa o evala puede ser muy parecido al de otro profesor cuya opinin si est ms de
acorde con dicho currculum.
1.2. CONCEPCIONES, CREENCIAS Y CONOCIMIENTO DEL PROFESOR
El marco terico adoptado (TFS) es uno de los posibles marcos que se pueden utilizar para
investigar las prcticas discursivas y operativas de los profesores. Puesto que son muchas las
aproximaciones tericas que se han interesado por el pensamiento y la prctica del profesor,
nos referiremos a ellas como investigaciones sobre creencias, concepciones y conocimiento
del profesor y en esta investigacin se han tenido en cuenta como un marco de referencia
ms general que el de la TFS.
Si bien son numerosas dichas aproximaciones tericas, hay bsicamente dos maneras de
enfocar la investigacin sobre creencias, concepciones y conocimiento del profesor. Marcelo
(2002) distingue entre las investigaciones sobre el pensamiento del profesor y las que se
interesan por el conocimiento del profesor. La investigacin sobre el pensamiento del
profesor, mayoritaria en los aos 80, se realiz fundamentalmente bajo un enfoque cognitivo.
En la ltima dcada este tipo de investigacin dio paso a una preocupacin por el
conocimiento del profesor, ya que se tom conciencia de que los profesores generan
conocimiento sobre la enseanza a partir de su prctica que conviene ser investigado. Este
ltimo enfoque terico tambin ha sido tomado como referencia para nuestra investigacin.
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Con relacin a la distincin entre creencias y concepciones en las diferentes

investigaciones hay dos maneras de enfocarla. Una consiste en considerar las creencias como
un conocimiento ms bsico que no se cuestiona, que se asume sin ser problematizado
mientras que las concepciones seran un conocimiento ms elaborado, ms racional y ms
proposicional por ejemplo en Martnez (2003). La otra consiste en diferenciar las
concepciones y las creencias por la temtica. Las concepciones tendran que ver con las
matemticas y las creencias con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas por
ejemplo en Moreno y Azcrate (2003). Adems hay una tercera clasificacin que consiste en
diferenciar la temtica segn que sta sea particular o general. Estas tres clasificaciones se
pueden considerar conjuntamente, es decir se pueden tener creencias o concepciones sobre las
matemticas en general o, por ejemplo, sobre la resta en particular y tambin se pueden tener
creencias y concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza de las matemticas en general o
se pueden puedo tener sobre la enseanza y el aprendizaje de la resta en particular.
1.3. ADAPTACIN DE LA INSTITUCIN A CAMBIOS E INNOVACIONES
La manera eficaz de introducir innovaciones en una institucin es un tema sobre el que hay
importantes desacuerdos, los cuales estn relacionados con la manera de entender la relacin
que se establece entre las instituciones y las personas en las que se encarna dicha institucin.
Fundamentalmente hay tres puntos de vista que en la sociologa se suelen calificar como: 1)
punto de vista sistmico, 2) punto de vista de los sujetos y 3) el punto de vista de los sistemas
y los sujetos (dual). El primero pone en primer plano la institucin y considera que sta
determina la prctica de los profesores, la segunda dirige su atencin primero a los sujetos y
deja en segundo plano a la institucin. La tercera hace hincapi en ambos aspectos:
instituciones y personas.
En esta investigacin nos hemos posicionado en este punto de vista dual y hemos atendido
tanto a aspectos institucionales como a los argumentos de los sujetos que forman la
institucin. Al posicionarnos en la perspectiva dual hemos tenido en cuenta las aportaciones
de la filosofa dialgica en general y en particular los constructos propuestos en Valero (1999)
para la educacin matemtica (deliberacin, coflexin y transformacin).
1.4. EL OBJETO FUNCIN
De la investigacin didctica reciente sobre el concepto de funcin hay que destacar dos
tipos de investigaciones: 1) Las que se han ocupado de analizar el papel que juegan las
diferentes clases de representacin del concepto de funcin (Janvier, 1987) y 2) Las que han
analizado la nocin de funcin como proceso y como objeto (Sfard, 1992).
En esta investigacin hemos considerado importante que el profesorado de la institucin
escolar investigada tuviera conocimiento de estos resultados y valorara conjuntamente la
incorporacin en el proceso de instruccin de estos dos aspectos y muy en especial la
presentacin de diferentes formas de representar las funciones.
1.5. CONTEXTUALIZACIN Y MODELIZACIN
Con relacin al trmino contexto, hay bsicamente dos usos. Uno consiste en considerar el
contexto como un ejemplo particular de un objeto matemtico, el otro consiste en dar ms
detalles sobre el caso particular enmarcarlo en el entorno. Siendo estos dos usos importantes,
consideramos que de los dos el ms importante es el primero ya que la relacin entre el
ejemplar y el tipo entre lo concreto y lo abstracto o entre lo extensivo y lo intensivo es
bsica para la enseanza-aprendizaje de las matemticas.

Con relacin a las situaciones que contextualizan un objeto matemtico se han propuesto
diferentes clasificaciones. En esta investigacin hemos utilizado la clasificacin propuesta en
Martnez (2003). Este autor distingue los siguientes tipos de contextos: a) Contexto Real:
refiere a la prctica real de las matemticas, al entorno sociocultural donde esta prctica tiene
lugar; b) Contexto simulado: tiene su origen o fuente en el contexto real, es una
representacin del contexto real y reproduce una parte de sus caractersticas; c) Contexto
evocado: refiere a las situaciones o problemas matemticos propuestos por el profesor en el
aula, y que permite imaginar un marco o situacin donde se da este hecho.
El significado de un objeto matemtico entendido como sistema de prcticas se puede
parcelar en diferentes clases de prcticas ms especficas que son utilizadas en un
determinado contexto y con un determinado tipo de notacin produciendo un determinado
sentido. Cada contexto ayuda a producir sentido (permite generar un subconjunto de
prcticas), pero no produce todos los sentidos.
Desde esta perspectiva un criterio de idoneidad de una trayectoria didctica para un objeto
matemtico es que el conjunto de prcticas implementadas sea un conjunto lo ms
representativo del sistema de prcticas que son el significado del objeto. Dicho en trminos de
contextos, hay que presentar a los alumnos una muestra de contextos representativa, una
muestra de contextos que permita construir una muestra representativa de los diferentes
sentidos del objeto.
Un trmino muy relacionado con la contextualizacin y la descontextualizacin es el de
modelizacin. En este trabajo consideraremos que este proceso sigue las cinco fases
siguientes: 1) Observacin de la realidad; 2) Descripcin simplificada de la realidad; 3)
Construccin de un modelo; 4) Trabajo matemtico con el modelo; 5) Interpretacin de
resultados en la realidad.
La modelizacin es un proceso complejo que implica primero partir de la situacin
concreta para, gracias a un proceso descontextualizador, obtener un objeto matemtico y
despus, gracias a un proceso de contextualizacin, aplicar este objeto a diferentes situaciones
reales. En esta investigacin se ha utilizado el trmino matemticas contextualizadas
cuando se pretende que el alumno realice alguno o ambos de estos procesos. Hemos
utilizado el trmino descontextualizacin para referirnos al proceso que va de la realidad al
objeto matemtico, contextualizacin para indicar el proceso que va del objeto matemtico
a la realidad y modelizacin cuando se presenta a los alumnos una situacin
suficientemente rica que tenga por objetivo la realizacin de los 5 pasos anteriores.
2. OBJETIVOS
El objetivo general de la investigacin, de acuerdo con el marco terico adoptado, se

concret en objetivos ms especficos.
Objetivo general: Analizar el papel que juegan los objetos personales matemticos y
didcticos del profesor en la incorporacin de situaciones contextualizadas al proceso de
enseanza y aprendizaje de las funciones en la asignatura Introduccin a la Matemtica
impartida en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (FaCES) de Carabobo
(Venezuela).
Objetivos especficos:
1) Anlisis epistemolgico e histrico del objeto funcin real.

2) Anlisis de los resultados ofrecidos por la investigacin didctica sobre las funciones.
3) Anlisis del currculo de FaCES y otros currculos de diferentes universidades
Venezolanas con Facultades de Ciencias Econmicas y Sociales.
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4) Estudio de los textos y otros documentos didcticos utilizados por los docentes de la
asignatura para ensear las funciones.
5) Averiguar los puntos de vista de los docentes sobre la posibilidad de incorporar
matemtica contextualizada y modelizada al proceso de instruccin del objeto funcin.
6) Analizar la competencia de los docentes en la resolucin de situaciones
contextualizadas en las que intervienen las funciones.
7) Analizar la resolucin de problemas contextualizados en los que intervienen las
funciones por parte de los alumnos
8) Identificar las opiniones de los profesores en cuanto a la matemtica y su enseanza
9) Estudiar puntos de consenso en la institucin FaCES para la introduccin de la
matemtica contextualizada y modelizada en el currculo de la asignatura con relacin al
objeto funcin.
10) Disear una secuencia de actividades consensuada en la institucin para la enseanza
aprendizaje de las funciones en la asignatura Introduccin a la Matemtica que
contemple situaciones contextualizadas.
3. CONTEXTO Y SUJETOS DE LA INVESTIGACIN
La asignatura Introduccin a la Matemtica pertenece al bloque de materias ubicadas en

el Ciclo Bsico de la Facultad FaCES y consta de cuatro unidades: 1) Elementos de la Lgica
Proposicional, 2) Introduccin a la Teora de Conjuntos, 3) Introduccin al Estudio de
Funciones Lgicas y 4) Introduccin al Estudio de las Funciones Reales.
La ctedra Introduccin a la Matemtica tiene un total 15 profesores, once profesores
ordinarios y cuatro profesores contratados. Esta ctedra tiene autonoma para modificar el
currculum.
4. METODOLOGA
La investigacin es: 1) Etnogrfica: ya que se pretende comprender los acontecimientos tal

y como los interpretan los sujetos investigados, mediante una inmersin en su pensamiento y
en su prctica. 2) Longitudinal: La informacin ser obtenida en diferentes momentos a lo
largo de un periodo de dos cursos. 3) De campo: la informacin se obtendr en el lugar de
trabajo de los sujetos investigados. Los instrumentos que se han previsto son:
1) Publicaciones sobre la historia de las funciones y publicaciones de investigaciones sobre la

didctica de las funciones, la contextualizacin y la modelizacin.
2) Los documentos curriculares, libros de texto y exmenes de la institucin
3) Cuestionarios para determinar la competencia de los docentes y alumnos en la resolucin
de problemas contextualizados en los que interviene el objeto funcin.
4) Cuestionario para averiguar los puntos de vista de los docentes sobre la posibilidad de
incorporar matemtica contextualizada y modelizada al proceso de instruccin del objeto
funcin.
5) Entrevista semiestructurada, grabada en video, para comentar y triangular sus respuestas a
los dos cuestionarios anteriores.
6) Cuestionario de ponderacin para determinar su posicionamiento sobre las matemticas en
general con el objetivo de buscar relacin ( o no) entre su visin de las matemticas y la
propuesta curricular de la institucin.

7) Seminario sobre funciones y contextualizacin. Este seminario ser coordinado por uno de
los investigadores y ser grabado en video.
5. FASES DE LA INVESTIGACIN
La investigacin se realiza en dos fases claramente diferenciadas. Los objetivos de la

primera fase (ya realizada), en la que los investigadores tuvieron una posicin no participante,
fueron: (1) conocer algunos elementos del currculum pretendido y del implementado en la
institucin con relacin al objeto funcin, (2) conocer la competencia de los docentes en la
resolucin de problemas contextualizados sobre funciones, (3) conocer sus argumentos para la
introduccin (o no) de una enseanza contextualizada de las funciones y (4) averiguar si el
currculum implementado actualmente en la institucin es consecuencia de una posicin clara
de los profesores sobre la naturaleza de las matemticas. Se trata bsicamente de una primer
etapa de recogida de informacin con relacin a las prcticas realizadas en la institucin y con
relacin a la argumentacin de los profesores sobre dichas prcticas. En esta primera fase se
utilizaron los instrumentos 1-6 para conseguir los ocho primeros objetivos.
En la segunda fase (en fase de realizacin) se pretende, por medio de un curso de
formacin sobre las funciones, llegar a un consenso racional sobre la posibilidad (o no) de
incorporar situaciones contextualizadas a la enseanza de las funciones en la institucin. Para
ello, utilizaremos los principales argumentos detectados en la primera fase de la investigacin,
dudaremos de su validez dando razones que, como mnimo, los hagan dudosos y pediremos a
los docentes que hagan una argumentacin para desarrollar o recusar las pretensiones de
validez que se han vuelto dudosas, con el objetivo de llegar (o no) a un consenso en la
institucin que pueda llegar a modificar el currculum pretendido y el actualmente
implementado en la institucin. En esta segunda fase uno de los investigadores ser, adems,
el coordinador del seminario. En esta segunda fase se utilizar el instrumento n 7 para
conseguir los dos ltimos objetivos (9 y 10).
6. RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE
A continuacin comentamos brevemente los principales resultados obtenidos en la primera

fase de la investigacin.
El anlisis de los documentos curriculares, libros de texto y exmenes de la institucin nos
permitieron obtener el siguiente resultado:
6.1. RESULTADO N. 1
La enseanza actual de las funciones en la institucin investigada es formalista y

descontextualizada.
El instrumento n. 3 (cuestionario profesores) tena por objetivo determinar la competencia
de los docentes en la resolucin de problemas contextualizados en los que interviene el objeto
funcin. Se trata de problemas de una dificultad mediana que los profesores tenan que
resolver. A pesar de que los profesores que contestaron eran competentes en el uso
descontextualizado de las funciones cometieron errores al resolver los problemas
contextualizados del cuestionario. Por ejemplo, las respuestas al problema n 3 fueron:
Problema 3. Queremos representar una grfica para describir la variacin de la velocidad que
experimenta una pelota de baloncesto en un lanzamiento de tres puntos, desde el momento que
sale de las manos del jugador hasta que llega a la canasta.
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a) Cul de las dos grficas siguientes crees que es la ms correcta? Por qu?
b) Cul crees que ser la grfica que escogern los alumnos?
Profesores Respuestas
1 B, porque se trata de una variacin de velocidad
2 B, inicialmente la velocidad es distinta de cero y
luego decrece
3 A, debido a que es un lanzamiento inclinado
hacia arriba en el vaco
4 B, porque la velocidad disminuye a medida que
pasa el tiempo
5 A, la pelota es lanzada hacia arriba
6 A
El hecho de que en cinco de las ocho preguntas (1,3,4,5 y 6) la mitad de los profesores se
equivocaran en sus respuestas nos permiti obtener los siguientes resultados:
6.2. RESULTADO N. 2
El hecho de utilizar los objetos matemticos de manera descontextualizada con rigor y

competencia, no asegura que dichos objetos se pueden aplicar correctamente a la resolucin
de problemas contextualizados no rutinarios.
Como corolario del resultado anterior se obtiene el siguiente resultado (n 3), ya que es de
suponer que los alumnos tendrn ms dificultades que los profesores para resolver problemas
contextualizados. A este resultado tambin llegamos despus de aplicar otro cuestionario a 38
alumnos (instrumento 3b).
6.3. RESULTADO N. 3
El significado global de los alumnos que han cursado la asignatura Introduccin a la

Matemtica no incorpora prcticas que permitan resolver la mayora de problemas
contextualizados no rutinarios en los que interviene el objeto funcin.
El hecho de que los alumnos fracasen en este tipo de problemas y muchos profesores
tambin permite llegar al siguiente resultado:
6.4. RESULTADO N. 4
La validez del siguiente argumento, considerado vlido por algunos docentes, es dudosa: la
matemtica que se ensea en la asignatura Introduccin a las Matemticas puede ser
aplicada posteriormente por el alumno, con cierta facilidad, a situaciones contextualizadas.
El instrumento n. 4 (cuestionario) tena por objetivo saber: 1) la opinin de los docentes
con relacin a la ubicacin de los problemas del cuestionario en el currculum de la

asignatura, 2) su opinin sobre la utilidad de dichos problemas para los alumnos, 3) cul era el
aspecto que consideraban ms novedoso de este tipo de problemas, 4) las dificultades que, en
su opinin, podan tener los alumnos al resolver estos problemas y 5) qu contenidos del
currculum se tendran que modificar para incorporar este tipo de problemas.
Con el objetivo de triangular las opiniones de los profesores, estos aspectos se volvieron a
tratar en una entrevista semiestructurada, de 30 minutos aproximadamente, grabada en video
(instrumento n. 5) que se realiz a cada uno de los seis profesores siguiendo un guin previo.
Los resultados de esta triangulacin fueron los siguientes:
6.5. RESULTADO N 5
La mayora de los docentes tiene buena disposicin para incorporar matemtica

contextualizada al proceso de instruccin del objeto funcin. Su buena disposicin se basa en
argumentos de tipo emocional sobre el alumno (este tipo de situaciones los va a motivar) y en
argumentos de tipo epistmico (son el tipo de situaciones en las que tendr que aplicar
posteriormente sus conocimientos matemticos).
6.6. RESULTADO N 6
Con relacin a los problemas que se les propusieron los docentes se mostraron muy
partidarios de introducir problemas en los que el contexto fuese una situacin econmica
(costo, compra, etc.) y menos partidarios de problemas en los que se utilizaran contextos poco
relacionados con la economa.
6.7. RESULTADO N 7
A pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideran dos tipos de

dificultades para la incorporacin de la enseanza contextualizada de las funciones. La
primera tiene que ver con argumentos de tipo cognitivo (falta de recursos previos de los
alumnos) y la segunda con argumentos mediacionales (falta de tiempo).
6.8. RESULTADO N 8
Con relacin a la manera en la que se tendra que incorporar este tipo de enseanza
contextualizada todos opinan que se han de reunir todos los profesores de la institucin y
tienen que llegar a un acuerdo consensuado para incorporar (o no) este tipo de enseanza.
6.9. RESULTADO N 9
Los profesores se muestran partidarios de mantener primero el modelo de enseanza

formal y descontextualidado para despus, en la misma asignatura, pasar a las aplicaciones de
las matemticas a situaciones de la vida real (un profesor discrepa y propone que no formen
parte de la asignatura y sean pospuestas a otras asignaturas de cursos superiores). Esta opinin
puede dar pie a un cambio del currculum pretendido de la asignatura que implique la
incorporacin de situaciones contextualizadas.
Puesto que el resultado anterior se puede interpretar como la constatacin de que estos
profesores actan en la prctica como si tuvieran unas creencias y concepciones sobre las
matemticas y su enseanza de tipo platnico, el siguiente paso de nuestra investigacin fue
preguntarnos si realmente era as. Es decir, nos planteamos averiguar si en su discurso
podamos hallar argumentos, ms propios de puntos de vista no platonistas sobre las
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matemticas, que pudieran dar pie tambin a un cambio que implicara la incorporacin de
situaciones contextualizadas en la asignatura Introduccin a las Matemticas (como
aplicacin de la teora previamente enseada o bien como paso previo para construir la
teora). Para ello, diseamos el instrumento n. 6, se trata de un cuestionario de escala
valorativa (ver anexo) sobre diferentes maneras de entender las matemticas y sobre
diferentes maneras de enfocar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que se derivan
de ellas. Para la elaboracin de sus 30 tems utilizamos la clasificacin propuesta en Font
(2003).
Los 30 tems se pueden agrupar de diferentes maneras para hacer aflorar conclusiones que,
en el seminario de formacin previsto en la segunda fase de la investigacin, se pueden
utilizar como argumentos, de validez dudosa, sobre los cuales reflexionar conjuntamente. A
continuacin siguen algunas de las agrupaciones que contemplamos y sus conclusiones
correspondientes.
Platonismo
5.- El conocimiento matemtico esencialmente es fijo e inmutable.
9.- Los objetos matemticos son entidades ideales existentes objetivamente, diferentes de los
rboles, sillas, etc., que podemos intuir merced a una cierta facultad intelectual.
10.- Los problemas que originaron las teoras matemticas, si bien fueron importantes en su
momento, no deben jugar despus ningn papel importante en su organizacin.
11.- Las representaciones de los objetos matemticos son secundarias y relativamente "neutras"
ya que en definitiva son diferentes maneras de representar objetos matemticos ahistricos.
23.- Los objetos matemticos son construcciones y no existen en un mundo intemporal, slo son
construcciones mentales materializadas en signos.
Tabla 1
Respuestas a las preguntas sobre platonismo del cuestionario54
Grado de aceptacin
Pregunta T. Desacuerdo Desacuerdo Neutral De acuerdo T. acuerdo
5 5 3 2
9 1 2 3 1 3
10 3 4 1
11 1 3 2 3 1
23 1 5 1 2 1
Conclusin: Los docentes se muestran moderadamente partidarios del platonismo. Por una
parte se muestran en desacuerdo con la afirmacin del tem 5, pero por la otra se muestran de
acuerdo con la afirmacin del tem 9 y tambin se muestran en desacuerdo con la afirmacin
del tem 23 que niega la existencia de objetos matemticos intemporales. Si bien podemos
concluir que los docentes son partidarios de un cierto tipo de platonismo, se muestran en
desacuerdo con una de las posibles consecuencias del punto de vista platnico, el olvido de
los problemas que dieron lugar al descubrimiento de los objetos matemticos. Tambin
resulta significativo que la mitad de los docentes se muestra de acuerdo con la afirmacin de
que las representaciones de los objetos matemticos juegan un papel secundario.
54
Las preguntas correspondientes a los respuestas de las tablas 1 y 2 figuran en el anexo.

