O impacto das sries iniciais: educao infantil, analfabetismo funcional e eqidade.

Joo Batista Araujo e Oliveira

Presidente, Instituto Alfa e Beto
Luiz Carlos Faria da Silva
Professor, Universidade Estadual de Maring

Artigo apresentado no Seminrio sobre Educao e Equidade, IETS em outubro

de 2006. Submetido para publicao
 O impacto das sries iniciais: educao infantil, analfabetismo funcional e eqidade.

Joo Batista Araujo e Oliveira

Presidente, Instituto Alfa e Beto
Luiz Carlos Faria da Silva
Professor, Universidade Estadual de Maring

Introduo.

A discusso filosfica dos temas da Justia e da Igualdade ainda no encontrou uma

soluo integral, que compatibilizasse as exigncias do conhecimento racional e cientfico da
sociabilidade humana com a necessidade de um ordenamento politicamente democrtico e
economicamente eficaz da vida social. No entanto, sobretudo a partir dos anos 80 e 90, perodo a
partir do qual as obras de John Rawls (1971) e Amarthya Sen (1979) comearam a mostrar
fecundidade, o debate sobre Justia e Igualdade tendeu a ganhar uma configurao que abriu
possibilidades de passos seguros nessa direo.

Em que pesem as crticas deste quele, esses "pensadores de ao" deram

discusso dos temas da Justia e da Igualdade, no quadro de uma preocupao com a
equilibrao dos aspectos econmico, poltico e social do desenvolvimento, um equacionamento
que a Filosofia Poltica no pode mais negligenciar. O debate passou a ser emoldurado num
quadro descritivo que procura conciliar a busca de um grau mximo de eficincia na produo de
bens com a realizao de uma distribuio maximamente satisfatria tanto das condies de
acesso a esses bens quanto das circunstncias de sua fruio.

O objetivo do presente trabalho situar a alfabetizao das crianas nesse quadro e

demonstrar, com base nas evidncias cientficas disponveis, sua importncia como fator de
promover a igualdade de acesso e sucesso das crianas, especialmente as oriundas de ambientes
sociais mais desfavorecidos e que constitui a maioria dos alunos das escolas pblicas.

I O que sabemos sobre alfabetizao de crianas e seu impacto no sucesso escolar

A aplicao de polticas pblicas baseadas em evidncia cientfica sobre sua

eficcia supe trs condies: uma tradio consolidada de pesquisa cientfica em educao, a
capacidade de integrar pesquisa e prtica educacional e um consenso segundo o qual o pior dos
mundos em educao aquele em que ningum sabe qual o impacto, a efetividade e a
sustentabilidade das polticas aplicadas. O presente trabalho se situa dentro dessa tradio.

A referncia seminal para os estudos contemporneos sobre alfabetizao encontra-

se em Adams (1990). E em Snow, Burns and Griffin (1998) Esses trabalhos tambm serviram de
base para os estudos e concluses apresentadas pelo National Reading Panel, reunido sob a
iniciativa do National Institute of Children Health and Human Development e do U.S.
Department of Education (NICHD, 2000) coordenado por quatorze dos mais importantes e
renomados cientistas nas reas de conhecimento relacionadas com a alfabetizao. At os dias
atuais, o trabalho efetuado pelo National Reading Panel constitui a mais importante avaliao do
estado do conhecimento sobre alfabetizao e sobre a efetividade das diversas abordagens
instrucionais para ensinar crianas a ler. E tambm a de maior rigor cientfico. Esses estudos
coroam uma dcada de pesquisas feitas sob o paradigma da neurocincia e da cincia cognitiva

2
da leitura e serviram de estmulo a estudos mais aprofundados, notadamente anlises mais
rigorosas das evidncias, produo de novas evidncias e, sobretudo, a elaborao e reviso de
programas de alfabetizao e de formao de professores alfabetizadores. Os mais importantes
desses estudos sero citados no decorrer do presente trabalho.

Uma das principais contribuies do trabalho do National Reading Panel foi a

confirmao emprica da importncia de um conjunto de habilidades especficas requeridas para
o aprendizado proveitoso e eficaz da leitura. Outra foi a apresentao de evidncias sobre os
procedimentos instrucionais mais eficazes no desenvolvimento dessas habilidades e na
transformao das crianas em leitores hbeis. As habilidades incluem a conscincia fonolgica,
conscincia fonmica, domnio do princpio alfabtico. Os procedimentos incluem o
desenvolvimento da conscincia fonolgica, desenvolvimento da conscincia fonmica, ensino
explcito e sistemtico do cdigo alfabtico, treino em decodificao. E como competncias
complementares, o desenvolvimento do vocabulrio e de estratgias de compreenso.

H extensa evidncia de que sem a posse e o incremento de tais habilidades na fase

inicial de escolarizao, os esforos para a agregao de valor educacional ao longo da vida
tornam-se crescentemente dispendiosos e/ou infrutferos. Ao contrrio, o domnio e o incremento
desse conjunto de habilidades na fase infantil, em especial da conscincia fonolgica e da
conscincia fonmica, favorece e facilita o desenvolvimento da competncia de leitura. A
ampliao, aprofundamento e diversificao dessa competncia , ao longo da vida, o principal
fator de agregao posterior de valores educacionais. E diminui os custos dessa agregao. Quem
instrucional e cognitivamente favorecido nesse perodo tem aumentadas as chances de colher
mais e mais benefcios ao longo da vida escolar. Quem fracassa e/ou experimenta dificuldades
nesse perodo, comea a se envergonhar perante seus pares, entra a duvidar de suas prprias
capacidades cognitivas, passa por uma situao de queda da auto-estima, tende a evitar livros, se
desinteressa de leitura, inclina-se a se afastar do mundo dos valores da cultura letrada, atrasa-se
no desenvolvimento vocabular, l menos, e, desfecho lgico, aprende menos. Desse modo,
mergulha numa espiral de fracassos que pavimenta uma larga estrada para o insucesso pessoal,
social e econmico. Alm de se sustentar logicamente, esses argumentos se baseiam em slida
evidncia emprica (Torgesen, 2004)

Essa seqncia de eventos que desenha uma trajetria descendente em que o

fracasso escolar nutre as possibilidades de fracasso social ficou conhecida, consagrada e
amplamente admitida como Efeito Mateus (Stanovich, 1985). No estado da Carolina do Norte,
EUA (State of North Carolina) o Efeito Mateus tornou-se fundamento para uma condenao
judicial. Reclamao apresentada por pais de um aluno responsabilizou a autoridade educacional
local pelo atraso escolar e os prejuzos materiais de uma criana. Percia tcnica convocada pelo
tribunal demonstrou que o atraso escolar decorreu, naquele caso, do Efeito Mateus.
Em testemunho perante o Committee on Education and the Workforce, US. House
of Representatives, o diretor do Child Development and Behavior Branch, do NICHD (National
Institute of Child Health and Human Development) apresentou evidncias dos efeitos negativos
de uma alfabetizao deficiente no apenas do ponto de vista educacional, mas do ponto de vista
de sade pblica: por se tratar de uma habilidade de cuja posse e desenvolvimento depende todo
o aprendizado escolar, o mau xito no aprendizado inicial da leitura compromete a perspectiva
de uma vida plena, tem efeitos devastadores sobre auto-estima, desenvolvimento social e
oportunidades para obter empregos e educao mais interessantes. Ao final da 1. srie essas
crianas comeam a se sentir menos positivas sobre si mesmas, e quando chegam ao final da
escola elementar e mdia sua auto-estima declinou ainda mais. Ao final da escola mdia norte-
americana (equivalente ao final do ensino fundamental) os bons leitores lem pelo menos 10

3
milhes de palavras por ano, ao passo que os maus leitores lem menos de 100 mil. Quando os
poucos sobreviventes desse grupo chegam escola secundria, seu potencial de progresso foi
substancialmente reduzido (Lyon, 2001).

II - Alfabetizao baseada em evidncias: um resumo do estado da arte

Definindo alfabetizao

Cabe, antes de prosseguir, definir o termo central da discusso o que alfabetizar. A

definio aqui apresentada foi extrada de um artigo de Charles Perfetti (2003, p. 16) publicado
na revista SSR Scientific Studies of Reading. Ela faz parte de um documento de referncia para
avaliao das habilidades bsicas de leitura que a ETS Educational Testing Service -
desenvolve para o projeto LAMP Literacy Assessment Monitoring Program, promovido pelo
Institute for Statistics da UNESCO.( Sabatini, 2004)

O que uma criana aprende [na alfabetizao] como funciona o sistema de escrita
tanto seus princpios bsicos quanto os detalhes de sua implementao ortogrfica. Sabemos
que essa aprendizagem ocorreu quando a criana pode identificar palavras escritas como
palavras de sua lngua falada, de forma consistente com o sistema de escrita. Para um leitor que
se alfabetiza numa linguagem alfabtica, isso significa ler palavras familiares e no familiares,
inclusive pseudo-palavras.... Com efeito, [no processo de alfabetizao] se aprende muito mais
do que o sistema de codificao de uma lngua. Mas este o evento central de aprendizagem ao
qual outras aprendizagens, por exemplo, estratgias de compreenso, devem estar conectadas.

