Relaes entre gnero e escola no discurso

de professoras do ensino fundamental

Ana Claudia Bortolozzi Maia

Carolina Navarro
Ari Fernando Maia

Introduo
As teorias mais recentes sobre as questes de gnero so concebidas a
partir de diversas matrizes filosficas e psicolgicas. Segundo o pensamento
ps-estruturalista, a identidade de gnero no um dado natural, mas sim o
resultado de uma srie de discursos que permeiam as relaes de poder entre
as pessoas. Estes discursos hierarquizam grupos e validam o que considerado
normal a partir do que estabelecido pela ordem dominante. O termo gnero,
portanto, diz respeito aos processos culturais que atuam mediante relaes de
poder, construindo padres hegemnicos, a partir de corpos sexuados (SCOTT,
1995).
Atualmente vive-se em um tempo marcado pela pluralidade e diversidade
cultural. Sendo assim, no possvel compreender a construo das identidades e
fazer uma leitura crtica das relaes de poder estabelecidas entre as pessoas se no
as contextualizarmos histrica e culturalmente. O pensamento ps-estruturalista
compreende a identidade cultural como sntese de categorias diversas, entre elas,
as identidades tnicas, sociais, econmicas, sexuais, de gerao, nacionalidade,
religiosidade, gnero etc. (SOUZA, 2005; MEYER, 2003).
A identidade de gnero pode ser compreendida como a autopercepo de
cada pessoa em relao s categorias sociais que dizem respeito ao masculino e
ao feminino, parte de uma representao biolgica que se constri pelos fato-
res sociais e culturais que so predominantes na formao. um dos elementos
constituintes da identidade, mas no a definidora desta. Seu desenvolvimento
ocorre desde o nascimento, numa interao constante entre o indivduo e os
outros, no se constituindo nem se apresentando de maneira fixa (LOURO,
2003; RIBEIRO, 2002).

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 Louro (2000, 2003) e Souza (2005) apontam que a anlise da identidade de
gnero isolada de outras experincias pessoais insuficiente para a compreenso
das representaes de poder ligadas intrinsecamente s construes das identi-
dades; elas se constroem durante a vida do indivduo desde seu nascimento, nas
relaes que so estabelecidas entre a criana e as pessoas com quem convive,
sejam elas outras crianas, adolescentes ou adultos, e tambm entre a criana e
os diversos objetos culturais aos quais tem acesso.
Essas identidades de gnero so construdas a partir de modelos de nor-
malidade que so adotados por grupos sociais diversos. Na nossa cultura, por
exemplo, a representao dominante do ser humano evidenciada pela figura do
homem heterossexual, jovem, branco, cristo e de classe mdia (BRITZMAN,
1996; FELIPE e GUIZZO, 2004; MEYER e SOARES, 2004; LOURO, 2003;
RAGO, 2003; JUNQUEIRA, 2008; SILVA, 2004). Para Meyer (2003), a inten-
o dos estudos ps-estruturalistas analisar e questionar os mltiplos processos
socioculturais que utilizam a anatomia para justificar diferenas, desigualdades
e subordinaes entre as pessoas.
Perceber as sutis relaes de poder, estabelecidas numa sociedade alta-
mente hierarquizada como a nossa, que em alguns casos impe modelos a
serem seguidos por todos, no constitui um trabalho simples. A naturalizao
de alguns hbitos, concepes e valores que mantemos pode indicar a existncia
de procedimentos de represso sexual muito arraigados presentes na civilizao.
Vrios pesquisadores que se dedicam a essas questes apontam que s crianas
tm sido oferecidos modelos de mulheres e homens com bases sexistas, racistas
e classistas (BRITZMAN, 1996; LOURO, 2003; MEYER e SOARES, 2004;
RAGO, 2003; RIDENTI e VIANNA, 1998; SILVA, 2004; WHITAKER, 1995).
A escola, como instituio grandemente responsvel pela educao de crianas,
tambm no est imune a esse tratamento discriminatrio, e ser, portanto,
objeto de nosso estudo.
Pesquisas tm apontado que todo nosso sistema educacional colabora com
a manuteno de ideias obsoletas em relao s identidades pessoais, baseadas
em critrios fixos acerca das possibilidades de ao, pensamento e personalidade
de mulheres e homens (ALVES e SOARES, 2001; BRITZMAN, 1996; FELIPE e
GUIZZO, 2004; JUNQUEIRA, 2008; MEYER e SOARES, 2004; MORENO,
1999; LOURO, 2000, 2003; RIBEIRO, 2002; SOARES, 2008; WHITAKER,
1995). Como aponta Louro (2003, p. 81), a escola no apenas reproduz ou
reflete as concepes de gnero e sexualidade que circulam na sociedade, mas
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que ela prpria as produz. Com a formao do currculo, a escolha dos conte-
dos e materiais a serem trabalhados, o estabelecimento de relaes interpessoais
entre os membros da escola e os mtodos utilizados no ensino, a escola atua em
seu papel de instituidora de identidades, ditando no apenas comportamentos,
concepes e atitudes a seus alunos, mas tambm classificando e punindo aque-
les desviantes do que considerado normal (LOURO, 2003; MEYER, 2003).
Os resultados de uma educao que coaduna com valores sexistas podem
ser diversos, indo desde o sofrimento pessoal motivado pela no aceitao social
das diferenas individuais at o fracasso escolar. Vrios autores tm chamado
ateno sobre a relao de gnero com o fracasso e sucesso escolar, especialmente
no caso de meninos, gerando evaso e repetncia no Ensino Bsico no sistema
educacional brasileiro (ALVES e SOARES, 2001; CARVALHO, 2001; MEYER,
2003; SILVA, BARROS, HALPERN e SILVA, 1999; UNBEHAUM e VIANNA,
2004). Outros pesquisadores reconhecem que a escola impe sofrimento a muitas
crianas e adolescentes e so vrios os mecanismos que se prestam a estabelecer
padres comportamentais e hierarquias sociais entre meninos e meninas. Um
exemplo seria a no-neutralidade dos materiais de apoio ao processo de ensino-
-aprendizagem escolar, tais como as mensagens sexistas existentes nos vdeos,
livros, revistas e jornais (LOURO, 2003; NOSELLA, 1981; SOARES, 2008;
TOSCANO, 2000). Alguns autores ressaltam que h representaes estereoti-
padas de mulheres e homens divulgadas em livros didticos (NOSELLA, 1981;
SOARES, 2008; TOSCANO, 2000; WHITAKER, 1995), nos brinquedos,
jogos, programas televisivos, propagandas diversas, (FELIPE, 1999; MEYER,
2003) e tambm na escolarizao.
As relaes interpessoais estabelecidas dentro do processo pedaggico entre
alunos, professores, funcionrios e pais tambm podem influenciar as questes de
gnero, por exemplo, nas atividades de educao fsica diferenciadas para meninos
e meninas, o que reflete uma concepo dos professores de que as meninas so
mais incapazes que os meninos na realizao de atividades motoras. Alm disso,
a prtica do futebol uma constante referncia virilidade dos alunos (LOURO,
2003; TOSCANO, 2000). Outras formas de socializao sexista seriam as brin-
cadeiras infantis e as escolhas de brinquedos em que tambm se manifestam as
relaes de gnero (FAGUNDES e FRANCO, 2001; FELIPE, 1999; FINCO,
2003; WHITAKER, 1995), por exemplo, quando so oferecidos s meninas

