UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

Influencia de la Gestin del Director en el desarrollo del clima

institucional de las instituciones educativas del nivel secundario de la
zona urbana del distrito de Chota Cajamarca 2008.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES:
Br. CHUQUIMANGO CORTS, Csar Eladio
Br. IRIGON SNCHEZ, Csar Norman.
Br. MUOZ SALDAA, ngel Dilfredo.
Br. ROS SALDAA, Anbal.

ASESOR:
Mg. Santos Oswaldo Orbegoso Dvila

CHOTA PER

2009

1
2
DEDICATORIAS

3
 DEDICATORIAS

A mi esposa Julia y a mis hijos A mi esposa Neida por su

Franz, Santiago y Maricarmen valioso apoyo. A mis hijos
quienes en todo momento Csar, Jean y Rina, motivo
comparten conmigo la factura de mi constante
de la vida y me animan para preocupacin y sentimientos
seguir desafiando los nobles.
obstculos que se presentan A mis padres Eliseo y
cotidianamente, buscando el Visitacin, en reconocimiento
desarrollo personal y familiar, a sus sacrificios en
hasta lograr nuestra realizacin testimonio de sus buenas
plena. enseanzas.
CSAR NORMAN. CSAR ELADIO.

A mis queridos padres Jos

Alfredo y Mavila, a mis A mi querida madre Mara
hermanos Alex y Segundo, Berbelina que desde el cielo
con amor infinito, eterna ilumina para culminar
gratitud y sincero aprecio por satisfactoriamente mi trabajo
su inefable apoyo moral y de este modo ser un
fuente de superacin y hombre til a mi familia, a la
felicidad; asimismo a todos sociedad y a la patria.
mis colegas maestros por la
noble tarea que realizan. ANBAL
NGEL.

i
4
AGRADECIMIENTO

5
 AGRADECIMIENTO

Expresamos nuestro caro reconocimiento al Doctor Csar Acua Peralta fundador

y Rector de la Universidad Csar Vallejo- Trujillo, a los profesores que
contribuyeron al desarrollo de los mdulos y de manera especial al profesor
Santos Oswaldo Orbegoso Dvila, asesor. Gracias a sus orientaciones y
asesoramiento hemos concretizado nuestro trabajo de investigacin; tambin a
todos los profesores y alumnos de las instituciones educativas; asimismo a todas
las personas que colaboraron y dieron las sugerencias necesarias para organizar
el presente trabajo.
LOS AUTORES

ii
6
PRESENTACIN

7
 PRESENTACIN

Seores miembros del jurado:

Con especial deferencia, nos es grato poner a su disposicin este trabajo de

investigacin que lleva por ttulo: INFLUENCIA DE LA GESTIN DEL DIRECTOR
EN EL DESARROLLO DEL CLIMA INSTITUCIONAL DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO
DE CHOTA - CAJAMARCA - 2 008.

Estamos plenamente convencidos que los maestros a pesar de las precarias

condiciones econmicas, estamos altamente motivados para seguir
desarrollndonos profesionalmente y como personas; para impulsar el desarrollo
y la transformacin del pas, y en particular de Chota, esto ser posible con la
participacin activa de maestros de calidad. Razn por la cual, nuestro trabajo de
investigacin que ofrecemos tiene por finalidad dar a conocer cmo la gestin del
director y el clima institucional son aspectos indispensables para una convivencia
ptima que repercute en la formacin integral de nios y jvenes en una
Institucin Educativa, implementando propuestas innovadoras y una actitud de
cambio en bien de la educacin peruana.

Nuestro compromiso como educadores es responder a las exigencias y desafos

que nos ofrece la sociedad actual, contribuyendo a la formacin de una sociedad
justa, libre, humanista y democrtica.

LOS AUTORES.

iii
8
NDICE

9
 NDICE
Pg
DEDICATORIAS i
AGRADECIMIENTO ii
PRESENTACIN iii
NDICE iv
RESUMEN vii
ABSTRACT viii
INTRODUCCIN ix

CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del problema. 11
1.2. Formulacin del problema 12
1.3. Justificacin 12
1.4. Limitaciones 13
1.5. Antecedentes 13
1.6. Objetivos 15

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Gestin del Director 17
2.1.1. Qu es gestin? 17
2.1.2. Gestin Educativa 20
2.1.3. Institucin Educativa 40
2.1.4. Calidad Educativa 41
2.1.5. Gestin Pedaggica 49
2.1.6. Gestin Institucional 56
2.1.7. Liderazgo 57
2.2. Clima Institucional 74
2.2.1. Definicin 74
2.2.2. Relaciones Interpersonales 74
2.2.3. Cultura Organizacional 77
iv
10
 2.2.4. Caractersticas del clima institucional 78
2.2.5. Elementos bsicos del clima institucional 79
2.2.6. Habilidades sociales 80
2.2.7. Inteligencia 85

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis 88
3.2. Variables 88
3.3. Metodologa 91
3.4. Poblacin y Muestra 92
3.5. Mtodo de Investigacin 93
3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 94
3.7. Mtodos de anlisis de datos 94

CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1. Descripcin 100
4.2. Discusin 117
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. CONCLUSIONES 120

5.2. SUGERENCIAS 122

CAPTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

6.1. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 123

v
11
 ANEXOS

- Anexo 1 : Gua de Encuesta para Profesores 127

- Anexo 2 : Gua de Encuesta para Estudiantes
v 131
- Anexo3 : Resultados coeficiente corregido tem total 135
- Anexo 4 : Resultados coeficiente Alpha de Crombach 140
- Anexo 5 : Matriz de Datos Variable Independiente Alumnos 143
- Anexo 6 : Matriz de Datos Variable Dependiente Alumnos 145
- Anexo 7 : Matriz de Datos Variable Independiente Profesores 147
- Anexo 8 : Matriz de Datos Variable Dependiente Profesores 149

vi
12
RESUMEN

13
 RESUMEN
Actualmente se observa un deterioro generalizado del clima institucional en la
mayora de instituciones educativas, por la ruptura de relaciones humanas entre
los agentes de la comunidad educativa, generando un clima no adecuado para el
desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, debido al estilo de gestin del
Director.

Con la presente investigacin logramos conocer la influencia de la gestin del

director en el desarrollo del clima institucional en las instituciones educativas del
nivel secundario de la zona urbana del distrito de Chota- Cajamarca, para
formular algunas sugerencias que permita fortalecer la gestin del director y
mejorar la convivencia entre los entes de la educacin y como consecuencia
elevar el nivel de formacin integral de las personas.

La investigacin es de tipo bsica correlacional y comprende un diseo no

experimental comparativo. Para obtener la informacin se tom una muestra de
137 alumnos del quinto grado de cuatro instituciones educativas, que equivale al
29% de la poblacin y a 110 profesores de las mismas instituciones que
constituye el 100% de la poblacin; como tcnica se utiliz la gua de encuesta,
con un cuestionario de 46 tems, tambin hemos utilizado cuadros y grficos
estadsticos para organizar, presentar e interpretar los resultados obtenidos.

Se concluye que, La Gestin del Director es regular en las cuatro instituciones

educativas investigadas, mientras que, el Clima Institucional es regular en las
II.EE. Sagrado Corazn de Jess y El Comercio, y bueno en las II.EE. San
Juan y Santa Rafaela Mara.

Palabras claves:

Gestin, clima institucional, inteligencia interpersonal, formacin integral, proceso

educativo, proceso enseanza-aprendizaje.

vii
14
ABSTRACT

15
 ABSTRACT

Nowadays, we observe a variation institutional climate in most schools, the

breakdown of relationships between staff of the educational community, creating a
climate suitable for the development of teaching-learning process, because the
style of management manager.

To succeed in this investigation the influence of managing director in the

development of the institutional environment in educational institutions at the
secondary level of the urban district of Chota-Cajamarca to make some
suggestions to strengthen management and improve director coexistence between
the entities of education and consequently raise the level of education of the
people.

The research is a basic correlational design and includes a non-experimental

comparison. For information took a sample of 137 students from four grade
educational institutions, which amounts to 29% of the population and 110 teachers
from the same institution which is 100% of the population, we used as a technical
guide survey, a questionnaire with 46 items, we also used statistical tables and
graphs to organize, present and interpret the results.

We conclude that, Managing Director of the four regular schools surveyed, while
the regular school climate in "SAGRADO CORAZON DE JESUS" and "El
COMERCIO", and good at "SAN JUAN" AND "SANTA MARIA RAFAELA school.

Keywords:

Management, school climate, interpersonal intelligence, training, education,

teaching-learning process.

viii
16
INTRODUCCIN

17
 INTRODUCCIN

La gestin educativa es el conjunto articulado de conduccin de una institucin

educativa; ha desarrollarse con el fin de lograr los objetivos propuestos en el
Proyecto Educativo Institucional.

La gestin en la institucin educativa actualmente muestra perodos de cambio

estructural del sistema educativo; por lo que es necesario promover y posibilitar la
transformacin de las prcticas educativas que permita una gestin eficiente del
Director, promoviendo un buen clima institucional, una organizacin escolar
eficiente que garantice la calidad de los procesos y resultados de los
aprendizajes.

La Gestin del Director y el Clima Institucional son dos variables fundamentales

en el desarrollo de los procesos pedaggicos para garantizar una educacin de
calidad, inclusiva, axiolgica y tica; que permita la formacin integral de los
alumnos y alumnas.

El trabajo consta de seis captulos, en cada uno resaltamos informacin pertinente

que fortalece la estructura del trabajo de investigacin:

El problema de investigacin, el planteamiento y formulacin del problema. La

justificacin, las limitaciones, antecedentes y los objetivos sobre la influencia de la
Gestin del Director en el Desarrollo del Clima Institucional; comprende el
CAPTULO I.

El marco terico, comprende la informacin pertinente, referido a los contenidos, y

definiciones que sustentan y orientan el desarrollo de la Gestin y el Clima
Institucional (CAPTULO II).

El marco metodolgico abarca la hiptesis, las variables (definiciones

conceptuales y operacionales e indicadores), la metodologa (tipo de estudio y

ix
18
diseo), la poblacin y muestra, mtodo de investigacin, tcnicas e instrumentos
de recoleccin de datos y el mtodo de anlisis de datos. A travs de los cuales
hemos obtenido informacin y resultados del trabajo de investigacin;
procesados sistemticamente han conllevado a la verificacin de cmo est la
Gestin de los Directores y el Clima Institucional de la II.EE. del nivel secundario
de la zona urbana del distrito de Chota Cajamarca - 2008. (CAPTULO III).

La descripcin y anlisis de resultados de la informacin que se han obtenido de

profesores y alumnos, por variables con sus respectivas dimensiones de cada una
de las Instituciones Educativas, se muestran en cuadros y grficos estadsticos
que permiten visualizar e interpretar con facilidad la informacin, que
correlacionados convenientemente nos conllevan a la verificacin de nuestra
hiptesis, comprende el CAPTULO IV.

Las conclusiones deducidas del anlisis estadstico de los datos, as como las
sugerencias que permiten que la Gestin del Director sea eficiente para lograr un
Clima Institucional ptimo, que direccione una educacin de calidad con
aprendizajes significativos para alumnos y alumnas de nuestro mbito de estudio,
est contenido en el CAPTULO V.

Las referencias bibliogrficas, muestran en detalle la informacin obtenida de

diversas fuentes que han hecho posible el desarrollo de nuestro trabajo de
investigacin; y sirven de referencia para que el lector profundice su
conocimiento. (CAPTULO VI).

x
19
 CAPTULO I
PROBLEMA DE
INVESTIGACIN

20
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del problema
Uno de los problemas ms lgidos por la que atraviesa la sociedad
peruana es los conflictos sociales, esto lamentablemente se refleja en la
administracin del sector educacin, desde el ms alto nivel, que es el
Ministerio de Educacin, los rganos intermedios (UGELs) hasta las
Instituciones Educativas, alterando las relaciones humanas y generando
el deterioro del clima institucional, el mismo que se refleja
negativamente en el actuar diario de los alumnos y docentes, dando
como resultado la formacin de ciudadanos violentos y conflictivos.

Los conflictos sociales han repercutido en el mbito de la UGEL Chota,

donde la administracin de las instituciones educativas de Educacin
Bsica Regular est a cargo de directores nombrados y encargados
quienes tienen la responsabilidad de velar por el buen clima
institucional. En la zona urbana del distrito de Chota existe cuatro
instituciones educativas del nivel secundario, en las cuales la gestin
del director mayormente se ve obstaculizada por la alteracin del clima
institucional debido a varios motivos, citamos algunos de ellos:
planificacin institucional ineficaz, carencia de liderazgo,
desconocimiento de la gestin pedaggica e institucional, falta de
comunicacin oportuna de la gestin, intereses personales de los
docentes, entre otras. Esto da como resultado que muchas instituciones
educativas no cuenten con los instrumentos de gestin y si cuentan han
sido elaborados inadecuadamente sin la participacin plena de los
docentes, alumnos, padres de familia y autoridades locales, o han sido
elaborados por personas ajenas a la institucin.

Frente a la situacin observada, en gran parte de las instituciones

educativas, en especial las de educacin secundaria, nos proponemos
llevar a cabo nuestra investigacin en forma objetiva, haciendo uso de
la investigacin cientfica para sensibilizar a los directores que asuman
su rol de liderazgo mediante una administracin eficaz, poniendo en

11
21
 prctica la planificacin estratgica con la elaboracin y aplicacin de
los instrumentos de gestin: PEI, PCI, PAT, RI, etc.; de tal manera que
se viabilice la gestin pedaggica, promoviendo un clima institucional
ptimo, el desarrollo normal de las actividades acadmicas, la
capacidad innovadora de docentes y alumnos, cultivando la inteligencia
emocional.

1.2. Formulacin del problema

Qu nivel de relacin existe entre la gestin del director y el desarrollo
del clima institucional en las instituciones educativas del nivel
secundario de la zona urbana del distrito de Chota Cajamarca, 2008?

1.3. Justificacin
En las instituciones educativas de nivel secundario de la zona urbana
del distrito de Chota, Regin Cajamarca, se nota un clima institucional
no adecuado, tanto a nivel interpersonal, micro grupal o macro grupal.
El ambiente organizacional muestra la falta de interacciones que se
establecen entre sus integrantes, variando de una institucin a otra,
definiendo as un ambiente institucional tpico y caracterstico, un sello o
estilo particular o colectivo institucional que en gran medida depende de
la gestin del director de la institucin.

Por tal motivo, el presente trabajo tiene por finalidad conocer la

importancia de la gestin del director para desarrollar un clima
institucional ptimo, que potencie las buenas relaciones humanas entre
los actores de la comunidad educativa en un marco de cultura de paz,
de una sociedad democrtica y sin violencia, donde se practique la
comunicacin emptica, buenas relaciones interpersonales y una
cultura organizacional, cuyos resultados sern reflejados en la imagen
positiva de la institucin ante la sociedad.

12
22
1.4. Limitacin
La Gestin del Director y el Clima Institucional no han sido estudiados
de una manera especfica por investigadores; pero s han sido tratados
en temas relacionados a las variables del problema planteado. Por otro
lado se cuenta con escaza bibliografa especializada para el desarrollo
del trabajo; sin embargo se ha utilizado fuentes escritas bsicas.

1.5. Antecedentes
A nivel internacional, se ha encontrado los siguientes trabajos
relacionados con nuestro tema de investigacin titulada: Clima
institucional, cuyo autor es LZARO, A.; corresponde a una Tesis
Doctoral de la Universidad de Barcelona, Espaa. El autor concluye que
s existe el clima institucional y de participacin que requiere la nueva
concepcin del trabajo escolar, el clima institucional es muy
satisfactorio, refleja una buena organizacin, coordinacin y
participacin del equipo directivo y los dems estamentos de la
comunidad educativa, obteniendo resultados satisfactorios del trabajo
escolar.

Clima Laboral, del autor, Xavier Juanico (Colombia); concluye que el

clima laboral (o clima organizacional) es la coleccin y el patrn de
funcionamiento de los factores del entorno organizacional que generan
motivacin; cuyo objetivo final es explicar los motivos por los que las
personas que trabajan en una organizacin se sienten ms o menos
motivadas al ejercer sus obligaciones profesionales. La evaluacin y
gestin del clima laboral es, pues, un componente esencial para la
correcta gestin de las empresas y, como tal, es una parte
indispensable de las metodologas de gestin empresarial ms
reputadas de la actualidad.

Desempeo docente y clima organizacional en el Liceo Agustn

Codazz de Maracay, Estado Aragua; cuyo autor es Freddy E. Nieves
concluye que existe una relacin baja positiva y no significativa entre el

13
23
desempeo docente y el clima organizacional de acuerdo a la opinin
emitida por docentes y alumnos.

Distribucin del conocimiento escolar: Clases sociales, escuelas y

sistema educativo en Amrica Latina, del autor, Tabar Fernndez
Aguerre. Corresponde a una tesis de doctorado (Mxico). Concluye que
la nocin de la gestin escolar tiene que ver con el perfil poltico que
caracteriza las acciones del Director o del equipo de direccin que
puede existir en una escuela. Dicho perfil tiene relacin con cuatro
dimensiones: i) La legitimidad que detenta el Director en tanto
profesional de la educacin; ii) Las estructuras que se han establecido
para adoptar decisiones generales sobre las polticas de la escuela; iii)
La existencia de una orientacin o direccionalidad capaz de dar
cohesin al trabajo docente; y iv) Las formas de supervisin directiva a
los docentes. Finalmente, no es posible hacer un anlisis de la gestin
sin hacer referencia al comportamiento del Director.

Gestin del clima organizacional en la mejora de la efectividad

(Argentina), escrito por William J. Reddin, que pertenece a los
cuadernos de MANAGEMT por una Direccin Eficaz; indicando que el
clima organizacional lo constituyen todos aquellos factores que influyen
en la conducta de una organizacin y que son comunes a puestos no
necesariamente relacionados entre s. En sntesis, ste describe cmo
las organizaciones (tomadas como un todo) difieren una de otra en su
desempeo tpico. Dichas diferencias son influenciadas y expresadas a
travs de cosas tales como: Procedimientos operativos, estructura
organizacional y otros factores que aunque no estn escritos, son
poderosos e influyen en el comportamiento.

A nivel nacional, se encontr la Tesis: Clima Institucional y su influencia

en la motivacin del Instituto Superior Tecnolgico Francisco de Paula
Gonzales Vigil de Tacna 2006, de la Bachiller, Maristza Marcela
Mamani Andrade. La autora concluye que el clima institucional influye

14
24
 en el estado actitudinal de las personas; stas sern capaces de
enfrentar por uno mismo las exigencias de la vida cotidiana.

Tambin tenemos a nivel nacional un trabajo titulado, Clima

organizacional, del autor Luis Martnez, quien concluye que El Clima
Organizacional es un fenmeno interviniente que media entre los
factores del sistema organizacional y las tendencias motivacionales que
se traducen en un comportamiento que tiene consecuencias sobre la
organizacin (productividad, satisfaccin, rotacin, etc.).

1.6. Objetivos.
1.6.1. General
Determinar el nivel de relacin que existe entre la gestin del
Director y el desarrollo del clima institucional de las instituciones
educativas de nivel secundario de la zona urbana del distrito de
Chota Cajamarca, 2008.

1.6.2. Especficos
- Identificar el nivel de planificacin que realizan los directores
de las Instituciones Educativas del nivel secundario de la zona
urbana del distrito de Chota.

- Determinar la forma de organizacin que tienen las II. EE. del

nivel secundario de la zona urbana del distrito de Chota.

- Determinar la capacidad de conduccin que tienen los

directores en las Instituciones educativas.

- Conocer el grado de transparencia en el proceso de evaluacin

que se realiza en las instituciones educativas.

- Analizar la forma de comunicacin que se practica entre los

agentes de la educacin.

15
25
- Verificar el cumplimiento de las normas de convivencia de los
directores, profesores y alumnos.

- Evaluar las actitudes que muestran los directores en la

resolucin de conflictos.

- Comprender la importancia de la comunicacin emptica en el

desarrollo del clima institucional.

- Determinar el nivel de autoestima que tienen los actores de la

comunidad educativa.

- Valorar el trabajo en equipo a travs de los resultados

obtenidos por los alumnos y docentes.

16
26
CAPTULO II

MARCO
TERICO

16
27
II. MARCO TERICO
2.1. GESTIN DEL DIRECTOR.
2.1.1. QU ES GESTIN?
Generalmente una persona que gestiona, es aquella que mueve
todos los hilos necesarios para que ocurra determinada cosa o
para que se logre determinado propsito.

La gestin educativa tiene un carcter integral y sistmico.

Asimismo, se considera cada comunidad educativa como una
organizacin con autonoma relativa; se propone un modelo de
gestin educativa participativa y solidaria.

De modo que la gestin, organizacionalmente hablando, se

refiere al desarrollo de las funciones bsicas de la
administracin: Planear, organizar, dirigir y controlar.