Ter clareza sobre o conceito de alfabetizao e da diferena entre aprender a ler e

ler para aprender - tambm essencial para compreender o efeito diferencial da famlia e da
escola nesse processo. Os estudos de Chall, Jacobs e Baldwin (1990, p. 143) demonstram que
crianas provenientes de lares com baixo status scio-econmico no enfrentam dificuldades
particulares nas fases iniciais do processo da alfabetizao seus problemas comeam a surgir
por volta da 3 ou 4 sries. O impacto da influncia domstica nesses diferentes momentos da
aprendizagem varivel. No que diz respeito ao entorno scio-educativo, uma criana precisa
apenas de ambiente normal e estimulante com livros e leitura. Fatores como QI ou domnio de
vocabulrio no repercutem significativamente na alfabetizao. J o xito na escola se
relaciona com elevadas expectativas das famlias sobre seus filhos e exige sua ajuda no
estabelecimento e conquista de metas cada vez mais desafiadoras. Fatores como QI, vocabulrio
e uso de sintaxe tm forte efeito na aprendizagem durante a prossecuo da vida escolar. Esses
distintos conjuntos de requisitos se distribuem desigualmente entre as crianas. Deve-se, pois
prestar muita ateno em sua repartio tendo em vista a exigncia de eqidade.

O impacto da experincia pr-escolar na alfabetizao

Para entender o impacto da experincia pr-escolar na alfabetizao necessrio ter clareza

sobre o conceito de alfabetizao. A alfabetizao refere-se ao processo de aprender a ler. Ela
no se refere embora tenha impacto no processo de ler para aprender, que o objetivo do
restante da escolaridade e da vida. Trataremos com maior nfase do primeiro aspecto, sempre
enfatizando a questo da eqidade.

Assim como ocorre com o restante da escolarizao, as caractersticas da criana e do

ambiente onde ela cresce explicam a maior parte do desempenho acadmico. Isso tambm vale
para a alfabetizao, mas h duas ressalvas importantes.

4
 Primeiro, diferentemente dos demais aspectos da escolarizao, o nvel de inteligncia no
fator determinante para se alfabetizar. Na verdade, Siegel (1989) e Stanovich (2005)
demonstraram que nem o QI nem outras variveis associadas a deficincias gerais de
aprendizagem afetam diretamente a capacidade de alfabetizao das crianas. Isso vale mesmo
para as crianas em estado de vulnerabilidade social, pois, conforme as evidncias apresentadas
por este autor:

1. O fator crucial na alfabetizao a dificuldade para reconhecer palavras.

2. Os processos psicolgicos subjacentes a essa dificuldade esto relacionados com
problemas de decodificao fonolgica, que, por sua vez, se devem a competncias
precrias para segmentar os componentes da fala (palavras, slabas, fonemas,
letras).
3. Tanto o problema de base fonolgico quanto seu sintoma reconhecer palavras
- podem ser remediados com intervenes intensivas.

Embora esse tipo de dificuldade no incida de forma desproporcional em funo do

nvel scio-econmico (Chall et alia, 1990) a falta de mecanismos de diagnstico,
identificao e tratamento precoce dessas dificuldades penaliza e compromete o sucesso
das crianas mais pobres no processo de alfabetizao.

Segundo, existem trs conjuntos de habilidades que se desenvolvem no ambiente

familiar e antes do processo de alfabetizao: habilidades cognitivas, lingsticas e sociais.
Para assegurar o processo da alfabetizao, a competncia lingstica a mais relevante, e
comporta vrios aspectos: fonolgico, gramatical, semntico e pragmtico. Para o processo
de alfabetizao, o nvel mais importante o fonolgico e, no aspecto gramatical, a
morfologia. Alm disso, necessrio o desenvolvimento da conscincia metalingstica
o que ocorre quando uma criana brinca com a lngua do P ou se diverte com trocadilhos,
parlendas e jogos de palavras.

Em crianas oriundas de grupos sociais nos quais h mais forte presena parental e
mais rica interao familiar, essas competncias se desenvolvem de forma por assim dizer
natural como decorrncia desse contato interpessoal: conversas, leituras, dilogos,
brincadeiras, cantigas, imitao, observao de falas de pessoas de diferentes nveis de
complexidade lxica e sinttica, etc. E isso se d no apenas em relao linguagem oral,
mas tambm pela exposio, desde o bero, aos livros, letras e toda sorte de textos escritos.
Nesses ambientes, o diagnstico, a deteco precoce e a correo de eventuais dificuldades
tm maior probabilidade de ocorrer. Cabe ressaltar que o fator ambiental que mais
repercute no processo da alfabetizao o que est sob maior controle das famlias, e,
portanto, pode ser modificado por meio de diagnsticos e intervenes junto s famlias e
as crianas. Os estudos de Torgesen (2004) indicam os benefcios da deteco e correo
precoces, especialmente para os alunos oriundos das camadas sociais menos favorecidas.

Nesse ponto cabe considerar dois importantes conjuntos de dados sobre o impacto
da experincia pr-escolar onde quer que ela ocorra. Um deles, apresentado por Klein
(2006, p. 157), mostra como a freqncia escola maternal e a pr-escolas est
correlacionada com o desempenho dos alunos de 4 srie, medido pelos resultados do
SAEB. H uma diferena de cerca de 20 pontos para os que comearam no maternal e de
10 para os que freqentaram algum tipo de pr-escola. Curiosamente, o impacto muito
maior para crianas que freqentam escolas particulares e federais, o que sugere a forte

5
presena do efeito de Mateus e a importncia de um ambiente estimulante para garantir o
sucesso escolar em longo prazo. Do ponto de vista da eqidade, a concluso menos
otimista, pois a escola maternal e a pr-escola, nas condies em que so oferecidas s
crianas de diferentes nveis scio-econmico, parecem contribuir para aumentar ainda
mais ao invs de reduzir as diferenas de desempenho e sucesso escolar entre os grupos
de alunos. No h sequer evidncias de que ela favorea, para crianas dos mais baixos
estratos scio-econmico da populao, o processo de alfabetizao.

O outro conjunto de dados decorre dos estudos longitudinais de Hart e Risley

(1995) possivelmente um dos mais impressionantes e robustos estudos sobre o impacto
do ambiente familiar no sucesso escolar das crianas. A amostra inclui trs grupos scio-
econmicos distintos, mes de nvel superior, mdio e clientes do welfare. As famlias
foram observadas ao longo de 23 meses dos 13 aos 36 meses de idade. O estudo se
concentrou na classificao dos tipos de interao lingstica, incluindo nmero de palavras
usadas e sofisticao sinttica, isto , os tipos de frases usadas nas interaes.

Dois resultados so surpreendentes e contm valiosas implicaes para o objeto

do presente estudo. Primeiro, o nmero estimado de palavras a que uma criana exposta
varia de 9 para 20 e para 33 milhes nesse perodo em funo do nvel scio-econmico.
Essa diferena cresce exponencialmente dos 36 meses at o dia em que a criana chega
escola e a j tarde para o sucesso de qualquer estratgia de promoo da eqidade.
Segundo, embora todas as mes utilizem todas as estruturas sintticas da lngua fato que
j havia sido comprovado em vrios estudos de lingistas, especialmente os de Chomsky -
h uma diferena quantitativa e qualitativa: maior o nvel scio-econmico, mais numeroso
o uso de construes sintticas mais complexas, o que, por sua vez, sofistica e enriquece as
interaes lingsticas, estimulando o desenvolvimento verbal das crianas. Em outras
palavras, maior o nvel social e econmico, maior o uso de frases subordinadas, mais
presente o hbito de espichar a conversa e de conversar interativamente.

Cabe registrar que o impacto do vocabulrio e da sofisticao sinttica muito

maior para o sucesso escolar (ler para aprender) do que para a alfabetizao (aprender a
ler). Do ponto de vista de equidade, isso ainda mais importante, pois a alfabetizao
constitui apenas um instrumento necessrio, mas no suficiente, para o sucesso escolar. No
entanto, a familiaridade com a linguagem, com o mundo letrado, com livros e as
competncias metalingsticas adquiridas num ambiente lingstico mais caracterstico das
pessoas com melhor nvel de escolaridade comprovadamente constituem os preditores mais
robustos do sucesso na alfabetizao (Adams, 1990, Chall et alia 1990).

Em sntese: ilustramos alguns conjuntos de evidncias que demonstram dois efeitos

importantes da experincia pr-escolar na aquisio da alfabetizao e nas condies de sua
fruio.
Em primeiro lugar, as interaes verbais em ambientes socialmente favorecidos
contm todos os ingredientes necessrios para o sucesso na alfabetizao e, muitos dos
requisitos que levam ao sucesso na escola. No necessrio enriquecer esse ambiente. Mas
necessrio que ele seja suficientemente rico em interaes, e que as interaes sejam de
nvel sinttico mais elevado. Isso inclui a familiaridade com as letras, com sons, com
ritmos, com rimas, enfim, com todas as informaes e habilidades que preparam o
indivduo para o processo da alfabetizao. Face a carncias de um ambiente familiar
adequado, essas competncias podem ser supridas com intervenes em instituies pr-
escolares de alta qualidade, como alguns dos programas do Head Start (REFs) ou mesmo

6
programas de mdia, como Vila Ssamo e Blue Clues (REFs.). Para fazer diferena, no
entanto, a interveno tem que ser robusta no basta qualquer pr-escola.