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 brinquedos que simulam atividades domsticas e a vaidade, enquanto so ofe-
recidos aos meninos jogos que envolvem raciocnio lgico, fora ou explorao
do espao fsico.
Britzman (1996), Louro (2003), Mott (1997) e Silva (2004) denunciam
que a escola, especialmente pela pessoa do professor, vigia constantemente a
orientao sexual de seu alunado com a inteno de reforar o comportamento
heterossexual. H ainda quem argumente que esta preocupao mais severa
em relao aos meninos que, alm de preferirem a companhia das meninas, se
ocupam de atividades consideradas femininas. A preocupao em garantir a mas-
culinidade infantil baseada numa suposio de que esse vigiar pode preservar
a masculinidade heterossexual adulta (FELIPE e GUIZZO, 2004).
Para Britzman (1996), a escola, assim como outras instituies sociais, tenta
adequar a criana ao gnero a que ela pertence. Carvalho (2001) comenta que h,
inclusive, preferncias dos professores em educar os meninos s meninas por os
considerarem mais originais, interessantes, estimulantes e inteligentes. No Brasil,
as pesquisas mostram que h, entre os professores, a imagem predominante das
meninas como pessoas delicadas, responsveis, organizadas, estudiosas, esfora-
das, meigas, prestativas e caprichosas, enquanto os meninos so citados como
agitados, corajosos, aventureiros, malandros, independentes, indisciplinados,
inteligentes, lderes, racionais, de forte temperamento (CARVALHO, 2001;
SILVA, 2004; SILVA e cols., 1999; WHITAKER, 1995).
Apesar de haver aes sexistas e discriminatrias promovidas pela escola,
no podemos atribuir a culpa disto somente ao professor. Felipe e Guizzo (2004)
e Mott (1997) acreditam que os professores no tiveram uma formao adequada
para tratar de vrios aspectos da sexualidade, principalmente em questes que
envolvam as diferenas individuais na sua vivncia. Alm disso, sabemos que
estes valores que consideramos preconceituosos so extremamente arraigados
em nossa cultura e que, devido aos processos de naturalizao, passaram a ser
inquestionveis.
Os valores e concepes dos professores acerca das questes de gnero
so refletidos em sua prxis educativa, j que norteiam os mtodos de ensino
escolhidos, as relaes interpessoais e os critrios de avaliao do alunado. A
fim de aprofundar essa ideia, buscando informaes que podem enriquecer a
discusso apontada, realizou-se essa investigao de natureza qualitativa com o
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objetivo de identificar conceitos e opinies de professores das sries iniciais do
Ensino Fundamental sobre a questo do gnero presente em nossa sociedade e
sua relao com a educao de crianas no contexto escolar.
Os resultados deste estudo podero ser utilizados na elaborao de progra-
mas de formao de professores que visem instrumentaliz-los para o trabalho
escolar com crianas em questes diversificadas sobre gnero e sexualidade
contribuindo para a erradicao da discriminao de gnero em nossa sociedade.

Mtodo

Participaram da coleta de dados 10 professoras de uma pequena escola

pblica de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, no interior paulista. Essas
professoras tinham idades entre 35 e 54 anos, formao em Curso Normal em
nvel mdio (Magistrio) e/ou Pedagogia, e atuavam como professoras entre 11 e
24 anos. Sero chamadas aqui pela letra maiscula P seguida do nmero ordinal
crescente (P1 at P10). As participantes foram devidamente esclarecidas sobre os
objetivos da pesquisa e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido,
respeitando os procedimentos ticos em pesquisas com seres humanos.
A coleta de dados ocorreu por meio de uma entrevista semiestruturada
em uma sala reservada com privacidade, na prpria escola onde trabalhavam.
O roteiro de entrevista continha questes relacionadas ao conceito de gnero, a
percepo das relaes de gnero na escola e o papel do professor.
Toda a entrevista foi gravada em udio e, em seguida, transcrita, na ntegra,
para posterior anlise de contedo, segundo Bardin (1977), que se configura nas
seguintes etapas de procedimento: (a) leitura flutuante e exaustiva do relato trans-
crito, (b) seleo de trechos significativos relevantes, (c) identificao das unidades
de registro e contexto, (d) construo das categorias temticas, mutuamente
exclusivas, pelo agrupamento de fragmentos de relatos (e) interpretao terica
das categorias temticas (FLICK, 2009; FRANCO, 2005; MINAYO, 2007).

