Mtodos de alfabetizao e conscincia fonolgica: o tratamento de regras de variao e mudana

Mtodos de alfabetizao e conscincia

fonolgica: o tratamento de regras
de variao e mudana

Stella Maris Bortoni-Ricardo*

Resumo
O foco deste artigo o desenvolvimento da conscincia fonolgica
como requisito para qualquer mtodo de alfabetizao. Argumenta-
se em favor da incluso de regras variveis fonolgicas, inclusive das
que se interseccionam com a morfossintaxe, como elemento impor-
tante nesse processo de conscientizao lingstica. Examinam-se os
altos ndices de analfabetismo funcional no Brasil e os resultados
mais recentes do SAEB, referentes compreenso da leitura. So
analisadas, em textos de alfabetizandos, marcas de oralidade, especi-
almente, regras sociolingsticas de variao e mudana produtivas
no seu grupo social, bem como problemas que se podem atribuir ao
carter arbitrrio de certas convenes ortogrficas.
Palavras-chave: Conscincia fonolgica; Mtodos de alfabetizao;
Marcas da oralidade na escrita de alfabetizandos;
Convenes ortogrficas; Portugus brasileiro; Fe-
nmenos em processo de variao e mudana.

A
s estatsticas referentes aos ndices de analfabetismo no Brasil revelam um
dos mais graves problemas sociais no pas, no obstante esforos empreen-
didos pelo governo ou pela sociedade, principalmente a partir do sculo
XX, com o crescimento da populao residente em reas urbanas. A preocupa-
o com a soluo desse problema est expressa na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, aprovada em 1996. Essa lei, que a matriz da poltica edu-
cacional brasileira, estabelece, em seu artigo 32, que o ensino fundamental, obri-
gatrio e gratuito, que hoje em dia vem sendo ampliado de 8 para 9 anos nos
sistemas estaduais de ensino, deve se voltar para o desenvolvimento da capacida-
de de aprender por meio do pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo.

*
Universidade Federal de Braslia.

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Consiste, pois, em uma salvaguarda legal de que todos os brasileiros sejam intro-
duzidos na cultura de letramento, qual tm acesso, historicamente, parcelas
restritas da populao brasileira. A Tabela 1 mostra a taxa de analfabetismo dos
brasileiros de 15 anos ou mais por grupos de idade, no perodo de 1998/2003.

Tabela 1. Taxa de analfabetismo dos brasileiros com mais de 15 anos: 1998-2003.

Ano Faixa etria em anos
15 ou mais 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 39 40 a 49 50 ou mais
1998 13,8 4,8 6,2 7,7 10,1 14,0 29,8
2003 11,6 2,6 4,1 5,8 8,4 11,2 25,9
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica PNADs.

Verifica-se, pelos nmeros apresentados na Tabela 1 que houve um decrsci-

mo no percentual de analfabetos no perodo investigado. No obstante essa que-
da, os nmeros ainda continuam alarmantes, principalmente se levarmos em conta
que a previso de reduo do analfabetismo, mesmo considerando-se melhorias
no sistema educacional e a mortalidade nas faixas etrias acima de 50 anos, que
ainda muito modesta. O IBGE prev um decrscimo de 0,06% no nmero de
analfabetos at 2010 e de 0,09% at 2020.
Observe-se, ainda, a mudana no conceito de analfabetismo. Em 1958, a
Unesco definia como analfabeto um indivduo que no consegue ler ou escre-
ver algo simples. Duas dcadas depois, substituiu esse conceito pelo de analfa-
beto funcional, que um individuo que, mesmo sabendo ler e escrever frases
simples, no possui as habilidades necessrias para satisfazer s demandas do seu
dia-a-dia e para se desenvolver pessoal e profissionalmente. Pesquisas recentes
conduzidas pelo Instituto Paulo Montenegro trabalham com esse conceito (ver
www.ipm.org.br e RIBEIRO, 2004).
O Quinto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional divulgado, em se-
tembro de 2005, por esse Instituto, mostrou que s 26% dos brasileiros na faixa
de 15 a 64 anos de idade so plenamente alfabetizados. Desses, 53% so mulhe-
res, 47% so homens e 70%, jovens de at 34 anos.
Com o crescimento quantitativo das matrculas no ensino fundamental, veri-
ficado nas ltimas dcadas, era de se esperar que, em poucos anos, o percentual
de brasileiros plenamente alfabetizados chegaria aos nveis do que se verifica em
pases industrializados. Mas isso no vem ocorrendo, porque a escola brasileira
no tem propiciado a um grande contingente de seus alunos efetivo acesso cul-
tura letrada. Desde 1990, o Ministrio da Educao vem conduzindo testes na-
cionais de compreenso de leitura e habilidades matemticas com alunos na 4 e
na 8 sries do Ensino Fundamental (EF) e na 3 srie do Ensino Mdio (EM),

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identificados pela sigla SAEB: Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsi-

ca.1 A Tabela 2 demonstra o percentual de alunos por estgio de proficincia, se-
gundo o nvel de ensino (Fundamental e Mdio), conforme resultados do Saeb
de 2003.

Tabela 2. Grau de proficincia de alunos do Ensino Fundamental e Mdio,

segundo avaliao do Saeb.

Srie/Disciplina Avaliao
Muito crtico Crtico Intermedirio Adequado
4 srie E F
Lngua Portuguesa 18,7 36,7 39,7 4,8
Matemtica 11,5 40,1 41,9 6,4
8 srie E F
Lngua Portuguesa 4,8 22,0 63,8 9,3
Matemtica 7,3 49,8 39,7 3,3
3 srie E M
Lngua Portugesa 3,9 34,7 55,2 6,2
Matemtica 6,5 62,3 24,3 6,9
Fonte: Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), 2003.