Es claro que la gestin trasciende a la accin por s misma, ya

que incluye la formulacin de objetivos, la seleccin, evaluacin y
determinacin de estrategias, el diseo de los planes de accin,
la ejecucin y el control de los mismos.

a. Niveles
En las empresas es comn hablar de tres niveles de gestin:
- La gestin estratgica.
Se entiende por gestin estratgica el conjunto de
decisiones y acciones que llevan a la organizacin a
alcanzar los objetivos corporativos. Tiene directa relacin
con la formulacin, ejecucin y control del Plan Estratgico
de la empresa y se basa en la comprensin y
administracin de la relacin e interaccin de la empresa
con el medio ambiente, es decir con los proveedores y los
clientes por una parte y por otra, con los dems agentes
presentes en el entorno tales como la competencia, el

17
28
 gobierno, y en general todos aquellos que constituyen la
cadena del valor a la que pertenece la organizacin.

- La Gestin Tctica
De la gestin estratgica se deriva la gestin tctica, ya
que los objetivos de sta se desprenden directamente de la
primera gestin y deben estar alineados con ellos. La
gestin tctica involucra el mbito interno de la
organizacin y obedece al ptimo desarrollo de todas sus
actividades internas y al decir internas me refiero, ms que
a aquellas actividades desarrolladas dentro del espacio
fsico de la empresa, a todas aquellas que componen
la cadena del valor interna.

- La Gestin Operativa.
Finalmente, tenemos la gestin operativa, que no por ser
de alcance ms limitado es menos importante que la
gestin estratgica y la gestin tctica. Los objetivos
operativos se derivan directamente de los objetivos
tcticos. El nivel operativo involucra cada una de las
actividades de la cadena del valor interna, tanto primarias
como de apoyo, por tanto es posible hablar de gestin de
aprovisionamiento, gestin de la produccin, gestin de
distribucin, gestin de marketing y gestin de servicio,
gestin de personal, la gestin financiera, etc.

b. Medicin de la gestin
Siempre que se habla de medicin, acuden a nuestra mente
los signos vitales. En el ser humano, el funcionamiento de ese
portento tan maravilloso y complejo que es el cuerpo, se
controla, al menos inicialmente, a travs de slo cuatro
factores: la tensin arterial, la frecuencia cardiaca, la
frecuencia respiratoria y la temperatura. Con estos elementos

18
29
un mdico puede saber si el cuerpo est funcionando
adecuadamente. De manera anloga, la gestin tiene unos
signos vitales, es decir unos factores claves de xito que nos
indican si la gestin est dando los resultados esperados o si,
por el contrario, existe alguna desviacin que nos aparte de
los objetivos establecidos. Estos signos vitales de la gestin
son cuatro: la eficacia, la eficiencia, la efectividad y la
productividad.

Se entiende por eficacia la relacin que existe entre el bien o

servicio y el grado de satisfaccin del cliente y de la empresa.
De manera que al hablar de calidad, de satisfaccin del
cliente, del logro de los objetivos corporativos, estamos
hablando de eficacia. La eficacia es el Qu.

La eficiencia en cambio, es la relacin entre los recursos y su

grado de aprovechamiento en los procesos. Es decir
hablamos de eficiencia cuando mencionamos los costos
operativos, los tiempos de proceso y los desperdicios. La
eficiencia es el Cmo.

La efectividad es el logro de la mayor satisfaccin del cliente

y de la empresa mediante los procesos mejores y ms
econmicos. Es decir, la efectividad es el logro simultneo de
la eficacia y la eficiencia.

La productividad, es la relacin entre la produccin y los

insumos utilizados en dicha produccin. Constituye un factor
vital de la gestin ya que es a travs de la administracin de
la productividad que se obtienen los rendimientos que la
empresa dispondr bien para mejorar su capacidad o bien
para distribuir entre los socios.

19
30
2.1.2. Gestin Educativa. La gestin educativa es el conjunto
articulado de acciones de conduccin de una institucin
educativa a desarrollarse con el fin de lograr los objetivos
contemplados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

La gestin en las instituciones educativas, en perodos de

cambio estructural del sistema educativo como el actual, tiene
como propsito esencial promover y posibilitar la transformacin
de las prcticas educativas, as como las formas de organizacin
y gestin escolar, para garantizar la calidad de los procesos y
resultados del aprendizaje.

Esto define a la gestin educativa como una funcin dirigida a

generar y sostener en la institucin educativa, tanto las
estructuras administrativas y pedaggicas como los procesos
internos de naturaleza democrtica, equitativa y eficiente, que
permitan a los adolescentes y jvenes desarrollarse como
personas plenas, responsables y eficaces; y como ciudadanos
capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional,
armonizando su proyecto colectivo. En el contexto actual
demanda a los responsables de la gestin educativa aprender a
anticipar y superar obstculos y, en general, a actuar
concertadamente para transformar las resistencias en
compromisos y para convertir el cambio en una aspiracin
comn.

En la gestin participan activamente los diversos actores

educativos y la sociedad civil organizada comprometindose en
corresponsabilidad con los gobiernos locales y otras entidades
del Estado al mejoramiento de la calidad educativa.

Las instituciones educativas tienen autonoma para disear

indicadores, criterios e instrumentos de evaluacin para medir los

20
31
aprendizajes y la gestin educativa, con la finalidad de que se
tomen decisiones oportunas y pertinentes en la mejora de la
calidad y equidad (IPAE, 2004. p. 10).

En el mdulo IV de Evaluacin Educativa, Administracin y

Gestin Educativa de la FACHSE, de la Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo Lambayeque. La gestin tiene que ser
capaz de convertir a la institucin educativa en una organizacin
que aprende y propicia el cambio; luego se pretende promover
una gestin centrada en los procesos y construida en dilogo
entre la teora y la prctica; buscando identificar los indicadores
cualitativos y cuantitativos de la innovacin y estar atentos a los
resultados; producto del mejoramiento (p. 13 y 17).

En el documento de la Unidad de Capacitacin Docente (UCAD

2, 2000), dirigido a los rganos Intermedios, se define el modelo
de gestin de una manera ms instrumental, encaminada a la
solucin de problemas en el corto y mediano plazo: [...]
entendemos como modelo de gestin educativa a ese conjunto
de estrategias diferenciadas dirigidas a la solucin de problemas,
que deben ser claramente identificados y caracterizados. A
diferencia de la planificacin que tiende a realizar previsiones
ms a largo plazo, el modelo de gestin que proponemos aspira
a objetivos de corto y mediano plazos; propone un mayor nmero
de alternativas posibles para un futuro ms remoto debido a la
incertidumbre, propone un mayor margen para las acciones de
ajuste y le da un gran peso a las prioridades en la medida en que
stas indican dnde iniciar las aciones a corto plazo (p.6)

En el Manual de Redes Educativas Rurales (UDECE, 2001), la

gestin escolar aparece definida como una capacidad:

21
32
[...] capacidad de dirigir la organizacin de los recursos en los
centros educativos y la aplicabilidad de herramientas, tcnicas y
mtodos para el logro eficaz de resultados [...] (p.6).

Gestin significa, en su sentido etimolgico, cuidar los intereses

ajenos con el mandato de su dueo. El trmino se remonta al
derecho romano e indica que para que haya gestin es
necesario que el gestor acte por cuenta de otro con intencin
de hacerlo y no creyendo hacerlo en su propio nombre.

En el caso de la Institucin Educativa y en el marco de esta

definicin, es conveniente preguntarnos: De dnde proviene
su mandato?, Del Ministerio, de los padres o de la sociedad
civil en su conjunto? Por otra parte, Qu "asuntos" gestiona:
la administracin, la tarea de los docentes, los aprendizajes de
los alumnos? (p.6).

Frente a estos planteos es importante aclarar que durante

mucho tiempo se sostuvo que el "mandatario" de la escuela
era el Estado, el Ministerio o el director. Actualmente, en
cambio, se reconoce que las instituciones educativas deben
responder con su propuesta formativa a los verdaderos
destinatarios de su accin, o sea, a los alumnos, padres,
egresados, organizaciones del medio y de la sociedad en
general, ocupndose no slo de los aspectos administrativos,
sino tambin de las dimensiones pedaggicas que operan
como condicin para el logro de las metas de aprendizaje.
(p.6).

En consecuencia, el director o el equipo de conduccin

debern incorporar y articular tareas y decisiones que
respondan a los diferentes aspectos de la institucin, a fin de
lograr una gestin integral y no parcial de la misma. Trabajar

22
33
de este modo significa que el equipo de conduccin asume
la visin de la gestin escolar considerando sus necesidades y
condicionamientos, operando en y desde la escuela para el
cambio cualitativo. Ello requiere actuar junto a los equipos
docentes, en un trabajo colaborativo y organizado que sita la
gestin y sus protagonistas en condicin de liderazgo (p.6).

a. Objetivos de la gestin educativa.

Segn Orbegoso (2004), en su mdulo Gestin Educativa,
indica, la gestin educativa tiene como propsito desarrollar
modelos y estrategias de intervencin que promuevan
cambios en las pautas culturales y de gestin institucional de
la escuela, con el objeto de mejorar la calidad de los
aprendizajes (p.6).

Se ocupa de que los aprendizajes estn al alcance de todos

y que sean significativos y valiosos, para progresar dentro y
fuera de la escuela, para lo cual se confa en las
capacidades de los alumnos y se fortalece su autoestima
(p.7).

Se preocupa por la permanencia y progreso de todos los

alumnos y se est atento a situaciones de fracaso o
abandono, lo que provoca la movilizacin de los docentes y
la bsqueda de alternativas de solucin (p.7).

Se trabaja con compromiso y responsabilidad, en un clima

cooperativo y solidario. Se establecen vnculos (directores-
docentes; docentes-docentes; docentes-alumnos; docentes-
padres; etc.) de respeto y confianza. Se valora el esfuerzo de
todos (p.7).

23
34
Los docentes trabajan realmente en equipo, acuerdan y
articulan las decisiones pedaggicas en torno a las
caractersticas y estilos personales (p.7).

Los directores y docentes muestran inters por su

crecimiento profesional y consecuentemente aprovechan las
instancias de formacin o trabajo institucional para
reflexionar sobre lo realizado e integrar saberes externos a
sus conocimientos (p.7).

La escuela reconoce su lugar y su aporte a la comunidad.

Participa activamente en proyectos que apuntan a la
promocin humana y social de las personas. Est dispuesta
a dar y recibir lo que aporta el entorno (p.7).

Se elaboran y aplican Planes y Proyectos educativos que

promueven mayores y mejores aprendizajes, adecuados a
las necesidades y posibilidades de los destinatarios y
definidos en trminos de competencias educativas
prioritarias (p.7).

Se promueve la utilizacin, produccin y difusin de

informacin veraz y oportuna, al alcance de todos (p.7).

Frente a dichas situaciones es necesario maximizar la

capacidad pedaggica institucional, evitar el
empobrecimiento de las propuestas de enseanza y
posibilitar el acceso a los conocimientos y a los bienes
culturales bsicos (p.7).

24
35
b. Dimensiones de la gestin educativa
Segn Orbegoso (2004), (p. 8), en su mdulo Gestin
Educativa, Indica que la Gestin Educativa reconoce cuatro
dimensiones bsicas para su realizacin:

- Dimensin Pedaggica.
Es el componente ms relevante ya que es el que le da
sentido y encuadre a la funcin de la escuela. Hace
referencia al conjunto de propuestas y prcticas de
enseanza y de aprendizaje esenciales para alcanzar los
objetivos que la institucin pretende alcanzar y que exige la
sociedad (p.8).

Las propuestas se explicitan y formalizan a travs de

proyectos producidos desde los diferentes actores de la
institucin (proyecto curricular institucional y de aula). En
ellos se establecen y definen los contenidos de enseanza,
su organizacin y secuenciacin, los recursos y
estrategias, los criterios y formas de evaluacin (p.9).

En trminos generales se recomienda que los proyectos

de enseanza se orienten al desarrollo de aprendizajes
significativos y relevantes que faciliten no tan slo el
ingreso del alumno a la escuela sino tambin su
permanencia, progreso y egreso de la misma en tiempo
oportuno (p.9).

En sntesis, la dimensin pedaggico-curricular alude a la

funcin principal de las escuelas, es decir, la enseanza,
as como tambin a las actividades de formacin docente
contnua que desarrollan los directores y docentes, como
instancias que retroalimentan la prctica educativa (p.9).
Los elementos esenciales de la Gestin Educativa son:

25
36
 El Proyecto Curricular Institucional.
Requiere instalar procesos de elaboracin, aplicacin y
seguimiento de cada uno de sus elementos. Dichos
elementos son:

Los objetivos para cada ciclo y /o ao.

Los contenidos de enseanza.

La propuesta pedaggica.

Los recursos didcticos.

El programa de evaluacin formativa.

Las Necesidades Educativas Especiales (p. 9,10).

La capacitacin o formacin contnua de los

docentes.
La que supone acrecentar las competencias
profesionales de directivos y docentes a partir de la
reflexin sobre la prctica cotidiana y del aporte de
saberes externos, en un clima de respeto y
colaboracin (p. 10).

- Dimensin organizativa
Constituye el soporte de la organizacin de la escuela
ya que articula el funcionamiento de las personas y de los
equipos de trabajo.

Cul es la clase de organizacin que favorece el logro de

la calidad educativa? Sin duda, aquella que facilita:

37
26
 La circulacin y la apropiacin de conocimientos.

La transmisin de valores y la construccin de

actitudes y comportamientos favorables a una
convivencia democrtica y participativa (p.11).

El trabajo en equipo (p. 11).

El desarrollo de proyectos especficos y la elaboracin

de respuestas creativas (p. 11).

Son parte de esta dimensin organizativa:

La administracin del tiempo y el espacio institucional.

La resignificacin y contextualizacin de las

competencias educativas prioritarias que se
establecen desde las polticas educativas y su
incorporacin en el proyecto institucional de la
escuela (p. 11).

La definicin de las condiciones que la escuela brinda

al alumno para el ingreso, evolucin y egreso de la
misma y la asuncin de un compromiso colectivo
referido a dicha definicin (p. 12).

El mejor aprovechamiento y coordinacin de los

recursos y del potencial humano (p. 12).

La construccin de un ambiente de trabajo

democrtico, cooperativo y participativo que facilita
la comunicacin y el logro de un clima de convivencia

38
27
 necesario para el establecimiento de rumbos
compartidos y slidamente establecidos (p.12).

- Dimensin administrativa
La dimensin administrativa hace referencia a la previsin,
distribucin y articulacin de los recursos; a la coordinacin
e interrelacin de las personas que integran la institucin; y
al diseo de mecanismos de control del cumplimiento de
las normas establecidas desde los diferentes niveles de
gobierno del sistema y de las que se acuerdan en la
institucin. Ciertamente, es un modo de imaginar y/o
representarse el futuro de manera que sea factible anticipar
metas, acciones y recursos (p. 12).

Este tipo de administracin no puede decretarse ni

transferirse. Debe construirse en cada escuela a partir de
su problemtica y la disponibilidad de los recursos
existentes. Cmo llevar adelante esta clase de gestin
escolar? Veamos a continuacin algunas sugerencias.
(p. 12).

Apuntalando el fortalecimiento institucional, esto es,

construyendo su autonoma (p.12).

Entendiendo que la dimensin administrativa y financiera

precisa una conduccin orientada a la problemtica
central de la escuela y a sus destinatarios (p.12).

Reconociendo los lmites y alcances de los modos

tradicionales y ya conocidos de hacer y resolver las
DIMENSIONES DE LA GESTIN EDUCATIVA (p. 13).

28
39
 Comprendiendo que la institucin educativa puede
gestionar y administrar sus recursos y construir modos
de organizacin singulares y adecuados a los mismos.
(p.13).

Construyendo una nueva cultura comn para resolver

los asuntos de gestin escolar (p. 13).

Desarrollando equipos docentes con alto compromiso en

el trabajo colaborativo.

Profesionalizando los equipos de conduccin educativa.

(p. 13).

- Dimensin comunitaria
Este aspecto refiere especficamente a la vinculacin de las
escuelas con otras asociaciones, instituciones, empresas, y
otras organizaciones de la comunidad, con el objeto de
articular tareas, actividades y actores y construir proyectos
conjuntos (p. 13)

Pero no es fcil establecer esta trama relacional pues exige

conocer el territorio que circunda la escuela, participar en
los eventos y proyectos que se imparten en la sociedad
local, generar espacios de involucramiento progresivo e
inclusivo (p. 13).

Cmo hacerlo? A continuacin proponemos algunos

ejemplos:
Incorporar y recuperar los saberes de las familias de
la comunidad educativa y de la cultura local del entorno.
(p. 13).

29
40
 Organizar y participar en charlas y /o eventos sobre
educacin sanitaria, seguridad vial, cuidado del
medio ambiente integrando a padres, instituciones
intermedias y autoridades locales (p.14).

Prever en el ao, por ciclos y/o cursos o disciplinas, por

lo menos una actividad de impacto social que involucre
a la escuela en la comunidad (intervencin en la
resolucin de problemas ambientales, sanitarios,
productivos, etc., realizacin de acciones solidarias,
entre otras, etc.) (p. 14).

Disear y gestionar proyectos de pasantas para

alumnos y docentes (p. 14).

Reorganizar y/o organizar las Asociaciones

Cooperadoras y/o Fundaciones, etc. para potenciar el
desarrollo institucional (p.14).

Generar espacios de comunicacin con los miembros de

las asociaciones de apoyo integrndolas al Plan
Educativo Institucional (p. 14).

Establecer redes que permitan interacciones

constantes, flujos de informacin, complementacin
de esfuerzos y apoyos recprocos con las
organizaciones de la comunidad (p. 14).

c. Enfoques de la gestin educativa

- Teora clsica. Esta teora tambin es conocida como
Teora productivista o Teora mecnica; dando nfasis a
las actividades formales de las organizaciones educativas

41
30
como el mejor uso del tiempo para la produccin de
servicios, tiempo de trabajo pedaggico efectivo, los logros
obtenidos con recursos escasos, el mejor uso de los
medios en lapsos adecuados (MED, 2004. p. 18).

Desde esta teora la calidad de la educacin est orientada

a lograr la mayor produccin y eficiencia del servicio
educativo. Las personas, desde esta teora, son
consideradas como mquinas de rendimiento sostenido
para las diversas tareas de la escuela. Ese desempeo
est medido principalmente a travs de la observacin y la
aplicacin de test.

Entre los representantes de esta teora, se encuentran:

Frederick Taylor y Henry Fayol.

El MED (2004), cita a Frederick Taylor, en uno de sus

aportes ms evidentes del taylorismo a la educacin es la
racionalizacin, estandarizacin y normalizacin de la
accin de los actores educativos.

Entre los principios ms sealados por Taylor a la gestin

educativa son:

Conocimiento organizado, ya que la seleccin de

profesionales se realiza de manera tcnica y de acuerdo
con sus habilidades para el puesto a desempear en la
institucin.

Cooperacin, pues pretende mejorar el trabajo

individual, improvisado y la actuacin emprica a travs
de los mtodos cooperativos.

31
42
 Productividad, busca que en la medida que la labor de
docentes y administrativos est orientada al logro de la
mxima produccin del servicio educativo.

Henry Fayol, este representante de la teora clsica

formula los siguientes principios que guardan relacin
con la gestin educativa:

Divisin del trabajo, o la especializacin del personal

en la institucin educativa en las tareas que deben
realizar, de modo que aumenten su eficiencia. Estas
tareas estn vinculadas al desarrollo de acciones
acadmico-pedaggicas, a cargo de los docentes, y de
soporte, en alusin a las acciones administrativo-
institucionales.

Autoridad y responsabilidad, donde la primera

representa el cargo investido de poder jerrquico para el
ejercicio de la gestin, basado en el liderazgo del
individuo, y la segunda, la responsabilidad, es
consecuencia de la autoridad.

Disciplina, vinculado al respeto y prctica de las normas

y reglas sobre las actuaciones de los actores educativos
para el mejor funcionamiento de la institucin.

Unidad de mando, referida a la correspondencia directa

de cada integrante con un solo mando, un solo superior,
que, sin excluir el trabajo corporativo, fomenta ste de,
manera unilineal y vertical.

32
43
 Subordinacin del inters individual al general, al
priorizar la misin de la institucin educativa sobre los
propsitos personales de los otros actores.

Centralizacin, que hace referencia poder ejercido en la

institucin educativa desde la direccin o alta direccin,
segn sea el caso.

Orden, principio implcito en el concepto de

organizacin, resumido en la expresin de Farol Un
lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar.

Equidad, dar a quien en funcin de sus necesidades,

vinculado a elementos claves como la lealtad,
dedicacin en la combinacin de procesos, la
benevolencia y la justicia.

En conclusin, las ventajas de aplicar los principios de la

teora clsica a la institucin educativa es: Distribucin del
trabajo, autoridad, disciplina, equidad y orden; y como
desventajas obtendremos: El trabajo unilateral-vertical y la
centralizacin en la institucin educativa (p. 19, 20).

- Teora del comportamiento humano. Es conocida

tambin Teora administrativa, Teora de las relaciones
humanas o Teora sociolgica en la administracin y se
desarrolla alrededor de los actores educativos: alumnos,
docentes, directivos, padres de familia, entre otros.

Un representante de esta teora es Elton Mayo, quien basa

su propuesta en una serie de principios. A continuacin,
sealamos algunos de ellos

33
44
 La mayor produccin es resultado de la integracin
social, es decir, la mejora de la calidad de los
aprendizajes es posible por las normas sociales y las
expectativas que rodean al trabajo en equipo.

El comportamiento social del personal en el equipo,

puesto que el equipo de la institucin educativa se
estructura a partir de la interaccin y comunicacin para
el logro pleno de sus objetivos.