Resultados e discusso

As categorias temticas que se apresentam como resultados sero apre-

sentadas e discutidas, a seguir:

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 1. Concepes sobre o feminino e o masculino
As caractersticas associadas ao gnero, lembradas pelas professoras, envol-
veram questes sociais e fsicas. No caso do feminino, elas foram associadas a
temperamentos e comportamentos que representavam fragilidade, delicadeza,
sensibilidade e maternidade, relacionando a mulher ideal, a maternidade e a
feminilidade com a bondade e a afeio. Alm disso, o corpo feminino foi per-
cebido como estereotipado, envolvendo anatomias especificas e outros atributos
que se tornaram femininos, a partir de padres culturais.

[...] Deus foi to bom que deu a maternidade s pra mulher. Quando eu falo sexo feminino,
eu lembro de me, tudo, amor que vem de mulher, carinho, delicadeza, bondade. O sexo
feminino passa no s pela vaidade, mas pelo interior, pelo que ela capaz de fazer, de
produzir, de representar o lado espiritual de ser humano, acho que tem mais pela mulher que
pelo homem. Ela tem essa capacidade de desenvolver na vida todas essas coisas boas, o lado
assim humano do ser humano, eu acho que t mais com a mulher do que com o homem. (P1)

[...] feminino, a mulher j muda o fsico tambm. Tem o seio, o quadril mais largo, cabelo
comprido, mas a fisionomia voc percebe que uma mulher. (P6)

No caso da caracterstica fsica de usar cabelos compridos, por exemplo,

seria um atributo fsico que reflete um hbito cultural, como defendem Goellner
(2003), Meyer e Soares (2004) e Louro (2003). Essas autoras entendem o corpo
como cultural uma vez que ele rene fatores biolgicos e anatmicos, mas tam-
bm um conjunto de construes discursivas que legitimam os padres corporais
de normalidade. A relao do feminino como algo cultural tambm explicito no
relato de P1 que parece entender a desvalorizao feminina dentro de contextos
culturais citando duas situaes: a da religio muulmana e as relaes desta com
as mulheres, e tambm as representaes das masculinidades feitas por homens
na mdia. Entretanto, a professora acaba por dividir a organizao social entre
mulheres e homens sob a ptica do dominante e do dominado, o que segundo
Louro (2003) insuficiente para que se possa perceber que somos todos sujeitos
sociais, e a mulher, como tal, tambm reage e emprega o poder. Grossi (1992)
acrescenta que a mulher cmplice muitas vezes, da prpria dominao, pois
isto, em determinadas situaes, lhe interessante.
Na caracterizao de meninos e homens, existem referncias aos fatores
corporais e anatmicos e tambm aos comportamentais, que envolvem a impa-
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cincia e a ausncia do carinho. P4, mesmo acreditando nos fatores biolgicos
constituintes do masculino, lembra que os comportamentos tidos como mas-
culinos so difceis de serem generalizados. P1 tambm se refere ao masculino
mediado pela cultura, por meio da educao, tornando algo que seria natural-
mente orgnico, como algo que decorrente do social.

[...] Sexo forte. O homem sempre tem razo, quer mandar na mulher. Desde a criao
porque o homem foi criado primeiro e tambm a sociedade. Tem a sociedade machista, os
pases em que o homem, como os muulmanos, tudo para o homem, a mulher no tem valor,
no tem significado, s procriao. No tem igualdade com a mulher, mas isso questo
de sociedade, de poca, de criao. (P1)

[...] determinadas preferncias, comportamentos, atitudes, diferente no sexo masculino e no

sexo feminino, mas tem muita coisa que j no d pra separar mais. Hoje os dois tm que
trabalhar. Futebol tem menino que gosta e tem menino que no gosta. Eu tenho dois filhos
e nenhum dos dois gosta de futebol. Eu acho que t difcil pra definir. (P4)

As concepes do masculino e feminino foram percebidas de modo diferente

tambm nos comportamentos de seus alunos, meninos e meninas, reiterando
a literatura consultada (MENNDEZ, 2005; SILVA, 2004; WHITAKER,
1995). Neste sentido, os meninos foram apontados como agressivos, agitados,
mandes, relaxados, enquanto as meninas foram chamadas de delicadas, quie-
tas, comportadas e obedientes. A naturalizao desses padres de feminilidade
e masculinidade pode ser ilustrada com as seguintes falas:

[...] difcil ver uma menina agressiva, as meninas tm jeitinho de menina. Quando eles
entram na primeira srie, todos so amigos. Pode sentar junto, voc pode fazer grupo de
menino e menina. Na segunda, j comeam a no querer menina no grupo. Na terceira,
a piora. Porque eles no querem, vira mesmo Clube do Bolinha e Luluzinha. Essa idade
de nove anos idade que eles no se misturam. (P1)

[...] A menina, ela mais sensvel, ela mais educada. Os meninos j tm os modos mais
grosseiros e a gente tem que aceitar isso, porque j prprio da pessoa, do menino mesmo,
do homem. (P5)

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 Segundo alguns autores (CARVALHO, 2001; JUNQUEIRA, 2008;
MENNDEZ, 2005; RIBEIRO, 2002), comum a naturalizao de padres
hegemnicos de gnero construdos culturalmente, e os relatos obtidos conver-
gem com essas concepes de masculinidades e feminilidades vigentes.

