0

Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai - IDEAU

Vol. 8 N 17 - Janeiro - Junho 2013

Semestral

ISSN: 1809-6220

Artigo:

PROFESSOR REFLEXIVO:
UMA INTEGRAO ENTRE TEORIA E PRTICA
Autora:

Maire Josiane Fontana1

Altair Alberto Fvero2

1
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras (UPF - Bolsista FAPERGS); Licenciada em
Letras/Espanhol e suas respectivas Literaturas (UPF); Especialista em Ensino e Aprendizagem de Lngua
Espanhola (UPF); Professora da rede pblica de ensino no municpio de gua Santa/RS.
(mairejfontana@hotmail.com / 99737536)
2
Coautor do artigo. Doutor em Educao (UFRGS); ps-doutorado em Docncia Universitria (Bolsista Capes
pela Universidad Autnoma del Estado de Mexico - UAEMex); Professor do Programa de Mestrado e
Doutorado em Educao da UPF; (favero@upf.br / 9975-8458)
 1

PROFESSOR REFLEXIVO:
UMA INTEGRAO ENTRE TEORIA E PRTICA

Resumo: Atualmente, a formao do professor reflexivo indispensvel como forma de buscar vencer as
dificuldades de atuao em sala de aula. Assim, este estudo tem por objetivo refletir sobre a importncia da
teoria e da prtica como integrantes do processo de reflexo acerca do trabalho docente, observando as
contribuies e mudanas que essa reflexo produz na prtica pedaggica. Para tanto, desenvolveu-se uma
pesquisa bibliogrfica acerca da atuao do professor reflexivo e da necessidade de aliar teoria e prtica ao
refletir sobre a docncia. Por meio deste estudo, compreende-se que o professor reflexivo deve estar alicerado
em aes que compreendam a estreita relao entre teoria e prtica, de modo a perceber a atuao docente,
intervindo nela e ocasionando mudanas.

Palavras-chave: Educao. Prtica pedaggica. Professor reflexivo. Teoria. Prtica.

Abstract: Nowadays the reflective teacher formation is essential like a way to exceed the actuation difficulties at
classroom. Therefore, this paper intends to reflect on theory and practice as parts of reflection about teaching
work observing contributions and changes that this reflection take to teaching practice. For this, was made a
bibliographic research about reflective teachers practice and about necessity to put together theory and practice
when to reflect about teaching. This paper helps to comprehend that reflective teacher must have as basis actions
which comprehend the relation between theory and practice and this make possible to realize the teaching
practice, interfering and producing changes.

Key words: Education. Teaching practice. Reflexive teacher. Theory. Practice.

1 INTRODUO

Nos dias de hoje, exercer uma atividade docente muito diferente do que era h tempos
atrs. Inmeras mudanas ocorreram na sociedade e no mundo, e a tecnologia, sem dvida,
parte dessa mudana, j que proporcionou e continuar proporcionando uma infinidade de
inovaes, tanto nos meios de produo como de entretenimento e de relaes interpessoais.
Tais inovaes exigem profissionais cada vez mais capacitados humana e profissionalmente,
nas mais diversas reas de atuao, para ingressar, atuar e se manter num mercado de trabalho
extremamente competitivo.
Nesse espao que exige tamanha agilidade e competncia dos profissionais, insere-se a
docncia, atividade que necessita de constante questionamento e reformulao para se
adequar s exigncias e atender s necessidades do aluno, tornando-se uma atividade
satisfatria no s para os educandos, mas, sobretudo, para quem a desempenha.
 2

Nesse sentido, essencial uma mudana de postura dos profissionais da educao,

iniciando-se com uma formao crtico-reflexiva do docente, visando a boa qualidade
educacional. Isso significa que o conceito de professor como profissional que reflete sobre sua
prtica deve ser uma preocupao de todos os profissionais envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, porm, nunca dissociando teoria e prtica na atuao educacional.
exatamente esse processo de atuao e reflexo sobre a prtica que este estudo pretende
abordar, com base nos conceitos de reflexo a partir da ao de Donald Schn (1992).
As sees que compem este artigo esto organizadas da seguinte maneira: a primeira
apresenta uma concepo sobre o professor reflexivo e suas atuais condies de ensino. Em
seguida, apresentam-se algumas consideraes sobre a necessidade da articulao entre teoria
e prtica na atuao e reflexo dos docentes. Por fim, conclui-se a pesquisa por meio das
consideraes finais acerca do estudo.

