JOS FRANCISCO BARONI SILVEIRA

NO PICADEIRO DA EDUCAO FSICA:

O SABER CIRCENSE DESCORTINANDO UMA EDUCAO
CRTICO-EMANCIPATRIA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, da
Universidade Federal do Rio Grande, como requisito
parcial obteno do ttulo de Doutor em Educao
em Cincias.

Linha de pesquisa: Educao Cientfica: Processos

de Ensino e Aprendizagem na Escola, na
Universidade e no Laboratrio de Pesquisa.

Orientadora: Dr Elisabeth Brando Schmidt

RIO GRANDE

2013
S587n____ Silveira, Jos Francisco Baroni.
No picadeiro da educao fsica : o saber circense descortinando
uma educao crtico-emancipatria / Jos Francisco Baroni Silveira. 2013.
_______ ____ 133 f. il. color.

___________ Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande/FURG,

Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida
e Sade.

__________ Orientadora: Dr Elisabeth Brando Schmidt

___________ 1. Saber circense. 2. Educao fsica. 3. Crtico-emancipatria.

4. Arte-educao. I .Schmidt, Elisabeth Brando. II. Ttulo.

CDU 371.382
Catalogao na fonte: Bibliotecria Alessandra de Lemos CRB10/1530
 JOS FRANCISCO BARONI SILVEIRA

NO PICADEIRO DA EDUCAO FSICA:

O SABER CIRCENSE DESCORTINANDO UMA EDUCAO
CRTICO-EMANCIPATRIA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, da
Universidade Federal do Rio Grande, como requisito
parcial obteno do ttulo de Doutor em Educao
em Cincias.

Banca Examinadora:

________________________________________
Orientadora: Dr Elisabeth Brando Schmidt - FURG

________________________________________
Dr. Gustavo de Oliveira Duarte - UFPEL

________________________________________
Dr. Luiz Felipe Alcntara Hecktheuer - FURG

________________________________________
Dr Cleiva Aguiar de Lima - FURG
 DEDICATRIA

Dedico este trabalho Dani, ao L e Manu.

Mulher e filhos que esto em minha vida
abrindo e fechando etapas,
cada um do seu jeito,
contribuindo no meu caminhar.

DANI L e MANU

Uma vida de encontros e desencontros Muitas vezes

entre o riso e o pranto seu carinho e afeto
traz o encanto por certo
da paixo encorajaram minhas caminhadas,
que fortalece t-los ao meu lado
e aquece no final desta trilha
meu corao. um afago que revigora.
TE AMO! Resta dizer que AMO vocs.
 AGRADECIMENTOS

Professora Elisabeth Schmidt por ter aceitado o desafio da orientao no meio do

caminho e contribuir significativamente para que este estudo tomasse um rumo adequado.
Obrigado Beth.

Professora Mri Rosane que me incentivou e construiu comigo os primeiros passos desta
jornada.

banca examinadora, agradeo por se disponibilizarem a avaliar este estudo.

Aos Professores de Educao Fsica da rede municipal de ensino de Rio Grande-RS que
contriburam e mostraram-se solcitos para a realizao desta pesquisa.

professora Elizabete Acosta que alm de responder ao questionrio e entrevista, sempre se

colocou disposio para colaborar no trabalho investigativo.

Aos colegas do Instituto Federal de Educao IFRS, que em conversas formais e informais
contriburam com sugestes a respeito deste estudo.

Celinha (in memoriam) minha me querida que no conseguiu esperar para ver a concluso
deste estudo. Mulher dedicada e guerreira que soube suportar algumas dores da vida. Me
atenciosa que mostrou a mim e aos meus irmos o caminho do estudo, trabalho, honestidade e
do bem.

Ao tio Dara (in memoriam) meu pai que, mesmo calado, vibrava com as conquistas e o bem
estar de seus filhos.

Ao tio Lo (in memoriam) meu irmo mais novo, mais solto, mais dedicado, mais integrador,
mais piadista, mais alegre, mais poltico, mais declamador, mais contador de histrias, mais...
simplesmente mais.
Aos meus irmos que sempre se mostram ao meu lado em quaisquer situaes da vida.

Dona Izabel que dedica um tempo extremamente significativo de ateno, cuidado e

carinho comigo, minha esposa e meus filhos. Sogra que sempre vibrou, desejou e contribuiu
para a nossa felicidade. Muito Obrigado.

Ao Sr. Luiz que por vezes alterna os papeis de sogro e pai demonstrando zelo e ateno para
que as conquistas se concretizem.

Ao Diego e Greice os quais sempre considerei como verdadeiros amigos numa relao
aberta e afetiva.

s estrelas no cu V Dalva, V Noeli, V Amlia, V Lina, Celinha, V Zulmir, V Zca,

Tio Z, Tio Dara e Tio Lo. Pessoas que me fizeram admir-los por seu carter e exemplos
de vida em termos de amor, carinho e valores ticos e morais.
 RESUMO

Esta pesquisa objetivou compreender como os saberes circenses podem se constituir, a partir
da prxis docente, em contedos potencializadores de uma educao crtico-emancipatria,
tendo como colaboradores os professores de Educao Fsica atuantes, no ano de 2012, nas
escolas do municpio do Rio Grande-RS. Este estudo teve seu referencial terico baseado na
abordagem de Educao Fsica crtico-emancipatria que tem Elenor Kunz como seu
principal autor, assim como na proposta de educao libertadora desenvolvida por Paulo
Freire. Para esta investigao utilizou-se o questionrio e a entrevista como principais
instrumentos na busca das informaes que foram analisadas por meio de tratamento
estatstico e por intermdio do mtodo de Anlise Textual Discursiva ATD proposto por
Moraes e Galiazzi. Atravs dos questionrios foi possvel identificar que os saberes circenses
no esto consolidados como contedo nas aulas de Educao Fsica das escolas municipais
do Rio Grande investigadas, razo esta que se d, entre outros motivos, pela falta de
conhecimento dos professores, uma vez que a temtica circense est silenciada na grande
maioria dos currculos de formao inicial dos cursos de licenciatura em Educao Fsica. Os
colaboradores desta investigao elegeram a alegria, a ludicidade, a expressividade, a
criatividade, a cooperao e a falta de competio como elementos de aproximao entre os
saberes circenses e as atividades de jogos e ginsticas desenvolvidas em sua prtica
pedaggica. As entrevistas foram realizadas a fim de focalizar a discusso, estabelecendo
relaes entre os elementos supracitados, os saberes circenses e a abordagem crtico-
emancipatria. Os saberes circenses como contedo inovador e a interao professor-aluno
foram analisados como categorias finais que emergiram do campo de estudo. Pode-se inferir
que os saberes circenses se apresentam como contedo inovador e propiciam escapar de uma
proposta de Educao Fsica tradicional. O presente estudo foi realizado considerando os
saberes circenses como um contedo de vis artstico a ser desenvolvido a partir de uma
prtica pedaggica dialgica e problematizadora. Esta pesquisa possibilitou, pois construir
argumentos que justificam a tese de que os saberes circenses enquanto conhecimento terico e
prtico, pode se constituir num potencializador de uma educao crtico-emancipatria.

Palavras-chave: Saber circense, Educao Fsica Crtico-emancipatria, Arte-educao.

 ABSTRACT

This qualitative research aimed at understanding how circusy knowledge can become a
potential content in critical-emancipatory education in the praxis of Physical Education
teachers who worked in city schools in Rio Grande, RS, Brazil, in 2012. It is based on
theoretical references in critical-emancipatory Physical Education, mainly on Elenor Kunzs
studies, besides Paulo Freires proposal for a pedagogy of freedom. The tools of this
investigation comprised questionnaires and interviews to collect data which were analyzed by
Moraes and Galiazzis Discursive Textual Analysis (DTA) and by statistical methods. The
analysis of the questionnaires enabled me to say that circusy knowledge has not been
consolidated as a content in Physical Education classes taught in city schools in Rio Grande,
RS. It happens as a result of many aspects, such as teachers lack of knowledge, since this
theme has not been taught in College courses in Physical Education (teaching degree).
Participants chose joy, fun, expression, creativity, cooperation and lack of competition as
elements which made circusy knowledge and games and gymnastics intertwine in their
pedagogical practice. Interviews were made so that the discussion could have a focus and
relations could be established among all previously mentioned elements, circusy knowledge
and the critical-emancipatory approach. Therefore, both the circusy knowledge as an
innovative content and the teacher-student relationship were analyzed as final categories
which emerged from this field of study. It may be inferred that circusy knowledge has
become an innovative content and enables teachers to escape from traditional proposals in
Physical Education. This research was carried out considering the circus knowledge as a
content connected to Arts to be developed along with dialogical and problematizing
pedagogical practices. It enabled me to construct arguments which provide bases for the thesis
that the circus knowledge as a practical and theoretical content may potentialize a critical-
emancipatory Education.

Key words: Circusy Knowledge, Critical-emancipatory Physical Education, Arts-Education

 LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 A Lona ................................................................................................ 25

Figura 2 O Malabarista ..................................................................................... 26
Figura 3 Os Elefantes ....................................................................................... 26
Figura 4 Os Trapezistas .................................................................................... 26
Figura 5 Aulas de Circo .................................................................................... 27
Figura 6 Performance ....................................................................................... 27
Grfico 1 Relao de Escolas que possuem Educao Fsica em Rio Grande.. 66
Grfico 2 Perfil dos docentes ............................................................................ 72
Grfico 3 Formao universitria dos docentes ................................................ 72
Grfico 4 Nvel de formao dos docentes ....................................................... 73
Grfico 5 Relao dos docentes com as concepes de Educao Fsica ........ 74
Grfico 6 Contedos desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica .................. 74
Grficos 7,8,9 e 10 Perfil dos professores entrevistados .................................. 77
Quadro 1 Concepes Inovadoras na Educao Fsica .................................... 42
Quadro 2 Processo de categorizao ................................................................ 79
 SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................ 11

2 RESPIRAR A SERRAGEM ................................................................... 17

2.1 Eu e o circo - O circo e eu ......................................................................... 17

2.2 O circo e minha prtica pedaggica ........................................................ 19
2.3 Espiar na Lona .......................................................................................... 21

3 CIRCOs ...................................................................................................... 23

3.1 Antes de entrar na Lona ........................................................................... 23

3.2 Circo e suas Histrias ................................................................................ 23
3.3 Circo Moderno .......................................................................................... 25
3.4 Circo Novo ................................................................................................. 27
3.5 Espetculos ................................................................................................. 28
3.6 Processo de Ensino-aprendizagem ........................................................... 31
3.7 Circo Tradicional e Circo Novo: possvel uma diferenciao? .......... 33

4 EDUCAO FSICA ............................................................................... 36

4.1 Saber Circense na Educao Fsica ......................................................... 45

5 EDUCAO FSICA CRTICO-EMANCIPATRIA ....................... 48

5.1 Aproximaes da Arte-educao com a Educao Fsica Crtico- 58

emancipatria ............................................................................................

6 CAMINHOS METODOLGICOS ........................................................ 63

6.1 Delimitao ................................................................................................ 65

6.2 Escolas e Professores ................................................................................. 65
6.3 Primeiros Contatos .................................................................................... 66
6.4 Questionrios ............................................................................................. 68
6.5 Entrevistas ................................................................................................. 69
6.6 Perfil Sociogrfico ..................................................................................... 72
6.7 Anlise das Entrevistas ............................................................................. 76

7 PRTICA INOVADORA NA EDUCAO FSICA ....................... 82

7.1 O Sentido da Arte ...................................................................................... 85

7.2 PRATICArte .............................................................................................. 87

8 INTERAO PROFESSOR-ALUNO ................................................... 98

8.1 EDUCAO .............................................................................................. 98

8.2 Na Escola uma Educao Tradicional?! .............................................. 99
8.3 Ainda na Escola As tentativas isoladas de uma Educao Crtica..... 101

9 CONSIDERAES ITINERANTES .................................................... 107

REFERNCIAS ........................................................................................ 114

APNDICE I ............................................................................................. 120

APNDICE II ............................................................................................ 122

APNDICE III .......................................................................................... 130

APNDICE IV .......................................................................................... 132

 11

1. INTRODUO

As primeiras imagens de acrobatas foram encontradas em Knossos, em Creta e

tm mais de 4.500 anos. Belas jovens realizam ousados e arriscados
movimentos sobre um imenso touro que contido por um rapaz forte e
musculoso. Na China, em Wuqiao, pinturas numa pedra, da mesma poca,
mostram o lendrio batalho de cavaleiros acrobatas que conseguiram derrotar
o inimigo surpreendendo-o com seus saltos e inacreditveis peripcias no
lombo dos cavalos. L pelo ano 3.000 A.C as pirmides do Egito j eram
decoradas com figuras de malabaristas, equilibristas e contorcionistas.
(CASTRO, 2010, p. 02)