Tabla 2
Respuestas a las preguntas sobre formalismo del cuestionario
Grado de aceptacin
Pregunta T. Desacuerdo Desacuerdo Neutral De acuerdo T. acuerdo
14 1 2 1 5 1
15 2 1 0 5 2
16 0 3 2 3 2
17 0 4 1 4 1
18 5 2 3 0 0
19 0 1 1 5 3
20 2 6 2 0 2
Conclusin: Los docentes suscriben el punto de vista formalista caracterstico de la

enseanza de las matemticas en las instituciones universitarias (se muestran de acuerdo
mayoritariamente con los tems 14 y 15) y casi la mitad considera que para comprender un
concepto matemtico no son necesarias situaciones de referencia no matemticas que le den
sentido (tem 17). Pero, por otra parte, se muestran en desacuerdo con ciertos aspectos relacionados
con la enseanza formalista de las matemticas como son la enseanza de las matemticas
centradas en ellas mismas (tem 18) y descontextualizadas (tem 20). Tambin son conscientes
de la desmotivacin que este tipo de enseanza puede producir en los alumnos (tem 20).
La combinacin entre un cierto platonismo con relacin a la existencia de los objetos
matemticos y un cierto formalismo en la organizacin y presentacin de las matemticas era
un resultado esperado y es el que en nuestra opinin explica que los docentes se manifiesten
en desacuerdo con afirmaciones de tipo intuicionista o falibilista y de acuerdo con
afirmaciones de tipo convencionalista. En efecto, los docentes se muestran divididos con
relacin al principio bsico del intuicionismo (tem 21), se muestran ms de acuerdo cuando
este principio se aplica a los nmeros naturales (tem 22) pero esta aceptacin del
intuicionismo desparece cuando la posicin construccionista niega la existencia intemporal de
los objetos matemticos (tem 23). Por otra parte, Los docentes se muestran claramente en
desacuerdo con una visin empirista radical de las matemticas (tem 12) pero este
desacuerdo se reduce a la mitad cuando la tesis anterior se suaviza y se presenta formulada en
los trminos cuasi-empiristas o falibilistas de Lakatos (1981). El peso del formalismo en
nuestra opinin explica que los docentes se muestren claramente de acuerdo con una
afirmacin de tipo convencionalista (tem 30) formulada en trminos de la filosofa de las
matemticas de Wittgenstein (1987).
En cambio, la mezcla de platonismo y formalismo no les lleva a recusar afirmaciones de
tipo constructivista (tems 26, 27 y 28) realizadas en trminos de Piaget (1979) o de Lafoff y
Nez (2000) con las cuales se muestran muy de acuerdo, incluso ms de acuerdo que con las
afirmaciones de tipo platonista o formalista. 8 profesores estn de acuerdo con los tems 26 y
27 y la mitad con el tem 28.
El anlisis de esta parte del anexo nos llev a los siguientes resultados:
6.10. RESULTADO N 10
Los docentes no tienen opiniones claras sobre la naturaleza de las matemticas, ms bien
presentan una mezcla de diferentes posiciones con un cierto predominio de una mezcla de
platonismo y formalismo.
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6.11. RESULTADO N 11
La modulacin de la enseanza de las matemticas que actualmente se realiza en la

institucin (primero las matemtica y despus las aplicaciones en cursos posteriores) no es el
resultado de una posicin meditada y reflexionada sobre lo que son las matemticas.
7. SEGUNDA FASE DE LA INVESTIGACIN
La segunda fase de la investigacin consistir en un seminario de formacin que ser

coordinado por uno de los investigadores. El seminario se estructurar en las siguientes
partes: 1) Resultados de la investigacin didctica sobre las funciones, 2) Resultados de la
investigacin didctica sobre contextualizacin y modelizacin, 3) Anlisis y valoracin de
diferentes secuencias didcticas que incorporan la contextualizacin y la modelizacin en el
estudio de las funciones, 4) Presentacin de los resultados de la primera fase de la
investigacin, 5) Reflexin colectiva sobre la conveniencia (o no) de incorporar situaciones
contextualizadas a la enseanza de las funciones y, en el caso de llegar a un consenso sobre la
necesidad de incorporar la contextualizacin a la enseanza actual de las funciones, 6)
Elaboracin de una secuencia de actividades que incorporen la contextualizacin a la
enseanza de las funciones.
En esta segunda fase (que est en proceso de realizacin) se pretende primero dar una
informacin a los profesores para pasar despus a la presentacin de los resultados de la
primera fase, dudar de su validez dando razones que, como mnimo, los hagan dudosos y
despus pedir a los docentes que hagan una argumentacin para desarrollar o recusar sus
pretensiones de validez con el objetivo de llegar (o no) a un consenso en la institucin.
8. CONCLUSIONES FINALES
Los resultados de esta investigacin son de tres tipos: tericos, empricos y metodolgicos.
Una de las principales aportaciones de esta investigacin es de tipo terico y consiste en el
desarrollo de la Teora de las Funciones Semiticas para poder analizar tanto los objetos
matemticos y didcticos de los profesores como el cambio en una institucin. La primera
parte de esta investigacin tambin aporta resultados empricos importantes como son:
La enseanza actual de las funciones en esta institucin es formalista y descontextualizada.

Hacer dudoso el argumento, considerado vlido por algunos docentes, de que la
matemtica que se ensea en la asignatura Introduccin a las Matemticas Analizar
puede ser aplicadas posteriormente por el alumno, con cierta facilidad, a situaciones
contextualizadas.
Las dos razones que hacen dudosa esta afirmacin es que los alumnos fracasan en este tipo
de problemas, pero tambin lo hacen los mismos docentes que consideran vlido el
argumento anterior.
La mayora de los docentes tiene buena disposicin para incorporar matemtica
contextualizada y modelizada al proceso de instruccin del objeto funcin. Su buena
disposicin se basa en argumentos de tipo emocional sobre el alumno (este tipo de
situaciones los va a motivar) y en argumentos de tipo epistmico (son el tipo de situaciones
en las que tendr que aplicar posteriormente sus conocimientos matemticos)
A pesar de la buena disposicin manifestada, los docentes consideran dos tipos de
problemas para la incorporacin de la enseanza contextualizada de las funciones. El

primero tiene que ver con argumentos de tipo cognitivo (falta de recursos previos de los
alumnos) y el segundo tiene que ver con argumentos mediacionales (falta de tiempo).
La enseanza de las funciones que actualmente se realiza en esta institucin (primero las
matemtica y despus las aplicaciones en cursos posteriores) no es el resultado de una
posicin clara sobre lo que son las matemticas.
Los docentes no tienen un punto de vista claro sobre las matemticas, ms bien presentan
una mezcla de diferentes posiciones con un cierto predominio de una mezcal de platonismo
y formalismo.
Algunos de estos resultados son especficos del caso estudiado, pero hay otros que apuntan
ms all de l. Por ltimo, hay resultados metodolgicos importantes entre los que destaca la
elaboracin del cuestionario de escala valorativa (anexo) sobre diferentes maneras de entender
las matemticas y sobre diferentes maneras de enfocar la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas que se derivan de ellas.
REFERENCIAS
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SFARD, A. (1992): Operational origins of mathematical objects and the quandary of
reification: The case of function, en E. Dubinsky y G. Harel (eds.), The Concept of
Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy. Washington D.C: MAA Notes 25, pp. 59-84.
VALERO, P. (1999): Deliberative mathematics education for social democratisation in Latin
America. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 98(6), 20-26.
Ediciones Edeb
WITTGENSTEIN, L. (1987): Observaciones sobre los fundamentos de la matemtica.

Madrid: Alianza Editorial.
ANEXO
A continuacin se te ofrecen una serie de enunciados. Indica tu grado de aceptacin, en cada caso, segn el
siguiente convenio:
1 Totalmente en desacuerdo 2 En desacuerdo 3 Neutral ( ni de acuerdo ni en desacuerdo)

4 De acuerdo 5 Totalmente de acuerdo
1.- Las matemticas son esencialmente un conjunto de conocimientos (hechos, reglas, frmulas y
procedimientos) socialmente tiles.
2.- Las matemticas son esencialmente una manera de razonar y resolver problemas.
3.- Se supone que las matemticas no deben tener significado.
4.- Las matemticas implican principalmente memorizacin y seguimiento de reglas.
5.- El conocimiento matemtico esencialmente es fijo e inmutable.
6.- Las matemticas estn siempre bien definidas, no estn abiertas a cuestionamientos, argumentos o
interpretaciones personales.
7.- La habilidad matemtica es esencialmente algo con lo que se nace o no se nace
8.- Los matemticos trabajan tpicamente aislados unos de otros.
9.- Los objetos matemticos son entidades ideales existentes objetivamente, diferentes de los rboles, sillas,
etc., que podemos intuir merced a una cierta facultad intelectual.
10.- Los problemas que originaron las teoras matemticas, si bien fueron importantes en su momento, no
deben jugar despus ningn papel importante en su organizacin.
11.- Las representaciones de los objetos matemticos son secundarias y relativamente "neutras" ya que en
definitiva son diferentes maneras de representar objetos matemticos ahistricos.
12.- Las matemticas es una ciencia que depende de las "cosas" como los rboles, sillas, etc. exactamente
igual a como dependen de ellas las ciencias experimentales.
13.- En la enseanza de las matemticas hay que rechazar la manipulacin formal de smbolos escritos en
beneficio de las experiencias fsicas subyacentes que les correspondan. Slo stas pueden dar sentido a las
manipulaciones simblicas y proporcionar un significado intuitivo a las conclusiones que se obtengan.
14.- Las matemticas son verdades que no dependen de la experiencia, aunque la experiencia puede ser muy
til para descubrirlas.
15.- Las dificultades que se producen en el aprendizaje de las matemticas son causadas, bsicamente, por las
presentaciones defectuosas de la matemtica preuniversitaria (definiciones poco precisas, conceptos no
suficientemente generales, demostraciones poco rigurosas, etc.) que inducen en el alumno una concepcin
confusa de la matemtica por la ausencia de una estructura deductiva rigurosa
16.- Las matemticas que se presentan como unos conocimientos terminados y organizados deductivamente
permiten poner de manifiesto al alumno la ordenacin lgica de la materia, pero, al presentar el producto
terminado, impiden la accin, las conjeturas, la imaginacin, la aplicacin a situaciones de la vida
cotidiana, etc.
17.- Para comprender un concepto matemtico, son necesarias situaciones de referencia no matemticas que le
den sentido.
18.- Conviene presentar unas matemticas centradas sobre ellas mismas y muy alejadas de las otras ciencias.
19.- Si los textos didcticos ofrecen pocas situaciones no matemticas que permitan a los alumnos conocer la
aplicacin de las matemticas a la realidad, se facilita preguntas del tipo "esto para qu sirve".
20.- Conviene presentar los conceptos matemticos de la manera ms general posible y separados de los
contextos que les dan sentido, para as evitar las dificultades de comprensin que la presentacin
contextualizada pudiese producir.
21.- Ests de acuerdo con el principio de construccin o de constructibilidad, que es el principio bsico del
intuicionismo matemtico, el cual afirma que la matemtica es el estudio de un cierto tipo de
construcciones mentales.
22.- Los nmeros naturales se construyen inmediatamente en la mente del sujeto y su verdad se basa en la
evidencia de la intuicin.
23.- Los objetos matemticos son construcciones y no existen en un mundo intemporal, slo son
construcciones mentales materializadas en signos.

24.- La matemtica es una ciencia que presenta las mismas caractersticas que las ciencias empricas. Es decir,
que tambin son falibles, y que tambin se desarrollan gracias a la crtica y a la correccin de teoras que
nunca estn enteramente libres de ambigedades y en las que siempre cabe la posibilidad de error o de
omisin.
25.- Se debe ensear las matemticas a partir de la resolucin de problemas y hacer ver a los alumnos que las
matemticas se pueden aplicar a situaciones de la vida real.
26.- La esencia del pensamiento matemtico es la universalidad y la necesidad, y cualquier sujeto, como
resultado del proceso evolutivo de especie, est biolgicamente preparado para desarrollar un
pensamiento matemtico universal y necesario.
27.- El conocimiento matemtico es una construccin que no es una invencin ni un descubrimiento. Pero
que, en cierta manera, esta construccin tiene algo de descubrimiento, ya que, como resultado de un
proceso evolutivo de la especie, todos estamos en condiciones de construir el mismo conocimiento; y
tambin hay algo de invencin porque las construcciones matemticas pueden ir en distintas direcciones.
28.- Las matemticas son el resultado de la experiencia humana pero no es el resultado de puras convenciones
sociales, ya que por razones de tipo evolutivo todos desarrollamos los mismos mecanismos cognitivos de
los que surgen las matemticas.
29.- Las matemticas son un producto histrico que se consideran universales y necesarias porque han
resultado tiles para organizar nuestro conocimiento de las "cosas" de nuestra experiencia.
30.- La verdad, certeza o "necesidad" matemtica no es ms que el "estar de acuerdo" con el resultado de
seguir una regla que forma parte de las prcticas matemticas.
Ediciones Edeb
Captulo 7
LA PRAXEOLOGA LOCAL COMO UNIDAD DE

ANLISIS DE LOS PROCESOS DIDCTICOS55
Marianna Bosch a, 56 y Josep Gascn b, 57

a
Universitat Ramon Llull, b Universitat Autnoma de Barcelona
Si on veut diffuser la pratique des mathmatiques, il ne suffit pas de communiquer les savoirs. Si
nous voulons comprendre les ncessits et les possibilits de la transposition didactique au sens
restreint, il est indispensable dtudier toute la chane et denglober tout le processus. Dans ces
conditions, ltude de la transposition et celle des situations didactiques concident. Elles
dfinissent le mme objet dtude. [] En fait, il sagit de faciliter une approche de
lenseignement qui ne soit pas seulement centre sur les savoirs terminaux de llve ou
plutt sur leur cart aux savoirs scolaires , mais sur lensemble des rapports ces savoirs et sur
lhistoire qui les tablit. (Antibi et Brousseau 2003)
RESUMEN
Partiremos de un problema docente que llamaremos el Problema de Plya y que puede sintetizarse en la enorme
dificultad de las instituciones escolares para conseguir que los alumnos, ms all de los ejercicios rutinarios,
lleguen a resolver verdaderos problemas matemticos. Utilizaremos la Teora Antropolgica de lo Didctico
(TAD) para formular dicho problema como un problema e investigacin didctica relacionado con el fenmeno
de la desarticulacin escolar del currculum. Mostraremos que para responder a la reformulacin didctica del
problema de Plya y, en general, a cualquier problema didctico, se requiere una descripcin previa de la
dinmica institucional de las organizaciones praxeolgicas matemticas y didcticas puestas en juego. Esta
ampliacin necesaria del mbito en el que se sita el objeto de estudio de la didctica de las matemticas nos
conducir al problema de la reconstruccin terica de las praxeologas empricas (tal como aparecen al
observador) y pondr de manifiesto que la praxeologa local es la unidad mnima de anlisis de los procesos
didcticos.
55
Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto BSO2003-0400 de la DGICYT (MCT, Espaa). Una
primera versin del mismo fue presentada en la 12e cole dt de didactique des mathmatiques celebrada en
Corps (Francia) en agosto de 2003.
56
57
1. PUNTO DE PARTIDA: EL PROBLEMA DE PLYA
La confusin entre problemas docentes y problemas de investigacin didctica proviene,

en gran parte, de la aceptacin implcita y acrtica de que las nociones que se emplean en la
cultura escolar para hablar de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas son tambin
vlidas para formular problemas de investigacin didctica.
Postulamos, efectivamente, que la cultura escolar contiene un conjunto de nociones, y de
ideas dominantes expresables con dichas nociones, que determinan la problemtica docente,
esto es, el tipo de preguntas que pueden ser planteadas y el tipo de respuestas aceptables en
las instituciones docentes. Este conjunto de ideas dominantes no constituyen propiamente un
modelo explcito y coherente del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas, pero
forman una red muy fina que recubre el discurso que utilizan los profesores ms
comprometidos en las tareas de innovacin de las prcticas docentes. Las propias autoridades
educativas refuerzan este conjunto de ideas dominantes porque, al ser expresables en el
lenguaje del profesor, parecen adecuarse muy bien para formular los problemas reales de la
enseanza y del aprendizaje en el aula (Gascn, 1999).
Como suele suceder en todas las instituciones, las nociones que se usan en la cultura
escolar se acaban convirtiendo, para los sujetos de la propia institucin, en nociones
transparentes y de una pertinencia incuestionable para describir la vida institucional. Adems,
la permanencia de dichas nociones suele prolongarse ms que la vida media de los sujetos en
la institucin.
Algunas de dichas nociones como, por ejemplo: problema rutinario (o problema
mecnico), algoritmo, tcnica bsica, problema creativo (o problema de pensar),
estrategia compleja de resolucin de problemas, concepto matemtico, teorema, definicin,
demostracin, aritmtica, lgebra, estadstica, geometra, clculo, etc., se utilizan para
describir las matemticas escolares. Pero en la cultura escolar tambin encontramos otras
nociones que, juntamente con las anteriores, sirven para hablar de la relacin de los alumnos y
los profesores a la matemtica escolar. Entre stas podemos citar, por ejemplo: motivacin,
actitud hacia las matemticas, enseanza activa, aprendizaje significativo, tratamiento de la
diversidad, conocimientos matemticos (de los alumnos), capacidad de abstraccin, intuicin
geomtrica, capacidad de trabajo, habilidad numrica, etc.,
Si analizamos con detenimiento algunos de los problemas docentes que se enuncian
utilizando estas nociones, veremos que merecen un estudio cientfico serio y, por lo tanto,
requieren la utilizacin de modelos que deber elaborar la didctica de las matemticas
(Gascn, 1994 y 2004; Bosch y Gascn, 2002). As, por ejemplo, uno de los problemas
docentes ms recurrentes en las actuales instituciones escolares puede formularse como sigue:
Qu papel que juegan los conocimientos matemticos del alumno, as como su

actitud hacia las matemticas y hacia su aprendizaje, en su rendimiento escolar?
Si nos situamos en el mbito de una teora didctica concreta y si aceptamos que ese
problema docente es directamente traducible a un problema de investigacin didctica,
entonces bastar con cambiar levemente el enunciado:
Qu papel juega la modelizacin (propuesta por dicha teora) de los

conocimientos matemticos y de las actitudes de los alumnos, en la explicacin de
los hechos didcticos como, por ejemplo, el rendimiento escolar o el tipo de
errores que cometen los alumnos?
Ediciones Edeb
La praxeologa local como unidad de anlisis de los procesos didcticos 137
Pero, en el caso que dicha cuestin sea pertinente, es razonable suponer que la respuesta no
tiene porqu ser genrica y uniforme para todo tipo de hechos didcticos. Sera ms adecuado,
en nuestra opinin, partir de un problema didctico concreto y analizar el papel que juegan en
la explicacin del mismo los diferentes elementos del modelo didctico utilizado sin
prejuzgar, de antemano, la naturaleza de dichos elementos.
Hemos elegido como punto de partida un problema docente clsico en las instituciones
escolares al que todas las reformas de las matemticas de los ltimos decenios han intentado
responder sin xito. Lo denominaremos el problema de Plya porque constituye la
problemtica central de la tradicin del Problem Solving, iniciada por George Plya en su
obra de 1945 y profundizada en Plya (1954 y 1962-5). La primera formulacin de dicho
problema puede hacerse utilizando algunas nociones presentes en la cultura escolar:
Una vez que los estudiantes dominan las tcnicas bsicas o elementales y
poseen los conocimientos matemticos necesarios, cmo conseguir que sean
capaces de construir y utilizar adecuadamente estrategias complejas para resolver
verdaderos problemas matemticos o problemas creativos?
Mltiples investigaciones han mostrado que la construccin y utilizacin pertinente de una

estrategia compleja para abordar con eficacia una tarea matemtica no rutinaria es muy difcil
para la inmensa mayora de los estudiantes (Kilpatrick, 1967; Landa, 1972; Bell, 1976; Lesh y
Landau, 1983; Schoenfeld, 1985; Gascn, 1989). La dificultad no disminuye
significativamente aunque la tarea matemtica sea elemental con relacin a la formacin
matemtica de los estudiantes (Roa, 2000)58 ni, tampoco, por el hecho de que se haya
comprobado experimentalmente que los estudiantes dominan efectivamente las tcnicas
simples que coordinadas adecuadamente permitiran construir la estrategia compleja en
cuestin (Landa, 1972)59.
A pesar de esta gran dificultad, el aprendizaje de la resolucin de problemas no rutinarios
es considerado, cada vez ms, como un objetivo irrenunciable de la formacin matemtica
escolar. Esta idea, que ya fue expresada por Plya hace ms de 40 aos, es hoy da vigente
tanto en la comunidad escolar como en la propia comunidad matemtica:
tous les niveaux de lducation, on devrait inculquer ltudiant en mme temps quune somme
dinformation, un certain degr de savoir-faire. Quest-ce que le savoir-faire en mathmatiques?
Laptitude rsoudre des problmes non pas les problmes de routine, mais les problmes
impliquant un certain degr dindpendance, de jugement, doriginalit, de cration. Cest
pourquoi, le premier et principal devoir de lenseignement des mathmatiques dans les lyces est
de souligner la mthodologie dans la rsolution de problmes. (Plya 1962-65, p. x)
El problema de Plya admite mltiples formulaciones ms o menos generales que incluyen

a menudo referencias a la actividad de modelizacin de sistemas extramatemticos. As, por
ejemplo, Mogens Niss lo reformula como sigue:
58
En su trabajo de tesis, Rafael Roa pone de manifiesto las grandes dificultades que tienen los alumnos de los
ltimos cursos de la licenciatura de matemticas para resolver problemas combinatorios que forman parte del
currculum de la enseanza secundaria obligatoria. Se demuestra as, en un caso bastante extremo, que la
capacidad de construir y utilizar adecuadamente estrategias de resolucin de problemas (en este caso de
problemas de contar) no se desarrolla de manera espontnea ni siquiera en adultos que poseen una
preparacin matemtica avanzada.
59
N. L. Landa llev a cabo una investigacin sobre la resolucin de problemas de demostracin geomtrica en la
puso de manifiesto que el conocimiento de las propiedades geomtricas que se necesitan para realizar las
demostraciones es absolutamente insuficiente para que los estudiantes construyan efectivamente las estrategias
complejas de demostracin geomtrica (Landa, 1972, pp. 103-122).