2. Compreenso sobre a influncia da escola na construo de gnero de seus alunos

H a ideia entre as professoras de que a escola no exerce influncia no

desenvolvimento de gnero de seus alunos. As justificativas versam sobre o fato
de que a escola trataria meninos e meninas igualmente, de que o desenvolvimento
de gnero aconteceria em casa, no contato com a famlia e no na escola quando
os alunos j chegariam primeira srie com ideias rgidas do que feminino e
masculino:

[...] Acho que j vem de casa, porque s vezes voc vai trabalhar com eles cores: os meninos,
se d uma cor assim, rosa, vermelho eles no aceitam. As meninas j no importam. Mas
eles, acho que a j vem de casa, no a escola. Eu pego 1 srie e eles j ficam escolhendo
as cores, isso a de menina, de mulher. (P6)

No entanto, a influncia da escola na construo da identidade de gnero

dos alunos foi admitida por algumas professoras, a partir de duas vertentes. No
primeiro caso, houve a crena de que a escola deveria intervir quando existirem
desvios no desenvolvimento considerado normal. P4, inclusive, defende que
importante a presena de outros profissionais na escola para ajudar a resolver
a questo. Outras quatro professoras, ao citarem os comportamentos diferentes
de meninos e meninas na sala de aula, evidenciaram preocupao com a orien-
tao afetivo-sexual das crianas, num esforo constante de manter a suposta
identidade heterossexual normal (BRITZMAN, 1996; SILVA, 2004). Embora
percebam a suposta homossexualidade dos alunos explcita no ambiente escolar,
a crena de que essa orientao sexual construda na famlia.

[...] Depois quando vai crescendo, da j v que mais femininado, o menino j parte pra
outro sexo e comea ficando muito com as meninas. s vezes a maneira de conversar com
os coleguinhas, j vai dando pra perceber quando o menino parte mais pro lado do sexo
feminino, ento voc vai notando... (P2)
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 [...] Pelo que eu estudei, at certa idade, no tem nem muito uma definio do sexo. Ele
vai desenvolvendo depois da idade. S que a escola no t preparada, porque teria que ter
um psiclogo fazendo um trabalho junto. Nessa sala de aula que eu tenho bastante meninos
que eu vejo que eles so bem diferentes. No comeo do ano eu j vi pessoas at dizer: aquele
l veadinho, mas eu no vejo ele ter atitudes que me provem que ele assim, eu respeito o
jeito dele, porque, por enquanto, eu no t vendo nada de anormal. T vendo a falta que
j faz voc ter uma psicloga ali? Porque quem sabe a pessoa poderia t mais preparada
pra t observando esses detalhes? O professor no muito bem preparado pra tudo isso. (P4)

[...] Tem meninas que infelizmente a gente v que no aceita o sexo que tem e meninos
tambm, mas a gente percebe que por uma falta de esclarecimento, de acompanhamento.
Porque a idade de nove anos que eles comeam a definir o sexo. Existe a menina que no
t satisfeita em ser menina, ento ela age como menino, se envolve com os meninos, quer
brincadeiras de menino. O mesmo com o menino, que no aceita certas coisas que imposta
no grupo do seu sexo. Ele quer participar no outro grupo. Ento se eles no tiverem uma
conversa bastante delicada em casa, um acompanhamento dos pais mais prximos. (P9)

[...] Eu acho que a famlia, por exemplo, pode deixar o menino mais afemi... Assim, mais
afeminado e a menina mais masculinizada. Eu acho que a famlia sim, mas a escola eu
acredito que no. A escola tenta s vezes reverter o quadro, mas eu acho que a famlia. (P7)

No segundo caso, se reconhece que a figura do professor importante

na formao integral do alunado, pois ele seria responsvel por transmitir seus
valores pessoais e mostrar as possibilidades de escolha sobre o modo de vida, sem
necessariamente se referir diretamente ao gnero. P1 admite transmitir os valo-
res de sua formao que ela considera importantes, mas comenta que no pode
definir o que correto ou no, pois os valores dos alunos podem ser distintos dos
seus. P3, por outro lado, atribui instituio escolar a propagao aos alunos, de
valores e hbitos culturais, e no individuais. Ela julga que h valores positivos
e negativos, mas no compreende que esse julgamento tambm pessoal.

[...] quando as crianas vm pra escola elas j vm definidos. Mas a escola pode influenciar;
agora, eu no posso falar pra voc, o que eu posso dizer que certo e errado pro meu aluno,
porque o certo e errado pra mim e para eles pode ser outra coisa. (P1)

[...] Eu acho que a escola no influi s nisso, ela influi em tudo (...) queira ou no, a escola
passa a cultura do povo, da sociedade que ela t inserida. Esses costumes, hbitos, queira ou

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 no, o professor vai passando: ou positivo, ou negativo. A a gente tem que tomar cuidado,
t sempre atualizada e se vigiando pra no passar esses conceitos negativos. E s vezes, eu
acho at que a gente passa sem querer. (P3)

