I

2oco
A p r e n d e r es casi tan lindo como j u g a r

Comenzar dndole las palabras a dos nias.

Se trata de un dilogo que escuch hace tiempo. Las nenas
hablaban entre s. Sin la interferencia de ningn adulto se
vieron en la necesidad de explicar qu quiere decir apren-
der. A qu se refiere ese verbo aprender, que se introduce
entre otro verbo que suele ser ir, querer o desear- y el
objeto de conocimiento? Cuando decimos: Quiero aprender
computacin, o deseo estudiar ingls o voy a aprender
matemtica, qu relacin se establece entre el querer y la
computacin, entre el ir y la matemtica, o entre el desear y
el ingls?

' - Me voy a aprender a nadar.- dice Silvina con la aleara de

sus 6 aos recin cumplidos.
- Vas a hadar?- interviene la hermana, tres aos menor.
- No,. yd|" a aprgp.der. a nadar. . _ , ;.. .-._
;

- Yo tambin voy a jugar la pileta.: . .

' :* .:'O'.silp mismo..Yoyoy-%';prm.".aJi-arar, dica.Silvjna-: '.
;

- .Qu.s'aprender?. ' r " / ; ^ ' ~

v : : "'" - '
- Aprender "es... como curando pap me ense -nd-ri'tr
bicicleta. Yo tena muchas ganas de andar en bicicleta. En-
tonces... pap me dio una bici... ms chica que la de l. Me

33
i >'j.. ,^:|... 1, "~".'.\
:

PSICCPEDACOGO
 ayud a subir. La bici sola se cae, la tenes que sostener
andando ...
- A m me da miedo andar sin ruedicas.
- Un poco de miedo da, pero papa sostena la'bici. No se subi
a su bicicleta grande y dijo as se anda en bici No, l se
puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bicimuchos
das, y de repente sin que yo me diera cuenta, solt la bici y
sigui corriendo al lado mo. : diferente a decir cuando yo aprend, formulacin con la que
Entonces yo dije: Ah ...! APREND!
Una mujer, que escuchaba la escena desde lejos, no pudo
dejar de mirar, la alegra del aprender pronunciado, que se
haba trasladado hasta el cuerpo de la ms pequea, y
apareca por el brillo de sus ojos.
- Ah! aprender es casi tan lindo como jugar.- respondi.
- Sabes, pap no hizo como en la escuela. No me dijo: hoy es
el da de aprender andar en bicicleta. Primera clase: andar
derecho. Segunda clase: andar rpido. Tercera clase: doblar.
No tena un boletn donde anotar: muy bien, excelente,
regular.:, porque si hubiera sido ase, no se, algo en mis
pulmones, en el estmago,- en el corazn, no me hubiese
dejado aprender.
La mujer psicopedagoga que presenciaba la escena, nunca
haba escuchado, ni ledo, ni logrado escribir una explicacin
tan acertada del acto de ensear y aprender y hoy quiere
compartir con ustedes algo de 13 que esas nenas le permitie-
ron pensar . -
-Enseantes
Pap me ense - Yo aprend
Ensear y aprender estn imbricados, no puede pensarse >'
uno si no es en relacin con el otro, pero para explicar qu es .
aprender, Silvina necesit nombrar primero a quien ensea.
En este caso, al pap como persona enseante. La modalidad
de su padre y la posicin que asuma al ensear (cmo se
f
. . . 3 4 . . . . . . y - \;
PSICOPOAGOCO
pensaba- a s mismo, la confianza que en l tena para poder
ensear, la importancia que daba a lo enseado, as como lo
que esperaba de su hija, la confianza que en ella depositaba en
relacin con lo que iba a poder aprender/la alegra y el placer
que a l le proporcionaba el estar con^u hija haciendo aquello',
conformaban el terreno donde su hija ira a aprender).
Por eso Silvina dice: cuando pap me ensen, que es
se concluye todo aprendizaje.
Para llegar a yo aprend-, precis partir de l me
ense. Nuestro idioma nos permite ver cmo la formula-
cin yo lo aprend (a l) es imposible. Si bien l me ensea
(a mi) yo no lo aprendo (a l).
Entre el enseante y el aprendiente se abre un campo de
diferencias donde se sita el placer de aprender. El enseante
entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el apren-
dience necesita inventarlo de nuevo. Experiencia de alegra,
que se facilita o perturba, segn cmo se coloque el enseante.
Enseantes son los padres, los hermanos, los tos, los
abuelos y dems integrantes de la familia, as como maes-
. tros, maestras y compaeros en la escuela.
Si bien los objetos o mquinas pueden llegar a tener una
funcin enseante, la persona enseante, con todas sus
caractersticas singulares, ms all de sus cualidades peda-
ggicas, es prioritaria, yaque ms importante que.el cont- -"
nido enseado_.es cierto mpld.e_re_laci9n.al que_se va impri-
miendo_jobce.la_sjubje ~"
"""'Para que la nia pudiera apropiarse del placer_de ' ijfcff 4 i>*f
a u t o r a necesit de un e n s e a n t e que la invistieran e la*l c&^^-t&i
posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de
sujeto pensante.
El carcter subjetivante del aprendizaje muchas veces es
olvidado-y ciertosprofesores y.padres ore tende.n-des pertar el
dese de aprender de los ios y jvenes, apelando a" que
estudiar es necesario para alcanzar un trabajo mejor,para
ganar dinero o para ser reconocido socialmente. Se
desmiente as lo que lamentablemente la sociedad actual
ofrece y, lo que es ms grave, se desvirta el acto y el objeto
r
35

del aprender,. dejando a muchos nios y adolescentes fuera A
1
de la posibilidad de reconocer su"propio deseo de aprender^
Ms que ensear (mostrar) contenidos'de conocimiento/ j
ser enseante significa abrir un espacio para aprender.
^Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos
simultneos:
Construccin de conocimientos.
Construccin de s mismo, como sujeto creativo y pen-
sante.
Los padres y los maestros, al ser los primeros enseantes,
pueden nutrir y producir en los nios esos espacios donde el
aprender es constructor de autora de pensamiento, o bien
perturbarlos y hasta destruirlos.
A partir de su pap, Silvina nos muestra que un ensean te
es alguien qua cree y-quiere que el aprendiente aprenda.
Los verbos querer y'creer se interrelacionan con otro:
crear. '
En castellano yo crgg sirve para conjugar el presente
indicativo de'dos verbos diferentes: creer y crear.
El padre de Silvina necesitaba creer y querer que su hija
aprendiera a andar en bicicleta y desde all se creaban las
condiciones para que la nia pudiera aprender y l ensear.
Si una nia/o aprende a caminar, no es porque tenga
piernas, sino porque sus padres desean que camine y los
consideran capaces de caminar. A u n sabiendo que cuando
nuestros hijos caminen solos podrn hasta escaparse e
i r hacia donde no podrn ser controlados, continuamos
deseando que aprendan. Anticipamos que dejarn de
necesitarnos para quedos llevemos.a upa y aun a s .
promovemos, el aprender caminar. Es decir,.enseamo-s'k. ~..
caminar a nuestros hijos. -
Asimismo, la aptitud para hablar se apoya en un aparato
t\ Este tema, asociado con lo que llamo tica de! xito-, est desarrlla-
la 1 do en mi libro Los idiomas del aprendiente.
1 Consltese en el captulo I I I de la presente obra la. diferencia entre
"informacin", "conocimiento", *saber" y "aprender".
$ # % m & t ~wwww
fonador sano, pero para aprender a hablar (subrayo el
trmino aprender como constructor no slo del objeto apren-
2 dido sino tambin del sujeto) el nio necesita de adultos que
lo consideren un semejante capaz de hablar y entender, aun
cuando slo vocalice. Tales adultos enseantes desean que el
nio aprendiente hable, aun anticipando que'cuando apren-
da a hablar podr discutir sus indicaciones'y hasta mostrar
oposicin a-las ideas de otros.
Enseamos y esto es prioritario, pero el nio aprende solo:
en esta aparente paradoja est la clave de todo proceso
saludable de aprendizaje.
Ya estamos percibiendo cmo se .van interrelacionando
aprender y procesos de diferenciacin. Del mismo modo que
ensear y favorecer (soportar) que el aprendiente no nos
necesite m s .
Aquello que sealbamos en relacin con el padre y la
madre como enseantes puede extenderse a los profesores.
Si bien.los.maestros necesitan poseer informacin,, su
funcin no es principalmente transmitirla sino propiciar
herramientas y un espacio adecuado (ldico). donde sea
posible la construccin del conocimiento.
Al tener un papel fundamental como enseantes lo tienen
tambin como agentes subjetivantes. Pueden intervenir
solidificando aspectos patgenos que vienen desde la familia
del propio nio o, por el contrario, propiciando movimientos
saludables. 3
La impronta de la modalidad enseante de los maestros
permanecer a lo largo de la vida de sus alumnos, en cuanto
al autorreconocimiento como seres pensantes y autores de
4
su historia.
- i :
Un "Hombre de ochenta'' as,\hospitalizado despus ce un accidente
3
casi .mortal, se recupera. Los mdicos dicen que fue un milagro. Yo le
pregunt: "De dnde"sac fuerzas para curarse?- Despus de pensar un
poco, dice: Creo que record el modo en que me miraba mi segunda
maestra de primer grado, como diciendo 'Vas a poder', cuando todos se
haban dado ya por vencidos por mi fracaso.
4 La palabra re-conocimiento, es prioritaria en psicopedagoga.
37
 E l desear y la c o r p o r e i d a d en el aprendizaje
"Yo tena muchas ganes de aprender
Que es lo primero que Silvina- recuerda sobre s misma
cuando necesita definir el aprender? Las.ganas ce andar en
bicicleta. ELdasear. La energa deseante es mucho ms que
el motor del aprender, es el terreno donde se nutre.
"' I^s^ganasj., san- de- andar en bicicleta-, no- de- aprender a
_andar en bicicleta. El aprender se introduce entre las ganas
y el andar. Sin embargo, no es un simple medio, ni una
tcnica para conseguir hacer alguna cosa.
A diferencia del respirar u otra funcin, orgnica que
vienen programadas biolgicamente, el andar en bicicleta,
as como el caminar, el escribir y los dems conocimientos
requieren de un aprendizaje. Es precisamente por eso que
los procesos de aprendizaje 3on constructores de autora. Lo
esencial del aprender es que simultneamente se construye
el propio sujeto.
" CukLej5._e.Lpliis_que^ Aquello ms
profundo, subjecivante que permanece (ms all del olvido
del contenido aprendido) y se traslada a todo el accionar del
sujeto aprendiente: es el placer de dominar... la bicicleta
instrumentodpiz-escritura--conocimiento. Placer de diri-
gir, de autonoma. Placer de superar los lmites de velocidad
que el organismo permite, placer de trascender el tiempo y
el espacio. Placer de moverse sobre la tierra sin pisarla.
