La orientacin psicopedaggica en la escuela

Sebastin Acevedo Nez

La orientacin psicopedaggica en Jalisco no es una novedad; el Instituto de

Psicopedagoga, creado para desempear tareas dentro de este campo, inici
sus funciones en 1935. Sin embargo, es evidente que no ha alcanzado la
trascendencia esperada. Las principales razones de este estancamiento, a mi
parecer, son las siguientes:

Primera. Su crecimiento en cuanto a recursos humanos e infraestructura

material prcticamente ha sido nulo en relacin con el crecimiento en todos los
niveles e instancias de la Secretara de Educacin.
Segunda. Su ubicacin estratgica dentro de la estructura se ha caracterizado
por la marginacin de los proyectos de intervencin, dado que no se
consideran prioritarios.
Tercera. Algunas dificultades en cuanto a las estrategias de intervencin por
parte del personal multidisciplinario contratado; me refiero, bsicamente, a las
dificultades que ocasiona el trabajo interdisciplinario en s, a las confusiones
generadas por problemas en la coordinacin de actividades con directivos y
docentes.
Cuarta. La falta de recursos para establecer un programa permanente de
capacitacin y actualizacin que proporcione las bases tericas de las cuales
surjan proyectos de intervencin psicopedaggica innovadores, viables y
pertinentes.

En el presente artculo se abordan algunos aspectos de la orientacin

psicopedaggica en la escuela, concretizados en lo que llamamos proyectos de
intervencin. Se divide en cuatro partes. La primera trata lo correspondiente a
la conceptualizacin de orientacin psicopedaggica, la necesidad de la misma
en Jalisco, y se hace tambin una breve referencia a las dos instituciones de la
Secretara de Educacin Jalisco (sej), que con las limitaciones ya sealadas,
disean y ejecutan proyectos de intervencin en esta lnea. En la segunda se
pretenden definir los dos modelos de intervencin utilizados con mayor
frecuencia en este campo. En la tercera se aborda el contexto de la orientacin
psicopedaggica con el fin de clarificar las variables que pudieran afectar las
acciones previamente planeadas; variables relacionadas con los grupos de
influencia, tales como padres de familia, directivos, docentes, alumnos,
etctera, o variables relacionadas con la planeacin estratgica de la escuela
el plan de la escuela, los programas, los proyectos, poniendo especial
atencin a las contradicciones que en unos casos se manifiestan abiertamente
y en otros permanecen latentes con igual o mayor riesgo de influencia.
Finalmente, en la cuarta, se resean algunas conclusiones con propuestas
incluidas, as como algunas condicionantes que es fundamental tomar en
cuenta para llevar a cabo una ms adecuada y cada vez mejor intervencin
psicopedaggica en las escuelas.

La orientacin psicopedaggica
En los aos treinta, Brewer (Medrano, 1998) ya sostena que "orientar no es
adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por otro, sino
ofrecer a los alumnos la ayuda necesaria para que comprendan, organicen,
amplen y desarrollen sus actividades individuales y cooperativas". La
orientacin en educacin ha sido una preocupacin constante a travs del
tiempo. Definir y delimitar su campo de accin no ha sido tarea fcil. Todava
en la actualidad se discuten los mbitos de estudio de disciplinas tales como la
psicologa educativa, la psicologa del aprendizaje, la orientacin educativa, la
psicologa social de la educacin, etctera, sin llegar a los acuerdos que
establezcan con claridad sus diferentes campos de estudio. Para el caso de
este artculo se dar un mayor nfasis en la orientacin educativa como uno de
los fundamentos tericos indispensables para comprender la intervencin
psicopedaggica. Como afirma Medrano (1998), "consideramos la orientacin
como un proceso tecnolgico de intervencin psicopedaggica, es decir, un
proceso fundamentado tericamente, intencional, sistemtico y programado,
que permita evaluar la calidad de la intervencin orientadora".
Rodrguez Espinar (citado por Medrano) define la orientacin desde tres
perspectivas, lo que permite dar claridad a los diferentes campos de
intervencin:

Como concepto educativo, la orientacin se entiende como la suma total de

experiencias planificadas ofrecidas a los alumnos y dirigidas al logro de su
mximo desarrollo. Lo personal, escolar y profesional se funden
interactivamente en una concepcin holstica de la personalidad como
servicio; la orientacin comprende el conjunto de prestaciones ofrecidas tanto
a los alumnos como a los agentes educativos implicados o relacionados con el
proyecto vital de los mismos como prctica profesional. La orientacin es la
tarea ejercida por los profesionales cuya competencia cientfica ha sido
sancionada por la comunidad social, a travs de las normas y leyes
establecidas.