Talvez seja muito difcil precisar se as proezas corporais que aparecem nas imagens
dos objetos e cavernas, descobertas pelos estudos arqueolgicos, possam realmente ser
denominadas de acrobacia, malabarismo e equilibrismo. Porm, independente da forma como
as mesmas so conhecidas atualmente, o que se observa que as destrezas e habilidades so
manifestaes corporais que acompanham o ser humano ao longo de sua histria, mesmo
antes de serem classificadas como dana, circo, ginstica ou esportes (BORTOLETO e
MACHADO, 2003).
Este estudo compartilha da ideia de que os acontecimentos no necessitam ser
enquadrados de forma dicotmica, ou seja, no podemos afirmar que acrobacias,
malabarismos e equilibrismos so atividades da dana, da brincadeira, da ginstica ou do
circo. As manifestaes corporais so denominadas de diferentes modos em determinados
tempos num processo contnuo, provisrio e mutvel.
O que possibilita fazer algum tipo de referncia em relao especificao destes
movimentos o contexto em que o mesmo se apresenta e o sentido e significado que est
sendo a ele atribudo. Isso acontece, por exemplo, com os saberes circenses, quando circulam
entre as reas do Circo e o da Educao Fsica.
de fundamental importncia esclarecer que no estou me referindo aos saberes
circenses, incluindo todos os saberes que envolvem o mundo do circo como, por exemplo,
construir e zelar por seus objetos e aparelhos de trabalho, costurar e armar a lona, organizar o
itinerrio de cidades, enfim uma gama de conhecimentos que fazem parte da cultura do
circense, mas sim enquanto movimentos acrobticos e malabarsticos realizados por pessoas
dentro ou fora das lonas.
Estes movimentos, quando vistos pelas lentes do circo, esto intimamente ligados as
suas funes artsticas para dar conotao aos espetculos apresentados neste ambiente. Ao
 12

falar das relaes da arte e do humano, Chau aponta o seu carter ldico e, citando Nietszche,
ela evidencia a arte como um jogo, liberdade criadora, embriaguez e delrio (2001, p. 323).
Soares tambm comenta sobre a ludicidade, acrescentando a magia, o riso e a alegria
como caractersticas visveis no mundo do circo, onde, segundo a mesma, O corpo ali
exibido em movimento constante despertava o riso, o temor e sobretudo, a liberdade. Havia
uma inteireza ldica na gestualidade de cada personagem: o ano, o palhao, o acrobata, a
bailarina (1998, p.24).
Continuando suas reflexes, Soares nos afirma que os artistas do circo, na
demonstrao de suas habilidades, andavam de cabea para baixo, cuspiam fogo, contorciam-
se, imitavam bichos, vertiam lquidos, gargalhavam e viviam em grupos, opondo-se assim aos
novos cnones do corpo acabado, perfeito, fechado, limpo e isolado que a cincia construra,
da vida fixa e disciplinada que a nova ordem exigia (SOARES, 1998, p.25).
Com relao aos saberes circenses, mais precisamente aos exerccios acrobticos, na
Educao Fsica possvel depreender, pela sua historiografia, que a Ginstica do sculo XIX
tinha como base os movimentos apresentados em praas e feiras por funmbulos, saltadores e
prestidigitadores, porm estes gestos foram ressignificados sombra dos ditames cientficos e
sociais do tempo.
Assim a Ginstica que, no referido sculo, apresentava-se como sinnimo de
Educao Fsica, passa a empreender um sentido de movimento voltado para a educao do
corpo o qual, alm de gestos educados, consiga ter o domnio de sua fora, economia de
energia e que mantenha uma postura de retido ereta.
Ao comentar sobre o mtodo de Amoros, que foi considerado o idealizador da
Ginstica cientfica no sculo XIX, Soares relata que o mesmo procura imprimir um carter
de utilidade aos exerccios cnicos ou funambulescos, com isso eliminando todo e qualquer
propsito de entretenimento e diverso possveis demonstrados nas acrobacias.
Desta forma, ainda mencionando Amoros, a referida autora afirma que as acrobacias
em seu mtodo de Ginstica sero transformadas em aes teis para serem executadas com
preciso a partir de princpios cientficos ditados pela mecnica do movimento (SOARES,
1998, p.54).
Estes princpios cientficos, deste perodo a que me refiro, esto calcados numa viso
positivista de cincia que se v como superior e mantenedora de uma verdade absoluta em
relao aos demais saberes construdos e produzidos pelo ser humano, motivo pelo qual faz
com que Demeny, citado por Soares, afirme que, como a qumica substituiu a alquimia, a
 13

medicina, o curandeiro, a educao fsica cientfica deve substituir as loucas incoerncias da

acrobacia e do atletismo (1998, p.128).
Atravs das ginsticas, mais precisamente de seu Mtodo Desportivo Generalizado,
inicia-se um processo que perdura at os dias de hoje, de esportivizao da Educao Fsica,
propagando-se a partir do ensinamento de modalidades esportivas orientadas pelos princpios
do esporte de rendimento de alto nvel, ou seja, a competio, a sobrepujana, a submisso s
regras, o rendimento atltico/desportivo, entre outros.
A centralidade da discusso, no decorrer sculo XIX, se faz em funo de acreditar,
conforme Soares (1994) e Goellner (2003), que este sculo foi de suma importncia para a
Educao Fsica, pois foi neste tempo que se produziram aes e se elaboraram conceitos
bsicos sobre o corpo e seus movimentos.
No entanto pode-se observar que, atualmente, nesta rea de conhecimento, esto sendo
produzidas diversas propostas de cunho transformador e crticas s ideias advindas do tempo
da Ginstica cientfica e do processo de esportivizao da Educao Fsica.
Entre elas encontra-se a abordagem crtico-emancipatria, a qual, alicerada nos
estudos freirianos, preconiza que uma pedagogia, nesta rea, deve preocupar-se em responder
ao seguinte questionamento: Educao Fsica, para qu? Isso significa dizer que esta
disciplina deve ocupar-se com o sentido e significado do ensino na Educao Fsica
considerando educadores e educandos como sujeitos do processo educacional. (KUNZ, 2010).
Para o desenvolvimento de uma educao para a libertao se faz necessrio que tanto
professores como alunos sejam coparticipes das decises pedaggicas e no sejam
delasalienados, como seres vazios, prontos para tornarem-se abarrotados de conhecimentos e
contedos. A educao libertadora supe, uma prxis implicada de ao e reflexo
problematizadora a respeito das relaes dos homens com o mundo a fim de tranform-lo.
(FREIRE, 1987).
Este movimento inovador prope, entre outras coisas, uma Educao Fsica que olhe
para o corpo e o movimento enquanto constructo social e cultural, que respeite as diferenas
existentes entre os alunos, educando-os a partir de uma viso crtica e criativa em relao ao
mundo. Uma Educao Fsica que possa ser construda coletivamente, considerando as
experincias de professores e alunos, possibilitando-se assim uma abertura para que novos
contedos, como os saberes circenses, possam ser vivenciados em suas aulas.
Considerando, assim, este processo de reestruturao da Educao Fsica a partir de
novos paradigmas e por entender como positiva a incluso de contedos que pertenam
cultura de movimento do ser humano e que fortaleam o sentido de expressividade,
 14

comunicao, criatividade, cooperao, autonomia e alegria nos educandos, no espao

escolar, que foi realizada a pesquisa junto aos professores de Educao Fsica do municpio
de Rio Grande RS, intentando compreender como os saberes circenses podem se
constituir, a partir da prxis docente, em contedos potencializadores de uma educao
crtico-emancipatria.
Saber circense, para este estudo, est relacionado aos movimentos corporais humanos
tais como as acrobacias, os malabarismos e os equilibrismos que fazem parte dos espetculos
apresentados nos circos, o que consiste em dizer tambm que o vis artstico prprio destas
prticas anuncia nosso interesse nestes movimentos, considerando seus significados de
alegria, ludicidade, expressividade e comunicao.
Assim, demarco que no de qualquer acrobacia, malabarismo e equilibrismo que
estou falando, pois os mesmos podem estar vinculados a diferentes formas de manifestao
como os esportes, por exemplo, e desta forma no serem valorizados pelo seu cunho artstico,
mas sim pelo sentido competitivo.
A delimitao deste estudo, que tem como colaboradores os professores de Educao
Fsica das escolas municipais do Rio Grande-RS foi definida levando-se em considerao o
fato de que a cidade onde resido, com vnculos de trabalho e estudos. Em Rio Grande, por
meio de projetos em praas, clubes e escolas disseminei as ideias de circo. Tambm, em
minha atuao docente, inseri no currculo da graduao de Licenciatura em Educao Fsica
na Universidade Federal do Rio Grande FURG, a disciplina optativa de circo. Atualmente
trabalho com saber circense por meio de projetos de extenso oferecidos no Instituto Federal
de Educao do Rio Grande do Sul IFRS, local em que atuo como professor efetivo de
Educao Fsica.
Alm destas minhas aproximaes do trabalho com circo e a cidade do Rio Grande, o
fato de as escolas onde os professores ministram suas aulas serem pblicas, indicando
possibilidades de uma educao democrtica e gratuita, contribuiu para uma deciso final em
relao escolha do lugar dessa investigao.
Neste estudo, defendo a tese de que o saber circense, enquanto conhecimento terico e
prtico, pode se constituir num potencializador de uma educao crtico-emancipatria.
Objetivo com a pesquisa compreender a relao dos professores de Educao Fsica do
municpio do Rio Grande - RS com os saberes circenses incorporados em sua prtica
pedaggica, evidenciando suas possibilidades para uma educao crtico-emancipatria.
Para esta investigao, utilizei o questionrio e a entrevista como principais
instrumentos na busca das informaes que foram analisadas por meio de tratamento
 15

estatstico e por intermdio do mtodo de Anlise Textual Discursiva ATD, metodologia

proposta por Moraes e Galiazzi (2007).
Destas anlises e de todo o processo de investigao resultou este estudo que foi assim
organizado, a partir da introduo. Na seo 2 encontram-se os escritos que justificam e
demonstram minha aproximao com a temtica do circo. Assim, fao um relato que se inicia,
contando sobre o meu envolvimento pessoal com o circo, meus sentimentos e emoes em
relao arte circense. Descrevo os projetos de aulas de circo que desenvolvi nas escolas,
praas e universidades e tambm aspectos inerentes minha formao acadmica, mais
precisamente a respeito de minha dissertao de mestrado.
Na seo 3 fao uma retrospectiva histrica do circo a partir da viso de autores desta
rea, desde o surgimento do termo circo, passando pelas classificaes de circo moderno e
circo novo, enfatizando os espetculos e o processo de ensino-aprendizagem de cada modelo,
finalizando com um questionamento sobre as possibilidades ou no de uma diferenciao
entre circo tradicional e circo novo.
Na seo 4 relato sobre a Educao Fsica, abordando sobre seu processo histrico,
suas concepes de corpo e movimento, que se iniciaram nas bases militares e higienistas at
os movimentos inovadores dos dias de hoje. Este captulo incluiu os saberes circenses na
Educao Fsica, a partir de escritos que se referem ao corpo, no mais como somente
biolgico, mas sim como social e cultural, o que propicia que se discuta a ampliao de
contedos para propostas mais inovadoras. Localizo e discorro sobre algumas propostas
oficiais de saber circense em universidades e secretarias de educao.
Na seo 5 descrevo sobre a abordagem crtico-emancipatria como uma das teorias
inovadoras e progressistas da Educao Fsica que prope mudanas de paradigma para a
referida rea de estudos. Apresento tambm algumas reflexes acerca da arte e educao e
algumas relaes com a abordagem crtico-emancipatria.
Na seo 6 encontram-se os caminhos metodolgicos que descrevem o processo de
pesquisa, os instrumentos de pesquisa utilizados para busca de informaes, assim como o
mtodo utilizado para anlise das mesmas e as categorias emergentes deste processo.
As sees 7 e 8 referem-se aos metatextos que se apresentam como anlise das
categorias emergentes finais, analisadas luz do referencial terico que sustenta este estudo.
Assim, neste espao, relato analiticamente sobre os saberes circenses como proposta
inovadora e a interao professor-aluno nas aulas de Educao Fsica.
 16

Finalizando a parte textual deste trabalho, realizo uma retomada de todo o processo de
investigao para proferir algumas consideraes no conclusivas, mas possivelmente
transitrias, para novas construes do conhecimento.
 17

2. RESPIRAR A SERRAGEM

Esta pesquisa de doutorado coloca-se como uma continuidade1 da investigao

realizada no mestrado, no perodo de 2004 a 2006, que contou com um estudo focado sobre a
histria do circo e teve como objeto central as questes relacionadas ao processo de ensino-
aprendizagem de um determinado grupo de circo na cidade de Porto Alegre.2
Justifico, portanto, o aprofundamento do estudo nesta temtica, tendo em vista que
uma melhor compreenso do fenmeno pode contribuir para ampliar e qualificar as
discusses acadmicas em torno do circo.
Com relao s produes acadmicas em circo, Silva relata que, mesmo o circo no
Brasil fazendo parte do processo histrico, da cultura artstica e ocupar lugar importante no
imaginrio social dos romances, filmes, programas de televiso, novelas e pinturas (2009,
p.39), muito pouco se escreveu sobre o mesmo. Porm, atualmente crescem
significativamente os estudos envolvendo a temtica do circo, principalmente no campo da
Histria e da Sociologia que se ocupam com os projetos sociais desenvolvidos por escolas de
circo. J na rea da Educao Fsica, possvel dizer que as artes circenses ainda esto por
serem descobertas.
Para falar de meu vnculo com o circo, acredito ser importante relatar sobre meu
envolvimento pessoal sentimental com o circo; o lado profissional a partir de propostas de
circo como uma prtica corporal a ser incorporada pela Educao Fsica; e a minha trajetria
acadmica com os estudos de mestrado desenvolvido na temtica do circo.

