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DIMENSIN TICO-POLTICO DE LA PRAXIS DOCENTE

PERFILES TICO-POLTICOS DE LA EDUCACIN

por Carlos A. Cullen (extractos de un libro editado por Paids, 2004).

INTRODUCCIN: La educacin como problema tico-poltico

1. LA EDUCACIN COMO MEDIACIN Y COMO INSTITUCIN

La educacin pertenece a la esfera de las acciones del hombre, que son siempre algo distinto
de los meros movimientos de la naturaleza. Y las acciones, porque irrumpen como otra cosa que
los movimientos naturales, convierten a los hombres, que son los agentes, en sensatos o
insensatos. Si de acciones se trata, como dira Kant, entra en juego otra causalidad que la natural,
y el juicio en tomo a cmo se debe actuar se autonomiza. En definitiva, los hombres podemos
representarnos los fines naturales como bienes, deseables o indeseables, y podemos tambin
representarnos las leyes para actuar, distinguiendo las condicionadas de las incondicionadas. Por
eso diferenciamos la educacin del mero desarrollo cognitivo, y por eso tambin diferenciamos la
educacin del mero destino de las pulsiones. 0, mejor expresado, se nos vuelve problemtico
relacionar la educacin con el desarrollo cognitivo y con el destino de las pulsiones. En el fondo,
es la educacin -como accin, precisamente- la que transforma la mera estructura natural de la
inteligencia en desarrollo cognitivo, y el instinto en pulsin.
Pero la educacin es una accin inserta en una trama de acciones, que %on siempre
interacciones. La educacin pertenece al campo de las prcticas sociales. Ms an, en cierto
sentido es la prctica social donde las otras prcticas sociales construyen su sentido, intentan
legitimarlo, conformarlo, transformarlo, y hasta desecharlo.
Destaco este lugar de pertenencia a las prcticas sociales, porque quiero hablar de una crtica
de las razones de educar. Poder dar razones, y cambiarlas, y resignificarlas, es quizs lo ms
admirable de las acciones en la trama de las prcticas sociales. Y poder exponerlas, discutirlas,
argumentarlas es quizs una de las mayores responsabilidades que tenemos como educadores.
Lo que se propone, desde hace tiempo, es instaurar una "crtica de las razones de educar". Si
una crtica de la razn poltica podra enunciarse desde el omnes et singulatim (a todos y a uno
por uno), como es la expresin de M. Foucault, y si una crtica de la razn moral podra
enunciarse desde soi mme comme un autre (a s mismo como a otro), como intenta hacerlo P.
Ricoeur, una crtica de la razn educativa puede formularse como totum, sed non totaliter (todo
entero, pero no totalmente), expresin que se piensa desde la idea de entender la educacin
como "mediacin normativa", donde la "mediacin" se acerca a la idea del totum (el resultado ms
el proceso, como dira la dialctica hegeliana), pero lo "normativo" impide las totalizaciones y
coloca el tema, justamente, en el plano tico-poltico.
La educacin, como mediacin normativa o formacin de sujetos pedaggicos, se instituye
como "escuela" en el ms amplio sentido de la palabra. Este aspecto "institucional" es,
justamente, el que realiza la accin de educar como prctica social. Por eso, la propuesta es
reflexionar sobre el papel de las instituciones escolares como lugar social de la accin de educar,
entendida como mediacin normativa.
La pregunta puede ser formulada en estos trminos: qu papel desempean las instituciones
escolares en la formacin de la subjetividad en tiempos de incertidumbres y fundamentalismos,
globalizaciones y exclusiones, transformismos y cionaciones?
Este libro introduce algunas consideraciones, tempestivas e intempestivas, en torno a las
relaciones entre la escuela, como institucin, y la educacin, como mediacin. Institucin y
mediacin refieren aqu a los espacios sociales, por un lado, y a los procesos histricos, por el
otro, donde nace, vive, se reproduce y muere la subjetividad. Sin instituciones y sin mediaciones
nadie llega a ser sujeto. Las instituciones, sin la mediacin de prciwas %(wiales inteligentes y
crticas, tienden a ser represoras. Las prcticas sociales, aun inteligentes y crticas, sin
instituciones pblicas, corren el riesgo de ser corporativas. Liberar el deseo de saber, pensar
libremente y construir un espacio social pblico es lo que aumenta, como dira Spinoza, nuestra
"potencia de actuar" y marca la diferencia tica.
Para situar el problema, por medio de algunas referencias contextuales y desde una lgica
narrativa, en el prximo apartado se propone construir un pequeo relato que permita identificar
de qu se habla.
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Para evaluar el problema, desde algunas referencias polticas y desde una lgica de la
sospecha, en el tercer apartado se propone una pequea estrategia "dramtica" que permita
identificar otra escena en el mismo relato.
Finalmente, en el cuarto apartado, se explicita la intencin de este libro: resignificar el
problema educativo desde algunas referencias tericas, ligadas a la dimensin tico-poltica de la
educacin. En este caso, se trata de construir un pequeo argumento que nos permita identificar
por qu o para qu estamos pensando.