Vemos a que os percentuais de alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamen-

tal cujo desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica nos testes do Saeb foi
considerado adequado muito pequeno. Esses so os que certamente vo pros-
seguir os estudos at universidade. Os demais vo acumular deficincias no
trato com a leitura, a escrita e o clculo, que os impediro de ir muito longe na
sua formao escolar. Eventualmente, muitos abandonam a escola, passando a
avolumar as estatsticas dos brasileiros que so analfabetos funcionais. As defici-
ncias no sistema escolar, que provocam repetncias e evases, so diretamente
proporcionais ao ndice de desenvolvimento humano das regies. Nas regies
brasileiras onde esse ndice mais baixo, como as regies Nordeste e Norte, so
igualmente mais baixos os resultados do Saeb, tanto em Lngua Portuguesa quanto
em Matemtica. J sabemos, tambm, que dois grupos de alunos no ensino fun-
damental obtm os piores resultados no teste: alunos cujos pais no so alfabeti-
zados e alunos com defasagem idade/srie.
Pesquisadores de diversas disciplinas na rea de Cincias Humanas tm con-
duzido pesquisas aplicadas que possam contribuir na soluo do grave problema

1
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que acontece desde 1990, teve nova es-
trutura definida em 2005. Agora o Saeb composto por dois processos de avaliao distintos: a Ava-
liao Nacional da Educao Bsica (Aneb), que sistmica e aplicada em amostra aleatria de es-
tudantes, e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais extensa e detalhada, com
foco em cada unidade escolar.

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do analfabetismo no Brasil. Entre elas, a Lingstica tem trazido uma significati-

va contribuio para o tratamento da leitura e da escrita no incio da escolariza-
o, mais propriamente do processo de alfabetizao, como se pode verificar em
Abaurre-Gnerre (1984); Barbosa (1981); Cagliari (1996) e (1999); Faraco (1992);
Kato (1992); Lemle (1987); Moraes (2000); Scliar-Cabral (2003); Tfouni (1995);
Kleiman e Signorini, (2000), inter alia. Ainda assim, dada a gravidade do proble-
ma, desejvel que mais pesquisadores da macro-rea dos estudos da linguagem
se detenham sobre esses temas, pois estamos falando de uma questo que certa-
mente precisa merecer um tratamento multidisciplinar.
Neste artigo reflito, da perspectiva de uma sociolingista, sobre a relao en-
tre fala e escrita, enfocando exatamente os primeiros contatos sistemticos dos
falantes com a lngua escrita na escola.
Pesquisadores da rea de alfabetizao, em muitos pases de escrita alfabtica,
argumentam, enfaticamente, que o reconhecimento das palavras desempenha um
papel central no desenvolvimento da habilidade de leitura. Aprender a reconhe-
cer palavras a principal tarefa do leitor principiante, e esse reconhecimento
mediado pela fonologia. Por meio da decodificao fonolgica, o aprendiz tra-
duz sons em letras, quando l, e faz o inverso, quando escreve. Reconhecem
esses pesquisadores, entretanto, que tanto o processo da leitura quanto o da es-
crita envolvem muito mais que a compreenso do principio alfabtico, que esta-
belece a correspondncia entre grafemas e fonemas. Ler e escrever so processos
complexos o segundo ainda mais complexo que o primeiro , que exigem co-
nhecimentos de natureza sinttica, semntica e pragmtico-cultural, que o leitor
vai adquirindo medida que amplia o seu lxico ortogrfico, nos estgios subse-
qentes fase de alfabetizao. Mas ressalve-se que, na fase inicial da aprendiza-
gem da leitura, a competncia essencial a ser desenvolvida a decodificao de
palavras, o que, por sua vez, implica um processamento fonolgico.
As teorias que partem dessas premissas enfatizam a conscincia fonolgica e
o princpio alfabtico e definem a primeira como o entendimento de que cada
palavra, ou partes da palavra, constituda de um ou mais fonemas. Para a fo-
noaudiloga Llian Nascimento, citada por Magalhes, 2005, rimas, aliteraes,
conscincia sinttica, silbica e fonmica so habilidades relacionadas conscin-
cia fonolgica.2 Na mesma linha de pensamento, Alliende e Condemarn (1987,
p. 46) denominam conscincia lingstica o conhecimento consciente do indiv-
duo dos tipos e nveis dos processos lingsticos que caracterizam as expresses
faladas, entre os quais, o de codificar foneticamente a informao lingstica.

2
Ver Conscincia fonolgica in: Letra A O Jornal do Alfabetizador, publicao do Ceale/UFMG,
ano 1, n. 2, p. 13, jul. de 2005.

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Discutindo o papel da conscincia fonolgica na alfabetizao, Carvalho (2005)

alerta para a necessidade de que os alfabetizandos percebam a dimenso sonora
das palavras, que so formadas por slabas e fonemas.
Argumenta-se, na literatura especializada no Brasil e no exterior, que a nfase
no desenvolvimento da conscincia fonolgica dos alfabetizandos vai-lhes per-
mitir compreender o princpio alfabtico e segmentar seqncias fonolgicas e
ortogrficas, levando-os identificao das palavras e, em conseqncia, com-
preenso do sentido do enunciado escrito (cf. BRASIL. CMARA DOS DE-
PUTADOS, 2003).3 Essas premissas esto na base de mtodos de alfabetizao
denominadas phonics, em ingls, e fnica ou modelos fnicos, em portugus,
que no devem, segundo seus defensores, ser confundidos com os antigos mode-
los de natureza comportamentalista, cuja prtica pedaggica, essencialmente as-
sociacionista, consistia em estmulos e respostas. Tampouco devem ser identifi-
cados com a antiga calistnica fonolgica, em que as palavras eram quebradas em
slabas e os alfabetizandos levados a recitar as slabas numa seqncia em que o
ncleo silbico ia-se alterando.4 e 5
Em alguns pases, como os Estados Unidos, Inglaterra e Frana, a nfase na
conscincia fonolgica tornou-se elemento fulcral nos processos de alfabetiza-
o. Nos dois primeiros, esse movimento denominou-se Back to Phonics e repre-
sentou uma reao aos modelos do Whole Language, muito difundidos na segun-
da metade do sculo passado, que, por sua vez, j constituam uma reao aos
mtodos comportamentalistas vigentes at ento. Vejamos o que diz a educadora
britnica Lesley Clark a respeito da fnica: Ensinar a relao entre sons e letras
fundamental para desenvolver a alfabetizao. Antes que uma criana possa
decodificar ou codificar, usando um lxico de sons, ela tem de ser capaz de dis-