Em segundo lugar, a interveno deve ser precoce. Deixadas em suas condies

naturais, as crianas oriundas de ambientes scio-econmicos mais desfavorecidos tero
menores chances de ver suas dificuldades diagnosticadas e superadas antes do ingresso na
escola. Como a maioria da populao brasileira desfavorecida, deste ponto de vista, a
interveno pr-escolar, institucionalizada ou no, constitui um imperativo para a equidade
de entrada.

O impacto do processo de alfabetizao

O tema merece uma cuidadosa reflexo por trs razes principais. Primeiro
por uma razo lgica: se o aluno no se alfabetiza ou ele ser reprovado ou ter
dificuldades adicionais na escola. Segundo, h fortes evidncias de que existe uma poca
propcia para a alfabetizao. Antecipar essa hora no traz grande proveito, mas passar da
hora traz desvantagens insuperveis. Terceiro porque h fortes evidncias de que, em geral,
h procedimentos, mtodos e tcnicas de alfabetizao mais eficazes do que outros e h
procedimentos, mtodos e tcnicas mais eficazes, especialmente, para os alunos com maior
dificuldade de aprendizagem. Ignorar e deixar de usar esses procedimentos contribui para
agravar os problemas de eqidade. Analisamos, nesta seo, os temas sobre os quais h
mais evidncia e consenso cientfico na literatura especializada.

Competncias da alfabetizao. Com base nos estudos seminais de Adams

(1990) e nas descobertas da dcada do crebro, formou-se um consenso a respeito do que
constitui o cerne da alfabetizao e das competncias que constituem esse processo. Essas
competncias incluem o conhecimento do princpio alfabtico, isto , a capacidade de
identificar a relao entre fonemas e grafemas, a decodificao, o reconhecimento
automtico de palavras e a fluncia, isto , velocidade e preciso na identificao e
reconhecimento de palavras. O domnio do princpio alfabtico, por sua vez, pressupe o
conhecimento das letras, sua forma e seu nome, e a identificao dos fonemas da lngua
(conscincia fonmica).

Como a alfabetizao no se d no vcuo, h algumas competncias preliminares e

outras competncias paralelas ao processo de alfabetizao. Entre as competncias
preliminares h duas de maior relevncia. A primeira delas a familiaridade com o mundo
das letras e dos livros. a exposio ao mundo das letras e livros ao longo dos 5 a 6 anos
que precedem a alfabetizao que dar ao aluno no apenas a familiaridade com esse
mundo, com as letras e com a metalinguagem, mas o desejo de aprender a ler para poder ler
sozinho. A outra a conscincia fonolgica e as competncias de segmentao e
competncias metalingsticas j mencionadas anteriormente.

Alm disso, h dois conjuntos de competncias que se iniciam antes do processo de

alfabetizao e continuam a se desenvolver pelo resto da vida. So elas que asseguram as
condies para fruir dos benefcios da alfabetizao e da escola. Trata-se da competncia
lexical compreenso do significado e uso de palavras - e da competncia lgico-sinttica
- uso das estratgias de compreenso. Essas competncias so independentes da
alfabetizao a prova mais cabal disso a capacidade de compreenso e expresso oral
das crianas no alfabetizadas e dos adultos analfabetos. Mesmo assim, elas so essenciais
para que a criana possa fruir dos benefcios da alfabetizao. Do ponto de vista da

7
eqidade, ou seja, de assegurar s crianas igualdade de entrada no incio do processo de
escolarizao, e de assegurar uma perspectiva de sucesso na vida escolar futura, a questo
do vocabulrio ainda mais crucial do que as demais. Um dislxico naturalmente punido
pela natureza, mas embora isso torne mais lenta sua leitura ou escrita, no o impede de
atingir os mais elevados nveis de competncia acadmica.

As evidncias a respeito da importncia e impacto desses fatores so abundantes na

literatura. Registramos a seguir apenas algumas das resenhas mais recentes onde o leitor
interessado poder buscar a confirmao do que aqui se afirma (Snow, Burns and Griffin,
1998 - Observatoire National de la Lecture, 1998 - Observatoire National de la Lecture,
2000. Dfes, 2006). As polticas de alfabetizao e os Programas de Ensino de
Alfabetizao dos pases desenvolvidos foram profundamente revistos nos ltimos quinze
anos, e de modo geral incorporam o desenvolvimento dessas competncias e dos contedos
discutidos na prxima seo (REFS...aos programas de ensino.)

Contedo da alfabetizao. Na seo anterior tratamos das competncias da

alfabetizao. Resta indicar quais so os contedos. Nas lnguas que tm como base o
sistema alfabtico de ensino, o contedo da alfabetizao so os fonemas e grafemas
usados para represent-los (Perfetti, 2003; Lemle, 2002; Scliar-Cabral, 2004). Os
programas de alfabetizao dos pases desenvolvidos no apenas prescrevem o ensino
desses contedos, mas assinalam quais os fonemas e grafemas que devem merecer maior
ateno durante o processo de alfabetizao. O princpio alfabtico uma abstrao que se
adquire pela exposio mltipla a esses fonemas e respectivos grafemas. A decodificao
se aprende pela exposio sistemtica e explcita a esse conjunto de fonemas e grafemas,
conforme ser analisado no prximo item. Aprender a decodificar significa produzir o som
representado pelas palavras e transcrever esses sons usando as letras apropriadas. Ignorar
esse conjunto de contedos, bem como seu ensino, traz graves implicaes para a eqidade,
pois sonega, justamente aos alunos com menor exposio a eles, as melhores condies
para a conquista base necessria a uma slida alfabetizao.

Mtodos de alfabetizao. As discusses sobre mtodos de alfabetizao

remontam pelo menos ao sculo XVII. Quando se fala em mtodo de alfabetizao,
tratamos de apenas uma das competncias da alfabetizao a competncia central da
decodificao. Mesmo as correntes que desconhecem ou menosprezam a importncia da
decodificao no ignoram que s se discute mtodo de alfabetizao com relao a essa
questo o que refora a sua centralidade. As descobertas da neurocincia e os avanos da
psicologia cognitiva da leitura permitem superar o debate puramente ideolgico e coloc-lo
em termos cientficos. A reviso mais atual, completa e rigorosa sobre essa questo foi
apresentada nos dois livros recentes de McGuinness (2004, 2005), ao final do que ela
afirma que as evidncias disponveis permitem afirmar com segurana no apenas que os
mtodos fnicos so mais eficazes, mas que a abordagem sinttica ainda mais eficiente.

Os cientistas que, entre os anos de 1998 e 2000, participaram do National

Reading Panel se depararam com mais de 100.000 trabalhos cientficos publicados sobre o
tema da leitura em geral nas bases de dados pblicas. (NICHD, 2000). Sobre o tema
especfico do ensino de leitura o nmero total de trabalhos montou a 1072. Duas rigorosas
triagens foram ento realizadas com base em critrios de classificao da qualidade
metodolgica dos estudos. Por exemplo, os estudos que no tivessem desenho experimental
com grupo controle ou quase-experimental e cujos resultados no estivessem publicados
em revista especializada aps 1970 foram descartados. Nessa primeira triagem passaram 75

8
estudos. Uma segunda triagem, com critrios mais rigorosos ainda reduziu o nmero de
estudos a 38. Computadas ento as magnitudes de efeito, que comparam os scores que cada
tipo de mtodo de ensino de leitura produziu em testes padronizados, as comparaes dos
desempenhos levadas a efeito nesses 38 estudos foi sempre favorvel aos mtodos que
continham elementos de fnica.
Num re-exame da metanlise que o National Reading Panel empreendeu a
comparao das magnitudes de efeito que levou em considerao apenas os grupos de
aprendizagem inicial, correspondentes nossa pr-escola e primeira srie mostraram, em
geral, uma vantagem de 0.5 desvio-padro dos resultados obtidos com mtodos fnicos
frente aos resultados obtidos por mtodos no fnicos em leitura (McGuinness, 2004,
p.126).
Em especial, nesse re-exame computou-se a mdia individual dos alunos e no a
mdia das intervenes. Surgiu assim a evidncia de que alguns mtodos fnicos,
especialmente os encontrados em programas como Lindamood, Lippincott, Open Court e
Jolly Phonics, todos empregados em estudos selecionados na metanlise do National
Reading Panel, produziram diferenas no desempenho em testes de leitura prximas, e s
vezes superiores, a 1 desvio padro. As evidncias da eficcia desses programas so, pois,
slidas e vigorosas.
McGuinness analisa tambm resultados de experimentos que empregavam
variaes desses mtodos fnicos e calculou suas magnitudes de efeito. Resultados
especialmente notveis j estavam em curso num estudo longitudinal que transcorria na
pequena localidade escocesa de Clackmannanshire. Trata-se de um programa de fnica
sinttica, o Fast Phonics First. Ele continuou em aplicao at 2004 e teve seu relatrio
final apresentado em 2005 (Johnston and Watson 2005).
Johnston e Watson iniciaram aplicaram o programa de alfabetizao fnica sinttica
a um grupo de 337 crianas de escolas pblicas, a maioria em reas socialmente
desprivilegiadas, da Primary 1 (4 a 6 anos) e em algumas escolas de regies privilegiadas
da localidade, em 1997, desenvolvendo-o em 16 semanas, com sesses dirias de 20
minutos. Os grupos-controle seguiram um programa de alfabetizao fnica analtica e um
programa de alfabetizao fnica analtica mais treino em conscincia fonmica. O follow
up foi realizado monitorando o desempenhos das crianas em leitura, soletrao e
compreenso at o Primary 7 (10 a 12 anos).
Quando saiu o primeiro relatrio de pesquisa em 1998 o sucesso foi to macio que
todas as escolas pblicas da localidade optaram por seguir o programa. Mais dois relatrios
foram divulgados. Um em 2003 e outro em 2004. Ao chegarem ao Primary 7 as crianas
que seguiram o programa de alfabetizao fnica sinttica apresentaram desempenho muito
superior mdia esperada para suas idades cronolgicas adiantando-se: 3 anos e 6 meses
em leitura de palavras, 1 ano e 9 meses em soletrao e 3 meses e meio em compreenso.
Alm disso as diferenas entre o desempenho das crianas de reas desprivilegiadas e de
reas privilegiadas desapareceu. Os resultados foram to impressionantes que esse estudo
foi fator decisivo na reviso da National Literacy Strategy na Inglaterra no atual ano de
2006.
Com uma argumentao ancorada, por um lado nos conhecimentos mais atualizados
produzidos pela pesquisa em paleografia e lingstica e, por outro, apoiada num alentado
conjunto de evidncias empricas provenientes da psicologia cognitiva e da inteligncia
artificial, McGuinness mobiliza um extenso repertrio tcnico e crtico de anlises tanto
das questes de metodologia cientfica quanto dos problemas de computao e tratamento
estatstico de dados para demonstrar que a pesquisa cientfica moderna sobre alfabetizao
e mtodo, com contribuio decisiva do National Resding Panel, fechou o parntesis do
que ficou conhecido na literatura como reading war. Ela faz um inventrio das razes e