3. CONCLUSIONES: LA CIUDADANA COMO SUJETO EDUCATIVO

Y LO P BLICO COMO ESPA CIO ED UCA TIVO

Se ha tratado de desconstruir el sentido meramente funcional o instrumental de la educacin,

fuertemente agudizado en la tendencia de las actuales transformaciones educativas,
reconstruyendo el nexo entre educacin y poltica. Se hizo tratando de mostrar cmo la
preocupacin por la eficacia y eficiencia de los sistemas educativos legitima la creciente
despreocupacin por lajusticia de laspolticas educativas. Discutir ms la eficacia de los sistemas
que la justicia de las polticas es, ciertamente, el sntoma ms alarmante. Sobre todo, cuando la
cuestin se plantea como una opcin excluyente: o una cosa o la otra.
En realidad, las polticas educativas, a partir del siglo XVIII, se fueron configurando dentro del
nuevo contexto moderno de separacin entre poltica y moral. En cierto sentido, esta separacin
se reflej en un uso, legitimador y reproductor de un orden injusto, de los grandes fines sociales
(derivados de principios de justicia) asignados a la educacin, como la integracin y la movilidad
social, el desarrollo y el bienestar. Pero, de hecho, la "pertenencia", la %gualdad de
oportunidades" y la "compensacin de desigualdades", ms all de su uso legitimador, operaron
como formas de resistencia a esa separacin. Esto permite afirmar que la educacin se constituy
en un espacio de vigencia de lo pblico.
La llamada "rehabilitacin de la filosofa prctica", que se opera a partir de los aos setenta, y
que implic abrir el debate sobre la justicia y lo pbli. co, se orient en una buena medida a criticar
la separacin de tica y poltica y a buscar nuevas formas de argumentar la justicia poltica. No es
d4 poca importancia el papel central que desempe el modelo de la escuelil pblica y su crisis,
en la letra y el espritu del nuevo debate.
Recogiendo algunas cuestiones de este debate se pueden formular dos conclusiones en
relacin con el sentido tico-poltico de la educacin. 1' Por un lado, la poltica misma recupera
sus bases normativas en la justi cia, no slo en la lnea del llamado liberalismo poltico, sino ms
amplia inente en la firme defensa de la democracia y del pluralismo. La justicia exige democracia,
y la democracia exige entender que el espacio pblico ve define como espacio educativo, para
ensear y aprender consensos y disensos. No slo las polticas en educacin son parte de la
"justicia poltica", y no mero manejo instrumental de los sistemas educativos, sino que, adems, el
carcter pblico de la justicia poltica es intrnsecamente un problema educativo.
Por otro lado, hemos de entender el sujeto educativo (o pedaggico) como el resultado ms el
proceso de constitucin de la persona moral como ciudadano crtico. En este sentido, la educacin
misma es mediacin normativa, entre elfactum rationis de la autonoma moral y las esferas
relativamente autnomas de la justicia. Entre estas esferas autnomas cuenta Cspecialmente la
educacin, porque de ella depende la formacin del ciudadano, como "potencial poltico",
garantizando la constitucin del espa0 pblico, como un lugar de resistencia a cualquier tipo de
predominio, que simpre es injusto y encubre (o manifiesta) una clara tirana.

3. A MANERA DE CONCLUSIN: LA EDUCACIN COMO PASIN POR APRENDER A VIVIR BIEN

Hay complejos procesos mentales mediante los cuales vamos construyendo estructuras y
redes que nos permiten constituimos como sujetos del conocimiento y del habla: se trata de la
formacin de la subjetividad, que, como sabemos, pasa por sucesivos estados o momentos del
desarrollo y siempre necesita del contexto social. Sin embargo, es necesario tambin hacer una
crtica de la "linealidad" de estos (y otros) procesos mentales, por medio de la comprensin de esa
otra escena constitutiva de la subjetividad que Freud llam bsicamente la formacin del
inconsciente, y que trat de explicar con una teora de la sexualidad infantil y una teora de la
represin o destino de las pulsiones.
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Por decirlo de la manera ms sencilla posible, el psicoanlisis insiste en decimos que

