Evaluación Por Competencias

DIPLOMADO EN EDUCACIN SUPERIOR FORMACIN BASADA EN
COMPETENCIAS
EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIN

UNIVERSITARIA
1. Qu es la evaluacin por competencias?
Como lo menciona Hidalgo (2005) La evaluacin constituye uno de los elementos

curriculares de gran significado en la accin pedaggica, donde el docente confronta
mayores dificultades al realizarla. Usualmente, el tratamiento que se da a la misma,
est inscrito en la medicin y calificacin. Se perciba a la evaluacin como la
aplicacin de mtodos e instrumentos para obtener y analizar datos relacionados con
la cantidad de conocimiento que los estudiantes han adquirido.
Esta nocin refleja, la concepcin tradicional de la evaluacin dentro del proceso

educativo, una relacin directa entre la medicin de la cantidad de contenidos
aprendidos y su calificacin, lo que conduce tambin a una categorizacin de los
sujetos de acuerdo a cuanto conocimiento poseen.
Sin embargo, desde el enfoque de Formacin Basada en Competencias se dan

nuevas connotaciones a la evaluacin, ahora, el trmino puede referirse a estimar,
calcular, valorar o apreciar.
Un proceso de evaluacin por competencias enfatiza la valoracin, apreciacin y el

procedimiento para generar valor (reconocimiento), basado en la complejidad, de lo
que las personas aprenden y aplican en su desempeo, considerando las mltiples
dimensiones de interrelaciones entre estudiantes, docentes y personas del contexto. 1
Algunos conceptos de evaluacin desde instituciones que abordan el enfoque de

competencias son:
Proceso que tiene como fin determinar si una persona es Competente o An No

Competente para realizar una funcin productiva determinada, de acuerdo a una
metodologa predefinida que incluye distintas etapas de recopilacin de informacin
sobre el desempeo del evaluado - Competencias Laborales Chile
La evaluacin de competencias, es el proceso por medio del cual un evaluador obtiene

y analiza las evidencias de una persona con base en una Norma de Competencia,
para emitir el juicio de competente o an no competente - Adaptado del SENA
Colombia
Evaluar competencias significa, disear instrumentos para que el candidato o evaluado

demuestre con evidencias (ejecuciones) que puede realizar las tareas de la
competencia - Universidad Tecnolgica de Chile. INACAP
La evaluacin de competencias abarca las tres dimensiones del aprendizaje (conocer,

hacer y ser) de all uno de sus fundamentos centrales: la integralidad.
La evaluacin de competencias utiliza el concepto de valoracin desde un punto de

vista ms multidimensional donde se miden el conocimiento, las habilidades y
1
Tobn Sergio: Formacin Basada en Competencias(2005,321)
1
COMPETENCIAS
destrezas, y las actitudes en situaciones reales o autnticas. Este concepto
multidimensional hace referencia al concepto integral de conocimiento y de tratamiento
de estudiantes dentro de contextos de situaciones laborales (Van Berkel H. y Bax A.,
2006).
La valoracin debe darse en trminos tanto cuantitativos como cualitativos, para que
pueda ofrecer una retroalimentacin tanto al docente como al estudiante, y en base a
la cual se tomen decisiones en el establecimiento de un plan de accin que permita al
estudiante conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la
ayuda del docente, quien deber planificar nuevas estrategias de enseanza-
aprendizaje, segn las conclusiones que se vayan generando de la evaluacin.
De esta manera el proceso de ensear-aprender-evaluar se convierte en un acto de

comunicacin donde la evaluacin es un elemento esencial en el proceso de
desarrollo de la competencia.
La evaluacin desde la formacin basada en competencias es comprendida como

parte indisociable del proceso de enseanza y aprendizaje, ya que brinda informacin
para realizar una retroalimentacin y ajuste de este proceso, de manera permanente.
FORMACIN EVALUACIN FORMACIN EVALUACIN
Para aclarar la diferencia entre lo que es una evaluacin tradicional y una en base a
competencias, analicemos sus diferencias en el siguiente cuadro:
Evaluacin
Tradicional En base a competencias
Hace hincapi en el conocimiento nfasis en la evaluacin de los

memorstico. procesos de aprendizaje. Siempre
tiene un fin formativo.
Enfatiza en el producto del
aprendizaje lo observable, no a los Le interesa la significatividad y utilidad
procesos razonamiento, estrategias, de los aprendizajes.
habilidades, capacidades.
Se evalan las competencias teniendo
Se dan notas cuantitativas sin criterios como referencia el proceso de
claros que las justifiquen. desempeo de los estudiantes ante
actividades y problemas del contexto
nfasis en la evaluacin sumativa, en base a evidencias, criterios de
generalmente se evala con el fin de evaluacin e indicadores que
determinar quienes aprueban o determinan niveles de logro de la
reprueban. competencia.
2
COMPETENCIAS
Tiende a centrarse en las debilidades Considera conocimientos, habilidades

y en los errores que en los logros. y actitudes que se integran en
desempeos complejos orientados a
Se evala el aprendizaje de los la resolucin de problemas.
estudiantes y no la enseanza.
Se abordan fortalezas y aspectos a
El docente define la situacin mejorar.
evaluativa, a veces de manera
autoritaria. No considera la valoracin Busca que el estudiante controle su
del estudiante o sus compaeros. propio proceso de aprendizaje.
Considera que la transferencia y La evaluacin es una autorregulacin

generalizacin de saberes es de la enseanza.
espontnea, por lo que escogen para
los exmenes ejercicios nunca Considera la realizacin de la
realizados. autoevaluacin y coevaluacin como
insumo para la toma de decisiones.
Los parmetros tienden a ser
establecidos por el docente sin tener Considera los aspectos actuacionales,
en cuenta criterios acadmicos y cognitivos, meta cognitivos y afectivos
profesionales. que utiliza el estudiante en el proceso
de aprendizaje.
Hay una coherencia entre los saberes

desarrollados en las situaciones de
aprendizaje y la evaluacin.
Fraile y Tobn (2008), mencionan 7 principios de la evaluacin por competencias, los

mismos que se mencionan a continuacin:
1. La evaluacin se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y

aumenten el grado de idoneidad.
Independientemente del fin o del contexto en el que se desarrolle la evaluacin,

sta debe generar informacin que permita la toma de decisiones con respecto
de cmo una persona se est desempeando ante una actividad o problema y
cmo puede mejorar.
2. La evaluacin se realiza teniendo en cuenta el contexto profesional.
Lo que significa que la evaluacin deber llevarse a cabo por medio de

actividades reales o simuladas y la resolucin de problemas relacionados a la
prctica profesional real.
3. La evaluacin de competencias se basa esencialmente en el desempeo.
La evaluacin con base en competencias, privilegia el desempeo del

estudiante ante situaciones o problemas, ms que ante contenidos
acadmicos, lo que no quiere decir que se los olvide; los contenidos tericos
son tambin considerados pero en funcin al desempeo a lograr, dicho de
otro modo actuar con conocimiento. Por esto debe utilizarse estrategias que
tengan como base el desempeo, como ser: realizacin de proyectos, anlisis
de casos, demostraciones clnicas, etc.
3
COMPETENCIAS
4. La evaluacin tambin es para el docente y la misma administracin de la

universidad.
La informacin obtenida en la evaluacin, debe ser de utilidad tanto al

estudiante, como al docente y a la institucin universitaria misma, ya que debe
dar retroalimentacin sobre la calidad de la propuesta formativa, las estrategias
didcticas, los recursos utilizados, etc., y debe servir para mejorarlas.
5. La evaluacin desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y

cuantitativo.
La evaluacin debe procurar integrar lo cualitativo y lo cuantitativo, es lo que se