9
das evidncias lgicas, lingsticas e cognitivas para demonstrar porque nenhum mtodo do
tipo global (de palavra inteira) jamais funcionou e jamais funcionar para ensinar cdigos
de escrita, particularmente os baseados em alfabetos.

Essas evidncias atestam no apenas a superioridade dos mtodos fnicos, mas a

especial superioridade dos mtodos fnicos sintticos ensinados com o uso de materiais
apropriados, que asseguram o ensino sistemtico e explcito das relaes entre grafemas e
fonemas. Os estudos realizados pela autora tambm corroboram as evidncias anteriores
de que o impacto desses mtodos ainda maior nas populaes de nvel scio-econmico
mais baixo e nos alunos que apresentam maior dificuldade de aprendizagem.

Materiais para alfabetizao. A evidncia a respeito da eficcia de materiais de

alfabetizao menos robusta, tendo em vista a dificuldade tcnica de separar materiais de
mtodos e de contextos de implementao. Portanto, esta uma rea em que a evidncia
de laboratrio a nica que no apresenta resultados controversos. Alm disso,
necessrio observar que, como as competncias de alfabetizao so mltiplas, pouco
razovel se esperar que apenas um material ou um tipo de material seja mais adequado e
eficaz para o ensino dessas vrias competncias. O ponto central, no entanto, sempre o
mesmo: trata-se de saber qual o tipo de material mais eficaz para promover o domnio do
cdigo alfabtico, a competncia de decodificao.

Os estudos clssicos da psicologia experimental j demonstravam a importncia do

equilbrio entre rudo e sinal em qualquer tipo de comunicao, especialmente na
comunicao visual. As pesquisas psicofsicas sobre a relao rudo/sinal tambm se
aplicam ao caso dos sinais visuais: o rudo que afeta a ateno e concentrao no so os
rudos de fundo ou grandes distores, mas as distores pequenas e sutis entre um p,b,q
ou d, por exemplo ou seja, a proximidade entre os grafemas que o aluno j identifica e
capaz de decodificar (ler). Rudo tudo o que o leitor no identifica, que no decodifica,
as ilustraes, etc.. Rudo tambm decorre da complexidade morfolgica (tamanho) e
semntica (sentido) das palavras bem como da complexidade sinttica das frases.

Por outro lado, os estudos de Stanovich (1985) mostram que os bons leitores so
aqueles que lem cada letra e usam as letras para identificar a palavra. Num leitor fluente,
isso se faz de forma automtica, por meio de processamento paralelo das informaes
fonolgicas e visuais. Por isso o leitor fluente usa o texto para compreender no para
identificar a palavra. Os maus leitores, que tm dificuldade para lidar com as letras, usam o
texto para ler, e com isso prejudicam a leitura e a compreenso. Os achados decorrentes
desses estudos apresentam duas implicaes. Primeiro que o texto para aprender a ler deve
levar em conta as capacidades do aluno para perceber os estmulos. Isso significa controlar
o nvel dos estmulos morfolgicos (palavra), semntico (sentido, complexidade) e
sinttico. Segundo que, para tornar-se um bom leitor, o indivduo precisa aprender os
instrumentos que lhe do a autonomia e depois adquirir a automaticidade para lidar com
os estmulos visuais, independentemente do contexto semntico.

Essas evidncias foram corroboradas pelas contribuies da cincia cognitiva.

Berninger (1998b) e Ehri 1992b, Fletcher-Flinn & Thompson, 2000) citados em
Berninger) demonstraram que a exposio repetida das crianas a palavras de alta
freqncia aumenta a probabilidade do crebro fazer abstraes, por induo, sobre outras
correspondncias dos grafemas e fonemas de uma lngua, mas reconhecem que esse

10
processo caminha ainda mais rpido quando ensinado de forma explcita (Posner e
McCandliss, 1999). Essas descobertas so confirmadas pela superioridade de materiais
didticos elaborados de acordo com essas coeres de carter morfo-sinttico, como
amplamente documentado pela eficcia de materiais didticos como os usados em
programas de alfabetizao como os de Lindamood, Lippincott etc e os de McGuinness
(McGuinness, 2006). Essas concluses reforam as concluses e recomendaes anteriores
de Chall et alia (1990, pp. 149) pertinentes questo da eqidade. Chall recomenda que os
livros e materiais didticos sejam os mesmos para crianas com dificuldade, pois os bons
programas contm tudo que as crianas precisam para se alfabetizar. E, dentre os
ingredientes, o essencial oferecer materiais que permitam a identificao de palavras e o
ensino explicito e sistemtico de fnica. Nas suas palavras: "as necessidades de crianas
de nvel scio-econmico mais baixo no so necessidades especiais; elas so as mesmas
da maioria das outras crianas". Pelo fato de provirem de ambientes com baixo nvel de
estimulao em linguagem, a escola precisa assumir essa responsabilidade. Mas essa no
uma nova responsabilidade, pois isso sempre foi funo das escolas (op. Cit. P. 149).

Dessas evidncias decorre que o texto mais eficaz para alfabetizar aquele que
apresenta o mximo de sinal e o mnimo de rudo. Isso significa que os textos mais eficazes
para alfabetizar so aqueles que:
Partem dos grafemas/fonemas conhecidos para os desconhecidos
utilizam textos simples para apresentar esses fonemas e grafemas, com um
mximo de sinal e mnimo de rudos, especialmente micro rudos provenientes de letras ou
fonemas muito parecidos
apresentam todos os fonemas e seus grafemas correspondentes usando palavras
ou textos de maneira sistemtica e eficaz
utilizam-se preferencialmente de estratgias de sntese fonmica
utilizam textos com fortes controles sobre a estrutura sinttica e semntica para
apresentar de maneira repetida palavras de alta freqncia de ocorrncia nos textos mais
usados por crianas.

Ou seja: a neurocincia e a cincia cognitiva da leitura oferecem evidncias e

sugestes concretas sobre como elaborar um manual de alfabetizao cartilha e livros
iniciais de leitura de mxima eficcia e eficincia.

Fluncia. O processo de alfabetizao, no sentido estrito, se completa com a

identificao automtica de palavras: o leitor bate o olho e l a palavra de uma vez. Quando
no consegue identificar automaticamente a palavra no caso de uma palavra pouco usual,
muito longa ou que usa prefixos complexos, o leitor fluente se vale da competncia de
decodificao para soletrar e identificar a palavra. Isso completa o ciclo da alfabetizao.
Mas isso apenas o incio, pois para aprender a partir do que l, o aluno precisa ler com
fluncia (Torgesen, 2004).

A fluncia a ponte que liga a decodificao compreenso (ver Pikulsky e Chard,

2003 para uma reviso dessa literatura). Fluncia significa velocidade de leitura, leitura
sem erros e com prosdia. A prosdia se refere cadncia e ritmo, e reflete o entendimento
sinttico. Ao longo da escolaridade, necessrio continuar a desenvolver a fluncia dos
alunos o leitor maduro l cerca de 250 a 280 palavras de um texto corrente por minuto.
Estudos realizados nos Estados Unidos mostram que a fluncia de leitura na 1. srie o
maior preditor de compreenso de leitura na 4. serie. Outros estudos demonstram a forte
correlao entre fluncia de leitura e nvel de desempenho dos testes de desempenho de 4.