2 O PROFESSOR REFLEXIVO E AS ATUAIS CONDIES DE ENSINO

Atualmente, muito se defende a necessidade de formar professores que reflitam sobre

sua prtica, no intuito de modific-la, melhorando-a no s em benefcio do professor, mas de
todos que compem a comunidade escolar.
Segundo Alarco,

os professores desempenham um importante papel na produo e estruturao do

conhecimento pedaggico porque refletem, de uma forma situada, na e sobre a
interao que se gera entre o conhecimento cientfico [...] e a sua aquisio pelo
aluno, refletem na e sobre a interao entre a pessoa do professor e a pessoa do
aluno, entre a instituio escola e a sociedade em geral. Desta forma, tm um papel
ativo na educao e no um papel meramente tcnico que se reduza execuo de
normas e receitas ou aplicao de teorias exteriores sua prpria comunidade
profissional (2005, p. 176).

Nesse sentido, o docente como profissional reflexivo no atua como um mero

transmissor de contedos, mas, em sua interao com os alunos, professores, e toda a
comunidade escolar, capaz de pensar sobre sua prtica, confrontando suas aes e aquilo
 3

que julga acreditar como correto para sua atuao profissional com as consequncias a que
elas conduzem. Dessa forma, fica evidente a necessidade de adequar as teorias utilizadas em
sala de aula com a realidade e a necessidade dos educandos, e no basear-se em teorias que
nada tm a ver com os aprendizes.
Alarco (2005) conceitua o professor reflexivo, descrevendo-o como um profissional
que necessita saber quem e as razes pelas quais atua, conscientizando-se do lugar que
ocupa na sociedade. A autora acrescenta ainda que os professores tm de ser agentes ativos
do seu prprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organizao ao servio
do grande projeto social que a formao dos educandos (ALARCO, 2005, p. 177).
No progressivo desenvolvimento da cultura reflexiva, ainda em processo, um dos
autores que teve maior destaque na propagao do conceito de reflexo foi Donald Schn
(1992). Schn inspirou toda uma gerao de pesquisadores brasileiros a propor, tambm para
os professores, um novo modelo de formao profissional, baseado na reflexo sobre a
prtica. Sua teoria de prtica reflexiva, para a formao de um profissional reflexivo, divide-
se em trs ideias centrais: a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a
reflexo na ao.
A reflexo na ao traz em si um saber que est presente nas aes profissionais. Diz
respeito s observaes e s reflexes do profissional em relao ao modo como ele transita
em sua prtica; a descrio consciente dessas aes pode ocasionar mudanas, conduzindo a
novas pistas para solues de problemas de aprendizagem. O pensamento crtico sobre
sua atuao, assim exercitado, pode levar o profissional a elaborar novas estratgias de
atuao, ajustando-se, assim, a situaes novas que vo surgindo.
A reflexo sobre a ao, para Schn, est em relao direta com a ao presente, ou
seja, com a reflexo na ao, e consiste numa reconstruo mental retrospectiva da ao para
tentar analis-la, constituindo um ato natural com uma nova percepo da ao. Em outras
palavras, ela acontece quando o professor reconstri mentalmente a ao para analisar
retrospectivamente, e o olhar posterior sobre a ao realizada ajuda o professor a perceber o
que aconteceu durante a ao e como os imprevistos ocorridos foram resolvidos.
A reflexo na ao, permitindo a reflexo sobre aes passadas, pode se projetar no
futuro como novas prticas. Esse movimento, que, espera-se, acontea aps a aula do
professor reflexivo, Schn denomina reflexo sobre a reflexo na ao. Esse tipo de reflexo
 4