Sin embargo, la definicin que parece contemplar todas las caractersticas que
este amplio campo de desempeo profesional requiere, la describe Consuelo
Velaz de Medrano:

Es un conjunto de conocimientos y principios tericos que fundamentan la

planificacin y evaluacin de la intervencin psicopedaggica preventiva,
comprensiva, sistemtica y continuada que se dirige a las personas, las
instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover
el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida,
con la implicacin de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores,
profesores, familia) y sociales.

El profesor siente la necesidad de acercarse ms al alumno, de conocerlo

mejor, de desarrollar un trabajo ms personalizado e integral; sin embargo, se
enfrenta a condiciones poco favorables para lograrlo, como pueden ser los
grupos demasiado numerosos, los espacios inadecuados, materiales de apoyo
insuficientes y, lo ms importante, la falta de personal especializado que le
brinde asesora y lo acompae en la tarea. La escuela se encuentra ante la
urgente necesidad de dar respuesta a la creciente complejidad de los
problemas surgidos en el ambiente escolar, en la que la orientacin
psicopedaggica puede ser una de las alternativas ms viables, dado que
existe investigacin, experiencia y mtodos para la intervencin con resultados
positivos, segn lo describen instituciones como la Asociacin Mexicana de
Profesionales de la Orientacin (ampo) en las memorias de sus congresos y el
gran avance demostrado en la prctica educativa, realizado por pases como
Espaa, principalmente.

El incremento en la diversidad de los nios que llegan a la escuela nos es muy

til como un ejemplo claro de lo dicho hasta ahora. La diversidad de intereses,
de motivaciones, de capacidades, de conocimientos, de ideologas, etctera, se
refleja, en ltimo trmino, en una exigencia de nuevas competencias para los
profesores. Estas nuevas exigencias en muchos de los casos han rebasado al
profesor, quien requiere de apoyo especializado tanto a nivel de capacitacin
como de su propio proceso personal; aspecto este ltimo que considero ha sido
marginado de los programas de capacitacin y actualizacin. El profesor
requiere tiempo y asesora especializada para asimilar los cambios que da a
da ocurren con mayor frecuencia. Lo anterior pone de manifiesto la necesidad
de personal especializado que acompae al profesor y lo apoye en sus tareas
cada vez ms complejas. Esta perspectiva se ve reforzada a partir de que la
escuela ha ido dando cabida a alumnos con problemas serios de aprendizaje o
con necesidades educativas especiales.

El asesoramiento requerido se ha proporcionado de manera muy limitada en

cuanto a cobertura y a respaldo organizativo institucional. Por un lado, los
Equipos Interdisciplinarios de Intervencin Psicopedaggica (eiip),
pertenecientes a la Direccin de Psicopedagoga, atienden slo sesenta
escuelas de educacin bsica con proyectos formales, y abordan los problemas
psicopedaggicos detectados mediante un diagnstico de la escuela. Como se
puede observar, la cobertura es mnima en relacin con la gran poblacin
escolar que existe en Jalisco. Por otro lado, existen las Unidades de Servicio de
Apoyo a la Educacin Regular (usaer) que dependen de la Direccin General de
Educacin Especial y "constituyen, precisamente, una estrategia
microestructural de reorientacin de servicios que centra la efectividad de sus
acciones en la innovacin de la gestin escolar, tanto en los centros educativos
regulares como en los de tipo especial" (Eliseo Guajardo Ramos), tambin con
cobertura y recursos limitados. El flujo de alumnos con necesidades educativas
especiales a las escuelas regulares, junto con la progresiva complejidad que
stas han ido adquiriendo por el rpido cambio de los conocimientos, las
exigencias cada vez mayores de formacin por parte de la sociedad, el
aumento de la poblacin escolar, los problemas generados por la masificacin
de ncleos urbanos marginales y la evolucin social en general, propiciaron la
necesidad de que la intervencin psicopedaggica surgiera como una medida
urgente.
El papel que han desempeado los profesionistas que integran los equipos de
intervencin psicopedaggica (para efectos de este trabajo slo har referencia
a los eiip) ha ido variando en funcin de las demandas que reciben tanto del
sistema educativo como de la propia escuela y de los padres de familia,
mostrando una gran similitud en las diferentes zonas de intervencin (se
interviene en dieciocho zonas). As, de una primera imagen del psiclogo,
pedagogo, mdico, trabajadora social en la escuela, desde sus respectivas
disciplinas como personas "arregladoras" de ciertos trastornos que mostraban
ciertos alumnos, se ha ido pasando gradualmente a asignarles un papel menos
"mdico" y ms preventivo, como se explica a continuacin.