3
Aos mtodos de alfabetizao voltados para a decodificao da palavra com base na conscincia fo-
nolgica opem-se mtodos conhecidos nos pases de lngua inglesa como Whole language, que par-
tem da premissa de que a leitura um processo natural, como a fala. Todo o trabalho de alfabetizao
feito com textos, especialmente textos espontneos, produzidos pelos alfabetizandos. Segundo
esse paradigma, o contexto fornece pistas funcionais que permitem ao aprendiz adivinhar cada pa-
lavra. Esses mtodos tm a grande vantagem de valorizar o papel do contexto, pois as palavras, vo-
calizadas ou escritas, ocorrem sempre inseridas em um contexto significativo, j que a comunicao
humana no se d por meio de palavras isoladas. Trouxeram tambm uma grande contribuio ao
enfatizar as estratgias heursticas que os aprendizes desenvolvem quando comeam a escrever e a
ler. No entanto, tm uma fragilidade: na medida em que enfatizam a capacidade do leitor de adivi-
nhar a palavra, pelo apoio contextual, do pouca nfase ao ensino explcito da relao entre fone-
mas e grafemas, que facilita a decodificao (e posteriormente a codificao) de palavras. Para uma
discusso mais detalhada da polmica entre os dois paradigmas de alfabetizao, veja-se Chall (1967).
4
Para uma crtica a esses mtodos, veja-se o influente livro de Cagliari (1999), intitulado Alfabeti-
zando sem o b-b-bi-b-bu.
5
Na discusso j tradicional sobre mtodos de alfabetizao, so identificados dois tipos de mtodos:
os analticos, tambm denominados mtodos de cima para baixo, que partem do texto para as unida-
des menores, e os sintticos, cuja lgica segue um procedimento de baixo para cima, ou seja, das uni-
dades menores, como a relao fonema-grafema, para as maiores. Para uma reviso sobre mtodos
de alfabetizao, consulte-se Magalhes (2005).

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tinguir padres sonoros e de saber o que significam conceitos como som, letra e
palavra (CLARK, 1999 p. 1; traduo nossa). Na Inglaterra, os parmetros da
poltica de alfabetizao, reunidos na National Literacy Strategy (NLS), foram
desenvolvidos, ainda segundo Lesley Clark, com o objetivo precpuo de superar
deficincias identificadas nos mtodos anteriores, atribudas falta do tratamen-
to fnico, explcito, contextualizado e progressivo. Mas a autora pondera que
uma nfase demasiada na decifrao da palavra pode ser prejudicial ao processo
de aprendizagem, e que o ensino criativo da fnica deve estar firmemente enrai-
zado numa experincia significativa de aprendizagem da leitura, em que as pala-
vras estejam contextualizadas em textos que reflitam o universo cultural dos apren-
dizes, despertando, assim, o seu interesse pela leitura.
Neste artigo, estou trabalhando com os pressupostos de que a leitura e a escri-
ta so parasitrias da fala e de que o desenvolvimento da conscincia fonolgica
favorece a compreenso do princpio alfabtico subjacente ortografia do portu-
gus e de um grande nmero de lnguas. Todavia, isso no implica aceitar o retor-
no de prticas comportamentalistas, baseadas em estmulo e resposta, no proces-
so de alfabetizao. Nem tampouco minimizar a importncia do contexto na
leitura das palavras, que tm de estar inseridas em textos significativos e atraen-
tes. Alinho-me, pois, com a pesquisadora do Ceale (Centro de Estudos de Aqui-
sio e Letramento), Isabel Frade Magalhes (2005), quando diz:

No final da dcada de 1980 e incio dos anos 1990, chegou a ser questionada a possi-
bilidade de se fazerem livros para alfabetizar. Os educadores trabalhariam com tex-
tos diversificados, sempre nos suportes em que circulam na sociedade: bulas, emba-
lagens, livros e revistas. J no final da dcada de 1990, houve uma volta defesa dos
livros para alfabetizao mais semelhantes a livros de leitura, mas que davam pouca
nfase relao fonema-grafema. Esse modelo comum at hoje, porm h uma ten-
dncia de os livros tentarem equilibrar o trabalho de compreenso de textos, seus
usos sociais e diferentes gneros textuais com atividades de leitura e escrita que ex-
ploram as relaes fonema-grafema. (p. 8)6

Isabel Frade ressalta ainda que o professor tem que entender o porqu de cada
procedimento, em seu trabalho pedaggico de alfabetizao.
Se tomarmos como premissa que a competncia oral dos alfabetizandos lhes
fornece subsdios para que possam realizar um trabalho criativo de construo de

6
Recentemente, a imprensa anunciou que o MEC est estudando uma reviso dos parmetros curri-
culares para a alfabetizao, com vistas a enfatizar as relaes fonema-grafema, conforme preconiza
o mtodo fnico. Em 18 de fevereiro de 2006, a Folha de S. Paulo, na seo Tendncias/Debates,
trouxe dois ensaios sobre a questo. No primeiro, Telma Weisz defende um mtodo global, em que
os alfabetizandos so levados a mergulhar no mundo da cultura escrita. No segundo, Joo Batista
Arajo e Oliveira faz a defesa de mtodos fnicos e associa o processo de alfabetizao ao domnio
do cdigo alfabtico.