leva o professor a desenvolver novos raciocnios, novas formas de pensar, de compreender, de

agir e equacionar problemas.
Tais noes de reflexo apresentadas tm lugar na prtica docente, no mundo real, que
permite fazer experincias, cometer erros, conscientizar-se dos mesmos e tentar novamente,
de outro modo. Nesse sentido, a prtica em sala de aula surge como um espao privilegiado
que permite a integrao de competncias, o que s possvel se o professor refletir sobre sua
atuao. A reflexo e a experimentao, portanto, so elementos fundamentais na atuao
docente, capazes de proporcionar uma conquista progressiva de autonomia e descoberta de
potencialidades.
Contudo, ao refletir sobre a prtica, o professor no conhece apenas a sua prtica, mas
passa a conhecer melhor a si mesmo. Ghedin destaca que

conhecer desvendar, na intimidade do real, a intimidade de nosso prprio ser, que

cresce justamente porque a nossa ignorncia vai se dissipando diante das perguntas e
respostas construdas por ns, enquanto sujeitos entregues ao conhecimento, como
dependncia da compreenso de nosso ser no mundo. [...] Ao construirmos o
conhecer de um dado objeto, no somente ele que se torna conhecido, mas
essencialmente o prprio sujeito, isto , o conhecimento de algo tambm,
simultaneamente, um autoconhecimento (2005, p. 141).

Diante disso, entende-se que no existe conhecimento pronto, acabado, pois tudo
processo contnuo de construo e de autoconstruo. Quando olhamos e pensamos sobre o
fazer pedaggico, seus sentidos e significados, estamos diante de um processo de
compreenso de nosso prprio ser.
O professor, conforme Alarco (2005), deve ser um prtico e um terico da sua prtica.
Nesse sentido, a reflexo sobre o seu ensino o primeiro passo para quebrar o ato de rotina,
possibilitar a anlise de opes mltiplas para cada situao e reforar a sua autonomia face
ao pensamento dominante de uma dada realidade (ALARCO, p. 82-83). A autora
complementa, citando que a atitude reflexiva do professor pode fazer com que os prprios
alunos se tornem reflexivos, por meio das propostas de trabalho que lhes forem feitas em aula,
do modo como lhes forem apresentadas e da forma de avaliao e reflexo sobre as aes
desenvolvidas.
 5

Dessa forma, fica claro que o entendimento do que constitui uma prtica pedaggica
crtico-reflexiva est distante de um apontamento acabado. Contudo, uma tentativa de
buscar solues para questes relativas ao trabalho docente, sua identidade, bem como das
necessidades escolares e sociais, cujo enquadramento se efetiva nas prticas pedaggicas,
tarefa central da profisso docente.
A prtica reflexiva requer um constante policiamento das atitudes do professor, tanto
dentro da sala de aula como fora dela, sendo necessrio que o professor esteja sempre se
questionando, fazendo-se perguntas como: De que modo estou trabalhando? Para quem
trabalho? Qual a finalidade do ensino da minha disciplina? Por que trabalho desta forma?
Alcano os resultados almejados no meu trabalho? Que conhecimentos e capacidades os
alunos desenvolvem por meio do que ensino e da forma como ensino? De que forma posso
tornar mais eficaz minha prtica?
Com isso, entende-se que o profissional nunca deve se sentir completamente satisfeito
com seu trabalho e com suas atitudes perante ele, para que, dessa forma, possa estar sempre
em busca de melhoras na sua prtica. De acordo com Cardoso (2002, p. 2), a prtica
reflexiva a busca de um equilbrio entre o ato de rotina e o ato de reflexo, j que a prtica
deve ser pensada diariamente pelos docentes, tornando a reflexo uma constante em suas
vidas.
No entanto, o que se observa nas escolas hoje em dia a falta de preocupao dos
professores e alunos com a reflexo sobre a prtica. Os professores esto pouco interessados
nessa nova postura e, com essas atitudes, os alunos so prejudicados. O que se v que cada
um faz seu trabalho, rotineiramente e de forma automtica. visvel, ainda, a existncia de
uma grande resistncia mudana, pois, mesmo conscientes dessa necessidade, muitos
professores preferem no sair da rotina, mantendo a mesma postura sempre.
Contudo, os professores no podem pensar que esto totalmente certos e os outros,
redondamente enganados, como acontece normalmente. Agindo assim, o professor deixa claro
o quanto est desmotivado, desinteressado e despreocupado em relao ao seu trabalho e ao
ensino. Esse tipo de professor no demonstra o menor interesse por questes como a prtica
reflexiva e as teorias que podem ajudar a melhorar sua prtica, pois acredita que se algo vai
mal a culpa no dele, que sua parte est sendo bem feita e est atuando da melhor maneira.
 6