Dos modelos de intervencin psicopedaggica

Siguiendo la conceptualizacin de Bassedas y Huguet (1983), as como la de

Rafael A. Jimnez y Ramn Porras (1997), no obstante que estos dos ltimos
autores sealan cuatro modelos de intervencin, en esta ocasin slo se har
referencia a dos, por considerarlos de uso cotidiano por los equipos. Estos dos
modelos no son excluyentes entre s ni se dan, por tanto, en estado puro, sino
con una mezcla de rasgos que no impide reconocer en conjunto una u otra
aproximacin al trabajo en la escuela.

a) El modelo clnico o asistencial hace especial nfasis en los aspectos

psicopedaggicos de la intervencin, centrndose en las dificultades de los
alumnos y en el tratamiento y rehabilitacin de los casos. Se concibe al alumno
como la fuente del problema y se olvidan otras variables que pueden ser
determinantes. Los directivos, docentes y padres de familia todava insisten
que sta debe ser la tarea prioritaria de la intervencin psicopedaggica.

b) El modelo preventivo o educativo. En l se presta especial atencin a la

vertiente educativa del trabajo psicopedaggico, teniendo como objetivo
prevenir el fracaso escolar y los problemas de aprendizaje en general. Por ello
se considera imprescindible analizar todos los elementos de la institucin
escolar. Desde esta perspectiva, los equipos asesoran a los profesores en sus
trabajos de programacin, en ciertos aspectos metodolgicos y, en general,
acerca de los distintos elementos de la accin educativa. Este asesoramiento
puede ser desencadenado por la atencin a un alumno o grupo de alumnos que
no presentan el rendimiento esperado o por una demanda explcita en relacin
con dichos temas. El enfoque adoptado en este caso supone la intervencin en
el contexto amplio del proceso educativo en diversas tareas, atendiendo un
conjunto de variables, en su mayor parte relativas a la configuracin y
demandas de cada institucin escolar concreta. De hecho, este modelo incluye
a la familia y a la comunidad como instancias significativas en el proceso de
aprendizaje y formacin de los alumnos. Por lo tanto, deben disearse
proyectos de intervencin que apoyen a la escuela en su tarea, no obstante
que hemos observado que estas ampliaciones tienen el enorme riesgo de
depositar en los equipos ms responsabilidades de las que implica el trabajo de
asesoramiento psicopedaggico, ya de por s sumamente complejo. Sin
embargo, es el modelo que se pretende favorecer, dado que es prioritaria la
bsqueda de estrategias que eviten el surgimiento de problemas, sobre todo si
son recurrentes.

El contexto de la orientacin psicopedaggica

Elena Martn, de la Universidad Autnoma de Madrid, e Isabel Sol, de la

Universidad de Barcelona, en un excelente artculo titulado "Intervencin
psicopedaggica y actividad docente: claves para una colaboracin necesaria"
(que integra el captulo 25 del libro Desarrollo Psicolgico y Educacin II,
compilacin de Csar Coll, Jess Palacios y lvaro Marchesi, Alianza, Madrid,
1999), realizan, a mi parecer, una descripcin extraordinariamente precisa del
contexto en la intervencin psicopedaggica:

La intervencin psicopedaggica realiza en la actualidad un amplio abanico de

tareas: prevencin educativa, deteccin y orientacin de los alumnos que
presentan desajustes en su desarrollo o en su aprendizaje escolar,
asesoramiento a docentes en el manejo de casos e incluso en actitudes
personales respecto al trato con los alumnos, prevencin de adicciones,
orientacin vocacional y profesional, trabajo con padres, etctera Adems
deben elaborar informes, memorias, proyectos especficos de intervencin,
atender las demandas propias de cada escuela Todo esto, sin duda redondea
la funcin asesora, sin embargo, supone dosis extras de esfuerzo, tiempo y
dedicacin.