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hipteses, quando deparam com a necessidade de ler e escrever, podemos argu-

mentar que uma grande vantagem alfabetizar crianas em sua lngua materna.
No caso brasileiro, a grande maioria das crianas que chega s escolas j falante
competente do portugus como lngua materna.7 Essa uma situao infinita-
mente mais favorvel aprendizagem da escrita que a situao dos pases multi-
lnges do terceiro mundo, como o caso das naes lusfonas africanas. Ali, a
lngua da alfabetizao, nas escolas, o portugus, mas a maioria das crianas no
o tem como lngua materna, mas usam os diversos crioulos de base portuguesa,
ou, ento, uma ou mais lnguas e variedades de lnguas de seu grupo tnico. Tm,
portanto, simultaneamente, de aprender uma lngua estrangeira e adquirir as ha-
bilidades de decodific-la e codific-la, na leitura e na escrita, sem o apoio de sua
competncia na lngua oral.
Estamos to acostumados com a dupla condio de lngua majoritria do por-
tugus no Brasil e de principal veculo de expresso das culturas letradas no pas,
que nem sempre paramos para pensar que os saberes de oralidade que a grande
maioria dos nossos alfabetizandos j detm, quando chega escola so um
capital simblico de muita importncia no processo de alfabetizao da popula-
o brasileira. No entanto, como j vimos, a alfabetizao em nosso pas carece
de melhorar muito, tanto do ponto de vista quantitativo quanto qualitativo. Cabe,
ento, refletir sobre a forma como a escola brasileira pode fazer o melhor uso
desse capital, ou seja, como a escola poder apoiar-se na competncia lingstica
que os alunos possuem, para tornar mais fcil e eficiente sua aprendizagem da
lngua escrita.
Agregando nossa premissa a idia de que as chaves para o processo de alfabe-
tizao so a decodificao de palavras e a compreenso do cdigo alfabtico, e,
considerando, ainda mais, que, para cumprir esses requisitos iniciais, necessrio
que o leitor novio se familiarize com o processamento fonolgico das palavras,
segue-se, como um corolrio, que a aquisio da conscincia fonolgica tem de
estar no fulcro da reflexo sobre os mtodos de alfabetizao adotados no pas e
sobre as teorias que lhes do sustentao. Isso de suma importncia, porque, no
Brasil, convivemos com um paradoxo: os cursos de letras, onde os alunos tm
oportunidade de se familiarizar com o sistema fonolgico do portugus, no cos-
tumam dedicar-se formao de alfabetizadores; seus currculos so voltados
para o ensino da lngua no ciclo final do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Por sua vez, o Curso de Pedagogia e o Curso Normal Superior, embora assumam
a responsabilidade da formao dos alfabetizadores, no incluem em seus curr-

7
Para os brasileiros cujas lnguas maternas no sejam o Portugus, como o caso das etnias indgenas,
a Constituio Brasileira garante o direito a uma educao bilnge.

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culos disciplinas de Lingstica Descritiva que possam fornecer aos futuros alfa-
betizadores subsdios que lhes permitam desenvolver uma conscincia lingsti-
ca, ou, mais propriamente, uma conscincia fonolgica.
Ao refletir sobre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escri-
ta, neste texto, podemos comear fazendo distino entre fonologia segmental e
supra-segmental.8
Quanto fonologia supra-segmental, os fenmenos que parecem refletir mais
diretamente no processo de alfabetizao so a tonicidade e o ritmo. ainda
Mattoso Cmara Jr. (1970, p. 63) que nos ensina que o acento em portugus tem
tanto a funo distintiva quanto a delimitativa. As slabas pretnicas so menos
dbeis que as ps-tnicas. Na pauta acentual pode-se conferir slaba tnica o
grau 3, obtendo-se, assim, o seguinte esquema: ... (1) + 3 + (0) + (0) + (0)
(MATTOSO CMARA JR., 1970, p. 63). J, numa seqncia de vocbulos sem
pausa, ou seja, num mesmo grupo de fora, as slabas tnicas que precedem o
ltimo vocbulo baixam a uma intensidade 2. Pode-se, assim, depreender o voc-
bulo fonolgico pela presena de uma tonicidade 2 ou 3, e delimit-lo no grupo
de fora pelo contraste entre 0 e 1. Morfemas gramaticais constitudos por part-
culas tonas, quando proclticos a um vocbulo fonolgico, tm status de slabas
pretnicas desse vocbulo, com marca acentual 1. Quando enclticos, tm status
de slabas ps-tnicas com marca acentual 0. Essa pauta acentual vai ter duas
conseqncias importantes na produo escrita dos alfabetizandos. Primeiro, eles
manifestam uma forte tendncia a aglutinar os vocbulos fonolgicos no interior
de um grupo de fora, ignorando a conveno que determina que haja espaos
entre as unidades mrficas quando essas so formas livres. Mattoso Cmara Jr.
(1970) mostra que a falta de coincidncia entre o vocbulo fonolgico e o voc-
bulo formal pode decorrer da adjuno de formas tonas a um vocbulo fonol-
gico ou da justaposio de dois vocbulos fonolgicos, que vo constituir um s
vocbulo formal composto. O primeiro caso reflete-se na escrita do alfabetizan-
do como hipossegmentao; o segundo pode dar origem hipersegmentao.
Outra conseqncia importante da pauta acentual decorre da alofonia das vogais
mdias /o/ e /e/ em posio tona. Quando pretnicas, a sua realizao constitui
uma regra varivel; quando ps-tnicas, a sua elevao praticamente categrica

8
Segundo Crystal (1985, p. 272), a fonologia segmental analisa a fala em unidades distintivas, ou fo-
nemas, que tm uma razovel correspondncia com os segmentos fonticos. A fonologia supra-seg-
mental analisa os traos que incidem sobre mais de um segmento, como entoao e harmonia vocli-
ca. Em Mattoso Cmara Jr. (1978, p. 202), encontramos a distino entre os dois conceitos, no ver-
bete prosdia. Para esse grande lingista brasileiro, a prosdia a parte da fonologia referente aos
caracteres da emisso vocal que se acrescentam articulao propriamente dita dos sons da fala, co-
mo em portugus o acento e a entoao (p. 202). Observa, ainda, em outra obra (1977, p. 43), que
em portugus a sistematizao ortogrfica de Gonalves Viana foi especialmente sensvel ao apelo
fonmico.