Las recompensas y sanciones sociales influyen en el

comportamiento laboral en vista que los premios y
castigos apuntan a la dimensin afectiva de los
miembros de la comunidad educativa en el desempeo
de sus labores.

Los grupos informales responden a estilos de

administracin. Sea la gestin de la institucin educativa
de carcter autoritario o participativo, los grupos se
constituyen y la respuesta a stos se caracterizar por el
estilo de la gestin: En una gestin autoritaria habr
represin, mientras en una participativa se crear un
espacio para integrar a estos grupos, tal vez, dentro de
la organizacin.

Las relaciones humanas se mejoran por la interaccin y

comunicacin debido a que nuestras acciones y
actitudes son resultado de contactos entre personas y
grupos en un ambiente profesional.

La importancia del contenido del cargo refleja una moral

alta, es decir, la movilizacin del personal, segn mrito

34
45
 propio en el ejercicio de sus funciones, muestra el
despliegue de capacidades hacia cargos de mayor
responsabilidad y desempeo, premiado con el
reconocimiento institucional y personal.

nfasis en aspectos emocionales, por cuanto la

institucin educativa no slo est representada por
relaciones formales organizativas, sino por situaciones
cotidianas y de valoraciones, susceptibles de
interpretaciones varias, pero igualmente significativas,
para la formacin de los alumnos.

Bajo esta teora, las expectativas para la gestin de la

institucin educativa estn ntimamente ligadas con el
entorno cultural y el desarrollo colectivo.

Ni la teora clsica, ni la del comportamiento humano logran

dar respuestas favorables a dos aspectos esenciales de la
gestin educativa: La racionalidad para una mayor
produccin del servicio educativo y la bsqueda de la
felicidad humana para un desarrollo integral del potencial
de las personas.

Las dos grandes teoras van a ser combinadas en diversas

proporciones, dando nfasis a uno u otro aspecto, en una
forma de eclecticismo. (MED, 2004. p. 20, 21).

- Enfoque racionalista. La preocupacin fundamental del

racionalismo en la administracin y gestin educativa es la
organizacin como un todo articulado conforme a pautas
tecnolgicas, las relaciones de las partes en la constitucin
del todo y su realizacin en cuanto a los objetivos de ella.

35
46
Para la teora clsica el hombre era econmico y para la
del comportamiento humano el hombre era social, el
enfoque racionalista ve al hombre organizacional, un
individuo que desarrolla funciones en diferentes grupos
integrados. Este hombre organizacional precisa de dos
peculiaridades para llegar al xito:

Flexibilidad frente a los cambios constantes, a la

diversidad de funciones dentro del sistema educativo
nacional.

Tolerancia a las frustraciones, ya que para evitar el

desgaste emocional, formula normas racionalmente
exhaustivas para regular las actuaciones de los actores
educativos en las instituciones educativas.

Este enfoque tambin se sostiene en una serie de

principios que sealamos a continuacin:

Estructura formal e informal, en la institucin

educativa se interrelaciona grupos sociales formados por
los miembros de la comunidad educativa (alumnos,
docentes, administrativos, padres de familia, directivos,
autoridades, etc.), que se organizan de manera formal (a
travs de normas) o a travs de grupos informales (no
identificados en las normas).

Recompensas, materiales y sociales, como resultado

del reconocimiento al desempeo laboral y los esfuerzos
de los diversos miembros de la comunidad educativa
para el logro de la visualizacin del producto final.

36
47
 Perspectivas de la organizacin educativa, que,
desde el modelo racional (la organizacin es vista como
un medio deliberado para alcanzar objetivos conocidos
previamente) o el modelo natural (la organizacin
educativa es conjunto de partes interdependientes que
constituyen un todo de carcter abierto), da espacio al
conflicto en la medida en que los modelos planteados no
guarden correspondencia.

Niveles de organizacin educativa en funcin del

poder, (autoridad) repartido en tres niveles: Institucional
(abarca los grandes objetivos, estrategias y polticas),
Facilitador (bisagra entre el nivel ejecutivo y el
institucional, transforma en proyectos y actividades los
planes y programas) y tcnico (nivel en el que se
realizan los proyectos).

Tipologa de las organizaciones educativas, puesto

que las instituciones educativas son diferentes en
funcin a la relacin con su entorno y las respuestas
frente a las exigencias.

Anlisis inter e intraorganizacional, a travs del cual

se posibilita la comunidad y el anlisis de sta en su
relacin con la institucin educativa, adems de dar
lugar a la investigacin sobre el clima institucional en la
institucin (MED, 2004. p. 23, 24).

- Enfoque institucional. Este enfoque tiene como

elementos fundamentales los sistemas y el entorno donde
se desarrollan. Tales elementos se constituyen en la base
para la toma de decisiones.

37
48
 Este enfoque tambin se sustenta en algunos principios;
similar a los anteriores:

Los sistemas existen dentro de sistemas, en vista que

toda organizacin se divide en diferentes niveles en los
cuales se divide, niveles articulados y estructurados, de
cuyo funcionamiento depende su sostenimiento. Por
ejemplo, la institucin educativa tiene una organizacin
especfica, la cual representa un sistema que se
encuentra dentro de otro sistema, la Unidad de Gestin
Local, con una estructura en particular.

Los sistemas son abiertos, en la medida en que los

niveles administrativos se reportan unos a otros. As se
producen una serie de intercambios internos y externos
respecto a la institucin educativa.

Las funciones de un sistema dependen de su estructura,

ya que cada nivel organizacional debe de cumplir
determinadas funciones en relacin directa con la
institucin educativa. (MED, 2004. p. 25).

- Enfoque contingencial. Este enfoque pretende ser la

sntesis contempornea de la gestin educativa. Plantea lo
siguiente:

La organizacin educativa es de naturaleza sistemtica,

puesto que contiene sistemas abiertos y cerrados.

Las variables organizacionales presentan una compleja

interrelacin entre s y con el ambiente. Tal es el caso de
aquellas que intervienen en el clima institucional.

49
 Las variables ambientales funcionan como variables
38
independientes, mientras que las variables
organizacionales son variables dependientes.

De estos planteamientos, se desprenden los siguientes

principios:

Ambiente, representado por todo aquello que est

fuera de la institucin educativa. Se clasifica en un
macro y micro ambiente. El primero se encuentra
constituido por un conjunto de condiciones
tecnolgicas, legales, polticas, econmicas,
demogrficas, culturales y ecolgicas. En el segundo
se identifican proveedores de insumos, usuarios
(clientes), otras instituciones educativas y dems
instancias de gestin.

Tecnolgico, en la medida que la institucin

educativa dependa de algn tipo de tecnologa
proveniente o adquirida por el mismo.

En conclusin diremos que la gestin democrtica en

nuestra institucin educativa es resultado de un proceso de
conquista cotidiana por parte de la comunidad escolar. Para
que exista una verdadera democratizacin, es necesario que
la gestin educativa est dirigida al ambiente; para su xito,
esta estrategia depende de la prctica de una cultura de red,
que supone un intercambio contnuo y una interrelacin para
el desarrollo de un ideario comn (MED, 2004. p. 26).

50
2.1.3. Institucin Educativa. Es la primera y principal instancia de
gestin del sistema educativo descentralizado, como comunidad
de aprendizaje, en ella tiene lugar la prestacin del servicio.
Puede ser pblica o privada.
39

La finalidad de la Institucin Educativa es el logro de los

aprendizajes y la formacin integral de los estudiantes. El
Proyecto Educativo Institucional orienta su gestin.

La Institucin Educativa, como mbito fsico y social establece

vnculos con los diferentes organismos de su entorno y pone a
disposicin sus instalaciones para el desarrollo de actividades
extracurriculares y comunitarias preservando los fines y objetivos
educativos, as como las funciones especficas del local
institucional (IPAE, 2004. p. 14).

2.1.4. Calidad educativa.

Nuestra realidad social e histrica marca ciertas pautas para
leer la calidad. Estas pautas se expresan en la formacin social
concreta; determinada por las demandas que hace la sociedad
en la educacin; en un pas concreto y en un momento concreto.

En la Ley General de Educacin se define la calidad como el

nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para
enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana
y continuar aprendiendo durante toda la vida. Tales
consideraciones reflejan las necesidades actuales de nuestra
realidad.

Al responder la calidad de educacin con las demandas de la

sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio), hay que
considerar la revisin de las condiciones existentes. As, la
pertinencia de esta revisin se hace especfica: Lo que puede ser

51

40
calidad especfica para una realidad social puede no serlo para
otra; lo que puede ser calidad para una poca puede no serlo
para otra.

El significado atribuido a la expresin calidad educativa incluye

varias dimensiones o enfoques complementarios entre s.

En un primer sentido la calidad es entendida como eficacia: una

educacin de calidad es aquella que logra que los estudiantes
realmente aprendan lo que se supone deben aprender- aquello
que est establecido en los planes y programas curriculares, al
cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el
nfasis est puesto en que, adems de asistir a clase, los
adolescentes y jvenes aprendan en su paso por el sistema.
Esta dimensin del concepto pone en primer plano los resultados
de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin
educativa.

Una segunda dimensin del concepto de calidad, est referida a

que es lo qu se aprende en el sistema y a su relevancia en
trminos individuales y colectivos, En este sentido una educacin
de calidad es aquella cuyos contenidos responden
adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse
como persona intelectual, afectiva, moral y fsicamente; y para
desempearse en los diversos mbitos de la sociedad el poltico,
el econmico y el social. Esta dimensin del concepto pone en
primer plano los fines atribuidos a la accin educativa y su
realizacin en los diseos y contenidos curriculares.

Otra dimensin de la calidad est asociada con la eficiencia,

donde esta ltima, en el sistema educativo, expresa el paso
operativo, la condicin de posibilidad: buenas decisiones sobre la
calidad con un sistema de gestin ineficiente no producen

52
41
resultados efectivos. Pero un aparato eficiente sin adecuadas
decisiones sobre la calidad reproduce con ms eficiencia ms de
lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad.

Finalmente, una cuarta dimensin es la que se refiere a la

calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los
alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde
esta perspectiva, una educacin de calidad, es aquella que
ofrece a los adolescentes y jvenes un adecuado contexto fsico
para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente
preparado para la tarea de ensear, buenos materiales de
estudio y de trabajo, estrategias didcticas adecuadas, etc. Esta
dimensin del concepto pone en primer plano el anlisis de los
medios empleados en la accin educativa.

Estas cuatro dimensiones del concepto son esenciales a la hora

de construir un sistema de evaluacin de la calidad de la
educacin.

En el pasado se presuma la calidad de la enseanza de la

calidad del aprendizaje como constitutivos del sistema. Se crea
que stos ocurran bsicamente dentro del sistema, y
efectivamente as era. Se daba por sentado que ms aos de
escolaridad tenan necesariamente como consecuencia
ciudadanos mejor preparados y recursos humanos ms
calificados y productivos. Del mismo modo, en el plano poltico
se postulaba que ms aos de educacin significaran ms
democracia y participacin ciudadana.

La calidad educativa, adems de servir de norte para orientar la

direccin de las decisiones, es til como patrn de comparacin
para ajustar decisiones y reajustar proceso. As una institucin
educativa eficiente no ser aquella que, tenga menor costo por

53
42
alumno, sino aquel optimizando los medios de que dispone, es
capaz de brindar una educacin de calidad a toda la poblacin.

Debemos recordar que hay calidad educativa cuando existe

consistencia entre el proyecto poltico general vigente, en la
sociedad y el proyecto educativo que opera. A nivel macro,
cuando el proyecto nacional sea coherente con el proyecto
educativo institucional. A nivel micro, cuando nuestro proyecto
educativo institucional, al guardar coherencia con el proyecto
educativo nacional, se constituye en el marco orientador para la
gestin de la institucin educativa (puntualizamos que en nuestro
pas existen realidades distintas para la aplicacin de una poltica
educativa).

a. Factores de la calidad educativa.

La participacin, en el marco de la calidad, parte de una serie
de factores que al interactuar la caracterizan. As tenemos los
siguientes:

- Los lineamientos generales del proceso educativo que

guardan concordancia con los principios y fines de la
educacin peruana.

- Los currculos bsicos, comunes a todo el pas, articulados

entre los diferentes niveles y modalidades educativos, y
diversificados en las instancias respectivas.

- La infraestructura, el equipamiento, servicios y materiales

educativos adecuados a las exigencias tcnico-pedaggicas
de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporneo.

- La inversin mnima por alumno, que abarca la atencin de

salud, alimentacin y materiales educativos.

43
54
 - La formacin inicial y permanente de los docentes y
autoridades educativas que garanticen la idoneidad en el
cargo.

- La carrera pblica, docente y administrativa que incentive el

desarrollo profesional y el buen desempeo laboral.

- Investigacin e innovacin educativas.

- Organizacin institucional y relaciones humanas armoniosas

que favorecen el proceso educativo.

Frente a ello, alcanzar la calidad educativa se hace posible

en la medida que se d la permanente participacin de los
ciudadanos, de los miembros de la comunidad educativa a lo
largo del proceso de gestin, que, a transformar la accin
individual por la colectiva, oriente la accin y el inters
individual.

Los factores descritos anteriormente nos muestran que la

calidad educativa, es un concepto que puede ser aplicado a
cualquiera de los elementos que entran en el campo
educativo: Calidad del docente, calidad de los aprendizajes,
etc. Se lograr con una respectiva y correspondiente
evaluacin cualitativa y permanente.

b. Indicadores de calidad.
Un indicador, se puede definir como un elemento informativo
de carcter cuantitativo sobre algn componente o atributo de
alguna realidad, orientado a servir de fundamento para
elaborar juicios sobre ello.

44
55
Para permitir fcilmente las comparaciones, los indicadores
suelen expresarse en forma numrica, pero progresivamente
se abren camino las comparaciones ms cualitativas e
interpretativas.

El empleo de indicadores para referirnos a la calidad de un

sistema educativo no exento de polmica. Se afirma que
suponen simplificaciones de la realidad que resultan tiles
para la mejora de las instituciones educativas y aulas
concretas.

As tenemos los indicadores de calidad que hacen referencia

a las opciones tcnico-pedaggicas. Estas opciones se
pueden agrupar en tres grandes reas: Eje epistemolgico,
eje pedaggico y eje organizativo-administrativo.

En el primero se plantea como interrogantes:

Qu definicin de conocimiento existe en el sistema
educativo?.

Qu definicin de reas curriculares?.

Qu definicin de contenido?, que en lugar de considerarlos

como temas o informacin, se los defina como ncleos o ejes
organizadores que permitan ver procesos dentro de reas de
conocimiento.

En el segundo eje, precisamos los siguientes tems:

Qu caractersticas definen al sujeto de enseanza, al sujeto
que aprende y que determinar la organizacin pedaggica?.

Cmo aprende el que aprende o qu teora del aprendizaje

se adopta: La base, es un modelo conductista o
constructivista?.

45
56
Cmo ensea el que ensea y cules son las caractersticas
del rol docente: Trasmisor u organizador del aprendizaje?.

Cmo se estructura la propuesta didctica y cmo se

organiza la relacin entre el que aprende y el que ensea, la
relacin de enseanza-aprendizaje?.

Las interrogantes del eje organizativo-administrativo son:

Cmo se da la intervencin didctica y qu ocurre en el
aula?.

Cmo se organiza la propuesta de enseanza que abarca

decisiones sobre los procesos pedaggicos a nivel
institucional?.

Hay que recordar que, en el presente, la preocupacin

principal ya no es nicamente cuntos y en que proporcin
asisten a la institucin educativa, sino quienes aprenden en
las escuelas, qu aprenden y en qu condiciones aprenden.
Para hablar de un indicador de calidad educativa, hay que
considerar la satisfaccin de los estudiantes y sus
representantes. Y que esta satisfaccin de lo necesario e
indispensable est asociada al problema de equidad, de la
distribucin por igual en la desigualdad, el dar a cada quien lo
que le corresponde en funcin de sus necesidades.

46
57
 PROPUESTA DE MATRIZ SOBRE CALIDAD EDUCATIVA
FACTORES E INDICADORES DE CALIDAD
Factores de
Factores
Factores GESTIN Factores Factores de
TCNICO-
ADMINISTRATIVOS INSTITUCIONAL DOCENTES CONTEXTO
PEDAGGICOS
METAS
MEJORA LA CURRCULO PERMITE AL INSTITUCIONES - Decrecimiento
ESCOLARIDAD CAMBIO PERSONAL, CLARAS Y de los docentes sin - Mejora nutricin de
- Control del SOCIAL Y DE LA ASUMIDAS POR ttulo pedaggico- los alumnos.
analfabetismo. NATURALEZA. ELEVA DOCENTES, - Mejor desempeo - Mejora programa de
- Incremento de los aos DESEMPEOS Y COMUNIDAD Y EN docente en lo salud escolar.
de estudio. DESARROLLA LO POSIBLE, actitudinal, manejo - Mejora inteligencia
ESTRUCTURAS ALUMNOS. de contenidos y emocional de los
MEJORA LA INTERNAS DEL ALUMNO uso de alumnos.
ESCOLARIZACIN - Propsitos curriculares PERSONAL metodologas - Mejora uso de
- Crece ndice global pertinentes en todos los DIRECTIVO DE adecuadas. medios de
de escolarizacin. Niveles y Modalidades. CALIDAD. - Mejor trato al comunicacin por los
- Crece tasa de - Contenidos curriculares docente- a nivel alumnos.
asistencia a tiempo: pertinentes en todos los SISTEMA DE personal y - Padres ayudan a
Control de extraedad. Niveles y Modalidades. APOYO condiciones de sus hijos en casa.
- Acciones curriculares ADMINISTRATIVO trabajo-desarrolla - Interesantes
MEJORA EFICIENCIA pertinentes en todos los DE CALIDAD. la autoestima. programas comunales
INTERNA Niveles y Modalidades. para nios
- Crece tasa de - Mtodos adecuados de USO ADECUADO -adolescentes.
conclusin (al ao). enseanza y aprendizaje. DEL TIEMPO EN Y
- Crece tasa de - Materiales adecuados, FUERA DE LA
aprobacin. infraestructura y equipos INSTITUCIN.
- Crece tasa de para enseanza y
retencin. aprendizaje. PARTICIPACIN
-Interculturalidad, trabajo y ORGNIZA DE
valores como orientacin LOS PADRES DE
central. FAMILIA Y
CONVENIENTE CLIMA COMUNIDAD.
INSTITUCIONAL.
NORMATIVIDAD Y RECURSOS
SUPERVICIN DIDCTICOS
PRECISAS. PERTINENTES.
SISTEMA DE
EVALUACIN DE ADECUADOS
CALIDAD Y ESPACIOS
RETROINFORMATIVA. EDUCATIVOS Y
EQUIPOS.

CALIDAD EDUCATIVA

IMPACTOS EFECTOS RESULTADOS

- Aporte al cambio social y de - Se cumplen mejor los
la naturaleza. perfiles del educando. - Cambia y mejora el
- Mejores condiciones para el - Cambia y mejora el desarrollo de los alumnos
desarrollo humano y desarrollo personal del en: Aprendizajes,
sostenible. educando. contenidos y en habilidades.

Fuente: (UCV, 2007. p. 80).

47
58
2.1.5. Gestin Pedaggica
En el nuevo enfoque el docente tiene como papel principal ser
formador de personas, es el animador de un proceso educativo
que fundamentalmente consiste en un acto de comunicacin y de
relacin humana cotidiana y enriquecedora que permite el
desarrollo del potencial de aprendizaje. El director, como
conductor pedaggico debe impulsar el nuevo perfil del docente.

El aprendizaje es fruto de la construccin personal del alumno en

interaccin con el medio sociocultural y natural. Cuando un
aspecto de la realidad que todava no haba sido entendido por el
alumno empieza a tener sentido como resultado de la relacin
que establece con sus conocimientos previos, podemos decir
que su aprendizaje es significativo. El descubrimiento de las
relaciones no previstas es la creatividad.

El alumno es el principal constructor de sus conocimientos y los

construye cuando tiene inters, amplia sus experiencias y recibe
orientacin en el marco de una situacin interactiva; Aprende
cuando es capaz de elaborar una representacin personal sobre
un objeto o situacin de la realidad.

La diversificacin curricular debe centrarse en funcin de los

alumnos y sus intereses; La supervisin y monitoreo debe servir
para orientar y evaluar el trabajo docente, para mejorar la calidad
y asegurar la correcta y oportuna elaboracin de los instrumentos
de gestin pedaggica a cargo del docente (IPAE, 2004.p.10,11).

a. Importancia.
La gestin pedaggica es importante porque permite
desarrollar las siguientes acciones:
- Posibilita a la comunidad educativa definir
colectivamente un conjunto de principios y acciones

48
59
 pedaggicas que concretizan la intencionalidad del proyecto
educativo institucional, para lograr su finalidad bsica; la
formacin integral de la persona humana.

- Recoge los acuerdos y criterios que orientan las decisiones

que debern tomar los profesores, organizados en equipos,
para actuar en forma coordinada y dar respuesta a las
demandas especficas de una realidad educativa concreta.

- Garantiza la coherencia de la prctica educativa dentro de la

institucin y adecua al contexto los documentos curriculares.
Tiene en cuenta las circunstancias de la misma en lo que se
refiere a alumnos, docentes, recursos y otros.