2.1 Eu e o Circo O Circo e Eu

Na minha infncia era comum os circos se instalarem no terreno de minha Nona,3

assim como os artistas hospedarem-se no hotel da mesma, na cidade de Bom Jesus RS,
minha terra natal. Mesmo tendo uma vaga lembrana dos espetculos apresentados e de
artistas como o palhao Biriba, posso arriscar em dizer que comea a uma relao de afeto e
afinidade entre eu e o circo.

1
Continuidade no est colocada aqui como um fazer do mesmo modo, mas sim utilizar as questes do mestrado
para repensar o que se fez e lanar novos propsitos.
2
A dissertao CIRCO GIRASSOL: o saber circense inCORPOrado e compartilhado, contou com a orientao
da Prof Dr Silvana Vilodre Goellner. Estudo este realizado na Escola de Educao Fsica, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, no programa de Cincias do Movimento Humano.
3
Nona como chamava carinhosamente minha bisav.
 18

Deste tempo recordo que, mesmo mantendo uma admirao pelos artistas circenses,
em funo de suas habilidades apresentadas nos espetculos, minha atrao era despertada
tambm, e muito, pelo estilo nmade de vida dos circenses.
Os autores Bolognesi (2003) e Duarte (1995) referem-se ao nomadismo como uma
ocupao de espao aberto e indefinido, marcado pelos traados que se desmancham e se
deslocam, medida que um novo percurso se esboa; um desenraizamento e que, mesmo
sendo estigmatizados como no civilizados, infantis e vagabundos, estes nmades conseguiam
e conseguem, alm de provocar incmodos, despertar o fascnio.
Abrindo um parntese neste tempo de paixo desenfreada, posso dizer que hoje j no
consigo ver o nomadismo estritamente ligado a um estilo de vida, mas sim com a
possibilidade de ser uma estratgia de sobrevivncia, em conformidade com Bolognesi,
quando afirma:

Aos circos, especialmente os pequenos, a necessidade comercial - para no

dizer o imperativo da sobrevivncia - determina uma errncia que vista, do
outro lado, como expresso de liberdade. Alis, essa imagem
estrategicamente adotada e difundida pelos circenses como forma, inclusive,
de engordar a bilheteria. A viso do espetculo e da vida do circo como
materializao da liberdade, assim, corresponde a um estratagema que tem
como contraponto necessidade e, portanto, o sonho encontra o seu
enraizamento material na existncia. (2003, p.56)

Este estilo garantia qualidades de ambiguidade4, pois ora eram considerados brbaros,
ora civilizados, fazendo assim com que este viver errante e de liberdade, em relao s
regras do cotidiano das cidades, despertassem em alguns medo e rejeio. Porm, a mim
causavam sentimentos de fascnio e admirao, algo parecido com o que Duarte relata como
sendo super-homens ou seres mgicos de pele colorida, os artistas parecem situar-se entre o
humano e o divino (1995, p. 36).

4
Detalhando um pouco mais essa relao de ambiguidade causada pelos artistas errantes do Circo Famlia, que
ora eram enquadrados como brbaros, principalmente pela falta de vnculos sociais fixos e que ora eram
admirados at mesmo como civilizados por serem viajantes, conhecedores de diversas cidades e at mesmo
outros pases, Duarte afirma que: a presena dos artistas errantes nas cidades causava uma srie de mudanas
em seu cotidiano. Entretanto, se havia o receio, um sentimento inegavelmente presente, havia tambm o
deslumbramento, no menos marcante. Seria muito simples pensar na mera coexistncia dessas sensaes: medo
e fascnio. Mas talvez um outro esquema possa expressar mais adequadamente as relaes entre estes nmades e
os sedentrios: temor e maravilhamento se enredavam nessa trama. Temia-se justamente a sensao explosiva e
alegre, difcil de ser contida, assim como a incontrolvel e prazerosa transformao da cidade. Por outro lado, os
perigos da decorrentes atraiam. O que maravilhava tambm ao mesmo tempo assustava: as possibilidades
abertas pelas alteraes advindas do nomadismo, explicitado no apenas na mobilidade geogrfica dos artistas,
mas, como veremos, no estilo de vida por eles construdo (1995, p. 39-40).
 19

Embebido por estes sentimentos, permeava em meu imaginrio a ideia de pertencer

famlia circense. Sonho este que, em parte, pde ser realizado, pois em muitos circos5 que
passaram na cidade de Bom Jesus/RS vivenciei experincias como auxiliar de servios gerais,
carregador de gua para os animais, vendedor de pirulitos e pipocas, sentindo-me assim um
verdadeiro circense.
Avanando no tempo cronolgico, falando agora a partir de minha adolescncia,
procurei assistir e visitar todos os circos que passavam pelas cidades onde morei. Gostava
mesmo era de estar no circo, sem questionar anteriormente se era circo grande ou pequeno, se
tinha muitas ou poucas atraes, que tipo de nmeros estavam apresentando, enfim, no
estabelecia critrios ou pr-requisitos para ir ao circo.
Posso dizer que minhas atenes estavam mais voltadas para os artistas em si, suas
acrobacias, suas danas, seus malabarismos, seus saltos e voos nos trapzios. Admirava seus
movimentos espetaculares realizados por corpos flexveis, esculpidos, musculosos e
corajosos, artistas que atraam por sua fora, determinao e sensualidade.
Referindo-se a estas atraes que os adultos sentem pelos artistas de circo, Duarte fala-
nos da paixo dos homens pelas atrizes e os sentimentos que os gals despertavam nas
senhoras e senhoritas das cidades. Assim a referida autora afirma que no apenas o espao
fsico da cidade era invadido, mas as relaes entre os habitantes eram contagiadas pela
irreverncia e por tudo de diferente que aqueles saltimbancos representavam (1995, p. 36).

2.2 O circo e minha prtica pedaggica

Por suas origens militares e mdicas e por seu atrelamento quase servil aos
mecanismos de manuteno do status quo vigente na histria brasileira, tanto
a prtica como a reflexo terica no campo da Educao Fsica restringiram os
conceitos de corpo e movimento fundamentos de seu trabalho aos seus
aspectos fisiolgicos e tcnicos (BRASIL, 1997, p.25).

Num processo de negao a esta Educao Fsica considerada tradicional e na

tentativa de trazer novas alternativas para compor esta disciplina, aproximando-a dos meus
ideais de educao, foi que introduzi os saberes circenses em minhas aulas curriculares e
atravs de projetos de extenso que vm acontecendo desde o ano de 1997 nas escolas onde
atuo como docente, nos clubes e nas praas das cidades.

5
Muitos nomes destes circos eu j no lembro, porm, por um motivo ou outro, ainda guardo vivas lembranas
de um circo deste tempo que se chamava Circo Irmos Robatine.
 20

Na cidade do Rio Grande/RS, as aulas de circo foram desenvolvidas tambm na

Universidade Federal do Rio Grande FURG e atualmente acontecem no Instituto Federal do
Rio Grande do Sul IFRS, onde estou vinculado como professor efetivo.
Os saberes circenses passaram a integrar minha prtica docente como um dos temas da
cultura de movimento que propicia escapar das relaes competitivas do esporte e possibilita
um alargamento dos espaos da escola para movimentos corporais, onde prevalea o sentido
da expressividade, da comunicao, da relao e da cooperao.
Justificando e reforando a importncia de um trabalho cooperativo, me auxilio das
palavras de Alves, quando diz que: reforar os mecanismos de interao solidria e os
procedimentos cooperativos (ademais, numa era em que a emulao individualista e o salve-
se-quem-puder da competio mais desumanizada parecem sinalizar o sentido nico do ps-
modernismo civilizacional) , pois, um imperativo de qualquer poltica educativa que
pretenda assumir a educao como uma responsabilidade social (2003, p.116).
Sustentado numa viso de corpo enquanto constructo histrico e cultural, a prtica
circense que desenvolvo nos projetos de extenso tem como proposta a troca de
conhecimentos em aulas pautadas num processo de construo coletiva, propiciando assim
que o nosso circo se construa com o jeito de ser e as marcas da histria de cada um. Um
espao de respeito pluralidade, um local de encontro de corpos, que se expressam
diferentemente uns dos outros, sem necessidade de entrar nos mritos competitivos e
comparativos, estabelecendo e classificando o movimento corporal entre melhores ou piores.
Em contraponto lgica do rendimento comparativo, os referidos projetos de extenso
privilegiam a ideia de contedo educativo, recreao e lazer (BORTOLETO e MACHADO,
2003). Desta forma, a ludicidade e a brincadeira atravessam nossas companhias circenses,
valorizadas numa pedagogia voltada para a produo do prazer, do desenvolvimento afetivo
e criativo do ser, colocados assim como uma proposta de repensar os valores sociais, pois
mantm um potencial que possibilita escapar da lgica racional e do trabalho produtivo,
possibilitando a cada um ser produto e produtor de cultura6.
No decorrer do processo de ensino-aprendizagem prope-se: incentivar as
possibilidades artsticas dos alunos; desenvolver os saberes circenses de forma ldica,
6
Referindo-se temtica da ludicidade, Santin (1994) nos diz que o ldico do corpo corresponde a valores
vividos, a situaes, a emoes explicitadas das mais diferentes formas. [...]. O corpo ldico pensa, sonha,
inventa, cria mundos, onde capaz de assumir todas as responsabilidades de viver com amor e liberdade (p.89-
90). Este mesmo autor (1990, 1994) acrescenta, dizendo que, ao falar de ludicidade para o homem da cincia e
da tecnologia corre-se o risco de ser tratado como pr-histrico ou de outro planeta, o que leva os habitantes da
sociedade da produo industrial e do pensamento lgico-racional a no brincar mais e, nesta perspectiva de
ameaa do humano pela racionalidade cientfica e tecnolgica, que o autor considera que as perspectivas do
ldico podem tornar-se a tbua da salvao.
 21

propiciando alegria e prazer aos participantes; buscar a incluso e cooperao entre o grupo;
apropriar-se da tcnica de construo de materiais a partir do reciclado, numa viso ecolgica;
compreender e vivenciar as artes circenses como atividade motriz de expresso,
proporcionando a manifestao de experincias diversificadas.
As mediaes e interferncias por parte de alunos e professor, pautadas na socializao
horizontal do conhecimento, objetivam que os integrantes se apropriem e dominem a arte do
circo porm, atravs desta prtica, muito mais do que ser um exmio acrobata, equilibrista ou
malabarista, o projeto pedaggico est voltado para formao de seres crticos, criativos,
sensveis, confiantes e cooperativos.
Aproximando desta forma a arte circense da Educao Fsica, as aulas desenvolvidas
nos projetos de extenso propem a educao de corpos em movimento que possam ser
realmente felizes dentro e fora da escola, uma espcie de nova ordem como faz o acrobata de
cabea para baixo (SOARES, 2000) e o palhao sentado ao avesso no cavalo (DUARTE,
1995).

2.3 Espiar na lona

Realizei e conclu, no ano de 2006, meus estudos de mestrado na Escola de Educao

Fsica ESEF, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, na rea das
Cincias do Movimento Humano.
A pesquisa desenvolveu-se com um estudo do tipo etnogrfico e teve como local de
investigao o grupo de Circo Girassol, cujo objetivo foi investigar como se d o processo de
ensino-aprendizagem da arte circense nas oficinas oferecidas pelo Circo Girassol, na cidade
de Porto Alegre-RS, durante os anos de 2004 e 2005.
Aps a participao de aproximadamente um ano no cotidiano do grupo, entre
reunies, festas, treinos, ensaios, eventos, aulas, performances, espetculos, entre outros,
algumas categorias emergiram do prprio campo e foram analisadas, a saber: professores e
alunos no processo de ensino-aprendizagem, o que e como compartilhado o saber
circense; a construo de um movimento corporal virtuoso e performtico; treinamento, dor e
sacrifcio, o silenciamento do ldico.
Ao analisar estas categorias, atravessado por uma viso de corpo a partir de
referenciais culturais e histricos e a educao como um processo dialgico, considerei que a
prtica pedaggica da arte circense no Circo Girassol se aproxima da prtica da ginstica
tradicional. Para isso, utiliza-se de alguns aspectos referentes ao treinamento fsico, buscando
 22

a construo de corpo e movimento nos moldes do Circo Novo, ou seja, uma esttica de corpo
reto, alinhado, com movimentos limpos, verticalizados em direo a um modelo
padronizado tido como correto. Com uma prtica docente de demonstrao dos exerccios e o
ensino centralizado no professor, inviabiliza-se uma proposta de educao pelo dilogo,
reflexiva e ldica.
Este estudo, porm, contribuiu tambm para revelar que o Girassol, com suas aulas-
oficinas, colabora para que pessoas que no fazem parte de uma tradio circense e que vm
de diferentes formaes profissionais, como advogados, mdicos, professores, analistas de
sistema, entre outros, venham a conhecer e vivenciar esta arte, apropriando-se e incorporando
este conhecimento, mantendo o circo vivo e em constantes transformaes.
Aps estes relatos que justificam e colaboram para demonstrar minha aproximao
com a temtica de estudo, passo ento a desenvolver minha escrita em cima dos tpicos que
compem o referencial terico desta investigao.
 23

3. CIRCOs

3.1 Antes de entrar na lona

Pensando a(s) histria(s) como narrativa(s) possvel de ser(em) contestada(s)

(PESAVENTO, 2003), pretendo olhar para a forma como os autores produzem as falas sobre
circo, suspeitando, desconfiando e questionando os acontecimentos e, assim, examinar como
as coisas funcionam e ocorrem, ensaiando alternativas para que as mesmas venham a
funcionar e acontecer de outras maneiras (VEIGA NETO, 2003).
Trabalho aqui com as histrias do circo, no como fatos estratificantes, providos de
causas e consequncias, para verificar como o presente surgiu do passado, mas sim mirar as
narrativas como forma de diagnosticar este presente com um olhar carregado de ceticismo e
voltado para as contingncias da histria, pois acredito que, quando descrevemos um evento
histrico como contingente, o que queremos dizer que o surgimento desse evento no era
necessrio, mas foi um possvel resultado de toda uma srie de relaes complexas entre
outros eventos (KENDALL e WICKHAM, 1999, p.5).
Lanar dvidas e questionamentos demarca um jeito de pensar que desestabiliza os
determinismos, desnaturalizando algumas verdades pr-concebidas e rompendo, assim, com o
que se tem denominado de essencialismo, entendido aqui como sendo uma tendncia em
caracterizar certos aspectos da vida social como tendo uma essncia ou um ncleo natural
ou cultural fixo, imutvel (SILVA, 2000, p.53).
Minhas atenes estaro centradas nos modelos de circo que os autores denominam de
tradicional e novo, porm gostaria de salientar que estas classificaes sero utilizadas aqui
no como um dualismo na busca de uma verdade definitiva do que circo, mas sim como
estratgia para um melhor entendimento das histrias dos circos.