Placar por apropiarse de su autora productiva.
_-E1 jugar, el aprender y el trabajo creativo se nutren de la
rmisma savia y se apropian del mismo saber-sabor. ' 5
As, para que las ganas de andar en bicicleta puedan
operar otorgando a la tarea de andar en bicicleta la pasiona-
lidad ldica, el plus de alegra, la experiencia de vivencia de
satisfaccin*, la experiencia de realizacin subjetiva se
6
1 Saber-sabor: Sabor- se encuentra en la etimologa de la palabra
Saber.
' Experiencia de vivencia de satisfaccin- , en mis libros: Los idiomas
del aprendiente y Psicopedagoga en Psiccdmma, explico la'mportancia
y el despliegue de este concepto freudiano en psicopedagoga.
\3
requiere que el enseante se abstenga de imponer al apren-
der un fin utilitario.
. El deseo de andar en bicicleta no se prsentific porque la
nia necesitara ir ms rpido a comprar e'gpan, ni porque
tuviese que triunfar en una carrera de bicicletas, ni menos
an porque el padre deseara alguno de esos fines utilitarios.
El andar en bicicleta no era el fin mximo sino slo la
excusa para poder disfrutar de la alegra compartida de
poner a jugar la autora.de aprender y ensear.
La palabra ganas que utiliza Silvina al decir yo tena
ganas de andar .7^~*en castellano nos remite al cuerpo y al
deseo.
El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de la
experiencia de placer por la autora: ser autor del acto de
ensear y de aprender.
Q u entrega el e n s e a n t e
Pap me dio una bici, ms chica que.la de U
El enseante_ entrega la herramienta (bicicleta), no ofrece
directamente el conocimiento (andar). Por otra parte la
herramienta que entrega no es la misma que .l utiliza.
"~En muchas escuelas los profesores actan pretendiendo
que los nios aprendan usando la bicicleta- (las herramien-
tas conceptuales) del tamao del maestro o inversamente,
pero igualmente imposible, andando ellos en bicicletas pe-
q\ueas'+ es decir infantilizndose-, que es otro modo de no
respetar ai nio. -
..El padre de Silvina no se subi a, su: bicicleta grande,
diciendo: Mira hija cmo ando yo y asi aprenders a-andar
en bici. Por supuesto, l tena que saber andar en bicicleta
para poder ensearle a su hija, pero cuando lo haca corra
al lado de- la nia.
En efecto, no le pidi a Silvina que le "prestara atencin". 7
7 Vase el articulo "Prestar atencin o pagar atencin" en Revista
7.Psi.B.A. N 9, Buenos Aires, 1999.
39
 .. ... , Si de prestar atencin se tratara, el pedido sera que presta-
j ra atencin en ella, en su deseo de andar en bicicleta y ver
cmo lo iba haciendo. No le indic sentarse diciendo: Presta
atencin, Silvina, mira, as se anda en bicicleta, ni despus
dio vueltas'subido a su enorme bicicleta frente ajos ojos
azorados de ella, No te muevas Silvina, m a a n a vas a andar
vos y yo me voy a sentar para decirte si lo haces bien.
Cuntas supuestas patologas que se adjudican al no y
llevan nombres enigmticos como A.D.D. o A.D.H.D., no son
ms que dficits de atencin de los propios estudiosos de las
necesidades de los nios.
C m o entrega el e n s e a n t e
Pap me dio una bici, ms chica que la de l.
Me ayud a subir. La bici sola se cae,
la tenes q.ue.sostener andando.
Pap sostena la bicicleta.
El padre de Silvina sostena la bicicleta-instrumento-cono-
; cimiento-proces constructivo. No sostena a la nia por la
3 cintura, ni por las piernas, n i menos^ur por la cabeza.'As
_
jj facilit la apropiacin de l a autora.
j Claro que,para que el enseante consiga sostener-la
jj! bicicleta (herraniienta-concepto-construccin de conocimien-
h to-espacio creativo-espac;o de- aprendizaje) y no al nio por
h el cuerpo, necesita saber neutralizar la importancia de su
figura y para ello precisa, a su vez, estar medianamente
seguro de s mismo y tener sus propios proyectos. Es decir,
no depender de su aprendiente o del xito de su aprendiente
para sentirse feliz. '""
:40 . ,
PS.'COPeOAGOGO
i.
L u g a r de las t c n i c a s
' a bici sola se cae,
la tenes que sostener andando
Los mtodos, la tcnica, los diferentes procedimientos peda-
ggicos, y aun psicopedaggicos solos se caen, hay que
sostenerlos andando como a la bicicleta.
El padre de Silvina, na- haca lo mismo que su hija ni
observaba pasivamente. No, l cqrra.a-Sulado. Si la bicicleta
cayera caeran los dos. All es donde se encuentran el
aprendiente y el enseante, en el terreno del riesgo, en el
desafo de ensear y aprender. Si la bicicleta tambaleara por
encontrarse con un pozo o una piedra ambos, enseante y
aprendiente, necesitaran responsabilizarse del hecho. La
responsabilidad compartida exime la adjudicacin de culpas
expulsivas o inmovilizantes. La culpabilzacin del alumno
o del maestro es un desvo que impide llegar a la necesaria
responsabilidad.. '
Aveces los profesores intentan que los alumnos aprendan
colocndolos en una competicin. Exigen a sus alumnos
aprender en medio de la carrera, con el peligro de perder y
quedar afuera y con la obligacin exitosa de llegar primero.