- Proporciona un marco ordenador a cada institucin para

lograr una actuacin ordenada y eficaz de la comunidad
educativa y responder con pertinencia a las necesidades de
los educandos e ir generando una cultura organizacional a
travs de valores, principios y misin compartida.

- Estimula en el docente su desarrollo personal y profesional a

travs del nter aprendizaje y el trabajo cooperativo (MED.
2004, p. 65).

b. Insumos.
La gestin pedaggica tiene los siguientes insumos:
La identidad, que comprende la visin de futuro, la misin
institucional y los valores.

El diagnstico que permite identificar las fortalezas y

debilidades (anlisis interno) y las oportunidades y amenazas
(anlisis externo).

49
60
 Del diagnstico tenemos que tener en cuenta los elementos
que se refieren al aspecto pedaggico, es decir, aquello que
permite conocer las peculiaridades, necesidades e inters de
aprendizaje de los alumnos, las expectativas de los docentes,
el enfoque didctico, los mtodos de enseanza, los
materiales y otros. Todo esto facilitar la toma de decisiones
para mejorar el servicio educativo (MED. 2004, p. 65).

c. Contenidos de la gestin pedaggica.

En la gestin pedaggica existen diferentes puntos de vista,
acerca de los contenidos que la conforman. Nosotros
consideramos los siguientes:

- Concepciones de aprendizaje y enseanza. La

concepcin de aprendizaje y enseanza debe darse en
relacin con los avances de la teora educacional y los
aportes de la psicologa cognitiva, que releva la necesidad
de comprender la estructura mental y sus procesos como
factores esenciales en la organizacin del conocimiento que
realiza el hombre en interaccin con su entorno social y
natural.

En este marco, la concepcin de aprendizaje debe destacar

los siguientes rasgos:

Proceso de construccin y reconstruccin cognitiva y

afectiva que realiza el que aprende.

La significatividad del aprendizaje como proceso de

integracin y organizacin de los nuevos conocimientos
con los saberes previos.

50
61
 Su carcter funcional, en el sentido de que lo aprendido
puede ser utilizado en diferentes situaciones.

Desarrollo de aptitudes y la adquisicin de estrategias

intelectuales.

Carcter interpersonal e intrapersonal. Esto quiere decir

que la llamada zona de desarrollo prximo o aprendizajes
potenciales se desenvuelven con la intervencin de otras
personas (docentes, compaeros de aula y otros).

Debe permitir que los estudiantes sean capaces de

descubrir sus potencialidades y limitaciones en el proceso
de aprender, es decir, ejercitar el proceso de meta
cognicin.

La concepcin de enseanza debe destacar los siguientes

rasgos:

Intervencin intencionada de comunicacin compartida

que realiza el educador para potenciar las operaciones
y capacidades del alumno en su aprendizaje.

Actividad dirigida a generar una interaccin dialgica

con los estudiantes.

Rol docente como generador de un clima afectivo que

sea capaz de compartir, fundamentar y facilitar la
comunicacin entre el conocimiento y el alumno.

Dar a los educandos oportunidades para el

desenvolvimiento de las relaciones interpersonales y el

62
51
 acceso a las manifestaciones culturales en relacin
con su entorno social (MED. 2004, p. 66).
- Principios educacionales.
La Ley de Educacin N 28044 (2003) considera los
siguientes principios:

tica, que inspira una educacin promotora de los valores

de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad,
tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad, y pleno
respeto a las normas de convivencia; que fortalece la
conciencia moral individual y hace posible una sociedad
basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad
ciudadana.

Equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de

acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de
calidad.

Inclusin, que incorpora a las personas con

discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y
vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin
distincin de etnia, religin, sexo y otra causa de
discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la
pobreza, la exclusin y las desigualdades.

Calidad, que asegura condiciones adecuadas para una

educacin integral, pertinente, abierta, flexible y
permanente.
Democracia, que promueve el respeto irrestricto a los
derechos humanos, la libertad de conciencia,
pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana
y el reconocimiento de la voluntad personal, que

63

52
 contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre
las personas y entre la mayora y la minora, as como el
fortalecimiento del estado de derecho.

Interculturalidad, que asume con riqueza la diversidad

cultural, tnica y lingstica del Per y encuentra en el
reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el
mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro
sustento para la convivencia armnica y el intercambio
entre las diversas culturas del mundo.

Conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y

conservacin del entorno natural como garanta para el
desenvolvimiento de la vida.

Creatividad e innovacin, que promueve la produccin

de nuevos conocimientos en todos los campos del saber,
el arte y la cultura (p. 26, 27).

- Principios pedaggicos.
Los principios psicopedaggicos se sustentan en la filosofa
de la educacin que nos permita responder a estas
interrogantes: Qu tipo de hombre queremos formar? Qu
tipo de alumno debemos formar?. Tambin se apoya en los
aportes tericos de la psicologa cognitiva, cuyos principios
enunciamos a continuacin:

Principio de la construccin de los propios

aprendizajes. El aprendizaje es un proceso de
construccin interno, activo, individual e interactivo con el
medio social y natural. Los alumnos, para aprender,
utilizan estructuras lgicas que dependen de las variables

64
53
 con el contexto y los aprendizajes adquiridos
anteriormente.

Principio de la necesidad del desarrollo del lenguaje y

del acompaamiento en los aprendizajes. La
interaccin entre el alumno y el profesor y entre el alumno
y sus pares se produce sobretodo a travs del lenguaje.
Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas
y facilita el desarrollo. Esto obliga propiciar interacciones
en las aulas ms motivantes y saludables. En este
contexto, el profesor es quien crea situaciones de
aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de los
saberes, proponer actividades variadas y graduadas.
Orienta y conduce las tareas, promueve la reflexin,
ayuda a obtener conclusiones, etc.

Principio de la significatividad de los aprendizajes, el

aprendizaje significativo es posible si el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los que ya posee
el sujeto. En la medida que el aprendizaje sea significativo
para los educandos, ser posible el desarrollo de la
motivacin para aprender y la capacidad para construir
nuevos aprendizajes.

Principio de la organizacin de los aprendizajes. Las

relaciones que se establecen entre los diferentes
conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la
oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite
establecer nuevas relaciones entre otros conjuntos de
conocimientos y, as mismo, desarrollar la capacidad para
evidenciar estas relaciones mediante instrumentos
diversos.

54
65
 Principio de integralidad de los aprendizajes. Los
aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los
nios y las nias y cubrir todas sus mltiples necesidades
de aprendizaje. Esta multiplicidad es mayor o menor, ms
o menos variada, de acuerdo a las caractersticas
individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar
el aprendizaje de todas las reas del currculo respetando
y promoviendo el desarrollo de las capacidades
adquiridas en su vida cotidiana y promoviendo el
aprendizaje de nuevas capacidades. En este contexto, es
imprescindible el respeto de los ritmos individuales de los
alumnos en el logro de sus aprendizajes (MED. 2004, p.
69,70).

2.1.6. Gestin Institucional

Marcelo y Cojal citando a R. Kauffman en su libro Gestin
Educativa, mencionan que la Gestin Institucional es entendida
como la interrelacin de aquellos componentes educativos
relativamente independientes para lograr ciertos resultados
basados en objetivos y sobre los cuales descansa la toma de
decisiones de toda unidad educativa.

Desde esta perspectiva, corresponde a este tipo de gestin la

marcha de la organizacin educativa en su conjunto sobre la
base de las funciones administrativas bsicas: Planeamiento,
organizacin, direccin y control; la gestacin de un clima
institucional adecuado y la toma de decisiones (p. 27, 28).

2.1.7. Liderazgo
a. Definicin.
Marcelo y Cojal (2002) en su libro Gestin Educativa, definen
que el liderazgo es el conjunto de procesos que orientan a las

55
66
personas y a los equipos en una determinada direccin hacia
el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional,
prioritariamente por medios no coercitivos. Se vincula con la
capacidad de generar procesos de sensibilizacin y
convocatoria a trabajar en colaboracin con otros, en el logro
de los fines y los valores generalmente sepultados en el
frrago de las rutinas cotidianas.

Desde el papel del lder, el gestor convoca a promover la

comunicacin y el sentido de los objetivos que se pretenden
lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en largo plazo.
As, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa
transformacin y hacer interactuar las acciones personales y
las de los equipos.

El liderazgo asume el complejo desafo de convocar a

participar en extensas redes de trabajo orientadas a asegurar
una educacin de calidad para todos los estudiantes (p. 107).

Asimismo Elizabeth OLeary (2 000) en su libro Alcanzar el

Liderazgo, lo define como la capacidad de comunicar de
manera positiva y de inspirar a otros. Liderazgo es la
capacidad para influir sobre los dems (p. 2).

El liderazgo es visto como el proceso de gerenciar

exitosamente cualquier tipo de cambio organizacional:
Empresarial, poltico-social.

Por otro lado Rufino Rodrguez Romn (2 007), en su libro

Gerencia Educativa define al liderazgo como una accin que
abarca sentimientos, intereses, aspiraciones, valores,
actitudes y todo tipo de relaciones humanas (p. 137, 138).

56
67
 En Cambio el Ministerio de Educacin (2 004), respecto al
liderazgo define como el conjunto de procesos que orientan a
las personas y a los equipos en una determinada direccin
hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional,
primordialmente por medios no coercitivos. Se vincula con la
capacidad de generar procesos de sensibilizacin y
convocatoria para trabajar, en colaboracin con otros, en logro
de los fines y los valores (p. 47).

b. Liderazgo como factor de transformacin.

Segn Marcelo y Cojal (2002) en su libro Gestin Educativa,
mencionan que el liderazgo como dimensin de la conduccin
de organizaciones evoca tiempos de transformacin, de crisis,
de incertidumbre, para los cuales no son eficaces las
imgenes del mundo basados en el pasado o en las rutinas
establecidas ya obsoletas.

Encierra un conjunto de procesos que en primer lugar, asume

nuevos desafos y, en segundo lugar, los instala en contextos
significativamente desafiantes, cambiantes, que promueven
una nueva configuracin del sentido y del quehacer en
colaboracin.

Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en

pocas de grandes transformaciones, en tiempos en que las
representaciones sobre las prcticas pedaggicas sean estas
de nivel macro o micro requieren otros imaginarios que
generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se
trata de cuestionar lo que hacemos para generar nuevas
comprensiones y procesos para concretarlas (p. 107).

57
68
c. Liderazgo en la institucin educativa.
El liderazgo en la institucin educativa puede definirse como
el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los
equipos en una determinada direccin hacia el logro de la
excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente
por medios no coercitivos. Se vincula con la capacidad de
generar procesos de sensibilizacin y convocatoria para
trabajar, en colaboracin con otros, en el logro de los fines y
los valores.

El liderazgo encierra un conjunto de procesos que, en primer

lugar, asume nuevos desafos y, en segundo lugar, los instala
en contextos significativamente desafiantes, cambiantes que
promueven una nueva configuracin del sentido y del
quehacer en colaboracin.

Los procesos ligados al liderazgo son necesarios en pocas

de grandes transformaciones, en tiempos en que las prcticas
pedaggicas requieren otros imaginarios que generen y
despierten una nueva mentalidad y acciones.

Para promover el cambio en la institucin educativa, se

requiere considerar, entre otros, los siguientes aspectos: El
trabajo en equipo, la capacidad de colaboracin, la reflexin
entre los miembros sobre qu hacer, qu resulta y qu se
aprende de ello, el estmulo de los comportamientos
innovadores y la cultura organizacional que genera y sustenta,
dar respuesta a los desafos planteados por la sociedad y las
situaciones por la que atraviesa, mayor nivel de delegacin,
mayor comunicacin, autonoma y trabajo en colaboracin.

Para el buen funcionamiento de la institucin educativa se

exige algo ms que dirigir; se necesita tambin una clara

58
69
visin que estimule y genere grupos, alianzas, motivaciones y
capacidades para actuar, un liderazgo que vincule los
procesos relacionados con el aprendizaje y la motivacin.

Sin duda, esta imagen no genera por si misma esos

aprendizajes, pero si puede constituirse en un puente o
herramienta de comunicacin con la comunidad; con los
docentes de los diferentes niveles, con los formadores de
docentes, con los especialistas de las instancias intermedias
de gestin, con todos los integrantes de la comunidad
educativa.

El liderazgo permite crear una nueva realidad deseada a partir

de la comunicacin de esa visin de futuro, orienta a los
actores hacia ese escenario. A travs de la visin, el liderazgo
construye un mensaje que define la naturaleza de las
cuestiones fundamentales. Convoca a construir la
transformacin trascendiendo las conductas y motivaciones
utilitarias del hombre para acceder a su naturaleza altruista.
Vuelve a plantearse el qu y el para qu.

El liderazgo desata procesos especficos que permiten

visualizar pequeos logros, en el corto y mediano plazo, que
apunten a practicar ese futuro. Tiene la ambicin de generar
una visin de futuro compartida. En este sentido es colectivo,
intentan inspirar colegialidad, cohesin, integracin y sentido,
respetando la diversidad de aportes de los actores, sin
someterlos a reglas universales. Abre las puertas al
aprendizaje permanente, a la exploracin y experimentacin
de soluciones, y la bsqueda de criterios compartidos y no de
prcticas repetitivas. (MED, 2004. p. 47,49).

59
70
d. Tipos de liderazgo:

Segn Rufino Rodrguez Romn (2007), en su libro Gerencia

Educativa, clasifica a los lderes de la siguiente manera:

AUTOR TIPOS DE LDER

Democrtico
Kart Lewinn Autoritario
Laissez- faire
Teora x
McGregor Teora y
Negociacin
Delegativo
Bernard M. Bass Consultivo
Autoritario o directivo
Participativo.
Blake y Mouton Centrado en la tarea
(Modelo bidimensin Centrado en los hombres
parrilla directiva)
Centrado en la autoridad del lder
R. Tannebaum W. Centrado en la autoridad del lder y libertad
Schmidt del grupo.
Modelo de liderazgo situacional.

e. Caractersticas de los estilos de direccin segn Lewin,

Lippit y White.

Democrtico
Autoritario Laissez-failer
(liberal)
El lder determina Todas las normas se Los miembros del
todas las normas discuten y se grupo toman
determinan en decisiones libres sin
orientacin y apoyo participacin del lder.
Las fases de En la primera discusin El lder rene todas las
actividad aislada, del grupo se define un informaciones

71
as como las mbito general del necesarias y las
tcnicas a utilizar, complejo actividad mantiene disponibles
se determinan por conjunto, y muestran los por s las necesita; sin
el lder a corto pasos ms importantes embargo, no en la
plazo; los para la consecucin de difusin propiamente
procedimientos los objetivos; en caso de dicha.
ulteriores no se necesidad, el lder
aclaran en propone dos o ms
absoluto. procedimientos, entre
los cuales el grupo
puede elegir.
El lder determina Los miembros del grupo El lder no influye de
las tareas de los se dividen ningn modo en la
miembros aislados espontneamente en formacin de grupos ni
del grupo y forma subgrupos y auto en la divisin de
los grupos de determinan las tareas tareas.
trabajo individuales.
propiamente
dichos.
El lder est El lder juzga Cuando no se solicita,
personalmente objetivamente los el lder hace raras
60
para la alabanza o trabajos individuales; veces comentarios
crtica del trabajo intenta valer como sobre los resultados
de los miembros miembro regular del sobre los miembros
del grupo; no toma grupo, sin realizar no del grupo; no intenta
parte en su trabajo, obstante, tomar parte en el
ni siquiera para personalmente trabajo del grupo ni
aclarar cosas. Se demasiadas tareas. participar en su
muestra ms bien actividad.
amistoso o
impersonal que
enemigo.

- Modelo de Mc. Gregory

Para Mc.Gregor el comportamiento del hombre en el
trabajo es una respuesta al estilo de mando utilizado, y
ste obedece a las creencias y expectativas que tienen los
directivos sobre el funcionamiento de los subordinados. Si
el directivo est convencido de que a los subordinados hay
que mandarles, ya que no tienen capacidad para pensar
por s mismos, son perezosos quieren trabajar lo menos
posible, cobrar al mximo, etc., la profeca se cumple y los
comportamientos sern de dicho estilo. Si por el contrario
cree en la capacidad de creer del trabajador, sus
posibilidades de formacin, participaron, a su nivel, etc., la
respuesta es motivada. En el primer caso se est

72
 obedeciendo a al teora X o tradicional autoritaria y en el
segundo a la teora Y o participativa.

Las comparaciones hechas ante los problemas planteados

en el primer caso son siempre inflacionarias y obedecen al
temor (MASLOW); en el segundo, obedecen a valores de
autorrealizacin y por lo tanto del ser y no tienen corte
creciente.

- Un modelo de comportamiento temprano: La teora X y

la teora de Mc. Gregor.
61
Suposiciones de la teora X
Mc. Gregor, las suposiciones tradicionales acerca de la
naturaleza humana se incluyen en la teora x de la
forma siguiente:
Los seres humanos promedio sienten un desagrado
inherente hacia el trabajo y, si pueden, lo imitarn.

Debido a esta caracterstica humana de aversin al

trabajo, la mayora de las personas deberan ser
obligadas, dirigidas y amenazadas con castigos para
que dediquen el esfuerzo adecuado al logro de los
objetivos organizacionales.

Los seres humanos promedio prefieren que se les

dirija, desean evitar responsabilidades, tienen
relativamente pocas ambiciones y, sobretodo, desean
seguridad.

Suposiciones de la teora Y
Mc. Gregor contempla las suposiciones en la teora Y de
la siguiente manera:

73
 El gasto de esfuerzo fsico y mental es tan natural
como jugar o descansar.

El control externo y la amenaza de castigo no son los

nicos medios para producir esfuerzo en la obtencin
de de los objetivos organizacionales. Las personas
aplicarn la auto direccin y el autocontrol para
alcanzar los objetivos con los que se han
comprometido.

El nivel de compromiso con los objetivos es

proporcional a la magnitud de las recompensas
62
asociadas con su logro.

Bajo las condiciones apropiadas, los seres humanos

promedios no slo aprenden aceptar sino tambin a
buscar responsabilidad.

La capacidad de ejercer un nivel relativamente alto de

imaginacin, ingenio y creatividad para la solucin de
problemas organizacionales est ampliamente
distribuida entre la poblacin.

Dada las condiciones de la vida industrial moderna,

las posibilidades intelectuales del ser humano
promedio se utilizan slo en forma parcial.
TEORA X TEORA Y
- Las personas son - Las personas son
naturalmente naturalmente activas;
haraganas prefieren se fijan menos y
no hacer nada. disfrutan en sus
empeos.
- Las personas trabajan - Las personas buscan
en general por mucha satisfaccin del
recompensas trabajo, orgullo en el
econmicas y por desempeo, goce en el

74
 razn de su estatus. proceso, sensacin de
contribuir, placer en la
aceptacin, estmulos
de retos nuevos, etc.
- La fuerza principal - La fuerza principal que
que mantiene a las mantiene a las
personas productivas personas productivas
en sus tareas es el en sus tareas es el
temor de que las deseo de alcanzar sus
despidan o bajen de metas personales y
categora. sociales.
- Las personas, aunque - Las personas maduras
maduras, dependen aspiran a la
naturalmente de sus independencia, la
lderes. autorrealizacin, la
responsabilidad.
- Las personas esperan - Las personas prximas
ser dirigidas desde a la situacin ven y
63
arriba y no quieren sienten lo que es
pensar por su cuenta. necesario y son
capaces de auto
dirigirse.
- Las personas - Las personas que
necesitan que les comprenden se
digan las cosas; que interesan por su
las muestren y que se trabajo, pueden idear y
las adiestre en los mejorar sus propios
mtodos apropiados mtodos para hacerlo
para el trabajo. mejor.
- Las personas - Las personas necesitan
necesitan sentir que se las
supervisores que las respeta, por ser
vigilen estrechamente capaces de asumir
y puedan as alabar el responsabilidades y de
trabajo bien hecho y corregirse as mismas.
reconvenir por los
errores.
- Las personas se - Las personas procuran
preocupan poco por lo dar sentido a su vida,
que no se refieran a identificndose con
sus intereses pases, comunidades,
materiales inmediatos. iglesias, sindicatos,
compaas, causas,
etc.
- Las personas - Las personas necesitan
necesitan comprensin creciente,
instrucciones necesitan captar el
especficas acerca de significado de las

75
 lo qu hacer y cmo actividades a que se
hacerlo, las dedican y tienen una
cuestiones de poltica apetencia de
ms general no son conocimientos tan
cosa suya. basta como el universo.
- Las personas - Las personas ansan
aprecian que se las un verdadero respeto
trate con cortesa. por parte de sus
congneres.
- Las personas estn - Las personas estn
naturalmente naturalmente
separadas en integradas; cuando el
categoras; las trabajo y la diversin
exigencias del trabajo estn netamente
son muy diferentes separados, ambos se
que sus actividades deterioran: La nica
en los momentos razn que puede dar la
libres. persona sensata para
64 preferir el ocio, el
trabajo es la mejor
calidad de lo que puede
hacer durante el tiempo
libre.
- Las personas se - Las personas se
resisten naturalmente cansan naturalmente
al cambio; prefieren de lo rutinario; prefieren
seguir por el camino disfrutar de otras
trillado. experiencias nuevas;
todo el mundo es
creativo en alguna
medida.
- Los trabajadores son - Las personas son
fundamentales y hay fundamentales y
que hacerlos; las buscan trabajo de
personas se eligen, autorrealizacin; los
adiestran y adaptan a trabajos tienen que ser
los trabajos proyectados,
predeterminados. modificados y
adaptados a las
personas.
- Las personas estn - Las personas crecen
formadas por la constantemente; nunca
herencia, la niez y es demasiado tarde
juventud; cuando para aprender;
adultas permanecen disfrutan aprendiendo y
estticas: Loro viejo aumentando su
no aprende a comprensin y
hablar. capacidad.