There is no automatic transfer from a solid knowledge of mathematical theory to the ability to
solve non-routine mathematical problems, or the ability to apply mathematics and perform
mathematical modelling in complex, extra-mathematical contexts. For this to happen both problem
solving and modelling have to be made object of explicit teaching and learning, and there is ample
evidence that it is possible to design teaching settings so as to foster and solidify these abilities
(Niss 1999, p. 21).
Uno de los objetivos iniciales de este trabajo60 era el de analizar el papel que podra jugar
la modelizacin de los conocimientos del alumno en el esclarecimiento de los hechos
didcticos relacionados con el problema de Plya. Pero, previamente, es necesario abordar
una cuestin ms fundamental y, en cierta forma, anterior: Cmo se puede reformular el
problema de Plya en trminos de un problema de investigacin didctica? En qu mbito de
hechos y fenmenos didcticos podr ser enunciado e interpretado adecuadamente dicho
problema? Cul es el sistema emprico que debemos modelizar (en particular, cul es la
amplitud ms adecuada de dicho sistema) y qu tipo de modelizacin es la ms pertinente
para abordar dicho problema?
Postulamos que el esclarecimiento de estas cuestiones nos permitir empezar a dar una
respuesta al problema de Plya y, lo que es ms importante, pondr de manifiesto la
necesidad de delimitar con cierta precisin la amplitud y la naturaleza del espacio didctico
en el que cada problema puede ser tratado.
2. EL PROBLEMA DE PLYA COMO PROBLEMA DIDCTICO
El problema de Plya, que tomamos como punto de partida, puede ser considerado como
una versin modernista del problema del profesor: qu se debe ensear y cmo ensearlo?
En efecto, cuando se postula que la actividad de resolucin de problemas debe ser el ncleo
de la enseanza escolar de las matemticas, tal como viene proponiendo la corriente del
Problem Solving desde la dcada de los 80, se enfatiza la importancia de organizar el
currculum de matemticas en torno a la actividad de resolucin de problemas no rutinarios.
Entonces se denuncian las prcticas escolares habituales que centran la enseanza de las
matemticas en los contenidos y en la resolucin mecnica de ejercicios estereotipados. En
estas circunstancias la cuestin del qu se debe ensear y cmo ensearlo? se acaba
transformando en: qu problemas matemticos ensear, cmo ensear a resolverlos y
cmo conseguir que los alumnos elaboren por s mismos estrategias de resolucin de
problemas no rutinarios?
As, por ejemplo, Alan H. Schoenfeld denuncia la prctica escolar tradicional que
descompone el saber matemtico en pequeas porciones y asigna a los estudiantes un papel
pasivo en la construccin y utilizacin de los mtodos de resolucin de problemas:
Instruction has traditionally focused on the content aspect of knowledge. Traditionally one defines
what students ought to know in terms of chunks of subject matter, and characterizes what a student
knows in terms of the amount of content that has been mastered . As natural and innocuous as
this view of knowledge as substance may seem, it has serious entailments. From this
perspective, learning mathematics is defined as mastering, in some coherent order, the set of
facts and procedures that comprise the body of mathematics. The route to learning consists of
delineating the desired subject matter content as clearly as possible, carving it into bite-sized
pieces, and providing explicit instruction and practice on each of those pieces so that students
master them. From the content perspective, the whole of a student's mathematical understanding is
precisely the sum of these parts. [] One consequence of experiencing the curriculum in bite-size
pieces is that students learn that answers and methods to problems will be provided to them; the
students are not expected to figure out the methods by themselves. Over time most students come
60
En la 12e cole dt de didactique des mathmatiques (Corps, Francia 2003) la primera versin de este
trabajo se present dentro del tema: Pourquoi modliser les connaissances ?
Ediciones Edeb
to accept their passive role, and to think of mathematics as handed down by experts for them to
memorize []. (Schoenfeld, 1992).
En la tradicin del Problem Solving se supone ms o menos explcitamente que la

enseanza de la resolucin de problemas (en el sentido de Plya) modificara esta prctica
escolar tradicional al dar cabida a una actividad autnticamente matemtica en la que los
estudiantes construiran ellos mismos los mtodos de resolucin en lugar de aplicarlos
mecnicamente. Aparece as una idea, bastante ingenua, que sigue actualmente vigente en las
directrices curriculares de los Principles and Standards for School Mathematics del NCTM
(http://standards.nctm.org), segn la cual la resolucin de problemas, adems de ser una
dimensin esencial de la actividad matemtica, tendra una funcin organizadora y
articuladora de los diferentes contenidos del currculum:
Good problems will integrate multiple topics and will involve significant mathematics []
Problems and problem solving play an essential role in students learning of mathematical content
and in helping students make connections across mathematical content areas.
Esta hipottica funcin de la actividad de resolucin de problemas se producira a un nivel

curricular global, esto es, el nivel de la organizacin general del currculum de matemticas
que se corresponde con el nivel de la disciplina en la cadena de niveles de codeterminacin
didctica propuesta por Yves Chevallard (2001 y 2002):
Sociedad Escuela Pedagoga Disciplina rea Sector Tema Cuestin
Pero la actividad de resolucin de problemas puede tambin situarse en los niveles menos
genricos que la disciplina:
(a) Puede plantearse en el nivel puntual en el que cada problema est asociado a una
cuestin particular relativamente aislada del resto de los contenidos matemticos
escolares. La resolucin de cada problema es considerada en este nivel como un
objetivo en s mismo y se mantiene voluntariamente separada del resto de las
actividades matemticas para que los problemas tratados no sean relacionados por
razones de proximidad didctica con un dominio particular de las matemticas ni
con la utilizacin de las tcnicas propias de ese dominio.
(b) En el nivel local, la actividad de resolucin de problemas se sita en el mbito del
estudio de los diferentes temas matemticos del currculum (como, por ejemplo, las
construcciones geomtricas con regla y comps, las sucesiones recurrentes o la
optimizacin de funciones) y se extiende al estudio de la clase o clases de problemas
relativos a dichos temas. En este nivel los problemas se estudian en tanto que
especimenes de un tipo de problemas.
(c) Por ltimo, la actividad de resolucin de problemas tambin puede situarse en los
niveles ms genricos que el nivel local. As, puede hablarse de problemas de
trigonometra, problemas de geometra y hasta de problemas de matemticas61.
Es interesante subrayar que cuando la resolucin de problemas se sita en el nivel
disciplinar, esto es, cuando los problemas matemticos se plantean sin hacer
referencia a ningn tema, sector ni rea concreta del currculum de matemticas
61
En el currculum de matemticas de Bachillerato, la Geometra es una de las reas en las que se dividen las
matemticas y la Trigonometra es uno de los sectores en que se organiza la Geometra (Ministerio de
Educacin, C. y D., 2001).

entonces, paradjicamente, los problemas aparecen tan descontextualizados y

aislados como cuando la resolucin de problemas se sita en el nivel puntual.
2.1. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL NIVEL PUNTUAL
Muchos trabajos relativos a la resolucin de problemas de matemticas, y la inmensa

mayora de los que abordan el problema de Plya de una forma ms o menos explcita, sitan
la actividad de resolucin de problemas en el nivel puntual. El sistema emprico observado en
dichas investigaciones es generalmente un grupo de alumnos en situacin escolar que tienen
que resolver un problema no rutinario, suponiendo que disponen de los conocimientos
necesarios para ello. El objetivo de la observacin consiste en el anlisis de la cognicin o
pensamiento matemtico de los alumnos, por lo que podemos decir que dichas
investigaciones atribuyen al problema de Plya un carcter esencialmente cognitivo.
As, por ejemplo, Alan H. Schoenfeld (1992, p. 348) afirma que existe un acuerdo general
sobre el hecho de que el marco en el que se sitan las cuestiones relativas al pensamiento
matemtico y a la resolucin de problemas est determinado por cinco aspectos o categoras
de la cognicin:
(a) The knowledge base: hechos y procedimientos almacenados en la memoria a largo

plazo as como la forma de acceder a ellos.
(b) Problem solving strategies: reglas heursticas generales de ejecucin incluyendo una
caracterizacin suficientemente detallada de las versiones especficas (prescriptivas) de
las heursticas generales.
(c) Monitoring and control: decisiones globales que regulan la seleccin y la evaluacin
tanto de los conocimientos como de las heursticas de ejecucin (este aspecto de la
cognicin incluye las heursticas de control o heursticas de segundo orden).
(d) Beliefs and affects: creencias y actitudes respecto de las matemticas y la resolucin de
problemas.
(e) Practices (realizadas en comunidad y en un entorno escolar).
En este marco, el problema de Plya se reformula como un problema bsicamente

cognitivo y se descompone en un conjunto de cuestiones que, naturalmente, se expresan en
trminos de la incidencia potencial de los diferentes aspectos de la cognicin sobre la
capacidad de construir y utilizar adecuadamente estrategias complejas para resolver
problemas matemticos no rutinarios. En concreto, algunos de los problemas de investigacin
didctica que se desprenden de dicha problemtica pueden formularse como sigue
(Schoenfeld, op. cit.):
Cmo describir y representar las estructuras cognitivas asociadas a los contenidos matemticos y
cmo elaborar una interrelacin dinmica entre ellos y los otros aspectos de la resolucin de
problemas? En qu forma interacta el conocimiento del dominio matemtico con las estrategias,
el control, las creencias y las prcticas? Qu tipo y que cantidad de entrenamiento (training), y
sobre qu tipo de problemas, es necesario para la adquisicin de estrategias particulares de
resolucin? Los mecanismos de control dependen del dominio matemtico considerado? Cmo
se integran la dimensin cognitiva y la afectiva? En qu forma la entrada en una comunidad
matemtica y en las prcticas de esta comunidad (enculturation) permite comprender mejor el
desarrollo del pensamiento matemtico?
La investigacin en esta lnea de desarrollo del Problem Solving se interesa, como ya

hemos indicado, por la actividad que realiza un sujeto (o un grupo de sujetos) cuando se
enfrenta a la resolucin de un problema concreto y relativamente aislado. Se quiere evitar que
el sujeto conozca el tipo al que pertenece el problema matemtico en cuestin. En otros
Ediciones Edeb
trminos, la actividad de resolucin de problemas no se sita en un entorno matemtico

delimitado de antemano, puesto que se supone implcitamente que la deteccin del tipo de
problemas al que pertenece el problema en cuestin forma parte del trabajo de resolucin de
ste. Por lo tanto, en coherencia con el modelo docente modernista y a fin de que la actividad
del sujeto que intenta resolver el problema sea libre y creativa, se proponen constantemente
problemas nuevos y, a poder ser, completamente independientes entre s: Problem solving,
in the spirit of Plya, is learning to grapple with new and unfamiliar tasks, when the relevant
solution methods (even if only partly mastered) are not known. Es precisamente esta
actividad de resolucin de problemas inicialmente aislados la que constituye el sistema
emprico u objeto de anlisis. Los datos empricos que se toman en consideracin estn
esencialmente contenidos en este mbito.
As, por ejemplo, se analizan las estrategias utilizadas por un individuo o grupo de
individuos ante un problema de lmites de sucesiones recurrentes como el siguiente (tomado
de Schoenfeld, 1992):
Let the real numbers a0 and a1 be given. Define the sequence {an} by an = 1/2 (an - 1 + an - 2) for
each n 2. Does the sequence {an} converge? If so, to what value?
El anlisis de este caso supone que los sujetos que pretenden resolver el problema estn
bastante familiarizados con el dominio matemtico de las sucesiones numricas y con el
problema de su convergencia, pero tambin supone que dichos sujetos no deben conocer el
tema de las sucesiones recurrentes lineales de orden n ni, en particular, su tratamiento
algebraico en trminos de potencias de matrices.
Esta segunda hiptesis es necesaria porque, de lo contrario, en este universo matemtico, el
problema enunciado se convierte automticamente en un problema rutinario y, por tanto,
trivial62. Para el modernismo, que est en la base de esta lnea de desarrollo del Problem
Solving, lo que hace que este problema sea interesante es, precisamente, su estudio en tanto
que problema aislado, y no el estudio del tipo (o de los tipos) de problemas al que pertenece.
2.2. UNA POSIBLE SUPERACIN DEL NIVEL PUNTUAL: LA EVOLUCIN DE LOS ESQUEMAS
En el marco de la teora APOS (Asiala et al., 1996; Dubinsky, 1996 y 2000) podemos
encontrar una interesante reformulacin del problema de Plya utilizando la evolucin de los
esquemas como nocin bsica del anlisis. Esta teora considera que un esquema es una
coleccin coherente de acciones, procesos, objetos y otros esquemas previamente construidos
que son coordinados y sintetizados por el individuo para formar estructuras cognitivas
utilizables en situaciones problemticas. El sujeto puede reflexionar sobre un esquema y
transformarlo como si se tratara de un objeto sobre el que pueden aplicarse acciones de ms
alto nivel dando origen a nuevos procesos, objetos y esquemas para construir nuevos
62
La utilizacin del clculo matricial para estudiar sucesiones recurrentes con coeficientes constantes
trivializa, en cierta manera, el problema considerado. Si ponemos An = MAn-1 donde
M = 0,5 0,5 y An = (an ; an - 1),

1 0

entonces el clculo del lmite de la sucesin {an} depende del lmite de Mn que se obtiene de manera rutinaria
diagonalizando M. Sealemos de pasada que este estudio permite relacionar las series recurrentes con
coeficientes enteros con los diferentes sistemas matemticos o extramatemticos que pueden ser modelizados
mediante una matriz de transicin. El estudio del estado final de estos sistemas proporciona una razn de ser
(situacin fundamental) al estudio de la convergencia de este tipo de sucesiones y, ms en general, a la
diagonalizacin de matrices con coeficientes enteros (Fonseca 2004).

conceptos. Es de esta forma como el desarrollo de las acciones, procesos y objetos contina
reconstruyendo los esquemas existentes.
Basndose en el trabajo de Piaget y Garca (1982) sobre el paralelismo entre el modelo
general del desarrollo del conocimiento cientfico (en particular, matemtico) y el mostrado
en los estudios psicogenticos, algunas investigaciones que se sitan en el mbito de la teora
APOS postulan que el conocimiento, que se desarrolla siguiendo el mecanismo general de
equilibracin, recorre, siempre en el mismo orden, tres estadios: intra inter trans y que
estos niveles o estadios se encuentran siempre que se analiza el desarrollo de un esquema. En
el nivel intra los sucesos y objetos se analizan en trminos de sus propiedades internas. Las
explicaciones en este nivel son puntuales y particulares. En el nivel inter el estudiante usa,
compara y reflexiona sobre los sucesos y objetos que aparecan aislados en el estadio anterior
y construye relaciones y transformaciones entre ellos. En este nivel de las relaciones inter-
objetales se encuentran las razones que explican las propiedades de los objetos o de los
sucesos descubiertas en el nivel intra. Cuando el estudiante reflexiona sobre dichas
coordinaciones y relaciones aparecen nuevas estructuras. A travs de la sntesis de las
transformaciones del nivel inter el estudiante toma conciencia de la completitud del esquema.
En el nivel trans puede percibir, apoyndose en las propiedades de las estructuras que se han
construido con las transformaciones interobjetales, nuevas propiedades globales inaccesibles
desde los otros niveles. Resulta, en definitiva que en cada estadio de la trada el estudiante
reorganiza conocimientos adquiridos durante el estadio anterior.
Utilizando este modelo general del desarrollo de los esquemas cognitivos, y teniendo en
cuenta que en la teora APOS dicho desarrollo est encaminado a la comprensin (o
construccin) de los conceptos, se puede reformular el problema de Plya en los siguientes
trminos:
Hasta qu punto los estudiantes pueden relacionar los distintos conceptos de cada
parte de las matemticas para formar un todo que puedan utilizar conjuntamente
en la resolucin de problemas? (Trigueros, 2003).
Siguiendo en el marco de la teora APOS tambin es posible encontrar reformulaciones del

problema de Plya que lo sitan en un rea particular de la matemtica escolar como, por
ejemplo, el clculo diferencial:
Our objective in this study was to analyze students understanding of the calculus concepts used in
solving a nonroutine calculus graphing problem and to determine, as specifically as possible, how
students integrated their understanding of these calculus concepts, at which point(s) students
exhibited the most difficulties, and how students attempted to overcome these difficulties. (Baker,
Cooley y Trigueros, 2000)
En este trabajo las autoras pretenden elaborar un modelo especfico del desarrollo de un
esquema concreto, el calculus graphing schema (CGS) y situar a cada estudiante en un
estadio de dicho desarrollo. Para ello, utilizan los datos que proporcionan las respuestas de 41
estudiantes a una tarea matemtica concreta cuyo enunciado es el siguiente:
Esquematiza la grfica de una funcin h que satisface las siguientes condiciones:
h es continua y h(0) = 2;
h(2) = h(3) = 0 y ((x 0) (h(x) ));
h(x) > 0 cuando 4 < x < 2 y cuando 2 < x < 3;
h(x) < 0 cuando x < 4 y cuando x > 3;
h(x) < 0 cuando x < 4; cuando 4 < x < 2 y cuando 0 < x < 5;
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h(x) > 0 cuando 2 < x < 0 y cuando x > 5;

((x ) (h(x) )) y ((x ) (h(x) 2));
A los estudiantes que tenan xito, aunque slo fuese parcial, en la representacin de h, se
les planteaba la siguiente cuestin adicional: Si la condicin de continuidad se elimina,
manteniendo el resto de las condiciones, existen otras posibles grficas que cumplan todas
las condiciones restantes?
Los datos muestran que los estudiantes tienen diferentes niveles de habilidad para
coordinar, por un lado, las propiedades de la grfica determinadas por las condiciones que
cumple la funcin y, por otro, para coordinar las propiedades entre los intervalos contiguos.
Por todo ello, las autoras postulan que para describir el esquema CGS en trminos de la trada,
ste debe descomponerse en dos subesquemas esquema de las propiedades y esquema de los
intervalos y combinar los desarrollos de stos, en trminos de la trada.
El porcentaje de estudiantes que se sita en el estadio trans para ambos subesquemas y
que, por tanto, presenta un desarrollo relativamente completo del esquema CGS, no alcanza el
20% (8 de un total de 41). Las autoras intentan explicar estos hechos subrayando algunas
propiedades particulares de la funcin como posibles causas de las dificultades: la cspide en
x = 4; la tangente vertical en x = 0; la eliminacin de la condicin de continuidad y las
relaciones entre la primera y la segunda derivadas.
Lo que queremos subrayar en este ejemplo es que, en concordancia con las tesis de la
epistemologa constructivista que sirve de fundamento a la teora APOS, las autoras aceptan
implcitamente el postulado de la presunta suficiencia de los datos empricos que proporciona
el estudio del desarrollo psicogentico para explicar la construccin escolar de los
conocimientos matemticos y, en este caso particular, para explicar las dificultades que
muestran los alumnos para construir y utilizar adecuadamente una estrategia de resolucin de
problemas no rutinarios de representacin grfica de funciones. A pesar de que su anlisis
supera el nivel puntual puesto que el tipo de problema que se propone engloba mltiples
cuestiones matemticas as como la relacin entre ellas, no se intenta poner en relacin la
actividad de los estudiantes con el trabajo matemtico realizado previamente en la institucin
docente ni, todava menos, con la actividad matemtica que no ha podido ser realizada como
consecuencia de las restricciones institucionales.
Volveremos sobre este ejemplo despus de situar la actividad de resolucin de problemas
de matemticas y, por tanto, el problema de Plya, en el mbito global del estudio de las
matemticas en las instituciones escolares.
2.3. LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL MBITO DEL ESTUDIO ESCOLAR DE LAS
MATEMTICAS
Hasta aqu hemos descrito muy brevemente la tendencia, predominante entre las
investigaciones que se sitan en el enfoque cognitivo, de situar la actividad de resolucin de
problemas de matemticas en niveles muy cercanos al nivel puntual. En todos esos casos el
problema de Plya se acaba reformulando en trminos de la resolucin de problemas aislados.
Pero existen otras maneras de formular el problema de Plya que se diferencian de las
anteriores por situar la resolucin de problemas en el mbito global del estudio escolar de las
matemticas. Esta discrepancia inicial provoca, a la larga, diferencias importantes en la
naturaleza de los problemas didcticos que se acabarn construyendo y abordando en cada
caso63.
63
As, por ejemplo, Landa (1972) y Gascn (1989) proponen una interpretacin de los trabajos de Plya dentro
de la problemtica de la elaboracin de estrategias de resolucin de clases de problemas, lo que situara el
problema de Plya en el nivel que hemos denominado local.