Si el pap de Silvina le hubiese enseado en el acontecer de
una competicin ciclstica nada hubiese conseguido. La
escuela, transformada en un campo de entrenamiento y
competicin, es productora de neurosis.
E l l u g a r del desafo en el aprendizaje
A mtme da miedo andar sin rueditas
En todo, aprendiz aje se pone en juegorcierca cuota-de-temo-r.-
:
Temor que no siempre debe adscribirse ai miedo al cambio
sino que es propio deL encuentro coma responsabilidad que
la_autora.supone.
El desafo del encuentro con lo nuevo y de hacerse respon-
sable de haberlo procurado es inherente al aprendizaje. El
deseo suele ir vestido con el ropaje del miedo.
41
 Por otra parte, la culpa (inconsciente) por conocer slo
puede elaborarse y superarse a partir de la responsabilidad.
Hacerme responsable de aquello que conozco. Responder
por ello. .
Cuando otro dirige m i andar, nadie me preguntar por
qu eleg este camino. Si elijo y hasta construyo mi propio
camino al andar, necesitar explicar y explicarme por qu.
El deseo de conocer (la pulsin epistemoflica) supone el
contacto con la carencia, la salida de la omnipotencia. Algu-
nos problemas de aprendizaje tienen un anclaje en cierta
dificultad para conectarse con la propia carencia, con la
fragilidad humana. Una sociedad que tiende a endiosar a
nios yjvenes, puede provocar problemas de aprendizaje al
esperar paradjicamente todo de ellos, quitndoles la res-
ponsabilidad que la autora supone.
A l e g r a del descubrimiento de l a a u t o r a
Silvina comenz la explicacin sobre el aprender diciendo:'
Pap me ense, y finaliza con la frase: yo aprend.
Comienza con la tercera persona y finaliza con la primera.
Y as es. l o ella me ensea_ y_yq_ aprendo. Yo no soy
enseando- n i ljwe hace.apren.den>- TTT^
Entre ensear y aprender se abre un espacio. U n campo de
autoras, de diferencias.
i Aprender, es a-prender7Es decir: no-prender.
Des-prender y desprenderse.
La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar por lo
menos cuatro cuestiones.
a) Una prueba de que el enseante ense es que *el
aprendiente no contine necesitndolo. , .
b) Para aprender se requiere un quantum de libertad.
c) La libertad supone responsabilidad, que va de la mano
de la autora.
Vase captulo La culpa por conocer-, en .Adida Fernndez, La sexua-
1
lidad atrapada de la seorita maestra, Buenos Aires, Nueva Visin, 1992.
42
3
d) Los padres y los maestros como enseantes, para poder
ensear, necesitan nutrir su propio deseo de aprender, ya
que el deseo genuino de ensear slo puede considerarse un
derivado del deseo de aprender. Aqu se sita una cuestin
importante a tener en cuenta para que ensear no se deslice
hacia seducir.
Los espacios del jugar, del aprender
y del trabajar
Aprender es casi tan lindo como jugar...
pero no es lo mismo
Ante el desafo de responder qu es aprender, Silvina prime-
ro piensa, enuncia y nombra a la figura enseante: el pap.
Necesita pensar en quin le ense. Es as. Luego al final ella
dice: aprend, ya ahora no es: me ense.
Esto, que parece simple, es muy profundo y forma parte de
uno de los desafos del trabajo subjetivo que quien se coloca
en el lugar del maestro necesita realizar. Tcab.aja.5nbj.etivo
qu_e supone ofrecerse como objeto transicional. Objeto tran-
sicional: ese osito de peluche^esa mantita; o esa voz de la
madre o del padre contndole un cuento a su hijo, que el nio
g u a r d a r como un juguete para dormirse. Objeto que la
madre da, pero que el hijo tiene no porque la madre lo da, sino
porque el hijo lo construye. El osito de peiuche es el trabajo
de construccin que el nio hace sobre el osito. Si el osito est
sucio la mam lo lava, el nene lo rechaza. (Para la mam es
el misino osito limpio, pero para el nene no, porque se perdi
algo cjre las marcas del uso). E l osito guarda la historia de la
relacin de l con el osito. El osito; guarda el trabajo de hacer
del objeto, un juguete. Trabajo en el sentido creativo de la
palabra.
Ser enseante es poder hacer el.trabajo subjetivo de
aceptar que, tal como un objeto transicional, la prueba de que
hervimos- la da el que no se nos necesite ms. El osito de
peiuche no sirvi cuando tena dos aos si, ahora que tiene
15 o 25, sigue necesitndolo para dormir. Si lo sigue necesi-
 f
tando, no le sirvi cuando era chico, por eso tiene que tenerlo
siempre a su lado para poder descansar. Por el contrario, si
esa persona se olvid del osito, si_np.Jo necesita ms,
si puede ir a descansar sin l, quiere decir que el osito s i m .
E l lugar del enseante tiene mucho'que' ver con esto.
Silvina necesita nombrar al pap para poder empezar a
explicar qu es aprender,, pero para finalizar la explicacin,
ya nonecesita.hablar de la figura enseante y no dice me
ense : dice aprend.
Empieza con pap me ense, dndole cierto protago-
nismo, y finaliza con yo aprend, con la alegra de la
apropiacin , del hacer propio y de la autora.
Volvamos a Silvina y su hermanita, quienes para explicar
el aprender necesitaron diferenciarlo del jugar para luego
referirlo a l. As es: siendo el espacio del aprender el mismo
que el espacio del jugar, no es lo mismo jugar que aprender.
Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar
nuevas historias, es asistir a la posibilidad humana de
crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero.
Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueos..
Jugar es soar despierto; an ms: es arriesgarse a hacer del
sueo un texto visible. Un gran obstculo para instrumentar
un programa educativo donde el nio y sus jugares estn en
el centro, es la dificultad que tienen los maestros para jugar. '
Las bellsimas palabras "transcriptas son de Morales As-
cencio refirindose al jugar. A partir de ellas intentar
mostrar cmo, compartiendo un mismo espacio, jugar y
aprender-se procesan diferencialmente.
Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recor-
dar el pasado para despertarse al futuro; es dejarse sorpren-'
der por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse.
3 Morales Ascencio, Heli, Za. escuela, no sera escuela, si no fuera, como
dice Morales Ascencio, lugar de exilio-. Exilio dulce que permita
arriesgarse a las aromas de la otredad, exilio que propicia el intercam-
bio, exilio que no olvide sino que potencie la fuerza creadora y subjetivan te
del jugar, amplindola hacia el aprender. Exiliarse al terreno del apren-
dizaje con las mochilas cargadas de jugares.
Creer y crear. Arriesgarse a hacer de Ios-sueos textos visibles
y posibles. Slo ser posible que los maestros puedan generar
espacios del jugar-aprender para sus alumnos, cuando ellos
simultneamente los construyan para s mismos.
Jugando se descubre lriqueza del lenguaje, aprendiendo
nos vamos apropiando del mismo. ,
Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos
permite historiarnos, ser nuestros propios autabigrafos,
construirse un pasado para proyectarse al futuro. 10
Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los
sueos. Soar despierto, hacer de los sueos textos risibles.
Aprender es reconocerse, creer en lo que creo y crear lo que
creo. Arriesgarse a hacer de los sueos textos visibles y
posibles. Y es as, pues podemos definir el pensar como
aquella capacidad humana de hacer posible lo probable, a-
partir de hacer probable lo deseado.
' Poder ser un maestro suficientemente bueno no se logra
con tcnica ni con cursos. Requiere un trabajo constante
consigo mismo para construir una postura, un posiciona-
miento como aprendiente, que redundar en los modos de
ensear. Un buen enseante es un buen aprendiente. La
tarea difcil del maestro, d la maestra, puede tornarse
placentera si trata de hacer consigo mismo lo que se propicia
9
para otros.
E l marketing del producto rpido y el xito fcil, atenta
contra el valor de la autora y del proceso.
La escuela, siendo el lugar donde' alumnas y alumnos se
encuentran con adultos investidos del poder de ensear
pued*posibilitar.la.potencia,creativa_del jugar y el aprender
del nirj.0. E_stq slo_se_logra_con ensejiantes_que disfruten del
aprender, del.jugar con. las-ideas y las palabras,--corr~el
sentido del humor, con las preguntas de sus alumnos. Que no
se obliguen a la urgencia de responder desde la certeza, sino
que consigan construirse nuevas preguntas a partir de las
preguntas de sus alumnos.
10 Pi'era Aulagnier, Construirse un pasado-, en Revista ApdeBA, V'ol.
X I I I , N 3, Buenos Aires, 1991.
45
& ; & (I ti) <3i <X W V QK& <&
Ricardo Rodulfo considera que una de las tareas psicol-
gicas decisivas del adolescente es producir la metamorfosis
| de lo esencial del jugar infantil en el trabajar adulto. La
: clave de esta mutacin reside en que el deseo inconsciente
; migre de un -campo ai otro e invista subterrneamente al
' trabajo tal coio lo vena haciendo con el juego.
A partir da este aporte, que es til para pensar la adoles-
cencia y el jugar y tambin todo posicionamiento ante el
trabajar, contino pensando y agrego que necesitamos i n -
cluir al aprender como aquella zona de encuentro y pasaje
que posibilita el traslado de un campo a otro. En la adoles-
cencia, tal pasaje del jugar al trabajar, podr facilitarse de
acuerdo con cmo se fue construyendo durante la niez un
espacio de aprendizaje incluido pero, al mismo tiempo,
diferenciado del espacio del jugar.
Estos vnculos de pasaje entre, jugar y trabajar en la adoles-
cencia puedenj^ertuj^arse, generando dificultades en el estu-
dio, al que esto}' entendiendo como trabajo de aprender o como
; la responsabilidad que todo trabajo supone. A veces, estas
, dificultades que el 'adolescente comienza a mostrar reflejan '
( |, 1 algo no resuelto en su infancia en cuanto a la instalacin de un
:' ; espacio subjetivo de aprendizaje -entre el jugar y el trabajar.
( (i Todo aprender requiere de un posicionamiento que supo-
j j! ne la aceptacin de los lmites de nuestro organismo y las
' ! leyes de la fsica, as como la inclusin de un cmo hacer
\j enseado por otro. La aceptacin de ese <<mo hacer limita
j j la urgencia del desear hacer ya, marcando una de las
/ diferencias entre el jugar y el aprender.
[' Otras diferencias se producen a partir del modo de presen-
[ tarse del otro, as como el modo de trabajar con los lmites del
P ' organismo y con el cmo hacer.
Y El modo de situarse ante la demanda del otro difiere en el '
j aprender y en el trabajar.
La escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la
| ' infancia familiar/ muchas veces funciona como lugar de
1 j
jj: 11Vase He Morales Ascencio, La infancia, el cieoipo y el exilio, en
); Revista E.Psi.B.A N 3, Buenos Aires, 1995.
<3 Q J - ^
;
destierro, cargado de amargura, solemnidad y ritos obtu-
radores del jugar y del aprender de maestros y alumnos.