Probablemente, la naturaleza misma de la institucin escolar como elemento

bsico del sistema educativo y la interpretacin que en nuestro contexto
histrico social se hace de la intervencin y el asesoramiento psicopedaggico,
hacen muy difcil decidir qu tareas forman parte de ese trabajo y de cules se
puede prescindir. A la vez, la propia evolucin del asesoramiento
psicopedaggico, que al menos sobre el papel ha pasado de nutrirse de
modelos bsicamente clnico mdicos a otros, de carcter educacional
constructivo, ha ampliado considerablemente el mbito de actuacin
psicopedaggica en la escuela, de forma que, si bien en ocasiones se centraba
en los alumnos con necesidades educativas especiales, en la actualidad se
contempla como un recurso para la educacin escolar entendida en su
globalidad. Este hecho, indudablemente positivo, tropieza, sin embargo, con
diversas paradojas, lo suficientemente conocidas como para no tener que
insistir en ellas, aunque s vale la pena recordar slo las ms llamativas.

Sorprende, efectivamente, la distancia que existe entre las expectativas que

genera la intervencin psicopedaggica y la formacin de los profesionales que
la tienen a su cargo, cuajada de lagunas y de conocimientos bsicos, que slo
un voluntarismo encomiable, pero nunca exigible, permite ir superando. Este
comentario es igualmente vlido para la formacin inicial y permanente de los
docentes, en cuyo currculum tienen escasa o nula presencia los contenidos
relativos a la intervencin psicopedaggica y a la funcin que en ella asumen
los maestros y profesores. Sorprende tambin aunque a partir del
comentario precedente ya no debera causar asombro la gran parcelacin
existente acerca de la propia intervencin psicopedaggica y la falta de
proyectos globales de intervencin que puedan ser contextualizados y
asumidos por las diversas instancias responsables y que doten de coherencia y
eficacia a un conjunto de tareas imprescindibles para la buena marcha de la
escuela. As, es relativamente frecuente que se establezca una ntida distincin
entre lo que sera la atencin a los casos individuales y lo que se entiende
como un trabajo ms institucional y global, afirmando que este ltimo debe ser
el objeto del asesoramiento psicopedaggico, pero que hay que atender
tambin a los nios que presentan problemas porque estn ah y porque tienen
la necesidad ms acuciante de la escuela.

En este orden de cosas, la relacin que establece el psicopedagogo con los

docentes adolece de falta de claridad; en algunos casos se hace imprescindible
abordar las tareas desde un contexto de colaboracin, mientras que, en otros,
esas tareas se hacen mucho ms difusas, siendo el psicopedagogo quien
asume realmente el trabajo, requiriendo del maestro actuaciones ms o menos
puntuales.

Una posible interpretacin de este estado de cosas remite al hecho de que, con
ser til, el referente de los modelos de intervencin es todava demasiado
general como para erigirse en un instrumento capaz de dotar a las tareas de
asesoramiento de la eficacia y coherencia necesarias para hacerlas un
verdadero recurso de la educacin escolar. Debido a la diversidad que los
caracteriza, los profesionales de la intervencin recurren con frecuencia a
diversas disciplinas psicolgicas y educativas que les permitan abordar las
diferentes situaciones a las que se enfrentan. Es decir, el psicopedagogo es
exigido para que proporcione respuestas a corto plazo, cuando no inmediatas,
a una gran variedad de problemas planteados de manera urgente e
improvisada en la mayora de los casos. Es importante sealar que es muy
difcil que los actores involucrados en esta problemtica participen de manera
sistemtica e interdisciplinaria en el tratamiento. Existe muy poca cultura
participativa, tanto en la formacin del profesor como en el profesional de la
psicopedagoga, lo que dificulta sobremanera el trabajo interdisciplinario. Urge
una revisin profunda al currculum que fundamenta la formacin de
profesores y que se tomen decisiones en este sentido. As, podemos afirmar
que las tareas del psicopedagogo en la escuela estn supeditadas en mayor
grado a las exigencias emergentes en el momento y no a proyectos
debidamente programados con fundamento en una planeacin estratgica
institucional integral.

Al mismo tiempo persiste la idea de que los problemas se presentan de manera

aislada y, por lo tanto, descontextualizada. Esto favorece, en gran medida, al
modelo clnico asistencial y desfavorece al preventivo institucional, lo que
ocasiona una situacin paradjica para el psicopedagogo. Por un lado, las
autoridades de la escuela exigen atencin inmediata a los casos que se
presentan y por otro el desempeo esencial del profesional de la
psicopedagoga incluye, dentro de sus funciones fundamentales, el diseo,
ejecucin y evaluacin de proyectos de tipo preventivo que integren, de
preferencia, a la poblacin escolar en su totalidad y contemplen, por lo menos,
el ciclo escolar completo.