11
serie nos Estados Unidos. Alunos cujos desempenhos so considerados satisfatrios
possuem um nvel mnimo de 130 palavras por minuto, nessa srie. Os resultados do PISA
(2000) mostram que 54% dos jovens brasileiros de 15 anos, que ficaram no nvel 1 e abaixo
dele ainda lutam com problemas de decodificao e fluncia: no que eles no entendem
a prova, eles gastam todo o tempo da prova tentando decifrar o que est escrito. Embora a
alfabetizao tenha princpio, meio e fim, h processos dela decorrentes, como o
desenvolvimento da fluncia, que precisam ser desenvolvidos ao longo da escolaridade e
que tm forte impacto na aprendizagem e, consequentemente, na equidade.

Avaliao e diagnstico precoce. Existe uma abundante literatura sobre o impacto

da avaliao na aprendizagem, e esse tipo de evidncia tambm incide sobre a
alfabetizao. No caso da alfabetizao, h trs instrumentos importantes. Primeiro, os
instrumentos para diagnstico precoce para identificar futuros problemas de aprendizagem.
Esses instrumentos so to mais valiosos quanto forem usados no tempo certo, e estiverem
associados a estratgias de recuperao. O impacto cada vez maior das estratgias de
preveno e correo precoce de dificuldades de leitura (Grgoire e Pirart, 1997)
corroboram a importncia desses instrumentos. Segundo, instrumentos para avaliao
formativa dos alunos, que permitam acompanhar os progressos do aluno ao longo do
processo da alfabetizao. Esses instrumentos so valiosos na medida em que sinalizam
para lacunas de desempenho e para o tipo de interveno necessria. Nos Estados Unidos o
Programa Reading First Act s aprova materiais de alfabetizao que incorporem esse tipo
de instrumento. Finalmente existem os instrumentos para avaliar se o aluno efetivamente
adquiriu as competncias de alfabetizao. De acordo com a literatura sobre impacto da
avaliao, eles sero to mais eficazes quanto (a) efetivamente avaliarem as competncias
relevantes e (b) forem aplicados no momento oportuno. O trabalho j mencionado do
LAMP, por exemplo, tem esses objetivos em vista.

Cabe ressaltar dois aspectos. Primeiro, o desenvolvimento e uso desses

instrumentos pressupe o entendimento do que sejam as competncias da alfabetizao.
Segundo, a eficcia desses instrumentos depende no apenas de sua preciso, mas
sobretudo da existncia de condies para implementar medidas preventivas e corretivas.
Nesse contexto, tornam-se bvias as implicaes da avaliao para a promoo da
equidade: quanto antes houver um diagnstico e acesso a uma interveno de carter
preventivo ou corretivo, mais se diminuem os riscos, especialmente para as populaes que
vivem em situao de maior risco.

Tempo e hora para alfabetizar. Nesse tpico vamos abordar duas questes:

a) Se existe uma idade ideal para aprender, qual , e por qu.

b) O que acontece se o aluno no aprende na hora certa

Existe uma idade ideal para aprender, um perodo crtico? Nas dcadas passadas
utilizava-se o conceito de prontido para lidar com duas questes simultneas: uma idade
em que supostamente as crianas estivessem preparadas para aprender a ler e escrever e
para se referir a habilidades que o aluno deveria ter para comear a aprender. Supunha-se
que essas habilidades se desenvolviam com o passar do tempo, era questo de esperar o
amadurecimento. At a dcada de 60 o teste ABC de Loureno Filho, por exemplo, era
usado para saber se a criana estava pronta para se alfabetizar. Os alunos que no estavam
prontos no entravam na escola, tinham que esperar ou desistir. Esse conceito de
prontido foi superado pelo conceito contemporneo de maturao, que associa as variveis

12
genticas com os efeitos do ambiente especialmente, nesse caso, com o ensino e
aprendizagem dessas habilidades.

A dcada do crebro forneceu respostas bastante satisfatrias a essas perguntas. De

um lado sabemos que existe maturao cerebral. Por volta de 6 anos todos os mecanismos
bsicos para aprender j esto bem estabelecidos. Tambm por volta do 6 aniversrio
comeam a se consolidar as reas de associao tercirias no crtex pr-frontal. Esse
cabeamento neuronal permite criana maior auto-controle e menor dependncia do crtex
visual. No por acaso que ao longo da histria a idade de 6/7 anos marca a passagem das
crianas para outro estgio sejam as atividades do trabalho rural nas sociedades
primitivas, seja para o uso da razo nas comunidades religiosas, seja para a
escolarizao, a comear pela alfabetizao (Berninger, 1992) A maturao impulsionada
pela natureza mas adquire sua forma sob os efeitos do ambiente. A falta de estimulao
adequada e oportuna tem conseqncias para a aprendizagem posterior no apenas em
funo do dficit causado pelo atraso, mas tambm pela falta de circuitos redundantes que
no so formados nas pessoas que no aprendem a ler nessa idade. Ademais, no aprender
a ler impede o aluno de desenvolver o seu vocabulrio o que pode comprometer suas
condies de sucesso escolar (Torgesen, 2004). Se no existe um perodo crtico sempre
possvel aprender h evidncias fortes de que existe um perodo favorvel para a
alfabetizao e o incio da escolarizao formal (Berninger e Richards, 2002, pp. 90-91)

O que acontece se o aluno no aprende na hora certa, no momento propcio?

Um outro conjunto de evidncias refere-se aos efeitos da aprendizagem tardia da
alfabetizao. Nesse aspecto as evidncias so de trs ordens.

A primeira de ordem puramente lgica e emprica: quanto mais tarde o aluno

aprende a ler menos l. Quanto menos l menos adquire fluncia e vocabulrio. Quanto
menos adquire essas duas competncias, menos aprende e menos se desenvolve na escola.

A segunda de ordem psicolgica, e se refere ao conceito de sobrecarga cognitiva:

o processo de aprender qualquer coisa a ler e escrever, por exemplo exige um grau
relativamente elevado de concentrao, ateno e memria. Se o aluno ainda no se
alfabetizou adequadamente, no libera carga cognitiva para concentrar-se em outras tarefas
escolares como analisar ou texto ou fazer uma redao. Ou seja: o aluno no-
alfabetizado, ainda que promovido de srie, vai acumulando defasagem escolar em funo
das limitaes cognitivas, porque seu crebro no consegue lidar com vrias questes ao
mesmo tempo. Ele se concentra nas questes mais prementes como a da decodificao.
Essa deficincia na alfabetizao certamente explica o resultado dos alunos brasileiros em
exames como o PISA e possivelmente os desastrosos desempenhos no SAEB. A
capacidade de identificar automaticamente as palavras reconfigura o crebro: essas funes
passam a ser desempenhadas de forma automtica, liberando a memria de curto prazo
para tarefas que exigem conscincia e concentrao como as de compreenso e anlise de
textos (Perfetti, 1985; Berninger, 162).

Terceiro, todas as evidncias disponveis sobre correo de dificuldades de

aprendizagem mostram que o sucesso das intervenes para corrigir problemas de
aprendizagem de leitura e escrita varia em funo inversa da idade: quanto mais tarde se
intervm, menor o grau de sucesso da interveno (Chall, 2000, Snow et alia, 1999). Os
resultados do SAEB, de certa forma, tambm corroboram esses achados: o desempenho dos

13
alunos mais velhos sempre pior do que o dos alunos na idade correta. E mais: o
desempenho piora na razo direta da idade: maior a idade, pior o desempenho.

Esses trs conjuntos de conjuntos de evidncia sobre o momento adequado para

alfabetizar corroboram dois importantes ditados populares:
O primeiro o de que h tempo para tudo. Se no h um perodo crtico para
aprender a ler, h certamente um perodo propcio.
O segundo o de que melhor prevenir do que remediar. Tudo isso refora que
polticas adequadas de alfabetizao que tenham como objetivo a promoo da equidade:

no se limitam questo de programas, mtodos, tcnicas ou materiais de

alfabetizao;
devem incorporar intervenes que precedem a entrada da criana na escola,
incluindo oportunidades e instrumentos para diagnstico e intervenes corretivas;
vo alm do processo da alfabetizao propriamente dita, tanto no sentido do
desenvolvimento da fluncia quanto no sentido de diagnosticar e corrigir eventuais lacunas
no processo de consolidao da alfabetizao.

III - ESTUDO DE CASO: Alfabetizao no Reino Unido

Como ocorre em diversos pases da Comunidade Europia e da OCDE, avaliaes

peridicas vm levando os governos a rever suas polticas e prticas de alfabetizao.
Nesse contexto foi estabelecida a Literacy Task Force em 31 de maio de 1996 por David
Blunkett, Shadow Secretary of State for Education and Employment (Barber, 1997). Esse
Grupo-tarefa foi encarregado de desenvolver, a tempo de ser implementada no Governo do
Partido Trabalhista, uma estratgia para a substancial elevao dos padres de leitura nas
escolas primrias inglesas num perodo de cinco a dez anos. Eis o contexto da sua
convocao:

Na sociedade do sculo XXI, conhecimento e informao sero as chaves do

sucesso ou fracasso. Crianas e jovens que fracassam na escola provavelmente no
podero integrar-se plenamente em nossa sociedade.
Muitas polticas podem ser implementadas para evitar esse problema. Mas
ningum duvida de que a principal fazer com que todos saibam ler e escrever ao final
da educao primria.
Uma reviso feita pela Comisso Nacional de Educao em 1993 mostrou
que os nveis de desempenho em Leitura estavam no mesmo patamar de 30 anos atrs.
Frente ao progresso que est ocorrendo na economia mundial essa uma constatao
desconcertante.
O primeiro passo deve ser ento agir para que todas as crianas tenham alto
desempenho em leitura ao final da escola primria.
As comparaes internacionais mostravam desvantagens dos alunos ingleses.
Embora se reconhecesse que fatores sociais estavam associados a esse baixo
desempenho a maior parte da responsabilidade por sua existncia era unanimemente
atribuda ao sistema educacional.
Os resultados dos testes nacionais realizados em 1995 e 1996 mostravam o
quanto se estava longe do ponto considerado ideal (Quadro 1).