constituimos como sujetos no es slo un a priori funcional cuando conocemos, o un a priori de
gramtica innata cuando hablamos, sino que es, adems y simultneamente, una lenta y dolorosa
historia singular y social. Y justamente, por esta lenta y dolorosa historia singular y social, cuando
conocemos, en realidad, siempre estamos tambin ignorando, y cuando hablamos, siempre
estamos, en realidad, tambin callando.
Entonces, la trama de pequeas historias, interacciones o intercambios simblicos, formas de
vida que dan sentido al uso de las palabras y a la pretensin de saber, todas estas cuestiones
afectan la formacin del inconsciente. El inconsciente, esa memoria callada, pero que habla
cuando menos lo imaginamos, y que conserva siempre -amordazada quiz- la posibilidad de elegir
una va alternativa. Es decir, la pulsin que puede vencer es la de vivir, pero, para eso, tenemos
que aprender a vivir. Pero este aprender a vivir es con otros, y no contra otros o sin otros. Por eso
hay norma, regla, ley.
Desde lo cognitivo como desde lo pulsional somos ya potenciales ciudadanos justos, y
potenciales sujetos moralmente autnomos. Es la educacin el complejo proceso donde, y en
buena medida, lo tico y lo poltico que nos constituye toma rostro, nombre y sentido. Por eso, la
educacin es un derecho humano y por eso estamos obligados moralmente a respetarlo y hacerlo
vigente.
Es aqu donde estn las razones de educar: porque interesa ms amar que odiar, unir que
fragmentar. Como dice Freud, Eros puede ser ms fuerte que Tnatos, pero slo si tenemos la
pasin por aprender a vivir
La pasin se relaciona con el dolor y el sacrificio; se relaciona con la ruptura de la ilusin de
serlo todo y de saberlo todo; se relaciona con el "rnalestar". Justamente esto se llama "deseo". Y
se trata de deseo de saben Pero slo hay deseo si el aprendizaje del sentido de la vida tiene
verdaderamente pasin, es decir, dolor, sufrimiento, saber que no se sabe todo, que hay tiempo
finito y, sobre todo, que hay otros con quienes y de quienes aprender a vivir con sentido.

4. ENTRE EL MALESTAR Y LA RESISTENCIA

Un tercer tema en esta narrativa de la diferencia es el de la memoria cultural. El psicoanlisis,

como lo defini alguna vez Paul Ricoeur (1970), estara dentro de las hermenuticas de la
"sospecha", que se mueven en una direccin bsicamente "arqueolgica". Se "desconfa" de lo
que se sabe y se rastrea aquello que no se sabe, pero opera en lo que se sabe. Se trata de
"interpretar la transferencia" para que el sujeto singular pueda cambiar su posicin, transformando
la repeticin compulsiva de] sntoma en la re-peticin (o volver a andar) de lo mismo, como
alternativa nueva y creadora. El psicoanlisis nos recuerda la vigencia del "destino", para
desilusionarnos de toda omnipotencia.
La educacin, en cambio, podra colocarse del lado de las "hermenuticas de la recoleccin del
sentido", que se mueven ms bien en una lgica teleolgica. Se "confa" en que algo de lo no
sabido se manifiesta en lo que se va sabiendo, como nuevas preguntas y nuevos sentidos. Se
hace, entonces, la "experiencia" de lo que se sabe, justamente para "recoger" lo que no se sabe.
Se trata de interpretar la "disciplina" (la ciencia) para que el espacio de lo pblico quede siempre
abierto y el sujeto social pueda cambiar su "figura", transformando la resistencia de las certezas
inmediatas en la resistencia (o insistencia) de lo por-venir, como "duro trabajo del concepto". La
educacin nos pone delante la vigencia de la esperanza, para resistir el discurso de la impotencia.
Se trata del retorno de lo mismo, pero siempre como responsabilidad del otro. Se trata de la
responsabilidad del otro, pero siempre en el retorno de lo mismo. Es la memoria cultural, que se
des-anda en el psicoanlisis, para que el sujeto singular se reconozca como deseo. Se trata de la
misma memoria cultural, que reconstruye y resignifica la educacin, para que el sujeto social se
reconozca como pblico.
No se trata, entonces, de que los educadores jueguen a- ser psicoanalistas, aunque en el
vnculo educativo acte la transferencia. No se trata tampoco de que los psicoanalistas jueguen a
ser educadores, aunque en el vnculo transferencial acte la disciplina. En ambos casos, se
juegan el sujeto y la socializacin. Esto establece una relacin. Pero ambos casos generan
esferas diferentes, escenas distintas y se mueven con lgicas diferentes.
Sin duda, el psicoanlisis puede "aplicarse" a muchos procesos educativos y puede ayudar a
entender lo que est en juego en las situaciones transferenciales que se presentan. Sin duda,
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tambin la educacin atraviesa las teoras y las prcticas psicoanalticas y puede ayudar a
entender el sentido de muchas situaciones disciplinares que se presentan.
El psicoanlisis pertenece actualmente a la cultura, y es impensable una formacin docente
que no lo incluya de alguna manera inteligente. Por otro lado, es obvio que la formacin de un
arialista es un proceso educativo, y sera ms que empobrecedor no atravesarla con los desafos
mismos de la educacin. Sobre todo, los desafos que generan las relaciones del conocimiento
con la sociedad, que desde siempre han sido el ncleo duro de todo proyecto educativo.