La escuela como entidad contradictoria

Por considerarlo de fundamental importancia, a continuacin se hace una breve

referencia a las situaciones paradjicas que existen en las escuelas, con el
nimo de generar reflexiones que ayuden a desarrollar propuestas ms
congruentes con la realidad.

La escuela es una entidad cargada de contradicciones (Juan Fernndez Sierra,

1999) que el psicopedagogo debe contemplar a la hora de disear sus
proyectos de intervencin para no ser rebasado, ya que pueden afectar
negativamente el proceso y los resultados de los mismos. A continuacin
sealar algunas de las contradicciones ms comunes que se presentan en la
escuela y que describe, de manera ms amplia y precisa, Miguel ngel Santos
Guerra en un artculo llamado "El contexto organizativo de la orientacin
escolar".

La escuela es una institucin de reclutamiento obligatorio

que pretende educar para la libertad...
La escuela es una institucin jerrquica que pretende
educar en y para la democracia...
La escuela es una institucin heternoma que pretende
desarrollar la autonoma...
La escuela es una institucin que pretende educar para
los valores democrticos y para la vida. Pero... Para cul
vida? Ser para la vida consumista, discriminadora,
individualista, violenta, basada en la desconfianza...?
La escuela es una institucin epistemolgicamente
jerrquica que pretende educar la creatividad, el espritu
crtico y el pensamiento divergente...
La escuela es una institucin que busca la equidad pero
mantiene mecanismos que favorecen el elitismo...
La escuela es una institucin cargada de imposiciones
pero que pretende educar para la participacin...
La escuela es una institucin aparentemente neutral pero
esconde una profunda disputa ideolgica.

El sealamiento de estas contradicciones pretende, como ya se apunt,

despertar la reflexin y el anlisis sobre la prctica psicopedaggica, en el
sentido de tener muy claro el rumbo que lleva la institucin, concretizado ste
en la misin y visin. Todos los proyectos de intervencin psicopedaggica
debern estar inmersos en ese plan de escuela que, de antemano, debi
discutirse suficientemente y dado a conocer a toda la comunidad educativa. Lo
anterior implica que los actores, directivos, docentes, administrativos, equipos
interdisciplinarios de apoyo, padres de familia, etctera, coincidan en la tarea
educativa y formativa de los alumnos: qu valores, qu habilidades, qu
conocimientos, qu hbitos, qu competencias deseamos que los alumnos
desarrollen en la escuela. Con lo anterior, sin duda, la labor cotidiana de todos
adquirir un sentido ms trascendente y, por lo tanto, significativo.

Una de las funciones prioritarias del psicopedagogo es vigilar que se mantenga

el rumbo y todas las acciones realizadas sean congruentes con el mismo, lo
cual ser factor determinante para reducir, que no desaparecer, algunas
situaciones contradictorias. stas jams desaparecern porque forman parte
de la misma esencia de las instituciones vivas, sin embargo, deben mantenerse
siempre sobre la mesa de las discusiones, con el fin de que interfieran lo
menos posible en la ejecucin de los programas y proyectos de intervencin.

Algunas conclusiones

Por los antecedentes, por los planteamientos epistemolgicos y por las

evidencias existentes en los archivos de la Direccin de Psicopedagoga, en
Jalisco existe mucha experiencia en el trabajo psicopedaggico pero muy poca
trascendencia del mismo, principalmente en cuanto a cobertura. Sin embargo,
la demanda del servicio se ha incrementado de tal manera que en la actualidad
prcticamente todas las escuelas de educacin bsica lo solicitan. Algunas,
incluso, pagan por su cuenta el apoyo psicopedaggico, lo que indica el grado
de urgencia sentido por la escuela y los padres de familia. Esto ocasiona
intervenciones asistenciales no preventivas que, por lo general, se basan
en el diagnstico de las dificultades individuales de los alumnos, en algn
hecho aislado y/o en el desarrollo de programas poco coordinados con la vida
cotidiana de las escuelas, es decir, algunos tipos de intervenciones directas y
de poco alcance. Esta forma de plantear la intervencin psicopedaggica
presenta grandes lagunas y numerosos efectos secundarios. Por ello, mi
propuesta es que, aun sin abandonar totalmente la intervencin directa en los
casos que as lo requieran, se diseen proyectos integrales con carcter cien
por ciento preventivo. Los departamentos de orientacin, los eiip y los
psicopedagogos deben dar un paso ms y plantear su trabajo mediante una
accin indirecta, es decir, mediante una perspectiva de asesoramiento
colaborativo, lo que permitir rentabilizar ms su esfuerzo, dar seguimiento
profesional a los proyectos y/o casos e integrarse realmente en la vida
pedaggica de la escuela. Esta actuacin psicopedaggica debe estar
fundamentada en una serie de principios firmes que le proporcionen significado
y rumbo. A continuacin se enlistan algunos de estos principios con la
intencin de que sirvan de referencia para el trabajo psicopedaggico.