14
 Quadro 1

Nveis de desempenho reais e esperados classe de 11 anos de idade - UK

Nvel 1995 1996

Ausente 4% 5%
I 1% 1%
2 7% 6%
3 39% 30%
4 41% 45%
5 7% 12%
Total na meta ou acima 48% 57%

O nvel 2 refere-se ao nvel esperado para crianas de 7 anos

O nvel 4 refere-se ao nvel esperado para crianas de 11 anos

A Fora-tarefa concluiu que:

No deveria haver lugar para nenhuma complacncia com a situao. Tanto

o patamar de desempenho mnimo quanto o desempenho global deveriam ser elevados
substancialmente.
Toda estratgia deveria se concentrar em encorajar as escolas a atingir
desempenho comparvel aos obtidos pelas melhores escolas freqentadas por
populaes de nveis econmicos semelhantes.

Em funo das recomendaes da Fora-Tarefa, dois rgos da Educao

Nacional OFSTED e Dfes aprovaram e passaram a implementar, em 1998 uma
National Literacy Strategy. A expectativa de desempenho Nacional passou a ser a
seguinte para os anos de 2003 e 2004 (Quadro 2):

Quadro 2
Expectativas para desempenho de alunos de 11 anos
para os anos de 2003 e 2004

Proficincia 1995 1996 2003 2004

Prevista e Acima 48% 57% 81% 83%

Em 2005 o Ofsted divulgou um relatrio: Reading for Purpose and Pleasure:

indicava que cerca de 20% dos alunos de 11 anos ainda apresentavam desempenho
abaixo do nvel determinado na National Literacy Strategy.
Imediatamente a House of Commons Education and Skills Committee
divulgou um relatrio dizendo que o nmero era inaceitvel. O relatrio
denominadoTeaching Children to Read exigia a reviso da National Literacy Strategy e
apontava um caminho: um estudo que estava sendo conduzido na Esccia, j em seu
final, indicava a estratgia central que leva ao sucesso, a saber, a instruo fnica.

15
 No mesmo ano a Revista Insight, publicao oficial da Scottish Executive,
divulgou resultados de um estudo longitudinal de sete anos. Os resultados
demonstraram que os alunos que seguiram um programa de alfabetizao estruturado e
baseado em instruo fnica sinttica, ministrada sistemtica e explicitamente,
apresentavam desempenho muito superior em comparao com alunos alfabetizados por
mtodo fnico analtico e mtodos inspirados em whole language (REF.)

Face s evidncias e presso da sociedade, a Ministra da Educao Ruth Kelly

a solicitar um relatrio com uma reviso da literatura cientfica sobre o que e o que
no eficaz para ensinar crianas a ler. O relatrio pedia uma manifestao especfica
sobre o mtodo que estava fazendo sucesso na Esccia.

Em 2006 Jim Rose publicou seu relatrio. Todas as evidncias mostram que a
instruo fnica deve estar no centro do ensino de leitura. E a instruo fnica sinttica,
aplicada em Clackmannanshire a mais eficaz entre as eficazes REF.

H alguns meses a Inglaterra j est tomando as providncias para corrigir a

antiga National Literacy Strategy. O Department for Education and Skills divulgou, no
Summer Term Bolletin 2006, orientaes explcitas e claramente definidas para
implementar as recomendaes do Relatrio Jim Rose.

IV - Brasil: atraso na alfabetizao e dficit de informao.

Esta seo tem como objetivo caracterizar o atraso em que se encontra o

Brasil tanto na alfabetizao das crianas quanto na apropriao e uso de informaes
cientficas que poderiam contribuir para a superao desse atraso.

A- Atraso na alfabetizao: analfabetismo funcional e analfabetismo escolar.

No dispomos, no Brasil, de testes adequados para medir o resultado da

alfabetizao. Essa situao decorre dos fatores que sero objeto da presente anlise, e que
incluem:
a) a falta de definio clara do que seja alfabetizar
b) a falta de polticas e normas relativas srie ou srie escolar em que se deve
alfabetizar. Como no sabemos quando termina o processo de alfabetizao no possvel
saber quando se deve avaliar.
c) a falta de instrumentos adequados para medir os resultados na poca
adequada.

Dessa forma, cabe recorrer a evidncias indiretas.

O primeiro conjunto de evidncias decorre do gargalo existente nas sries iniciais

do Ensino Fundamental. De acordo com os dados do Censo Escolar de 2005, as duas
primeiras sries do E.F matricularam 9.2 milhes de alunos o equivalente a quase 3
coortes. Mesmo a introduo de mecanismos de promoo automtica no vem
contribuindo para reduzir significativamente os ndices de abandono e repetncia nas sries
posteriores, o que denuncia problemas de falta de base, isto , alfabetizao deficiente.

O segundo conjunto de evidncias decorre de intervenes voltadas para a correo

do fluxo escolar, empreendidas de forma macia por instituies como o Instituto Ayrton

16
Senna e A Secretaria de Educao do Estado da Bahia (Oliveira, 2004). Levantamentos
feitos junto a alunos defasados de 2 srie em diante, em inmeros sistemas escolares em
diversos pontos do pas revelam que entre 25 e 60% desses alunos so analfabetos
independentemente da srie em que estejam matriculados.

Um terceiro conjunto de evidncias se encontra nos dados do SAEB e da Prova

Brasil. Se estabelecermos o nvel de 125 pontos como indicador de alfabetismo, pelo
menos 20% dos alunos de 4. srie seriam analfabetos. Se o nvel for de 150 pontos,
teramos mais de 30% de analfabetos.

Um quarto conjunto de dados encontra-se nas provas do PISA (2000, 2003), nas
quais quase 60% dos alunos brasileiros encontra-se no nvel 1 ou abaixo. Nessa prova, o
nvel 1 corresponde s competncias bsicas de alfabetizao definidas anteriormente neste
trabalho. Isso sugere que prximo ao final da 8 srie, metade ou mais dos alunos ainda se
encontra debatendo com problemas de alfabetizao.

Esses dados sugerem que as prticas de alfabetizao da escola brasileira,

especialmente a escola pblica, introduzem dois novos fenmenos na realidade educacional
o analfabetismo escolar produzido pela falta de alfabetizao e o analfabetismo funcional
infantil. Esse ltimo se refere aos alunos que so incapazes de usar os conhecimentos do
alfabeto para funcionar a partir da 2. srie do ensino fundamental. Os efeitos dessas
prticas sobre a eqidade j foram examinados no captulo 1.

B- Dficit de informao

So inmeras as causas do atraso na alfabetizao (Oliveira e Schwartzman, 2002).

Concentramo-nos aqui apenas nas causas referentes ao dficit de informao, ou seja,
demonstramos como as pesquisas, polticas e prticas de alfabetizao, no Brasil, se
baseiam em informaes atualizadas que no se coadunam com o estado da arte
apresentado no captulo 2. Limitamos a exposio a alguns exemplos desse dficit.

A - Dficit conceitual.

Definio de alfabetizao. O documento oficial que trata da alfabetizao no

Brasil so os PCNs de Lngua Portuguesa Alfabetizao (MEC, 1997). O documento no
apresenta uma definio de alfabetizao, apresenta vrias, o que, por si s, j dificulta
identificar o objeto material da alfabetizao. Nesse documento, conforme j analisado por
um grupo de especialistas internacionais (Cmara dos Deputados, 2003), confunde-se o
processo da alfabetizao, que aprender a ler, com o seu objetivo final, que ler para
aprender. E a forma como se aborda a questo do processo no se coaduna com as
definies esposadas pela comunidade cientfica internacional.

Outros documentos mais recentes seguem na mesma linha. Entre eles se destacam
os documentos da Secretaria Estadual de Educao do Estado de Minas Gerais (SEC-MG,
2004), o Documento Programa Ler e Escrever Projeto Toda Fora ao 1 ano, da
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SMESP, 2006), o documento da
Secretaria Estadual de educao do Paran, Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental - Lngua Portuguesa (SEED PR) e o documento Alfabetizao e Letramento
elaborado pelo grupo do CEALE/UFMG que foi oficializado e disseminado pelo MEC
(MEC, 2006). Este ltimo documento admite, de maneira mais clara que os PCNs, a

17
 especificidade da alfabetizao como domnio do cdigo alfabtico, mas no as
competncias que integram o processo. Entretanto, logo volta a negar sua especificidade,
ao postular a indissociabilidade entre alfabetizao e letramento.