3.2 Circos e suas Histrias

Acredito ser importante salientar que estou me referindo ao circo enquanto atividade
que tem como fim apresentaes de espetculos, envolvendo habilidades diversas de
malabaristas, acrobatas, domadores, palhaos, entre outras7.

7
No abordarei sobre o circo quando o termo estiver se referindo a outras situaes como, por exemplo, ao tratar
de eventos que se repetem regularmente como o circo da Frmula 1.
 24

E o que os pesquisadores estudados falam a respeito do circo? Afinal o que circo

para estes autores?
Para no incorrer em ideias carregadas de juzos de valores como se ao falar de circo
fosse um entendimento de todos, de forma universal e homognea, acredito ser necessrio
comear falando que, diante das leituras efetuadas, posso afirmar que os autores
compreendem que os circos caracterizam-se, entre outras coisas, por apresentarem proezas e
habilidades incomuns, realizadas por homens, mulheres e crianas, seja nas acrobacias, nos
malabarismos, como tambm no domnio de mquinas e animais adestrados.
Colaborando com esta ideia, Bolognesi diz que o circo a exposio do corpo
humano em seus limites biolgico e social. O espetculo fundamenta-se na relao homem e
natureza, expondo a dominao e a superao humana (2003, p.13). O referido autor refora
o ser humano como sendo a base do circo, afirmando que linguagens, sons, cores, traos e
formas dele participam, mas no chegam a ser fundantes. A matriz do circo o corpo, ora
sublime, ora grotesco (2003, p. 189).
Na bibliografia circense encontram-se histrias que contam que estas habilidades
humanas, por algum tempo, foram apresentadas em anfiteatros e que o termo circo foi
utilizado pelos romanos. Tal expresso deixou de ser utilizada em funo de proibies
quanto ao uso do termo teatro, na Frana, no incio do sculo XIX, e depois voltou a fazer
parte do vocabulrio destas apresentaes j na modernidade.
Estas ideias so afirmadas por Bortoleto e Machado quando, ao falarem da existncia
de acrobacias e malabarismos na Grcia, na China e em povos indgenas como os astecas, nos
dizem que, apesar disso, foram os romanos que deram o nome de circo na antiguidade s
atividades de entretenimento, ou melhor, aos espetculos pblicos (2003, p. 45, grifo dos
autores).8
Com relao ao uso da terminologia circo na modernidade, Bolognesi (2003) quem
afirma que na Frana este nome aparece pela primeira vez no sculo XIX, quando Franconi
criou o Circo Olmpico. J na Inglaterra, este referido autor, assim como Bortoleto e Machado
(2003) e Silva (2009), argumenta que foi com Charle Hughes, em 1782, que, ao denominar
seu espao de Royal Circus, utilizou o termo circo pela primeira vez no mundo moderno.
Como podemos ver, os autores esto nos falando que a prtica do circo vem dos
tempos de Roma e perdura at os dias de hoje, sendo que, no decorrer deste perodo, diversas

8
Reforando a ideia da existncia do termo circo no imprio romano, Torres nos fala do Circo Mximo de
Roma. O referido autor nos conta que no Coliseu de Roma eram apresentadas muitas excentricidades. Homens
louros nrdicos, animais exticos, engolidores de fogo, gladiadores etc. O Imprio Romano entrava no primado
do po e circo (1998, p. 14).
 25

mudanas ocorreram nos modos de se fazer circo, o que de certa forma contribuiu para as
diferentes adjetivaes atribudas ao mesmo, como veremos a seguir.
Nos escritos dos autores pude depreender que os mesmos falam do circo, adjetivando-
o em trs modelos bsicos que so: o circo antigo, o qual se localiza nos tempos do Imprio
Romano; os circos modernos, que surgem no sculo XVIII e perduram at os tempos de hoje;
o circo novo, que consideram ser um movimento que se manifestou recentemente no sculo
XX, a partir do aparecimento das escolas de circo.
Antes de discorrer sobre o que os autores entendem por estes diferentes modelos de
circo, gostaria de fazer o seguinte questionamento: Como se constitui a necessidade de
classificar os circos?
Considerando, conforme dito anteriormente, que este estudo est voltado para as
contingncias da histria do circo na atualidade, no vou abordar sobre o que falam do circo
antigo e sim fixar-me somente no que os autores chamam de circo moderno e circo novo.

3.3 Circo Moderno

Figura 1: A Lona

Fonte: Barros [200-]

 26

Figura 2: O Malabarista Figura 3: Os Elefantes Figura 4: Os Trapezistas

Fonte: Panzica, 2012

Quando falam do circo moderno, trazem a informao de que se atribui ao ingls

Philip Astley a criao do mesmo, quando este agregou, aos seus espetculos eqestres, as
habilidades de artistas como malabaristas, acrobatas, equilibristas e palhaos que at ento se
apresentavam em feiras, praas e ruas.
Bolognesi (2003) e Silva (2009) compartilham da ideia de que foi na modernidade que
o circo passou a ser empresarial, com seus espetculos pagos a partir da venda de ingressos
antecipados na bilheteria de entrada. O primeiro autor, continuando a nos falar sobre o
espetculo pago, demonstra estar aqui uma ruptura entre o circo antigo e o circo moderno,
quando diz que na Antiguidade prevaleceu uma noo mtico-religiosa que, dentre outras
implicaes, ancorava as prticas artsticas, esportivas e por que no? polticas (p.24).
Afirma tambm que o lugar ocupado pelo mito e pela religio tornou-se laico e, mais
especificamente, comercial. [...] O culto cedeu lugar abstrao da moeda (p.24).
Percebi, entre os autores, que a denominao de moderno uma referncia exclusiva
para demarcar a poca em que consideram terem sido criados e at mesmo inventados os
circos como espetculo pago. Falo desta exclusividade para apontar que, como nos diz
Bortoleto e Machado (2003), estes circos ficaram tambm conhecidos e passaram a se chamar
de tradicionais ou clssicos. Silva (2009) e Bolognesi (2003), reconhecendo a famlia como
base estrutural dos circos modernos ou circos tradicionais, utilizam por vezes a terminologia
de circo famlia ao se dirigirem a estes circos.9
A pesquisadora Silva, ao falar da tradio circense, explica que o tradicional no est
colocado como representao do passado em relao ao presente, mas, nas palavras da autora:
9
No pretendo, neste estudo, aprofundar sobre o entendimento que os autores tm em relao aos diferentes
estilos de circo. Portanto, mesmo reconhecendo que existem algumas divergncias entre os autores ao definirem
circo famlia, limito-me a trazer esta nomenclatura como forma de revelar as diferentes denominaes dadas aos
circos.
 27

Ser tradicional significa pertencer a uma forma particular de fazer circo,

significa ter passado pelo ritual de aprendizagem total do circo, no apenas de
seu nmero, mas de todos os aspectos que envolvem sua manuteno. Ser
tradicional , portanto, ter recebido e ter transmitido, atravs das geraes, os
valores, conhecimentos e prticas, resgatando o saber circense de seus
antepassados. No apenas lembranas, mas uma memria das relaes sociais
e de trabalho, sendo a famlia o mastro central que sustenta toda esta estrutura.
(2009, p.82)

Falando da tradio circense em torno das relaes familiares, Bolognesi vai dizer que,
a partir do sculo XIX, toda prtica circense brasileira se organizou em torno do circo-
famlia (2003, p.46). Este mesmo autor segue destacando que:

As famlias que se dedicaram atividade circense no Brasil envolveram todos

os seus membros na realizao do espetculo. Mais ainda: se o espetculo era
familiar, tambm o eram as formas de ensino e aprendizagem. Essa prtica,
com o passar dos anos, consolidou algo que talvez seja tpico do circo
brasileiro, isto , a ideia de tradio circense. (2003, p. 47)

3.4 Circo Novo

Figura 5 Aulas de Circo

Fonte: Desafio de Vero, 2011

Figura 6: Performance

Fonte: Cirque du Soleil [201-]

 28

Em se tratando do que esto chamando de circo novo, nenhum autor atribui ao mesmo
um conceito definitivo. O que fazem falar de caractersticas que entendem ser deste modelo.
Entre estas caracterizaes relatam sobre as mudanas na concepo de espetculo,
principalmente sobre a supresso de animais e a ideia de uma outra esttica nas apresentaes.
Referem-se aos artistas como no sendo mais de famlias circenses e sim indivduos que
aprendem sobre circo nas escolas especializadas e formam entre si grupos ou trupes. Esses
artistas passam a demonstrar sua arte em espaos fixos, fechados ou abertos como, entre
outros, shoppings, praas, semforos e teatros, deixando de ter a vida embaixo da lona e o
nomadismo como pontos marcantes de identificao.
Ao falar sobre este novo modelo de circo, Silva nos diz que o mesmo um movimento
recente que surge com o aparecimento das escolas de circo, causando assim uma ruptura na
transmisso deste saber e resultando num tipo de relao de trabalho diferente do circo
tradicional (1996; 2009). A referida pesquisadora adverte que o novo existe, mas no onde
apontado: na esttica, no espao onde ele trabalha (seja no picadeiro, no palco, na rua, na
praa, no ginsio, no galpo etc.) [...] no processo de ensino/aprendizagem e no modo de
organizao do trabalho que se passam as transformaes (2011, p.13).
possvel perceber que os autores, ao falarem sobre circo tradicional e circo novo,
colocam tanto o processo de ensino-aprendizagem como tambm as diversas formas que
constituem os espetculos circenses como elementos significativos para que se atribuam
diferentes denominaes aos modelos de circo de cada tempo. Esses aspectos contribuem
tambm para que os rearranjos circenses se tornem visveis ao grande pblico. Assim, sigo
falando sobre o que os autores relatam em relao aos modelos de circo, pelo vis dos
elementos acima destacados.

3.5 Espetculos

As destrezas e habilidades dos artistas e de animais adestrados, assim como a incluso

de coisas curiosas e de variedades, uma prtica comum a quase todos os circos, como diz
Silva: o circo sempre esteve em busca do consumo de massa para seus espetculos (2009,
p.62).
Com relao aos espetculos circenses, Magnani diz que os mesmos configuram-se
numa espcie de bricolagem e que este termo o que mais se ajustaria ao resultado de um
processo que, com fragmentos de estruturas de diferentes pocas e origens, elabora um novo
 29

arranjo no qual so visveis, no entanto, as marcas das antigas matrizes e de algumas de suas
regras (1998, p.67).
Bolognesi, por sua vez, diz que a transgresso do natural e a realizao do impossvel
acabam sendo as caractersticas bsicas do espetculo circense (2003, p.187).
Falando dos espetculos dos circos que chama de modernos, Silva vem nos dizer que
foi uma recriao de Astley, que inicialmente apresentava acrobacias equestres e que depois
foram alternadas com a

[...] introduo de nmeros de artistas genericamente denominados de

saltimbancos por se apresentarem nas ruas, praas e teatros de feiras, mas
tambm havia artistas dos teatros fechados italianos, elisabetanos, arenas,
hipdromos, ciganos, prestidigitadores, bonequeiros, danarinos, cantores,
msicos, artistas herdeiros da commedia dellarte, acrobatas (solo e areo),
cmicos em geral que se apresentaram em seus entreatos, com o objetivo de
imprimir ritmo s apresentaes e dar um entretenimento diferente ao pblico.
(SILVA, 2009, p. 46-47)

Para estes espetculos que fazem parte do que consideram ser o circo tradicional ou
circo famlia, Bortoleto e Machado quem vo nos dizer que, num panorama geral, as
apresentaes so conduzidas por um mestre de cerimnias que anuncia os nmeros, entre
outros, de malabarismo, acrobacias, equilibrismos e com animais adestrados. Esse mestre de
cerimnias procura dar a cada performance uma nfase no risco e na dificuldade que os
desafios representam, proferindo a tradicional chamada de agora mais difcil ainda (2003).
Com relao a estes espetculos, Magnani diz que temos trs categorias bsicas,
divididas em circo-teatro, de variedades e o de atraes. Os dois primeiros so considerados
de pequeno e mdio porte, as quais alm dos nmeros tradicionais circenses10, apresentam
shows musicais, humorsticos e peas teatrais, entre outras coisas. J o terceiro est
classificado como de grande porte e dedica-se apresentao de malabaristas, acrobatas,
equilibristas e nmeros da antiga arte circense, como os equestres e de animais adestrados11
(1998).
Essas classificaes dos espetculos dentro dos circos tradicionais podem nos levar a
entender que, dentro de cada diviso, os circos so iguais entre si? Ser que cada grupo pode
ser visto de forma homognea? E os circos-teatro, que no apresentam os ditos nmeros
tradicionais circenses, no podem ser considerados circo?