denomina evaluacin criterial, es decir, una evaluacin que se realiza en base
a criterios consensuados, a partir de los cuales se definen niveles de logro y
desarrollo de las competencias.
6. Participacin de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de

valoracin.
La evaluacin en base a competencias considera varias visiones, por lo que

incentiva la participacin no nicamente del docente, sino del propio
estudiante, sus pares y otros expertos, lo que representa un cambio en la
concepcin de la evaluacin, resta poder al docente como nico que puede
valorar el aprendizaje del estudiante y considera otros puntos de vista, a ser
tomados en cuenta en la retroalimentacin del proceso.
7. La evaluacin debe acompaar todo proceso formativo.
La evaluacin no se concibe como algo separado del proceso formativo, es

ms bien una parte muy importante de l, ya que orienta y garantiza la calidad
y pertinencia del proceso formativo.
En base a todas las consideraciones precedentes, proponemos concebir la evaluacin

como:
El proceso de retroalimentacin que brinda informacin cuanti- cualitativa sobre

el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de competencias, en base a
desempeos, parmetros y normas, consensuados, previamente; facilita la
toma de decisiones respecto al proceso y los recursos, por lo tanto se aplica
tanto al aprendizaje como a la enseanza.
Por otra parte, la evaluacin por competencias es un proceso permanente de

bsqueda de informacin y reflexin sobre el proceso de aprendizaje, orientado
a valorar el proceso y producto del proceso de enseanza y aprendizaje, en
trminos de desarrollo de la competencia en referencia a propsitos definidos.
4
COMPETENCIAS
2. Qu se evala?
Se evala el desarrollo de
la competencia a travs
de evidencias y en
funcin a criterios de
desempeo previamente
establecidos.
Los criterios responden a

la pregunta: cmo se
que lo que hago est
bien?.
Por lo tanto, lo que se evala es el proceso de desarrollo de la competencia hasta su

logro, para evaluar es necesario tener evidencias que se valoran de acuerdo a los
criterios preestablecidos. Esta valoracin da cuenta tanto del proceso de aprendizaje
como del proceso de enseanza y permite ir ajustando ambos.
3. Tipos de evaluacin
Pueden identificarse 3 tipos, clases, modalidades o procesos de evaluacin

complementarios entre s: la heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin, que se
diferencian en funcin de quin realiza la evaluacin.
3.1. Heteroevaluacin
La heterovaloracin verifica el alcance de las competencias desde la apreciacin de

otra persona, en diferente condicin que el evaluado, generalmente es realizado por
el/la docente o de un equipo docente.
Para su aplicacin, al igual que en el caso de la autoevaluacin y la coevaluacin, es

preciso establecer los parmetros de manera consensuada y previa. En ella se
aprecian todos los logros alcanzados y se precisan los aspectos que requieren ser
reforzados, siempre ambos, no solamente estos ltimos.
La evaluacin implica movimientos dialcticos y

crticos entre el/la docente y los estudiantes,
recordemos que la participacin de los actores
del contexto es esencial en FBC; por lo tanto se
puede combinar la heterovaloracin del/la
docente con la realizada por los aliados
estratgicos (alcaldes, representantes de la
comunidad, empresarios, etc.); es el/la docente
quien decide la pertinencia de este trabajo.
5
COMPETENCIAS
3.2. Autoevaluacin
Es la evaluacin que realiza la propia persona, del desarrollo de sus competencias, en

referencia a los propsitos de formacin, los saberes, criterios de desempeo y
evidencias requeridas.
Esta valoracin de los niveles de idoneidad desde la mirada de si mismo/a, es un

proceso de autoreflexin que permite un reconocimiento de las acciones: motrices,
emocionales e intelectuales, sobre bases consensuadas en grupo, de all que la
autoevaluacin favorezca la autonoma, la autorealizacin, y la responsabilidad del/la
estudiante.
Para su desarrollo es preciso promover en los estudiantes:
el autoconocimiento: dilogo reflexivo consigo

mismo/a a travs del cual se toma conciencia de las
competencias que son necesarias y cmo se da esa
construccin y
la autorregulacin: intervencin sistemtica de

acuerdo a un plan trazado que orienta la construccin de
las competencias. El/la estudiante formula o asume
metas concretas, prximas y realistas, y planifica su
proceso de aprendizaje.
Estos procesos se refuerzan si se logra ensear a aprender de los errores y a

ponderar los logros para apoyar la automejora.
Sugerencias para su implementacin:
Se debe explicar a los estudiantes el propsito de la autoevaluacin, para

disminuir la tendencia al autoengao, que surge con frecuencia debido la
concepcin de que la evaluacin tiene consecuencias negativas.
La autoevaluacin debe practicarse para ser asumida por los estudiantes.
Es importante que los estudiantes conozcan y sugieran mejoras tanto las

estrategias como los instrumentos de evaluacin, para mejorar su calidad, a
partir del conocimiento de los criterios claros y precisos sobre los cuales se
evala.
3.3. Coevaluacin
La coevaluacin, implica una valoracin conjunta, entre pares, de las competencias

adquiridas, por un compaero, en relacin a determinados indicadores de desempeo
y criterios sobre los logros y aspectos a mejorar.
Es decir, un o una estudiante recibe comentarios constructivos de un compaero/a,

esta retroalimentacin ayuda a mejorar el desempeo, de la misma manera, en el
caso de covalorar entre docentes estos insumos completan las apreciaciones, ms
an si se promueve la participacin de las personas de la comunidad, y otros aliados
estratgicos.
6
COMPETENCIAS
Es muy importante definir, de manera previa, los criterios sobre los cuales se
trabajarn. Los instrumentos de coevaluacin se eligen de acuerdo a el o los saberes
a valorar, tomando en cuenta que en una tcnica valorativa se puede aplicar a los 3
saberes, por ejemplo una representacin escnica permite registrar actitudes,
conocimientos y procedimientos, no slo al docente sino tambin a las compaeras y
compaeros del mismo grupo, un juego de roles, una simulacin y otras estrategias
son tambin pertinentes para tal cometido.
Sugerencias para su implementacin:
Se debe explicar a los estudiantes el propsito de la coevaluacin, remarcando

el valor del aporte responsable de cada uno al aprendizaje de sus
compaeros, ms all de posibles diferencias interpersonales; generando un
ambiente de confianza y aceptacin.
Incentivar los comentarios constructivos, la utilizacin de un lenguaje adecuado

para valorar los logros y dificultades de los compaeros.
Evitar las crticas, sancin y la generacin de sentimientos de culpa.
Definir con claridad los indicadores y criterios de evaluacin de manera

consensuada.
4. Para qu se evala?
La evaluacin por competencias, es en esencia una evaluacin formativa,

independientemente del momento en que se la aplique (diagnstica, proceso o final), y
de la finalidad que tenga (retroalimentacin y ajuste en el proceso, para la promocin
o para la certificacin).
Se dice que es formativa, porque su finalidad esencial es la de analizar tanto fortalezas

como aspectos a mejorar, a fin de retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje como
el proceso de enseanza, a fin de que los estudiantes logren desarrollar las
competencias previstas.
Otra de las premisas fundamentales de la evaluacin de competencias es que el

evaluado conoce antes de su evaluacin que se le va a evaluar, que evidencias se les
va a solicitar y con qu criterios se valorarn las evidencias.
A continuacin se mencionan algunos aspectos a considerar para que la

retroalimentacin sea efectiva:
La retroalimentacin debe hacerse de manera oportuna, es decir, debe