a) La unidad bsica de actuacin deber ser la escuela, y si se

trata de equipos rotativos deben atender con proyectos bien
diseados a todas las escuelas de la zona. Es conveniente
organizar grupos de trabajo por temas de inters, previamente
diagnosticados, implicando a expertos y asesores externos, pero
sobre todo aprovechar el enorme potencial de los profesores que
integran la plantilla de la(s) escuela(s).
 b) Los planteamientos psicopedaggicos deben tender a la
equidad, es decir, considerar a todos los elementos organizativos
del centro y, en su caso, a la totalidad de las escuelas de la zona.
Por eso, uno de los papeles ms importantes que debe realizar el
psicopedagogo es el de dinamizador y animador de la
experimentacin, el cambio y la innovacin educativa en la
escuela.

c) El asesoramiento psicopedaggico debe formar parte de los

consejos de escuela y/o academias, con el fin de participar
activamente en la toma de decisiones que busquen la mejora en
las reas sustantivas de la escuela.

d) La intervencin psicopedaggica debe centrarse en el

asesoramiento de procesos en cada uno de los niveles de
educacin bsica, por lo tanto, es fundamental conocerlos a
profundidad, tanto en lo que se refiere al desarrollo psicolgico,
biolgico y pedaggico del alumno, como en lo que se refiere a los
planes y programas vigentes en cada uno de los niveles. El
asesoramiento de contenidos debe dejarse en manos de los
diferentes especialistas en las reas curriculares correspondientes.

e) Los eiip deben promover iniciativas para el desarrollo de

programas e innovaciones educativas, sin descuidar las
caractersticas propias de cada escuela. No hay que olvidar que
cada escuela tiene su identidad.

f) El planteamiento del trabajo psicopedaggico indirecto o

mediante asesoramiento debe contribuir a la profesionalizacin de
la prctica docente.

Algunas consideraciones finales

Si un eiip se inserta en una institucin que no solamente no siente la

necesidad del mismo, sino que lo rechaza, es muy difcil que pueda servir de
ayuda a la institucin.

Si un eiip se concibe como un apndice que desde fuera se dedica a emitir

mensajes sobre la planificacin, la accin o la evaluacin, perder la principal
potencialidad consistente en inspirar proyectos compartidos e incluyentes.

Si un eiip se hace cargo de tareas que son propias de otras personas, se

producir una cascada de delegaciones que terminar por alejarlo del trabajo
para el que ha sido asignado. Al mismo tiempo fomentar comportamientos de
dependencia e irresponsabilidad en los actores directos.
 Si a un eiip se le encomiendan unas tareas y por falta de personal, de
recursos o de tiempos no puede realizarlas, se generar una reaccin de
insatisfaccin, de decepcin y de agresividad.

Si el eiip llega al comienzo del ciclo escolar y tiene que irse a la mitad o al
finalizar el mismo, cmo se va a poder realizar una tarea contextualizada y de
continuidad?

Resultan obvias estas consideraciones si se tiene en cuenta que, de lo que se

trata, no es de que funcione bien el equipo que brinda asesora
psicopedaggica, sino de que funcione bien la institucin escolar.

Finalmente termino con la transcripcin del artculo 60 de la Ley General de

Educacin de Espaa (logse), con el ferviente deseo de que muy pronto
aparezca algo similar en la nuestra:

Las administraciones educativas garantizarn la orientacin psicopedaggica de

los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones
educativas y a la transicin del sistema educativo al mundo laboral, prestando
singular atencin a la superacin de hbitos discriminatorios que condicionan el
acceso a los diferentes estudios y profesiones.

Es decir, el asesoramiento psicopedaggico acompaando a los profesores en

las tareas docentes, es factor determinante e insustituible en la tarea de
construir junto con directivos, padres de familia, sociedad en general y los
alumnos, su mejor plan de vida.