10
Quando falam de nmeros tradicionais circenses, possvel depreender, a partir das leituras realizadas, que os
autores referem-se a estas prticas como sendo nmeros de malabarismo, acrobacia e equilibrismo.
11
Com o surgimento de leis que probem, em algumas cidades do Brasil, a utilizao de animais em espetculos
circenses, est cada vez mais raro encontrarmos apresentaes de feras adestradas.
 30

Demarcando alguns espaos e diferenas entre o espetculo do circo tradicional e do

circo novo, Bortoleto e Machado dizem que, no circo novo, o mais difcil no significa o
mais complicado, mais arriscado ou mais sobre-humano, seno o mais belo, plstico, visual,
esttico, etc. (2003, p.53). Os referidos autores afirmam ainda que:

A essncia deste novo formato de circo exatamente a mistura de msica,

dana, teatro e circo, onde a msica e a esttica so plurais, diversas,
exticas, sem regras, onde a investigao passa tanto pelo aspecto tcnico
como pelo esttico, alcanando nveis esplndidos de criatividade, aplicados
arte do circo. (2003, p.52, grifo dos autores)

Bolognesi, por sua vez, coloca uma preocupao de que, com a teatralizao dos
circos e a busca constante em levar o espetculo condio de belo, faz com que o circo perca
a relao que sempre teve com o pblico, colocando-o como um admirador passivo do
espetculo. Assim, o referido autor diz que:

O circo que adota o teatro pode experimentar um processo similar de imprimir

sentidos intelectuais s matrizes sensoriais do circo. Agindo assim, ele rejeita
as dimenses do sublime e do grotesco para se firmar na instncia do belo.
Esse processo provoca o fechamento da cena em si mesma e o pblico posto
na passividade da sala escura. O circo estaria, ento, alado categoria de
"civilizado", isto , com a funo especfica de reiterar uma cultura afirmativa.
(2003, p.201)

Outro aspecto que demarca uma diferenciao entre os espetculos do que esto
chamando de circo novo e circo tradicional a presena ou no de animais nos circos. Existe
uma vasta discusso em relao a esta questo, envolvendo diversas organizaes de defesa
dos animais, ambientalistas etc. No entanto, no minha inteno discorrer sobre este assunto
no sentido de entrar no debate em defesa ou crtica ao uso dos animais em espetculos de
circo12. Meu propsito aqui trazer as falas dos autores sobre animais no circo e suas
classificaes entre circo novo e circo tradicional. No que se refere ao que chamam de circo
tradicional, Bolognesi diz que nos circos desta modalidade existiu um predomnio das
habilidades artsticas corporais em seus espetculos e que os animais adestrados, como ponto
alto das apresentaes, surgiram no circo brasileiro apenas no sculo XX (2003).

12
At ento no foi bem explicado por nenhum rgo competente o porqu da proibio dos animais em circo e
a no proibio em outros espaos como zoolgicos, rodeios, pesquisas cientficas. Assim, diante do debate de
proibio e fiscalizao, sinto a necessidade de trazer os argumentos do Sindicato dos Artistas, que alegam que
com a proibio acaba se tirando postos de trabalho de domadores e tratadores, sendo que, sem espetculo, no
tem servio nem para os outros artistas. Argumentam tambm ser necessria uma fiscalizao mais eficaz quanto
ao tratamento dado aos animais e que proibir no a melhor soluo (IMBIRIBA, 2004).
 31

Considerando a ausncia de animais no que esto denominando de circo novo,

Bortoleto e Machado vm nos dizer que este

[...] tambm pode ser chamado de Circo do Homem, por envolver somente o
homem nas performances, excluindo a participao de animais. Seu formato,
que ainda por certo est em pleno desenvolvimento, representa uma tentativa
de adequar a arte do circo s exigncias do mercado artstico contemporneo,
de faz-lo acessvel a todos os pblicos, respeitando os valores sociais da
vanguarda, sem deixar de cumprir os objetivos primordiais do Circo: a alegria,
a iluso, a fantasia, em nome do entretenimento (espetculo). (2003, p.51,
grifo dos autores)

3.6 Processo de Ensino-aprendizagem

Para el socilogo suizo Jean Ziegler el circo es "el ltimo vestigio de um saber
antiguo, existencial e inicitico". Ahora bien, ese saber, ese arte ancestral y
nico en su gnero que es el circo se perpeta gracias a dos mecanismos: La
transmisin de padres a hijos y la enseanza impartida en una escuela.
(RENEVEY, 1988, p. 24)

Ao falar do processo de ensino-aprendizagem dos saberes circenses, no estilo do circo

famlia, Silva afirma que o condutor deste processo dava-se por um mestre da arte circense,
mestre de um modo de vida, mestre em saberes (2009, p.106), ou seja, algum do circo que
durante toda sua vida participou das experincias de socializao, formao e aprendizagem
que caracterizavam o circo-famlia (2009, p.106).
Mestres estes que, conforme a referida autora, ensinavam no s os movimentos
artsticos como tambm saberes relacionados a um todo dos circos como saber empatar uma
corda ou um cabo de ao, confeccionar um pano, preparar uma praa, ser mecnico,
eletricista, pintor, construir seu prprio aparelho, armar e desarmar (2009, p.95), entre outras
atividades do circo.
Na tradio circense o processo de ensino-aprendizagem acontecia no cotidiano do
conviver embaixo da lona sem horrios pr fixados para inicio e fim das atividades de ensinar
e aprender. Desta forma:

Os mestres estavam presentes para explicar cada momento da

elaborao, construo e manuteno dos aparelhos, do material do
circo em geral; mostrando a relao de confiana e segurana que o
trabalho representa para cada um e para os outros. caracterstica da
fala dos circenses, quando relatam seu processo de aprendizagem, no
distinguir os momentos formais de aquisio de conhecimentos,
 32

includos os treinos e os ensaios: tudo isto trabalhar. Talvez seja por

isto que se dizem artistas desde o nascimento. (SILVA, 2009, p. 105)

Para Bolognesi, o envolvimento da famlia nos afazeres dos circos, tanto no que se
refere a espetculos, manuteno, tarefas cotidianas assim como no processo de ensino-
aprendizagem configura-se como formas de manuteno e continuidade dos laos sociais e
de preservao das formas culturais. Elas se desenvolveram por fora da prpria
sobrevivncia, pois desde cedo os circenses sentiram uma sociedade refratria ao seu modo de
vida (2003, p. 47-48).
Considerando uma diversidade de problemas, os circenses tradicionais, preocupados
com o futuro de seus filhos e percebendo que a vida no circo poderia no ser promissora,
iniciam a encaminh-los para viver fora das lonas, rompendo, gradativamente, com a
formao de novos artistas. Isto reafirmado por Torres quando diz que hoje so poucos os
circos que continuam familiares. Por mudanas de valores, os circenses passaram a pr os
seus filhos para estudar, para fazer um curso universitrio (1998, p.46).
Levando em conta estas rupturas no processo de aprendizagem da arte circense e
objetivando a formao de futuros artistas de circo, nas dcadas de 1930-40 aparecem as
primeiras escolas especializadas na formao de artistas circenses, sendo que o aparecimento
da escola proporciona um maior intercmbio de conhecimentos, uma diversificao das
modalidades, dos estilos, e fundamentalmente concretiza um conhecimento mais sistemtico,
organizado e talvez cientfico (BORTOLETO e MACHADO 2003, p. 50).
No Brasil as escolas de circo comeam a se instalar no ano de 1977, quando surge a
primeira escola do pas, que a Escola de Circo Piolin, em So Paulo; e, em 1982, instala-se
no Rio de Janeiro a Escola Nacional de Circo, que a nica escola circense mantida
diretamente pelo governo federal, atravs do Ministrio da Cultura.
A descontinuidade do ensino da arte circense entre os tradicionais apontada por
alguns autores como um dos elementos fundamentais para a constituio de um novo modelo
de circo, conforme nos apontam Bortoleto e Machado, ao afirmarem que

[...] a ruptura com o modelo tradicional que d origem a este novo formato,
foi motivada fundamentalmente pela drstica mudana na formao dos
artistas, que agora se baseia sobretudo nos centros especializados de ensino,
que vo desde o nvel tcnico (profissional) centrado no artista, at o nvel
superior (universitrio), em que tambm se discute a formao dos
professores e mestres desta disciplina. (2003, p.51, grifo dos autores)
 33

Este novo modo de fazer no processo de ensino-aprendizagem da arte circense traz

tona as disputas entre os grupos dos chamados tradicionais e dos que chamam de novo, como
nos assegura Silva, quando afirma que novos, contemporneos e tradicionais disputam o
poder dos saberes. Os primeiros dizem, inclusive, que esto do lado do discurso cientfico,
enquanto os segundos crem que so herdeiros diretos da tradio e, com isso, os nicos
conhecedores de fato do que ser circense (2011, p.12, grifo da autora).

3.7 Circo Tradicional e Circo Novo: possvel uma diferenciao?

Atualmente, no debate entre os circenses, tanto artistas como pesquisadores, comum,

ao se falar de circo, categoriz-lo como sendo ou novo ou tradicional. Estas definies
dicotmicas fecham as portas para verem-se os circos por sua pluralidade, inviabilizando as
possibilidades de imbricamento entre novo e tradicional, assim como demonstram uma ideia
de homogeneidade entre cada uma das categorias. A pesquisadora Silva adverte para esta
situao, quando fala que

[...] quando artistas, pesquisadores e produtores sentem a necessidade de

definir que tipo de artistas circenses so ou em qual categoria se encaixam,
enquadram essa multiplicidade de lugares, saberes, relaes, trocas,
principalmente do circense brasileiro, em apenas duas nicas formas de viso
histrica: ou so contemporneos13, pois no so da lona, ou so tradicionais,
pois so da lona. (2011, p.12)

Ao falar do circo tradicional e do circo novo, Bolognesi demonstra, alm da

dificuldade de um enquadramento, a possibilidade de uma denominao incorreta.
Assim, o referido autor afirma:

Na histria do circo, o sculo XX trouxe o ganho dessa especificidade, que

hoje denominada de tradicional, em oposio ao novo, que nada mais
do que a retomada do potencial cnico e coreogrfico que nos sculos
anteriores, na Europa, o espetculo circense tinha cultuado. Por essas razes,
as qualificaes esto invertidas. O novo, tal como denominado hoje em dia,
o tradicional da histria do espetculo circense e o chamado tradicional
foi a novidade que o circo alcanou no sculo passado. Talvez possamos
argumentar que esta especificidade artstica se esgotou, que ela se tornou
repetitiva etc. Mas, mesmo o esgotamento se ele houver e a repetio se
ela de fato persistir no so critrios slidos para a proposio dos termos,
ou para estabelecer as diferenciaes propostas. (2006, p. 14)

13
Contemporneo como em alguns momentos autores e circenses se referem ao circo novo.
 34

Seguindo nesta perspectiva e demonstrando as dificuldades de se criar um hiato entre

o circo tradicional e o novo, Silva acrescenta ainda que:

Em algo os novos artistas do circo no diferem do que havia antes deles: so

exatamente iguais aos seus antepassados, so produtores do novo o tempo
todo. Ter como caracterstica a contemporaneidade em sua expresso
esttica, artstica e tecnolgica, no uma novidade, constitutivo. (2011,
p.21)

No que se refere denominao de novo, alguns autores questionam esta adjetivao

dada aos circos de hoje, em funo de os mesmos apresentarem em seus espetculos uma
mistura de teatro, dana e circo, pois argumentam que teatro e dana sempre fizeram parte dos
circos. Hugo Pasolo afirma que

[...] o circo sempre fez uso do teatro e da dana, e vice e versa. Nas dcadas de
1940 e 1950, especificamente no Brasil, o circo se valeu do teatro de maneira
muito forte; isso caracterizou um tipo de linguagem que tipicamente
brasileira: o circo-teatro [.] O circo, como qualquer outra atividade artstica,
sempre se renova e se modifica de acordo com as geraes. Acho que esse
ttulo, circo novo, s existe por uma questo de mercado. E infelizmente,
uma questo de mercado que tem sufocado os artistas mais tradicionais.
(REVISTA E, 2002, p.4)

Bolognesi levanta crticas a esta nova denominao dada aos circos quando, ao fazer
relaes de aproximao entre o circo e o teatro de pera, o referido autor nos diz que:

Em 26 de Novembro de 1881, foi inaugurada em Paris uma Arena Nutica. A

piscina ocupava toda a rea de um picadeiro e o espetculo se desenrolava
nessa arena. Imediatamente, tal empreitada foi batizada de Novo Circo. Isto ,
nem o termo original. (2006, p.14)

Neste captulo procurei, atravs das histrias relatadas por pesquisadores em circo,
demonstrar as possveis aproximaes e distanciamentos entre os modos de se fazer circo,
assim como seus diferentes modelos, atravs de alguns elementos como os seus espetculos e
o processo de ensino-aprendizagem da arte circense. Adepto das ideias de pensamento que
respeita e acredita na pluralidade dos fatos, fechei este relato questionando sobre a
possibilidade de uma diferenciao entre o que chamam de circo tradicional e o que
denominam de circo novo.
 35

Estas reflexes contribuem tambm para indicar que os saberes em relao ao circo,
que vo para dentro da escola, no so saberes nicos e fechados, mas sim conhecimentos a
serem construdos a partir da diversidade cultural e histrica que representam os circos.
 36

4. EDUCAO FSICA

No mais o suplcio, no mais a domesticao, nem a eliminao corporal.