Esta situacin se produce cuando la institucin educativa no
significa el quehacer enseante como un trabajo, ni el
espacio escolar como un espacio de aprendizaje creativo
generando que los maestros no se autoricen a investir
libidinalmente su trabajar (ensear) de la pasionalidad del
jugar (aprender).
Si bien la institucin no facilita que se realice el traslado
del jugar (aprender) al trabajar (ensear) cada maestra,
cada maestro puede hacerlo por s misma/o.
Todo autorizarse es siempre una tarea que requiere cierto
desafo a lo instituido.
La maestra que no realiza ese necesario traslado se
somete a mitos que le imponen el lugar de segunda madre
o ta, adhiriendo el ser mujer a ser madre vel,ser madre a
ser _ maestra,, quedando fuera de un lugar profesional. . 12
Escapa as del lugar enseante, anindose, infantilizndo-
se, asexundose, mimetizndose con los nios sin autorizar-
se a asumirse como profesional.
El maestro que no consigue desafiar esos mandatos se
somete a mitos que equivalen a ensear con femineidad,
asexundose, hibridizndose.
Por el contrario, cuando el varn consigue trabajar ade-
cuadamente con su masculinidad, podr permitirse dejar
aparecer al enseante tantos siglos sepultado en el varn.
Sabemos que es sta una difcil labor. El sistema educati-
vo en el que el maestro y la maestra estn insertos'como
! docentes.; los medios de comunicacin, con su modalidad
enseante cada vez m s exhibicionista y propiciadora del
j consumismo de informaciones; y, en tercer trmino, pero no
j menos importante, el sistema educativo soportado por esos
t j profesores, cuando ellos eran nios o nias imponiendo y
i exigiendo el xito,, el producto, desacreditan el valor de la
autora.
i Vase Alicia Fernndez, La sexualidad atrapada dz la seorita
jj maestra, Buenos Aires, N*ueva Visin, 1992.
47
 Por otra parte, los sectores de poder tratan y significan
cada vez ms al trabajo docente como lo hacen con el
domstico, sin considerar el valor productivo del mismo, lo
tornan invisible.
Muchas mujeres a n hoy estn sometidas a mitos que las
obligan a hacer invisible su pensamiento. Las mujeres que
entran al campo laboral en otras reas tambin actan esos
mandatos, pero cuando la mujer es maestra, se potencia. El
trabajo docente, tal como la tarea de ama de casa (aun en el
presente mayoritariamente adscripto a las mujeres) se hace
invisible: slo se ve cuando no se cumple. Puede reclamarse
su ausencia, pero no se reconoce su'presencia.
Por otra parte, los salarios que reciben las maestras y los
maestros en nuestros pases latinoamericanos son tan bajos
que no slo denuncian el valor que la mayora de los gobier-
nos le dan a la educacin sino que tambin si el maestro no
se reposiciona tiene u' efecto 'descalificante a nivel de la
subjetividad del profesional como persona y de la persona
como profesional.
El maestro y la maestra tienen entonces ante s un desafo
de transformacin difcil y a su vez sumamente gratificante.
Porqu difcil? Por la fuerza de lo instituido en el sistema
educativo que:
Segrega, secreta todas las diferencias considerndolas
deficiencias o preferencias. 13
Estereotipia las diferencias de gnero sexual.
Sutilmente impone la omisin de gnero en docentes.jy,-
alumnos anulando as su corporeidad.
Sita a la mujer-maestra en un lugar paradjico de
Seorita virgen y madre y a los varones suele otorgarles
funciones de mando, o los coloca en el lugar exclusivo de
profesores de educacin fsica, o los considera afeminados si
ellos, con coraje, deciden ensear en los primeros niveles de
la educacin formal.
"Preferencias". Necesitamos estudiar las consecuencias que tiene la
11
actitud de "preferir al diferente o sentirse preferido por alguna
instancia superior, por tener que atender a un nio diferente.
48
Considera dicotmicamente: emotividad-pasividad-
dedicacin-prolijidad como caractersticas femeninas y ac-
tiuidad-agresividad'rapidez->jiueza-desprolijidad, como ca-
ractersticas masculinas.
Por qu gratificante? Porque en la medida en que consig
modificarse como docente extender los beneficios a tod a
accionar como persona. o su
Cada maestra y cada maestro puede realizar un movi-
miento expulsivo de esos mandatos otorgando as, a su lugar
enseante, el carcter de trabajo, de profesin pblica. La
bsqueda de la visibilidad de su quehacer no debe procurar-
se en los productos que los alumnos den como resultados
inmediatos..
Muchos maestros y maestras no consiguen mirar a sus
alumnos, porque no logran mirarse a s mismos.
Evaluar: A q u i n ? o A q u ? '
Pap no llevaba un boletn ...
Pap corra a mi lado
La evaluacin no debe dirigirse al alumno. Necesita situarse
como un anlisis del proceso constructivo del alumno y del
profesor.
Slo,en la medida en que la maestra y el maestro puedan
darles a sus propios errores un valor constructivo, podrn
tambi&i otorgarle ese carcter a los errores de sus 'alumnos.
Silvina deca: Pap no tena un boletn donde anotar:
Excelente, muy bien, mal. Pap corra a mi lado. (Obser-
vamos que el padre no pretenda en ningn momento que la
nia lo imitara, ni que hiciera lo mismo que l).
Si el evaluar se piensa como un evaluar a las personas, sea
mejor o peor la tcnica, siempre estar en un terreno fallido.