Caberia indagar se existiriam especificidades da Lngua Portuguesa que

justificariam a adoo de uma estratgia de alfabetizao no compreendida pelos
princpios cientficos estabelecidos como estado da arte na literatura internacional. Esse,
no entanto, no o caso, tendo em vista as abundantes evidncias sobre o impacto dos
distintos graus de transparncia grafo-fonmica das escritas, e que apontam para o fato de
que o aprendizado da leitura de qualquer escrita alfabtica no pode prescindir do domnio
do princpio alfabtico e da decodificao (Seymour, Aro e Erskine (2003), Perfetti (2003),
Share (1995), Ziegler e Montant (2005), Siegler e Goswami (2005), Ziegler e Montant
(2005), Ramus (2004), Perfetti, Liu, Fiez e Tan (in press).

Evidncia adicional do dficit de informaes resulta do fato de que nenhum desses

documentos cita quaisquer das referncias bibliogrficas nem os autores mais citados nos
peridicos cientficos de maior importncia e circulao, nem os relatrios j citados do
NICHD, nem as recentes reviso da literatura, especialmente os trabalhos de McGuiness
(2004, 2005). A recproca tambm verdadeira o que sugere que os trabalhos
considerados como estado da arte no Brasil no o so pelos peridicos cientficos de
maior rigor. Os demais descompassos referidos abaixo decorrem da existncia desse
dficit.

Quando ensinar. Em todos os pases de lnguas cujas escritas so alfabticas, o

perodo dedicado alfabetizao varia de 1 a 3 anos anos letivos, concluindo ao final dos 7
anos de idade. A varincia se deve a um fator fundamental o grau de opacidade ou
transparncia da transcrio ortogrfica, ou seja, as relaes grafo-fonolgicas. Quanto
mais transparente a transcrio, mais o perodo de alfabetizao tende para um ano, como
nos casos da Finlndia, Espanha, Itlia e Alemanha. No outro extremo encontram-se os
pases anglfonos, e no meio, pases de escrita relativamente complexa, como a Frana.
(essas informaes esto em Seymour, Aro e Erskine acima citados. O quadro abaixo,
retirado da pgina web do Projeto Literacy Acquisition in European Orthographies o
endereo http://www.dundee.ac.uk/psychology/collesrc/welcome.htm, apresenta a
disperso das vrias lnguas em funo do nvel de transparncia e opacidade:

Nveis de transparncia e opacidade da diferentes lnguas

Transparncia Opacidade

Grego Espanhol Portugus Francs

Finlands Ingls
Islands Noruegus Sueco Dinamarqus

Basta examinar os programas de ensino desses pases, muitos deles na internet, para
confirmar a veracidade dessas afirmaes. A ortografia da lngua portuguesa situa-se a
meio caminho entre a transparncia de uma lngua como o espanhol e a opacidade de uma
lngua como o francs. No Brasil como no h definio do que seja alfabetizar
tambm inexiste uma definio de quando se deve alfabetizar e quando se d por terminado
o processo de alfabetizao que pode ser avaliado de acordo com a definio de Perfetti
apresentada no incio do presente trabalho.

18
 Esse tema de especial relevncia para a questo da eqidade. No Brasil, as
crianas de classe mdia e as crianas que freqentam escolas privadas concluem seu
processo de alfabetizao ao final de 6 anos, antes de ingressar na 1. srie do Ensino
Fundamental. Proposta apresentada ao pas pelo grupo intitulado Todos pela Educao
preconiza como meta que a alfabetizao esteja concluda ao final dos 8 anos (3. srie do
E.F. de 9 anos). Esse tipo de proposta possivelmente reflete uma concepo de
alfabetizao diferente da que adotada em outros pases. Alm disso, ao tomnar como
meta, como aceitvel ou desejvel essa meta, estabelece como aceitvel uma iniqidade de
acesso. Dada a cumulatividade da aprendizagem, especialmente a aprendizagem de
vocabulrio por meio da leitura, o retardo para concluir a etapa da alfabetizao tambm
implica uma iniqidade de progresso. O Box abaixo ilustra algumas conseqncias dessas
polticas e propostas. O fator mais importante para a presente discusso, no entanto, a
iniqidade relativa ao sucesso: conforme documentado anteriormente, quanto mais se
retarda a alfabetizao, menores as chances de uma alfabetizao bem sucedida (Chall,
2000).

Atraso na alfabetizao e eqidade

Retardar o processo de alfabetizao compromete o sucesso escolar do aluno e aumenta a desigualdad
pelas seguintes razes:
se o aluno se alfabetiza ao final da 3. srie (E.F. 9 anos), j perdeu 30% do tempo. no domn
da ferramenta o que compromete a aprendizagem de outros contedos e o coloca em enorme desvantage
face ao currculo e face aos alunos j alfabetizados.
Se a nota de 125 pontos no SAEB corresponde alfabetizao, e se em mdia os sistem
escolares acrescentam 12.5 pontos por ano, estabelecer a 3. srie (E.F.8 anos) como final da etapa d
alfabetizao significa prever que em mdia se espera uma mdia de 150 pontos na 4. srie.

O que ensinar. Conforme documentado no captulo 2 e nos documentos nacionais

que apresentam os programas de alfabetizao de pases mais avanados - NICHD, (2000),
Connor e Tiedemann, (2005), ONL/IGEN (2005), DFES (2006), Australian Government
(S/D.), Sabatini (s/d) e Morais e Robillard (1998) elevado o grau de consenso da
comunidade cientfica internacional e dos governos nacionais sobre as competncias que
integram o processo de alfabetizao. Tambm clara a distino entre o que constitui a
essncia do processo de alfabetizao e outras competncias que lhe so complementares,
como o desenvolvimento do vocabulrio e de estratgias de compreenso. Uma anlise dos
documentos governamentais do Brasil, supracitados, e especialmente dos documentos dos
PCNs (1997) e MEC/CEALE (2006) constituem evidncias de dficit de informao
tambm no que se refere a programas de ensino. Alm de no incorporar as competncias
descritas naqueles estudos, confunde-se, no Brasil, a alfabetizao com a compreenso,
sendo comuns expresses como alfabetizar letrando e letrar alfabetizando.

Mtodos de ensino. Em nenhum outro aspecto da alfabetizao existe discrepncia

maior entre o que preconizam os documentos sobre alfabetizao aprovados pelas
autoridades nacionais, estaduais e municipais) e o estado da arte sobre a matria. De
modo particular, cabe ressaltar o fosso que separa as afirmaes contidas em documentos
como os da SME/SP e do MEC/CEALE, ambos de 2006, e as evidncias empricas bem
estabelecidas sobre a matria, e sintetizadas em documentos como os de McGuinness (2004
e 2005).

Avaliao. O nico teste sobre alfabetizao com algum registro pblico no Brasil
foi produzido pelo CEALE/UFMG, sob os auspcios do Grupo GERES, financiado pela

19
Fundao Ford. Os itens do teste no esto disponveis, apenas o documento base com a
matriz de competncias est disponibilizado no site do GERES (Coscarelli, Soares e
Batista, s/data). O termo alfabetizao definido como aprendizado do sistema de escrita
alfabtico-ortogrfico, e as nicas competncias a ele relacionadas so:

Conhecer termos ligados alfabetizao (letra, palavra, etc.)

Conhecer as direes da escrita
identificar palavras e slabas
Reconhecer sons, rimas, letras e slabas semelhantes no incio, meio e fim de
palavras
Dominar o princpio alfabtico

patente o desencontro entre o que a informao que o CEALE/UFMG divulga e o

que produzem centros internacionais de pesquisas, conforme j vimos detalhadamente
acima. Embora no haja acesso aos itens que compem a avaliao que o projeto GERES
empreende atualmente a concepo de alfabetizao e a literatura citada na apresentao da
matriz de referncia levam ao prognstico da irrelevncia cientfica do trabalho.

O Brasil no realiza avaliaes diretas das habilidades de alfabetizao de nossa

populao escolar em idade de alfabetizao. O pas no conta com sequer um instrumento
adequado para isso. E esse tema no objeto de nenhuma discusso ou deliberao pelas
autoridades educacionais; desde o MEC at as Secretarias Municipais de Educao,
passando pelo Conselho Nacional e pelos Conselhos Estaduais de Educao.

Do que pudemos observar at aqui, , entretanto, foroso concluir que a

constituio de instrumentos de aferio elaborados nos termos do padro internacional de
cientificidade tarefa prvia imprescindvel para que possamos dar esse passo. Isso
importante no s para aumentar a chance de prevenir fracassos e de aumentar a eficincia
do ensino, mas tambm para que as informaes sobre as competncias cognitivas de nossa
populao no mbito da leitura, tanto em seus nveis iniciais, quanto em seus nveis
superiores, tenham comparabilidade internacional. Esse foi, por exemplo, o principal
motivo pelo qual o Unesco Institute for Statistics planejou e empreende o LAMP.

No Brasil, a situao em que nos encontramos quanto avaliao das competncias

cognitivas no mbito da leitura contribui para aumentar a iniqidade, tendo em vista as
evidncias sobre as conseqncias negativas e cumulativas do atraso no diagnstico e na
correo de dificuldades de alfabetizao.