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no portugus do Brasil. Para Anthony Naro (1971, p. 637), a elevao das vogais
mdias finais no portugus tem uma teleologia acstico-articulatria que deve
ter ocorrido independentemente em Portugal, no Brasil e em outras regies lus-
fonas. Trata-se de um fenmeno caracterstico da posio pr-pausa, isto , do
decrscimo tpico do contedo de energia das ondas acsticas que constituem o
fluxo da fala, depois da ltima slaba tnica, num enunciado declarativo normal.
Como as vogais mais altas so, em geral, mais fracas que as mdias, a elevao nes-
se contexto uma conseqncia natural da perda de energia. Levando em conta
que a elevao das vogais medias tonas finais produtiva em praticamente todos
os falares no Brasil, entendemos por que os alfabetizandos tendem a grafar os fo-
nemas /e/ e /o/ de valor acentual 1 ou 0 com as letras i e u, respectivamente.
Outra dificuldade dos alfabetizandos, cuja explicao vamos encontrar na pauta
acentual, se refere dificuldade que tm os novios produtores de texto para
grafar o ditongo nasal /w/. De acordo com as convenes ortogrficas, grafa-se
esse ditongo como <o>, em slabas tnicas, e como <am>, em slabas tonas
finais. A dificuldade que se apresenta para o alfabetizando identificar as slabas
tonas e tnicas no vocbulo.
Voltemos, agora, fonologia segmental, para analisar os principais processos
fonolgicos que se podem identificar na escrita dos alfabetizandos. Comecemos
por aqueles que parecem estar relacionados a dois universais fonolgicos, quais
sejam, a preferncia pela slaba cannica CV e a pouca resistncia que os segmen-
tos tonos oferecem reduo e mudana. Os processos bsicos que operam na
lngua com as slabas CVC so: a desnasalizao das vogais tonas finais, a su-
presso de segmentos consonnticos como /s/ e /r/ na coda silbica, a neutrali-
zao do /l/ e do /u/ ps-voclicos e a reduo de ditongos decrescentes. Esses
processos incidem com mais freqncia na slaba final da palavra, que pode sofrer
a perda de um segmento, ou, at mesmo, ser totalmente suprimida, como acon-
tece em algumas variedades lingsticas do Brasil, em que o sintagma perto de
So Paulo, por exemplo, pronunciado perde So Paulo. Outras regras vari-
veis fonolgicas, como a neutralizao das lquidas em slabas de padro CCV, a
iotizao das consoantes palatais, nasal e lquida, a assimilao das consoantes
oclusivas em seqncias homorgnicas como nd e mb e a prtese e afrese do
/a/ podero receber tambm alguma ateno neste texto medida que se mostra-
rem produtivas no corpus analisado.
A tendncia transformao das slabas CVC em slabas CV pode estar asso-
ciada ao ritmo silbico prevalecente em muitas variedades do portugus brasilei-
ro, principalmente, quando o comparamos ao portugus europeu, que apresenta
uma tendncia a um ritmo acentual com proeminncia das consoantes custa da
qualidade das vogais tonas. Foi, provavelmente, na transio entre os sculos

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XVII e XVIII que a lngua em Portugal comeou a adquirir um ritmo em allegro,

ou seja, com relevncia das slabas tnicas, conforme referido por Silva Neto (1950/
1977, p.148) e Mattoso Cmara Jr. (1975, p. 32). Essa tendncia no se transferiu
para o portugus brasileiro, que, comparado ao europeu, mantm-se mais prxi-
mo a um ritmo com razovel isocronia silbica. Contudo, convm ponderar, como
faz Abaurre-Gnerre (1981), que o ritmo silbico no portugus brasileiro pode
variar muito em relao s variedades regionais e, principalmente, formalidade
dos estilos. Os estilos coloquiais tendem a apresentar um ritmo mais rpido, en-
quanto os estilos mais formais se manifestam em ritmo mais lento.
Ainda em relao questo da predominncia do ritmo silbico no portugus
do Brasil, devemos considerar a tendncia reduo das proparoxtonas, regra
varivel mais freqente nas variedades rurais e rurbanas, que j tive oportunidade
de discutir em trabalhos anteriores (BORTONI-RICARDO, 2002). Essa redu-
o pode seguir diferentes padres, dos quais o mais comum a supresso da vo-
gal tona da penltima slaba, como em: chcara > chacra e abbora >
abobra. Se a supresso da referida vogal resultar em estrutura silbica estranha
aos padres fonolgicos da lngua, como em: nmero > numro, ou lmpa-
da > lampda, as palavras podem sofrer mais um processo de reduo: num-
ro > nro, ou lampda > lampa. A reduo pode ocorrer tambm com a
supresso de uma vogal pretnica e da consoante seguinte, como em: especfi-
co > especifo; depsito > deposo. H, ainda, a possibilidade da supres-
so de toda a slaba tona final, como em: quilmetro > quilomi ou legti-
mo > legiti. Um processo mais raro, mas que tambm pode ocorrer, a sim-
ples alterao da slaba tnica sem mudanas segmentais: incmodo > inco-
modo (cf. BORTONI-RICARDO, 1985).
Nas contribuies que a Sociolingstica Correlacional liderada por William
Labov trouxe pedagogia do ensino da leitura e da escrita, enfatiza-se muito que
os professores tm de aprender a fazer distino, na leitura das crianas, entre
problemas de decodificao, em geral, e a transferncia para a leitura de regras
fonolgicas prprias do vernculo da criana, especialmente, no caso dos falan-
tes da variedade afro-americana, nos Estados Unidos (cf. BORTONI-RICAR-
DO, 1997).
Pesquisando as fontes dos problemas de leitura de crianas afro-americanas,
em escolas da Filadlfia, Labov et al. (1998) do prioridade anlise da habilidade
que os alunos demonstram no reconhecimento da correspondncia som/letra,
ao identificar palavras que fazem parte de sua competncia para ouvir e falar.
Grande parte de sua discusso mais recente vem focalizando os preditores do su-
cesso ou fracasso na leitura e o desenvolvimento da conscincia fonmica ou fo-
nolgica. Segundo esses lingistas, a populao de crianas afro-americanas tem