Toda essa desmotivao pode ter relao com as inmeras dificuldades por que passam
muitos professores, principalmente de escolas pblicas, que recebem salrios muito baixos,
onde h um grande desrespeito com os profissionais do ensino e uma grande desvalorizao
pela sociedade, alm da precariedade de condies materiais e fsicas disponveis para o
trabalho com os alunos, a falta de um plano de carreira, entre outras dificuldades que fazem
parte do cotidiano de grande parte dos professores.
Porm, tudo isso no pode justificar uma atuao desleixada de professores que no
querem se envolver com a educao.

A docncia exige comprometimento e essas dificuldades devem ser de estmulos

para se exercer da forma mais plena possvel a funo docente, pois esta funo
implica envolvimento total e luta por justia social que pode comear pela busca de
melhores condies de trabalho, tentando minimizar esses problemas contidos numa
profisso de relevncia extrema ao desenvolvimento de qualquer pas (CARDOSO,
2002, p. 4).

Diante disso, deve-se ter conscincia de que o docente precisa reconhecer as

dificuldades e lutar contra elas, mas jamais atuar de forma irresponsvel e incompetente, e,
caso no tenha mais disposio para vencer as dificuldades, o melhor abandonar a profisso.
O professor no pode usar as dificuldades como desculpa para sua falta de disposio para o
trabalho.
Para que hajam melhoras significativas na qualidade do ensino, deve, portanto, haver
uma formao reflexiva dos professores. Estes, atuando de forma reflexiva, estaro atuando
de forma dinmica, e se tornaro capazes de construir uma viso crtica sobre suas aes,
permitindo-lhes aceitar, adaptar, ou ainda rejeitar aes alheias realidade de sua sala de aula,
acreditando estarem atuando de forma adequada.
Os profissionais da educao no so apenas objetos da histria, mas, sim, sujeitos que
podem e devem transform-la, tendo sempre em mente que tudo o que est a pode ser
reformulado, alterado, conforme haja necessidade, mas, para tanto, no se pode esquecer da
responsabilidade e da vontade de atuar em busca da mudana. Ghedin (2005, p. 142) afirma
que a reflexo que no se torna ao poltica, transformadora da prpria prtica, no tem
sentido no horizonte educativo. Por isso, inegvel que o pensamento reflexivo contribui,
decisivamente, para a promoo do progresso da atuao docente.
 7