3. Percepo sobre as diferenas de gnero na dimenso acadmica e pedaggica

As professoras fizeram vrias observaes sobre gnero relacionadas ao

comportamento dos alunos. Predominantemente, os meninos foram chamados
de relaxados e as meninas, de caprichosas e cuidadosas, o que vai ao encontro
da pesquisa de Silva e cols (1999), em que as meninas tiveram vantagens na
escolarizao, principalmente nas primeiras sries do Ensino Fundamental, por
apresentarem comportamentos valorizados pelas professoras, como ser boazinhas
e comportadas. Carvalho (2001) lembra que, apesar das caractersticas tidas como
masculinas serem mais valorizadas pelas professoras, como a criticidade e a no-
-passividade, existe um limite em que elas podem ser exercidas, ou seja, quando
essas caractersticas so percebidas como inadequadas os alunos so tachados de
relaxados e desinteressados.
Para algumas professoras, no existem diferenas no rendimento das
crianas em funo de gnero, enquanto para outras as diferenas so plausveis,
embora esta ideia, no cotidiano, no se sustente uma vez que elas percebem que
existe flexibilidade nos padres de rendimento dos alunos devido a motivaes
individuais ou a influncias do contexto e no especificamente ao gnero que per-
tencem. P4 ressalta que no era possvel generalizar que os meninos eram bons
em matemtica porque nem todos conseguiam bons resultados. P7 observou que
os meninos obtinham melhores resultados que as meninas na escola, mas acha
que, com o avano do feminismo, as meninas modificaram sua participao
na escola e esto se igualando aos meninos; sua percepo sobre o rendimento
baseada na ideia de que ele influenciado pela criao familiar:

[...] eu achava que meninos tinham mais facilidade pra matemtica, mas foi um equvoco,
porque tem meninos tambm que no vo bem. Quando eu trabalhei muito com 4 srie, eu
percebia que eles tinham mais facilidade, e as meninas, era o portugus. Mas no . Tem
menina muito boa em matemtica tambm, tem menino que escreve muito bem texto. s
vezes pode ter sido coincidncia, mas acho que no tem nada a ver o sexo no pra apren-
dizagem. (P4)
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 [...] Meninos e meninas hoje no tm diferena. Tem meninas que so criadas pra estudar,
uma belezinha e tem meninas que vem e no faz nada. Ento o rendimento, hoje muito
difcil. Se fosse falar quando eu estudei, o rendimento dos meninos era melhor. Hoje no. O
feminismo entrando. As meninas esto igualando com os meninos. Ento elas tm o mesmo
rendimento, voc tem 10 meninas e 10 meninos, meio a meio. Cinco vai bem, cinco vai
mal. (P7)

Muitas professoras (8) no acreditam que existem diferenas para educar

meninos e meninas, seja porque as facilidades e dificuldades na educao deles
seriam as mesmas, seja porque os fatores familiares e de contexto ou o prprio
interesse da criana que causariam maior ou menor dificuldade em lidar com
as crianas e no o gnero. Entre as duas professoras que percebem alguma
diferena na educao, uma aponta que existem dificuldades apenas quando as
crianas vm indisciplinadas de suas casas, o que um fator que, se trabalhado
na escola, pode ser modificado. Outra professora atentou que os meninos so
mais agitados e terminam rapidamente as atividades, o que faz com que seja
necessrio o preparo de mais atividades para ocup-los enquanto as meninas
esto concluindo as atividades:

[...] eles so mais inquietos, voc tem que t dando muito mais atividade pra eles, porque
se eles pararem, a comea a ter problema. A maioria das meninas elas demoram mais,
porque elas querem caprichar mais. Os meninos terminam bem antes que as meninas. Por
exemplo, a minha sala que tem muito mais meninos... Eu tenho que armar um jeito de t
ocupando eles com uma leitura, com alguma coisa. Porque seno pega fogo. Essa diferena
a gente nota bastante. Eles so mais rpidos, terminam rpido, eles no tm pacincia de
ficar demorando. As meninas j querem mais ficar demorando, enfeitar, no sei que. A
maioria assim. (P4)

A rapidez na hora de realizar as atividades escolares, assim como a indisci-

plina que gerada quando os meninos no esto ocupados so comportamentos
tambm apontados na literatura (CARVALHO, 2001; MENNDEZ, 2005;
SILVA e cols., 1999). P5, apesar de dizer que no tm preferncia na educao
de meninos ou meninas, se contradiz ao afirmar que as meninas realizam mais
as professoras, devido aos seus comportamentos carinhosos e caprichosos: Como

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 professor, s vezes a gente ia se realizar mais, porque menina mais caprichosa, menina
gosta de enfeitar, menina mais carinhosa. Tambm tem menino que tem essas caracters-
ticas. Pra mim eu no vejo diferena (P5).
Menndez (2005) verificou, entre professoras na Espanha, que a maioria
delas se interessava pelas meninas, j que elas eram mais comportadas, deta-
lhistas e obedientes. Esses comportamentos, segundo a autora, chamam mais a
ateno das professoras de meninos, que se mostram dispersos, desobedientes
e autnomos. Entretanto, os resultados que obtivemos diferem daquele apon-
tado por Carvalho (2001), que verifica, em pesquisas nacionais e internacionais
(Inglaterra e Austrlia), que as professoras preferem educar meninos s meninas,
pois os consideram mais interessantes que as meninas.
Entre as professoras que afirmaram que existia algum tipo de diferena
no trato com as meninas, duas se referiram s facilidades na sua educao,
acreditando que elas so mais responsveis e dedicadas, o que as tornam mais
propensas aprendizagem: normalmente elas so mais dedicadas, ento elas esto
sempre prontas pra receber aquilo que a gente pretende passar (P9). Esta caracterstica
apontada pelas professoras descrita por Silva e cols. (1999), que acreditam que
as professoras observam um melhor rendimento das meninas devido aos seus
comportamentos recorrentes de passividade e dedicao escola. P8 ressaltou
uma educao diferente s meninas, destacando a sexualidade das meninas como
uma preocupao.