Agora, nesse tempo que ainda o nosso, as disciplinas sofisticam a arte de
dominao do corpo humano; arte que visa no somente o aumento de suas
habilidades, nem aprofundar sua sujeio; mas a formao de uma relao que
o torne obediente s prprias disciplinas. Um corpo dcil e til; exercitado e
obediente; [...] Isto , um corpo educado. (CORAZZA, 1999, p. 2, grifo da
autora)

Dialogando com Vigarello (1995), depreende-se que o corpo sofria a ao de

aparelhos como, entre outros, espartilhos, cruzes de ferro e colares, que tinham como objetivo
a correo postural. O corpo formado conforme os princpios da modelagem, ou seja, visto
como uma massa que, sob a atuao dos aparelhos corretores, modela-se dentro das normas e
simetrias dos sculos XVII e XVIII. O referido autor complementa, referindo-se aos aparelhos
para correo corporal como uma:

Mquina que ambiciona envolver com sua rigidez metlica qualquer zona que
tenha escapado ao modelo [...] devido ao fato deste aparelho se dirigir
postura, aparncia, e circunscrever parcialmente a motricidade, que ele
revela necessariamente as tticas implcitas, necessrias para modelar o corpo.
(1995, p. 25-28)

Estas mquinas corretoras, que imobilizavam os corpos, vo aos poucos cedendo

espao para uma nova pedagogia dos corpos, que deixam de ser modelados como ceras
imveis, para se modelarem, robustos e verticalizados, atravs das ginsticas do sculo XIX.
Estes exerccios controlam as aes de corpo que se autocorrige na economia de seus gestos,
ou no clculo de seus efeitos, a funcionar ele prprio como mquina (VIGARELLO, 1995,
p.30).
O sculo XIX um marco importante para compreendermos este processo educativo
do corpo humano e seus movimentos, uma vez que neste sculo que se constroem alguns
conceitos, que perduram at os dias de hoje, a respeito do corpo e sua utilizao no trabalho,
no lazer, na escola, considerando-se principalmente a ao da cincia do referido sculo
(SOARES, 1994; GOELLNER, 2003).
Neste tempo consolida-se um processo de construo de uma nova sociedade em que o
ser humano passa a ocupar o centro das atenes, porm marcado pelo cientificismo e pela
lgica racional do sculo XIX. A cincia passa a estudar o corpo a partir dos conhecimentos
anatmicos e mecanicistas. Uma abordagem de cincia positivista que, conforme nos afirma
 37

Soares, se ocupar de um corpo a-histrico, indeterminado, um corpo antomo-fisiolgico,

meticulosamente estudado e cientificamente explicado (1994, p.10); o corpo, desta forma,
passa a ser valorizado pelo seu carter exclusivamente biolgico, o homem biolgico e no
o homem antropolgico o centro da nova sociedade (SOARES, 1994, p.11).
A Ginstica, conhecida tambm como Ginstica cientfica, e que, no sculo XIX
apresentava-se como sinnimo de Educao Fsica, sustentava inicialmente seus preceitos em
cima dos conhecimentos de Fisiologia, Anatomia, Mecnica e Higiene; j na segunda metade
do Sculo XIX, a partir das ideias da Fisiologia aplicada, vislumbra-se a educao dos
movimentos, uma pedagogia do corpo. Desta forma, no referido sculo, a Ginstica a grande
responsvel pela visibilidade de um corpo com gestos educados, com domnio de fora, sem
desperdcio de energia e mantenedor de uma postura ereta (SOARES, 1998).
A referida autora complementa, afirmando que esta Ginstica

[...] passa a ser vista como prtica capaz de potencializar a necessidade de

utilidade das aes e dos gestos. Como prtica capaz de permitir que o
indivduo venha a internalizar uma noo de economia de tempo, de gasto de
energia e de cultivo sade como princpios organizadores do cotidiano.
(1998, p. 18)

Ao falar do movimento humano pautado nas teorias mecnicas da fsica e dos

conhecimentos biolgicos do homem, Hildebrandt diz que a individualidade de cada um
como pessoa no existe. O homem aparece nesta perspectiva biomecnica como corpo fsico,
com articulaes ideais. Ele aparece como sistema biolgico, cujas condies e funes so
determinadas por regras fisiolgicas (2001, p.144).
A Educao Fsica, enquanto disciplina escolar no contexto brasileiro, esteve
estreitamente vinculada s instituies militares e classe mdica, vnculos estes que foram
determinantes, tanto no que diz respeito concepo da disciplina e suas finalidades quanto
ao seu campo de atuao e forma de ser ensinada (BRASIL, 1997, p.19).
Com relao Educao Fsica militarista, Guiraldelli adverte que esta no pode ser
confundida com a Educao Fsica militar, pois no se resume prtica de exerccios para
preparao fsica dos militares, mas sim uma concepo que visa impor a toda a sociedade
padres de comportamento estereotipados, frutos da conduta disciplinar prpria ao regime da
caserna (1988, p.18).
A abordagem militarista tem como objetivo central a formao de indivduos fortes e
saudveis para que possam enfrentar possveis guerras e combates, servindo assim como
defensores da Ptria. Considerando isso, esta Educao Fsica colaborava no processo de
 38

seleo natural entre os indivduos, eliminando os fracos e premiando os fortes, distribuindo

homens e mulheres para as atividades sociais e profissionais, uma espcie de depurao da
raa (GUIRALDELLI, 1988).
Complementando, o referido autor acrescenta afirmando que a Educao Fsica
Militarista, por sua vez, visa formao do cidado-soldado, capaz de obedecer cegamente
e de servir de exemplo para o restante da juventude pela sua bravura e coragem (1988, p.18).
O discurso mdico higienista, por outro lado, surge num contexto em que o regime
capitalista se v ameaado devido a um nmero elevado de mortes por doenas como a
varola, a malria, a tuberculose, a lepra, entre outras, o que acarretaria numa desordem na
reproduo da fora de trabalho to necessria para implantao deste regime (SOARES,
1994). Assim, as questes ligadas sade colocam-se como fundamentais para Educao
Fsica higienista.
Ainda com relao abordagem higienista, pode-se depreender, a partir dos escritos
de Guiraldelli, que esta Educao Fsica est voltada para uma assepsia social, o que significa
dizer que suas prticas corporais visam disciplinar os hbitos das pessoas no sentido de lev-
las a se afastarem de prticas capazes de provocar a deteriorizao da sade e da moral
(1988, p.17).
Visando uma Educao Fsica que busca uma sociedade livre de doenas, atuando
assim como um agente do saneamento pblico

[...] a perspectiva da Educao Fsica Higienista vislumbra a possibilidade e a

necessidade de resolver o problema da sade pblica pela educao. A ideia
central a disseminao de padres de conduta, forjados pelas elites
dirigentes, entre todas as outras classes sociais. A robustez corporal de certa
parcela da juventude, robustez advinda de uma vida de poucas privaes,
colocada como paradigma para toda a juventude. (GUIRALDELLI, 1988, p.
17)

Num perodo mais recente, agora falando entre os sculos XIX e XX, atravs da
historiografia da Educao Fsica possvel constatar que o fenmeno esportivo ganha
terreno pelo vis das ginsticas, mais precisamente pela Ginstica Desportivo Generalizada.
Inicia-se assim um processo que perdura at os dias de hoje, de esportivizao da Educao
Fsica, propagando-se a partir do ensinamento de modalidades esportivas orientadas pelos
princpios do esporte de rendimento de alto nvel, ou seja, a competio, a sobrepujana, a
submisso s regras, o rendimento atltico/desportivo, entre outros.
O grupo de Coletivo de Autores colabora com estas reflexes, dizendo que:
 39

[...] a influncia do esporte no sistema escolar de tal magnitude que temos,

ento, no o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a
subordinao da educao fsica aos cdigos/sentidos da instituio esportiva,
caracterizando-se o esporte na escola como um prolongamento da instituio
esportiva: esporte olmpico, sistema desportivo nacional e internacional.
(1992, p.54)

Cabe salientar que o conceito de esporte que se vincula hoje Educao Fsica um
conceito restrito, pois se refere apenas ao esporte que tem como contedo o treino, a
competio, o atleta e o rendimento esportivo (KUNZ, 2001c, p. 63). O aspecto socializador
do esporte utilizado como justificativa em defesa deste contedo na Educao Fsica
escolar, pois, conforme professores desta rea, no e atravs do esporte as crianas tm uma
convivncia social, aprendem a obedecer regras, convivem com vitrias e derrotas, enfim uma
diversidade de argumentos, porm o que se percebe que estas justificativas trazem em si um
sentido positivo-funcional do esporte no processo educativo (BRACHT, 1986).
Seguindo as ideias de Bracht, o mesmo adverte que

[...] o processo de socializao no um processo neutro, pois ele acontece

dentro de um contexto de valores especficos. Os valores que so inculcados
so os valores dominantes, que, como lembram Marx e Engels (1984) na
ideologia alem, so sempre os valores da classe dominante [...] Um dos
papis que cumpre o esporte escolar em nosso Pas, ento, o de reproduzir e
reforar a ideologia capitalista, que por sua vez visa fazer com que os valores
e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejveis. (1986,
p.64)

A socializao atravs do esporte entendida pelos professores a partir de uma viso

biolgica e bio-psicolgica de seus alunos, o que confere Educao Fsica um papel de
melhorar a aptido fsica, o desenvolvimento intelectual e um equilbrio afetivo e emocional
(BRACHT, 1986).
O referido autor complementa sua crtica a este modo de pensar a Educao Fsica
afirmando que, nestas duas vises, porm, a anlise da relao da Educao Fsica com o
contexto social funcionalista, na medida em que seu papel formar fsica e psiquicamente
um cidado que desempenhe o melhor possvel (dentro da atual estrutura social), o papel a ele
atribudo na prtica social (BRACHT, 1986, p.62).
A crtica que se lana em relao aos esportes na escola em momento algum tem como
objetivo a eliminao desta prtica nos contedos de Educao Fsica, mas sim de rever seus
propsitos para que, antes de termos uma prtica excludente e selecionadora, possamos ter um
 40

esporte da escola que respeite as histrias corporais de seus alunos na busca de uma Educao
Fsica menos tecnicista e mais humana.
Kunz, em sua obra Transformao Didtico-pedaggica do Esporte (2001c),
demonstra claramente que a inteno a discusso do esporte e no sua eliminao, quando
lana o seguinte questionamento: Sob quais condies e de que forma o esporte deve e pode
ser praticado na escola? (2001c, p. 25). Assim, na referida obra, ele apresenta algumas
crticas em relao ao tratamento pedaggico destinado ao contedo dos esportes, ao mesmo
tempo em que analisa e aponta diferentes possibilidades para este movimento no mbito
escolar.
O referido autor, ao criticar a forma como os professores desenvolvem os esportes na
escola, fala de que este ensinado tomando como referncia o esporte de alto rendimento, o
que faz com que os alunos vivenciem movimentos padronizados e normatizados de acordo
com a modalidade do esporte que est sendo ensinado, assim como em muitas escolas os
professores utilizam as aulas para treinamento, o que nas sries iniciais caracteriza o que
Kunz denomina de treinamento precoce.
Por treinamento precoce, este autor entende que:

O treinamento especializado precoce no esporte acontece quando crianas so

introduzidas, antes da fase pubertria, a um processo de treinamento planejado
e organizado de longo prazo e que se efetiva em um mnimo de trs sesses
semanais, com o objetivo do gradual aumento do rendimento, alm de
participao peridica em competies esportivas. (KUNZ, 2001c, p. 49)

Kunz aponta alguns problemas em relao ao treinamento precoce, que so, entre
outros: a formao escolar deficiente, devido grande exigncia em acompanhar com xito a
carreira esportiva; a unilaterizao de um desenvolvimento que deveria ser plural; reduzida
participao em atividades, brincadeiras e jogos do mundo infantil, indispensveis para o
desenvolvimento da personalidade na infncia (2001c, p. 50). O autor ainda adverte que a
sade fsica e psquica dos alunos tambm so atingidas por este treinamento precoce.
Com relao s diferentes possibilidades do esporte na Educao Fsica, o autor
referenciado discute a ideia de uma viso ampla do esporte, onde este deve ser tematizado
enquanto mundo vivido e assim o andar de bicicleta, caminhar, correr, danar, entre outras
atividades, podem ser consideradas como esporte. Kunz afirma que a tematizao do esporte
enquanto mundo vivido permite, assim, questionar de forma contextualizada, os momentos
em que corporeidade e movimento ganham significado na infncia e adolescncia (2001c, p.
66).
 41