3 A ARTICULAO ENTRE TEORIA E PRTICA NO FAZER PEDAGGICO DO

PROFESSOR REFLEXIVO

Toda atividade humana implica, em algum grau, em teoria e prtica. Na atividade

docente, portanto, no diferente, j que teoria e prtica devem estar aliadas, para que seja
possvel a reflexo sobre a prtica. No entanto, antes de trabalhar com essas trs peas
fundamentais do fazer pedaggico prtica, teoria e reflexo , necessrio entender cada
uma delas.
A prtica pode ser definida como a ao concreta sobre o meio, ou seja, toda ao do
homem sobre a natureza e sobre outros homens. J a teoria pode ser entendida como a
sistematizao de representaes sobre a realidade, as quais o homem constri sobre objetos
ou fenmenos, segundo critrios lgicos. E a reflexo define-se como um processo de
confronto das representaes da realidade concreta com sistemas conceituais organizados
(teorias), sendo que, desse processo, podem resultar mudanas nas formas de representar a
realidade, nas teorias ou em ambas.
Desse modo, entende-se que a reflexo, constituinte da articulao constante entre teoria
e prtica, permite transformaes sobre a realidade e as aes concretas sobre ela. Assim, as
mudanas que o homem provoca em seu meio, em sua realidade, por meio de sua atividade,
determinam alteraes em suas representaes sobre a realidade. Da mesma forma, mudanas
nas representaes (teorias) permitem novas formas de atividade.
De acordo com Freire (1996), a reflexo o movimento realizado entre o fazer e o
pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no pensar para o fazer e no pensar sobre o fazer.
Nesse sentido, a reflexo provm da curiosidade sobre a prtica docente, uma curiosidade
inicialmente ingnua, que, transformada em exerccio constante, transforma-se em crtica.
Essa reflexo crtica permanente deve constituir-se como orientao prioritria para a
formao continuada dos professores que buscam a transformao por meio de sua prtica
educativa.
 8

A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se precisa
possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, atravs da reflexo sobre a prtica, a
curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, se v tornando crtica. [...] A prtica
docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico,
dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 1996 p. 38).

Contudo, quando se defende a ideia de que o professor deve ser um profissional

reflexivo, no se est revelando nenhum contedo para a reflexo ou propondo qual deve ser
o campo de reflexo e seus limites. Entende-se que o potencial de reflexo algo prprio de
cada um, e no h modelo a ser seguido. Cada ser humano possui um mtodo, uma prtica
para realizar seu registro. No entanto, segundo Freire [...] o importante que a reflexo seja
um instrumento dinamizador entre teoria e prtica (1996, p. 39). Por isso, no basta apenas
pensar e refletir, fundamental que tal reflexo leve o profissional a uma ao
transformadora, fazendo-o pensar sobre seus desejos, vontades, histrias.
Assim, percebe-se que desenvolver-se como profissional reflexivo significa estar atento
a todos os aspectos da prtica. Porm, esse trabalho no pode ser realizado apenas pelo
professor, mas em equipe, uma vez que a reflexo na e sobre a ao podem conduzir a uma
aprendizagem limitada se forem feitas pelo professor isoladamente, enquanto a anlise e o
planejamento que acontecem num ambiente colaborativo possibilitam uma maior
aprendizagem. Um professor, sozinho, tem influncia apenas sobre suas turmas, todavia,
quando se pensa no coletivo desses educadores, chega-se no s a um professor reflexivo,
mas a uma escola reflexiva, que aprendente e ensinante (ALARCO, 2007), que pensa
continuamente em si prpria, na sua misso social e na sua organizao. Pimenta (2005)
ressalta que as escolas que assim atuam, pensando a prtica coletivamente, transformam-se
em comunidades de aprendizagem nas quais os professores se apoiam e se estimulam
mutuamente.
Ao levar em conta essa postura individualista de muitos docentes ao pensar a prtica,
aliada a situaes de descontentamento com a profisso, fica claro o distanciamento entre
teoria e prtica, onde quem responsvel pela prtica parece no ter conhecimento da teoria.
Desse modo, parece visvel que a mudana no ensino, to almejada por todos, est cada vez
mais distante. Porm, se esses profissionais que fazem e vivem a educao tivessem
conscincia da importncia das teorias, completando-as e criticando-as de forma construtiva,
 9