Materiais de alfabetizao. O descompasso de informaes nessa rea tambm

notrio. As frteis descobertas de Stanovich (1982) a respeito do papel do texto e do
contexto no processo de aprendizagem da leitura levaram-no a pr em evidncia o seguinte
comportamento de leitores novios e leitores independentes: os maus leitores usam o
contexto para ler, o que atrapalha sua compreenso. Os bons leitores utilizam as pistas
grafo-fonolgicas para ler, e o contexto para compreender. Desde essa poca os psiclogos
cognitivos vm traando as implicaes dessas descobertas para a produo de materiais
didticos eficazes. Segundo essa linha de evidncias, os textos de maior eficcia para o
aprendizado da leitura so aqueles que contm apenas sinais ou seja combinaes
grafo-fonmicas que o aluno j domina, reduzindo-se ao mximo o rudo, representado por
textos com estruturas sintticas e semnticas mais complexas. As recomendaes dos
governos nacionais de pases como a Frana, a Inglaterra e o programa No Child Left

20
Behind, nos Estados Unidos, a respeito de materiais para alfabetizao so consistentes
com esses princpios. Nos Estados Unidos, o Reading First Act s aprova a aquisio de
materiais de alfabetizao que sejam consistentes com esses princpios.

O descompasso, no Brasil, se observa tanto nas recomendaes quanto nas

propostas oficiais a respeito do tema. Os PCNs fazem a recomendao exatamente oposta
ao que recomendam as evidncias cientficas, ou seja, recomendam usar textos densos de
rudos, o que observado, por exemplo, nos materiais propostos pela SMESP. Os
documentos do MEC/CEALE de 2006 so ambguos sobre a questo. Ademais, inexistem
mecanismos, na Poltica Nacional de Livro Didtico, que estimulem e permitam a
aquisio de materiais prprios para alfabetizar crianas nas escolas pblicas brasileiras.

Ausncia de debate. O que se passa no mundo em matria de alfabetizao

matria de rigorosa indiferena por parte das autoridades governamentais e da comunidade
acadmica brasileira que milita na rea de educao. Nem os estudos internacionais nem as
polticas e prticas de alfabetizao so objeto de reconhecimento ou meno nesses
documentos. Por exemplo, o Relatrio Alfabetizao Infantil: Novos Caminhos, bem
como suas recomendaes e bibliografia no so sequer citados em documentos posteriores
do Ministrio da Educao, como o do MEC/CEALE ou de Secretarias como a Estadual de
Minas Gerais ou a Municipal de So Paulo. A imprensa se interessa, no mximo, em
levantar polmicas sobre questes de mtodos de alfabetizao.
A Capes faz a avaliao da qualidade das revistas cientficas brasileiras pelo
sistema Qualis. Atualmente o Qualis informa a existncia de 17 revistas cientficas
brasileiras de circulao internacional na rea de Educao com classificao A. Uma
consulta ao JCR Social Science Index, que fornece o fator de impacto das revistas
cientficas, de 2001 a 2005 relaciona apenas uma revista brasileira da lista de revistas
brasileiras acima referidas. Embora ela seja da rea de Sade Pblica. Se a chamada
cincia brasileira no campo da alfabetizao desconhece, ignora ou prescinde da cincia
mundial no mesmo campo, h reciprocidade nisso.
Enquanto isso, o NICHD inclui uma brasileira, Simone Nunes, entre os que
mereceram agradecimentos pelo trabalho no National Reading Panel. Simone Nunes tem
trabalhos publicados em parceria com uma das panel members do NRP. Mas nenhum de
seus trabalhos citado nos trabalhos cientficos produzidos pelas universidades brasileiras.

V Reflexes finais

O presente trabalho apresenta um conjunto de evidncias cientficas que

demonstram o impacto sobre a eqidade de intervenes apropriadas tanto na fase de
preparao para a alfabetizao quanto da alfabetizao propriamente dita. Esse impacto se
d tanto nas condies de acesso quanto nas condies de progresso. A ausncia de
polticas pblicas baseadas em evidncias compromete a equidade na medida em que:

no proporcionam o desenvolvimento de instrumentos de diagnstico

precoce, o que impossibilita intervenes preventivas
no estabelecem quando as escolas devem alfabetizar, o que resulta em
enorme disparidade entre as oportunidades oferecidas aos alunos em diferentes escolas ou
redes de ensino
no proporcionam instrumentos para o acompanhamento da alfabetizao, o
que impossibilita intervenes corretivas no processo

21
 no proporcionam instrumentos para avaliar os resultados da alfabetizao, o
que impossibilita a correo das polticas
no proporcionam critrios e informaes sobre o uso de materiais e
mtodos eficazes de alfabetizao, nem orientaes fundamentadas para a formao e
recrutamento de professores.

Os atores do processo que deveriam ser parte da soluo notadamente o MEC e as

Secretarias de Educao, especialmente as estaduais - bem como a comunidade acadmica
e as organizaes da sociedade civil que militam na rea demonstram-se totalmente
insensveis e desinteressadas em conhecer, debater e incorporar as evidncias cientficas e
as experincias decorrentes das polticas de alfabetizao bem sucedidas de outros pases.

Nesse contexto, pouco provvel que a coleta de dados ou evidncias adicionais,

ou a busca de dar racionalidade ao debate induzam esses atores a adotar mudanas que
resultem na promoo da equidade.

Restaria a outros atores especialmente os pesquisadores independentes, as

organizaes da sociedade civil interessadas na promoo da equidade algumas
iniciativas, tais como:

Promover o desenvolvimento e uso de instrumentos de diagnstico precoce e

avaliao da alfabetizao, consistentes com o estado da arte.
Promover o desenvolvimento de estratgias de interveno precoce,
especialmente as que podem ser utilizadas diretamente pelas famlias mais vulnerveis. De
modo particular, o uso de programas na mdia, como Vila Ssamo, Blue Clues e outros
poderiam se constituir em valiosos instrumentos de promoo da equidade.
Patrocinar a implementao e disseminao de programas de alfabetizao
baseados em evidncia.
E, sempre, promover o debate e no desistir nunca de estabelecer o primado
da evidncia e da razo.

22
Referncias

Coscarelli, C.V., Soares, M., Batista, A Matrizes de Referncia. Texto publicado no site do
GERES pelo CEALE, Centro de alfabetizao, leitura e escrita. FAE/UFMG (s/data)

Hart, B. e Risley, T. R. Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American

Children. Baltimore: Paul H. Brookes Publ. Co., 1995

Klein, R. Como est a educao no Brasil? O que fazer. Revista Ensaio, 51, vol 14, Abril-Junho
de 2006, pp. 139-171.

Oliveira, J. B. A e Schwartzman, S. A Escola Vista por Dentro. Belo Horizonte: Alfa

Educativa, 2002.

Oliveira, J.B. A . Expansion and Inequality in Brazilian Basic Education: facts and possibilities.
In Brock, C. e Schwartzman, S. (Eds.) The Challenges of Education in Brazil. Oxford Studies in
Comparative Education. Symposium Books, 2004.

Pikulski, J.J. e Chard, D.J. Fluency: the bridge from decoding to reading comprehension. In
Current Research in Reading/Language Arts. Houghton Mifflin Reading. 2003.

Stanovich, K. e Natan, R. The causes and consequences of Differences in Reading Fluency.

Theory into Practice, Vol. 30, No. 3, Fluency in Oral Reading (Summer, 1991), pp. 176-184

Stanovich, K. The future of a mistake: will discrepancy measurement continue to make the
learning disabilities field a pseduscience? Learning Disabilities Quarter, 2, Spring 2005, pp.
103-106.

Stanovich, P. J. e Stanovich K. E. Using Research and Reason in Education. How teachers can
use scientifically based research to make curricular and instructional decisions. Washington,
D.C. National Institute for Literacy: NICHHD, Maio de 2003.

McGuinnes, Diane. Early Reading Instruction: What Science Really Tell Us about How to Teach
Reading. MIT Press, 2004.

McGuinnes, Diane. Language Development and Learning to Read: The Scientific Study of How
Language Development Affects Reading Skill. MIT Press, 2005.

Torgesen, J.K. Preventing Early Reading Failure. American Educator, Fall, 2004.

Siegel, L.S. IQ is irrelevant to definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities,

22, 1989, pp. 469-479.

Department of Education and Skills. Independent Review of the Teaching of Early Reading.
Final Report, Jim Rose, March 2006.

Observatoire National de la Lecture. Apprendre Lire. Centre National de Documentation

Pdagogique et Editions Odile Jacob, 1998.

23
Observatoire National de la Lecture. Matriser la Lecture. Centre National de Documentation
Pdagogique et Editions Odile Jacob, 2000.

Lyon, R. Measuring Success: Using Assessments and Accountability to Raise Student

Achievement. Statement of Dr. G. Reid Lyon -Chief - Child Development and Behavior Branch
- National Institute of Child Health and Human Development National - Institutes of Health -
Subcommittee on Education Reform - Committee on Education and the Workforce
U.S. House of Representatives - Washington, D.C. March 8, 2001.

Snow, Catherine E., Burns, M. Susan, and Griffin, Peg Ed.; Committee on the Prevention of
Reading Difficulties in Young Children, National Research Council. National Academie Press,
Washington, DC, 1998.

STATE OF NORTH CAROLINA. State of North Carolina BEFORE A STATE HEARING

REVIEW OFFICER FOR THE STATE BOARD OF EDUCATION PURSUANT TO G. S.
115C-116 ALEXANDER BRODY AND LINDA BRODY FOR THEIR SON, JAMES
BRODY, Petitioners v. DADE COUNTY PUBLIC SCHOOLS, Respondent.

24