darse de la manera ms inmediata posible a la situacin de evaluacin y en
el momento adecuado.
Esa gran ventaja solamente tiene sentido cuando la institucin educativa
ofrece al estudiante las oportunidades de recuperarlas a travs de un plan
de recuperacin especfico, la disponibilidad de facilitadores, expertos,
entornos de aprendizaje donde el/la estudiante puede recuperar sus
falencias con el fin de reforzar sus competencias.
7
COMPETENCIAS
Debe centrarse en la tarea o producto y no en la persona, por ejemplo, la
tarea no fue ejecutada de acuerdo a los criterios establecidos, en lugar de
eres malo, no puedes ejecutar la tarea correctamente.
Debe motivar al estudiante a mejorar, no menospreciarlo, frustrarlo o
descaminarlo.
No hay que comparar el desempeo de un/una estudiante con el de otro/a,
sino con el suyo propio en sus anteriores ejecuciones, para que identifique
su progreso.
Este proceso de valoracin facilita:
Mantener a el/la estudiante permanentemente informado sobre su proceso

de aprendizaje para comprenderlo y autorregularlo.
Brindar informacin continua sobre el proceso y los resultados, a el/la
docente para adecuar el apoyo de acuerdo a las necesidades especficas.
Basarse en evidencias consensuadas.
Protagonismo del o la estudiante (autorregulacin y participacin).
Vinculacin con indicadores de calidad educativa.
Aplicacin contextualizada de la informacin previamente procesada,
sistematizada y evaluada.
Brindar valiosa informacin a el/la docente sobre las caractersticas de los y
las estudiantes.
Brindar diversas oportunidades para alcanzar la competencia.
5. Momentos y funciones de la evaluacin
El sistema de evaluacin de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora

de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, dependiendo
del momento en el que se aplica cumple una funcin diferente.
5.1. Evaluacin Inicial Diagnstica
Su funcin es identificar las condiciones en las que llegan los estudiantes a un mdulo
o asignatura, es decir, las competencias previas, que el o la estudiante ha desarrollado
y que son requeridas para iniciar el desarrollo de la Unidad de Competencia (UC),
comparndola con los requisitos o condiciones que su logro demanda. Recordemos
que comprenden tres dimensiones del saber: ser, hacer y conocer.
Esto permite detectar sus fortalezas, debilidades para orientar el proceso formativo en
funcin a sus necesidades y analizar el impacto que tendr la formacin a travs de la
comparacin en el estado inicial y los resultados logrados.
Se identifican las competencias previas desarrolladas ya por los/las estudiantes
(independientemente de donde o como las han adquirido), adems de actitudes,
motivaciones y expectativas de los estudiantes con respecto a la asignatura.
De esta manera, la evaluacin diagnstica, sienta las bases para tomar decisiones
pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos
inadecuados.
8
COMPETENCIAS
5.2. Evaluacin de Proceso Formativa
La evaluacin formativa se da juntamente con el proceso mismo de formacin, y su

funcin es de retroalimentacin y ajuste en el proceso, tanto para el/la estudiante
como al docente sobre cmo se est desarrollando la competencia, para tomar
decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando
conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje. Se determinan los
progresos de los estudiantes, as como los aspectos a mejorar.
Se la realiza de manera continua, durante el hecho educativo, en cualquiera de los

puntos crticos del proceso, al terminar una unidad de aprendizaje, emplear distintas
estrategias didcticas, concluir el tratamiento de un contenido, etc. Pueden realizarse
a travs de actividades de autovaloracin, covaloracin y heterovaloracin (en el
proceso de valoracin se pueden utilizar cualquiera de las tres o las tres juntas, es
el/la docente quien define que tipo de valoracin utilizar).
Esta informacin es valiosa tanto para el/la docente como para el/la estudiante, quien
debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el por qu de
sta, sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus errores (correccin y repaso).
Esta valoracin recoge todas las evidencias del proceso, ya sea de cada Elemento de
Competencia (EC) o de varios Elementos de Competencia.
5.3. Evaluacin Final Promocin
La evaluacin de promocin o de acreditacin, se la efecta al finalizar un proceso

formativo, con la finalidad de establecer si el/la estudiante, ha logrado desarrollar la
competencia al nivel mnimo requerido estipulado para un determinado mdulo o
asignatura, nivel o ciclo de formacin, para acreditar pblicamente ante la universidad
(en el caso de los mdulos) o ante la sociedad (en el caso de los ttulos de los ciclos)
de acuerdo al programa de formacin y al perfil de egreso.
Para valorar toda la Unidad de Competencia, se debe valorar la integracin de los 3

saberes (por lo que los instrumentos de valoracin, deben considerar los criterios de
los tres saberes).
La evaluacin final, si bien se centra en los logros y el desarrollo de las competencias

previstas en cada materia o mdulo, considera el proceso y tambin el perfil de
entrada, no est destinada a aprobar o reprobar a una persona, sino al certificar si esa
persona alcanz o no la competencia establecida.
En caso de que el/la estudiante no haya logrado el grado de desarrollo necesario,

deber brindrsele nuevas actividades de refuerzo y oportunidades evaluar aquellos
aspectos en los que presenta dificultades.
La competencia est en constante evolucin, se actualiza constantemente. Lo que

importa es, pues, progresar en su desarrollo.
Habr personas que, por su capacidad innata o por su experiencia laboral o personal
ya posean ciertas competencias en mayor grado.
9
COMPETENCIAS
Uno de los retos que las universidades tengan que asumir, es el de acreditar las
competencias adquiridas por vas no acadmicas.
5.4. Evaluacin de Certificacin
Es una evaluacin a la que estudiantes, egresados, profesionales, tcnicos o personas

sin formacin, acuden de manera voluntaria, para someter a valoracin sus
competencias bajo criterios pblicos expresados en la norma de competencia que
lleva implcitamente los criterios de la calidad o estndares a cumplir, los mismos que
son reconocidos por el Sistema Plurinacional de Certificacin de Competencias SPCC.
Es preciso reiterar que la certificacin valora lo que la persona sabe hacer,

independientemente del lugar o proceso cmo lo aprendi.
Existen instituciones encargadas de realizar la evaluacin con fines de certificacin, y

de la misma forma, una institucin que forma no puede ser la misma que certifique.
El reto para las Universidades es lograr certificar competencias independientemente

del ttulo acadmico y gestionar la adscripcin de stas en el SPCC, esto dar mayor
flexibilidad al diseo curricular permitiendo entradas y salidas durante el proceso.
6. Cmo se evala?
En toda estrategia didctica que se implemente en un mdulo para formar las

competencias debe haber algn componente de evaluacin. Este es un principio
esencial en el diseo de los mdulos o asignaturas respecto a la didctica, ya que se
busca que a medida que se forme se evale con las mismas estrategias, buscando
que las actividades que slo se focalizan en la evaluacin sean en un grado mnimo y
permitan retroalimentar el proceso.
Sin embargo existen momentos de evaluacin especficos en los que se hace uso de
estrategias e instrumentos que permitan determinar el nivel de desarrollo de la
competencia, a manera de un corte en el proceso formativo, ya sea durante o al final
del desarrollo del mdulo o asignatura.
Dentro de la planificacin del mdulo o asignatura, se elabora un sistema de

evaluacin de las competencias, en el que se siguen los siguientes pasos:
6.1. Identificacin de las Evidencias
La evaluacin por competencias se basa en evidencias, es decir pruebas que deben ir

aportando los estudiantes durante su proceso de formacin con el fin de demostrar el
desarrollo de las competencias y sus correspondientes niveles (Tobn, S. 2008).
Un concepto general de Evidencia: La evidencia es un conjunto de elementos