levando em conta sua prpria prtica, e praticassem essas teorias sempre refletindo sobre suas
aes, a mudana to sonhada ficaria mais prxima da realidade.
necessrio destacar ainda que, se a reflexo se tornar rotina na prtica docente, ser
possvel completar a tarefa de unir teoria e prtica. Para tanto, inicialmente, o professor deve
olhar criticamente os saberes implantados na sua escola ou no seu trabalho, examinando e
melhorando essas teorias de ensino que, geralmente, no tm sua origem dentro da sala de
aula. No h ningum mais apto que o prprio professor para analisar crtica e empiricamente
se determinado saber possui validade na realidade da sala de aula, permitindo que o professor
teorize sobre sua prtica, porque a diferena entre teoria e prtica , antes de mais, um
desencontro entre a teoria do observador e a do professor, e no um fosso entre teoria e
prtica (ZEICHNER, 1993, p. 21).
Falar numa oposio entre teoria e prtica s possvel no sentido de que a teoria
apenas transforma nossa conscincia dos fatos, nossas ideias sobre as coisas, mas no as
prprias coisas, enquanto na atividade prtica o sujeito pratica uma ao sobre algo ou algum
que existe independentemente de sua conscincia. A prtica, nesse contexto, caracteriza-se
como fundamento e finalidade da teoria, e esta, mesmo sendo determinada pela prtica, a ela
se antecipa.
Freire (1996, p. 22) alerta, entretanto, que voltar-se sobre a prtica no pode se manter
como uma curiosidade ingnua, preciso possibilitar que esta v se tornando crtica, pois
uma exigncia da relao teoria/prtica, sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a
prtica, ativismo.
importante ressaltar que no existe um saber docente formado apenas da prtica, pois
ele precisa ser tambm composto pelas teorias educacionais. Nesse sentido, Pimenta (2005, p.
24) destaca a importncia da teoria na formao docente, j que dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que os
professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si
prprios como profissionais, para neles intervir, transformando-os. Tal concepo esclarece,
ento, que a teoria, quando articulada aos saberes da prtica, tem um papel fundamental para a
atuao eficaz do professor.
Contudo, na sociedade atual, constata-se que muitos profissionais recm-formados
foram ensinados a tomar decises que visam a aplicao dos conhecimentos cientficos que
 10

aprenderam durante a formao, como se esses fossem suficientes para resolver todos os
problemas. Educa-se com base na convico de que possvel encontrar na cincia e na
tcnica uma soluo correta para cada caso (ALARCO, 2005, p. 22). Ocorre que, na
prtica, esses profissionais deparam-se com situaes que no podem ser resolvidas por meio
das teorias estudadas, por serem situaes novas, e se sentem, ento, perdidos e impotentes
para resolv-las. Isso acontece porque no foram capacitados para lidar com situaes novas,
para as quais a teoria no suficiente. importante destacar, ento, que as teorias, por si ss,
no so suficientes para resolver os problemas que se apresentam no ambiente escolar,
fazendo-se necessria uma tomada de conscincia em relao ao problema para encontrar a
resposta mais adequada para resolv-lo, atravs da interveno de novas tcnicas e novos
saberes produzidos no momento. No se nega, portanto, a importncia das teorias, no entanto,
elas s so vlidas quando combinadas com a prtica profissional, na integrao entre ao e
reflexo na ao, as quais proporcionam o conhecimento gerado na prpria ao.
A educao no pode ser vista como uma brincadeira. Ela um fenmeno complexo,
pois retrata e reproduz a realidade social, assim como projeta a sociedade que se deseja. E a
sociedade de hoje apresenta muitos desafios, j que fazemos parte da sociedade do
conhecimento e da informao, que chega de maneira muito rpida e em grande quantidade
em todos os lugares do mundo. E a tarefa do professor , nessa sociedade, atuar como um
mediador entre a informao disponvel e o aluno, sempre de forma competente pensando
sobre sua atuao.
No entanto, para que isso seja realmente possvel, faz-se necessria uma poltica de
formao e valorizao do educador e das escolas como capazes de pensar, de articular os
saberes [...] na construo e na proposio das transformaes necessrias s prticas
escolares e s formas de organizao dos espaos escolares de ensinar e aprender
(PIMENTA, 2005, p. 44), com o compromisso de proporcionar um ensino de qualidade para
todos os educandos.
Para tanto, deve haver investimento na formao inicial desses professores, bem como
no seu desenvolvimento profissional e nas escolas, e no apenas exigir que o professor faa
sua parte sem nenhuma retribuio. As grandes reclamaes dos profissionais da educao,
tais como jornadas de trabalho e salrios incompatveis, ambientes inadequados para o ensino,
desvalorizao da classe, entre outros, devem ser pensadas, a fim de que se possa dar
 11