A partir de algumas reflexes crticas a respeito da pedagogia da Educao Fsica,

percebe-se que esta disciplina escolar sofre ao longo de sua trajetria histrica influncias
externas das instituies militar, mdica e desportiva, levando a rea a ficar aprisionada a um
carter utilitrio, ou seja, a educao fsica serviu sempre aos intentos do poder hegemnico
[...] sempre servindo ao iderio dominante (CAPARROZ, 2005, p. 5).
Desta forma afloram inquietaes e questionamentos em relao Educao Fsica
escolar, pois afinal de contas uma Educao Fsica NA ou DA escola?
Este perodo, que compreende o final dos anos 70 e incio dos anos 80, um tempo em
que a Educao Fsica clama mudanas epistemolgicas, onde se inicia uma efervescncia em
termos de produes tericas, crticas a respeito desta rea. tambm um tempo que vem
contextualizado por reivindicaes sociais no Brasil, um perodo em que os movimentos
sociais lutam por abertura e anistia poltica, uma busca de liberdade e descontentamento com
o autoritarismo militar, uma luta por participao do povo na escolha de seus governantes
manifestada atravs das Diretas J (CAPARROZ, 2005).
Os estudos crticos na rea da Educao Fsica, entre outros questionamentos,
passaram a interrogar sobre o domnio de uma viso biolgica do corpo, introduzindo
reflexes acerca de uma Educao Fsica que tivesse como objeto central o entendimento de
corpo enquanto histrico, social e cultural.
O corpo, a partir de uma viso cultural, passa a ser tratado no mais somente como um
conjunto de ossos e msculos, mas sim como construo indissocivel de seus aspectos
culturais, sociais, histricos, biolgicos, psicolgicos, antropolgicos, entre outros.
Procurando elucidar melhor estas colocaes a respeito de uma viso de corpo
cultural, apoio-me nas palavras de Daolio, quando afirma que:

Alm do aspecto biolgico que evidentemente o corpo possui e que deve ser
digno de estudo pela rea, importa tambm o carter cultural expresso pelo
corpo e que identifica o homem no seio de uma dada sociedade. [...] O corpo
representa justamente esta indissociabilidade entre natureza e cultura. Se, por
um lado, existe um patrimnio biolgico universal, que torna todos os
humanos membros de uma mesma espcie, por outro, h construes
corporais diferentes entre as sociedades. Assim, o mesmo corpo que torna os
homens iguais, tambm os torna diferentes, e no h nessa afirmao nenhum
paradoxo. A concluso que a definio de corpo no depende de suas
caractersticas biolgicas, mas de sua especificidade cultural. (2001, p. 31-32)

Os discursos das cincias humanas como filosofia, sociologia, educao e antropologia

passam a compor o quadro de referncias das produes acadmicas em Educao Fsica e
assim se inicia o que alguns autores consideram como um movimento inovador nesta rea.
 42

Para darem uma cara nova Educao Fsica e legitim-la no meio acadmico, os
professores e estudiosos desta rea sofreram presses no que tange s produes cientficas.
Assim, passado um primeiro momento de luta comum entre os intelectuais na busca de uma
autonomia e libertao da Educao Fsica dos moldes tradicionais, o que se percebe que os
estudos e anlises feitas na e sobre a Educao Fsica passaram a explicitar suas diferenas
tericas (CAPARROZ, 2005).
Apresento abaixo um quadro das principais concepes que compem as propostas
ditas inovadoras, transformadoras ou progressistas, porm gostaria de salientar que o modelo
de quadro no tem nenhuma relao de comparao entre esta ou aquela concepo, mas sim
foi uma das formas que encontrei para que o leitor visualizasse sinteticamente este rol de
abordagens:

Quadro 1 Concepes Inovadoras na Educao Fsica14

OBRA REA CARACTERSTICAS
CONSTRUTIVISTA Educao Fsica Psicologia - Interao dos alunos
(Joo Batista Freire) de Corpo com o meio.
Inteiro - Instrumento
facilitador da
aprendizagem
cognitiva.
DESENVOLVIMENTISTA Educao Fsica Psicologia - Desenvolvimento
(Go Tani) escolar: uma motor.
abordagem - Adaptao dos
desenvolvimen- movimentos ao estgio
tista de crescimento.
PSICOMOTRICISTA Aprendizagem e Psicopeda- - Movimento
(Negrini e Guiselini) desenvolvimen- gogia considerado como
to infantil: instrumento de auxlio
perspectivas na aprendizagem de
pedaggicas outras disciplinas
SISTMICA Educao Fsica Sociologia e - Transformao social
(Mauro Betti) e Sociedade Filosofia - No excluso

14
O quadro apresentado est fundamentado em: Shigunov e Shigunov Neto, 2001
 43

- Diversidade de
atividades
- Temtica da cultura
corporal
PLURAL Educao Fsica Antropologi - Leva em conta as
(Jocimar Daolio) escolar uma a diferenas individuais
abordagem - Movimento como
cultural construo cultural
HUMANISTA Educao Fsica Sociologia e - Objetiva o
(Vitor Marinho) Humanista Filosofia crescimento pessoal
dos alunos.
- Atividades para
cumprir objetivos
educacionais.
- Visa aprendizagem
integral para a vida.
AULAS ABERTAS Concepes Sociologia - Construo coletiva
(Hildebrandt e Laging) abertas no - Problematizadora
ensino da - Temas geradores
Educao Fsica
CRTICO- Metodologia do Sociologia - Inspirada no
SUPERADORA Ensino de Poltica materialismo histrico
(Coletivo de Autores) Educao Fsica e dialtico.
- Temtica da cultura
corporal.
- Escolha de contedos
leva em considerao:
relevncia social;
contemporaneidade;
adequao s
caractersticas scio-
cognitivas dos alunos.
CRTICO- Transformao Sociologia e - Inspirada em Paulo
 44

EMANCIPATRIA Didtico- Filosofia Freire e na

(Elenor Kunz) pedaggica do Fenomenologia.
esporte - Temtica da cultura
do movimento.
- Dialgica,
problematizadora e
transformadora.
- Valoriza as
experincias dos
alunos.
- Busca formao de
sujeitos crticos e
autnomos.

Ao falar das proposies da Educao Fsica em seus diferentes tempos, Daolio nos
diz que este processo

[...] privilegiou inicialmente as explicaes biolgicas na compreenso do ser

humano, sobrepondo em seguida outras discusses rea, como a psicolgica
e a social, mas todas ainda presas a um racionalismo e a um objetivismo
caractersticos das proposies positivistas de cincias. O cientificismo das
propostas de educao fsica s comea a ser rompido com as colaboraes
mais recentes de autores que consideram a cultura e o homem de forma mais
simblica e dinmica. (2004, p.69)

Com isso, os contedos desenvolvidos na Educao Fsica, que at ento figuravam

entre os movimentos naturais, as ginsticas e os esportes, passam a ser questionados e
criticados, resultando desta ao novas propostas para ampliao do leque dos contedos,
tendo o acervo cultural de movimentos construdos e historicamente reconhecidos pelo ser
humano como a base para construo curricular da referida disciplina na escola.
 45

4.1 Saber Circense na Educao Fsica

Como pode-se constatar, a partir dos escritos no captulo introdutrio desta tese, os
saberes circenses circulam no campo da Educao Fsica desde os tempos da ginstica
cientfica do sculo XIX. Porm, o que se verifica que estes saberes foram ressignificados
para fazerem parte da Educao Fsica, ora como exerccios ginsticos para trabalhar o corpo
fsico no que se refere fora, flexibilidade e resistncia, ou ento como prticas que
passaram a ser esportivizadas a partir da padronizao, classificao e comparao dos
movimentos malabarsticos e acrobticos.
Atualmente, com o fortalecimento de algumas perspectivas crticas na Educao Fsica
e a afirmao de uma viso de corpo no somente biolgico, mas tambm cultural, histrico e
social, expandem-se os horizontes para definio dos contedos a serem trabalhados nas aulas
o que, segundo Silva e Bracht, uma das caractersticas que identifica uma proposta de
prtica inovadora onde o professor busca:

a) inovar os contedos da Educao Fsica, ampliando-os para alm dos

tradicionais esportes, tematizando outras manifestaes da cultura corporal de
movimento, alm de considerar como contedos de aula os aspectos ligados
ao conhecimento sobre a cultura corporal de movimento, como
conhecimentos fisiolgicos, antropolgicos, sociolgicos, etc. tratando-os
contextualizadamente, portanto, articulando teoria e prtica; b) modificar o
trato deste contedo, no mais se resumindo a apresentar os gestos
considerados corretos, e sim, envolvendo o aluno como sujeito do
conhecimento, construindo um ambiente de co-gesto das aulas. (2012, p. 82-
83)

Estas propostas inovadoras, no entanto, ainda no se fazem presentes efetivamente no

cotidiano escolar. Aparecem somente atravs de tentativas isoladas e no sistematizadas de
professores que procuram romper com as propostas tradicionais da Educao Fsica. Entre os
contedos que surgem como oferta inovadora possvel destacar as danas, as lutas e os
saberes circenses.
Com relao aos saberes circenses, talvez seja possvel compreender a sua ausncia
como contedo efetivo nas aulas, em funo deste saber no ser abordado nos cursos de
licenciatura em Educao Fsica, conforme constatei ao analisar os currculos das
universidades pblicas do sul do Brasil.
A leitura das matrizes curriculares possibilitou identificar que apenas duas disciplinas
mencionam aspectos dos saberes circenses: uma delas a ginstica acrobtica na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS; e a outra, denomina-se Esportes
 46

Ginsticos, na Universidade Federal do Paran UFPR. Constatou-se tambm que, na

Universidade Federal do Rio Grande FURG, a disciplina de circo foi ministrada por dois
semestres consecutivos no ano de 2008, porm no como obrigatria do currculo, mas sim
opcional ou eletiva.
Com relao temtica do circo nas instituies de ensino superior, encontrei somente
na Universidade Estadual de Campinas SP uma proposta de trabalho mais sistematizada e
estruturada. Na referida universidade so ministradas as disciplinas de ginstica geral e
tpicos especiais que abordam sobre o circo e a Educao Fsica. A primeira aborda, entre
outros assuntos, ginstica acrobtica e artes cnicas, incluindo aqui aspectos relacionados ao
circo. J os tpicos especiais de circo e Educao Fsica apresentam como contedos a
histria do circo, o circo como contedo da cultura corporal, acrobacias, malabares,
equilbrios, clown, mmica, entre outros, e encontra-se entre seus objetivos apresentar os
fundamentos para o desenvolvimento das atividades circenses como contedo da Educao
Fsica escolar e desenvolver os saberes bsicos das principais modalidades circenses,
especialmente daquelas que so mais adequadas ao ambiente escolar.
Na referida universidade encontra-se em funcionamento, desde o ano de 2006, o grupo
CIRCUS, que certificado junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico CNPQ e realiza estudos, projetos de extenso, pesquisas, eventos e orientaes
em estudos acadmicos universitrios relacionados s atividades circenses.
Mesmo sem a presena do contedo circense de forma efetiva nos currculos das
universidades, algumas propostas vinculadas s secretarias de governos estaduais da regio
sul do pas referem-se aos saberes circenses como contedo a serem desenvolvidos nas aulas
de Educao Fsica escolar.
No estado do Paran, encontrei o circo como componente da ginstica no livro
didtico pblico de Educao Fsica para o Ensino Mdio da Secretaria de Estado da
Educao PR. Esta proposta aborda sobre o histrico do circo e das ginsticas assim como
elementos do circo a serem trabalhados na Educao Fsica como acrobacia, malabares e a
arte do palhao.
Em contato com a obra Lies do Rio Grande, em seu volume II, que se apresenta
como referencial curricular para rea de Educao Fsica nas escolas estaduais do Rio Grande
do Sul, produzido pela Secretaria de Educao deste estado, localizei, inserido no contedo de
ginsticas, as proposies de equilibrismos, malabares e acrobacias circenses.
Verifica-se, a partir do que foi relatado, que os saberes circenses de atividades que
tiveram sua significao modificada para se enquadrar a um modelo de Educao Fsica
 47

voltado para o desenvolvimento de aptides, destrezas e habilidades fsicas, atualmente so

convocados pelos professores de Educao Fsica a compor um conjunto de conhecimentos
que esto sendo denominados de inovadores e alternativos prtica tradicional desta
disciplina, ou seja, o saber circense de ressignificado pela ginstica cientfica passa a ter um
papel de ressignificador na Educao Fsica.
Nesta trajetria de buscar novos significados e de mudanas epistemolgicas na
Educao Fsica, encontram-se as abordagens crticas e transformadoras como a perspectiva
crtico-emancipatria, sobre a qual passo a relatar a seguir.
 48

5. EDUCAO FSICA CRTICO-EMANCIPATRIA

A entrada mais decisiva das cincias sociais e humanas na rea da EF,

processo que tem vrios determinantes, permitiu ou fez surgir uma anlise
crtica do paradigma da aptido fsica. Mas esse vis encontra-se num
movimento mais amplo que tem sido chamado de movimento renovador da EF
brasileira na dcada de 1980. (BRACHT, 1999, p.51)