76
 - Las personas - Las personas necesitan
necesitan que se las que las deje en libertad,
inspire (se las se las estimule y se las
arengue), se las ayude.
empuje o se las
arrastre.

- Modelo de Bernard M. Bass.

Hay un modelo (Universidad de Michigan), que supone el
liderazgo como una lnea bidimensional, que va de la
polaridad de la dureza a la de la humanidad: Inters por la
relacin ms dureza; cuanto menos dureza, mayor
humanidad.

65
Reddin aade el factor eficacia, y nos seala que no hay un
modelo mejor que otro sino que existe un modelo ms til
para cada situacin, o sea que no existe un modelo ideal
sino que depende de las circunstancias. La eficacia
consistira en elegir la estrategia adecuada a cada
situacin.

En la actualidad tiende a tenerse ms en cuenta a la

empresa como un sistema formado por otros subsistemas,
y Bernard M. Bass, aceptado esta base, as como la idea
de Reddin, propone cinco tipos de liderazgo: Estilo
directivo, negociativo o negociador, consultivo, participativo
y el estilo delegativo.

Estilos Frecuente cuando Efectivo cuando

Polticas Organizacin
organizacionales ordenada.
claras.
Poca influencia
Relaciones en externa.
sistemas Fuerte dedicacin
Directivo estructurados. en el grupo de

77
 trabajo.
Jefe ms informado
que los Organizacin con
subordinados. poco orden; en un
entorno al que
Objetivos claros influye; jefe con poca
Jefe: Objetivos a seguridad en s
corto plazo. mismo; sin estructura
de equipo.
Negociativo Subordinados:
Autoritarios e
introspectivos.
Jefe: Objetivos a Polticas
largo plazo. organizacionales
claras.
Grupo de trabajo
armonioso. Clima de confianza
66
clido.
Consultivo Polticas
organizacionales Subordinados
claras. igualatorios.

Tareas complejas.
Polticas Polticas
organizacionales organizacionales
claras. claras.

Clima Tareas completas.

organizacional
clido, confianza. Subordinados con
Participativo ms oportunidades
Jefe: Objetivos a para fijar planes de
largo plazo. accin u objetivos.

Tarea poco rutinaria.

Subordinados:
Mayor informacin
que el jefe
(p. 139, 144)

f. Perfil del lder en la institucin educativa.

Teniendo en cuenta al MED (2004), define el perfil del lder
bajo las siguientes dimensiones:

- Dimensin personal Social.

78
 Demuestra una actitud tica, moral y transparente en la
gestin de la institucin educativa.

Muestra vocacin de servicio hacia la comunidad al

promover la participacin y solidaridad entre sus
miembros.
Crea espacios de particin social que vinculan las
actividades educativas, artsticas, corporales y
recreativas.

Contribuye al establecimiento de relaciones

constructivas 67
y armoniosas con la comunidad,
demostrando su capacidad de escucha, negociacin,
comunicacin y resolucin de conflicto.

Demuestra un espritu crtico, de respeto y flexibilidad en

sus actos.

Acta en concordancia con los valores, reglas y

expectativas de conducta social construidas con la
comunidad.

- Dimensin profesional.
Conoce la realidad de su entorno, as como los
lineamientos de poltica educativa.

Posee conocimientos de la realidad socio-cultural del

educando, de sus expectativas, inquietudes,
aspiraciones, actitudes psicolgicas, etc.

79
 Conoce y aplica los conceptos y procedimientos de la
planificacin estratgica para la formulacin de los
instrumentos de gestin y evaluacin educativa.

Conoce y aplica los enfoques pedaggicos y desarrollo

curricular orientados al fortalecimiento de las
capacidades del alumno en contacto directo con la
tecnologa, la ciencia y el trabajo.

Desarrolla proyectos y programas educativos de la

institucin vinculados con los de la localidad, regin y
pas, con el consenso del equipo directivo y en
consonancia con las demandas del entorno y la
innovacin tecnolgica.
68

Conoce y aplica tcnicas de evaluacin, monitoreo,

supervisin y autoevaluacin de la gestin pedaggica,
institucional, administrativa y financiera de la institucin
educativa.

Conoce y aplica la administracin y desarrollo de

polticas de personal, propiciando un sistema de
evaluacin que mida la eficiencia del desempeo, la
satisfaccin del docente y la motivacin permanente.

Conoce y aplica las normas y tcnicas para la

administracin de los recursos financieros de la
institucin educativa.

Desarrolla un estilo de gestin participativa y

democrtica, basado en un liderazgo pedaggico que

80
 crea un ambiente propicio para el proceso de
aprendizaje. (p. 60, 61).

En conclusin diremos que tal vez puedan ser muchos los

rasgos que debe tener un lder y/o director de una institucin
educativa. Sin embargo, stos son adquiridos a travs de la
experiencia docente y directiva.

g. Excelencia y liderazgo.
La excelencia se define como el universo, lo que engloba y la
calidad como un de las partes de la excelencia. La excelencia
es lo que excede a lo normal, a lo ordinario, a lo corriente, a lo
de siempre, es la parte excesiva. (Huaranga, 1996 p. 27).

El liderazgo educativo es un conjunto de procesos que orienta

69
a los seres humanos hacia el logro de la excelencia y el
aprendizaje organizado. Esto implica que no puede haber
excelencia sin liderazgo.

h. Diferencia entre gerente y lder.

Teniendo en cuenta a Elizabeth OLeary (2 000), en su libro
Alcanzar el Liderazgo (p.1, 2) y a Elas Gutirrez Pesantez
(2007), en su libro Planeamiento Estratgico (p.26),
sealamos las siguientes diferencias entre lder y gerente.

LDER GERENTE
El lder es una persona Es una persona profesional,
carismtica que es capaz inherente a un cargo directivo;
de tomar buenas por lo tanto dicho cargo implica
decisiones y de una serie de cualidades y
estimular a los dems exigencias personales,
para que alcancen una sobretodo un conjunto de
meta comn. actitudes especficas que le

81
 favorezcan para la conduccin
exitosa de sus funciones.
El lder es el jefe de una El gerente es la persona que
comunidad o de un dirige, que administra y
partido poltico. representa una sociedad o
empresa.
El lder, es la cabeza El gerente para conducir su
visible de un grupo, entidad se vale de las
equipo u organizacin. funciones tpicas de
planificacin, organizacin,
direccin y control de sus
tareas.
El lder necesita El gerente tiene una visin
reforzarse, clara de futuro, es decir ser
mantenindose al 70tanto una persona capaz de
de los cambios y imaginar lo que desea de su
observando a los dems; institucin en el mediano y
habr cambio de estilo de largo plazo; as mismo una
liderazgo a medida que visin que oriente el quehacer
adquiera experiencia. institucional.
El lder es aquel que se El gerente toma decisiones de
inspira, que toma riesgo y de alguna manera
decisiones que afectan a difcil y compleja, antes de las
la empresa de manera fciles y seguras; ejerce el
positiva y que puede poder basado en la
reunir a un equipo ascendencia y aceptacin de
heterogneo y conseguir sus entes que en el nivel
que trabajen con una jerrquico que sustenta.
meta comn.

i. Gestin y liderazgo.
Son dos nociones integradoras del universo, de los procesos
de direccin de los mbitos organizativos. La gestin se
relaciona ms directamente con las estrategias, la eficacia y

82
 los objetivos de cada proyecto, en tanto que el liderazgo se
vincula con los valores, los propsitos, la pasin y la
imaginacin, necesarios para poner en circulacin los
procesos de animacin y movilizacin de los actores del
sistema. Las acciones ligadas al liderazgo favorecen la
calidad y la mejora de la enseanza.

2.2. CLIMA INSTITUCIONAL.

2.2.1. Definicin. En el libro de Gestin Educativa de Marcelo y Cojal
(2 007), citando a Medina Revilla, definen al clima institucional
como el ecosistema resultante de la multitud de interacciones
que se generan simultneamente y/o sucesivamente entre el
conjunto de agentes 71de la institucin tanto en el nivel
interpersonal, micro grupal o macro grupal.

Se trata, entonces, de un ambiente organizacional tpicamente

social pues su naturaleza intrnseca no es otra que el conjunto de
interacciones que se establecen y desarrollan entre sus
integrantes. De modo que el carcter que asumen tales
interacciones define un ambiente institucional tpico y
caracterstico, un sello o estilo particular del colectivo institucional
(p. 40).

As mismo, en el Mdulo 1 de IPAE, 2004; menciona que, el

clima institucional en la institucin educativa, est determinado
por el ambiente que se vive en l, a partir de las relaciones
interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa
(p. 22).

2.2.2. Relaciones interpersonales. Teniendo en cuenta el libro de

Gestin Educativa de Marcelo y Cojal, definen a las relaciones
interpersonales como el conjunto de nexos y vinculaciones sobre
las cuales se construye las interacciones entre los miembros de

83
la comunidad educativa. Soporte macro institucional, eje y
sustento del sistema organizativo. La organizacin no es otra
cosa que la trama de relaciones establecidas entre sus
miembros.

Destacan las actitudes y el trato personal que se establece entre

los miembros de la comunidad educativa, as como las
vinculaciones y la comunicacin tcnico profesional ligada a los
desempeos, destacando los nexos funcionales y la relacin
propiamente educativa. Por lo consiguiente sus componentes
sustantivos son las personas o agentes organizacionales y sus
vinculaciones a travs de la comunicacin (p. 40).

72
a. Los agentes. Marcelo y Cojal en su libro Gestin Educativa,
compartiendo con Medina Revilla, afirman que el centro o eje
de las relaciones interpersonales no es otro que las personas
que forman parte de la organizacin educativa. Efectivamente,
la persona es el centro en torno a la cual gira la diversidad de
nexos y vinculaciones sobre las cuales se sienta la
organizacin educativa. Es ella la que adopta actitudes y
ejerce el trato, es ella la que establece vnculos y la
comunicacin.

Son sus rasgos definitorios: La complejidad de sus

potencialidades, su capacidad de comunicacin y su accin
creadora. En lo que concierne a la complejidad de sus
potencialidades debe considerarse que toda persona es un
complejo de capacidades fsico mentales, por tanto una
posibilidad ilimitada de opciones y una diversidad de maneras
de ser y hacer. Ello plantea la necesidad de promover su
libertad y autonoma, respetando la libertad de los dems.

84
 En cambio la naturaleza de nuestra actividad creadora tiene
que ver con la capacidad de generar nuevas ideas,
propuestas y realizaciones. La innovacin y la renovacin del
statu quo. La capacidad para salir de lo rutinario.

Ahora bien, la participacin de las personas puede ocurrir a

nivel individual o asociativo, lo cual define dos tipos de
agentes: Agentes personales y agentes asociativos (p.40, 41).
- Agentes personales: Alumnos, profesores, directivos,
administrativos y padres de familia; destacando los padres
de familia quienes tienen una presencia directa en los
niveles educativos bsicos y se pierde con un carcter
73
indirecto en los niveles educativos superiores.

- Agentes asociativos: Asamblea de profesores,

asociaciones de alumnos y ex alumnos y padres de familia,
gremios de profesores.

Marcelo y Cojal en su libro Gestin Educativa, citando a Medina

Revilla, indican que existen factores que obstaculizan y factores
que apoyan el mejoramiento de las relaciones interpersonales.

- Factores que obstaculizan:

El autoritarismo, Postura de: Imposicin de la propia
opinin sin argumentos, intolerancia y desprecio por lo que
otros piensan.

El individualismo, postura de: Aislamiento y clausura,

centrismo en el cometido particular.

El infantilismo, Actitud de: Inmadurez en las reacciones, el

no asumir los propios errores, incapacidad para entender

85
 las decisiones o limitaciones de los dems, reacciones
airadas y sin control, aplazar decisiones de urgente
respuesta.

La indiferencia, actitud de: Displicencia y desinters por el

quehacer comn, frialdad en el trato o negacin a la
aproximacin a los dems.

- Factores que permiten su mejoramiento.

Destacan:
El respeto. Trato considerado y corts que se dispensa a
los dems, deferencia y aceptacin de formas de pensar y
actuar divergentes.
74

La confianza. Fe en las capacidades y en lo que pueden

hacer los dems, confiabilidad en quienes nos rodean.

La valoracin de los dems. Generosidad con las

cualidades de los dems, reconocimiento de las conductas
valiosas y actitudes positivas de quienes comparten
responsabilidades (p. 41,42).

2.2.3. Cultura organizacional.

Segn Marcelo y Cojal, en su libro Gestin Educativa,
mencionan que, clima institucional, es el sistema de significados
compartidos por los miembros de una organizacin y que la
distingue de otras organizaciones. Entendindose por sistema de
significados al conjunto de formas de pensar y actuar de quienes
forman parte de una entidad, que tienen de peculiar el ser
compartidos y definir lo caracterstico de una determinada
organizacin.

86
 De esto se deriva los distintos soportes de la cultura de una
organizacin educativa.

En conclusin, se puede reconocer como elementos de la

cultura organizacional: Los valores, creencias, ritos, ceremonias,
historias, mitos, tabs, hroes y patrones normativos.

Sin embargo, no es comn que las organizaciones educativas

hayan logrado exteriorizar y explicitar su cultura y sus
correspondientes elementos. Muchas son inconscientes incluso
indiferentes a los significados culturales que implcita o
explcitamente, en poca o mucha escala, con poca o mayor
raigambre tienen las identidades educativas a las cuales
75
pertenecen. Menos existen indagaciones e investigaciones de
directivos y profesores destinadas a determinar sistemticamente
los soportes culturales de la entidad educativa a la cual
pertenece, lo cual nos lleva al tema de la impotencia de aquellos
(p. 42, 43).

2.2.4. Caractersticas del clima institucional.

a. Identificacin de los integrantes de la comunidad educativa
con la institucin educativa y los objetivos institucionales.

b. Importancia del sentido de equipo, la participacin en

actividades laborales organizadas por equipos y no a
personas.

c. Grado en las decisiones de la institucin toma en cuenta las

repercusiones que los resultados tendrn en los miembros de
la comunidad educativa.

87
 d. Nivel y forma en que los componentes orgnicos de la
institucin educativa, coordinan y articulan sus diversas
actividades operativas.

e. El grado de control que operan las normas en el desempeo y

comportamiento de los trabajadores.

f. La tolerancia al riesgo. Fomento a la innovacin, la

creatividad.

g. Los criterios para recompensar, factores y formas de

reconocimiento.

h. Tolerancia al conflicto. Abstencin al conflicto, grado en que

76
la institucin educativa se perfila hacia los resultados o metas
y no hacia las tcnicas o procesos utilizados para alcanzarlos.

i. En que nivel la instruccin educativa responde a las

demandas y cambios del entorno. (IPAE, 2004. p.45).

2.2.5. Elementos bsicos del clima institucional.

a. Agentes. Cuya intervencin los convierte en protagonistas del
quehacer educativo. Dicha intervencin puede ocurrir a nivel
individual o a nivel asociativo.

b. Las relaciones. Se trasluce tanto en opciones personales

como las vinculaciones funcionales en torno a los
desempeos que la institucin educativa requiere. Traduce,
entonces, dos aspectos distintivos:

- Las actitudes de acogida, participacin, cooperacin y

autonoma; o con actitudes de reserva y absentismo,
competitividad, intolerancia y frustracin.

88
 - Las interacciones funcionales derivadas de las
responsabilidades del puesto de trabajo.

c. La comunicacin. Canal o cauce que pone en

funcionamiento las vinculaciones, grado de fluidez y claridad
de los mensajes y la informacin depende del grado de
adecuacin y desarrollo de las relaciones.

d. La cultura. Marco normativo determinado por pautas de

conducta, creencias, expectativas, aspiraciones, intereses,
hbitos y valores, que consciente o inconscientemente van
marcando el comportamiento de los agentes o miembros de la
comunidad educativa. (Walter y Bernardo 2002, p. 94).
77

2.2.6. Habilidades sociales.

a. Conflicto.
El trmino conflicto significa un tipo de enfrentamiento en que
cada una de las partes trata de ganar.

En este enfrentamiento cada parte involucrada, desea ocupar

una posicin incompatible parcial o ms general con los
intereses respectivos de la otra parte.
Si los objetivos de una parte solo pueden lograrse a expensas
de la otra, sus respectivos miembros desarrollan actitudes
hostiles entre ellos.
En consecuencia, existe conflicto cuando las partes llevan a
cabo acciones que son mutuamente incompatibles.

El conflicto es la lucha o el reclamo por obtener valores,

estatus, poder o recursos en los cuales los objetivos de las
partes son neutralizar, herir o eliminar a sus rivales.
(PLANCGED. 2004, p.12).

89
b. Un mtodo para comprender y resolver los conflictos.
Existen algunos puntos clave para analizar, comprender y
resolver un conflicto, tales como:

- Tipo de conflicto. Consiste en identificar el tipo de

conflicto eligiendo el que convenga de todos los existentes.
A menudo y a la denominacin del tipo de conflicto resume
el contenido mismo del anlisis y permite una reflexin
rpida.

Ejemplos:
Conflictos entre la sede central y los puntos de accin
sobre el terreno.
78

Conflicto entre el jefe y los subordinados.

Conflictos entre los subordinados y el jefe.

Conflictos entre los jefes de departamento.

Conflictos entre las personas pertenecientes a un mismo

departamento.

- El contexto preciso de poder. La palabra poder se toma

ac en el sentido de influencia, de capacidad de lograr que
sea aceptado el propio punto de vista y de hacer que se
obre en consecuencia.

La adopcin de una actitud realista respecto de los

fenmenos del poder recproco es una clave esencial para
hallar la solucin de un conflicto.

90
- El clima de seguridad y libertad. Es posible identificar el
clima de seguridad y libertad de un departamento o de una
empresa utilizando una matriz con ocho tipos de relaciones
posibles: Equilibrio entre seguridad y libertad, libertad feliz
y realista, agobiante libertad restringida, disciplinario y
autocrtico, libertad o represin excesivas, anarqua y
laxismo, inestabilidad y crisis, orden disciplina y seriedad.

- Las secuencias habituales del conflicto. Las diferentes

secuencias de un conflicto pueden resolverse de la
siguiente manera:

Los sobrentendidos y los mensajes ocultos detrs de la

79
conversacin oficial.

Los puntos dbiles.

Las actitudes instintivas y la inversin del papel de

perseguidor, salvador o vctima.

Los sentimientos ineficaces.

- Las causas psicolgicas del conflicto. Estas son las

ventajas que la persona halla al desarrollar estos conflictos,
ventajas que, aunque nocivas para unas relaciones
eficaces, son psicolgicamente interesantes para las
personas: Experimentar sensaciones fuertes, hacerse una
imagen no real, pero agradable, de la situacin o
permanecer en la rutina de sus creencias, etc.

91
 Tener conciencia de estas ventajas nocivas induce a la
persona ha ser realista en bsqueda de ventajas
satisfactorias para la resolucin del problema.

c. Cmo resolver un conflicto.

Existen dos enfoques directos para resolver conflictos:
- Definir unos objetivos positivos que perseguir en unin con
las otras personas.

- Determinar las opciones de accin posible para alcanzar

esos objetivos positivos (IPAE, 2004.p. 38-54).

d. Capacidad de Negociacin.
Los responsables de la gestin deben desarrollar
permanentemente su capacidad de negociacin. Se trata de
establecer acuerdos sobre concesiones del momento que
80
miran el largo plazo, sobre la base de la cooperacin
establecida y la competencia deseada (Walter y Bernardo
2002, p. 30)

e. Consenso. El consenso se produce en la toma de decisiones

cuando todas las personas que intervienen y asumen la
decisin final como si fuese la suya propia. (MED 2004, p. 56).

f. Toma de decisiones
Es una de las tareas ms importantes que tienen los
directivos de una Institucin Educativa, de la cual depende la
organizacin, el funcionamiento y gestin de las instituciones
(IPAE. 2004, p 14).

g. Proceso de cambio.
La vida social se encuentra en permanente situacin de
transformacin, de movimiento, de evolucin en otras

92
 palabras de cambio. Los seres humanos, por su naturaleza,
constantemente cambian biolgica, psicolgica y
emocionalmente. Las instituciones, por ende, tambin se
encuentran en permanente cambio.

En el caso concreto de la actividad educativa, el sentido de

cambio es quiz an mucho ms agudo que en otras reas.
Se educa para el cambio y dentro del cambio.

No slo porque la educacin busca fortalecer el natural

proceso de cambio que se da en el educando dotndolo de
una serie de habilidades, destrezas y conocimientos y de la
interiorizacin y jerarquizacin de una serie de contenidos de
ndole afectivos (intereses, actitudes y valores), sino,
especialmente, porque gracias a la educacin educativa es
como se busca lograr agentes activos en el proceso de
81
transformacin o cambio de la realidad social al que el
educando est destinado.