LA ESCUELA COMO TELAR DE LA ESPERANZA

La educacin o cmo aprender a tejer la esperanza con los hilos de la verdad y de la justicia

1. La educacin para la libertad como cntico tico de la esperanza

En Amrica Latina, la memoria freireana es constitutiva de la identidad misma del problema

educativo. La mejor manera de exponer en qu consiste un problema es hacerlo en forma
narrativa. Si queremos saber qu pasa hoy con la educacin, tenemos que construir un relato,
particularmente en este momento, en que muchos hablan del fin de los grandes relatos, y otros
muchos, quizs ms, pretenden encerrarnos en el falso dilema que suele expresarse en esa falaz
disyuncin: o usted es nostalgioso, y entonces se aferra a la ilusin de una liberacin de la
opresin, o usted es pragmtico, y entonces se adapta a la realidad de la salvaje insercin
competitiva para no quedar excluido.
Como parte de la construccin del relato que identifique lo que pasa con la educacin, hoy se
hace necesario, una vez ms, reflexionar sobre la importancia central que tiene el conocimiento,
en el pensamiento de Pablo Freire, como mediacin productora de subjetividad. Liberando
memoria freiriana, hoy es imprescindible insistir en esos dos rasgos centrales de sujeto que
conoce: la dialogicidad y la politicidad.
Esta insistencia en la relacin entre conocimiento, palabra y poder s muestra como una forma
de resistencia y desenmascaramiento frente a nuevo fetichismo de la mercanca: el que pone al
conocimiento como u mero valor de mercado, despojndolo de su proceso de produccin en
acciones culturales y acciones revolucionarias. La llamada sociedad del co nocimiento es, en
realidad, una sociedad donde el valor de cambio de 1 informacin, y su insercin en sistemas
educativos eficaces, reemplaza e valor de "uso" de la palabra y su insercin en polticas
educativas justas Confundir conocimiento con informacin, cosa corriente en cierto discurso
pedaggico hegemnico, legitima aquello que Steiner llama la "retirada de la palabra", y produce,
casi necesariamente, un desplazamiento del poder liberador de la subjetividad, hacia una
des-subjetivacin, cuyos sntomas son el descreimiento y la despolitizacin.
Esta confusin entre conocimiento e informacin abre varios frentes de cuestiones.' Por un
lado, la fecundidad del tema para intervenir en el debate, por ejemplo, del "misterio de la
conciencia", como hace Searle, en el contexto de la llamada filosofa de la mente, preocupada hoy
tanto por el dualismo cartesiano de lo extenso y lo pensante como por la reduccin ilusoria de lo
mental al complejo sistema de informaciones cerebrales. Por supuesto, y en otro espectro del
debate terico sobre lo mental, es claro el lugar del problema cuando la preocupacin se relaciona
con el rechazo de los procesos, complejos y ambiguos, por los cuales el conocimiento tiene
siempre, como su sombra, algn grado de no saber que est operando en lo que se "conoce".
Ms all de esto, quisiera insistir en una idea ms general: esta confusin mediatiza la
transformacin del conocimiento en mercanca, en valor de cambio, de modo tal que "saber de s
mismo", en tanto informacin sobre s mismo, es conocer un "precio", y "cuidar de s mismo"
tiende a asemejarse a acumular capital.
A qu apunta, en cambio, el conocimiento de s mismo (que sera un elemento constitutivo en
la produccin de subjetividad educativafl Para decirlo muy sintticamente: a la dignidad, es decir,
al saberse capaz de actuar, en sentido estricto, y de comunicarse, tambin en sentido estricto.
Aristteles deca, como bien lo interpreta H. Arendt, que en esto consiste la ciudadana: en
poder actuar (y no meramente padecer) y poder argumentar en el dilogo (y no meramente seguir
costumbres u opiniones, o simplemente saberes no fundados). En esta direccin debemos
interpretar lo que el mundo moderno llama "autonoma", ms all del mero juicio moral autnomo,
entendida como lucha por el reconocimiento.
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Pues bien, la condicin de la accin y del dilogo argumentativo -ser este "potencial ciudadano"
(como expresa Walzer)- es poder cuidar y conocerse a s mismo. Esto implica, de alguna manera,
privilegiar la palabra, como reunin de sentidos e intencionalidad de comprensin, consenso y
emancipacin. Tomar la palabra es, quizs, el signo ms claro del poder constituirse en agente y
dialogante. Estar informados, meramente informados, es simplemente tener un repertorio de
posibles respuestas a posibles estmulos.
Por supuesto que conocer, en este sentido fuerte de ser principio libre de acciones, es decir,