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 Mtodos de alfabetizao e conscincia fonolgica: o tratamento de regras de variao e mudana

maior dificuldade para desenvolver o processamento grafema-fonema que as cri-

anas de outros grupos tnico-culturais. Os autores se propem a verificar se, di-
ante de qualquer letra, o leitor a reconhece como um fonema individual, como
parte de um dgrafo que representa um fonema, ou, ainda, como parte de um gru-
po de fonemas que funcionam conjuntamente como incio, ncleo e coda da sla-
ba. O objetivo da pesquisa desenvolvida pelo grupo de pesquisadores na Filadl-
fia fornecer bases lingsticas para o aperfeioamento dos mtodos de alfabeti-
zao e ensino de leitura, enfatizando as necessidades especficas do grupo tni-
co estudado. Com base nos resultados j obtidos, os pesquisadores da Filadlfia
recomendam que se dedique um tempo maior rima, isto , s vogais e conso-
antes que se seguem consoante inicial da slaba, e tambm s consoantes que fe-
cham slabas, particularmente, em final de palavras. Esse um contexto sujeito a
muita variao no vernculo dos alunos. Ainda baseados na fonologia desse ver-
nculo, William Labov e seus associados recomendam que, juntamente com as s-
labas CVC, que predominam nas lies iniciais da fnica, seja introduzido o pa-
dro CVCe. Por exemplo, no basta que o alfabetizando saiba que hop /hap/.
preciso que ele saiba tambm que hope no pode ser /hap/. Dgrafos voclicos
como oa e ai tm de ser trabalhados bem no incio do processo de alfabetiza-
o para que contrastes como os que se verificam entre cot e coat, rod e road, mad
e maid sejam bem assimilados. Como estratgias gerais, enfatizam que preciso
aumentar a percepo da estrutura das palavras, to logo os alfabetizandos atin-
jam a fase de reconhecimento da letra. Isso pode ser feito de forma consistente
por meio de um trabalho pedaggico implcito ou explcito da fnica. O reco-
nhecimento da consoante simples no incio de slaba parece estar sendo bem su-
cedido, ainda que tenham sido detectados erros relacionados identificao da
consoante inicial. Por exemplo, a palavra ceiling, lida como killing, demonstra a
incapacidade do leitor de aplicar a regra da pronncia do c como /s/ antes de
e ou i. O fonema /r/ ps-voclico, que tem status varivel na pronncia dos
afro-americanos em Filadlfia, representou um verdadeiro bloqueio na leitura.
Tambm os elementos flexionais, como: o morfema de plural s; o possessivo s;
a terceira pessoa do singular s do indicativo presente; o comparativo er; o su-
perlativo est; o morfema regular de passado ed e o do particpio presente ing,
todos eles em processo de variao no vernculo, receberam ateno especial
desses pesquisadores, na observao da leitura dos alunos, pois se constatou que
a incidncia de erros em palavras com essas flexes muito alta, quando compa-
rada leitura de palavras monomorfmicas. Os alunos no pronunciavam os
morfemas flexionais nem tampouco processavam a informao semntica que
eles carregam.
Convm observar aqui que o sistema ortogrfico do ingls (cf. STUBBS, 1980)

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Stella Maris Bortoni-Ricardo

est muito mais distanciado da pronncia contempornea da lngua que no caso

do portugus. Isso torna a nfase na relao fonema-grafema, apregoada pelos
mtodos fnicos, especialmente importante. O que o grupo de pesquisadores da
Filadlfia est propondo que, alm do trabalho regular j desenvolvido nas esco-
las de acordo com esses mtodos, na identificao da relao fonema-grafema,
seja dada ateno a regras variveis fonolgicas, produtivas em algumas varieda-
des do ingls, como no vernculo afro-americano, cuja sistematicidade os pro-
fessores alfabetizadores geralmente no conhecem.
O mesmo vale para o processo de alfabetizao no Brasil. Mesmo consideran-
do que a grafia do portugus, diferentemente da grafia do ingls, tem um forte
apelo fonmico, como observou Mattoso Cmara Jr. (1977), a introduo de in-
formaes referentes variao fonolgica no horizonte dos alfabetizadores
muito importante, porque grande parte das dificuldades que os nossos alunos
apresentam na leitura e na escrita est justamente relacionada a esse componente
varivel da fonologia.9
dentro dessa tica que se situa o presente artigo. Como no temos ainda
dados de leitura referentes ao incio de escolarizao, vamos ilustrar essa questo
com a produo escrita de alunos das sries iniciais, inclusive alunos de EJA. Para
alguns dos textos que selecionamos, inclumos uma breve anlise; outros foram
apenas transcritos ao final, para que o leitor perceba quais so os problemas mais
produtivos na escrita dos alfabetizandos, que tendem a se repetir ao longo das
sries iniciais, bem como identifique problemas de hipercorreo, que aparecem
com mais freqncia na produo escrita de alunos nas sries mais adiantadas ou
dos alunos de EJA. Nas breves anlises que inclumos, procuramos fazer uma
distino entre caractersticas da escrita que se associam a regras variveis na
pronncia, e outras caractersticas que podemos atribuir simplesmente ao car-
ter arbitrrio das convenes ortogrficas. Temos de ressalvar tambm que, por
ora, a anlise aqui apresentada se circunscreve dimenso ortogrfica dos textos,
que podero merecer tratamentos posteriores, que contemplem os demais com-
ponentes da textualidade.10

9
Mollica (2003) vem construindo exerccios e atividades pedaggicas com o objetivo precpuo de
desenvolver, com alunos e professores, a percepo da variao lingstica. Tambm o grupo de
Sociolingstica liderado por Dermeval da Hora, em Joo Pessoa (HORA, 2004), tem trabalhado
com regras variveis, em suas propostas para o ensino da leitura e da escrita nas sries iniciais.
10
Os textos foram recolhidos por alunos de Graduao disciplina Processo de Alfabetizao e por
alunos de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia.