En otros trminos, el director debe ser el principal agente

promotor del cambio en el interior de la institucin educativa
es necesario que se den una serie de cambios en casi todos
sus mbitos: en la forma como se interrelacionan con las
instrucciones de su entorno, en el modo como los colegios
tienen relacin con los padres de familia, en el estilo como se
toman decisiones , en la naturaleza de las relaciones
interpersonales en el interior de la instruccin educativa, en
los mtodos de la enseanza y aprendizaje, y, especialmente
entre otros aspectos medulares, en la creacin del clima
organizacional propicio para el logro eficiente de los objetivos
educacionales.( IPAE 2004, p.35).

2.2.7. Inteligencia.

93
Navarro y Soto (2004), en su libro Cmo estimular las
inteligencias en el proceso de enseanza y aprendizaje, citando
a Howard Gardner define la inteligencia como: la capacidad de
resolver problemas, o de crear productos que sean valiosos en
uno o ms ambientes culturales (p. 9).

a. Inteligencia emocional.
Navarro y Soto (2004) en su libro Cmo estimular las
inteligencias en el proceso de enseanza y aprendizaje,
citando a H. WEISINGER, definen el uso inteligente e
intencional de las emociones, de este modo hacemos que
trabajen para nosotros y nos ayuden a guiar nuestro
comportamiento (p. 37).

b. Inteligencia intrapersonal
82
Esta inteligencia se encuentra en personas que poseen una
gran posibilidad y facilidad para acceder a su propia vida
interior, se le considera esencial para el autoconocimiento que
permita la comprensin de las conductas y formas propias de
expresin.

Es la inteligencia del yo personal que brota de adentro, hacia

afuera; se caracteriza porque est en contacto con las propias
vivencias, propios sentimientos y capacidades mentales
consigo mismo. (Navarro y Soto. 2004, p. 78).

c. Inteligencia Interpersonal
Es la capacidad de conocer en una parte de la condicin
humana tan inalienable como la capacidad de conocer a los
objetos o sonidos, prcticamente est integrado en las
inteligencias personales.

94
 Navarro y Soto (2004) en su libro Cmo estimular las
inteligencias en el proceso de enseanza y aprendizaje
citando a Gardner, lo definen como la inteligencia que permite
entender a los dems, intercambiando ideas, conceptos,
enunciados entre dos o ms personas, vale decir el nter
aprendizaje que implica el aprendizaje cooperativo.

La inteligencia intrapersonal y la inteligencia conforman la

inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad
de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria (p. 80).

d. Inteligencia verbal-lingstica
Esta inteligencia est referida a la capacidad que tienen las
personas para transmitir el lenguaje por medio de la escritura
o verbal para usar las palabras de manera efectiva en forma
oral o escrita. Adems implica poner en prctica para
desarrollar procesos83
de comunicacin.

Es la inteligencia ms estudiada y se ubica en la esfera

auditivo-oral y enfatiza la inteligencia de los escritores, los
poetas, los buenos redactores; Asocia las operaciones
medulares del lenguaje, el desarrollo de las habilidades
lingsticas transculturales (Navarro y Soto. 2004, p 44).

e. Autoestima
Es la valoracin, el conocimiento que cada persona tiene de s
misma y que se expresa en una actitud de aprobacin o
desaprobacin .Revela el grado en que una persona se siente
y se sabe capaz, exitosa y digna y acta como tal.

Una persona tiene adecuada autoestima cuando experimenta

sentimientos agradables de conocerse y saberse importantes,
estn seguros y satisfechos por que saben como actuar.
(PLANGED, 1996. p. 28).

95
f. Empata
Empata deriva de la palabra griega Empateha, sentir
dentro, trmino utilizado en un principio por los tericos de la
esttica para designar la capacidad de percibir la experiencia
subjetiva de otra persona.

La teora de Titchener afirmaba que la empata surga de una

especie de imitacin fsica de la afliccin de otro que evoca
entonces los mismos sentimientos en uno mismo.
La empata se construye sobre la conciencia de uno mismo;
cuanto ms abiertos estamos a nuestras propias emociones,
ms hbiles seremos para interpretar nuestras propias
emociones.

Los alexitmicos, que no tienen idea de sus propios

sentimientos, se sienten totalmente perdidos cuando se trata
84
de saber lo que siente alguien que est con ellos. Son
emocionalmente sordos.

Las notas y acordes emocionales que se deslizan en las

palabras y las acciones de las personas, el revelador tono de
voz o el cambio de postura, el elocuente silencio o el
revelador temblor pasan inadvertidas (Goleman, Daniel. 1998,
p.123).

96
 85

CAPTULO III

97
 MARCO
METODOLGICO

III. MARCO METODOLGICO

3.1. Hiptesis 16
Existe un nivel de relacin directamente proporcional entre la gestin del
director y el desarrollo del clima institucional de las instituciones
educativas del nivel secundario de la zona urbana del distrito de Chota-
Cajamarca, 2008.

3.2. Variables.
VI : Gestin del director.
VD : Clima institucional.

3.2.1. Definicin conceptual.

- Gestin del director. Es la capacidad para planificar, organizar,
conducir, evaluar y comunicar los diferentes procesos pedaggicos
e institucionales, involucrando a todos los agentes de la
comunidad educativa, demostrando autoridad, orden, disciplina y

98
 responsabilidad que conduzcan al logro de la visin.(IPAE. 2004,
p. 23).

- Clima institucional. Es el ambiente favorable en la institucin

educativa a partir de las relaciones interpersonales cotidianas
entre los miembros de la comunidad educativa; identificndose y
distinguindose de otras organizaciones por la capacidad de
resolucin de conflictos, comunicacin emptica y autoestima.
(MED. 2004, p. 26).

3.2.2. Definicin Operacional.

- Gestin del director. Se mide mediante la elaboracin eficaz y
oportuna de los instrumentos de gestin; los cuales repercutirn en
una buena gestin institucional, pedaggica y administrativa. Se
lograr a travs de fichas de observacin y encuestas.

- Clima institucional. Este depender del alto nivel de autoestima,

empata, capacidad de resolucin de conflictos, negociacin,
86
consenso y toma de decisiones que se d dentro de la gestin en
la institucin educativa. Aplicaremos los siguientes instrumentos de
recoleccin de la informacin: fichas de observacin y encuestas.

3.2.3. Indicadores.
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
- Planeamiento -Programacin y
GESTIN DEL procesamiento de la matrcula.
DIRECTOR - Estado, estructura y calidad
del PEI, PAT.
- Calidad del proyecto de
calidad de innovacin.
-Programaciones curriculares
diversificadas.
-Diseo curricular diversificado
por reas.

99
 - Funciones, atribuciones y
prohibiciones del personal.
- Reglamento interno.
- Organizacin - Procedimientos.
- Cargos.
- Duracin del ao escolar.
- Coordinacin con los padres
de familia.
- Conduccin -Suscripcin de convenios y/o
contratos con fines educativos.
- Eventos de capacitacin y
actualizacin docente
-Control de las inasistencias.
- Evaluacin institucional.
- Evaluacin
- Control de ingresos y egresos.
- Evaluacin de personal.
- Comunicacin - Coordinacin interna y
externa.
- Reconoce la necesidad de
autoconciencia y respeto a las
87
normas de convivencia.
- Capacidad para reconocer
-Relaciones errores.
interpersonales - Necesidad de recibir ayuda de
los dems.
- Muestra dominio de
emociones frente a las bromas
CLIMA de los dems.
- Muestra predisposicin para
INSTITUCIONAL
emprender tareas y solucionar
-Resolucin de problemas.
conflictos - Evita hacer sentir mal a los
colegas de trabajo.
- Genera clima de confianza.
- Se pone en el lugar de los
-Comunicacin dems y comprende la forma de
emptica actuar de sus compaeros de
trabajo.
- Respeto consigo mismo y

100
 hacia los dems.
- Capacidad para relacionarse
-Autoestima con los dems.
- Respeta a las personas sin
discriminacin alguna.
- Delegacin de funciones y/o
-Trabajo en responsabilidades.
equipo.

3.3. Metodologa
3.3.1. Tipo de estudio. 88
En nuestro trabajo desarrollamos una investigacin bsica
correlacional, buscando la solucin a los problemas de la realidad,
la transformacin de sta con el fin de crear mejores condiciones
de convivencia educativa; especficamente en la gestin del
director y el clima institucional de las instituciones educativas del
nivel secundario de la zona urbana del distrito de Chota
Cajamarca.

Se basa en el conocimiento terico y busca el conocer para hacer,

actuar, modificar, mantener, reformar o cambiar aspectos de la
realidad educativa que conllevan a una mejor satisfaccin de las
necesidades humanas.

3.3.2. Diseo
El diseo que corresponde a nuestra investigacin, es el
transaccional correlacional. Este diseo busca conocer la
situacin de dos variables en un momento determinado, y

101
 establecer el nivel de correlacin existente entre las variables
observadas. En el caso de nuestra investigacin, se trata de
establecer el nivel de correlacin entre la gestin del Director y El
Clima Institucional. El esquema es el siguiente:
X

M r

M= Muestra: Profesores y estudiantes de las instituciones

educativas del nivel secundario de la zona urbana del distrito
de Chota.
X= Nivel de gestin de los directores de las instituciones
educativas del nivel secundario de la zona urbana del distrito
89
de Chota.

Y= Nivel del clima institucional de las instituciones educativas

del nivel secundario de la zona urbana del distrito de Chota.

r = Relacin entre el nivel de gestin y nivel del clima

institucional.

3.4. Poblacin y muestra

3.4.1. Poblacin:
- Alumnos, 455 del quinto grado de Educacin Bsica Regular,
modalidad secundaria de menores.

- Docentes, 110 docentes de las cuatro instituciones educativas.

3.4.2. Muestra.
- Para encontrar la muestra representativa de los alumnos se
aplic la frmula:

102
 N .z 2 p.q
n 2
E ( N 1) z 2 . p.q

Donde:
p: Porcentaje, proporcin o probabilidad de xito o de
presentarse el atributo en el estudio (50%).
q: Porcentaje, proporcin o probabilidad de fallo o de no
presentarse el atributo en el estudio (50%).
E: Error de estimacin del 7%.
Z= Nivel de confianza 1,96.
N= Poblacin de alumnos de quinto grado igual a 455.
Al aplicar la frmula a la poblacin de alumnos de las cuatro
instituciones, se obtuvo como muestra representativa a 137
90
alumnos, de los cuales haciendo un reparto proporcional directo,
corresponden a la I.E. San Juan, 70 alumnos; a la I.E. Sagrado
Corazn de Jess, 37; a la I.E. El Comercio,15 y Santa
Rafaela Mara, 15 alumnos; cuyos clculos se observan
seguidamente:

REPARTO PROPORCIONAL DIRECTO DE LA MUESTRA

137
137
X 232 70 Z 50 15
x y z w 137 455 455

232 123 50 50 455 137
137
Y 123 37 X 50 15
455 455

Para la muestra de los profesores no se aplic la frmula, se

prefiri trabajar con toda la poblacin (110) por ser un nmero
considerable en cada institucin y con la finalidad de obtener
mayor grado de confiabilidad en la informacin.

El siguiente cuadro resume lo mencionado lneas arriba respecto

a la poblacin y muestra de estudiantes y profesores de las
cuatro instituciones.

103
 INSTITUCIN ESTUDIANTES PROFESORES
EDUCATIVA POBLACIN MUESTRA POBLACIN MUESTRA
San Juan 232 70 50
Sagrado
123 37 37
Corazn.
110
El Comercio 50 15 14
Santa Rafaela
50 15 09
Mara
TOTAL 455 137 110 110

3.5. Mtodo de investigacin.

Nuestra investigacin hace uso del mtodo cientfico desde un enfoque
cuantitativo por lo que el procedimiento seguido es el siguiente:
El mtodo de investigacin es cuantitativo, cuando buscamos las
relaciones entre las variables: La gestin del director y el clima
institucional; planteando resultados de carcter concluyente y que puede
91
ser extensivos para muchas instituciones educativas y realidades.

En la presente investigacin para el recojo de informacin de los

docentes y alumnos hemos aplicado encuestas, las mismas que han sido
procesadas mediante el mtodo estadstico.

3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

3.6.1. Tcnica.
Hemos utilizado, la encuesta, que consiste en un cuestionario de
46 tems. Esta tcnica nos ha permitido obtener informacin
proporcionada por 110 profesores y 137 alumnos del quinto grado
de educacin secundaria acerca de la gestin del director y el clima
institucional de cada una de sus instituciones educativas.

Todos los resultados estn sintetizados en cuadros y grficos

estadsticos que adjuntamos en los anexos.

3.7. Mtodos de anlisis de datos.

En nuestro trabajo hemos empleado la estadstica descriptiva, que nos ha
permitido representar de manera resumida las observaciones hechas en

104
la experiencia, hemos validado el comportamiento de la variable
dependiente: Clima institucional, ante la accin de la variable
independiente: Gestin del Director.

Con la informacin obtenida hemos organizado nuestra base de datos

basados en la siguiente escala valorativa para los tems:
Siempre, buena y/o alta =2
A veces, intermedia, regular =1
Nunca, baja, y/o mala =0

ESCALA DE VALIDACIN DE ITEMS

92
GESTIN DEL DIRECTOR

Valores
Dimensiones Indicadores tems
2 1 0
-Programacin y
procesamiento de la
matrcula.
-Estado, estructura y
calidad del PEI, PAT.
Planeamiento -Calidad del proyecto de 06 25%
calidad de innovacin.
Programaciones
curriculares diversificadas.
-Diseo curricular
diversificado por reas.
Funciones, atribuciones y
prohibiciones del personal.
Organizacin - Reglamento interno. 06 25%
- Procedimientos.
- Cargos.
Conduccin -Duracin del ao escolar. 06 25%
-Coordinacin con los
padres de familia.
-Suscripcin de convenios
y/o contratos con fines

105
 educativos.
-Eventos de capacitacin y
actualizacin docente
-Control de las
inasistencias.
-Evaluacin institucional.
Evaluacin 04 17%
-Control de ingresos y
egresos.
-Evaluacin de personal
-Coordinacin interna y
Comunicacin 02 8%
externa.
TOTAL 24 100%
CLIMA INSTITUCIONAL

valores
Dimensiones Indicadores tems
93 2 1 0
-Reconoce la necesidad
de autoconciencia y
respeto a las normas de
convivencia.
-Capacidad para
-Relaciones reconocer errores. 06 28%
interpersonales -Necesidad de recibir
ayuda de los dems.
- Muestra dominio de
emociones frente a las
bromas de los dems.
-Muestra predisposicin
para emprender tareas y
solucionar problemas.
- Resolucin de -Evita hacer sentir mal a 04 18%
conflictos los colegas de trabajo.
-Genera clima de
confianza.
- Se pone en el lugar de
- Comunicacin los dems y comprende
04 18%
emptica la forma de actuar de sus
compaeros de trabajo.
-Respeto consigo mismo 04 18%
y hacia los dems.
-Capacidad para
relacionarse con los

106
 -Autoestima dems.
-Respeta a las personas
sin discriminacin
alguna.
-Delegacin de funciones
-Trabajo en equipo. y/o responsabilidades. 04 18%

TOTAL 22 100%

Siempre, Buena y/o alta = 2

A veces, intermedia, regular = 1
Nunca, Baja, y/o mala = 0
3.7.1. Validez de contenido y constructo.
94 hemos usado la frmula de Pearson y
Para la validacin de tems
Alpha de Crombach, cuyos resultados estn en las tablas 01, 02,
03, 04, 05. 06, 07 y 08 de nuestros anexos 03, 04, 05, 06 y 07.

En este caso, el anlisis de la validez del constructo del

instrumento para evaluar cmo influye la gestin del director en el
desarrollo del clima institucional de las instituciones educativas del
nivel secundario de la zona urbana del distrito de Chota
Cajamarca-2008, es de fundamental importancia, pues nos hace
saber si el instrumento est midiendo lo que se desea medir, caso
contrario se estara operacionalizando incorrectamente el
constructo. Ahora bien, para evidenciar si la prueba tiene validez
de constructo hemos utilizado el procedimiento de evidencia
homognea, es decir si el instrumento mide un solo constructo
(concepto) dimensionado en planeamiento, organizacin,
conduccin, evaluacin, comunicacin, relaciones interpersonales,
resolucin de conflictos, comunicacin emptica, autoestima,
trabajo en equipo.

Al principio se hizo una aplicacin piloto a un tamao muestral de

137 alumnos y 110 docentes utilizando un muestreo no
probabilstico.

107
El objetivo de esta aplicacin era depurar los 46 tems, utilizando
para ello el coeficiente de correlacin tem-total corregido y el
Alpha de Crombach con el fin de incrementar la homogeneidad
del instrumento y de las dimensiones del constructo en estudio.

Los coeficientes de correlacin tem-total corregido, como

indicador de la validez del tem, se obtuvo correlacionando el
puntaje del tem con el puntaje de la prueba sin el tem, es decir
con el puntaje corregido, aceptando el tem cuyo resultado es
mayor o igual a 0,20 como se verifica en las tablas de los anexos.
95
El anlisis de los coeficientes de correlacin tem-total corregido en
diez dimensiones no sugieren la eliminacin de los tems por ser
superiores a 0,20 de acuerdo al criterio propuesto por KLINE (1986
1985), lo cual indica que estos tems son consistentes.

Frmula empleada:

n xy x y
r
n x 2 x n y 2 y
2 2

El coeficiente Alpha de Crombach mide el grado de cohesin de

los tems de un instrumento.

Para cada tem se calcula el Alpha de Crombach, lo cual nos

indicar la validez de los tems; mejorando slo el tem, si supera
el Alpha de Crombach de la dimensin al del instrumento.

La frmula empleada:

k
1
S i

2

k 1 St 2

108
 El coeficiente de consistencia interna de las dimensiones supera
en algunos casos a los coeficientes Alpha de Crombach de los
tems lo cual evidencia la validez de constructo del instrumento y
en otros sugiere la mejora. (Ver anexos).

96

CAPTULO IV

RESULTADOS

109
IV. RESULTADOS.
16
4.1. Descripcin.
CUADRO N 01

NIVEL DEL PLANEAMIENTO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIN

SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE CHOTA- CAJAMARCA, 2008

PLANEAMIENTO fi hi %
Bueno 0 0%
Regular 4 100%
Malo 0 0%
TOTAL 4 100%

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008

En el cuadro N 01, se presentan los resultados correspondientes al nivel

del planeamiento en las instituciones educativas de educacin secundaria
de la zona urbana del distrito de chota. En el podemos observar que la
gestin del Director, en planeamiento es 100% regular.

CUADRO N 02

NIVEL DE LA ORGANIZACIN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIN

SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE CHOTA- CAJAMARCA, 2008.

ORGANIZACIN fi hi %
Bueno 0 0%
Regular 4 100%
Malo 0 0%
TOTAL 4 100%
Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008

110
 En el cuadro N 02, se presentan los resultados correspondientes al nivel
de organizacin en las instituciones educativas de educacin secundaria
de la zona urbana del distrito de Chota; indicndonos que el 100% de
instituciones, tienen una organizacin institucional de nivel regular

CUADRO N 03
97
NIVEL DE LA CONDUCCIN DEL DIRECTOR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE CHOTA- CAJAMARCA,
2008

CONDUCCIN fi hi %
Bueno 1 25%
Regular 3 75%
Malo 0 0%
TOTAL 4 100%

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008

En el cuadro N 03, se presentan los resultados correspondientes al nivel

de conduccin del Director en las instituciones educativas de educacin
secundaria de la zona urbana del distrito de chota. En el cual podemos
observar que el 75% de las instituciones presentan buen nivel de
conduccin y el 25 % un nivel regular.

CUADRO N 04
NIVEL DE LA EVALUACIN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE CHOTA- CAJAMARCA, 2008

EVALUACIN fi hi %
Bueno 2 50%
Regular 2 50%
Malo 0 0%
TOTAL 4 100%

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008

111
 En el cuadro N 04, se presentan los resultados correspondientes al nivel
de evaluacin en las instituciones educativas de educacin secundaria de
la zona urbana del distrito de chota. Observndose que el 50% de las
instituciones presentan buen nivel de evaluacin y el 50% un nivel
regular.

CUADRO N 05
98 EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE
NIVEL DE LA COMUNICACIN DEL DIRECTOR
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE CHOTA- CAJAMARCA,
2008

COMUNICACIN fi hi %

Bueno 2 50%

Regular 2 50%

Malo 0 0%

TOTAL 4 100%

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008

En el cuadro N 05, se presentan los resultados correspondientes al nivel

de comunicacin del Director en las instituciones educativas de
educacin secundaria de la zona urbana del distrito de chota. Se observa
que el 50% de las instituciones presentan buen nivel de comunicacin y
el otro 50 % un nivel regular.

Seguidamente se presenta el consolidado de anlisis de la informacin sobre la

Gestin del Director, por dimensiones, que permite visualizar en forma conjunta lo
explicado en los cuadros antes mencionados.

112
99

113
 CUADRO N 6

CONSOLIDADO DE LA GESTIN DEL DIRECTOR POR DIMENSIONES EN LAS II.EE. DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA ZONA URBANA DEL
DISTRITO DE CHOTA-CAJAMARCA, 2008.