agente responsable y, participante posible de un dilogo con razones, supone informacin. Pero
estar informados no significa, automticamente, que podamos actuar y comunicarnos. Significa,
simplemente, "poder responder al estmulo".
Si la tendencia actual es a transformar el conocimiento en un valor de cambio, en una
mercanca, no parece posible que la educacin, como prctica de la libertad, pueda constituirse.
No se trata, en la educacin para la libertad, de saberse mercanca, se trata de conocerse a s
mismo y cuidarse como sujeto en la intersubjetividad y la transformacin de la realidad, que son
las formas de constituirnos como ciudadanos participativos y dialogantes, aumentando la potencia
de actuar. Es decir, constituirse en sujetos que, porque conocen, toman la palabra y asumen el
poder para actuar "culturalmente" y, en definitiva, "revolucionariamente".
Si entendemos las cosas as, la educacin para la libertad, desde el conocimiento dialgico y
poltico, es relacionarnos con la esperanza.
En este contexto, con memoria freiriana y contra una tradicin de fuertes races kantianas,
sostendramos entonces que la esperanza es una obligacin nioral, en el sentido estricto de ser
constitutiva de la accin sensata, y no meramente una "consecuencia", via mrito, que se
deducira de nuestro compromiso con el deber.
Como contracara de lo mismo, propongo entender la esperanza como un valor en s misma y,
por lo mismo, como algo que tiene razn de bien. Pero aqu, y en contra de una tradicin de fuerte
cuo aristotlico, se trata de no naturalizar la razn de bien de la esperanza (como bien supremo
o ltimo bien). Se trata, ms bien, de pensarla como una determinacin histrica posible, como
una representacin social utpica, ni independiente de las vicisitudes culturales ni sometida a
ellas. Ms an, y por lo mismo, la esperanza opera hoy como el nombre propio de una alternativa
posible para un mundo mejor y ms justo, y que ser ms justo porque lo podemos hacer hoy ms
justo.
El problema de reflexionar acerca de la esperanza se relaciona con las dificultades que
tenemos para relacionarnos con el futuro. Propongo pensar, desde Freire, que no tenemos por
qu quedar atrapados en pensar lo que viene desde ilusiones ciegas, o desde escepticismos
vacos, o desde certezas fundamentalistas y dogmticas, o desde incertidumbres paralizantes y
despotenciadoras. Podemos pensar el futuro, simplemente, con esperanza. Pero pensarlo con
esperanza es hacernos responsables de este futuro, transformarlo en tarea digna de ser hecha,
en tarea que merece el compromiso, en tarea simplemente buena y que hace buenos. Debemos
tener esperanza.
Que la esperanza tenga una dimensin moral y que encierre un valor en s misma, por lo cual
es una responsabilidad fascinante sobre el futuro, es casi lo mismo que hablar de la educacin. En
realidad, la educacin es "el tiempo de la esperanza", y por eso, justamente, la educacin es una
de las formas ejemplares para pensar la tica como dimensin normativa de la esperanza. El
argumento ser el siguiente: en la educacin la esperanza toma el rostro del otro, absolutamente
otro, que nos interpela a educadores y educandos como aquello que en la misma relacin
pedaggica se absuelve de la relacin.
Si la "pedagoga del oprimido" insiste en la produccin liberadora de la subjetividad, podemos
sostener, en sus huellas, que una "pedagoga del excluido" profundiza esta subjetividad como
responsabilidad, en ese sentido fuerte que nos ense Lvinas: la vulnerabilidad, el ser rehenes
de todos, porque podemos hacernos responsables del otro, ser justos, rompiendo la ilusin de una
subjetividad pensada como totalidad sin exterioridad. Justamente, en los bordes de
la---totalidadopresora" est la exterioridad del excluido. La pedagoga del excluido se resiste no
slo a la cosificacin de la subjetividad, sino tambin a la ilusoria totalizacin. La tica precede a
la ontologa y, en este sentido, la justicia precede a la verdad.
Ni el deseo de aprender ni el poder de ensear definen la educacin. Lo que la define es,
justamente, eso "otro" que se produce en el reconocimiento mutuo del deseo y del poder, y que
aparece como lo justo: un futuro mejor porque es ms justo, y ms justo porque lo podemos hacer
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hoy ms justo, porque deseamos saber y podemos saber. Es decir, podemos constituirnos en
sujetos esperanzados, responsables constructores del maana. Claro, si nos preguntamos qu es
el maana, nos puede pasar como a aquel poeta que tena su poema inconcluso, porque no
encontraba cmo definir el maana, hasta que un nio, solo y refugiado, se lo ensea: Qu es
niaana ? La eternidad y un da.