condies para que a escola como um todo se transforme num ambiente reflexivo e se
constitua num espao crtico de anlise permanente de suas prticas.
Cabe novamente ressaltar que o conhecimento no existe apenas na teoria, como
tambm no existe apenas na prtica. uma relao entre a prtica e o que entendemos dela,
ou seja, a teoria. Ghedin (2005, p. 132) define a teoria como um modo de ver e interpretar
nosso modo de agir no mundo. Complementa ainda dizendo que a reflexo sobre a prtica
constitui o questionamento da prtica [...] que se d no constante questionamento entre o que
se pensa (como teoria que orienta uma determinada prtica) e o que se faz (p. 132-133).
Assim, entende-se que teoria e prtica no podem estar dissociadas no processo de ensino-
aprendizagem, j que, se no estiverem integradas, o ensino fica dificultado. No processo de
construo de conhecimento, portanto, fundamental perceber teoria e prtica como
inseparveis, j que uma complementa a outra.
fundamental entender que para produzir mudana no basta desenvolver uma
atividade terica; preciso atuar praticamente (GHEDIN, 2005, p. 133). Isso quer dizer que,
ao refletirmos sobre a prtica docente, no basta apenas pensar sobre ela, modificando,
possivelmente, o pensamento; necessrio, acima de tudo, modificar a prtica, materializar o
pensamento. Entende-se, com isso, que a atividade terica apenas transforma nossa
conscincia dos fatos, nossas ideias sobre as coisas, mas no as prprias coisas (GHEDIN,
2005, p. 133). Mas no se pode esquecer que, para que a mudana na prtica ocorra, a teoria
fator fundamental.
Fica claro, portanto, que teoria e prtica no podem ser separadas no processo de
reflexo sobre a prtica docente, j que, ao separ-las, bem provvel que se perca a prpria
possibilidade de reflexo e compreenso. Uma prtica reflexiva leva (re)construo de
saberes, atenua a separao entre teoria e prtica e assenta na construo de uma circularidade
em que a teoria ilumina a prtica e a prtica questiona a teoria (ALARCO, 2005, p. 99).
interessante destacar que, quando o educador comea a atuar, o que ele possui um
conhecimento produzido e legitimado por outro. No entanto, em sua prtica cotidiana em sala
de aula, o professor procura articular esse conhecimento que lhe foi transmitido com a sua
prtica, sendo possvel, dessa maneira, interiorizar e avaliar as teorias por meio de sua prpria
ao, de sua prpria experincia docente. Desse modo, como afirma Ghedin (2005, p. 135),
na prtica refletida (ao e reflexo) que este conhecimento se produz na inseparabilidade
 12

entre teoria e prtica. H algum tempo, as teorias s eram consideradas se viessem de

investigadores encartados, e, atualmente, as teorias formuladas por meio da atividade
docente, com base na observao e investigao sobre a prtica diria, tem muita validade
tambm.
Muitos professores, porm, tendem a refletir apenas sobre aquilo que ocorre em sua sala
de aula. Todavia, necessrio transcender esses limites, indo alm da mera reflexo sobre
como cumprir as metas fixadas pela instituio de ensino. Isto requer, segundo Ghedin
(2005), que os educadores analisem o sentido poltico, cultural e econmico que cumpre
escola, como ocorre o ensino, como se assimila a funo da escola e de que forma se
interiorizam os padres ideolgicos sobre os quais se sustenta a estrutura educativa, fazendo
com que o educador reflita sobre o ensino como um todo, levando em conta todos os aspectos
que o envolvem, e no somente sua atuao em sala de aula.
A reflexo sobre a prtica constitui-se em possibilidade para a busca de um trabalho em
que se alia fundamentao terica significativa com a prtica adequada, na perspectiva da
criao de um profissional reflexivo, capaz de atuar para o desenvolvimento do meio em que
vive, no apenas reproduzindo o conhecimento obtido na graduao, mas transformando esse
conhecimento e as prticas sociais correspondentes, na direo apontada por uma postura
poltico-ideolgica explcita e consciente.
Por fim, cabe citar Freire (1996, p. 39), quando afirma que pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Surge, assim, um
professor prtico reflexivo capaz de criar suas prprias aes, de administrar as
complexidades reais e de resolver situaes problemticas por meio da integrao inteligente
entre a tcnica e os conhecimentos prticos adquiridos.