La conceptualizacin que propone la TAD permite hacer un nuevo paso en esta direccin
al postular que en la vida de las instituciones nunca se estudian problemas aislados. Lo que
importa no es el problema concreto que se plantea para ser resuelto (salvo en caso de vida o
muerte) sino lo que se har despus con la solucin obtenida. Slo interesan los problemas
fecundos que estn llamados a reproducirse y desarrollarse para formar tipos de problemas
cada vez ms amplios y complejos, tipos de problemas cuyo estudio provocar nuevas
necesidades tecnolgicas que, a su vez, permitirn construir y justificar tcnicas nuevas
capaces de resolver nuevos tipos de problemas y hasta problemas formulados en el nivel
tecnolgico respecto de la organizacin matemtica inicial. Esta hiptesis antropolgica
puede sintetizarse diciendo que el proceso de estudio de un tipo de problemas desemboca en
la reconstruccin institucional de organizaciones o praxeologas matemticas de complejidad
creciente.64
En la TAD el proceso de estudio se concibe como un proceso de reconstruccin de
organizaciones matemticas (en adelante utilizaremos la abreviatura OM) cada vez ms
amplias y completas y, por lo tanto, se considera como un proceso fuertemente integrado y
articulado. Es por ello que, en el mbito de esta teora, el problema de Plya puede
interpretarse como un aspecto y hasta como un efecto del fenmeno de la desarticulacin o
atomizacin escolar del currculum de matemticas (Chevallard, Bosch y Gascn 1997, pp.
119-136) que presenta mltiples manifestaciones en todos los niveles de codeterminacin
didctica (Disciplina rea Sector Tema Cuestin) tal como resumimos a
continuacin.
(a) En la enseanza de las matemticas de Primaria y Secundaria, pero tambin de manera

creciente en la Universidad, existe una tendencia a atomizar los contenidos matemticos
en una serie cuestiones puntuales relativamente independientes entre s. La desconexin
entre las diferentes cuestiones es tal que se corre el peligro de convertir la matemtica
enseada en un conjunto de ancdotas o adivinanzas aisladas. Correlativamente las
tcnicas matemticas que se utilizan tambin aparecen aisladas y presentan una gran
rigidez que se manifiesta especialmente en el paso de Secundaria a la Universidad y,
ltimamente, en el paso de la enseanza secundaria Obligatoria (12-16 aos) al
Bachillerato (16-18 aos). Existen pruebas empricas de los diferentes aspectos de esta
rigidez extradas tanto de la actividad matemtica de los alumnos como de los libros de
texto y dems documentos curriculares (Bosch, Fonseca y Gascn, 2004). Podramos
resumir esta tendencia diciendo que en la prctica matemtica escolar se observa una
influencia creciente del tecnicismo que identifica implcitamente ensear y aprender
matemticas con ensear y aprender tcnicas simples (principalmente algortmicas)
olvidando los autnticos problemas que son aquellos cuya dificultad principal consiste
en escoger las tcnicas adecuadas para construir una estrategia de resolucin. Estas
tendencias tecnicistas chocan frontalmente con la ideologa modernista imperante en las
instituciones docentes y que es, en definitiva, la ideologa que sustenta al movimiento del
Problem Solving identificando ensear y aprender matemticas con ensear y
aprender una actividad exploratoria, libre y creativa, de problemas no triviales (Gascn,
2001a). Podra decirse que es este choque, entre la realidad escolar cada vez ms
tecnicista y la ideologa modernista, el que hace especialmente visible el problema de
Plya en las instituciones docentes actuales.
64
Puntuales si responden a la realizacin de un nico tipo de tareas; locales si agrupan diferentes tipos de tareas
y de tcnicas alrededor de un discurso tecnolgico comn y regionales si integran diferentes organizaciones
matemticas locales unificadas por una teora matemtica comn (Chevallard, 1999).
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(b) Pero la desarticulacin escolar del currculum de matemticas no se produce nicamente

en el nivel de las cuestiones matemticas que se proponen para ser estudiadas en la
escuela. Dejando para ms adelante el anlisis detallado de la escasa articulacin de las
cuestiones matemticas que forman parte de cada tema, se constata la ausencia de una
estructuracin del currculum a niveles superiores al tema que se pone de manifiesto,
particularmente, en el abandono de dichos niveles por parte del profesor, lo que provoca
un retraimiento de su accin sobre el nivel de los temas (ya sea la resolucin de problemas
con regla y comps, la expresin analtica de rectas y planos en el espacio, el teorema de
Pitgoras, los poliedros regulares o las funciones cuadrticas). Este encierro en los
temas constituye un fenmeno didctico que Yves Chevallard ha calificado como el
autismo temtico del profesor (Chevallard, 2001 y 2002; Gascn, 2003). Postulamos
que este fenmeno tiene incidencia sobre las dificultades de los estudiantes para construir
y utilizar adecuadamente estrategias complejas de resolucin de problemas.
(c) Citemos, por ltimo, la fuerte desconexin entre los sectores de una misma rea de la
matemtica escolar como, por ejemplo, entre la geometra sinttica y la geometra
analtica y entre las diferentes reas de la matemtica escolar como, por ejemplo, entre
las reas de Geometra y Funciones y grficas en la enseanza secundaria Obligatoria
espaola (12-16 aos). En el caso de las geometras analtica y sinttica, y a pesar de la
continuidad y hasta complementariedad que existe entre ambas, el hecho es que continan
estudindose completamente separadas a lo largo de la enseanza secundaria (sinttica en
la ESO y analtica en el Bachillerato). La tozudez de este hecho, que se mantiene
inalterable a lo largo de las ltimas reformas educativas, parece dar a entender que no se
trata de una separacin accidental sino que responde a un fenmeno didctico-matemtico
ms profundo y que, por lo tanto, merece ser indagado (Gascn, 2001b). Parece razonable
suponer que la desarticulacin en estos niveles superiores dificultar enormemente la
construccin y utilizacin de estrategias complejas de resolucin de problemas, teniendo
en cuenta que dicha construccin requiere combinar tcnicas provenientes de diferentes
sectores y hasta de diferentes reas del currculum de matemticas.
Si, en coherencia con el punto de vista de la TAD, consideramos que la desarticulacin

escolar del currculum de matemticas incide sobre el problema de Plya en todos los niveles
de codeterminacin didctica, entonces podemos reformular dicho problema en los siguientes
trminos:
Cmo disear organizaciones didcticas que permitan articular las cuestiones puntuales dentro
de cada tema (como, por ejemplo, las diferentes cuestiones que se estudian dentro del tema
Teorema de Pitgoras), los diferentes temas que conforman cada uno de los sectores (como, por
ejemplo, los diferentes temas del sector Trigonometra), los sectores de una misma rea (como,
por ejemplo, los diferentes sectores de la Geometra) y las diferentes reas (Geometra,
Aritmtica, Funciones y grficas, etc.) de la disciplina Matemticas? Cmo organizar un
proceso de estudio que provoque la articulacin de las diferentes dimensiones de la actividad
matemtica escolar, desde el trabajo ms rutinario hasta la resolucin de problemas abiertos y
creativos que se situaran en la frontera de las organizaciones matemticas elaboradas?
Esta nueva formulacin sita el problema de Plya en un espacio didctico que rebasa el
currculum de un curso escolar, pudiendo abarcar toda una etapa educativa (como, por
ejemplo, la enseanza secundaria obligatoria) e, incluso, la articulacin entre las diferentes
etapas educativas. Es por ello que podemos plantearlo, incluso, en los trminos ms
genricos:
Cul debera ser la estructura y las funciones de los dispositivos de una

organizacin didctica escolar que permitiera retomar los contenidos antiguos,

incluso los estudiados en etapas educativas anteriores, para cuestionarlos,

desarrollarlos y articularlos en organizaciones matemticas cada vez ms amplias
y complejas?
Estas reformulaciones del problema de Plya tienen la virtud de poner de manifiesto que si
ste se formula en el nivel puntual, esto es, si se pretende que los alumnos sean capaces de
construir y utilizar adecuadamente estrategias complejas para resolver verdaderos
problemas matemticos, sin modificar la actual estructura global de la OM escolar (y, en
particular, sin conectar y articular adecuadamente los temas de cada sector y los sectores de
cada rea del currculum), entonces el problema de Plya se convierte en irresoluble. En
efecto, la ideologa modernista que sustenta el citado enfoque puntual del problema de Plya
es la misma ideologa que sita la resolucin de problemas matemticos abiertos como
ncleo y objetivo principal del proceso didctico y, en consecuencia, extrema el aislamiento y
la descontextualizacin de los problemas matemticos con la intencin de provocar que la
exploracin que realizan los alumnos sea libre y creativa. En estas condiciones se
refuerza la atomizacin y la desarticulacin del currculum en todos los niveles de
codeterminacin lo que acaba impidiendo la solucin del propio problema de Plya. Este
hecho debe ser considerado como un aspecto de la paradoja de la creatividad que puede
describirse como sigue:
Al identificar la actividad matemtica creativa con una actividad puntual desligada (libre) de
las tcnicas rutinarias y no sometida a las restricciones de un proceso de estudio estructurado, la
organizacin escolar dificulta objetivamente el desarrollo normal de la verdadera creatividad
matemtica. Dado que, sin embargo, la escuela otorga un gran valor a la creatividad, se produce un
desfase entre los medios o dispositivos escolares que pone en juego y los fines que pretende
alcanzar. (Chevallard, Bosch y Gascn 1997, p. 290).
3. LA UNIDAD MNIMA DE ANLISIS DE LOS PROCESOS DIDCTICOS
En esta seccin pretendemos formular y justificar a la hiptesis central de este trabajo que
se ha materializado en la decisin de situar el problema de Plya o, mejor, su reformulacin
como problema de investigacin didctica, en el mbito de las praxeologas (u
organizaciones) locales. La justificacin de esta decisin est relacionada con la eleccin de la
unidad de anlisis de los procesos didcticos y, por lo tanto, tendrn consecuencias que van
ms all del caso particular del problema de Plya para abarcar la amplitud mnima del
espacio en que debe formularse cualquier problema didctico.
3.1. NECESIDAD DE ELEGIR UNA UNIDAD DE ANLISIS
Toda disciplina experimental toma, de manera ms o menos explcita, una unidad de

anlisis que es, a la vez, el constructo terico bsico y el mbito elemental en el que se
analizarn todos los datos empricos. Como nocin terica fundamental, la unidad de anlisis
(su estructura y su dinmica interna) se debe poder describir utilizando los trminos
primitivos de la teora y, como mbito elemental de la contingencia, debe remitir a un
conjunto de indicadores empricos. La unidad de anlisis elegida ocupar, por lo tanto, un
lugar central y privilegiado en la relacin entre la teora y los datos empricos y constituir as
uno de los rasgos esenciales para caracterizar a la disciplina en cuestin.
Es evidente que cuando se elige una unidad de anlisis particular se estn tomando
decisiones sobre:
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El tipo de datos empricos que se van a tener en cuenta (y, por tanto, sobre los datos que se
van a ignorar).
Las formas posibles de interpretar dichos datos.
El tipo de relaciones que se van a priorizar en el anlisis y que sern, en ltima instancia,
relaciones entre elementos constitutivos de la unidad elegida.
El tipo de problemas que la disciplina va a considerar.
Un ejemplo histrico interesante lo constituye la defensa que hace Piaget (1936) de las
ventajas del esquema como unidad de anlisis del pensamiento, en contraposicin tanto a la
pareja estmulo/respuesta del empirismo asociacionista, como a las formas de la teora de la
Gestalt y al juego de ensayos/errores de Thorndike. Para Piaget la eleccin de estas unidades
implica, en cada caso, la aceptacin implcita de determinadas hiptesis sobre el
funcionamiento de la inteligencia. Su eleccin del esquema est basada en la unidad
estructural del mismo, esto es, en la indisociabilidad entre la accin del sujeto y el objeto
sobre el que ejecuta esta accin, as como en la unidad funcional del propio esquema que es la
que hace posibles los intercambios entre el sujeto y el objeto gracias a los mecanismos de
asimilacin y acomodacin.
Cuando se pretende aplicar directamente la epistemologa gentica de Piaget para explicar
los procesos de construccin de conocimiento (por ejemplo, matemtico) en el aula, cosa que
Piaget no slo no pretenda sino que combati explcitamente, entonces existe cierto consenso
respecto de las limitaciones que comporta la eleccin del esquema piagetiano como unidad de
anlisis (Coll, 2000):
(1) El esquema est centrado en los aspectos ms generales de la interaccin sujeto/objeto y

es poco sensible a los aspectos ms especficos del contenido sobre el que el sujeto ejecuta
la accin.
(2) El esquema tiene una naturaleza esencialmente didica mientras que las situaciones de
aprendizaje escolar son tambin situaciones de enseanza, esto es, situaciones
comunicativas en las que los alumnos construyen conocimientos con otros alumnos y con
el profesor. La unidad de anlisis debera, por tanto, permitir llevar a cabo un anlisis al
menos tridico: sujeto/objeto/otros sujetos.
(3) El esquema piagetiano se revela como una unidad de anlisis insuficiente ya que no
integra la mediacin social externa ejercida por los [sistemas de] signos ni puede, en
consecuencia, dar cuenta de su eventual funcin estructurante (Coll, 2000, p. 52).
En general todas las teoras didcticas, incluso las que son ms o menos deudoras de la
epistemologa gentica toman, como unidad de anlisis de los procesos didcticos,
constructos diferentes y en general ms comprensivos que el esquema piagetiano. En todos
los casos, adems, la unidad de anlisis elegida involucra de una manera ms o menos
explcita un modelo epistemolgico (ms o menos general) de las matemticas. As, por
ejemplo, hemos visto que la teora APOS toma como unidad mnima de anlisis la evolucin
de un esquema que constituye, a su vez, un modelo epistemolgico dinmico (local) de un
concepto matemtico: La nocin de esquema y su evolucin se muestra como una
herramienta que permite dar cuenta del comportamiento observable de los estudiantes y [...]
que permite utilizar los resultados de los estudios en el diseo de materiales de enseanza que
hagan mayor nfasis en las relaciones entre los diferentes conceptos (Trigueros, 2003).

3.2. LA PRAXEOLOGA LOCAL COMO UNIDAD DE ANLISIS DE LOS PROCESOS DIDCTICOS
Los desarrollos precedentes ponen en primer plano una cuestin fundamental: cul es,
para una teora concreta, la unidad de anlisis de los procesos didcticos en referencia a la
cual pueden formularse y abordarse los problemas didcticos como, por ejemplo, el problema
de Plya? La respuesta a esta pregunta es, en ltima instancia, una hiptesis que determinar
en cada caso el tipo de problemas que la teora en cuestin considerar como problemas
didcticos y, por tanto, constituir un rasgo esencial y distintivo de la misma. Resulta, en
definitiva, que lo que consideraremos un problema didctico es tambin una construccin
de la teora didctica y, por tanto, comparte con ella el carcter de hiptesis provisional. En lo
que sigue intentaremos aproximarnos a la respuesta que propone la TAD a esta cuestin.
Hemos mostrado que el problema de Plya debe situarse, ms all del nivel puntual, en
relacin con las OM locales que se proponen para ser estudiadas en el nivel temtico y sin
olvidar los niveles superiores de los que depende la razn de ser de los temas del currculum.
De hecho, hemos visto que el problema de Plya puede reformularse en los trminos
siguientes:
Cmo disear y gestionar un proceso didctico que comprenda todas las dimensiones de la
actividad matemtica y que, por lo tanto, permita que los alumnos resuelvan de una forma
integrada, y a lo largo de un mismo proceso de estudio, todo tipo de problemas matemticos desde
los ms rutinarios hasta los ms abiertos y creativos?
En esta nueva formulacin se utiliza implcitamente la primera respuesta que da la TAD a

la cuestin de la unidad de anlisis de los procesos didcticos:
La unidad de anlisis de los procesos didcticos debe contener una organizacin didctica
escolar que permita construir, como mnimo, una OM local relativamente completa65. Dicho
en otras palabras, para describir e interpretar los hechos didcticos hay que referirlos a una
secuencia del proceso didctico que incluya, por lo menos, el proceso de reconstruccin
escolar de una tal OM local (Bosch, Fonseca, y Gascn, 2004).
Dada la relatividad institucional del saber matemtico que propugna la TAD, la respuesta
anterior presenta ciertas ambigedades, empezando por el hbitat en el que viven las OM
consideradas. A fin de empezar a precisar la anterior respuesta, consideremos el siguiente
esquema de la transposicin didctica (Chevallard, 1985) que adaptamos a partir del
propuesto por Antibi y Brousseau (2003):
65
En Fonseca (2004) se introduce la nocin de completitud relativa de una OML. No existen OML
completas ni de OML incompletas. Se trata, en todos los casos, de una cuestin de grado: existen OML ms
o menos completas que otras en funcin del grado en que sus componentes cumplen las condiciones descritas
por los siete indicadores siguientes: (1) Integracin de los diferentes tipos de tareas; (2) Existencia de diferentes
tcnicas para realizar un mismo tipo de tareas y posibilidad de elegir entre ellas; (3) Independencia (relativa)
entre las tcnicas matemticas y los ostensivos que se utilizan para describirlas y para aplicarlas; (4) Posibilidad
de invertir las tcnicas para realizar las tareas inversas; (5) Existencia de las tareas consistentes en interpretar
el resultado de aplicar las tcnicas; (6) Existencia de tareas matemticas abiertas y (7) Incidencia de los
elementos tecnolgicos sobre la prctica matemtica. Si nos fijamos en el proceso de construccin, y no slo en
el producto construido, el grado de completitud de una OML depende del cumplimiento de las condiciones
didcticas formuladas en trminos de los seis momentos o dimensiones de la actividad matemtica (Bosch,
Fonseca y Gascn, 2004).
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En este esquema, I1 es la institucin productora del saber matemtico, I2 la noosfera, I3 la

institucin escolar e I4 la comunidad de estudio protagonista del proceso didctico. El saber
aprendido est compuesto por aquellos elementos praxeolgicos que, al final del proceso
didctico, integrarn el medio matemtico del grupo y que, por lo tanto, podrn ser utilizados
(por la comunidad de estudio) de manera relativamente no problemtica para la realizacin de
nuevos tipos de tareas y para el estudio de nuevas cuestiones. Mientras que algunas teoras
didcticas tienden a circunscribir su unidad de anlisis en I4, la TAD postula que no es posible
explicar las caractersticas del saber aprendido (ni ninguno de los fenmenos didcticos que
emergen en I4) sin tomar en consideracin todas las etapas de la transposicin.
Adems, como que la unidad de anlisis de los procesos didcticos debe contener una
organizacin didctica escolar que permita construir, como mnimo, una OM local
relativamente completa, podemos precisar un poco su dinmica. En efecto, una tal OM local
puede reconstruirse artificialmente en la institucin escolar como el resultado final de un
proceso de ampliaciones y completaciones progresivas que, partiendo de una praxeologa
puntual, pasa por una serie de praxeologas intermedias generadas sucesivamente por un
determinado desarrollo evolutivo de las cuestiones problemticas y los tipos de tareas
asociados que sern las razones de ser de la OM local en I3. Por lo tanto, la organizacin o
praxeologa didctica (OM), asociada a dicha OM local, contiene en cierta forma a la OM
local y a todas las OM que la preceden en el proceso de construccin. Podemos tomarla,
provisionalmente, como la unidad de anlisis de los procesos didcticos.
Sobre la organizacin didctica (OM) inciden las restricciones que provienen de las
diferentes etapas de la transposicin didctica. Dichas restricciones se manifiestan tanto en la
OM efectivamente enseada66, como en la OM a ensear y en la OM aprendida.
(a) La OM a ensear constituye un modelo praxeolgico de las matemticas propuestas en

el diseo curricular. La base emprica que debe utilizarse para elaborar este modelo se
encuentra en los documentos curriculares (programas oficiales) y en los manuales o
libros de texto. Su influencia sobre la forma de organizar el estudio escolar de las
matemticas y sobre la OM enseada es crucial a pesar de que, normalmente, ni el
66
Llamamos OM efectivamente enseada a una interpretacin terica (en trminos de praxeologas) de la
actividad matemtica desarrollada en una institucin concreta, que tiene lugar en un periodo histrico
determinado y que es protagonizada por una comunidad de estudio particular. Se puede construir a partir de los
elementos empricos que aparecen en el trabajo matemtico desarrollado en el aula por los alumnos y el profesor,
de manera cooperativa, a lo largo del proceso de estudio. Para construir la OM efectivamente enseada se debe
elaborar una praxeologa matemtica que incluya todos los componentes de la actividad matemtica desarrollada
en dicho proceso.