2. LA DIGNIDAD DE LA ESCUELA
COMO MEMORIA DE LA ESPERANZA

Es importante reflexionar sobre la dignidad de la escuela. Y lo es en un triple sentido:

1. porque hay una creciente desvalorizacin del aprendizaje escolar, desde diversos motivos,
que tiende a mostrar la disfuncionalidad social de 1,1 escuela, su depreciacin, su deterioro
y, sobre todo, su incapacidad de competir ante la creciente mercantilizacin de los
aprendizajes supuestamente vlidos;
2. porque es necesario saber desde dnde hablamos y resistimos los docentes, en tiempos de
retirada de la palabra y de pretendidos Pensamientos nicos;
3. porque la escuela condensa derechos y valores que son insobonables e irrenunciables: la
libertad del deseo de conocer, que es el derecho de aprender y ensear, reconociendo la
pregunta, el argumento, la alternativa; el espacio pblico para que la socializacin y la
convivencia formen ciudadana reflexiva y crtica, y no mera adaptacin a lo dado injusto y
excluyente; el tiempo justo para resignificar la memoria histrica y construir proyectos
comunes, frente a los olvidos y escepticismos.
Dnde reside la dignidad de la escuela? Sencillamente en entender bien la dignidad sin ms
de] hombre, que por lo mismo es de todos los hombres, sin discriminaciones de ninguna especie.
Porque, cmo podemos entender la dignidad del hombre si no permitimos que se constituya en
sujeto que piensa por s mismo, que acta libremente, que convive justamente? La dignidad de la
escuela, entonces, viene por su misma tarea identificante: reconocer la dignidad del hombre, de
todos los hombres, precisamente porque educa, y educar no es otra cosa que tomar en serio la
dignidad humana y comprometerse a realizar efectivamente lo que supone de derecho inalienable.
La dignidad de la que hablamos es la que nos constituye, aquella que nos obliga
incondicionalmente y que no puede intercambiarse como mercanca o mero precio en el mercado.
La escuela es digna, y debe ser respetada, sencillamente porque el conocimiento crtico, la
ciudadana reflexiva, la responsabilidad moral son valores insobornables e irrenunciables, que se
ligan -sin rodeos- a la misma dignidad del hombre.
Sin esta dignidad, la escuela, simplemente, se convierte en otra cosa o, para ser ms claro, en
"cosa", es decir, algo cuyo sentido es puesto desde afuera, en una lgica de medios y fines, que la
transforma muchas veces en un referente meramente retrico de discursos tramposos, 0 en un
ritual ms de meras prcticas de supervivencia, o en una especie de depsito de todo aquello que
la sociedad no sabe resolver. Justamente, la escuela puede entrar en el discurso, puede ser parte
de los rituales de la vida, puede ser un lugar que supletoriamente reciba conflictos e intente
resolverlos, pero lo tiene que hacer dignamente, es decir, desde su propia dignidad, exigiendo que
se reconozca su identidad relacionada con el conocimiento, con la convivencia y con la libertad
responsable.
La dignidad, por lo mismo que "tiene valor y no precio", no permite ni achiques ni ajustes. En
este sentido es irrenunciable, y ninguna crisis -Por severa que sea- puede justificar su
avasallamiento. La escuela "puede" ser muchas cosas sean las circunstancias. Pero debe ser
digna en todos los casos, y esto quiere decir que no puede renunciar ni negociar lo que la define:
el deseo de saber, el espacio pblico de la convivencia, el tiempo de la esperanza memoriosa. La
escuela no puede renunciar a estos valores ligados al conocimiento, a ]ajusticia y al derecho de
tener proyectos histricos alternativos. Y debe luchar para que se reconozcan estos valores, se
los realice efectivamente y se los interprete cada vez con mayor agudeza. Porque en esto va la
"dignidad" de la escuela, y por lo mismo del hombre, y esto no se negocia.
Una reflexin final. La escuela es, sin duda, una institucin social. Pero lo importante es
entender que se trata de una institucin social viva, formada y sostenida por redes de sujetos que
diariamente ponen el cuerpo como alumnos y como docentes en la difcil tarea de aprender y
ensear, de convivir y de imaginar alternativas fundadas. Interesa sealar que esos esfuerzos,
esos intercambios, esos trabajos (y vaya que es trabajoso aprender y ensear!) e, incluso, esas
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gratificaciones y esos sufrimientos se dignifican, todos, por los valores puestos en juego: el
conocimiento crtico, la convivencia justa, la esperanza memoriosa.
Nuestra naturaleza, deca Spinoza, define nuestro esfuerzo por ser, y, como somos sujetos que
pensamos, lo que tenemos en nuestra naturaleza es potencia para actuar, y no meramente
reaccionar o padecer. La mejor seal de nuestra dignidad es sentir que podemos actuar pensando
libremente, responsablemente, justamente. Y cuanto ms potencia de actuar sintamos, ms
alegra tendremos.
La crisis no es una sociedad de ciudadanos tristes, es decir, sin potencia de actuar. Es una
sociedad de ciudadanos indignados, porque se nos quiere arrebatar la dignidad, convencindonos
de que no hay que pensar, que la convivencia justa es imposible, que no hay nada que esperar.
Es aqu donde la dignidad de la escuela nos recuerda nuestra propia dignidad. En este sentido,
la escuela es memoria de la esperanza, lugar de resistencia, posibilidad de alternativas. Claro,
siempre que no renunciernoa ni al conocimiento crtico ni a la ciudadana responsable ni a la
esperanzo memoriosa.

b. Por qu la esperanza ?