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 Mtodos de alfabetizao e conscincia fonolgica: o tratamento de regras de variao e mudana

TRANSCRIO E ANLISE DE ALGUNS DOS TEXTOS

Texto n. 1 Autora: Delmara, 6 anos, 1 srie do EF

gua
a agua quente
a agua morna
Jesus lindo
A fer e cherosa

A criana constri o texto, justapondo perodos simples, mas j demonstra

ter o domnio de convenes ortogrficas, exceto em relao s regras de acentu-
ao tnica e a grafia da palavra flor (fer). Em cherosa, reduziu o ditongo /
ei/ escrevendo a palavra como a pronuncia. O contexto (segmento seguinte /r/)
favorece essa monotongao. Mota (1988), em sua pesquisa realizada em Sergi-
pe, conclui que /ei/ e /e/ esto em variao livre e que a ocorrncia da vibrante al-
veolar como segmento seguinte altamente favorecedora da monotongao. Bi-
sol (1989 e 1994) observa que alternncia entre o ditongo e a vogal simples no
acarreta alterao semntica e aponta contextos em que isto ocorre: antes de
consoante palatal e antes de vibrante. Nesses contextos, a autora considera o
ditongo como falso ou fontico. Paiva (1996), que estudou a supresso das semi-
vogais /y/ e /w/ em ditongos decrescente no corpus do PEUL, relata casos da
aplicao dessa regra na passagem do latim para as lnguas romnicas e mostra
que o ditongo /ow/, em final de palavra, categoricamente reduzido. Enfim,
considera a monotongao como regra quase categrica, sempre que o segmento
seguinte compartilha um nmero grande de propriedades com a semivogal. Mos-
tra, ainda, que a extenso da palavra favorece a supresso da semivogal, que tam-
bm cai com mais freqncia em sufixos como eiro.

Texto n. 2 Autora: Danielle, 6 anos, 3 perodo do ciclo de alfabetizao

Machocei o meu pezinho.

A cobra me picol.
Minha mo quebrol.
O limo bom
Eu subi no pesinho de limo.

Esse segundo texto constitudo de perodos simples e justapostos. Quanto

s convenes ortogrficas, a menina ainda no tem um perfeito domnio da re-

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Stella Maris Bortoni-Ricardo

presentao do fonema /k/. Usou com propriedade a letra <c> para represent-
lo em cobra e picol. Empregou o dgrafo <qu>, em quebrol, mas no o fez
em machocei. Nesta ltima palavra, o emprego da letra <o>, na slaba pret-
nica, pode ser uma evidncia de hipercorreo, pois este um ambiente em que a
vogal /o/ normalmente pronunciada /u/. O morfema de terceira pessoa do
singular do perfeito do indicativo, representado pelo ditongo decrescente /ow/
foi, nas duas instncias, grafado <ol>, o que reflete a neutralizao dos fonemas
/u/ e /l/, em posio final de slaba. Trata-se, praticamente, de uma regra categ-
rica em quase todo o territrio brasileiro, conforme mostrado por Scliar-Cabral
(2003). O fonema /z/ foi representado na mesma palavra pelas letras <z> e
<s>.

Texto n. 3 Autor: Vtor, 6 anos

Eu gostaria di gia biqdo de pista di caro.

Neste texto h que se observar a influncia de uma regra varivel, muito pro-
dutiva na regio Centro-Oeste: a da despalatalizao da consoante nasal palatal /
/ (<nh>), preservando-se o trao [+ nasal], na vogal anterior. Nas seqncias
di gia e biqdo, temos vocbulos fonolgicos no interior de grupos de
fora (cf. MATTOSO CMARA JR., 1970). Nesse contexto, as vogais /o/ e /e/
das slabas iniciais, de fraca tonicidade, so pronunciadas /u/ e /i/, respectiva-
mente. Esta praticamente uma regra categrica no portugus do Brasil (cf. BI-
SOL, 1981, inter alia). Outra regra fonolgica varivel que o texto revela a su-
presso do /r/ final, morfema de infinitivo.
O menino Vtor ainda no se apropriou de muitas convenes ortogrficas: o
emprego das letras <m> e <n>, para indicar a nasalidade da vogal como se d
em (um), e biqdo (brinquedo). Nesta ltima palavra, ele tambm no sou-
be grafar a slaba complexa brin, nem o dgrafo <qu>, (do mesmo modo que,)
e tambm, no aprendeu a empregar o dgrafo <rr>.

Texto n. 4 Autora: Paula, 6 anos

Neste nataueuqero gia uma boneca nicole d prez.te di natau nu presiza

brulia.

Observa-se (neste texto) a influncia da neutralizao dos fonemas /u/ e /l/

em slaba final, a despalatalizao da consoante nasal palatal // e a perda do /r/
no infinitivo verbal. No grupo de fora inicial, ocorre aglutinao do vocbulo

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 Mtodos de alfabetizao e conscincia fonolgica: o tratamento de regras de variao e mudana

fonolgico eu quero. Alm desses, a menina demonstra ter outros problemas

na transcrio ortogrfica de grupos de fora. Em d prez.te e di natau, ve-
mos que ela grafa a preposio que se adjunge ao vocbulo seguinte, adquirindo
status de slaba pretnica ora como <d>, ora como <di>. Precisa, pois, adqui-
rir familiaridade com o dgrafo <qu> e com as convenes da grafia das vogais e
ditongos nasais. O fonema //, que se neutraliza com a seqncia /lia/, foi grafa-
do por ela como <lia> (veja-se, a propsito disso, LEMLE, 1987).

Texto n. 5 Autora: uma aluna de 7 anos, 1 srie do EF

A buneka qeu qero e muitograndi e cuazi du meu tamio papai noeu seraqi-
vose podi mi da ea buneca di prezeti