[...] Eu acho que com a menina voc tem que conversar... Claro que com o menino tambm
a respeito daqueles probleminhas que podem aparecer na vida do menino, do adolescente,
do rapaz, de sexo, de drogas. Pode surgir na vida das meninas, s que dos rapazes assim:
Quer fazer sexo? Olha a camisinha, tenha cuidado com as doenas venreas, assim como
drogas. Com as meninas tambm voc vai falar sobre drogas, sobre sexo, s que com elas claro
que voc no vai falar da camisinha, vai falar da plula. E que antes de usar a plula, voc
vai trabalhar a cabecinha desta menininha mostrando pra ela que no s Ah, eu quero
transar, vou usar... Comear a usar plula. No assim. Ento h todo um preparo por
trs disso. Voc quer transar? Mas voc gosta do rapaz? Conhece bem este rapaz? Ento
h todo um processo com a menina e com o menino. Claro que cada um ao seu modo. (P8)

Este pensamento reflete uma noo de que a sexualidade feminina deve

estar, necessariamente, relacionada experincia de um amor romntico, o que
segundo Felipe (2000) e Whitaker (1995) uma ideia que reforada pelas
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relaes sociais e pelos meios de comunicao. Atentamos tambm para o relato
em que a professora limita o acesso das meninas ao conhecimento dos mtodos
preventivos de gravidez e doenas sexualmente transmissveis DSTs ao
dizer que o mtodo que as meninas devem conhecer a plula anticoncepcio-
nal. Lembramos que atualmente existem diversos tipos de recursos que podem
prevenir no somente a gravidez, mas tambm DSTs, e que cabe a cada casal
escolher o mtodo que lhe convier, avaliando suas vantagens e desvantagens.
Para muitas professoras, no existem facilidades ou dificuldades para lidar
com crianas em funo do gnero, e os cuidados em relao a elas devem existir
em todos os casos. No entanto, nas entrelinhas supe-se que as diferenas de
gnero, sobretudo, comportamentais, podem direcionar as expectativas e relaes
pedaggicas do professor com seus alunos e alunas.

4. Compreenso das professoras sobre sua formao e seu papel

como orientadoras em sexualidade

P2 acredita que trabalha a questo de gnero com seus alunos quando se

refere s regras gramaticais porque em outra situao, falar sobre sexualidade
com crianas seria possvel somente se elas perguntassem e, ainda assim, indi-
vidualmente e reservadamente. Duas professoras afirmaram que trabalham o
assunto porque seus alunos estariam no perodo de transformaes ocorridas na
puberdade, como exemplifica o relato de P10: sim, aqui na classe, principalmente
agora que eu t com a 4, ns j estamos trabalhando o corpo deles, a maneira que o corpo
vai reagir na adolescncia, j tem uns que vo entrar nessa fase.
Uma das professoras afirma que trabalha questes polmicas sobre gnero
e inclui tambm outros assuntos, como a discriminao racial e questes sobre
etnias, o que pareceu ser algo pertinente e necessrio, tendo em vista que a
identidade de gnero est diretamente relacionada a outras identidades, como
a identidade tnica, racial, nacional, geracional, etc. (JUNQUEIRA, 2008;
LOURO, 2003; MEYER, 2003; SOUZA, 2005). Outro trabalho interessante
envolvia a discusso sobre gnero nas diferenas corporais e nas histrias de
vida de cada aluno: Eu comeo sempre estudando o eu, falo da diferena deles tanto
no sexo como no comportamento. Eu j inicio explicando isso. Tanto em histria, como em
cincias; Em Cincias, comeo com o corpo e j mostro as diferenas. Em histria, a histria

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 deles (P5). As duas professoras que relataram no trabalhar gnero com seus
alunos argumentam que um assunto embaraoso e complicado de ser tratado
no Ensino Fundamental.
P10 acredita que o trabalho necessrio, com a anuncia da famlia: na
4 srie ns temos que falar, no pode omitir, t no planejamento trabalhar com eles o corpo
humano. E a famlia tem que saber disso. Porque se a gente no fala, eles aprendem de
modo errado. No entanto, ao comentar um trabalho como exemplo do que ocorre
na escola uma palestra com uma mdica evidenciou-se um discurso pouco
preparado e tambm valorativo: na palestra eles viram realmente a diferena. Ela
colocou bem assim: Que ns somos criados por um Deus que fez realmente isso. E a gente
no deve explorar nosso corpo de qualquer jeito porque a gente v os outros explorar (P10).
A presena de outros profissionais pode, de fato, colaborar com o processo de
ensino e aprendizagem das crianas, mas os objetivos dessa colaborao devem
ser explicitados. Por exemplo, possvel perceber que a mdica convidada na
escola tratou de sexualidade com os alunos baseada em preceitos normalizantes
e dogmticos, o que foi aceito e defendido pelas professoras. A incluso da dis-
cusso da sexualidade na escola deve acontecer de modo a permitir que toda a
diversidade das vivncias sexuais seja contemplada, sem que haja a imposio
s crianas de um modo especfico de viver a sexualidade, tido como correto
pelos adultos (BRITZMAN, 1996; JUNQUEIRA, 2008; LOURO, 2000, 2003;
MAIA, 2004; MOTT, 1997; RIBEIRO, 2002; SILVA, 2004; SOARES, 2008;
TOSCANO, 2000; WHITAKER, 1995).
Nesse sentido, as poucas experincias relatadas pelas professoras sobre
sexualidade e gnero com os alunos no aconteceram de forma adequada e pre-
parada, o que ocorreu principalmente pela falta de conhecimento das questes
de gnero, em geral, e pela precria formao na rea. A literatura atual tem
ressaltado que, apesar das dificuldades pessoais e acadmicas dos professores no
trabalho de orientao sexual na escola, a discusso sobre gnero e sexualidade
importante desde a Educao Infantil (ALVES e SOARES, 2001; BRITZMAN,
1996; FELIPE e GUIZZO, 2004; JUNQUEIRA, 2008; LOURO, 2000, 2003;
MAIA, 2004; MORENO, 1999; MOTT, 1997; MENNDEZ, 2005; FELIPE,
1999; RAGO, 2003; RIBEIRO, 2002; RIDENTI e VIANNA, 1998; SILVA,
2004; SOARES, 2008; TOSCANO, 2000; WHITAKER, 1995).
As professoras mostram que sua formao acadmica em relao ao tema
da sexualidade foi precria e/ou inexistente. Nenhuma delas recebeu aulas for-
mais ou participou de disciplinas especficas sobre o tema e, em alguns casos,
38 Psic. da Ed., So Paulo, 32, 1 sem. de 2011, pp. 25-46
o tratamento da sexualidade foi momentneo e pouco aprofundado: S no
magistrio, na faculdade no (P1), Como eu estudei antigamente no se falava muito
em sexo na escola (P2). A formao de professores em assuntos que dizem res-
peito sexualidade, ao gnero, corporeidade fundamental para o exerccio
da docncia, mas estudos denunciam que essa formao falha em nosso pas
(JUNQUEIRA, 2008; FELIPE e GUIZZO, 2004; SILVA e PACHECO, 2005;
MOTT, 1997). Hoje, elas consideraram que o trabalho com a sexualidade na
formao de educadores fundamental, j que acreditam que poderiam enfrentar
melhor as dificuldades com uma boa formao no assunto.