Desde esta reflexin inicial preguntemos por qu la esperanza. Y se puede responder con la
mayor sencillez posible: porque hay alternativas, porque lo posible nos constituye y porque el bien
y la justicia transforman la utopa en un compromiso.
Esto tiene importancia actualmente porque es necesario desconstruir la falacia M pensamiento
nico. Falacia quiere decir razonamiento enganoso con apariencia de verdad. Pensamiento nico
quiere decir que no hay otras formas de entender las cosas, que no hay significados altemativos,
que no hay otro camino. Si queremos estar a la altura de los tiempos, si no queremos quedar
fuera del mundo, si nos interesa sobrevivir, entonces no nos queda otra alternativa que pensar de
un determinado modo, actuar de una determinada manera, alineamos con un determinado
proyecto. Por supuesto, determinado por quienes se arrogan el derecho de ser representantes
nicos de la verdad y de lajusticia, simplemente porque tienen mayor poder econmico y militar.
El pensamiento nico consiste en borrar el horizonte de la bsqueda de la verdad, y nublar el
cielo abierto de ajusticia. Al no haber horizonte, no hay camino histrico. Al no haber cielo abierto,
no hay espacio pblico. Simplemente hay amos y esclavos. El pensamiento nico se asemeja mu-
cho al seoro abstracto e ilusorio de haber encontrado la verdad y no depender de nada ni de
nadie, instaurando como nica alternativa la servidumbre, como miedo concreto a la muerte y
lucha por la supervivencia. En realidad, el pensamiento se convierte en nico justamente porque
no deja alternativa sino a la irracionalidad dependiente, y necesita, para mantenerse como nico,
que se d efectivamente esta servidumbre. No es nico porque todos piensen lo mismo. Es nico
porque el mundo se divide entre los que piensan de esa nica manera y los que meramente
sobreviven, permitiendo que algunos piensen de esa determinada manera.
El pensamiento nico, sin embargo, tiene como su verdad ms profu nda el miedo a pensar,
naturalmente proyectado en todos aquellos que piensan de modo diferente. Quizs el riesgo
mayor en tiempos de hegemonja (111 pensamiento nico no es sino el introyectar este miedo, y
tei*itiiitiii t tis% fl#1
cido de que efectivamente no se pueden pensar alternativas. Esto se llama, adems de miedo,
escepticismo y tristeza.
Por eso la esperanza. Como resistencia a la servidumbre y como forma de postular las ganas
de vivir, la confianza y la alegra. Pero entendmonos, la esperanza no puede surgir en el
pensamiento nico, sencillamente porque no deja alternativa, borra:el horizonte, nubla el cielo
abierto. Empecemos por desconstruir esta falacia. Es posible pensar de otro modo, es posible
significar la realidad de otra manera. Un ejemplo: la globalizacin puede significar algo de lo que
est pasando, pero es importante entender que el modelo hegemnico del neoliberalismo salvaje
y excluyente es solamente una estrategia de globalizacin. Hay otras, y las hay, precisamente,
porque "a cielo abierto" podemos significarla como injusta, porque la interpelacin de tantos
excluidos impide que la justifiquemos. Y esto en nombre de lajusticia, que tiene el rostro del pobre
que podra comer, del enfermo que podra sanar, del ignorante que podra aprender, del triste que
podra alegrarse, del desaparecido que podra enterrarse.
El pensamiento nico es nico porque se siente falazmente invulnerable. En realidad, es sordo
porque no quiere or, ciego porque no quiere ver, mudo porque no sabe responder, es decir,
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responsabilizarse ante la interpelacin del otro. Y entonces se engaa que no hay otro, que el
nico sonido es el de su propia soberbia y que el nico color es el de su propia impoten cia para
entender otra cosa.
La esperanza tiene que ver siempre con una alternativa posible, con una utopa realizable, con
un sueo interpretable. Pero es as, porque la esperanza se construye sobre la base del horizonte
que abre el deseo de saber, y en el cielo abierto del espacio pblico donde el otro me interpela.
Por qu la esperanza? Porque hay horizonte en el camino, porque es posible levantar la
cabeza en el cielo abierto, porque deseamos saber, porque la interpelacin del otro nos hace
responsables, porque podemos comprometernos con la bsqueda de la verdad y la realizacin de
la justicia. Como ya deca Aristteles: podemos tomar la palabra y argumentar, podemos actuar
virtuosamente, encontrando con prudencia el justo medio. Y esto quiere decir: podemos ser
ciudadanos, precisamente, porque pensamos y hablamos, porque pensamos y actuamos. Lo que
nos define, deca Spinoza, es la potencia de actuar. Y desde ah, podemos resistir el miedo, el
escepticismo y la tristeza. Podemos actuar, porque deseamos saber y somos responsables, es
decir, vulnerables a la interpelacin del otro.

c. Y la educacin ?

La hiptesis de trabajo es la relacin de la educacin con la verdad y la justicia, con el