profesor ni la institucin escolar disponen explcitamente de este modelo. La

matemtica a ensear no se le presenta al profesor como una OM estructurada y
provista de una razn de ser, sino ms bien como un conjunto de materiales
praxeolgicos (tareas, tcnicas y elementos tecnolgicos) bastante desarticulados.
(b) Pero estas restricciones provenientes de la OM a ensear no pueden ser adecuadamente
interpretada si no disponemos de un punto de vista epistemolgico. Este punto de vista
nos lo proporcionar una OM de referencia que debe elaborarse a partir de
determinadas OM sabias que legitiman epistemolgicamente el proceso de enseanza.
La OM de referencia es la que utiliza el investigador para realizar su anlisis. No debe
coincidir necesariamente con la OM sabia de la que, en cierta manera, proviene,
aunque se formula en trminos prximos a sta y a la OM a ensear. La OM de
referencia es la que el investigador pone a prueba en contraste con la contingencia y la
que est sujeta a modificaciones permanentes.67
(c) Finalmente, la organizacin didctica (OM) depender de las restricciones
transpositivas que provienen de las caractersticas de la OM aprendida, esto es, de las
restricciones que provienen de la actividad matemtica que la comunidad de estudio
llevar a cabo cuando, una vez finalizado el proceso de estudio, se enfrente a ciertos
tipos de tareas matemticas (tanto escolares como no escolares). La organizacin
didctica (OM) depender, asimismo, de la naturaleza de las OM disponibles por la
comunidad de estudio (esto es, construidas previamente), as como del tipo de
disponibilidad de las mismas.
Asumimos, por tanto, una exigencia metodolgica segn la cual el anlisis (y hasta la mera
formulacin) de los problemas didcticos debe tomar en consideracin todas las etapas de la
transposicin didctica. Esto implica, en particular, la necesidad de utilizar los datos
empricos que emergen de todas y cada una de las instituciones citadas.
67
Se trata de la elaboracin y contraste experimental de modelos epistemolgicos de las matemticas elaborados
por la didctica de las matemticas para poder abordar problemas didcticos. Es en este sentido que Guy
Brousseau consider inicialmente a la didctica de las matemticas como una epistemologa experimental
(Brousseau, 1986 y 1998).
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Adems, en cada institucin, las OM locales se construyen a partir de OM puntuales y su

articulacin da lugar a las OM regionales. Aparece as una dinmica transpositiva endgena,
o intrainstitucional, que tiene lugar dentro de cada una de las citadas instituciones, que se
superpone a la dinmica transpositiva exgena o interinstitucional descrita, que tiene lugar
entre las diferentes instituciones.
La eleccin de la praxeologa didctica (OM), asociada a una OM local relativamente
completa,68 como unidad de anlisis de los procesos didcticos comporta, naturalmente, la
aceptacin implcita de determinadas hiptesis sobre el funcionamiento de dichos procesos y,
tambin, sobre la naturaleza de lo que la TAD considerar como problemas didcticos. El
primer argumento para justificar esta eleccin est basado en la unidad estructural de la
misma, esto es, en la indisociabilidad entre los diferentes objetos que componen una OM local
(tanto entre los bloques prctico-tcnico y tecnolgico terico, como entre los componentes
internos de cada uno de los bloques). Pero hay un segundo argumento a favor de nuestra
eleccin de la unidad mnima de anlisis de los procesos didcticos, se trata de la unidad
funcional de la praxeologa didctica que hace posible, gracias a la dinmica interna de los
momentos o dimensiones del proceso de estudio, reconstruir OM locales en una institucin
escolar determinada.
Podemos decir, en resumen, que el criterio en que nos basamos para elegir la unidad de
anlisis de los procesos didcticos descansa sobre el postulado de la unidad estructural y
funcional entre las OM locales relativamente completas y las OD = (OM) asociadas (Bosch,
Fonseca y Gascn, 2004).
3.3. EJEMPLO: LA UNIDAD DE ANLISIS DEL PROCESO DE ESTUDIO DE LOS LMITES DE

FUNCIONES
Hemos visto que la TAD propone ampliar la unidad de anlisis ms all del nivel puntual
para situar en el nivel de las OM locales el mbito mnimo inexcusable en el que deben
plantearse y abordarse los problemas didcticos. En el ejemplo citado anteriormente (Baker,
Cooley y Trigueros, 2000) nos faltan datos para poder explicar los hechos didcticos puesto
que no sabemos nada de la OM a ensear ni de la OM efectivamente enseada. Las autoras
del trabajo no ven la necesidad de tomar en consideracin los datos empricos que podran
arrojar las instituciones en las que viven dichas OM. Afirman que la tarea matemtica
propuesta a los estudiantes es no rutinaria lo que debe interpretarse, en primera instancia, no
con relacin a la naturaleza de los esquemas construidos por los alumnos, sino como el
resultado lgico de la ausencia de una tcnica institucionalizada adecuada para resolver ese
tipo de problemas. La hiptesis de esta ausencia, que es compatible con los datos empricos
obtenidos en dicho trabajo, comportara que en la institucin en cuestin no se ha construido
ninguna OM local en torno a este tipo de problemas lo que explicara las dificultades que
encuentran los estudiantes para construir espontneamente una tcnica tal como la tabla de
variacin (Gascn, 2002):
68
A partir de este momento, si no se dice explcitamente lo contrario, siempre que hablemos de OM local nos
referimos a una OM local relativamente completa. Supondremos asimismo que la (OM) asociada incluye las
OM que van apareciendo en los sucesivos estadios de la transposicin didctica.

x ( , 4) 4 ( 4, 2) 2 ( 2, 0) 0 (0, 3) 3 (3, 5) 5 (5, )

cs
h(x) Decrece pi Crece i Crece 2 Crece M Decrece i Decrece 2
Convexa de Convexa Cncava Convexa Convexa Cncava
No
h(x) ? exi + 0 + + 0 0
ste
No
h(x) ? exi 0 + 0 0 +0
ste
El problema se traslada as, en primera instancia, del mbito cognitivo de los sujetos de la
institucin al mbito institucional y a las condiciones ecolgicas que restringen la posibilidad
del estudio de determinado tipo de OM en una institucin determinada. As, en nuestro caso,
deberamos poder responder a las siguientes cuestiones:
Cules son las restricciones que impiden (o dificultan) la reconstruccin en una

institucin escolar determinada de una OM local en torno a la representacin
grfica de funciones que contenga la tcnica de la tabla de variacin u otra tcnica
equivalente? Cules de estas restricciones provienen de la naturaleza de la OM a
ensear y de la OM efectivamente enseada?
Ante esta reformulacin del problema queda claro que nos faltan datos empricos relativos
a la actividad matemtica institucionalizada (provenientes de los libros de texto utilizados,
documentos oficiales, cuadernos de los estudiantes, actividad del profesor y de los alumnos en
clase, etc.).
Podemos citar otro ejemplo en el que si disponemos de estos datos empricos, esto es, en el
que s hemos situado el problema didctico en el mbito de la unidad mnima de anlisis de la
TAD (Bosch, Espinoza y Gascn, 2003). Con este ejemplo ilustraremos la necesidad de
incluir en el anlisis del proceso didctico no slo la OM efectivamente enseada junto a su
OD asociada, sino tambin todas las etapas de la transposicin didctica presentadas en el
esquema anterior.
(1) Partimos de la constatacin de un conjunto de errores persistentes que cometen los

estudiantes espaoles de enseanza secundaria relacionados con el estudio del tema
lmites de funciones:
a. Los alumnos confunden el lmite de una funcin en un punto con el valor de la

funcin en dicho punto y, en consecuencia, tienden a considerar que las funciones
son continuas en todos los puntos de su dominio (lo que, por otra parte, es cierto para
una amplia clase de las funciones que se manejan en la enseanza secundaria).
b. Los alumnos no pueden explicar ni justificar porqu el lmite de una funcin f(x) en
un punto x = a se calcula, en algunos casos, substituyendo la variable x por a,
mientras que en otros casos es necesario realizar ciertas transformaciones algebraicas
sobre la expresin de f(x). Como no pueden distinguir en qu casos han de actuar de
una manera o de la otra, utilizan arbitrariamente una u otra tcnica.
c. Para justificar el valor del lmite de una funcin f(x) en un punto x = a, los alumnos
utilizan una tabla de valores de la funcin en la que dan a x valores que se acercan
al valor a. Si la sucesin de imgenes (de una nica sucesin) parece tender hacia un
nmero l, entonces concluyen que l es el lmite de la funcin f(x) en el punto x = a.
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(2) Este conjunto de hechos, que tienen lugar en la OM aprendida y que se repite en los
diferentes procesos didcticos observados, puede ser explicado a partir de las
restricciones que la naturaleza de la OM ensear impone a la OM efectivamente
enseada, sin necesidad de recurrir a argumentos relacionados con la naturaleza de los
procesos cognitivos de los alumnos (Bosch, Espinoza y Gascn, 2003).
a. En lo que respecta al clculo de lmites de funciones, hemos constatado que la OM

efectivamente enseada identifica funcin con expresin algebraica.
b. Para calcular un lmite en la OM enseada se utiliza, en algunos casos, la tcnica de
la tabla de valores, en otros la manipulacin de la expresin algebraica de la funcin
y, en otros, la mera substitucin. Nunca se justifica la eleccin realizada (por que la
tecnologa de la que se dispone no lo permite).
c. El discurso tecnolgico que se presenta en la OM enseada es meramente decorativo
y formal y no resuelve ninguna de las necesidades de justificacin e interpretacin de
la prctica matemtica que se lleva a cabo.
d. A falta de un discurso tecnolgico pertinente y funcional, se atribuye un papel
tecnolgico a la grfica de la funcin y a la tabla de valores.
e. En la OM enseada se fracasa en todos los intentos de motivar la nocin de lmite
de una funcin en un punto (esto es, presentar un problema al que dicha nocin de
respuesta). Ello es debido a la imposibilidad de relacionar esta nocin con el tema
del clculo de lmites que es el objetivo efectivo del proceso de estudio.
(3) Se constata que la OM a ensear es una OM bicfala que se compone de elementos

provenientes de dos OM sabias:
a. La OM que responde al problema del clculo del lmite de funciones elementales y

cuyas tcnicas reposan en el lgebra de lmites.
b. La OM que responde al problema de la existencia del lmite de una funcin, cuya
tecnologa se basa en la definicin de lmite tipo - y en los teoremas de
convergencia de sucesiones de nmeros reales.
La OM a ensear aparece as como la unin disjunta de un bloque prctico-tcnico que

proviene de la OM en torno al clculo de lmite y un bloque tecnolgico-terico, bastante
testimonial y decorativo, que proviene de la OM que responde al problema de la existencia
del lmite. Adems la razn de ser de la OM efectivamente enseada en torno al clculo del
lmite de funciones elementales est ausente de la OM escolar (tanto de la OM a ensear
como de la OM efectivamente enseada). En efecto, la definicin de continuidad de una
funcin, que suele presentarse como la razn de ser de la OM en torno a los lmites de
funciones (esto es, como la nocin matemtica que justifica el estudio de los lmites), no
puede jugar ese papel puesto que las tcnicas que se proponen para calcular lmites de
funciones utilizan implcitamente cayendo en flagrante circularidad la continuidad de
dichas funciones.
Este ejemplo, que hemos presentado aqu de manera muy esquemtica, ilustra muy bien
hasta qu punto la estructura y la dinmica de la OM aprendida y, en consecuencia, los
hechos didcticos de los que son protagonistas los alumnos no se pueden explicar sin tomar
en cuenta las caractersticas de las OM que aparecen en todas las etapas de la transposicin
didctica. Esto no significa que estemos propugnando una especie de determinacin causal en
una nica direccin. Como muestran los trabajos recientes de Antibi y Brousseau sobre la
destransposicin didctica (Antibi y Brousseau, 2000 y 2003), las restricciones

transpositivas actan en los dos sentidos. No slo es cierto que la OM aprendida depende
esencialmente de la OM a ensear y la OM efectivamente enseada sino que, recprocamente,
algunos aspectos importantes de la OM efectivamente enseada y de la forma como el
profesor organiza dicho proceso de estudio dependen de las restricciones impuestas por la
OM aprendida.
As, por ejemplo, los estudiantes pueden exigir a travs del contrato didctico que las
OM enseadas verifiquen determinadas condiciones para poder considerarlas como
estudiables: que las tareas matemticas sean puntuales y bien delimitadas, que cada tarea
tenga asociada una sola tcnica, que cada unidad de evaluacin (normalmente identificada
con un tema) contenga nicamente unas pocas tcnicas y que la tecnologa correspondiente
sea prctica y ligera, etc. Estas restricciones llegan a alcanzar, con el tiempo, a la OM a
ensear puesto que la noosfera no es impermeable a los hechos didcticos que se repiten
sistemticamente en el aula.
Tenemos, en resumen, un conjunto de restricciones que operan, en los dos sentidos, entre
las diferentes etapas de la transposicin didctica y que refuerzan la necesidad de incluir todas
esas etapas en la unidad mnima de anlisis de los procesos didcticos.
4. LA PRAXEOLOGA LOCAL COMO UNIDAD BSICA DE ANLISIS
Tomando como punto de partida el problema de Plya, hemos mostrado que la unidad
mnima de anlisis de los procesos didcticos est constituida por la praxeologa didctica
local que incluye no slo las OM que van apareciendo en las diferentes instituciones a lo
largo de la transposicin didctica interinstitucional (eso es, la OM a ensear, la OM
efectivamente enseada y la OM aprendida), sino tambin las OM que se van desarrollando
dentro de cada una de dichas instituciones (transposicin didctica intrainstitucional). Es en
este sentido que se puede afirmar que los fenmenos de transposicin didctica estn en el
corazn de todo problema didctico.
En esta seccin queremos sugerir que esta unidad mnima es, adems, bsica porque todo
problema didctico planteado en los niveles superiores de codeterminacin debe proyectarse,
para su formulacin precisa y posterior estudio, en sus componentes locales y analizarse, en
primera instancia, en dicho nivel local.
El problema de Plya es un ejemplo de problema docente que se plantea normalmente o
bien en el nivel puntual o bien en el nivel disciplinar. Ya hemos mostrado la necesidad de
situarlo en un mbito ms amplio que el nivel puntual, en un mbito que contenga como
mnimo el nivel local. Significa esto que el problema de Plya puede abordarse directamente
en el nivel disciplinar?
El desarrollo histrico del Problem Solving, empezando por la evolucin de los trabajos
del propio George Plya (1945, 1954 y 1962-65), muestran claramente el fracaso de todos los
intentos de abordar el problema de Plya en dicho nivel. Estos fracasos se refieren tanto al
intento de resolver el problema docente en el nivel disciplinar, esto es, al intento de ensear a
resolver problemas de matemticas sin ms especificidad (Plya, 1962-65; Landa, 1972;
Schoenfeld, 1985) como al intento de resolver el correspondiente problema de investigacin
didctica planteado en el nivel disciplinar, esto es, al intento de explicar las dificultades con
las que chocan las instituciones docentes para conseguir que los alumnos sean capaces de
construir y utilizar adecuadamente estrategias complejas para resolver verdaderos
problemas de matemticas69.
69
El estudio de este problema, utilizando la praxeologa didctica local como unidad de anlisis de los procesos
didcticos, constituye una de las actuales lneas de trabajo de nuestro grupo de investigacin.
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En esta ltima seccin pretendemos poner de manifiesto y ejemplificar el carcter

privilegiado del citado nivel local (o temtico) como mbito de referencia de todo anlisis
didctico. Postulamos que los problemas de investigacin didctica que suelen plantearse a
nivel disciplinar, esto es, en el mbito de las matemticas escolares en su conjunto70 deben
reformularse y abordarse, en primera instancia, en el mbito de ciertas OM locales y, en
segunda instancia, en el mbito de la articulacin de dichas OM locales en OM regionales. La
razn de esta necesidad reside en que es efectivamente en el nivel de las interrelaciones entre
diferentes tipos de tareas, en el de la evolucin progresiva de las tcnicas disponibles para
abordar dichas tareas y en el de las descripciones, interpretaciones y justificaciones que
unifican y dan sentido a esa prctica matemtica institucional, esto es, en el nivel local
(relativo a dicha institucin) en el que los fenmenos didcticos pueden ser contrastados
empricamente.
Incluso los fenmenos didcticos de amplio alcance cuya formulacin habitual los sita en
el nivel disciplinar (como, por ejemplo, el citado fenmeno de la desarticulacin del
currculum de matemticas), se manifiestan mediante una serie de hechos cuya contrastacin
emprica y cuya primera interpretacin tiene que llevarse a cabo en el nivel de las OM locales.
As, Guy Brousseau indica que en los sistemas actuales de enseanza de las matemticas:
El alumno [] debe, no slo aprender nuevos conocimientos, sino tambin re-aprender y re-
organizar los antiguos y olvidar o ms bien des-aprender una parte. [] Actualmente, la
integracin de los conocimientos nuevos a los antiguos se deja completamente a cargo del alumno
(Brousseau, 1989, p. 6).
Este fenmeno es muy visible en el cambio de etapa educativa (por ejemplo en el paso de
la enseanza primaria a la secundaria o de sta a la enseanza universitaria) y tambin,
aunque menos intensamente, en el trnsito de un curso acadmico al siguiente. Postulamos,
sin embargo, que dicho fenmeno se origina actualmente en el nivel local, puesto que la
ausencia escolar de las cuestiones a las que responden los temas matemticos que se estudian
(como, por ejemplo, el tema de los lmites de funciones, el tema del teorema de Pitgoras
o el tema de los nmeros racionales) deja bajo la exclusiva responsabilidad de los alumnos
la integracin de los conocimientos matemticos que forman parte de cada uno de dichos
temas. ste es, en nuestra opinin, el origen del fenmeno de la desarticulacin del
currculum de matemticas.
Consideramos, por tanto, que para abordar cualquier problema didctico ser preciso
empezar por analizar la ecologa de las praxeologas locales involucradas, esto es, las
restricciones y las condiciones de posibilidad de la reconstruccin escolar de las mismas. Lo
anterior significa que para tratar efectivamente un problema didctico se requiere descender
(o ascender) hasta el nivel de determinacin local porque es en este nivel donde, por primera
vez, el proceso (OD) y el producto (OM) constituyen una unidad indivisible cuyos
componentes se implican mutuamente71.
70
Entre los problemas didcticos que suelen plantearse a nivel disciplinar podemos citar: los relativos al problem
solving (entre las que destaca el propio problema de Plya), los que hacen referencia al aprendizaje escolar de la
demostracin y los relativas al uso de la modelizacin matemtica en las instituciones escolares ya sea como un
medio para aprender matemticas o como un fin del aprendizaje en s mismo.
71
As, los componentes de una OM local relativamente completa a medida que van siendo producidos sirven de
instrumentos necesarios de la actividad que los ha engendrado y, recprocamente, los diferentes momentos de
una OD local no slo son interdependientes (porque cada uno de ellos es imprescindible para la existencia de los
dems) sino que, adems, la dinmica interna que liga dichos momentos es tambin imprescindible para producir
los componentes de la OM local. Resulta, en resumen, que la OM local aparece como producto de un proceso
(OM) del que es inseparable.

A fin de ejemplificar la pertinencia de nuestra hiptesis relativa al carcter bsico de las

praxeologas locales, utilizaremos los resultados de nuestras ltimas investigaciones sobre las
discontinuidades matemticas y didcticas en el paso de la enseanza secundaria a la
enseanza universitaria (Fonseca 2004; Bosch, Fonseca y Gascn 2004). Se trata de un
problema que suele formularse en el nivel disciplinar aunque tambin se plantea en ocasiones
en el nivel inmediatamente inferior (el del rea) como, por ejemplo, cuando se analizan los
cambios que se producen en la enseanza y el aprendizaje del clculo diferencial e integral
cuando se pasa de la Secundaria a la Universidad. Los resultados obtenidos en nuestras
investigaciones nos permitirn ilustrar con un ejemplo prototpico porqu este problema
didctico no puede resolverse en el nivel disciplinar, como tampoco podra resolverse
permaneciendo en el nivel puntual.
La citada investigacin inclua un estudio experimental en el que se pasaba un cuestionario
a una muestra de estudiantes que iniciaban sus estudios en diferentes universidades espaolas.
Dicho estudio puso en evidencia un conjunto de hechos didcticos de entre los que
destacamos los siguientes:
Es muy raro que los estudiantes sean capaces de utilizar dos tcnicas alternativas para
realizar tareas de un mismo tipo, aunque stas sean tan simples como la resolucin de una
inecuacin polinmica de segundo grado, el clculo de un porcentaje, la derivada de una
funcin elemental o el clculo de la mediatriz de un segmento.
Las tcnicas que emplean los estudiantes son tan poco robustas que no resisten un
cambio de la notacin empleada habitualmente. As, por ejemplo, la tarea aumenta
significativamente de dificultad cuando se cambia el nombre habitual (x) de la variable
de derivacin o de integracin, o cuando se expresan los radicales en notacin exponencial.
Es muy poco frecuente que los estudiantes sean capaces de invertir una tcnica matemtica
para realizar la tarea inversa de una tarea escolar elemental como, por ejemplo, escribir un
sistema de ecuaciones lineales del que se conocen las soluciones, un polinomio de tercer
grado del que se conocen sus tres races o una funcin cuadrtica de la que se conoce la
grfica.
Los estudiantes tienen enormes dificultades cuando han de elaborar un pequeo discurso
tecnolgico para describir, interpretar o justificar algn aspecto de su prctica matemtica
como, por ejemplo, los resultados obtenidos al aplicar una tcnica matemtica.
Nuestra investigacin tambin inclua un anlisis de los libros de texto de mayor difusin
en la enseanza secundaria espaola utilizando los tems del mismo cuestionario. La
respuesta que proporcionan los libros de texto pone muy claramente de manifiesto que las
OM a ensear presentan caractersticas muy similares a las que sugeran las respuestas de los
alumnos: utilizacin de una notacin fija, inexistencia (con poqusimas excepciones) de
tcnicas rivales para la realizacin de un mismo tipo de tareas, presencia muy escasa de las
tareas inversas a las tareas que se proponen, ausencia de discurso tecnolgico en el topos
del alumno y subexplotacin del carcter generativo de los ingredientes tecnolgicos
presentes72.
Se constata, en resumen, que las OM que se estudian en la enseanza secundaria son
puntuales, rgidas y aisladas (en el sentido de poco articuladas entre s). En el mismo trabajo
se pone de manifiesto que, ignorando esta situacin, en la enseanza universitaria no se
retoman las OM que se han estudiado en Secundaria a fin de cuestionarlas, mostrar sus
72
El hecho de que la relacin personal de los alumnos a las OM est bsicamente determinada por la
correspondiente relacin institucional a dichas OM, confirma una vez ms una de las tesis fundamentales del
enfoque antropolgico.
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limitaciones e integrarlas en OM ms amplias y completas. Se muestra, en definitiva, que el

ncleo del problema del paso de estudiar matemticas en Secundaria a estudiar matemticas
en la Universidad puede formularse en trminos de las restricciones que dificultan y hasta
impiden la reconstruccin escolar de OM locales relativamente completas en la enseanza
secundaria y, correlativamente, en las restricciones que en la enseanza universitaria
cronifican este fenmeno amplificando sus efectos.
Cualquier intento de abordar de manera didcticamente fundamentada el problema del
paso de estudiar matemticas en Secundaria a estudiar matemticas en la Universidad y, en
particular, cualquier intento de modificar las OM que se estudian y la manera cmo se
estudian en ambas instituciones, deber comenzar por plantear el problema de disear una OD
capaz de reconstruir OM locales relativamente completas. Es en este sentido que decimos que
las praxeologas locales constituyen la unidad bsica tanto para analizar como para modificar
los procesos didcticos.
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Captulo 8
LA MODELIZACIN DE SISTEMAS DE VARIACIN

COMO ACTIVIDAD MATEMTICA
Fco. Javier Garca73 y Luisa Ruiz74

Universidad de Jan
1. INTRODUCCIN
Este trabajo, relativo al estudio de la modelizacin matemtica en la institucin escolar de

nivel secundario, se ubica en un proyecto ms amplio de investigacin75 enmarcado dentro de
la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) (Chevallard, 1999), caracterizada por asumir
como postulado fundamental que toda actividad humana procede del reconocimiento y
enfrentamiento a un conjunto de tareas problemticas, en torno a las que se construye un
conjunto de tcnicas para resolverlas. Al mismo tiempo, se elaboran discursos que pretenden
hacer comprensible, sistematizar y controlar la actividad realizada.
En primer lugar llevamos a cabo una aproximacin a la teora de sistemas y a los procesos
de modelizacin de sistemas de variacin, describiendo, en particular, la actividad de
modelizacin matemtica en el marco de la TAD. Este estudio nos servir para abordar la
naturaleza de la problemtica didctica que existe en torno a este dominio. Como base
emprica utilizaremos una recesin de trabajos de investigacin llevados a cabo sobre la
actividad de modelizacin matemtica en las instituciones escolares, desarrollados en el
marco del Programa Cognitivo.
Por ltimo, abordaremos, desde la TAD, una reflexin sobre los problemas didcticos que
surgen al considerar la actividad matemtica como una tarea de modelizacin, lo que supone
problematizar las organizaciones matemticas que se desea re-construir en esta institucin, y
las organizaciones didcticas que generan el proceso de estudio de las mismas.
73
Email: fjgarcia@ujaen.es
74
Email: lruiz@ujaen.es
75
Proyecto BSO2003-04000 de la DGICYT (MCT)
2. APROXIMACIN A LA TEORA DE SISTEMAS
El trmino sistema se usa en mltiples contextos y con diversos significados, por lo que
consideramos necesario acotar el sentido que le daremos en nuestra investigacin.
Segn Ros (1995, p. 24), un sistema es un conjunto de elementos empricos que se
relacionan entre s y tienen una entidad y actividad global.
Para Ladrire (1968, p. 1030), un systme est un objet complexe, form de composants
distincts relis entre eux par un certain nombre de relations. Considera que "lvolution dun
systme est conditionne la fois par les modifications internes qui peuvent affecter les
composants ou les relation dfinissantes et par les interactions qui peuvent stablir entre le
systme et son environnement.
En este sentido, Walliser (1973, p.13) define un sistema como une entit relativement
individualisable, qui se dtache de son contexte ou de son milieu tout en procdant des
changes avec son environnement.
De cualquier forma, coincidimos plenamente con Rapoport (1987, p.58) en que la idea
que subyace a todas las definiciones de sistema es la de una coleccin de entidades y un
conjunto de relaciones entre ellas. En nuestro caso, por entidades entenderemos
magnitudes medibles. Definiciones ms completas y sofisticadas pueden encontrarse en
Bertalanffy y cols. (1978).
Se definen los estados de un sistema como el conjunto de medidas que toman las distintas
magnitudes que componen el sistema, siempre que, claro est, estas magnitudes sean
medibles. Estas medidas pueden ser consideradas variables numricas.
En general, un sistema se encuentra inmerso en un entorno que, eventualmente, puede
producir algn tipo de accin sobre el sistema. Recprocamente, el sistema tambin puede
actuar sobre su entorno. Se denominan entradas del sistema a las posibles acciones del entorno
sobre el mismo y salidas del sistema a las acciones que ste puede devolver a su entorno.
Llamaremos propiedades intrnsecas de un sistema a aquellas que son independientes de
las acciones del entorno, frente a las propiedades extrnsecas, que s dependen de las entradas
del entorno sobre el sistema.
Un sistema se dir esttico si el estado permanece invariante en el tiempo. En caso
contrario, se dir que es un sistema dinmico. Si llamamos Mi ( 1 i n ) a las magnitudes del
sistema, y xi a sus medidas, se obtiene un conjunto de estados xi(t), para cada instante t.
Usando la terminologa de la Teora General de Sistemas (Bertalanffy y cols., 1987),
llamaremos actividad del sistema al conjunto de las medidas de cada una de las magnitudes en
el periodo de tiempo considerado. Este conjunto puede ser discreto o continuo, segn se
considere el tiempo discretizado o no.
Dentro de los sistemas dinmicos, se distingue entre sistemas deterministas y
probabilsticos o estocsticos. Los primeros son aquellos en los que, conocido un estado
(valor de las variables en un instante dado), es posible calcular un nuevo estado. Los segundos
sern aquellos en los que el conocimiento de un estado slo nos permite conocer la
probabilidad de la distribucin de los estados futuros.
Un sistema como tal no es ni esttico ni dinmico, sino que depende del fenmeno
considerado en torno a l y de los aspectos que se deseen observar. Por ejemplo,
consideremos un sistema formado por un resorte del que se suspende un objeto. Si el
fenmeno que se desea estudiar es el alargamiento que objetos de distintas masas producen en
el muelle, estaramos ante un sistema esttico, en el que dos magnitudes (longitud y masa) se
relacionan independientemente del tiempo. Si por el contrario, se desea estudiar la posicin de
un objeto de masa determinada sobre el que se aplica una fuerza en un instante, estaramos
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La modelizacin de sistemas de variacin como actividad matemtica 163
ante un sistema dinmico. La fuerza aplicada sobre la masa puede ser considerada como una
entrada del sistema, esto es, como una accin de su entorno.
3. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS PROCESOS DE MODELIZACIN
El Diccionario de la Real Academia Espaola (2001) establece, entre otras acepciones, que
un modelo es una representacin en pequeo de alguna cosa o bien un esquema terico,
generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una realidad compleja, como la
evolucin econmica de un pas, que se elabora para facilitar su comprensin y el estudio de
su comportamiento.
La primera acepcin es referente a la nocin de modelo como maqueta: le modle est
dabord la maquette, lobjet rduit et maniable qui reproduit en lui, sous une forme
simplifie, miniaturise, les proprits dun objet de grandes dimensions, quil sagisse
dune architecture ou dun dispositif mcanique; lobjet rduit peut tre soumis des mesures,
des calculs, des tests physiques qui ne sont pas appliques commodment la chose
reproduite (Moulond, 1968, p. 529).
La segunda es relativa a la representacin de un sistema en algn soporte que permita
ampliar su conocimiento tanto en el instante presente como en instantes futuros. En este
sentido, el mismo autor aade: "Le modle peu tre aussi une transcription abstraite, mais
contrle par la pense logique et mathmatique, dune ralit concrte, empirique, dont
ltude directe ne donnerait que des relations approximatives".
En este mismo sentido, Walliser (1977, p.116) considera que dans sa dfinition la plus
large, la notion de modle recouvre toute reprsentation dun systme rel, quelle soit
mentale ou physique, exprime sous forme verbale, graphique ou mathmatique.
En la Teora General de Sistemas (Bertalanffy, 1978), la nocin de modelo surge de otra
anterior: el isomorfismo entre sistemas. Dos sistemas se dirn isomorfos si existe una
correspondencia biyectiva entre sus elementos, esto es, entre los conjuntos de entradas, los de
estados y los de salidas. Si la correspondencia que se establece es slo sobreyectiva, los
sistemas son considerados como homomorfos.
Es fcil comprobar que la relacin ser isomorfos es de equivalencia sobre el conjunto de
los sistemas, lo que provoca la particin de ste en clases de equivalencia disjuntas. Sin
embargo, la relacin ser homomorfos no es de equivalencia, por lo que las diferentes
clases no son disjuntas.
Segn Walliser (1977), un modelo queda definido, de forma abstracta, por un conjunto de
propiedades que tiene en comn con toda una familia de sistemas homomorfos, lo que implica
que, para sistemas de una misma familia, es posible deducir propiedades anlogas a partir de
un modelo comn. Las caractersticas de un modelo pueden ser agrupadas en dos categoras
distintas: las caractersticas de definicin, que determinan el modelo, y las propiedades, que
son deducibles de las precedentes, y que permiten precisar la naturaleza del modelo.
Considera que es posible definir un modelo de mltiples formas, a partir de conjuntos de
caractersticas equivalentes. Tambin es posible considerar una jerarqua de caractersticas,
que puede dar lugar a un conjunto de modelos jerarquizados. Distingue entre:
Modelos arquetpicos, que combinan las propiedades medias de una familia de sistemas.
Modelos teratolgicos, que retienen las propiedades extremas de una familia de sistemas.
Para una familia modelizada por un modelo arquetpico, un sistema concreto poseer
alguna de las caractersticas del modelo, aunque no necesariamente todas. En el caso opuesto,
un sistema concreto de una determinada familia se aproximar a las propiedades de un

modelo teratolgico de la misma, sin generalmente alcanzarlas. Por ejemplo, en mecnica son
modelos teratolgicos un gas perfecto o un punto material sin masa, y modelos arquetpicos
los cuerpos puros. En ciencias sociales, modelos sociales ideales descritos en la ficcin
pueden ser considerados como teratolgicos, mientras que modelos sociales como el
capitalismo o el feudalismo, pueden ser considerados como arquetpicos.
Puesto que no tiene por qu existir una identificacin completa entre las propiedades de un
modelo y las de una familia de sistemas homomorfos que modeliza, es necesario distinguir
entre:
Propiedades compatibles, que lo son simultneamente del sistema y del modelo.

Propiedades reales, que lo son del sistema sin serlo del modelo.
Propiedades formales, que lo son del modelo pero no del sistema.
El siguiente ejemplo, tomado de Walliser (1977, p.121), ilustra bien esta distincin: dans
une photographie dun objet en noir et blanc, la couleur est une proprit relle, la
bidimensionnalit est une proprit formelle, les positions relatives entre objets sont des
proprits compatibles.
Se define un modelo perfecto como aquel en el que toda propiedad del modelo lo es
tambin del sistema no existen propiedades formales frente a los modelos completos, en los
que toda propiedad del sistema lo es del modelo no existen propiedades reales. Es importante
tener en cuenta que, en la prctica, todo modelo es incompleto, pues el proceso de
modelizacin privilegia ciertas propiedades del sistema, despreciando otras. Por otro lado,
todo modelo es imperfecto, en la medida en que la modelizacin introduce propiedades
extraas al sistema, debidas al soporte del modelo.
Entenderemos por un modelo matemtico aquel modelo expresado a partir de objetos
ostensivos propios de la matemtica. La construccin de un modelo matemtico de un
sistema, o familia de sistemas homomorfos, es un proceso complejo, al que nos referiremos
como el proceso o la actividad de modelizacin.
Ros (1995), considera que el proceso de modelizacin contiene once etapas, que
esquematiza en el grfico siguiente:
Ros, S. (1995, p. 32)
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A grandes rasgos, los apartados A), B) y C) corresponden a la observacin del sistema, a la

determinacin de las variables a considerar y su estructuracin en entradas, estados y salidas,
a las simplificaciones que es plausible formular en torno al sistema, a la obtencin de datos
del sistema mediante su observacin, bien sea en condiciones naturales, bien en condiciones
artificiales (manteniendo constantes determinadas variables), a la determinacin de posibles
relaciones entre estos datos. Las etapas D), E), F) y G) corresponden a la formulacin de un
modelo en un soporte matemtico, que represente al modelo emprico76. Las etapas H), I) y
K) suponen la validacin del modelo matemtico, esto es, el estudio del ajuste entre ste y el
modelo emprico del sistema, que puede dar como resultado la desestimacin del modelo, o
bien su aceptacin, y su uso para prever la evolucin del sistema.
Sin embargo, este esquema no tiene en cuenta otras dimensiones asociadas a la
modelizacin. As, podra ocurrir, y de hecho es muy usual en la evolucin de los
conocimientos matemticos, que un modelo construido como representacin de un fenmeno
real, evolucione como respuesta a cuestiones problemticas planteadas dentro del propio
modelo, y teniendo en cuenta sus caractersticas internas, y que, a posteriori, se revele como
un instrumento adecuado para representar otro conjunto de fenmenos reales.
En el esquema propuesto por Ros (1995) subyace una concepcin de la elaboracin del
conocimiento cientfico prxima al positivismo descrito por Dupin y Johsua (1993, p. 45):
Observation naturelle exprience (mesures) mise en vidence de faits rgularits

formulation dhypothses dductions et prvisions mise au point de novelles expriences
fondes sur ces hypothses et ces prvisions confirmation ou rejet des hypothses au vu du
rsultat de ces expriences
Consideran que la aproximacin positivista no tiene en cuenta que tanto el hecho

observado (sistema), como la interpretacin de esta observacin o la experimentacin
dependen de las restricciones tericas que pesan sobre el observador-investigador.
Frente a este esquema lineal, centrado en la matematizacin de un fenmeno real, Walliser
(1977) propone un esquema cclico del proceso de modelizacin, distinguiendo cuatro fases:
Walliser (1977, p. 156)
76
Por ejemplo, en la evolucin de un sistema celular, fijadas ciertas condiciones constantes de temperatura y luz,
la evolucin de la poblacin se considera como dependiente del tiempo y de la poblacin inicial. Considera
como modelo emprico la descripcin numrica de un sistema concreto, tras su observacin, y como modelo
matemtico una ecuacin en diferencias, junto con una condicin inicial, que representa no slo al sistema
considerado, sino en principio a cualquier otro sistema, bajo las mismas condiciones.

La estructura cclica del esquema permite explicar la evolucin del conocimiento

cientfico: por exploracin de nuevos campos de experiencia (comienzo en D), por
confrontacin de modelos mltiples existentes en un momento dado a fin de coordinarlos y
eventualmente resolver sus contradicciones internas (comienzo en C), por la puesta a punto de
nuevos corpus matemticos que permitan reformular modelos antiguos y as sintetizarlos
fcilmente (comienzo en B).
4. LA MODELIZACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA
Chevallard (1989) esquematiza el proceso de modelizacin en tres etapas:
a) Definicin del sistema que se desea estudiar, precisando los aspectos pertinentes con
relacin al estudio que se desea hacer, el conjunto de variables por las cuales se le puede
dividir en el domino de realidad donde l aparece.
b) Construccin del modelo propiamente dicho, estableciendo un cierto nmero de relaciones
entre las variables que se han tenido en cuenta en la primera etapa. El modelo del sistema a
estudiar es el conjunto de estas relaciones.
c) Trabajar el modelo as obtenido, con el objeto de producir conocimientos relativos al
sistema estudiado, conocimientos que toman forma de nuevas relaciones entre las variables
del sistema.
A partir de los trabajos de Chevallard (1989), Gascn (1996, 2003) considera que toda
actividad matemtica de resolucin de problemas puede ser concebida, como una actividad de
modelizacin matemtica, que queda descrita en los siguientes estadios:
Primer estadio: El punto de partida o primer estadio de la modelizacin matemtica lo

constituye una situacin problemtica en la que pueden formularse preguntas y conjeturas,
normalmente con poca precisin, y en la que se pueden llegar a detectar y formular
provisionalmente algunos problemas matemticos. Aunque tradicionalmente se han
considerado preferentemente sistemas extramatemticos (principalmente fsicos, pero
tambin biolgicos, econmicos, informticos o lingsticos, entre otros) como candidatos
a ser modelizados matemticamente, la propia historia de las matemticas nos muestra que
la modelizacin matemtica de sistemas matemticos ha sido y continua siendo uno de los
motores principales del desarrollo del saber matemtico.
Segundo estadio: Engloba la definicin o delimitacin del sistema subyacente a la
situacin problemtica (mediante la eleccin de las variables que se consideran
"relevantes") y la elaboracin del modelo matemtico correspondiente. El lenguaje y las
tcnicas propias del modelo matemtico permitirn formular con precisin los problemas
enunciados provisionalmente en el estadio anterior.
Tercer estadio: Incluye, adems del trabajo tcnico dentro del modelo, la interpretacin de
este trabajo y de sus resultados dentro del sistema modelizado. En este punto no hay que
olvidar que, cuando se trata de modelizar un sistema matemtico, entonces ste puede ser
considerado, a su vez, como el modelo de su modelo.
Cuarto estadio: En este ltimo estadio de la actividad de modelizacin matemtica se
pueden enunciar problemas nuevos cuya resolucin permitir responder a cuestiones,
relativas al sistema, difcilmente formulables antes de la elaboracin del modelo
matemtico. Adems, en este estadio los problemas que pueden formularse dentro del
modelo pueden independizarse del sistema inicial dando origen a nuevas organizaciones
matemticas (nuevos tipos de problemas, nuevas tcnicas y nuevas teoras).
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La segunda etapa requiere disponer de un lenguaje y de tcnicas propias del modelo

matemtico que permitan reformular las cuestiones enunciadas anteriormente en torno al
sistema como verdaderos problemas matemticos. Pero ms an, la elaboracin de un
modelo matemtico asociado constituye, a nuestro juicio, una cuestin problemtica
compleja que es necesario estudiar con mayor profundidad: cmo construir este modelo
matemtico?
La cuarta etapa subraya la necesidad de que la actividad de modelizacin no se quede slo
en una mera representacin del sistema, sino que, en cierta forma, lo trascienda, dando lugar a
nuevas cuestiones problemticas difcilmente planteables sobre el sistema.
En este mismo sentido, Dupin (1996, p. 249) considera que le modle relve entirement
du domaine thorique o une reprsentation dune situation cible est construite. Cette
reprsentation nest pas une description, mme simplifie, du domaine cible, mais une
description thorique, comprenant des notions de base dfinies les unes par rapport aux
autres, au moyen dnoncs qui introduisent entre elles des relations.
Considera que un modelo debe poseer un conjunto de caractersticas precisas:
Ser calculable, no en el sentido del lgebra o del anlisis, sino en el sentido de que es
posible realizar inferencias a partir de las relaciones de base del modelo. Las tcnicas
empleadas para conducir este clculo son parte integrante del modelo.
Ser explicativo, creando campos de compresin y de sentido en los que se puedan
organizar nuevos conocimientos.
Producir nuevos fenmenos, que no seran jams observados o construidos sin la
conviccin que proporciona el modelo (carcter predictivo).
Ser pertinente a su objeto. La capacidad explicativa y predictiva del modelo est limitada
al orden de los fenmenos que aborda.
Asegurar su coherencia interna, respetando las reglas precisas de su funcionamiento.
Ser coherente con lo conocido de antemano. La no coherencia externa revela, en la
mayora de los casos, una inadecuacin del modelo.
Propone el siguiente esquema del proceso de modelizacin, extrado de Robardet y

Guillaud (1993), e inspirado en Walliser (1977):
Robardet y Guillaud (1993)

Se sigue manteniendo la dicotoma sistema-modelo, pero se contempla la doble

implicacin que existe entre ambos dominios. Todo trabajo de modelizacin supone una
interpretacin de un sistema (situacin fsica), lo que requiere que el sujeto que realiza el
proceso fije un determinado punto de vista respecto de la situacin inicial que, en la mayora
de los casos, supone una simplificacin de la misma. En consecuencia, todo modelo puede ser
considerado parcial, y su grado de validez puede ser medido en funcin de las
caractersticas descritas por Dupin (1993, 1996). Adems, destacan que la institucin
responsable de la observacin de los hechos, su interpretacin y de la experimentacin,
inherentes a todo proceso de modelizacin, los lleva a cabo desde un marco terico
concreto, que condiciona y determina los resultados obtenidos.
5. LA MODELIZACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
Dentro del amplio campo de investigacin denominado como Educacin Matemtica,

nos situaremos explcitamente en el marco de investigacin del Programa Cognitivo (Gascn,
1998), asumiendo la distincin planteada por este autor entre diferentes programas de
investigacin en didctica de las matemticas:
El Programa Cognitivo de Investigacin en Didctica de las Matemticas acepta como hiptesis

bsica, esto es, como hiptesis provisionalmente no cuestionable por decisin metodolgica, que
los fenmenos relativos a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas () pueden ser
explicados a partir de las caractersticas individuales de los sujetos (actitudinales, cognitivas,
motivacionales, psicolgicas, lingsticas, etc.) y que stas constituyen la principal puerta de
entrada para actuar sobre ellos. La forma particular de integrar lo pedaggico y lo matemtico
que constituye el rasgo comn a todas las teoras didcticas despus de la ruptura con la
Pedagoga se lleva a cabo en el Programa Cognitivo tomando como objeto primario de estudio el
aprendizaje (y el conocimiento) matemtico del alumno. (Fonseca, 2004, p. 30-31)
Teniendo en cuenta tambin las aportaciones de Gascn (1999) y Bolea (2002) en relacin
con la estructura que Lakatos (1971) da a los programas de investigacin, admitimos que las
principales teoras que conforman el Programa Cognitivo en didctica de las matemticas
asumen como ncleo firme:
un modelo de los procesos cognitivos del sujeto

Las matemticas escolares se consideran como una red de conceptos que el alumno ha de
construir.
Un bloque muy significativo de trabajos de investigacin llevados a cabo dentro del

Programa Cognitivo, en relacin con la actividad de modelizacin, lo encontramos en Blum
(1989), Blum y Niss (1991), Blum (1991), Niss (1999) y Blum (2002). En ellos se presentan
las nociones bsicas, las tendencias y las cuestiones a tratar en la instruccin matemtica
relativas a la resolucin de problemas aplicados, la modelizacin, las aplicaciones y la
relacin de las matemticas con otras disciplinas.
En estos trabajo, un problema se define como:
a situation which carries with it certain open questions that challenge somebody intellectually
who is not in immediate possession of direct methods/procedures/algorithms etc. sufficient to
answer the questions (Blum y Niss, 1991, p. 37).
Dentro del dominio de los problemas, un problema ser aplicado si:
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the situation and questions defining it belong to some segment of the real world and allow some
mathematical concepts, methods and results to become involved (Blum y Niss, 1991, p. 37)
Entendiendo por real world el resto del mundo fuera de las matemticas. Frente a estos,
los problemas matemticos puros sern aquellos en los que la situacin de definicin est
completamente encajada en cierto universo matemtico.
En este contexto, por resolucin de problemas se entiende el proceso completo a seguir
para tratar de resolverlos, distinguiendo entre resolucin de problemas matemticos puros y
aplicados. Este proceso queda descrito en cuatro fases o momentos (Blum y Niss, 1991;
Blum, 2002):
(1) Una situacin problema real, punto de inicio del proceso, que debe ser simplificada,
idealizada, estructurada, sometida a condiciones y restricciones, precisada por la
persona encargada de resolverla, dando lugar a un
(2) modelo real de la situacin, que conteniendo las caractersticas esenciales de la
situacin original, est ya lo suficientemente esquematizado como para
(3) ser tratado matemticamente, resultando as un modelo matemtico de la situacin
original, constituido por ciertos elementos matemticos correspondiendo a elementos
bsicos de la situacin original o del modelo real y por ciertas relaciones entre estos
objetos.
(4) Trabajo dentro de las matemticas indicando conclusiones, calculando verificando
ejemplos concretos, aplicando mtodos matemticos conocidos y resultados,
desarrollando otros nuevos, etc. obteniendo ciertos resultados matemticos
(5) que tienen que ser re-traducidos al mundo real, procedindose a la validacin del
modelo, y a una eventual modificacin o reemplazamiento por uno nuevo, lo que puede
suponer volver a las primeras fases (carcter cclico).
Denominan proceso de matematizacin a la construccin de un modelo matemtico a partir

de un modelo real, y proceso de modelizacin al proceso completo. Consideran el proceso de
resolucin de problemas aplicados como un proceso ms amplio, que incluye al proceso de
modelizacin tal y como ha sido descrito.
Precisando un poco ms, (Blum y Niss, 1991) establecen que un modelo matemtico se
puede describir como una tripleta (S, M, R), siendo S una situacin problema real, M una
coleccin de entidades matemticas y R una relacin mediante la cual objetos y relaciones de
S se conectan con objetos y relaciones de M.
No se contempla, al menos explcitamente, el proceso de creacin de modelos matemticos
de sistemas matemticos. Se asume que siempre debe existir una situacin problemtica real
que modelizar, por lo que el trmino modelizacin siempre va ligado a otros como
aplicaciones o relaciones con otras disciplinas.
En la misma lnea, Blum (2002), en la introduccin al documento de discusin del ICMI-
14 (2004) especifica que las relaciones entre el mundo real y las matemticas han constituido

un tema central en la educacin matemtica durante los ltimos 30 aos, y cabe sealar que
utilizan los trminos aplicaciones y modelizacin para denotar cualquier tipo de relacin entre
el mundo real y las matemticas (ver ejemplo en ANEXO).
En el Programa Cognitivo, la modelizacin, ligada siempre a sistemas extramatemticos,
ntimamente relacionada con la distincin epistemolgica entre las matemticas puras y las
matemticas aplicadas, est sustentada en un modelo epistemolgico de las matemticas de
tipo euclidiano (Gascn, 2001, 2003), que identifica las matemticas con un conjunto de
conceptos y procedimientos, deducidos a partir de unos postulados bsicos ciertos (axiomas)
mediante procesos lgicos.
La dicotoma anterior, entre matemticas puras y aplicadas, da lugar a una lnea de
investigacin dentro del Programa Cognitivo centrada en los procesos de instruccin y en la
problemtica de la incorporacin de las aplicaciones y la modelizacin al currculo de
matemticas, que suele aparecer relacionada con una problemtica ms amplia relativa a las
metas y los objetivos de la instruccin matemtica.
As, Blum y Niss (1991, p. 41) consideran que la instruccin matemtica debe servir a dos
propsitos diferentes:
(a) Proporcionar a los estudiantes los conocimientos y las habilidades relativas a las
matemticas como disciplina en s misma.
(b) Proporcionar a los estudiantes los conocimientos y las habilidades relativas a otras
disciplinas, a las que las matemticas ofrecen servicios de forma actual o potencial.
Proponen cinco argumentos que justifican la inclusin de las aplicaciones y la

modelizacin en el currculo matemtico:
1. Formativo: desarrollar competencias generales y actitudes en los estudiantes.

2. Competencia crtica: preparar a los estudiantes para vivir y actuar con integridad como
ciudadanos privados y sociales, en una sociedad en la que su forma y funcionamiento estn
siendo crecientemente influenciados por la utilizacin de las matemticas a travs de las
aplicaciones y la modelizacin.
3. Utilidad: la instruccin matemtica debe preparar a los estudiantes para utilizar las
matemticas en la resolucin problemas o para describir aspectos de situaciones y reas
extramatemticas.
4. Imagen de las matemticas: es una tarea importante de la educacin matemtica
establecer una imagen rica y comprensiva de las matemticas en todas sus facetas, como
ciencia, como campo de actividad en la sociedad y en la cultura, que incluye las
aplicaciones y la modelizacin como parte esencial de dicha imagen.
5. Promover el aprendizaje de las matemticas: ayudar a los estudiantes a la adquisicin,
aprendizaje y conservacin de conceptos, nociones, mtodos y resultados, proporcionando
motivacin para estudiar y relevancia a los estudios de matemticas.
Existen formulaciones anlogas de estos argumentos, tales como las de Blum (1991, p. 17),
que presenta argumentos pragmticos (las matemticas como una ayuda para entender y
dominar situaciones extramatemticas), formativos (el desarrollo de competencias y actitudes
generales puede ser logrado a travs de ejemplos adecuados de aplicaciones), culturales (las
aplicaciones al mundo real como fuente de reflexin y como componente de una imagen
global de las matemticas), psicolgicos (las situaciones del mundo real como ayuda para
aprender matemticas).
En todo caso, en los trabajos referidos, no existe un cuestionamiento explcito del modelo
epistemolgico de las matemticas que subyace al estudio de los procesos de modelizacin.
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Aunque se considera que todo proceso de modelizacin tiene un componente matemtico

esencial modelo matemtico en su conjunto constituye un proceso que vive en una especie
de tierra de nadie, entre las Matemticas y otras disciplinas. De ah que, en determinados
momentos, se cuestione si es la Educacin Matemtica la encargada de velar por procesos
como los de modelizacin de sistemas extramatemticos que, en ciertos aspectos, escapan del
conjunto de saberes atribuidos a las Matemticas como disciplina. (Blum y Niss, 1991)
La problemtica de la relacin entre las Matemticas y otras disciplinas, dentro del
contexto general de la modelizacin y las aplicaciones, tiene mltiples caras relacionadas
entre s, como se pone de manifiesto en las cuestiones planteadas en Blum (2002) como
orientacin a los trabajos de investigacin en este campo. Estn agrupadas por categoras:
epistemologa (tema 1), problemas de aplicacin (tema 2), competencias y habilidades
modelizadoras (temas 3a y 3b), creencias, actitudes y emociones (tema 4), currculum y
objetivos (temas 5a, 5b y 5c), pedagoga de modelizacin (tema 6), implementacin sostenida
(tema 7), evaluacin (temas 8a y 8b) e impacto tecnolgico (tema 9).
Tema 0: Hasta qu punto son transferibles las competencias en relacin con las aplicaciones y
la modelizacin entre reas y contextos? Qu tipo de experiencias de
enseanza/aprendizaje son necesarias o adecuadas para promover esta transferibilidad?
Tema 1: Cul es la descripcin/representacin de los componentes relevantes de las
aplicaciones y la modelizacin? Cmo son las relaciones entre las aplicaciones y la
modelizacin y las matemticas, incluyendo la descripcin correcta de sus dominios,
conceptos, representaciones, destrezas, mtodos y formas de evidencia? Cmo son las
relaciones entre las aplicaciones y la modelizacin y el mundo en el que vivimos?
Tema 2: Qu tiene que decir la investigacin sobre la importancia de la autenticidad de los
problemas y de las situaciones en la adquisicin y el desarrollo de la competencia
modelizadora?
Tema 3a: Cmo puede ser caracterizada la habilidad modelizadora y la competencia
modelizadora y cmo puede ser desarrollada a lo largo del tiempo?
Tema 3b: Cmo se puede promover la modelizacin en la formacin inicial y permanente de los
profesores?
Tema 4: Hasta qu punto las aplicaciones y la modelizacin tienen la potencia de proporcionar
un medio que ayude tanto a los estudiantes como a los profesores a desarrollar creencias
y actitudes adecuadas acerca de las matemticas?
Tema 5a: Cul podra ser un equilibrio apropiado en trminos de atencin, tiempo y esfuerzo
entre las actividades de aplicaciones y modelizacin y otras actividades matemticas en
las clases de matemticas de diferentes niveles educativos?
Tema 5b: Se debera hacer un alegato para que todos los graduados universitarios en
matemticas adquiriesen algunas experiencias de aplicaciones y modelizacin como
parte de sus estudios? Si es as, qu tipo de experiencias deberan ser?
Tema 5c: Cmo y hasta qu punto pueden las aplicaciones y la modelizacin contribuir a crear
competencias fundamentales y a enriquecer la educacin general del estudiante?
Tema 6: Cules son los principios y las estrategias pedaggicas apropiadas para el desarrollo de
cursos de aplicaciones y modelizacin y su enseanza? Hay diferentes principios y
estrategias para niveles educativos diferentes?
Tema 7: A pesar de la variedad de materiales, libros de texto, etc. existentes y de la cantidad de
argumentos para la inclusin de la modelizacin en la educacin matemtica, por qu
el rol actual de las aplicaciones y la modelizacin en enseanza cotidiana es an
bastante marginal, en todos los niveles? Cmo se puede revertir esta tendencia para
garantizar que las aplicaciones y la modelizacin matemtica estn integradas y se
mantengan en todos los niveles de la educacin matemtica?
Tema 8a: Qu modos alternativos de evaluacin estn disponibles para los profesores,
instituciones y sistemas educativos que puedan recoger los componentes esenciales de
la competencia modelizadora, y cules son los obstculos para su implementacin?
Tema 8b: Qu modos de evaluacin estn disponibles para recoger las caractersticas esenciales
de las aplicaciones y la modelizacin, especialmente en cursos, programas y currculos
integrados, y cules son los obstculos para su implementacin?

Tema 9: Cmo debera usarse la tecnologa en diferentes niveles educativos para el desarrollo
efectivo de habilidades de modelizacin y para enriquecer la experiencia de los alumnos
en aplicaciones y modelizacin en situaciones matemticas abiertas?
Como se observa en las diferentes cuestiones de investigacin, el inters est centrado en

los procesos de aprendizaje del alumno, en la problemtica docente del profesor y en los
problemas de desarrollo curricular.
Este ltimo ncleo -desarrollo curricular- (cmo garantizar que las aplicaciones y la
modelizacin matemtica estn integradas y se mantengan en todos los niveles de la
educacin matemtica?) ligado a la problemtica del profesor (cmo organizar los procesos
de enseanza de las aplicaciones y la modelizacin?) ocupa un papel predominante en este
campo. Son varias las tentativas que intentan explicar cmo se integran las matemticas y
otras disciplinas en los programas de matemticas, considerando la relacin entre ellas como
el germen del proceso de modelizacin. En esta lnea, Blum y Niss (1991) y Blum (1989)
recogen diferentes aproximaciones bsicas77:
Separacin: las aplicaciones y la modelacin se tratan en materias separadas de las

netamente matemticas.
Dos compartimentos: el programa de matemticas est dividido en dos partes,
correspondiendo la primera a un curso usual de matemticas puras y tratndose en la
segunda algunos elementos aplicados, usando las matemticas establecidas
anteriormente.
Islas: el programa de matemticas puras est interrumpido por islas de trabajo
aplicado.
Mixta: se utilizan elementos de aplicaciones y modelizacin para ayudar a la introduccin
de conceptos matemticos y, recprocamente, conceptos, mtodos y resultados recin
desarrollados se activan en situaciones de aplicacin y modelizacin.
Currculo matemtico integrado: tanto los problemas matemticos como aplicados
aparecen en primer lugar y las matemticas para tratarlos se buscan y se desarrollan ms
tarde.
Interdisciplinariedad integrada: similar a la anterior, pero con una integracin plena de las
actividades matemticas y extramatemticas dentro de un marco interdisciplinar, en el que
no se consideran las matemticas como una materia separada.
Las cuatro primeras aproximaciones asumen la distincin epistemolgica entre las

matemticas puras y las matemticas aplicadas, ya mencionada anteriormente. Esta
dicotoma admite implcitamente que las matemticas puras, enseadas en primer lugar,
son suficientes para resolver los problemas aplicados, trivializando pues todos los procesos
de resolucin de estos problemas. Identifican resolver problemas aplicados, entendido en
sentido general, con aplicar unos conceptos o procedimientos matemticos determinados,
ya conocidos por el sujeto. Su problemtica puede ser resumida en los siguientes trminos:
Cmo elegir, dentro del repertorio matemtico disponible, un conocimiento (concepto o
tcnica) adecuado para resolver el problema propuesto?
Este modelo espistemolgico de las matemticas (basado en el euclideanismo, como ya
mencionamos anteriormente) puede derivar en organizaciones didcticas teoricistas
(repertorio formado por teoras matemticas terminadas) donde los problemas pueden
utilizarse para aplicar, ejemplificar o consolidar los conceptos tericos pero, en cualquier
caso, la actividad de resolucin de problemas no se considera constitutiva del conocimiento
matemtico (Gascn, 2003, p. 5) o bien tecnicista (repertorio formado por un conjunto de
77
Extradas de las conclusiones del grupo de trabajo Problem Solving del ICME5 (1984)
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tcnicas matemticas algortmicas): ... tratar los problemas matemticos como si stos
estuviesen aislados y descontextualizados. Esto significa, por una parte, que los problemas se
tratan individualmente, nunca como representantes de ciertas clases de problemas (excepto el
caso trivial de las clases algortmicas del tecnicismo) y, por otra, que se tiende a presentar los
problemas matemticos separados de su contexto, sin ninguna conexin con el sistema
(matemtico o extramatemtico) a partir del cual surgen en el seno de una actividad
matemtica. (Gascn, 2003, p. 6)
Las aproximaciones integradas suponen una superacin del modelo epistemolgico
euclidiano, al considerar primero los problemas, tanto matemticos como extramatemticos, y
en segundo lugar el conocimiento matemtico que supuestamente resultara de su estudio.
Podran dar lugar a un amplio abanico de organizaciones didcticas que surgiran como
respuesta a las limitaciones de la denominadas OD clsicas78 (teoricismo y tecnicismo): OD
modernistas (exploracin de problemas no triviales), OD procedimentalistas (dominio de
sistemas estructurados de tcnicas heursticas), OD constructivistas (resolucin de problemas
como instrumento de la gnesis de los conceptos) y OD modelizacionistas (identificacin de
la resolucin de problemas con la modelizacin de un sistema matemtico o
extramatemtico). Si bien las aproximaciones integradas que presentan Blum y Niss (1991,
1989) no permiten determinar con precisin las OD resultantes, ya que estos autores no se
cuestionan abiertamente el modelo epistemolgico de las matemticas dominante en las
instituciones didcticas.
(Gascn, 2003, p. 479)
Una vez analizado este bloque de trabajos podemos concluir que, para estos autores y, en
general, para los responsables del ICMI-14 (2004), las diferentes cuestiones de investigacin
en relacin con las aplicaciones y la modelizacin se centran en los procesos de aprendizaje
del alumno, en la problemtica docente del profesor y en el desarrollo curricular. Los modelos
epistemolgicos de las matemticas permanecen ocultos o al menos no estn formulados de
forma explcita. Esta limitacin es muy importante porque impide tomar como objeto
primario de estudio las cuestiones que hacen referencia a la propia organizacin matemtica
escolar. (Bolea, 2002, p. 29)
Tampoco tienen en cuenta la incidencia de las restricciones institucionales ejercidas desde
los niveles diferentes de codeterminacin didctica (Chevallard, 2002) sobre la articulacin
78
Las OD clsicas se sustentan en el euclideanismo; las OD empiristas en los modelos epistemolgicos casi-
empricos y la OD constructivistas en los modelos espistemolgicos constructivistas. (Gascn, 2001)
79
Las OD presentadas en este esquema constituyen tipos ideales que no han existido ni existirn nunca en
estado puro en ninguna institucin escolar. Las OD efectivamente existentes en las instituciones escolares
participan, en mayor o menos medida, de varios tipos de OD ideales, por lo que siempre tienen un carcter mixto
y mucho ms complejo. (Gascn, 2003, p. 4)

curricular y los procesos de transposicin didctica, ya que stas dificultan, cuando no

impiden, que se lleven a cabo las aplicaciones y la modelizacin tal cual esperan los autores
citados. En muchas ocasiones un autntico proceso de modelizacin implicar tener que
relacionar temas y sectores de diversas reas del currculo e incluso de diferentes disciplinas.
... la manire de sinstruire propose lcole privilgie dune manire aussi radicale la
fragmentation disciplinaire de ltude. Ce choix cre une march des disciplines scolaires ou les
luttes de conqute et de reconqute, les rivalits pour les places et les distinctions maintiennent des
vives tensions interdisciplinaires, qui touffent toute codisciplinarit. En consquence chaque
discipline doit mettre en avant sa spcificit, soit ce qui, sur le march scolaire des disciplines, lui
donne sa valeur, et cela en se gardant pourtant dempiter sur la spcificit dautres disciplines, ce
qui serait un casus belli typique de lenseignement secondaire tel que nous le connaissons. ce
jue-l, la discipline mathmatique joue la carte de la dduction, non celle de lexprimentation,
laquelle elle tend renoncer (mme si, au plan pistmologique, la chose nest pas saine) parce
que celle-ci est le monopole des disciplines dites exprimentales (physique et chimie, biologie et
gologie). (Chevallard, 2002, p. 54)
6. LA MODELIZACIN Y EL FENMENO DE APERTURA DE LA ESCUELA A

LA VIDA
Desde los niveles superiores de codeterminacin se manifiesta una necesidad creciente de

dotar de sentido a los conocimientos matemticos, haciendo que stos aparezcan ligados a
situaciones reales de la vida y a la realidad de otras disciplinas. Situaciones que permitan
mostrar que las matemticas son tiles para resolver problemas de la vida cotidiana,
fenmeno que identifica Chevallard (1989) como de apertura de la escuela a la vida.80. Esto
muestra la gran influencia de los niveles pedaggicos sobre el sistema didctico, y est muy
ligado al carcter motivacional que se le atribuye a esta relacin.
6.1. UNA PRIMERA APROXIMACIN: LOS PROBLEMAS CONCRETOS
Chevallard (1989), analizando las condiciones ecolgicas de los problemas concretos

(escolares), a partir de la clasificacin propuesta por Pollak (1979):
(1) Immediate use of mathematics in everyday life;
(2) Problems that use words from everyday life and pretend, in varying degrees, to be
applications
(3) Problems that use words from other disciplines;
(4) Problems of whimsy
(5) Genuine applications in real life
(6) Genuine applications to other disciplines.81
puso en evidencia que un conjunto especialmente significativo de problemas que viven en

las instituciones didcticas se identifican como problemas que usan palabras de la vida
cotidiana o de otras disciplinas, que permiten a los alumnos la aplicacin de conocimientos
matemticos (categoras 2 y 3).
Adems, seal la doble restriccin que pesa sobre el sujeto encargado de su modelizacin:
80
En diversos pases surgi como reaccin a los programas renovados elaborados a partir del movimiento de la
matemtica moderna, junto a la tendencia de un retorno a lo concreto. Este fenmeno tambin se detecta en los
Estados Unidos, en la misma poca, bajo el eslogan de back to basics y puede ser considerado como uno de los
orgenes del programa de investigacin Aplicaciones, Modelizacin y Resolucin de problemas, dentro del
paradigma cognitivo, descrito anteriormente.
81
En la categora (4) se recogen todos aquellos problemas que se refieren a una realidad imaginaria, creados con
claros fines didcticos.
Ediciones Edeb
Du point de vue du sujet, il est alors ncessaire, pour entrer dans le problme, de croire
lexistence objective, externe, indpendante du modle mathmatique ventuellement suggr par
lnonc, de la situation et du rel quelle met en jeu. Mais, dans le mme temps, le sujet est
soumis une seconde exigence, contradictoire de la premire: pour rsuodre le problme propos,
il doit savoir que la sort de rali (quil a d dabord reconnatre dans son existence indpendante)
est par avance regl, selon un code que lusage enseigne, par tel modle mathmatique quil sagit
alors seulment didentifier de manire conforme. Le sujet est donc pris dans une situation de
double contrainte. On notera bien entendu quil nest pas exclu quun problem of whimsy,
reconnu tel par tel sujet, fonctionne pour tel autre la manire dun problme tipe 2 ou 3.
(Chevallard, 1989, p. 138-9)
Como posible respuesta a esta doble restriccin, el sujeto puede metacomunicar en

relacin con la situacin que la ha generado, esto es, plantear toda una problemtica sobre la
adecuacin entre modelo y realidad. Chevallard (1989) seala que esta interrogacin,
necesaria tanto cientfica como psicolgicamente, est en el corazn de la actividad de
modelizacin, y en consecuencia, aadimos, en el corazn de la actividad matemtica.
Entre otras consecuencias, el cuestionamiento de la relacin sistema-modelo lleva a
formular la relatividad del modelo respecto al sistema que modeliza:
Le ralisme du modle est toujours relatif; il est fonction de lemploi que lon veut en faire.
(Chevallard, 1989, p. 140).
Por ello, este realismo (relativo) del modelo se presenta ms como un problema a
proponer que como una exigencia a satisfacer, pues no se trata de estar lo ms cerca
posible de la realidad, sino de estar lo suficientemente cerca segn el uso que se desee hacer
del modelo:
La construction et la mise en fonctionnement dun modle doivent saccompagner de lexamen

des conditions et de la problmatique demploi dans les quelles ce modle est adquat (p. 140).
Esto de nuevo nos reenva a las cuestiones problemticas a partir de las cuales el modelo
surge como respuesta. La ausencia en las instituciones didcticas de este cuestionamiento, que
podemos identificar como un fenmeno didctico, genera, en el mejor de los casos, que se
produzca una enseanza de los modelos y no de la modelizacin.
Esta falta de cuestionamiento y discusin sobre el grado de adecuacin, pertinencia,
realismo, etc. entre el modelo y el sistema, origina que, en la construccin escolar del saber,
sea confusa (y en algunos casos inexistente) la distincin entre modelos que slo son un
pretexto para poner en funcionamiento ciertos tiles matemticos y modelos realmente
utilizables en las prcticas sociales (comercial, industrial,...) que justificaran la necesidad de
apertura de la escuela a la vida. Necesidad fuertemente requerida desde los argumentos
formativo, de competencia crtica y de utilidad esgrimidos en el Programa Cognitivo
para introducir la modelizacin y las aplicaciones en el sistema de enseanza.
6.2. PROBLEMAS DE LA VIDA REAL: APLICACIONES Y MODELIZACIN
Gran parte de las organizaciones matemticas que se estudian en las instituciones escolares
nacen a partir de situaciones anecdticas de la vida real, cuando no completamente
desligadas de stas, en vez de ser verdaderamente (re)construidas como un trabajo de
modelizacin de sistemas intra o extramatemticos, al tratar de responder a determinadas
cuestiones problemticas. Posteriormente, los conocimientos, ya dominados por el alumno,
se aplican a diversos mbitos de la realidad. La actividad de modelizacin queda restringida
a una nica dimensin, la de aplicacin o utilizacin de los modelos. Adems, como esta

aplicacin de los modelos no es explicativa de la realidad a la que se refiere, y el

cuestionamiento del modelo est ausente, podemos ir un poco ms all, y considerar que la
actividad de modelizacin queda no slo restringida, sino degenerada hasta convertirse en una
actividad rutinaria de utilizacin algortmica de modelos ya construidos.
La mera inclusin de problemas concretos o de sistemas reales no garantiza la
apertura de la escuela a la vida, pues estos problemas pueden estar completamente
escolarizados. Este fenmeno de escolarizacin est caracterizado por la adecuacin de los
sistemas a las prcticas sociales reconocidas como tales por la institucin escolar y conduce a
la escolarizacin de los modelos: la escuela toma de la sociedad ciertos modelos con un peso
fuerte dentro de las prcticas sociales, y los hace aparecer como naturales, como nacidos de s
mismos, eliminando todo cuestionamiento sobre su origen y su pertinencia. (Chevallard,
1989, p. 145)
Como se ha mostrado anteriormente, desde el Programa Cognitivo se han hecho eco de
esta problemtica, por una parte, explorando la modelizacin como una actividad matemtica
motivadora, de carcter aislado, y por otra, replantendola en trminos curriculares y
alrededor de los problemas docentes del profesor: cmo debe organizarse un currculo de
matemticas para que incorpore cuestiones de la vida cotidiana y de otras disciplinas? Cmo
debe actuar un profesor que desea incorporar en sus clases estas cuestiones? Podemos
considerar que esta lnea ha fracasado, como se pone de manifiesto en Blum (2002): While
applications and modelling also play a more important role in most countries classrooms
than in the past, there still exists a substantial gap between the ideals of educational debate
and innovative curricula, on the one hand, and everyday teaching practice on the other hand.
In particular, genuine modelling activities are still rather rare in mathematics lessons (p.
150).
7. A MODO DE CONCLUSIN
La TAD asume un modelo epistemolgico de la matemtica como una actividad humana.

Segn sus postulados bsicos, toda actividad matemtica puede ser descrita en trminos de
praxeologas u organizaciones matemticas, de complejidad creciente, que surgen como
respuesta a una cuestin o conjunto de cuestiones problemticas. En el seno de las
instituciones escolares, interesadas porque un grupo de sujetos aprendan un determinado
conocimiento, una organizacin matemtica OM es reconstruida mediante un proceso de
estudio, que puede ser descrito por una praxeologa didctica (OM).
Segn Chevallard, Bosch y Gascn (1997, p. 51):
"Un aspecto esencial de la actividad matemtica consiste en construir un modelo (matemtico) de

la realidad que queremos estudiar, trabajar con dicho modelo e interpretar los resultados obtenidos
en este trabajo para contestar a las cuestiones planteadas inicialmente."
Cabe sealar que la matemtica, concebida como actividad humana, no es ni pura ni

aplicada, ya que se extiende a cualquier mbito de la realidad, bien sea sta la realidad
cotidiana, realidad de una disciplina determinada o la realidad matemtica.
Precisamente, al concebirse como actividad humana, la matemtica est realizada por
sujetos, generalmente en el seno de una institucin, sometidos a las restricciones impuestas
desde cada nivel de codeterminacin (Chevallard, 2002). Estas restricciones determinan las
cuestiones problemticas que se proponen para ser estudiadas, de las que surgen las
organizaciones matemticas que se construyen (o reconstruyen en el caso de las
organizaciones didcticas) en dicha institucin.
Ediciones Edeb
El problema de la inclusin de las aplicaciones y la modelizacin en una institucin escolar

no puede ser abordado sin cuestionar toda la actividad matemtica que se lleva a cabo en esta
institucin, y sin tener en cuenta las restricciones a la que est sometida desde cada nivel de
codeterminacin.
Por ello, plantear la problemtica de las aplicaciones y la modelizacin en una institucin
escolar (por ejemplo: Educacin Secundaria) supone problematizar las organizaciones
matemticas que se desea re-construir en esta institucin, y las organizaciones didcticas que
generan el proceso de estudio de las mismas.
Postulamos que esta ausencia de las aplicaciones y la modelizacin en las instituciones
escolares no es debida a la voluntad, o falta de voluntad, de los profesores que se sienten
poco familiarizados con ejemplos de aplicaciones y de modelizacin, o que tienen problemas
para su evaluacin o de los alumnos que consideran que es una tarea ms exigente82 sino
que se debe a las restricciones que los niveles de determinacin matemtica y de
codeterminacin didctica83 imponen sobre estas instituciones, y que son los que, en ltima
instancia, determinan qu matemticas es posible hacer en una institucin (OM) y cmo
(OD). Formulamos como hiptesis que, mientras no se pongan de manifiesto estas
restricciones y no se formulen posibles alternativas, la modelizacin y las aplicaciones
seguirn desempeando un papel marginal en las actuales instituciones escolares.
Volviendo al marco terico de partida, si establecemos que las matemticas son, en primer
trmino, una actividad humana y que dicha actividad puede analizarse esencialmente como
una actividad de modelizacin (matemtica), considerar que los estudiantes lleven a cabo un
proceso de modelizacin de ciertos sistemas matemticos o extramatemticos no es un medio
para conseguir otros fines didcticos (como se plantea en el programa cognitivo), sino el fin
principal en s mismo. Esto no significa que el aprendizaje escolar de las matemticas deba
descuidar el estudio de los mismos modelos matemticos que dicha actividad vaya
generando, e incluso de modelos matemticos construidos por la comunidad matemtica.
Pero, en cualquier caso, este estudio no debe hacerse de manera independiente del proceso de
modelizacin del cual ha surgido, lo que permitir hacer vivir los cuatro estadios que
caracterizan este proceso (Gascn, 2003).
Los modelos y la modelizacin, entendidos como proceso y como resultado de este
proceso, en el contexto de las matemticas como actividad humana, pueden ser descritos en
trminos de praxeologas matemticas de complejidad creciente, lo que constituye, a nuestro
juicio, un avance frente a la concepcin de los modelos como conjuntos de entidades
matemticas y de relaciones entre ellas, y a la concepcin de la modelizacin centrada en la
idea de matematizacin de realidades extramatemticas.
A su vez, segn afirma Gascn (2003), las OD que permitan llevar a cabo procesos de
modelizacin deben integrar las tres dimensiones de la actividad matemtica, completando as
las OD clsicas y las OD constructivistas, sern OD generadas por el estudio de campos de
82
Blum y Niss (1991) y Blum (1991) identifican tres tipos de obstculos para la inclusin de las aplicaciones y
la modelizacin en la enseanza de las matemticas:
Obstculos desde el punto de vista de la instruccin: muchos profesores consideran que, dada la abundancia de
matemticas obligatorias en el currculo, no hay tiempo para la resolucin de problemas aplicados, las
aplicaciones y la modelizacin, adems de distorsionar la claridad, la pureza esttica, la belleza y la
universalidad libre de contextos del conocimiento matemtico.
Obstculos desde el punto de vista del aprendiz: los alumnos consideran que la resolucin de problemas, la
modelizacin y las aplicaciones hacen las lecciones de matemticas ms exigentes y menos predecibles, frente a
las tareas matemticas rutinarias.
Obstculos desde el punto de vista del profesor: su inclusin hace que la instruccin est ms abierta y sea ms
exigente para el profesor. Adems, muchos profesores no se sienten capaces de tratar con ejemplos que no
pertenecen a la disciplina en la que se han formado y no tiene tiempo suficiente para su actualizacin y su
adecuacin a las condiciones de la clase.
83
Sociedad Escuela Disciplina rea Sector Tema Cuestin (Chevallard, 2001).

problemas, se trata de OD que, en nuestro modelo tridimensional de las OD posibles, tienen

las tres componentes no nulas (p. 11).
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WALLISER, B. (1977): Systmes et modles. Paris, Seuil.

ANEXO
Exponemos una situacin real problema del artista grfico en torno a la que se
plantea un problema (aplicado) que requiere la construccin de un modelo matemtico,
extrada de Blum y Kirsch (1989, p. 129-130):
A sheet of paper is to be divided into strips so that there

are various possibilities to partition the sheet into columns
of the same width. Between every two columns one strip
must be left blank. For example, let us take 11 as the
number of strips. There are, among others, the following
possibilities:
3 columns consisting of three strips each;

2 columns consisting of five strips each;
4 columns consisting of two strips each.
Problem: How many strips should one choose to achieve a

particularly large number of such partitioning possibilities
and consequently variable lay-out of the sheet?
Los autores enfatizan lo real de la situacin, pues se trata de un problema que les plante
un artista grfico cuando se le encarg disear el membrete para los documentos de la
universidad de Kassel (Alemania).
El proceso de estudio de esta situacin en una clase de alumnos, con edades comprendidas
entre los 11 y los 13 aos, es descrito por los autores. Sintetizamos los pasos ms importantes
y los comentarios ms relevantes:
1) Como preparacin, se repasa la divisibilidad de los nmeros naturales (en el contexto de la

particin de una barra de chocolate).
2) El profesor presenta el problema a los alumnos, tal y como ha sido formulado anteriormente.
Pregunta especficamente por posibles particiones con huecos de una barra de 14 partes del
tipo de la de la figura.
Esto provoca una fuerte motivacin a los estudiantes, quienes ven inmediatamente que se trata de
un problema matemtico y no consideran ya ms la preocupacin especfica del artista grfico.
Ediciones Edeb
Observaciones:
El problema es comprendido slo tras un ejemplo.

No existen dificultades en obtener soluciones para barras de longitud n dada (14, 15, 17, 12,
13, 16, etc.).
Las particiones se dan tanto grficamente como en forma tabular.
De manera paralela se establecen afirmaciones generales y conjeturas, que son probadas o
refutadas. Por ejemplo: con nmeros impares n no se pueden hacer dos piezas, si se
pueden hacer 3 piezas de anchura 3 tambin es posible hacer tres piezas de anchura cuatro.
Los alumnos se sorprenden de que los preciosos nmeros 12 y 16 slo permitan una
particin.
Los alumnos especulan sobre la solucin general del problema, especialmente Los
nmeros primos tienen varias particiones, y hacen la crtica 13 tiene slo tres particiones,
como 9.
3) A continuacin, el profesor da pistas:
Qu nmeros tiene muy pocas particiones?

Qu observas sobre el nmero de trozos 1, 2, 4, 5, 10 y 19?
Qu observas si aadimos otra tira blanca (artificial) a la derecha?
Lo que lleva a un progreso y a declaraciones de los alumnos como: tiene algo que ver con los
divisores del siguiente nmero mayor. Si tiene muchos divisores, existen muchas particiones
4) El profesor concluye la unidad con un resumen de los resultados: El posible nmero de trozos
para un nmero dado n son los divisores del siguiente nmero n+1, salvo n+1. La anchura
correspondiente de las piezas es siempre una unidad menor que el divisor complementario.
El problema del artista grfico constituye un ejemplo de modelizacin de un sistema

extramatemtico, pero cercano a las matemticas (...) lo que lleva a los estudiantes a
considerarlo como un problema matemtico y a olvidar el contexto real (Blum y Kirsch
1989, p. 134).
El proceso modelizacin de este problema, queda sintetizado en el siguiente esquema:
Blum y Kirsch (1989, p. 132)
El breve anlisis que hacen de esta situacin es en trminos de las dificultades de los
alumnos: en la matematizacin, en obtener el insight todo depende de los divisores de n+1,
en la interpretacin de los resultados obtenidos, en proceder hacia un objetivo, mantener la
atencin en los diferentes componentes, en organizar sus acciones en un todo, etc.

Análisis Del Currículo Actual de Matemáticas y Posibles Alternativas

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ANLISIS DEL CURRCULO

ANLISIS DEL CURRCULO ACTUAL

Los autores, 2005

3.1. Necesidad de elegir una unidad de anlisis 146

Madrid, Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle

ANLISIS DE ERRORES EN ESTIMACIN CON

La estimacin en clculo puede definirse como el proceso de transformar nmeros

La estimacin no es solamente un tema nuevo que debe ser incluido en el currculo de

Dado que los maestros son los responsables ms directos de la introduccin de la

1.1. INFLUENCIA DEL TIPO DE NMERO EN LA DIFICULTAD DE LAS TAREAS DE ESTIMACIN

La influencia del tipo de nmero en la dificultad de las tareas de estimacin en clculo ha

Estos resultados han sido tambin encontrados en maestros en formacin (Thipkong y

1.2. ERRORES E IMPRECISIONES EN LA ESTIMACIN EN CLCULO

Comenzamos advirtiendo que, dentro del campo de la estimacin, la palabra error se

Dentro de este contexto podramos decir que el trmino error es sinnimo de

Brousseau (1997) aplica la nocin de obstculo epistemolgico a la Didctica de la

Se han empleado dos variables independientes en la elaboracin de las tareas de

N1 = tareas en las que slo aparecen nmeros enteros

Por otra parte, en el trabajo se consideran las siguientes variables dependientes:

2.2. LOS SUJETOS

En la investigacin han participado 26 sujetos6 pertenecientes a primer curso de las

2.3.1. La prueba de estimacin

2.3.2. Composicin de la prueba

nombre de la destreza de aproximacin indicando la presencia en su caso de una

2.3.3. Procedimiento de aplicacin

2.3.4. Las entrevistas

3. RESULTADOS DEL ANLISIS DE ERRORES

3.1. ERROR EN LA DESTREZA DE APROXIMACIN (SU)

Consiste en sustituir, al emplear una destreza de aproximacin, alguno de los datos

Entrevistador: 0.025 776

Otro error de este tipo se produce al sustituir 0,048 por :

Entrevistador: 852 0.048

O al sustituir 25 por 0,25 para cambiar despus 0,25 por :

3.2. ERROR EN LA TRADUCCIN (TR)

Entrevistador: 0.962 0.25

En el caso propuesto a continuacin se cambia 0,36 por de 0,36. Es un cambio de

Entrevistador: 0.747 0.35

Entrevistador: 0.68 0.024

Entrevistador: 0.63 0.785

Entrevistador: 0.37 0.543

3.3. ERROR EN LA COMPENSACIN (CO)

Este tipo de error consiste en dar a la compensacin un sentido equivocado. La finalidad de

Entrevistador: 85.9 3.42

En el primer caso, a pesar del error en la compensacin, el sujeto ha producido una

3.4. IMPRECISIN DEBIDA A UN ERROR EN EL CLCULO MENTAL (MC)

Se produce cuando hay un error de clculo mental dentro de la estrategia de estimacin,

En este caso el error se ha producido en la recuperacin de un hecho numrico (5 8 =

Entrevistador: 2.57 0.72

3.5. IMPRECISIN EN LA ESTIMACIN (IM)

Entrevistador: 2.57 0.72

Entrevistador: 2.57 0.72

Entrevistador: 2.57 0.72

Entrevistador: 96.2 6.25

Entrevistador: 0.059 0.23

3.6. ERRORES DE DESCUIDO (DE)

Entrevistador: 2.57 0.72

Entrevistador: 0.45 7.85

Entrevistador: 0.025 776

Entrevistador: 9.88 25.6

Entrevistador: 0.37 0.543

3.7. ERROR EN EL CONTEO DE LOS CEROS (PV1)7

Entrevistador: 34.1 47.2

Entrevistador: 2.57 0.72