Esta aluna, de 7 anos, ainda no aprendeu a usar a letra <c>, diante de <a>,
<o> e <u>, para representar o fonema /k/, e nem o dgrafo <qu>, que tambm
representa esse fonema. No grupo de fora [a boneca] usou a letra <u>, na sla-
ba inicial, de fraca tonicidade, refletindo a regra de elevao do /o/ para /u/ em
slabas pretnicas. O grupo de fora [muito grande] foi aglutinado e a vogal /e/
final, pronunciada /i/, foi grafada com a letra <i>. O mesmo se deu na palavra
quase, grafada <cuazi>. Nesse mesmo grupo de fora, a aluna usou correta-
mente a letra < o > em muito, que pronunciada /u/, mas representou o /e/
tal como o pronuncia. interessante notar que a palavra tamanho foi escrita
como pronunciada, com a perda da consoante nasal palatal, representada na es-
crita pelo dgrafo <nh>. Em muitas regies do nosso pas, esse fonema supri-
mido, como em banho e venha, restando apenas a nasalizao da vogal ante-
rior. Tambm a palavra Noel foi escrita conforme pronunciada. O grupo de
fora [ser que voc] foi aglutinado e o fonema /s/, que, na palavra voc re-
presentado pela letra <c> por uma questo de conveno da ortografia, foi re-
presentado pela letra <s>. Na palavra essa, a representao do fonema /s/
convencionalmente feita pelo dgrafo <ss>. A aluna ainda no tem domnio das
convenes que regem a grafia desse fonema. Ela no aglutinou o grupo de fora
[pode me dar], mas grafou o /e/ das slabas tonas tal como o pronuncia. Do mes-
mo modo, tambm se esqueceu de recuperar na escrita o /r/ do infinitivo verbal,
que, na pronncia, geralmente suprimido. No grupo de fora [de presente], as
ocorrncias de /e/ em slaba tona foram grafadas <i>. Constata-se, ainda, que a
aluna no conhece as convenes ortogrficas que marcam a nasalidade das vo-
gais. Por isso omitiu a letra <n>, na palavra presente, que escreveu com a letra
<z>.

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Stella Maris Bortoni-Ricardo

APNDICE TRANSCRIO DE OUTROS TEXTOS ILUSTRATIVOS

Texto n. 1 Autora: Gabriela, 1 srie do EF

A mia muxila e da babi ela e roza eutabei gaie istogo di coloca lapis boraxa i
canetia a itabei uapotado.

Texto n. 2 Autora: criana com 7 anos

Minha frias
Eu fui ao cinema foi muito legal depois agente fomos ao Mcidonaudis e de-
pois eu fui pra casa, la em casa eu briquei no vidiogueme.

Texto n. 3 Autor: Mateus Pereira Sousa, 8 anos, 3 srie de transio.

O macaco que no tinha me

O macaco estava paseando na floresta e ois caadores queria mata mais era
proibido mata macaco quando estava de noite eles foram mata os macaco.
mais a polcia pegou eles e o ladro foi preso i eles achou uma faca de cortar
ferro e quebrou o cadiado e fojiu, pegou o carro da polcia e foram para japo
e os polcia do japo viu a cara do homem e prendeu ele e nunca mais de saiu
de lar.

Texto n. 4 Autora: Hemily, 3 srie do EF

Eu emtendi que as pessouas tem que aseitar como nos somos e no tentar
mudar para os outro cada um tem seu jeto de ser no emporta se seja feia ou
bonito branca e preta emporta que se ama
Tem que ter amor do corao ninguem precisa tomar poso para ficar bonito
porque todos tem alguem bonito por detro nos temos o direito de aceitar as
pesouas como elas so por dentro ou por fora no importa mas no podemos
matratar as pesouas porque so diferente da gente e nem criticar desemdo de
que e feio e chingando porque e feio maltratar os outros porque nigem naceu
para ser chingado todos tem que se tratado bem
Fim

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Texto n. 5 Autora: Larissa, 3 srie do EF

A Dama e o Vagabundo
Dama e Vagabundo estavo ouvindo uma linda musica tocada por tony e co-
mendo um delisioso macarro o melhor macarro do mundo.
Dama e Vagabundo estavo indo para casa. Vagabundo olhava Dama com muita
alegria Vagabundo estava feliz por estar com Dama sozinho.
Quando Dama chegou em casa seu donos tino acabado de sair para viajar.
Quem ficou com o bebe foi a tia Sara. Quando tia Sara descobriu que Dama
tinha fugido acorentou Dama e deichou ela presa.
A noite dama viu um enorme rato sobindo na janela do quarto aberta o quarto
era do bebe. Dama comesou a latir latir.
Vagabundo chevou a casa de Dama para ver o que esva acontesendo. Vagabun-
do chegou. Dama estava desesperada.
Vagabundo subiu bela a parede e quase comeu o rato tia Sara no giu o rato e
cupou Vagabundo pela a baguna entera e mandou a carrosinha prendela.
Dama ficou muito triste. Derrepente chegou os donos de Dama.
Dama tentou sauvar Vagabundo e com um pouco de esforso conseguiu.
Passaram-se muito tempo Dama teve mais ou menos 8 filhotes.
Dama tinha que mudar de sua famlia humana e sua familha canina e viveram
felizes para sempre.

Texto n. 6 Autora: Rafaela, 10 anos, 4 srie do EF

Paz na natureza
No mundo est acontecendo muitos casos de morte, em So Paulo 1.500 pes-
soas morreram por calsa de dengue, aedes, cancer, sma e tambm casos defe-
rentes comos os que eu falei.
Na minha opinio eu acho que deveriam tem mais um pouco de cosideraao,
amor, carinho, unio, e tudo mais bonito, e etc.
Ns podiamos fazer para acabar com isso, dado enxemplos, conselhos e aju-
dando fazer o serto e no fazer o mal sempre fazer o bem pense o que voc faz
e que no faz preste ateno no erre seja sempre o feliz unido e amoroso.

Texto n. 7 Autora: Maria, 62 anos

Tema hoje e sobre o dia do ndio

O indo perdeu toda sua liberdade, eles so muito discrimimado pelo nossas
O povo no dar nenhuma inportancia pela cultura idigina.

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Stella Maris Bortoni-Ricardo

Eles devem ser respeitados no seu habitar que so as matas e os rios. Hoje ele
so afrontados por fazendeiros, que tomaram suas terras.
E matam seu povo com se eles no fosse gente.
O ndio deve ser respeitado como ser humano e no ser escarraados de suas
terras como agente ver hoje eles sendo espancardo.

Abstract
This paper focuses on the development of phonological awareness
as a requisite for any method of literacy teaching. My contention is
that phonological variable rules should be inserted into this process
of consciousness raising.
Key words: Phonological awareness; Literacy methods; Graphemic-
phonemic analysis; The alphabetic principle; Written
texts of novice writers.

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