El evaluar debe ser un acompaar, un analizar, un pensar,
un atender. Un momento de descanso para pensar en lo que
hemos .realizado, en cmo nos sentimos y en qu hemos
aprendido.
 El p a p enseante Q )
que el v a r n se atreve a m o s t r a r
No por casualidad Silvina elige como ejemplo o, mejor an,
como paradigma de una escena de-aprendizaje, una situa-
cin donde quien ensea es su padre.
Tal como encontramos a una mujer escondida en la madre,
encontramos a un pap escondido en el varn.
En directa relacin con una mujer escondida en la
maestra, el sistema educativo actual, aun en los inicios
del tercer milenio, favorece a un e n s e a n t e escondido en
el varn.
Quien ensea se ofrece como modelo dentificatorio. No se
aprende por imitacin, queriendo hacerlo mismo que hace el
otro. Se aprende queriendo parecerse a quien nos ama y
amamos. Precisamos querer parecemos a otro, y que ese otro
nos acepte como semejantes, para poder desear diferen-
ciarnos' de l, con menos culpa, o mejor aun, pudiendo
elaborar la culpa por diferenciarnos.
Lamentablemente, pocos son los enseantes varones
que nuestra sociedad ofrece. E n la era telemtica actual
esta situacin se ha aumentado, ya que las figuras huma-
nas enseantes que antes podan presentarse a los nios
y a los jvenes con prestigio de enseantes (padres-
abuelos) cadayez_ms pierden ese carcter, a favor d las
m q u i n a s (T.V., computadoras)..La.experiencia o el co-
nocimiento del munclo que aos a t r s un padre (varn)
poda pasara sus hijos hoy se considera desactualizada. U n
nio conoce m s de computacin que su padre, un
adolescente conoce m s de sexo que su padre.
f Quiero decir que as se ubican muchos de esos padres que,
habiendo perdido aquel antiguo lugar de enseante, no
: descubrieron aun un modo diferente, de revaorizar dicho
lugar.
A su vez, en la escuela, a partir principalmente de la
descalificacin (salarial y simblica) del lugar docente, cada
vez son menos ios maestros varones que los nios y nias
encuentran. Hasta en el ciclo medio y aun en la Universidad
50
(erf )rtas disciplinas) los alumnos y alumnas se encuentran
mayo'ritariamente con profesoras mujeres. En la familia,
desde hace ya tiempo, las funciones enseantes asociadas a
los primeros aprendizajes (comer, caminar, hablar, control
de esfnteres) fueron tomadas por las mujeres, dejando a los
varones excluidos de la alegra de descubrirse gestadores del
propio hijo.
Aqu deseo serjalar trefes pee tos:
a) La importancia subjetivante y subjetivadora de esos
primeros vnculos de enseanza-aprendizaje entre padres e
hijos.
b) La diferencia necesaria entre ser estas funciones ejer-
cidas por un varn o por una mujer.
c) La prdida en la actualidad de otras funciones ensean-
tes posteriores, que los varones antes detentaban con pato-
gnica exclusividad, y que ahora han perdido, quedando, en
la mayora de los casos, sin presentarse a lo largo de toda la
vida de sus hijos como.figuras de identificacin.
C m o trabaja la inteligencia
y desde d n d e nace?
La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objetivantes,
trabajan sobre la dramtica del sujeto con el soporte de las
significaciones.
En educacin hemos conseguido incluir el tema de los
afectos y la participacin de la subjetividad en el aprendiza-
je, durante mucho tiempo expulsado. Pocas personas y casi
ningn docente, pedagogo, psicopedagogo o psiclogo, desco-
nche que los aspectos emocionales pueden interferir negati-
vamente en los procesos de aprendizaje.
Esto ya es un cambio saludable. Un gran avance. Sin
embargo, slo se considera su importancia cuando se intenta
fundamentar algn problema en el aprendizaje, o cuando se
realiza una prevencin de tales problemas.
Cuando tenemos que explicar por qu aprenden y cmo
51
 aprenden los que logran aprender es frecuente olvidar tal
importancia y remitirse slo a teoras cognitivistasi -
Escuchamos comnmente a padres y profesores decir:
Tal nio aprende, porque es inteligente.
Se pierde de vista que si est logrando aprender ;es
tambin gracias a la interferencia afectiva. Tal como deca el
Principito: Lo esencial es invisible a los ojos.
Los aspectos de amor y sostn, si bien-solo se hacen visibles
cuando'ponen obstculo, son la condicin necesaria para
que cualquier aprendizaje sea posible.
Y tambin necesitamos darle lugar en la propia teora.
Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones centrales
de la inteligencia) a partir de clasificar objetos por color, forma
o tamao. Ni nadie aprenden, seriar (otra de las operaciones de'
daintligencia)*ordeaiido'objeto_s d menor a mayor.
" ""\;Se llega a ello ~partir de otras clasificaciones y seriaciones-
"del propio sujeto e n e l m n d o ; en la medida en que el nio se
sienta "(porque as lo signifiquen sus padres, la escuela y la
sociedad) perteneciente o incluido en una clase (soy hijo
de..., soy mujer, soy varn, soy inteligente), y singularizado.
en su diferencia, como nico y distinto, seriado de los otros
dentro de esa pertenencia. As conseguir fcilmente clasi-
ficar y seriar objetos, dos operaciones lgicas presentes en
todo aprendizaje a partir de los 6 o 7 aos de edad.
Q u es l a inteligencia - 3 .