tangibles que nos permiten demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria
un requerimiento o un criterio especfico de desempeo, una competencia o bien el
resultado de un aprendizaje. (Ayala Aguirre, F. 2009)
10
COMPETENCIAS
Las evidencias son objetivaciones del proceso de construccin de los saberes en
funcin de los criterios de desempeo, pueden ser definidas para cada criterio,
elemento (s) de competencia y/o unidad de competencia.
Las evidencias se clasifican en:
EVIDENCIAS
CONOCIMIENTO DESEMPEO PRODUCTO
Generalmente son Registra con detalle las

complementarias actividades (en contexto real o
a las otras dos, corresponden a la simulado) que el /la estudiante Son los aspectos tangibles, cuya
esfera del saber. lleva a cabo para demostrar el cantidad y calidad, cumplen con lo
Son respuestas a cuestionarios, o cumplimiento, en los rangos especificado.
elaboracin de ensayos. establecidos.
Las evidencias de desempeo, Son las habilidades, destrezas, conocimientos y

actitudes aplicados de manera integral en la ejecucin de una funcin o accin. (Ayala
Aguirre, F. 2009)
Para recogerlas se utilizan: registros de observacin, entrevistas o videos.
Ejemplos: Listas de cotejo referidas a: la atencin del parto de acuerdo a protocolo del
SUMI, Un docente elaborando medios didcticos para un curso, Un personal de salud
atendiendo un parto, Una persona almacenando medicamentos
Las evidencias de producto, Es la demostracin tangible, que resulta al ejecutar una

funcin, y su valoracin se fundamenta en las condiciones del criterio de desempeo,
es decir, lo previsto en manuales, instructivos, procedimientos u otros documentos,
que aportan informacin que permita tener un referente para verificar las
caractersticas que debe reunir el producto (dimensiones, color, textura, entre otros),
(Ayala Aguirre, F. 2009). Son productos concretos, elaborados de acuerdo a ciertos
criterios de referencia o calidad establecidos.
Ejemplos: Hoja clnica debidamente llenada, Guas de trabajo elaboradas por el

docente, Medicamentos elaborados, Registros diligenciados, reportes, informes,
etc.
11
COMPETENCIAS
Las evidencias de conocimiento, son pruebas del desarrollo del saber conocer, o
dicho de otra forma de los aspectos declarativos de la competencia. Incluye el
conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cmo habra que hacerlo, el por qu
tendra que hacerse y lo que habra que hacer si las condiciones del contexto
cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica el conocimiento y comprensin de
teoras, conceptos, procedimientos y tcnicas, los procesos de interpretacin, anlisis,
argumentacin y proposicin.
Para recogerlas se utilizan: cuestionarios, ensayos, trabajos escritos, preguntas

abiertas y cerradas, anlisis de casos, etc.
Ejemplo: Resultado de la aplicacin de un cuestionario sobre las etapas del

parto y primeros cuidados al recin nacido
Se identifican las evidencias a evaluar durante y al final del proceso formativo.

Estableciendo una ponderacin acorde a su importancia.
La evidencias se valoran en funcin a los criterios de desempeo preestablecidos en

la desagregacin de la Unidad de Competencia.
7. Determinacin de los niveles de desarrollo
Las competencias no se adquieren, ni se transmiten. Las competencias se desarrollan

a lo largo de la vida, en un continuo que va de un nivel inicial a uno experto, pasando
por distintos niveles de desarrollo o dominio, cada uno de los cuales puede ser
identificado a partir de ciertos indicadores relacionados a distintas condiciones de
calidad, complejidad u otras referencias.
Es por tanto que se hace necesaria la determinacin de los niveles de desarrollo

exigidos para cada elemento de competencia o criterio de desempeo de la
competencia, de acuerdo al nivel de formacin y el perfil profesional.
Existen diferentes escalas que pueden utilizarse para determinar los niveles de
desarrollo o dominio de la competencia, sin embargo lo que se recomienda, es tener
por lo menos 3 niveles.
Tobn, S. (2009), propone 5 niveles que se describen a continuacin:
12
COMPETENCIAS
As, la evaluacin por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo

cualitativo se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van
teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los mdulos y en su carrera. En lo
cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numrica, para determinar de
forma numrica el grado de avance. De esta manera, los nmeros indicarn niveles de
desarrollo, y tales niveles de desarrollo se correspondern con niveles de logro
cualitativos. Las matrices de evaluacin de competencias (rbricas) son las que
permiten evaluar a los/las estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como
cuantitativa (niveles numricos de avance).
8. Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Las competencias son evaluadas a partir de los criterios de desempeo que se

observan en las evidencias que ofrecen los estudiantes.
Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa el/la docente
necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los estudiantes en un
proceso de enseanza y aprendizaje.
Existen tcnicas e instrumentos que se utilizan para evidenciar el desarrollo de los

diversos saberes que conforman la competencia, los mismos que son seleccionados y
diseados en funcin del momento y el objeto de evaluacin.
Sin embargo, es oportuno sealar, que la evaluacin de saberes especficos es

insuficiente para dar cuenta del logro de la competencia. Si bien, pueden utilizarse
instrumentos para ir valorando el desarrollo de los saberes, es necesario que el/la
13
COMPETENCIAS
estudiante demuestre la competencia lograda en su integralidad y complejidad para
poder determinar su nivel de idoneidad respecto a los criterios de desempeo
establecidos para la competencia.
Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener
datos e informaciones respecto del/la estudiante, por ello el/la docente debe poner
mucha atencin en la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provoca una
distorsin de la realidad.
Al final de este documento se describen algunas de las tcnicas e instrumentos ms

utilizadas en la evaluacin de competencias.
8.1. Tcnicas
Son herramientas metodolgicas que permiten la obtencin de las evidencias

requeridas.
La tcnicas de evaluacin, son utilizadas por el facilitador/docente para poder obtener

las evidencias, dichas tcnicas pueden ser utilizadas, durante un proceso o actividad de
de formacin; la tcnica de evaluacin de competencias, por excelencia es la
observacin del desempeo y la valoracin de productos, sin embargo se deben
completar con otras tcnicas que permitan obtener todas las evidencias de que se ha
desarrollado o no la competencia.
A continuacin pasamos a describir la tcnica ms utilizada en la Formacin

Basada en Competencias:
Observacin: del desempeo en una situacin real o simulada
Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar
informacin y registrarla para su posterior anlisis. La observacin es un elemento
fundamental de la evaluacin formativa, sin embargo, tambin es utilizada en la
evaluacin final de certificacin de manera planificada y en situaciones de desempeo
real o simulado.
La observacin directa en ambiente real de trabajo (ODAR), constituye la tcnica por

excelencia para obtener evidencias. Se recomienda su aplicacin en forma prioritaria.
Permite obtener en forma integrada evidencias relacionadas con habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes contempladas en la norma de competencias.
La observacin en la simulacin de situaciones (SS), es una tcnica a travs de la cual

se generan unas condiciones similares a las normales, pero teniendo bajo control
diferentes variables complejas, como riesgo, situaciones atpicas que afectan el
resultado esperado, entre otras. Se debe usar cuando no es posible la observacin
directa en el ambiente real de trabajo, por razones de costos, riesgos, seguridad del
paciente o cliente y del evaluado, baja frecuencia de la actividad, procurando una
representacin autntica del desempeo a evaluar. Se utilizan medios como: Software
especializados, simuladores a escala, pruebas de habilidad o ejercicios prcticos,
proyectos especiales, juegos de roles. (R. Surez, 2009)
14
COMPETENCIAS
Procedimiento general para la observacin:
Identificar la situacin que se va observar, sea esta real o simulada