4 CONSIDERAES FINAIS

Por meio deste estudo, foi possvel compreender como a teoria e a prtica favorecem a
construo do saber docente, e ajudam o professor a pensar a sua prtica, tornando-o, assim,
um profissional reflexivo, que reflete sobre sua ao docente e promove mudanas para
melhorar a cada dia, sendo esse um processo fundamental para seu desempenho profissional.
 13

A formao do professor reflexivo uma alternativa que se apresenta diante das

dificuldades decorrentes de sua formao inicial e continuada para auxiliar em sua vida
profissional. Nesse sentido, preciso entender que educao e reflexo devem ser vistas como
aliadas no processo de ensino-aprendizagem, sendo a escola necessria como local de
construo de um dilogo crtico.
O objetivo primordial da reflexo no ambiente escolar , acima de tudo, formar
cidados autnomos, rompendo com os modelos tradicionais de educao. Isso permite que os
muros da mera reproduo de contedos sejam ultrapassados, fazendo com que o aluno seja
capaz de pensar por si prprio, produzir seu prprio conhecimento e ponto de vista por meio
da reflexo daquilo que a realidade nos apresenta, pois a informao somente aquilo que
transmitido, e o conhecimento provm da reflexo crtica que se faz dessa informao.
Ento, se o objetivo formar alunos que desenvolvam uma atitude mental prpria, mais
do que jovens diplomados e com a cabea cheia de informaes, deve ser desenvolvida a
capacidade de questionar sobre aquilo que se aprende, e os professores devem atuar como
monitores, revendo com frequncia sua prtica.
A reflexo fundamental na atuao cotidiana de qualquer professor, pois permite a
inovao nas aulas, evitando a rotina. No entanto, no apenas com a experincia que se
aprende, mas por meio da reflexo sobre ela, podendo, dessa forma, avaliar a prtica,
adequando-a conforme for necessrio.
Esse modo de atuao precisa percorrer um longo caminho de construo e
reconstruo. Ele tem como base a confiana no trabalho coletivo, no pensamento e na ao
reflexiva, no esforo consciente, voluntrio, que conduz investigao, anlise e
descoberta dos melhores meios de agir para construir o conhecimento que organiza os
saberes, para reagir diante de situaes problemticas, assim como para atuar
profissionalmente favorecendo a criao de uma proposta de formao para a cidadania.
O pensamento reflexivo uma das competncias que precisa ser desenvolvida no atual e
futuro profissional da educao, e o incio desse processo deve se dar na formao acadmica
nos cursos de Licenciatura, os quais devem fazer desabrochar essa competncia que se
transformar em habilidades, se cultivada, no exerccio profissional.
Conclui-se, portanto, que a formao de professores necessita dar nfase a uma
formao que conduza o profissional da educao a uma prtica docente ativa com atuao e
 14

reflexo sobre sua ao, diferente do estgio formador de competncias e performances para
repetio de regras burocrticas e aplicao de conhecimentos tericos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALARCO, Isabel (Coord.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso.

Porto: Porto Editora, 2005.
______. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2007.
CARDOSO, Celso Aparecido. Formao crtico-reflexiva: a relao teoria e prtica.
Integrao: ensino, pesquisa, extenso, ano VIII, n 30, agosto de 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. In:
PIMENTA, Selam Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gnese
e crtica de um conceito. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2005.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA,
Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de
um conceito. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2005, p. 17-52.
SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
Antnio (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
ZEICHNER, Kenneth M.. A formao reflexiva do professor: Idias e Prticas. Trad. Maria
Nvoa. Lisboa: Educa, 1993.