conocimiento y con la tica, con el deseo de saber y con la responsabilidad. Para concluir sugiero
hablar de la metfora utilizada como ttulo: la escuela como telar de la esperanza.
De las muchas metforas con que hemos querido sealar (tanto los poetas como los
cientficos) ese acontecimiento primordial, arquetpico, que nos arranc de la mera naturaleza, nos
puso de pie, nos dio manos y, adems, capacidad de pensar, y no slo de reaccionar ante los
estmulos, y de convivir, y no nicamente de agregarnos como especie, siempre he preferido la de
la invencin del fuego y el invento del telar. El fuego, como dira Lvi-Strauss, porque nos permiti
pasar de lo crudo a lo cocido. El telar, como ya reflexion Platn, porque significa el arte de la
poltica (no como teora idealista del Estado, sino como acciones polticas), porque se trata del
arte del tejido, que nunca deja que se establezca el divorcio entre los diversos elementos.
La escuela como telar de la esperanza alude, en primer lugar, a la necesaria dimensin poltica
de la educacin, en este sentido del "arte del tejido". Lo que importa aqu es poder definir cules
hilos conforman la urdimbre y qu trama se teje con ellos.
Lo que se propone es que la escuela es ella misma un telar, inmemorialmente construido en los
tiempos fuertes de la constitucin de lo humano. Hay dos problemas en juego: qu hilos ponemos
en ese telar y cmo tramamos, con esa urdimbre de hilos, un tejido.
Los dos problemas se relacionan, aunque son distintos. Con los mismos hilos podemos tramar
tejidos distintos. El mismo tejido puede ser resultado del tramado de hilos distintos. En buena
medida, la historia de la educacin nos puede ensear muchas variantes de texturas y de
tramados.
La reflexin no es, sin embargo, histrica, sino que intenta ser filosfica. En este sentido se
pretende sugerir algo as como una respuesta a la pregunta "qu es la educacin", desde la
hiptesis de la escuela como telar. En todo caso, tener una idea, un punto de vista, desde el cual,
incluso, se puedan contar las historias de la educacin.
La primera lectura ya est hecha: la educacin tiene que ver con la verdad y la justicia. Por lo
tanto, se sugiere pensar que los hilos del telar son, precisamente, el conocimiento y la tica. El
conocimiento, sin embargo, se relaciona con la bsqueda de la verdad, y la bsqueda de la
verdad se encarna en el deseo de saber. Esto ya se dijo. Se puede a - gregar ahora. y en funcin
de esta reflexin final, que el deseo de saber nos singulariza, es decir, nos seala en lo que
tenemos de ms propio (aunque sea comn a todos) y nos conecta con esa difcil cuestin de la
formacin de la identidad de cada uno. En este sentido, y a diferencia de Aristteles, no es que
por naturaleza deseamos saber: el deseo de saber se constituye, histrica v socialmente, en una
trabajosa historia singular. ste es uno de los hilos que est en el telar de la escuela: el deseo de
saber, resultado ms proceso de complejas historias singulares. El deseo de saber indica que
alguien camina en un horizonte de bsqueda.
Por otro lado, la tica, tal como la hemos estado planteando en este libro, se relaciona con
la justicia, y la justicia es lo que conforma el espacio de la interpelacin del otro, donde
verdaderamente acontece. Ahora explicitamos algo ms. Este espacio que se configura en la
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justicia es, por definicin, un espacio pblico, relacional, comn. Y aqu no coincidimos con Kant,
porque lo pblico no es meramente un uso de la razn sin trabas: es un espacio que se constituye
ticamente en la interpelacin del otro, y que nos responsabiliza. Por eso la justicia es el otro hilo
que ponemos en el telar que define la escuela: la interpelacin del otro, exterioridad que convierte
a cada singularidad en vulnerable, en el sentido ya explicado de responsable. La interpelacin del
otro indica que en el espacio que habitamos hay alguien que interpela.
Pues bien, lo que se quiere insinuar, con estos elementos, es que el tejido o texto que la
educacin trama con estos hilos es, simplemente, la esperanza. Es decir, pensadores crticos,
agentes responsables, porque son abiertos no slo a la alternativa, sino tambin, y sobre todo, a
lo que justifica o hace justa la alternativa: la interpelacin del otro reclamando o exigiendo justicia.
Para terminar se sugiere una manera de entender la educacin. En realidad se trata de
aprender a tejer la esperanza, siempre con los hilos de la verdad y de la justicia. No sabemos en
cada caso qu figura, qu color, qu espesor tendr el texto. Pero lo que sea ser siempre una
alternativa, si la educacin tiene que ver con tejer la esperanza con los hilos del conocimiento y la
tica, siempre una marca de la bsqueda de la verdad y del compromiso con la justicia.
Justamente, porque el tramado de la esperanza se relaciona tanto con la singularidad del
deseo de saber como con el espacio pblico de la interpelacin del otro, la educacin es una tarea
poltica que no deja que se disgreguen los elementos, que busca tramarlos y que, en cada caso,
sabe que slo teje esperanza.
De nuevo Borges. El tamao de nuestra esperanza? El alcance de la educacin, la
capacidad que tengamos de aprender a tejerla, deseando saber y respondiendo a la interpelacin
del otro. Esta extraa conjuncin de historias singulares y espacio pblico que hace de la escuela
un telar de la esperanza. Esta forma de resignificar nuestra propia tarea docente, no slo como
baqueanos, tambin como tejedores. Es decir, hombres y mujeres que deseamos saber y nos
preocupamos por reconocer el deseo de saber de cada uno, y nos sabemos vulnerables porque
podemos hacernos responsables de la interpelacin del otro.
Se trata de compartir nuestros intentos de aprender a tejer esperanza con los hilos de la
verdad y la justicia. Y entonces sentir que podemos actuar, tomar la palabra y seguir tejiendo
esperanza.