Determinar los criterios que observar de acuerdo a los objetivos de la
evaluacin
Utilizar un instrumento para registrar sus observaciones. Puede utilizar una lista
de cotejo u otro registro de observacin.
Analizar e interpretar los datos recogidos, para la toma de decisiones.
Para que se pueda utilizar la tcnica de observacin, es necesario disear una prueba
de ejecucin, stas son actividades (reales o simuladas) donde se evidencia la
competencia, se aplican para valorar el grado de idoneidad de un procedimiento, una
tcnica o producto.
A continuacin se presentan algunas de sus caractersticas:
La ejecucin debe realizarse en situaciones concretas y pertinentes, en

contextos reales o simulados.
El/la estudiante debe estar informado sobre las acciones y decisiones a
realizar para ejecutar correctamente el procedimiento.
El/la estudiante debe demostrar la secuencia en que deben efectuarse los
procedimientos, en las condiciones y contexto determinado, mediante esta
ejecucin pueden tambin observarse las actitudes que acompaan a la
accin.
Este tipo de prueba permite valorar el grado de idoneidad con el cual se
implementa un procedimiento o una tcnica para realizar una determinada
tarea.
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea
compleja, para ver cmo consigue comprenderla y conseguir resolverla
movilizando conocimientos, actitudes, pensamiento metacognitivo y
estratgico.
A continuacin presentamos algunas tcnicas utilizadas para recoger evidencias

sobre todo de conocimiento que son complementarias en el proceso de
evaluacin.
Ensayo
Son escritos acadmicos que consiste en la defensa de un punto de vista sobre un tema
generalmente filosfico, humanista, poltico, social y/o cultural desde la perspectiva del
autor.
Su formato es simple presenta una introduccin, desarrollo y conclusin, porque no

busca una respuesta correcta, sino valorar cmo el/la estudiante organiza, desarrolla y
argumenta sus ideas para demostrar o refutar. Demostrando as su comprensin,
implicacin y significado personal del tema propuesto.
15
COMPETENCIAS
El ensayo evala de manera global los conocimientos porque a partir de pocas
preguntas valora una amplitud de temas, estimulando la seleccin, organizacin,
integracin, sntesis adems del pensamiento crtico.
Un ensayo est constituido por: Introduccin Desarrollo - Conclusin
Procedimiento:
Plantear un tema general, puede realizarse a travs de preguntas, acordes a las
competencias a valorar
Solicitar a los estudiantes que elijan un problema a ser abordado
Proporcionar los criterios a ser considerados en la valoracin del ensayo
Prueba objetiva
Es una prueba que el/la estudiante soluciona marcando una respuesta a elegir entre
varias opciones dadas, o bien completando una respuesta mnima, que puede
puntuarse como correcta o incorrecta por el examinador. En ambos casos todas las
respuestas aceptables han sido previstas y especificadas en una clave de respuestas o
una plantilla de correccin.
Existen dos tipos de pruebas objetivas:
De respuesta cerrada, en la que la tarea del/la estudiante consiste en seleccionar las

respuestas correctas de entre otras posibles opciones dadas, que no son correctas,
pero s verosmiles y que actan como distractores. Ejemplos de pruebas este tipo son:
Verdadero/Falso, Emparejamiento o correspondencia, Respuesta mltiple o alternativa,
Ordenar informacin, etc.
De respuesta dirigida, en la que el/la estudiante deber producir una respuesta mnima
(normalmente una palabra). Este tipo de pruebas pueden tener una o ms respuestas
correctas, pero en cualquier caso, stas habrn sido determinadas por el elaborador de
la prueba. Ejemplos de este tipo son: completar huecos, tipo cloze o pruebas de
respuesta corta.
Cuestionario
El cuestionario es un documento formado por un conjunto de preguntas que deben estar
redactadas de forma coherente, y organizadas, secuenciadas y estructuradas de
acuerdo con una determinada planificacin, con el fin de que sus respuestas nos
puedan ofrecer toda la informacin que se precisa.
El Cuestionario es un instrumento de investigacin, se lo utiliza en la investigacin social
para obtener informacin cualitativa. Se lo utiliza en el mbito educativo como "un
medio til y eficaz para recoger informacin en un tiempo relativamente breve".
Procedimiento:
Determinar el elemento de la competencia que se quiere evaluar.

Definir el tema que se va avalorar tomando en cuenta los criterios y evidencias
de aprendizaje.
16
COMPETENCIAS
Definir las preguntas.

Incluir preguntas que indaguen por contenidos y por procesos (recuperacin de
informacin, transferencia, aplicacin, anlisis, argumentacin, etc.)
Incluir preguntas que indaguen acerca de cmo est aprendiendo el/la
estudiante: prctica de autorregulacin, puesta en accin de estrategias y
posibles dificultades.
Determinar las respuestas esperadas a cada pregunta de acuerdo a los
criterios e indicadores.
Por ltimo una de las tcnicas que permite realizar seguimiento continuo al
desarrollo de competencias es la que presentamos a continuacin:
Portafolio de evidencias
Es un tipo de evaluacin que consiste en reunir de manera sistemtica y propositiva una

muestra de los trabajos y tareas del/la estudiante, adems de informes de auto, co y
hetero evaluacin que se constituyen en evidencias de aprendizaje (ensayos, proyectos,
fotos, videos, informes, etc.) realizados a lo largo del curso que den cuenta del proceso
de formacin de las competencias y de los logros obtenidos, para constatar as la
evolucin y el progreso en su aprendizaje.
A continuacin se describen algunas de sus caractersticas:

En el portafolio no se incluyen todas las producciones del/la estudiante, sino
nicamente las ms representativas de su proceso de aprendizaje.
Es una evaluacin centrada en observar la evolucin a lo largo del proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Permite a los estudiantes reconocer cmo va el proceso de formacin de las
competencias e introducir cambios para potencializarlo.
Facilita la construccin y afianzamiento de la capacidad de autocrtica.
Posibilitan a los estudiantes mostrar diferentes evidencias de desarrollo de sus
competencias.
Constituyen un medio a travs del cual los estudiantes pueden planificar,
monitoreas y valorar su propio aprendizaje.
No se contrapone a otros instrumentos de evaluacin sino que los incluye,
rene evidencias de diferente tipo.
Es un instrumento verstil, puede realizarse de manera individual o grupal, para
un curso o asignatura, ms de un semestre o para ms de una asignatura de
manera interdisciplinaria.
Procedimiento para la seleccin de Tcnicas (Ayala Aguirre, F. 2009)
1. Analizar globalmente las normas que componen la profesin o titulacin respectiva.

2. Analice la norma de competencia y los elementos que la integran.
3. Estudie los componentes normativos de cada elemento.
4. Identifique para cada evidencia requerida la(s) tcnica(s) ms adecuadas para su
evaluacin.
5. Precise cules evidencias se pueden obtenerse en el ambiente real de trabajo, el
sitio en que se pueden recoger, las que deben generarse por simulacin u otras
17
COMPETENCIAS
tcnicas, y determine (si la norma no lo seala), las veces que se requiere ejecutar la
misma actividad para recoger las evidencias.
8.2. Instrumentos de evaluacin
El instrumento de evaluacin es un documento referido a una norma de competencia,

en el que se establecen los mecanismos que permiten determinar si una persona es
competente o no, con relacin a una o varias funciones laborales. CONOCER. Mxico
El instrumento de evaluacin es una herramienta destinada a documentar los aspectos

a verificar y sus resultados, en relacin con las habilidades, destrezas y conocimientos
que poseen los trabajadores para desempear una funcin productiva, basndose en
una norma de competencia. SENA Colombia
Los Instrumentos de Evaluacin, se constituyen en la base de un Sistema de