BUENO 9-12 BUENO 9-12 BUENO 9-12 BUENO 6-8 BUENO 2-3 33-48
REGULAR 5-8 REGULAR 5-8 REGULAR 5-8 REGULAR 3-5 REGULAR 1-2 17-32
MALO 0-4 MALO 0-4 MALO 0-4 MALO 0-2 MALO 0-1 0-16

PUNT.
2 2 2 2 2 2 12 2 2 2 2 2 2 12 2 2 2 2 2 2 12 2 2 2 2 8 2 2 4 48
MAX
PUNT.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
MN.

INSTITUCIN D1: PLANEAMIENTO D2:ORGANIZACN D3: CONDUCCIN D4: EVALUACIN D5: COMUNICACIN
TOTAL
EDUCATIVA 1 2 3 4 5 6 TOTAL 7 8 9 10 11 12 TOTAL 13 14 15 16 17 18 TOTAL 19 20 21 22 TOTAL 23 24 TOTAL
EST. 1 1 1 1 2 1 7 0 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 5 1 1 3 26
SAN JUAN
PROF. 2 1 1 1 1 1 7 1 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 5 1 1 3 26
TOTAL SAN JUAN 2 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 5 1 1 3 26
SAGRADO EST. 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 4 1 1 2 23
CORAZN PROF. 2 0 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 4 1 1 2 24
TOTAL SAGRADO C. 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 4 1 1 2 22
EST. 1 1 1 1 1 0 6 1 2 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 4 1 1 2 23
COMERCIO
PROF. 2 1 1 2 1 1 6 1 2 1 1 1 0 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 4 1 1 2 22
TOTAL COMERCIO 1 1 1 1 1 0 6 1 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 4 1 1 2 23
SANTA EST. 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 5 1 1 3 25

114
RAFAELA PROF. 2 1 2 1 2 1 9 1 1 2 1 1 1 8 2 2 2 2 1 2 10 2 2 2 2 7 2 2 3 37
TOTAL STA.RAFAELA 2 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 7 2 1 2 1 1 1 8 2 1 2 1 6 2 2 3 31

hi hi
DIM. 1 fi hi % DIM. 2 fi hi % DIM. 3 fi hi % DIM. 4 fi DIM. 4 fi
% %
BUENO 0 0 BUENO 0 0 BUENO 1 25 BUENO 1 50 BUENO 2 50
REGULAR 4 100 REGULAR 4 100 REGULAR 3 75 REGULAR 3 50 REGULAR 2 50
MALO 0 0 MALO 0 0 MALO 0 0 MALO 0 0 MALO 0 0
TOTAL 4 100 TOTAL 4 100 TOTAL 4 100 TOTAL 4 100 TOTAL 4 100

FUENTE: Encuesta aplicada en Junio del 2008.

100

115
 CUADRO N 07

NIVEL DE GESTIN DE LOS DIRECTORES SEGN ESTUDIANTES Y

PROFESORES ENCUESTADOS.

DIRECTOR 1 DIRECTOR 2 DIRECTOR 3 DIRECTOR 4

DIMENSIN (San Juan) (Sagrado C.) (El Comercio) (Sta. Rafaela)
EST. PROF. EST. PROF. EST. PROF. EST. PROF.
PLANEAMIENTO 7 7 6 6 6 6 6 9
ORGANIZACIN 5 6 5 5 7 5 5 8
CONDUCCIN 6 6 5 5 6 5 7 10
EVALUACIN 5 5 4 4 4 4 5 7
COMUNICACIN 3 3 2 2 2 2 3 3
TOTAL 26 26 23 24 23 22 25 37
PROMEDIO 26 22 23 31

Escala
Bueno 33 - 48
Regular 17 - 32
Malo 0 - 16

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008.

El cuadro N 07, presenta el consolidado de la Gestin de los Directores

en las instituciones educativas investigadas, en el cual podemos observar
que el planeamiento, organizacin, conduccin, evaluacin y
comunicacin segn los estudiantes y profesores y teniendo en cuenta las
escalas por dimensiones del cuadro N 06, los cuatro directores tienen un
nivel regular. Adems el anlisis promedio para cada director segn la
escala, confirma que el 100% de ellos tienen el nivel regular en su gestin.

101
116
 GRFICO N 01

NIVEL DE LA GESTIN DEL DIRECTOR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE

EDUCACIN SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE CHOTA- CAJAMARCA,
2008.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%

20%

10%
Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008
0%
BUENO REGULAR MALO

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008.

El grfico N 01, presenta el consolidado correspondiente a la gestin de

los Directores en las instituciones educativas de educacin secundaria de
la zona urbana del distrito de chota en el ao 2008. En el cual podemos
observar que el 100% de las instituciones, tienen un Director con un nivel
regular de gestin.

102
117
 CUADRO N 08

DIRECTOR
PLANEAMIENTO ORGANIZACIN CONDUCCIN EVALUACIN COMUNICACN
N SEXO
01 H R R R R B
02 H R R R R R
03 H R R R R R
04 M R R B B B
BUENO 0 0 1 1 2
REGULAR 4 4 3 3 2
MALO 0 0 0 0 0
NIVEL DE GESTIN DE LOS DIRECTORES, SEGN SEXO, EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE CHOTA
CAJAMARCA, 2008.

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008.

En este cuadro se presenta el nivel de la gestin de los directores segn el

sexo, del cual deducimos que los cuatro directores, en planeamiento y
organizacin tienen un nivel regular; mientras que en conduccin y
evaluacin, tres directores (San Juan, Sagrado Corazn de Jess y El
Comercio), tienen un nivel regular; en cambio la directora de Santa Rafaela
Mara, tiene un buen nivel en estas dimensiones. As mismo, observamos
que los directores de San Juan y Santa Rafaela Mara, tienen buen nivel
de comunicacin, mientras que los de Sagrado Corazn de Jess y El
Comercio, tienen nivel regular.

118
 CUADRO N 09
103 EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
NIVEL DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES
DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE CHOTA-
CAJAMARCA, 2008.
RELACIONES
fi hi %
INTERPERSONALES
Bueno 0 0%

Regular 4 100%

Malo 0 0%

TOTAL 4 100%

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008

El cuadro N 09, presenta los resultados respecto al nivel de relaciones

interpersonales en las instituciones educativas de educacin secundaria
de la zona urbana del distrito de chota. En el podemos observar que el
100% de las instituciones, tienen un nivel regular.

CUADRO N 10
NIVEL DE LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS ENTRE EL PERSONAL DE
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA
DEL DISTRITO DE CHOTA- CAJAMARCA, 2008.

CAPACIFDAD DE
RESOLUCIN DE fi hi%
CONFLICTOS
Bueno 1 25%
Regular 3 75%
Malo 0 0%
TOTAL 4 100%

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008

En el cuadro N 10, se presentan los resultados correspondientes al nivel

de capacidad de resolucin de conflictos entre el personal de las
instituciones educativas de educacin secundaria de la zona urbana del

119
 distrito de Chota. En el observamos que el 75% de ellas tienen un nivel
regular y el 25 % buen nivel.

CUADRO N 11
104 EL PERSONAL DE LAS INSTITUCIONES
NIVEL DE COMUNICACIN EMPTICA ENTRE
EDUCATIVAS DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE
CHOTA- CAJAMARCA, 2008.

COMUNICACIN
fi hi %
EMPTICA
Bueno 1 25%
Regular 3 75%

Malo 0 0%

TOTAL 4 100%

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008

El cuadro N 11, presenta los resultados correspondientes al nivel de

comunicacin emptica entre el personal de las instituciones educativas
de educacin secundaria de la zona urbana del distrito de chota.
Observndose que el 75% de ellas tienen un nivel regular de
comunicacin emptica y el 25 % buen nivel.

CUADRO N 12
NIVEL DE AUTOESTIMA ENTRE EL PERSONAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE CHOTA- CAJAMARCA,
2008.

AUTOESTIMA fi hi %
Bueno 1 25%
Regular 3 75%
Malo 0 0%
TOTAL 4 100%
Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008

En el cuadro N 12, se presentan los resultados correspondientes al nivel

de autoestima entre el personal de las instituciones educativas de
educacin secundaria de la zona urbana del distrito de chota.

120
 Deducindose que el 75% tienen un nivel regular de autoestima y el 25 %
buen nivel.

CUADRO N 13

NIVEL DE LA CAPACIDAD DE TRABAJO105

EN EQUIPO ENTRE EL PERSONAL DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA DEL
DISTRITO DE CHOTA- CAJAMARCA, 2008.

CAPACIDAD DE
TRABAJO EN fi hi %
EQUIPO
Bueno 3 75%
Regular 1 25%

Malo 0 0%

TOTAL 4 100%

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008

El cuadro N 13, presenta los resultados correspondientes al nivel de

capacidad de trabajo en equipo entre el personal de las instituciones
educativas de educacin secundaria de la zona urbana del distrito de
chota. Indicndonos que el 75% tienen nivel regular y el 25 % un buen
nivel.

A continuacin tenemos el consolidado del anlisis de la informacin del

Clima Institucional, por dimensiones, para visualizar mejor, en conjunto
los cuadros explicados anteriormente.

121

106
 CUADRO N 14
CONSOLIDADO DEL CLIMA INSTITUCIONAL POR DIMENSIONES EN LAS II.EE. DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA ZONAURBANADISTRITO DE
CHOTA-CAJAMARCA- 2008.

BUENO 9-12 BUENO 6-8 BUENO 6-8 BUENO 6-8 BUENO 6-8 29-44
REGULAR 5-8 REGULAR 3-5 REGULAR 3-5 REGULAR 3-5 REGULAR 3-5 15-28
MALO 0-4 MALO 0-2 MALO 0-2 MALO 0-2 MALO 0-2 0-14

PUNT.
MAX. 2 2 2 2 2 2 12 2 2 2 2 8 2 2 2 2 8 2 2 2 2 8 2 2 2 2 8 44

PUNT.
MN. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

D2: RESOLUCIN DE D3: COMUNICACIN

INSTITUCIN D1: RELACIONES INTERPERSONALES D5: TRABAJO EN EQUIPO
TOTAL CONFLICTOS TOTAL EMPTICA TOTAL TOTAL TOTAL
EDUCATIVA TOTAL D4: AUTOESTIMA
25 26 17 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
EST. 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1 2 1 1 6 28
SAN JUAN
PROF. 1 2 2 1 1 1 9 1 1 1 1 5 2 2 2 1 6 1 1 2 1 6 2 2 1 2 6 32
TOTAL SAN JUAN 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1 2 1 1 6 30
SAGRADO EST. 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 4 1 1 1 1 5 1 1 1 1 4 1 2 1 1 5 26
CORAZN PROF. 1 2 2 1 1 1 8 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1 2 1 1 6 29
TOTAL SAGRADO C. 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 4 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1 2 1 1 6 27
EST. 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 4 1 1 1 1 4 1 1 1 1 4 1 1 1 1 5 25
COMERCIO
PROF. 1 2 1 1 1 1 7 1 1 1 1 4 1 1 1 1 4 1 1 2 1 5 1 2 1 1 6 26
TOTAL COMERCIO 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 4 1 1 1 1 4 1 1 1 1 5 1 1 1 1 4 26
STA. EST. 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 4 26
RAFAELA PROF. 2 2 2 1 2 2 10 2 2 2 2 7 2 1 2 2 6 2 2 2 1 6 2 2 2 1 2 40
TOTAL STA.
1 1 1 1 1 1 8 2 2 2 2 7 2 1 2 2 6 2 2 2 1 6 2 2 2 1 6 33
RAFAELA

DIM, 1 fi h% DIM. 2 fi h% DIM. 3 fi h% DIM. 4 fi h% DIM. 5 fi h%

BUENO 0 0 BUENO 1 25 BUENO 1 25 BUENO 1 25 BUENO 3 25
REGULAR 4 100 REG. 3 75 REG. 3 75 REG. 3 75 REG. 1 75
MALO 0 0 MALO 0 0 MALO 0 0 MALO 0 0 MALO 0 0
TOTAL 4 100 TOTAL 4 100 TOTAL 4 100 TOTAL 4 100 TOTAL 4 100

107
122
 CUADRO N 15

NIVEL DEL CLIMA INSTITUCIONAL SEGN ESTUDIANTES Y PROFESORES

ENCUESTADOS.

I.E. 1 I.E. 3 I.E. 4

I.E. 2
DIMENSIN (San Juan) (El Comercio) (Sta. Rafaela)
(Sagrado C.)
EST. PROF. EST. PROF. EST. PROF. EST. PROF.
RELACIONES
7 9 7 8 7 7 6 10
INTERPERSONALES
RESOLUCIN DE
5 5 4 5 4 4 5 8
CONFLICTOS
COMUNICACIN
5 6 5 5 4 4 5 8
EMPTICA
AUTOESTIMA 5 6 4 5 4 5 5 7
TRABAJO EN
6 6 5 6 5 6 4 8
EQUIPO
TOTAL 28 32 25 29 24 26 25 41
PROMEDIO 30 27 25 33
Escala
Bueno 29 - 44 Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008.
Regular 15 - 28
Malo 00 - 14

El cuadro N 15, presenta el consolidado del Clima Institucional en las

instituciones educativas investigadas, en el cual observamos que las
relaciones interpersonales, resolucin de conflictos, comunicacin
emptica, autoestima y trabajo en equipo, segn los estudiantes y
profesores y las escalas por dimensiones del cuadro N 14, las II.EE.
Sagrado Corazn de Jess y El Comercio, tienen nivel regular; en
cambio, San Juan y Sta. Rafaela Mara, tienen buen nivel. Asimismo,
el anlisis promedio de cada institucin confirma que, el 50% de
instituciones tienen clima institucional regular y el otro 50%, un buen
nivel.

108
123
 GRFICO N 02

NIVEL DEL CLIMA INSTITUCIONAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIN

SECUNDARIA DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE CHOTA- CAJAMARCA, 2008.

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
BUENO REGULAR MALO

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008

En el grfico N 02, se presentan los resultados generales

correspondientes al Clima Institucional en las instituciones educativas
de educacin secundaria de la zona urbana del distrito de Chota - 2008.
En el cual podemos observar que el 50% de las instituciones presentan
un buen clima institucional y el 50% un nivel regular.

109
124
 CUADRO N 16
NIVEL DE CLIMA INSTITUCIONAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LA ZONA URBANA DEL DISTRITO DE CHOTA CAJAMARCA-2008.

RESOLUCIN
INSTITUCIN RELACIONES COMUNICACIN TRABAJO EN
DE AUTOESTIMA
EDUCATIVA INTERPERSONALES EMPTICA EQUIPO
CONFLICTOS

San Juan R R R R B
Sagrado C. R R R R B
El Comercio R R R R R
Sta. Rafaela M. R B B B B
BUENO 0 1 1 1 3
REGULAR 4 3 3 3 1
MALO 0 0 0 0 0

Fuente: Encuesta aplicada en Junio del 2008.

En este cuadro se presenta el nivel del Clima Institucional, del cual

deducimos que las cuatro II.EE., en relaciones interpersonales tienen un
nivel regular; mientras que en resolucin de conflictos, comunicacin
emptica y autoestima, Santa Rafaela Mara tiene buen nivel y las tres
restantes (San Juan, Sagrado Corazn de Jess y El Comercio) tienen un
nivel regular; en cambio podemos observar que el trabajo en equipo es
bueno en las II.EE San Juan, Sagrado Corazn de Jess y Santa
Rafaela Mara, siendo regular en El Comercio.

110
125
 CUADRO N 17

CONSOLIDADO GENERAL DE LA GESTIN DEL DIRECTOR Y CLIMA INSTITUCIONAL EN LAS II.EE DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA ZONA
URBANA DEL DITRITO DE CHOTA- CAJAMARCA- 2008.

VARIABLE GESTIN DEL DIRECTOR CLIMA INSTITUCIONAL

BUENO 9-12 9-12 9-12 6-8 2-3 33-48 9-12 6-8 6-8 6-8 6-8 29-44

REGULAR 5-8 5-8 5-8 3-5 1-2 17-32 5-8 3-5 3-5 3-5 3-5 15-28
ESCALA

MALO 0-4 0-4 0-4 0-2 0-1 0-16 0-4 0-2 0-2 0-2 0-2 0-14
PUNTAJE
12 12 12 8 4 48 12 8 8 8 8 44
MXIMO
PUNTAJE
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
MNIMO
INSTITUCIN
D1 D2 D3 D4 D5 TOTAL D1 D2 D3 D4 D5 TOTAL
EDUCATIVA
SAN JUAN 7 5 6 5 3 26 8 5 5 5 6 30

SAGRADO CORAZN 6 5 5 4 2 23 7 4 5 5 6 27

EL COMERCIO 6 6 5 4 2 32 7 4 4 5 4 26

SANTA RAFAELA 7 7 8 6 3 31 8 7 6 6 6 33

FUENTE: Cuadros N 06 y 14.

111
126
 CUADRO N 18

CUADRO RESUMEN DE LA CORRELACIN ENTRE LA GESTIN DEL

DIRECTOR Y CLIMA INSTITUCIONAL.

C.I. D1 D2 D3 D4 D5
TOTAL
G.D. B R M B R M B R M B R M B R M
B 0 4 0 04
D1 R 4 04
M 0 00
B 0 4 0 04
D2 R 4 04
M 0 00
B 1 3 0 1 3 0 1 3 0 12
D3 R 3 3 3 09
M 0 0 0 00
B 1 3 0 1 3 0 1 3 0 12
D4 R 3 3 3 09
M 0 0 0 00
B 2 3 1 0 06
D5 R 2 02
M 0 00
TOTAL 12 08 00 08 06 00 08 06 00 08 06 00 03 01 00 66

FUENTE: Cuadros N 8 y 16

Correlacionando las dimensiones: Planeamiento y organizacin (Gestin del

director) con relaciones interpersonales (Clima institucional) apreciamos un nivel
regular; de otro lado observamos que las dimensiones de conduccin y
evaluacin (Gestin del director) tienen estrecha relacin con las dimensiones de
resolucin de conflictos, comunicacin emptica y autoestima (Clima institucional)
en un nivel bueno y regular y asimismo la dimensin comunicacin (Gestin del
director) se relaciona con la dimensin trabajo en equipo (Clima institucional),
mostrando un nivel bueno y regular.

112
127
PRUEBA DE HIPTESIS
i) HIPTESIS
HIP. NULA :No existe relacin entre el Clima
Institucional y la Gestin del Director.

HIP. ALTERNATIVA :Existe relacin entre El Clima Institucional

y la Gestin del Director.

ii) NIVEL DE SIGNIFICANCIA

Trabajaremos con un nivel de confianza del 5%.

iii) ESTADSTICO:
Por tratarse de una investigacin donde se busca determinar la
correlacin del clima institucional y la gestin del director
utilizaremos el coeficiente de correlacin de PEARSON, la misma
que est formulada como sigue.

xy
r
x. y

Donde el coeficiente est determinado por el coeficiente de la

varianza de las dos variables entre el producto de sus desviaciones
estndares.

113
128
iv) ESTADSTICO DE PRUEBA.
Se determina a continuacin:

INSTITUCIN X= VD Y= VI
EDUCATIVA C.I. G.D.

San Juan 30 26
Sagrado Corazn 27 22
El Comercio 26 22
Sta. Rafaela M. 33 31
X= VD Y= VI
TOTAL 116 101 ESTADSTICOS
C.I. G.D.
PROMEDIO 29 25
DESV. ESTNDAR 3.16 4.27
COVARIANZA 10.00
COEFICIENTE DE
0.740
PEARSON

Se determina que el coeficiente calculado es de 0,740 indicndonos

que es de un nivel alto.

v) DECISIN.
En vista que el coeficiente de correlacin es un valor, muy cercano
a 1 diremos que existe correlacin directamente proporcional entre
las variables en estudio.

vi) CONCLUSIN.
El coeficiente de correlacin de Pearson, nos indica que existe una
relacin directamente proporcional entre el Clima Institucional y
Gestin del Director, es decir que a mejor gestin del director el
clima institucional debe ser mejor.

129

114
4.2. Discusin.
El nivel de relacin entre la gestin del Director y el desarrollo del clima
institucional en las II.EE. del nivel secundario de la zona urbana del
distrito de Chota-Cajamarca - 2008 es:

En Planeamiento las cuatro instituciones educativas muestran un nivel

regular, esto se debe a que segn la opinin de alumnos y profesores
no cuentan con todos sus documentos de gestin o planificacin
oportuna de actividades educativas.

En organizacin tambin se muestra un nivel regular, esto se debera

porque en cada institucin existen grupos con intereses particulares que
generan de una u otra forma divisin.

El nivel de conduccin, evaluacin y comunicacin en las II.EE. San

Juan, Sagrado Corazn de Jess y El Comercio, es regular y en
Santa Rafaela Mara es buena. Probablemente el nivel regular y
bueno de esta dimensin se deba a que las tres primeras instituciones
estn conducidas por directores varones y la ltima est dirigida por
una hermana religiosa de la Congregacin Esclavas del Sagrado
Corazn Jess.

Las relaciones interpersonales que se dan entre los integrantes de cada

institucin educativa es regular, debido que en las cuatro instituciones
existen grupos que obedecen a intereses polticos, econmicos, de
poder, etc. Mostrando un claro divisionismo, relacionndose
estrechamente con la dimensin organizacin.