[...] so coisas que a gente desconhece, no tem nenhum curso a respeito e ningum sabe como
ensinar sexualidade na sala de aula. Porque a gente no teve preparao, no pode ficar
dando do jeito que a gente sabe. (P7)

[...] Eu sinto que falhou. Eu precisaria desenvolver mais essa habilidade a, por isso at
que eu nem pego muito 4 srie. Eu acho que eu me identifico mais com os menores, porque
mais fcil. Por exemplo, esses dias, na hora que foi falar da letra P. O menino falou assim:
pingola. Eu levei na esportiva, no me chocou, mas na 4 srie outro tipo de comportamento
que eu acho que no sou preparada pra trabalhar. Porque at ele falar pingola, pra mim
tudo bem, eu falei que o nome certo seria com P tambm, pnis. (P4)

A busca solitria por informaes pode revelar que h poucas oportunidades

de discutir questes da sexualidade humana em cursos de formao ou formao
continuada. Alm disso, os relatos demonstram um modo improvisado e, embora
bem intencionado, arriscado de promover a orientao/educao sexual. O relato
de P10 exemplifica os riscos deste tipo de educao na escola, uma vez que, ao
escolher o material que seria utilizado como apoio para a formao, a professora
escolheu livros que reforam valores religiosos dogmticos, que no devem fazer
parte de qualquer trabalho cientfico de orientao sexual, porque esses valores
podem ter a ver com os valores morais da professora, mas no devem ser gene-
ralizados aos alunos na escola pblica que laica.

[...] Tenho aluno que traz revista pornogrfica no meio do caderno com autorizao da
me, na 4 srie. Ento, eu pensei se a me autoriza, eu no vou desautorizar... Mas digo
que existem livros bons e livros que s vendido pra explorar a gente. Pra trabalhar com

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 os alunos eu comprei livro cientfico, trouxe, mostrei pra eles. Fui numa livraria inclusive
catlica, crist e comprei o livro. Porque ali, eu tinha certeza que no ia t me explorando,
que ia t falando de maneira certa, na linguagem de criana tambm. (P10)