Evaluacin y Certificacin de Competencias, y de su planificacin y organizacin
dependen sus resultados, por lo tanto se convierten en el referentes a tener en cuenta
para realizar la evaluacin de la competencia, evitando as omitir la evaluacin de
aspectos operativos y tecnolgicos que son indispensables para desempear una
funcin, o por el contrario medir otros aspectos que la norma de competencia no
contempla. (Ayala Aguirre, F. 2009)
A continuacin se describen algunos de los instrumentos ms utilizados en la

evaluacin de competencias:
Lista de cotejo
Tambin llamada lista de chequeo o lista de verificacin, es un instrumento de

evaluacin que consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades,
conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un visto bueno, o una "X" si la
conducta es no lograda, por ejemplo, un puntaje, una nota o un concepto. Es decir,
acta como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de
ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo.
Entre sus caractersticas:

Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se
le quiera asignar.
Puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad.
Se la utiliza para determinar la presencia-ausencia, de caractersticas,
comportamientos, actuaciones, procesos, dimensiones o atributos de un
desempeo que se observa.
No permiten analizar el grado en que se ejecuta una habilidad.
Poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente adaptadas a la
situacin requerida
18
COMPETENCIAS
Metodologa:
Elaborar el listado de dimensiones o atributos (actitudes, procedimientos) a

observar.
Ordenar de manera lgica las caractersticas de acuerdo a la actividad en la
que se observar,
Colocar en formato que permita registrar, la presencia o ausencia del atributo
junto a una columna para describir las observaciones de manera puntual, si se
requiere.
Escala de ejecucin
Son instrumentos que posibilitan realizar estimaciones cualitativas dentro de un

continuo, teniendo en cuenta los procesos y los productos asociados a los criterios de
valoracin y a las evidencias de aprendizaje.
Para elaborar una escala se debe:

Escoger las caractersticas por valorar de acuerdo con los criterios de
valoracin y las evidencias requeridas.
Valorar cada atributo con base en una escala continua, la cual puede ser
cualitativa (se indican calificativos para las dimensiones relevantes) o
cuantitativa (se asignan nmeros a la escala).
La escala para cada atributo debe tener en cuenta ms de 2 segmentos, sin
embargo se recomienda que no tenga ms de 5. Las categoras pueden ser
Cuantitativas
Cantidad: Mucho- Bastante-Poco-Casi Nada-nada
Frecuencia: Siempre-Casi Siempre-A veces-Casi Nunca-Nunca
Cualitativas
Excelente-Muy bueno-Bueno-Regular-Malo
Suficiente-Insuficiente-Deficiente
Las categoras pueden referirse tambin a aspectos tales como el grado de:
Acuerdo, Inters, Importancia, Prioridad, Logro de Metas u Objetivos. El
nmero de categoras al menos deben ser tres. Es importante que dichas
categoras estn bien claras, definidas y resulten mutuamente excluyentes.
Valorar el grado en el cual cada atributo est presente en la persona, de

acuerdo con su desempeo.
Diario de campo
Es un instrumento que sirve para registrar aquellos hechos susceptibles de ser

interpretados. Es una herramienta til para sistematizar las experiencias u
observaciones para luego analizarlas, interpretarlas y/o sacar resultados.
Entre sus caractersticas se tiene que:

El diario de campo es un instrumento til en el que el/la estudiante hace
evidencia de lo que aprende y de lo que an le queda pendiente por aprender.
19
COMPETENCIAS
El conocimiento que apropia puede ser de tipo declarativo o terico, y aquel
proveniente de la prctica, de la cotidianidad, del contacto con el entorno y de
la confluencia de estas.
La escritura en el diario es pues un fijador de conocimientos y una mediacin
para concretar stos en estructuras mentales; como plantea Walter Ong (1994
p. 81) reestructura la conciencia, pues le permite al estudiante una
organizacin mental de lo que quiere plasmar.
Desde la prctica, en trabajos de campo comunitario, unidades de servicio,
clnica, etc., el/la estudiante deja plasmado en el diario el reconocimiento que
hace de los personajes, los elementos, instrumentos o hechos, esto es, los
medios y las mediaciones sin los cuales no hubiera podido darse el
aprendizaje.
La metacognicin es fcilmente detectable en algunos diarios de campo bien
trabajados, que mediante la identificacin de sus falencias el/la estudiante es
capaz de priorizar sus actividades para lograr las metas y fijar sus propios
compromisos. El/la estudiante detecta y controla su propio ritmo de aprendizaje
tomando en consideracin las condiciones externas e internas que lo
determinan.
El diario de campo es una mediacin, exige y permite una escritura de doble
va, estudiante-docente-estudiante-docente, se propicia el mejoramiento de los
textos y la reafirmacin, concrecin o correccin de aprendizajes.
Deben acordarse los puntos bsicos para su desarrollo, como por ejemplo que
se escriba en forma de narracin y la descripcin.
El diario de campo permite identificar el nivel y desarrollo del sentido crtico a
cada estudiante y le posibilita en reas de la formacin, crear mecanismos o
incluir estrategias que favorezcan el anlisis profundo de las situaciones y la
toma de posturas, incluso pblicas, coherentes con el profesionalismo y la
tica.
Es un instrumento que puede ser utilizado tambin por el/la docente.
Registro anecdtico
Es un instrumento de evaluacin que se emplea para resaltar o describir situaciones,

acontecimientos que son significativos, que no estaban previstos para ser observados
en determinado momento, o que no se han observado con anterioridad.
Es una breve descripcin de un hecho, incidente, acontecimiento significativo o

comportamiento del sujeto observado que de algn modo es importante para
los fines de la evaluacin. Por lo tanto, es una serie de notas que describen un
aspecto importante de la conducta del sujeto observado.
Contiene fundamentalmente datos de la situacin observada, una descripcin y
un comentario. La descripcin es una corta historia que describe un incidente,
debe ser lo ms objetiva posible, sin usar trminos que pudiesen evidenciar
prejuicios. El comentario se refiere a la razn por la cual se hizo la observacin,
el por qu, una hiptesis.
No puede ser planificado previamente, ya que no sabemos lo que va a pasar.
Se puede registrar a travs de un sistema de fichas, en las cuales podemos
tener preparado el formato para despus slo completar.
Metodologa:
Registrar el nombre del/la estudiante, Carrera y semestre, observador, lugar y

fecha
20
COMPETENCIAS
Describir las condiciones del incidente

Ancdota, en la que se describen los hechos sin incorporar valoraciones
Breve comentario del observador
Rbricas: Construccin de matrices de indicadores de evaluacin (rbricas)
Se construyen matrices de indicadores de las evidencias definidas para una

determinada asignatura o mdulo de acuerdo a los criterios de desempeo
establecidos para la competencia a formar. Se emplea con la finalidad de precisar el
grado en el cual una persona tiene una determinada competencia o parte de ella, para
lo cual se definen distintos niveles de logro, que permitan identificar el grado de
desarrollo de una competencia.
La utilizacin de matrices, permite evaluar de forma objetiva y sistemtica el

desempeo de cada estudiante, ya que los estudiantes conocen con anterioridad la
matriz de indicadores, por tanto estn informados sobre lo que se espera de ellos y de
las evidencias que deben presentar.
Las rbricas son escalas de evaluacin que integran un amplio rango de criterios que
cualifican de modo progresivo al trnsito de un desempeo novato al grado de experto,
proporcionan criterios claros de los diferentes grados de logro de la competencia, por
lo que sirve para retroalimentar a los estudiantes sobre sus avances y los aspectos
que deben mejorar.
Tipos de rbricas
Rbricas comprehensivas
Se componen de uno o dos indicadores de desempeo y varios niveles de logro (uno o