Las capacidades de resolucin de conflictos, comunicacin emptica y

autoestima, se muestran regular en las II.EE. San Juan, Sagrado
Corazn de Jess y El Comercio, mientras que en la I.E. Santa
Rafaela Mara, estas dimensiones, son buenas. Este anlisis nos da a
entender que los directores ante conflictos generados, no siempre

115
130
actan empticamente, imponen su autoridad o son muy subjetivos;
mientras que la directora de Santa Rafaela Mara, por su formacin
religiosa acta con ms tino, es ms asertiva, se pone en el lugar del
otro, dando mejor confianza, tratando de no daar el autoestima del
involucrado en una falta.

En la dimensin de trabajo en equipo, se muestra como Bueno en las

II.EE. San Juan, Sagrado y Sta. Rafaela, instituciones que son ms
competitivas del medio, en cambio en El Comercio, esta dimensin es
regular, probablemente este comportamiento se d en esta institucin
por tener variante tcnica, donde no todos sus docentes tienen esta
variante o porque tienen poca poblacin estudiantil.

Segn este anlisis y los resultados de los cuadros N 17 y 18

concluimos que existe un nivel de relacin directamente
proporcional entre la gestin del director y el desarrollo del clima
institucional de las instituciones educativas del nivel secundario
de la zona urbana del distrito de Chota-Cajamarca, 2008;
confirmando nuestra hiptesis.

116
131
 CAPTULO V
CONCLUSIONES
Y
SUGERENCIAS

106
132
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.
5.1. CONCLUSIONES:
El nivel de planeamiento y organizacin que realizan los directores
en las II. EE. del nivel secundario de la zona urbana del distrito de
Chota es 100% regular, segn se muestra en los cuadros N 01 y 02.

La capacidad de conduccin que tienen los directores en las II. EE.

es 25% buena y 75% regular, como se aprecia en el cuadro N 03.

El grado de transparencia en el proceso de evaluacin que se realiza

en las II. EE. es 25% bueno y 75% regular. Cuadro N 04.

La forma de comunicacin que se da entre los agentes de la

educacin es compartida 50% buena y 50% regular, como se
muestra en el cuadro N 05.

En conclusin la Gestin del Director en sus dimensiones analizadas

tiene niveles, regular y bueno; por lo tanto se deduce que se
est trabajando de manera positiva. Cuadros N 06, 07 y 08.

El cumplimiento de las normas de convivencia a travs de las

relaciones interpersonales entre los actores de la educacin es
100% regular. Cuadro N 09.

Las actitudes que muestran los directores en la resolucin de

conflictos es 25% buena y 75% regular, segn el cuadro N 10.

La importancia que se da a la comunicacin emptica en el

desarrollo del clima institucional es 25% buena y 75% regular.
Cuadro N 11.

117
133
 El nivel de autoestima y el trabajo en equipo que tienen los agentes
de la comunidad educativa es 25% bueno y 75% regular, segn
cuadros N 12 y 13.

El Clima Institucional se ha determinado que es regular y bueno en

todas sus dimensiones de estudio, implicando que se est
realizando una comunicacin horizontal entre los agentes
educativos. Cuadros N 14, 15 y 16.

La gestin del Director en las cuatro instituciones educativas es

regular y el clima institucional en dos instituciones es regular y bueno
en las otras dos. Cuadro N 15 y grfico N 02.

De acuerdo al coeficiente de Pearson 0,735 que indica un nivel alto

de correlacin y los cuadros N 17 y 18; concluimos que la Gestin
del Director influye significativamente en el desarrollo del Clima
Institucional de las instituciones educativas del nivel secundario de la
zona urbana del distrito de Chota - Cajamarca-2008.

134
5.2. SUGERENCIAS:
118
Para elevar el nivel de gestin en las instituciones educativas; el
MED a travs de sus rganos Intermedios debe promover la
formacin y capacitacin contnua de los directores.

La UGEL Chota debe programar jornadas peridicas de

capacitacin en desarrollo personal y profesional.

La UGEL Chota, debe promover el fortalecimiento de capacidades

en nuestros directores para desempaarse con eficiencia dentro y
fuera de la institucin educativa.

Los rganos intermedios deben realizar las encargaturas de

direccin a profesores que renan el perfil personal y profesional
correspondiente.

La asociacin de directores de Chota deben coordinar y gestionar

cursos de capacitacin en Gestin Educativa e inteligencia
emocional.

La Municipalidad Provincial de Chota debe programar charlas con

los directores con la finalidad de intercambiar experiencias y elaborar
proyectos de inversin.

El MED, a travs de la UGEL _ Chota, debe monitorear en los

colegios que exista dilogo abierto con los trabajadores, tomar en
cuenta la realidad socio-cultural e institucional, construir un sentido
pedaggico de identidad, de pertenencia, de relevancia institucional
y una convivencia armnica y pacfica.

La Regin Cajamarca, a travs de la Direccin Regional de

Educacin, debe implementar programas de Maestra y Doctorado

135
119
 dirigido a los maestros de la provincia de Chota con la finalidad de
mejorar la calidad educativa.

CAPTULO VI

REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS

136
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
106
ALVARADO OYARCE, Otoniel. Gestin Educativa: Enfoques y procesos.
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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO. (2007). Calidad educativa. Trujillo.

140
 ANEXO 1

GUIA DE ENCUESTA PARA PROFESORES

Estimados profesores, la preocupacin constante

123 de los servidores de la educacin, los
padres de familia, alumnos, alumnas y la comunidad en general, es conocer la
capacidad que tiene el director de la I.E. para administrar la educacin y de qu manera
influye la gestin en el desarrollo del Clima institucional en la Institucin Educativa, por
lo que de sus respuestas depende para la eficacia del presente trabajo de
investigacin.
Te presentamos un conjunto de tems, marca con una (X) la alternativa correcta.

INDICADORES DE LA VARIABLE GESTIN DEL DIRECTOR.

I. PLANEAMIENTO

1. Se planific oportunamente el proceso 2. Particip Ud. En la elaboracin y

de matrcula en la Institucin Educativa? actualizacin del PEI?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

3. Los directivos y docentes elaboran y 4. Los docentes diversifican sus

ejecutan proyectos de Innovacin? contenidos para elaborar su
programacin curricular anual?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

5. En la I.E. Los profesores aplican la 6. Particip Ud. En la elaboracin del Plan

diversificacin curricular por reas? Anual de Trabajo?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

II. ORGANIZACIN

7. Se planific oportunamente el proceso 8. La Institucin Educativa cuenta con

de matrcula en la Institucin Educativa? Manual de Organizacin y Funciones
(MOF)?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

9. Se ha realizado la difusin del 10. Los agentes de la educacin conocen

Reglamento Interno a los agentes de los procedimientos administrativos
educacin? pertinentes?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

141
 11. En las oficinas de la Institucin educativa 12. Particip Ud. En la elaboracin del
existen cuadernos de cargos? Reglamento interno de su I.E.?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

III. CONDUCCION.

124 14.La supervisin y monitoreo que se

13. La calendarizacin y cronogramacin
de las actividades educativas estn realiza en la institucin educativa
acorde con la realidad socioeconmica obedece a un plan estratgico?
de los alumnos?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

15. Consideras que la coordinacin entre 16.La I.E. realiza convenios con otras
directivos, docentes y padres de instituciones para mejorar el trabajo
familia es permanente? educativo?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

17. El liderazgo que ejerce el director en la 18.Los eventos de capacitacin y

Institucin Educativa se puede actualizacin docente son promovidos
considerar como: por el director de la institucin educativa?

Siempre A veces Nunca

Democrtico Permisivo Autoritario

IV. EVALUACION.

19. La administracin de los recursos: 20.Cmo considera Ud. Al plan de evaluacin

ingresos y egresos de la institucin aplicado en su institucin educativa?
educativa es:
Buena Regular Mala
Buena Regular Mala

21.La evaluacin al personal que ingresa 22.La Evaluacin del desempeo laboral de
a laborar en su institucin educativa los trabajadores en la institucin educativa
se puede considerar como: es:

Buena Regular Mala Buena Regular Mala

V. COMUNICACIN.

23.Existe una comunicacin fluida entre 24.La comunicacin interna entre director,
los agentes de la comunidad profesores y trabajadores en general se
educativa? da:

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

142
 INDICADORES DE LA VARIABLE CLIMA INSTITUCIONAL
125
I. RELACIONES INTERPERSONALES.

25.Haces una autoevaluacin del 26.Respetas las normas de convivencia

trabajo que realizas como docente en dentro y fuera de la institucin educativa?
tu Institucin Educativa?
Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

27.Controlas tus emociones personales 28.Practican los trabajadores la

frente a situaciones difciles y ante autoevaluacin de su trabajo y su
los dems? comportamiento en su institucin
educativa?
Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

29.Existe el grado de confianza entre 30.Cundo tienes dificultades para realizar

los docentes para decir los errores y un trabajo pides ayuda o asesoramiento a
superarlos? tus colegas?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

II. RESOLUCIN DE CONFLICTOS.

31.La capacidad emprendedora de 32.La capacidad que muestran el director y los

directivos y docentes de la I. E. se docentes para resolver conflictos en la I.E.
puede considerar como: se puede considerar:

Bueno Regular Mala Bueno Regular Mala

33.Cmo considera Ud. La forma de 34.Consideras que el clima institucional en tu

corregir y hacer ver sus errores a los centro de trabajo es:
subordinados por parte de la
autoridad?

Bueno Regular Mala Bueno Regular Mala

III. COMUNICACIN EMPTICA.

35. El trato que se imparte entre los 37. Se pone Ud. en el lugar de los dems
compaeros de trabajo se puede cuando va a corregir o aplicar una
considerar como: sancin?

143
 Bueno Regular Mala Bueno Regular Mala

36.Los directivos y profesores llaman por 38.Cmo es el grado de confianza con tus
su nombre a los trabajadores y compaeros de estudio y profesores?
alumnos cuando se dirigen a ellos?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

IV. AUTOESTIMA.

126
39.La autoestima de los trabajadores de 40. Las relaciones interpersonales entre los
la I.E en promedio se le puede agentes de la I.E son:
considera como:
Alta Intermedia Baja Buenas Regular Malas

41.La discriminacin y exclusin en tu 42. El trato del profesor para incentivar la

I.E. se puede considerar: autoestima de sus colegas y alumnos es:

Baja Intermedia Alta Bueno Regular Malo

V. TRABAJO EN EQUIPO.

43.Los directivos y docentes muestran 44. Cree usted que el trabajo en equipo es
disposicin para el trabajo ms productivo?
cooperativo?
Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

45. En tu I.E. desarrollan trabajo en 46. Existe disposicin de los alumnos para
equipo? trabajar en equipo

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

Gracias por sus aportes y su participacin

Chota, Junio del 2008

144
 ANEXO 2

GUIA DE ENCUESTA127
PARA ESTUDIANTES

Estimados alumnos y alumnas, la preocupacin constante de los servidores de la

educacin, los padres de familia y la comunidad en general, es conocer la capacidad
que tiene el director de la I.E. para administrar la educacin y de qu manera influye la
gestin en el desarrollo del Clima institucional en la Institucin Educativa, por lo que de
sus respuestas depende para la eficacia del presente trabajo de investigacin.

Te presentamos un conjunto de tems, marca con una x la alternativa correcta.

INDICADORES DE LA VARIABLE GESTIN DEL DIRECTOR.

I. PLANEAMIENTO

1. Se ha publicado el cronograma de 2. Participaron los alumnos en la

matrcula en la Institucin Educativa? elaboracin del Proyecto Educativo
Institucional?
Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

3. Los directivos y docentes elaboran y 4. Los contenidos que desarrollan los

ejecutan proyectos de Innovacin? profesores te son tiles y responden a
tus necesidades?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

5. En la I.E. Los profesores desarrollan 6. Participaste en la elaboracin del Plan

contenidos curriculares por reas? Anual de Trabajo?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

II. ORGANIZACIN

7. Conoces t el Manual de 8. La Institucin Educativa cuenta con el

Organizacin y Funciones de la I.E.? Reglamento Interno actualizado?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

9. Conoces el Reglamento Interno de 10. Conoces los procedimientos

145
 tu institucin? administrativos de la I.E.?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

11. En las oficinas de la Institucin 12. Participaste en la elaboracin del

educativa existen cuadernos de Reglamento interno de tu I.E.?
cargos?
Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

III. CONDUCCION.

128
13. El calendario escolar y la 14. Los directivos supervisan a los
programacin de actividades profesores en tu aula?
educativas estn de acuerdo con tu
realidad?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

15. Consideras que la coordinacin entre 16. La I.E. realiza convenios con otras
directivos, profesores y padres de instituciones para mejorar el trabajo
familia es permanente? educativo?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

17. El liderazgo que ejerce el director en la 18. Los eventos de capacitacin y

I.E. se puede considerar como: actualizacin de los profesores y otros
trabajadores son promovidos por el
director de la institucin educativa?
Democrtico Permisivo Autoritario Siempre A veces Nunca

IV. EVALUACION.

19. La administracin de los ingresos y 20. Cmo consideras al plan de evaluacin

los egresos de la institucin aplicado en tu institucin educativa?
educativa es:
Buena Regular Mala Buena Regular Mala

21. La evaluacin al personal que 22. La Evaluacin del desempeo laboral que
ingresa a laborar en tu institucin se realiza a los trabajadores en la
educativa se puede considerar como: institucin educativa es:

Buena Regular Mala Buena Regular Mala

V. COMUNICACIN.

23. La comunicacin entre alumnos, 24. Segn tu observacin la comunicacin

profesores, directivos y padres de interna entre director, profesores y
familia en la I.E se da? trabajadores en general se da:

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

146
 INDICADORES DE LA VARIABLE CLIMA INSTITUCIONAL
129

I. RELACIONES INTERPERSONALES.

25. Realizas autoevaluacin de tus 26. Se respetan las normas de convivencia

aprendizajes y comportamiento dentro y fuera de la institucin educativa?
como estudiante en tu institucin
educativa?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

27. Tienes la capacidad de auto control 28. Existe un nivel de autoevaluacin de la

de tus emociones personales frente a gestin educativa entre los agentes de la
los dems? educacin?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

29. Existe el grado de confianza entre 30. Cundo tienes dificultades para realizar
docente - alumno para hacer ver sus un trabajo pides ayuda o asesoramiento a
errores y corregirlos? tus profesores o compaeros?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

II. RESOLUCIN DE CONFLICTOS.

31. La iniciativa que tienen los directivos, 32. La capacidad que muestran el director y
docentes y alumnos de tu I. E. para los docentes para resolver conflictos en la
elaborar y ejecutar proyectos, se I.E. se puede considerar:
puede considerar como:
Bueno Regular Mala
Bueno Regular Mala

33. Cmo consideras la forma de tratar 34. Consideras que el clima institucional en tu
y corregir errores a los alumnos por centro de estudios es:
parte de los directivos en tu
Institucin Educativa?

Bueno Regular Mala Bueno Regular Mala

III. COMUNICACIN EMPTICA.

147
 35. El trato que se imparte entre 37. Te pones en el lugar de los dems
estudiantes en tu I.E. es: cuando vas a corregir alguna falta a tus
compaeros?
Bueno Regular Mala
Bueno Regular Mala
36. Los directivos y profesores llaman 38. Cmo es el grado de confianza con tus
por su nombre a los trabajadores y compaeros de estudio y profesores?
alumnos cuando se dirigen a ellos?
Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

IV. AUTOESTIMA. 120

130

39. La autoestima de los estudiantes de 40. Las relaciones interpersonales entre los
la I.E en promedio se le puede estudiantes, profesores, trabajadores,
considerar: directivos y padres de familia de la I.E son:

Alta Intermedia Baja Buenas Regular Malas

41. La discriminacin y exclusin en tu 42. El trato del profesor para incentivar la

I.E. se puede considerar: autoestima de los alumnos es:

Baja Intermedia Alta Bueno Regular Malo

V. TRABAJO EN EQUIPO.

43. Tienes disposicin para el trabajo 44. En tu I.E. desarrollan trabajo en equipo?
cooperativo?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

45. Crees que el trabajo en equipo es 46. Conoces las tcnicas para trabajar en
ms productivo? equipo?

Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

Gracias por sus aportes y su participacin

Chota, Junio del 2008

148
ANEXO 3

TABLA N 01 TABLA N 02
COEFICIENTE CORREGIDO DE ITEM-TOTAL COEFICIENTE CORREGIDO DE ITEM-TOTAL
(VARIABLE INDEPENDIENTE) (VARIABLE DEPENDIENTE)
ESTUDIANTES ESTUDIANTES
ITEM D1 D2 D3 D4 D5 131ITEM D1 D2 D3 D4 D5
1 0.309 25 0.474
2 0.536 26 0.403
3 0.533 27 0.460
4 0.551 28 0.319
5 0.330 29 0.423
6 0.417 30 0.408
7 0.468 31 0.523
8 0.481 32 0.591
9 0.493 33 0.622
10 0.539 34 0.481
11 0.347 35 0.408
12 0.402 36 0.329
13 0.507 37 0.433
14 0.467 38 0.459
15 0.505 39 0.591
16 0.412 40 0.420
17 0.292 41 0.464
18 0.439 42 0.494
19 0.512 43 0.509
20 0.482 44 0.469
21 0.610 45 0.515
22 0.816 46 0.488
23 0.452
24 0.452

TABLA N 03 TABLA N 04
COEFICIENTE CORREGIDO DE ITEM-TOTAL COEFICIENTE CORREGIDO DE ITEM-TOTAL
(VARIABLE INDEPENDIENTE) (VARIABLE DEPENDIENTE)
PROFESORES PROFESORES
ITEM D1 D2 D3 D4 D5 ITEM D1 D2 D3 D4 D5
1 0.218 25 0.434
2 0.624 26 0.449
3 0.565 27 0.406
4 0.504 28 0.303
5 0.442 29 0.228
6 0.701 30 0.513
7 0.587 31 0.611
8 0.348 32 0.753
9 0.674 33 0.694
10 0.721 34 0.572
11 0.627 35 0.466
12 0.507 36 0.374
13 0.458 37 0.244

149
 14 0.501 38 0.318
15 0.598 39 0.391
16 0.692 40 0.450
17 0.594 41 0.208
18 0.699 42 0.269
19 0.460 43 0.439
20 0.692 44 0.525
21 0.735 45 0.647
22 0.775 46 0.603
23 0.740
24 0.740

ANEXO 4
132
TABLA N 05
COEFICIENTE ALPHA DE CRONBACH (VARIABLE INDEPENDIENTE - ALUMNOS)

ITEM D1 D2 D3 D4 D5
1 1=0.713
2 2=0.640
3 3=0.642
4 4=0.639
5 5=0.704
6 6=0.678
7 1=0.697
8 2=0.685
9 3=0.683
10 4=0.676
11 5=0.733
12 6=0.710
13 1=0.632
14 2=0.643
15 3=0.633
16 4=0.661
17 5=0.714
18 6=0.655
19 1=0.704
20 2=0.721
21 3=0.650
22 4=0.675

150
23 1=0.000
24 2=0.000
d1=0.709 d2=0.725 d3=0.696 d4=0.747 d5=0.623

133
TABLA N 06
COEFICIENTE ALPHA DE CRONBACH (VARIABLE DEPENDIENTE - ALUMNOS)

ITEM D1 D2 D3 D4 D5
25 1=0.625
26 2=0.646
27 3=0.626
28 4=0.674
29 5=0.640
30 6=0.645
31 1=0.715
32 2=0.673
33 3=0.655
34 4=0.734
35 1=0.556
36 2=0.612
37 3= 0.538
38 4=0.518
39 1=0.578
40 2=0.683
41 3=0.660
42 4=0.640
43 1=0.633
44 2=0.657
45 3=0.633
46 4=0.650

151
 d1=0.684 d2=0.754 d3=0.627 d4=0.705 d5=0.706

TABLA N 07
134
COEFICIENTE ALPHA DE CRONBACH (VARIABLE INDEPENDIENTE - PROFESORES)
ITEM D1 D2 D3 D4 D5
1 1=0.794
2 2=0.699
3 3=0.716
4 4=0.731
5 5=0.748
6 6=0.672
7 1=0.784
8 2=0.827
9 3=0.764
10 4=0.757
11 5=0.774
12 6=0.802
13 1=0.822
14 2=0.819
15 3=0.802
16 4=0.778
17 5=0.802
18 6=0.782
19 1=0.858
20 2=0.746
21 3=0.709
22 4=0.787
23 1=0.000
24 2=0.000
d1=0.765 d2=0.815 d3=0.829 d4=0.814 d5=0.850

152
 135
TABLA N 08

COEFICIENTE ALPHA DE CRONBACH (VARIABLE DEPENDIENTE - PROFESORES)

ITEM D1 D2 D3 D4 D5
25 1=0.604
26 2=0.598
27 3=0.614
28 4=0.646
29 5=0.674
30 6=0.565
31 1=0.873
32 2=0.821
33 3=0.847
34 4=0.889
35 1=0.546
36 2=0.607
37 3= 0.680
38 4=0.662
39 1=0.341
40 2=0.292
41 3=0.505
42 4=0.554
43 1=0.754
44 2=0.711
45 3=0.638
46 4=0.671
d1=0.661 d2=0.689 d3=0.642 d4=0.504 d5=0.752

153
136

154
ANEXO 5

137
155
138
156
ANEXO 6

139
157
140
158
ANEXO 7

141
159
142
160
143
161
144
162
141
163