A ressalva de algumas professoras para o trabalho da orientao sexual na

escola referiu-se participao e anuncia dos pais e responsveis: porque s vezes
pode acontecer de um pai ou uma me no gostar. imprescindvel o conhecimento
pelos responsveis dos trabalhos relacionados sexualidade, principalmente pelo
fato de se tratar de um assunto que provoca resistncias de muitas pessoas. No
entanto, os professores no devem temer as ameaas e as proibies que even-
tualmente possam ser feitas por responsveis pelas crianas, pois a sexualidade
um tema que faz parte de nosso currculo, sendo inclusive recomendado por
documentos oficiais de educao, como os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN). Outra observao sobre limites da orientao sexual na escola referiu-
-se convico de que para esta tarefa h pessoas especficas e mais preparadas
para tratar temas ligados sexualidade. Muitas professoras no se sentem
vontade para tratar destes assuntos, mas acreditamos que todos os que lidam
com a educao formal tm potencial para faz-lo e, inclusive, uma formao
de professores em que exista abertura para a manifestao de ideias diversas,
para o debate de temas polmicos, podem facilitar, futuramente, o trabalho do/a
professor/a como orientador/a sexual e que ele reconhea seu papel nesta tarefa.
Consideraes finais
Pode-se considerar que as professoras demonstraram falta de conhecimento
sobre o que a categoria gnero uma vez que parecem compreender a questo
como uma construo social, mas no o fazem segundo uma reflexo terica
aprofundada. Os relatos demonstram contradies das concepes de gnero,
pois, ao mesmo tempo, elas demonstram acreditar em padres hegemnicos,
como o feminino e o masculino determinados pela influncia da educao familiar
e da sociedade, e tambm percebem que esses padres no se reproduzem de
modo fixo no cotidiano de seu trabalho.
Nos relatos das professoras, a percepo de relaes de gnero na escola
se manifestou de vrias formas: pelas diferenas de comportamentos na sala de
aula, na escolha diferenciada de cores, na atribuio de diferentes desempenhos
acadmicos dos alunos e tambm pelo temor sobre uma suposta homossexuali-
dade, em especial de meninos que se identificam ou permanecem mais entre as
40 Psic. da Ed., So Paulo, 32, 1 sem. de 2011, pp. 25-46
meninas. As justificativas para os comportamentos diferentes observados entre
meninos e meninas so atribudas influncia da educao familiar, e a maioria
das professoras acredita que a escola tem uma responsabilidade nfima, quando
no inexistente, no desenvolvimento de gnero dos alunos.
Entretanto, as professoras desenvolvem um trabalho com as crianas em
relao s diferenas de gnero e sexualidade em geral, mas esse trabalho, fre-
quentemente, no preparado: h o predomnio de improviso e aes particulares
na sala de aula, por vezes a partir de um princpio moral dogmtico e sem refe-
rencial terico, refletindo iniciativas que ocorrem em funo de uma preocupao
em ajudar os alunos. Diante disto e da constatao da formao deficitria destas
professoras em questes sobre o desenvolvimento da sexualidade, acredita-se
que elas se encontram despreparadas para exercer um trabalho na escola com o
objetivo de enfrentar a discriminao baseada em preconceitos sexuais.
Os dados sugerem que a escola tem negligenciado seu importante papel
poltico de instrumento de modificao social, pois a crena de que as diferenas
entre homens e mulheres so universais e imutveis refora uma postura omissa
ou reprodutivista do professor. Novas pesquisas deveriam aprofundar a questo
investigando os projetos polticos pedaggicos das escolas, a posio da famlia
em relao orientao/educao sexual na escola ou, ainda, como ocorre a
formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental em relao
sexualidade e ao gnero.
As discusses sobre gnero devem permanecer inseridas e ser problemati-
zadas no campo educacional por meio de debates e de divulgao da produo
cientfica, sobretudo para os professores que trabalham diretamente com a
formao de crianas, para proporcionar discusses que visem elaborao de
mtodos e recursos pedaggicos a serem empregados na prtica, para evitar a
desigualdade no tratamento de meninos e meninas na escola. Antes, porm,
preciso investir na formao desses professores em sexualidade.
A escola um espao ideal para o tratamento de questes polmicas sobre
a diversidade cultural e sexual, pois, alm de ser um local onde as diferenas
individuais so mltiplas e aparentes, tambm um local onde o debate deve
acontecer continuamente, com vistas aprendizagem e prtica do pensamento
crtico, promovendo entre todos os agentes escolares o convvio respeitoso e
democrtico.

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 Resumo
A escola e seus professores possuem grande responsabilidade na formao de
identidades de gnero. Dez professoras de uma escola pblica participaram de uma
entrevista semiestruturada, para posterior anlise do contedo. As professoras percebem
relaes de gnero entre os alunos a partir de comportamentos na sala de aula, como
rapidez nos meninos e capricho nas meninas, a escolha de cores e desempenhos
acadmicos diferenciados. Alm disso, preocupam-se com a suposta homossexualidade
de alguns meninos. As justificativas sobre as diferenas de gnero percebidas nos alunos
foram atribudas influncia da famlia e a reproduo de padres hegemnicos de
gnero. A maioria das professoras acredita que a escola tem pouca responsabilidade
nas questes de gnero, evidenciando a precria formao que tiveram para atuar na
educao sexual de seus alunos.
Palavras-chave: gnero; identidades sexuais; professoras; formao.

Abstract
The school and its teachers have great responsibility in the formation of gender identities.
Ten teachers of a public schools participated in a semi-structured interview for the analysis of
the content. The teachers perceive gender relations among the students, by their behaviors in the
classroom: how quickly are the boys and the whim of the girls, the choice of colors and academic
performance distinguished. They also have a concerned about the supposed homosexuality of some
boys. The justification on perceived gender differences in students were assigned to the influence of
family and to the reproduction of hegemonic standards of gender. Most teachers believe that school
has little responsibility in gender issues, highlighting the poor training they had to work with
sexual education of their students.
Keywords: gender; gender identities; teachers; formation.

Resumen
La escuela y sus profesores tienen una gran responsabilidad en la formacin de las identidades
de gnero. Diez maestros de escuelas pblicas participaron en una entrevista para su posterior
anlisis del contenido. Los profesores perciben las relaciones de gnero entre los estudiantes de los
comportamientos en el aula, la rapidez con que los nios y las nias en la fantasa, la eleccin de
los colores y el rendimiento acadmico distinguido. Adems, la preocupacin acerca de la supuesta
homosexualidad de algunos nios. La justificacin de las diferencias de gnero en la percepcin
de los estudiantes fueron asignados a la influencia de la familia y la reproduccin de patrones de
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gnero hegemnicas. La mayora de los profesores creen que la escuela tiene poca responsabilidad en
cuestiones de gnero, destacando la escasa formacin que tena que actuar en la educacin sexual
de sus estudiantes.
Palabras clave: gnero; identidad sexual; los profesores; la formacin.

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Ana Claudia Bortolozzi Maia

Docente do Departamento de Psicologia da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP.
E-mail: aclaudia@fc.unesp.br

Carolina Navarro
Pedagoga.
E-mail: caracarol84@yahoo.com.br

Ari Fernando Maia

Docente do Curso de Psicologia e Ps-Graduao em Educao (FCLar-UNESP).
E-mail: arimaia@fc.unesp.br

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