ms), se utilizan para evaluar un desempeo en general, no sus partes.
21
COMPETENCIAS
Ejemplo:
Criterio de desempeo: El Proyecto Formativo de la Asignatura responde a las caractersticas del enfoque de FBC
y est elaborado de acuerdo a formato establecido en reglamentos de la universidad.
Nivel de Desempeo Indicador de desempeo
El Proyecto Formativo sigue el formato establecido en reglamentos de la
universidad.
Nivel de logro Descripcin
Estratgico Sigue todos los acpites establecidos en el reglamento y enriquece el plan con la
descripcin de estrategias, tcnicas, instrumentos, etc. que utilizar.
Autnomo Sigue todos los acpites establecidos en el reglamento de planificacin de la
universidad.
Bsico Sigue alrededor de la mitad de los acpites establecidos, incluyendo la definicin
de las competencias, mtodo, nombre y fases del proyecto.
Inicial Sigue algunos de los acpites establecidos para la planificacin, pero no
demuestra coherencia con el enfoque.
Rbricas analticas
Se evalan por separado cada una de las partes que conforman un desempeo, y no
la totalidad de ste, luego se suma la ponderacin obtenida en cada paso y se
determina el grado general del desarrollo del desempeo.
Ejemplo:
Criterio de desempeo: El Proyecto Formativo de la Asignatura responde a las caractersticas del enfoque de FBC
y est elaborado de acuerdo a formato establecido en reglamentos de la universidad.
DIMENSIONES INDICADORES
1. IDENTIFICACIN INICIAL (0) BSICO (1) AUTNOMO (2) ESTRATGICO (3)
DE LA No presenta los Presenta algunos Presenta todos los Tiene todos los datos
ASIGNATURA O datos de la datos de la asignatura datos, pero algunos no que identifican a la
MDULO asignatura o o mdulo. son coherentes con la asignatura o mdulo.
mdulo. asignatura o mdulo.
2. COMPETENCIA A INICIAL (0) BSICO (1) AUTNOMO (2) ESTRATGICO (3)
FORMAR
Redacta la Redacta la Redacta la Redacta la
competencia competencia tomando competencia tomando competencia a formar
tomando en cuenta en cuenta el verbo, en cuenta el verbo, tomando en cuenta
el verbo y objeto. objeto y finalidad. objeto, finalidad y los componentes
condicin de calidad. definidos para su
redaccin y en
relacin a las
demandas del
contexto.
3. PROYECTO A INICIAL (0) BSICO (1) AUTNOMO (2) ESTRATGICO (3)
DESARROLLAR No refleja el Define un nombre de Establece un nombre Establece un nombre
proyecto a proyecto en relacin a de proyecto que tiene de proyecto a
desarrollar. la competencia a relacin con desarrollar que refleja
formar, pero no tiene problemas reales del un problema y la
relacin con los contexto pero no competencia a
macroproblemas responde a la formar.
identificados. competencia a formar.
4. RUTA INICIAL (0) BSICO (2) AUTNOMO (4) ESTRATGICO (5)
FORMATIVA
No identifica ningn Identifica algn Identifica y sigue la Selecciona un
mtodo para mtodo para secuencia lgica de mtodo que posibilita
organizar la ruta organizar la ruta algn mtodo resolver o abordar el
formativa. formativa, pero no seleccionado, en la problema y formar la
sigue la secuencia ruta formativa, pero competencia.
lgica del mismo. ste no tiene relacin
con el problema y la
competencia a formar.
Elaborado por: G. Claros y El Villca, 2010
22
COMPETENCIAS
Los indicadores se establecen para cada criterio, describiendo las caractersticas del
desempeo en cada uno de los niveles de dominio.
Los instrumentos de evaluacin elegidos, debern permitir registrar el logro de los

indicadores respectivos a cada nivel de dominio requerido.
9. Planificacin de la evaluacin
9.1. La evaluacin en el Plan de Implementacin de Mdulo (PIM)
El Plan de implementacin de Mdulo (PIM) disea el proceso de evaluacin a partir

de un Sistema de Valoracin que cuenta con 3 fases:
1. Plan de valoracin inicial
2. Plan de valoracin continua
3. Plan de valoracin final
Plan de Valoracin Inicial
La valoracin inicial se la realiza por nica vez al inicio del mdulo con el
propsito de valorar el nivel de desarrollo o logro de las competencias previas
necesarias para que los estudiantes puedan cursar el mdulo/asignatura.
Para la planificacin de esta valoracin, se propone la siguiente tabla:
1. Valoracin Inicial
Unidades o Criterios de
Estrategia
Elementos de desempeo
Recursos
de Instrumento
Duracin
Competencia (de los EC o Entorno

evaluacin Alianzas de Evidencias
Previos a Evaluar UC a de
(Describir estratgicas evaluacin esperadas
(Independienteme evaluar) evaluacin
las (Anexar)
nte de cmo se
actividades)
hayan adquirido)
Proceso de llenado:
1. La primera columna deber llenarse con las competencias previas

que usted ya seal en la identificacin del mdulo, como necesarias
(prerrequisitos) para que los estudiantes puedan cursar su mdulo.
Cada docente deber determinar cules de estas competencias por

su importancia deberan ser valoradas y disear el plan de valoracin
de la condicin de estas competencias al inicio de la materia.
23
COMPETENCIAS
Estas competencias, pueden ser elementos de competencia o incluso
unidades de competencia de otros mdulos precedentes, son los que
sern objeto de la evaluacin inicial, es decir, responden a la pregunta
qu evaluar?
2. En la segunda columna, defina con criterios evaluar el logro o no de

los Elementos de Competencia o Unidades de Competencia
definidos, pregundandose cmo se si lo est haciendo bin?
3. En la tercera columna coloque la(s) clase(s), tipos o dimensiones de

evaluacin que utilizar (autoevaluacin, coevaluacin y/o
heteroevaluacin) y las actividades/estrategias a travs de las cuales
se desarrollarn estas estrategias, es decir, determine Cmo
evaluar?
Ejemplo: Heteroevaluacin (Clase): resolucin de problemas de

aplicacin de lgebra (estrategia/actividad)
4. Calcule el tiempo que le demorar la ejecucin de las

estrategias/actividades de evaluacin propuestas, segn las
caractersticas del grupo, de la actividad y de la cantidad de
estudiantes.
5. En la quinta columna describa los recursos (materiales, humanos,

etc.) que necesitar para llevar adelante cada estrategia de
evaluacin.
6. En la sexta columna identifique el dnde evaluar?, el lugar dnde se

desarrollar cada estrategia/actividad de evaluacin, puede ser el
aula, los espacios de la universidad, de la comunidad, empresas,
otras instituciones, etc.
7. En la sptima columna, identifique sus aliados, personas,

instituciones, que proporcionarn los recursos humanos, materiales,
infraestructura, financieros, etc. si es que son necesarios para llevar
adelanta cada estrategia de valoracin.
8. En la octava columna apunte el con qu evaluar?, es decir, el

instrumento, que utilizar en la realizacin de cada estrategia de
valoracin.
9. La ltima columna est destinada para las evidencias. Recuerde que

no son las evidencias de su unidad de competencia, sino de las
competencias previas, por lo tanto, las evidencias pueden ser
resultado del proceso de valoracin implementado o pueden ser
evidencias que los estudiantes traigan de otros mdulos.
10. Repita el procedimiento para cada UC o EC previa que necesite

evaluar.
24
COMPETENCIAS
Plan de Valoracin Continua
La valoracin continua o de proceso puede darse de dos formas, una durante el

proceso mismo de aprendizaje y otra al finalizar una o ms unidades de
aprendizaje, para facilitar el reporte de calificaciones.
Para realizar la valoracin durante el proceso, se introduce dentro de la