Sabemos que la inteligencia no es una facultad producto de
un buen funcionamiento neurolgico. Se construye en un
espacio relacional.' Es decir que un sujeto se constituye
inteligente en un vnculo con los otros. Vnculo no ajeno a la
tica y a la esttica. Etica, esttica y pensamiento se entre-
lazan y condicionan.
Actualmente algunos aspectos de m i concepcin sobre
la inteligencia, expuestos en La inteligencia atrapada,
merecen ser subrayados y ampliados, a partir de la difu-
sin consumista de teoras engaosas sobre la inteligen-
52 ' 4
ca, que van de la mano de lo que llamo tica del.xito o
14
imperativo del xito.
En tal tica el valor fundamental es el triunfo en la
adquisicin y produccin de objetos a consumir,-siendo la
educacin la encargada de preparar individuos exitosos para
tal empresa. El carcter principal del aprendizaje, que es su
funcin subjetivante, queda as relegado en pos de la adap-
tacin.
En sntesis, el dilogo trascripto entre las dos nias nos
permite pensar en las siguientes cuestiones que pretendo de
algn modo abordar en la presente obra. u
a) Modo de operar y eficacia de los procesos de aprendi-
zaje.
b) La participacin necesaria en toda escena de aprendi-
zaje de por lo menos dos personajes: enseante y aprendien-
te en relacin con el objeto conocer.
c) E l aprendizaje como un proceso'constructor de autora
de pensamiento. .
d) El ser humano para aprender pone enjuego su organis-
mo heredado, su cuerpo y su inteligencia construidos inte-
raccionalmente y la dimensin inconsciente.
e) El jugar y el aprender se gestan en el mismo espacio
(espacio transicional descripto por Winnicott), pero son
diferentes.
s. f)' La evaluacin del aprendizaje.
_.g) Dj'de nace la-inteligencia? . -
. h) El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo a partir de la
experiencia de placer por la autora.
i) Lo que convoca'y nutre al pensar es la generacinde un
espacio entre el enseante y el aprendiente que transforme
los hechos e informaciones fros en situaciones pensables,
que pueden ser interrogadas, significadas y modificadas.
- j ) A lo largo de su historia entretejida con las experiencias
Inteligencias mltiples. Vase capitulo IV de la presente obra.
11
Algunos de los tem mencionados se encontrarn ms expicicados en
u
mis libros Los idiomas del aprendiente, Psicopedagoga en Psicodrama y
La alegra de hacer(se)-en psicopedagoga, en prensa.
! 53
i I
 que le ofrece el contexto social y cultura!, cada persona va
construyendo no slo su inteligencia y sus sistemas de
conocimiento sino tambin una determinada modalidad
de aprendizaje.
k) El aprendizaje es trabajo de reconstruccin y apropia-:
cin de conocimientos, a partir de la informacin aportada'
por cero, significadas desde el saber. Esa construccin de,
conocimiento construye, a su vez, al propio sujeto corno,
pensante y deseante, autor de su historia.
- 1) Le importancia de la figure masculina como enseante.
Dar oeso a la mujer escondida en le enseante slo ser
posible en la medida en que trabajemos todos (hombres y
mujeres) para dar paso al pap" escondido en el enseante
y ai enseante escondido en el hombre.
m) Si bien para definir a la inteligencia necesitamos
hablar del vinculcque el sujeto tenga con la realidad, ese
vnculo no es de adaptacin.
El pensar, la creatividd.y la inteligencia, por el contraro
suponen movimientos de desadaptacin: desadaptacin
creativa.
n) La inteligencia permite al sujeto la insercin en la
realidad y la invencin de otras realidades posibles.
54
A p n d i c e al C a p t u l o I
Transcribir la carta que Mara Cecilia Penar Souza me
envi luego de conocer algunas historias contadas por m,
como la de Silvina que ustedes acaban de leer, y como la de
E ve y Mximo, que pronto tambin tendrn la posibilidad de
conocer.
Alicia:
Me gustara contarle cunto su pequea Silvina me ha acom-
paado por los corredores de la Escuela donde trabajo. All
entr como fonoaudiloga, hace cinco aos. Fui a buscar en la
psicopedagoga respuestas a cuestiones que fueron emergien-
do por el camino.
Mi amiga Marly, me trajo para este espacio. Yo la conoc a
usted a travs de sus libros. Aqu (en E?si3A) entre mucha
gente, fui presentada a Eve, a Mximoy a travs de uno es sus
artculos, a Silvina..
Tom a Silvina de la mano y se la present a las maestras de
primero a cuarto grado. Nos fuimos apasionando, escuchando
de la propia-Silvina su experiencia de aprendizaje.
Sentimos el viento en los cabellos, los brazos en el aire, que
siguieron a,la primera sensacin que fue de miedo. Vimos
aquella mano que sustentaba la bici, que tena la sensibilidad
de saber la hora cierta de soltar, incluso conociendo riesgos.
Y fue as que Silvina fue llamada a astar a'nuestro alrededor,
recordndonos constantemente asuntos tan preciosos y a
veffes olvidados en la escuela.
Sin embargo, cierto/da, cul fue mi espanto! Silvina no venia
sola. Estaba acompaada de otra chiquita. Esta tena siete
aos y se llamaba Pamela. Tmida. .Ai hacer su dibujo (pareja
educativa) dise una nena pequeasobre una bici de ruedas
grandes y dijo:
- M i mam me pone en la bicicleta. Pone mis pies en el pedal.
Me agarra por la cintura. Ella me empuja. L'na medita se
rompi yia otra mam la tir.
Entonces le pregunt a Pamela: