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Resumen
La lnea de investigacin sobre creencias de los docentes en formacin
constituye uno de los ms complejos mbitos de estudio en el campo del
aprender a ensear; toda una sugerente lnea de estudios en torno a las
creencias de los aprendices de profesor (su origen y perpetuacin, su
intervencin en procesos cognitivos, su influencia en los individuos, su relacin
con la prctica de la enseanza). Fruto de nuestra revisin terica al
respecto, surge el presente artculo, que intenta aproximarse al propio concepto
de creencias, averiguar su origen y necesidad, el papel que juegan en el
crecimiento profesional de los docentes y su relacin con otros constructos
concomitantes cuales son el conocimiento, las teoras implcitas, las actitudes y
disposiciones docentes, etc., haciendo un recorrido por las investigaciones y
trabajos realizados que han aportado resultados interesantes sobre esta
temtica.
Abstract
The line of research on student teachers beliefs constitutes one of the
most complex scopes of study in the field of learning to teach; all a suggestive
line of studies around the beliefs of the student teachers (its origin and
maintenance, its intervention in thinking processes, their influence in the
1
individuals, their relation with the practice of education). Fruit of our
theoretical revision on the matter, the present article arises, that tries to come
near to the own concept of beliefs, to find out its origin and necessity, the paper
that plays in the professional growth of teachers and its relation with other
closely related or united concepts as they are the knowledge, the implicit
theories, the educational attitudes and dispositions, etc., doing a route by the
research and developed works that have contributed interesting results on this
thematic.
1. INTRODUCCIN
Denominar lo intangible es algo realmente complicado y subjetivo. En el
campo de la educacin, se han pasado dcadas indagando qu tipo de
creencias poseen los docentes, definiendo tales creencias, llenando de
contenido el trmino. Ahora, tras estos aos de discusin, cuando apenas
quedan investigadores que no sepan, ms o menos, lo que significan, pasan a
mejor vida, esto es, a coexistir con una gama amplia de definiciones y trminos,
un desconcertante listado de trminos (Clandinin y Connelly, 1987, 487), que
describen o intentan describir lo que son. Pese a ello, el concepto de creencia,
de creencias docentes, no disfruta an de unanimidad entre los diferentes
autores que se han acercado a su estudio.
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(Quintana, 2001, 18). En esta ocasin, saber implica necesariamente creer, ya
que difcilmente se podra saber algo sin tenerlo al mismo tiempo por verdadero
y cierto. Autores como Villoro (1986) perciben totalmente contradictorio que una
persona pueda saber algo sin creerlo. Para el autor, todo saber implicara
creencia, pero no toda creencia implicara saber; es decir, no entiende que sea
posible saber algo sin creer en ello, pero s lo contrario, creer en algo sin tener
la certeza, la seguridad de que realmente se sabe.
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implcito con un doble propsito: por un lado, desarrollar estrategias
conducentes a cambiar creencias y, por otro, lograr cambios duraderos y de
fondo en la educacin (Maxson y Sindelar, 1998).
Pero, cules son las aportaciones que los autores anteriores han hecho
en torno a las creencias que poseen los profesores?
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conocimiento, pero que pueden ser cuestionadas en el futuro (Dewy, 1984,
24).
Para Sola (1999), identificar esas creencias significa sentar las bases
para dos tipos de actuaciones bien distintas. La primera, conocer las creencias
que constituyen la base del pensamiento de los futuros maestros es el primer
paso imprescindible a partir del cual los profesores de la Universidad pueden
prestar a stos la ayuda educativa que realmente necesitan para reconstruir su
pensamiento ordinario, ms all de la simple instruccin o de la mera
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reproduccin socializadora (Prez, 1998). Y, la segunda, el contraste que
pueden realizar los profesores entre las creencias de los futuros maestros y las
suyas propias constituyen hitos importantes para el anlisis y la reflexin
conjunta que pueden dar lugar a dilemas y contradicciones generadores de la
necesidad de desarrollo y crecimiento profesional para ambos.
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concepciones, creencias, expectativas, actitudes y valores que capacitan a los
docentes para desarrollar las tareas propias de su profesin (Lpez Ruiz,
1999).
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En la literatura se enfatiza, adems, que las creencias son en parte
intuitivas, personales y variables. Intuitivas, porque las guan la conjuncin del
conocimiento racional y los elementos tanto racionales como irracionales,
siendo la experiencia la que, en definitiva, determina esa intuicin. Personales,
porque aunque se puedan producir dentro de un grupo social determinado, es
la propia persona la que al final decide su proceso de construccin,
asentamiento, cambio o rechazo; de ah su variabilidad.
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Efectivamente, los hallazgos de varios estudios al respecto (Calderhead
y Robson, 1991; Zeichner y otros, 1987; Leinhardt, 1988) ponen de manifiesto
que las concepciones e ideas previas que sobre la enseanza poseen los
futuros maestros proceden, la mayora de las veces, de su propia experiencia
escolar. En concreto, Pajares (1992) y Knowles (1994) han sealado que las
creencias acerca de la escuela y de la enseanza se establecen muy temprano
en la vida de los individuos por medio de la experiencia misma de la
escolarizacin. De ah su fuerte resistencia al cambio. La comprensin general
que se posee hoy en da del conocimiento de los estudiantes indica que se
trata () de sistemas o redes de ideas que posee cierto grado de coherencia
interna y funcionalidad, por lo que suelen ser estables y resistentes al cambio,
al margen de la instruccin recibida afirma Lpez Ruiz (1999, 124).
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Son numerosos los autores e investigadores que nos presentan distintos
modelos de crecimiento profesional de los docentes. Muchos de estos modelos
se centran en el desarrollo de destrezas y conductas docentes (Elliot, 1993).
Otros, en cambio, se basan en las concepciones, creencias y conocimientos de
los maestros (Furlong y Maynard, 1995; Clarke y Hollingsworth, 2002). Kagan
(1992), por ejemplo, entiende el crecimiento profesional como cambios que se
producen a lo largo del tiempo no slo en las conductas de los docentes, sino
tambin en el conocimiento, en las imgenes, en las creencias o percepciones
que tienen sobre la enseanza.
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el aula. La autora concede gran importancia a esta ltima dimensin en el
desarrollo profesional de los docentes. Seala, concretamente, que los
maestros entran en la enseanza con una serie de conocimientos e ideas
previas relativas a los nios, al aprendizaje, a la materia de enseanza, a las
relaciones sociales que se establecen en el aula Y estas concepciones
previas juegan un papel decisivo en su crecimiento profesional por dos razones
fundamentales:
a. Por la enorme influencia que los maestros tienen sobre la construccin
del clima social de clase, que se convierte en el lugar para su continuo
aprendizaje profesional.
b. Por la naturaleza solitaria en la que se lleva a cabo la enseanza de
clase y la falta de una gua y un asesoramiento adecuado durante el
primer ao de docencia. Las creencias y nociones previas que poseen
los maestros se convierten as en un referente bsico para su actividad
profesional.
Por otra parte, de acuerdo con Sola (1999), formar al profesor crtico
supone antes que nada enfrentarle a sus creencias (682). Rodrguez (1993)
subraya que una primera cuestin que reclama atencin especial es tratar de
ayudar a los futuros profesores a ser conscientes de sus propias creencias,
pues parece ser que stas permanecen implcitas, no siendo conscientes los
estudiantes de las interpretaciones que sostienen (Lpez Ruiz, 1999, 124). Es
necesario, por tanto, ayudar a los aprendices a identificar sus propias
creencias, que las examinen y las pongan a prueba; creencias que, como se ha
apuntado anteriormente, proceden de su socializacin en sentido amplio y de
sus primeros contactos con la experiencia educativa como profesionales en
formacin, y que son la base a partir de la cual se establecen pautas complejas
de pensamiento (Sola, 1999, 680).
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distincin entre creencias y conocimiento, y entre ambos y actitudes, ha sido
una tarea emprendida por diversos autores, como veremos a continuacin. De
igual modo, la relacin existente entre las creencias y todos estos conceptos
concomitantes, cuales son el conocimiento, la intuicin, las rutinas, la
persuasiny el papel que los diferentes tipos de reflexin y la colaboracin
juegan en el uso de los mismos ha sido puesta de manifiesto profusamente en
los ltimos aos.
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Profundizando en el tema, Grossman, Wilson y Shulman (1989)
sostienen que las creencias difieren notablemente del conocimiento, pues son
algo ms subjetivo y afectivo, algo ms personal que el conocimiento, adems
de que son ms discutibles. Para ellos, son una parte fundamental del
conocimiento que poseen los docentes. En concreto, los autores incluyen las
creencias entre las dimensiones del conocimiento de la materia (Grossman,
Wilson y Shulman, 2005) que ejercen influencia sobre el proceso
enseanza/aprendizaje -creencias acerca de la enseanza, de los estudiantes,
de las escuelas y de la materia (De Vicente, 1989)-.
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mrito epistemolgico de las propias afirmaciones (Fenstermacher, 1994, 30).
Y, cuando hacemos afirmaciones con la intencin de darles sentido
epistemolgico, debe haber una forma de justificarlas, lo que requiere que las
afirmaciones que se hagan renan algunos estndares antes de ser tenidas por
conocimiento. En esta misma lnea, Webb y Blond (1995) y Fang (1996)
defienden que las creencias son una parte fundamental del conocimiento de los
profesores a travs de las cuales perciben, procesan y proporcionan
informacin en la clase.
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valores propios de la profesin (creencias), tal como recogemos en la
siguiente figura:
Sea como fuere, parece ser que los lmites entre ambos trminos no se
encuentran claramente definidos, sobre todo si consideramos que existe una
interaccin y un trasvase mutuo entre ambos. Esto es, el conocimiento se
puede convertir en creencia y, a su vez, la creencia se puede transformar en
conocimiento. Murphy (1998) afirma que las creencias y el conocimiento que
poseen los docentes son dos constructos multifacticos que se influyen
mutuamente.
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progresivamente ms complejas. Las interpretaciones que hacen los
profesores de la experiencia se transforman as en elementos que sirven de
base para sus conductas de enseanza, en elementos de los que se sirven
para dar sentido a las nuevas prcticas, a travs de lo que ya saben y de todo
aquello en lo que creen.
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no puede ser observada: es una caracterstica que se atribuye a las personas
para poder explicar ciertas conductas u ocurrencias.
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En cuanto a sus funciones, se pone de manifiesto que toda actitud
engloba cuatro funciones bsicas (Rajadell, 2004):
a. Una funcin conceptual. Se basa en el conocimiento que posee el sujeto
y el que adquiere para llegar a obtener una visin actual e, incluso
previsible, del mundo que le rodea.
b. Una funcin instrumental. Alude al ajuste o adaptacin del sujeto a la
sociedad con el fin de asegurar su propia seguridad y supervivencia.
c. Una funcin defensiva. Se basa en la disposicin continuada del
individuo hacia su autoestima, luchando ante cualquier objeto o situacin
desagradable para l o su entorno.
d. Una funcin expresiva. A travs de la cual la persona manifiesta sus
sentimientos, por ejemplo, ante una situacin agradable que le crea
placer.
De igual modo, las teoras implcitas que poseen los maestros y los que
estudian para serlo ha sido otro campo de estudio que, en estrecha relacin
con las creencias, ha recibido tambin una notable atencin en el campo de la
formacin de profesores. Siguiendo a De Vicente (2004), entendemos que,
frente a las creencias, las teoras implcitas no son exclusivas de los docentes,
sino que son el resultado de las experiencias de los individuos y de su cultura.
Los maestros realizan sus acciones docentes de acuerdo con unos marcos de
referencia que se han construido valindose de sus experiencias y de las
interpretaciones que hacen de esas experiencias, de los significados que les
asignan. Tales marcos estn constituidos por:
a. Sus sistemas de creencias que aluden a los alumnos, a las metas de la
enseanza, al aprendizaje
b. Las imgenes que se han formado de lo que es una buena o mala
enseanza.
c. Cmo conciben que deben ser un estudiante y un profesor.
d. Cmo stos han de conducirse y cules son los papeles que han de
representar.
Por otro lado, estas teoras o marcos de referencia que poseen los
maestros se han dado a conocer como teoras prcticas, como teoras tcitas,
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pero nunca como teoras cientficas. Han sido caracterizadas como prcticas
por cuanto guan y conforman las acciones de los profesores y se construyen
desde las experiencias previas; y tambin como teoras tcitas, implcitas, por
ser teoras que se construyen desde los esfuerzos que los profesores realizan
para dar sentido de sus experiencias, constituyendo una base firme para la
accin en la clase. Sin embargo, no pueden considerrselas como teoras
cientficas porque son toscas estimaciones de lo que funcionar bien (De
Vicente, 2004, 433), asunciones que poseen los maestros acerca de su
prctica diaria de la enseanza.
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