planificacin didctica los siguientes aspectos:
2. Formacin y Valoracin Continua

Elemento de Competencia:
Estrategias Criterios de Tcnica e

didcticas Entorno de desempeo Instrument
(formacin aprendizaje (Se basan Evidencias o de Ponder
Saberes Duracin Recursos
/evaluacin) y Alianzas en los Esperadas evaluacin acin
Describir Estratgicas desagregad (anexar)
actividades os en la UA)
En las columnas de criterios de desempeo y evidencias, se copian las

evidencias elaboradas en las tablas metodolgicas, cuidando que su ubicacin
responda con pertinencia a los elementos de competencia establecidos en el
plan.
Algunas evidencias se van generando como parte de las actividades/estrategias

de aprendizaje o el/la docente las plantea con la intencin de ir verificando el
desarrollo de las competencias con el propsito de retroalimentar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y reajustar el proceso de enseanza.
Debe identificar el instrumento que utilizar en la realizacin de cada estrategia

de formacin/evaluacin.
En la ltima columna asigne un puntaje a cada evidencia de acuerdo a su grado

de dificultad e importancia.
Por ltimo, repita el procedimiento para el o los EC que necesite valorar.
Plan de Valoracin Final
La valoracin final se la realiza al concluir el mdulo, tiene el propsito de valorar

el logro de la unidad de competencia.
3. Valoracin Final
Criterios de
Recursos
Unidad de Estrategia de Entorno de Ponderacin

Duracin
desempeo Instrumento
Competen Evidencias valoracin valoracin (Puntaje
de Valoracin
cia del esperadas (Describir las Alianzas Porcentaje -
(Anexar)
Mdulo actividades) estratgicas %)
25
COMPETENCIAS
Proceso de llenado:
1. En la primera columna anote la unidad de competencia de su mdulo.
2. En la segunda columna anote los criterios de desempeo que va a

valorar en la evidencia
3. En la tercera columna las evidencias, que aparecen en este lugar

puesto que en este momento buscamos las evidencias para
determinar si el/la estudiante es o no competente en la unidad de
competencia. Las evidencias pueden ser una o varias que integren a
los desempeos y saberes que hacen a la unidad de competencia.
4. En la cuarta columna coloque la(s) clase(s) de valoracin que utilizar

(autovaloracin, covaloracin y/o heterovaloracin) y las
actividades/estrategias a travs de las cuales se desarrollarn.
5. Calcule el tiempo que le demorar la ejecucin de las

estrategias/actividades de valoracin propuestas, segn las
caractersticas del grupo, de la actividad y de la cantidad de
estudiantes.
6. En la sexta columna describa los recursos (materiales, humanos, etc.)

que necesitar para llevar adelante cada estrategia de valoracin.
7. En la ssptima columna identifique el lugar dnde se desarrollar

cada estrategia/actividad de valoracin, puede ser el aula, los
espacios de la universidad, de la comunidad, empresas, otras
instituciones, etc.
8. Luego identifique sus aliados, personas, instituciones, que

proporcionarn los recursos humanos, materiales, infraestructura,
financieros, etc. necesarios para llevar adelante cada estrategia de
valoracin.
9. En la novena columna apunte el o los instrumentos que utilizar en la

realizacin de cada estrategia de valoracin.
10. La ltima columna est destinada a la ponderacin. Asigne un puntaje

a cada evidencia, los puntajes sumados debern dar 100%. El puntaje
obtenido en la valoracin final se promediar con los puntajes
obtenidos en las evaluaciones continuas.
26

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DIPLOMADO EN EDUCACIN SUPERIOR FORMACIN BASADA EN

EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIN

1. Qu es la evaluacin por competencias?

Como lo menciona Hidalgo (2005) La evaluacin constituye uno de los elementos

Esta nocin refleja, la concepcin tradicional de la evaluacin dentro del proceso

Sin embargo, desde el enfoque de Formacin Basada en Competencias se dan

Un proceso de evaluacin por competencias enfatiza la valoracin, apreciacin y el

Algunos conceptos de evaluacin desde instituciones que abordan el enfoque de

Proceso que tiene como fin determinar si una persona es Competente o An No

La evaluacin de competencias, es el proceso por medio del cual un evaluador obtiene

Evaluar competencias significa, disear instrumentos para que el candidato o evaluado

La evaluacin de competencias abarca las tres dimensiones del aprendizaje (conocer,

La evaluacin de competencias utiliza el concepto de valoracin desde un punto de

De esta manera el proceso de ensear-aprender-evaluar se convierte en un acto de

La evaluacin desde la formacin basada en competencias es comprendida como

FORMACIN EVALUACIN FORMACIN EVALUACIN

Hace hincapi en el conocimiento nfasis en la evaluacin de los

Tiende a centrarse en las debilidades Considera conocimientos, habilidades

Considera que la transferencia y La evaluacin es una autorregulacin

Hay una coherencia entre los saberes

Fraile y Tobn (2008), mencionan 7 principios de la evaluacin por competencias, los

1. La evaluacin se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y

Independientemente del fin o del contexto en el que se desarrolle la evaluacin,

2. La evaluacin se realiza teniendo en cuenta el contexto profesional.

Lo que significa que la evaluacin deber llevarse a cabo por medio de

3. La evaluacin de competencias se basa esencialmente en el desempeo.

La evaluacin con base en competencias, privilegia el desempeo del

4. La evaluacin tambin es para el docente y la misma administracin de la

La informacin obtenida en la evaluacin, debe ser de utilidad tanto al

5. La evaluacin desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y

La evaluacin debe procurar integrar lo cualitativo y lo cuantitativo, es lo que se

6. Participacin de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de

La evaluacin en base a competencias considera varias visiones, por lo que

7. La evaluacin debe acompaar todo proceso formativo.

La evaluacin no se concibe como algo separado del proceso formativo, es

En base a todas las consideraciones precedentes, proponemos concebir la evaluacin

El proceso de retroalimentacin que brinda informacin cuanti- cualitativa sobre

Por otra parte, la evaluacin por competencias es un proceso permanente de

Los criterios responden a

Por lo tanto, lo que se evala es el proceso de desarrollo de la competencia hasta su

Pueden identificarse 3 tipos, clases, modalidades o procesos de evaluacin

La heterovaloracin verifica el alcance de las competencias desde la apreciacin de

Para su aplicacin, al igual que en el caso de la autoevaluacin y la coevaluacin, es

La evaluacin implica movimientos dialcticos y

Es la evaluacin que realiza la propia persona, del desarrollo de sus competencias, en

Esta valoracin de los niveles de idoneidad desde la mirada de si mismo/a, es un

Para su desarrollo es preciso promover en los estudiantes:

el autoconocimiento: dilogo reflexivo consigo

la autorregulacin: intervencin sistemtica de

Estos procesos se refuerzan si se logra ensear a aprender de los errores y a

Sugerencias para su implementacin:

Se debe explicar a los estudiantes el propsito de la autoevaluacin, para

La autoevaluacin debe practicarse para ser asumida por los estudiantes.

Es importante que los estudiantes conozcan y sugieran mejoras tanto las

La coevaluacin, implica una valoracin conjunta, entre pares, de las competencias

Es decir, un o una estudiante recibe comentarios constructivos de un compaero/a,

Sugerencias para su implementacin:

Se debe explicar a los estudiantes el propsito de la coevaluacin, remarcando

Incentivar los comentarios constructivos, la utilizacin de un lenguaje adecuado

Evitar las crticas, sancin y la generacin de sentimientos de culpa.

Definir con claridad los indicadores y criterios de evaluacin de manera

La evaluacin por competencias, es en esencia una evaluacin formativa,

Se dice que es formativa, porque su finalidad esencial es la de analizar tanto fortalezas