Inicialmente, este movimento denominado de forma genrica de crtico e ou

progressista formava um bloco comum entre os pensadores que estavam voltados a combater
as ideias da Educao Fsica tradicional, a qual estava embebida pelos pressupostos dos
mdicos higienistas e dos militares. Passado este tempo de denncias comea a surgir, dentro
deste bloco crtico, diferenas significativas entre as proposies feitas pelos intelectuais da
rea, configurando-se assim um quadro diversificado de abordagens que se colocam como
alternativas concepo de Educao Fsica, objetivada pelos princpios da aptido fsica e
dos esportes.
Entre estas alternativas encontra-se a concepo crtico-emancipatria, idealizada por
Kunz e introduzida no cenrio da Educao Fsica brasileira, a partir da dcada de 90, por
meio de suas obras Educao Fsica: ensino & mudanas (1991) e Transformao didtico-
pedaggica do esporte (1994). Mais frente, Kunz organizou a srie de livros Didtica da
Educao Fsica 1 (1998) e, recentemente, Didtica da Educao Fsica 2 (2002) e Didtica da
Educao Fsica 3 (2003), que tratam a respeito de relatos de prticas pedaggicas, embasadas
na concepo crtico-emancipatria de Educao Fsica.
O referido autor procura a todo instante salientar que suas crticas no esto voltadas
para o fim do esporte nas aulas de Educao Fsica, mas sim para uma transformao didtica
do mesmo, fazendo uma anlise do sentido e das possibilidades pedaggicas deste esporte.
Kunz avalia que o contedo do esporte na escola obedece a um sentido restrito, ou
seja, desenvolvido baseado no referencial do esporte de alto rendimento, praticado dentro
dos padres de funcionalidade e objetividade que esta atividade exige enquanto competitiva, a
fim de suprir as necessidades do ganhar, do vencer, do ser campeo.
Para uma melhor compreenso desta avaliao crtica proferida pelo autor encontrei
nas suas palavras a afirmao de que a Educao Fsica escolar parece ter a obrigao de
copiar o desporto de competio tpico dos clubes esportivos e que se caracteriza pelo
treinamento e pela competio, e como um produto do comrcio e de consumo (KUNZ,
2001a, p.109).
 49

No pensamento deste autor, o esporte escolar acaba se orientando pelas regras e

princpios do sistema esportivo universal que podem se resumirem na sobrepujana e nas
comparaes objetivas. A sobrepujana, geralmente medida quantitativamente, vem da
aceitao de que qualquer um ou equipe pode vencer a disputa esportiva. O objetivo limita-se
ento a vencer, a sobrepujar o adversrio. O princpio da comparao objetiva ou a
objetivao das condies faz com que tenhamos a padronizao dos espaos e locais da
prtica esportiva, a estandardizao e mecanizao dos gestos.
Kunz apresenta o doping e o treinamento especializado precoce como dois problemas
srios a serem resolvidos enquanto compromisso pedaggico-educacional na rea da
Educao Fsica. O treinamento precoce acontece quando crianas so submetidas a um
processo de planejamento a longo prazo com no mnimo trs sesses semanais, visando um
aumento gradual do rendimento.
Assim, o referido autor afirma:

Os maiores problemas que um treinamento especializado precoce provoca

sobre a vida da criana e especialmente seu futuro aps encerrar a carreira
esportiva, podem ser enumerados, como: formao escolar deficiente, devido
a grande exigncia em acompanhar com xito a carreira esportiva; a
unilateralizao de um desenvolvimento que deveria ser plural; reduzida
participao em atividades, brincadeiras e jogos do mundo infantil,
indispensveis para o desenvolvimento da personalidade na infncia. [...]
Naturalmente, tambm, a prpria sade fsica e psquica so atingidos num
treinamento especializado precoce. (KUNZ, 2001c, p. 50)

O ensinamento dos esportes nas aulas de Educao Fsica, normatizado pelo vis
competitivo clubstico, favorece o desenvolvimento de uma educao seletiva e classificatria
entre alunos que apresentam habilidades ou inabilidades para as prticas esportivas, assim
como exibe uma tendncia especializao dos movimentos tcnicos para suprir a
necessidade do rendimento esportivo, e tambm disposio para instrumentalizao corporal
que conta com os treinamentos e com os estudos da medicina esportiva para uma melhora ou
acrscimo na performance esportiva (KUNZ, 2001c).
Considerando esta proximidade e um atrelamento dos propsitos dos esportes na
Educao Fsica com os sentidos atribudos aos mesmos pelas instituies esportivas, o
reconhecimento do professor bem-sucedido no contexto social e escolar caracteriza-se
quando ele conseguir desenvolver apenas duas funes com xito: fomentar a competncia
esportiva de seus alunos nos esportes olmpicos e identificar e desenvolver o talento
esportivo (KUNZ, 2001a, p.124).
 50

Neste contexto, com o ensino conduzido para o aperfeioamento das destrezas

esportivas e seus movimentos tcnicos modelares, a relao professor-aluno configura-se com
o educador definindo e transmitindo ao educando o contedo a ser desenvolvido em aula e a
este resta somente procurar a melhor forma de apreender, imitar e se adaptar para uma melhor
execuo dos gestos padronizados no mundo dos esportes.
Hildebrandt colabora com estas reflexes, afirmando que a aula orientada no produto
dirigida para um melhoramento do movimento tcnico [...] A aula interessante para o
professor, que s espera alcanar mais rapidamente possvel e sem muitas dificuldades o
objetivo do movimento tcnico (2001, p. 140).
O encaminhamento de aulas objetivando alcanar o que se pode chamar de um
produto final, ou seja, com metas previamente definidas pelo professor, sem uma participao
efetiva dos alunos na elaborao e construo dos propsitos de ensino, remete a uma
educao que possibilita uma analogia do oleiro-professor que modela o barro-aluno, situao
em que o educador apara as arestas do seu educando como matria prima para transform-lo
num pote, num jarro, num ser adaptado s normas vigentes da sociedade em que vivem.
(BRANDO, 1984).
Freire, ao falar desta relao hierarquizada entre professor e aluno, dentro de uma
concepo que ele denomina de educao bancria, afirma que neste modelo, o educador
educa, o educando educado; o educador sabe, os educandos no sabem; o educador pensa, o
educando pensado; o educador fala, o educando escuta; o educador disciplina, o educando
disciplinado; o educador opta, prescreve e atua, os educandos seguem as prescries; o
educador o sujeito do processo, os educandos meros objetos (FREIRE, 1987; 1980a).
O mencionado autor adverte porm que esta contradio educador-educando, se faz
necessria para uma educao bancria que sustenta uma ideologia de opresso e que
apresenta o primeiro como possuidor dos conhecimentos e o segundo de uma ignorncia
absoluta e assim um acaba justificando a existncia do outro. A concepo bancria no pode
admitir uma tal nivelao [...] dissolver a contradio professor-aluno, mudar o papel daquele
que deposita, prescreve, domestica, colocar-se como estudante entre os estudantes equivale
minar a potncia de opresso e servir causa da libertao (FREIRE, 1980a, p. 81).
Foi inspirado nas propostas freirianas de uma educao libertadora que Kunz fez as
primeiras elaboraes tericas a caminho de uma Educao Fsica crtico-emancipatria.
Assim este autor, salientando a necessidade de se repensar as relaes entre professores e
alunos para um plano horizontal que valorize as experincias do mundo vivido pelos
educandos, afirma que professor e aluno s atuam como sujeitos ativos de um processo
 51

educacional que tenha sentido e significado para ambos quando tivermos a presena de uma
ao comunicativa.
Na ao comunicativa os envolvidos no processo buscam, a partir de uma relao
pressupostamente entre iguais, entendimentos e acordos comuns a todos sobre determinadas
situaes, como nas palavras de Arago, quando afirma que a ao comunicativa [...] vai
acarretar a total ausncia de coero, j que as posies assumidas devero levar em conta a
possibilidade de que venham a ser contestadas pelos demais, devendo-se provar-se por suas
pretenses de validade, e no por qualquer influncia externa ou pelo uso da fora (1997,
p.54).
Entendendo que a prtica pedaggica funda-se dentro de um contexto social amplo e
que o educador tem com isso uma funo poltica, Kunz, ao falar das relaes de poder,
adverte:

Se as relaes de poder entre professores e alunos devem ser reestruturadas no

sentido da Ao Comunicativa, no se pode negar o fato de que sempre vai
persistir certa relao de poder, pelo simples fato de que se trata de uma
relao de adultos com mais experincia e que conseguem agir baseados
num maior conhecimento terico com Educandos, alunos geralmente jovens
e que esto desenvolvendo experincias e conhecimentos. Mas a
reestruturao das relaes deve ser no sentido de que, em todo o processo, a
participao ativa e crtica do educando no s seja permitida, mas
principalmente fomentada. (2001a, p.157)

Freire tambm chama a ateno das possveis dificuldades de uma ao dialgica na

educao, uma vez que esta reflete a estrutura de um poder que, para manuteno do sistema
social brasileiro, mantm-se autoritria e antidialgica. Porm, considerando fundamental
dialogar sobre a prpria negao do dilogo, o referido autor, afirmando que os homens se
educam entre si mediatizados pelo mundo, nos diz que

[...] o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,

educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa.
Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em
que os argumentos de autoridade j no valem. Em que, para ser-se,
funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e
no contra elas. (FREIRE, 1987, p.68)

Considerando que, para a realizao de uma educao pautada na ao dialgica ou

ao comunicativa, as relaes entre os participantes devam ser niveladas entre os atuantes
 52

que se fazem seres autores do processo, os sentidos e as intencionalidades das aes colocam-
se como categorias centrais neste procedimento educacional.
Uma intencionalidade sustentada pela ao dialgica se faz integradora e agregadora
dos participantes das aes e, como nos diz Kunz, referindo-se s descries que Trebels
(1975) faz das intencionalidades asseguradas pela ao comunicativa a serem alcanadas nas
atividades fsicas, esta intencionalidade no aceita toda e qualquer forma de desqualificao
ou discriminao por motivos de idade, sexo, classe social ou rendimento esportivo (2001a,
p. 119).
Com relao ao sentido para o desenvolvimento de uma proposta pedaggica
comunicativa, pode-se afirmar que na troca de conhecimentos entre educador e educandos,
novos sentidos podem surgir e serem vivenciados a qualquer momento, aparecendo aqui a
funo explorativa nas aes pedaggicas. Kunz, ao referenciar Mollenhauer (1972), nos
afirma:

O campo pedaggico um campo aberto para a explorao de novo Sentido.

O Sentido das reaes de ao deve tornar-se claro ao educando. No se pode
adestrar o aluno ao tradicional, mas o tradicional pode ser transmitido a ele
de forma argumentativa. [...] A funo explorativa do campo pedaggico pode
ser visto desta forma, como as Condies de Possibilidades reais de que a
participao transformadora, argumentativa e, portanto, racional pode existir.
(KUNZ, 2001a, p.139-140)

A funo explorativa no pode ser desenvolvida num modelo de educao fechada ou

bancria, pois nesta distorcida viso da educao no h criatividade, no h transformao,
no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente,
permanente que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros (FREIRE, 1987,
p.58).
A referida funo integra-se a uma proposta de educao problematizadora, onde
alunos e professor conjuntamente avaliam, criam e experimentam as diferentes formas de
solucionar os problemas em questo. Assim a funo explorativa ganha evidncia, pois nestas
condies fica em aberto como o problema deve ser solucionado. No h predeterminaes
das solues, no h predeterminaes das formas do movimento. H simplesmente uma
descrio do que a gente deve fazer (HILDEBRANDT, 2001, p.58).
A concepo crtico-emancipatria prope que seu objeto central de estudo, que o
movimento humano, receba um tratamento mais humano e menos mecnico e tcnico e que,
 53

atravs de uma didtica comunicativa, se garanta um processo pautado na trilogia do saber-

fazer, saber-pensar, saber-sentir.
Abordando a respeito de situaes de ensino, via transformao didtica, para que se
torne uma prtica acessvel e bem sucedida, Kunz, exemplificando a respeito de atividades de
atletismo como correr, saltar e lanar, demonstra que o fazer-pensar-sentir pode ser
experimentado e vivenciado com a utilizao de arranjos materiais e com uma proposta que se
realiza com a transcendncia de limites pela experimentao, aprendizagem e criao.
Os arranjos materiais so objetos a serem utilizados durante o processo de
transcendncia de limites pela experimentao. J na fase de aprendizagem o aluno busca
realizar o movimento com o sem o uso de tcnicas tradicionais, enquanto que na fase de
criao ele dever encontrar novas formas de saltar, correr e lanar a partir de situaes
problema.
Para isso se faz necessrio que o ser humano seja visto a partir de uma ideia de
totalidade, como na crtico-emancipatria que entende o corpo como corpo-relacional, vindo
da fsica quntica e de corpo-sujeito, baseado nos estudos de Merleu-Ponty, inviabilizando as
ideias de dicotomia de corpo e esprito ou da fragmentao entre ser humano e mundo.
Ao falar do entendimento de corpo numa proposio holstica e defendendo a proposta
de indissociabilidade entre homem e mundo, Kunz nos diz que na concepo de imagem do
corpo-relacional pretende-se acentuar no a forma ou a funo do Corpo-Humano, mas
sim a intencionalidade e as possibilidades de agir do homem (2001a, p.172).
A partir desta perspectiva, no podemos olhar para os praticantes de atividades fsicas
como corpos, em movimento no sentido fsico e biomecnico, mas sim como pessoas que
esto envolvidas, produzindo sentidos e significados nas suas aes de correr, saltar, jogar,
danar, entre outras.
Quando explica a concepo dialgica do movimento humano, Trebels (2010) acentua
a diferenciao do movimento prprio como aquele em que existe sentido e significado para o
praticante de um simples ser movimentado, onde quem realiza no se coloca como sujeito das
intenes do movimento executado.
Podemos ver o ser movimentado ou a-sujeitado nas aes esportivas que, por serem
mensurveis, se fazem a partir de movimentos regulamentados, padronizados e tecnicamente
treinados a fim de garantir o xito da vitria. Nestas aes, Kunz avalia que os movimentos
so realizados de forma independente das prprias vivncias subjetivas de medo, esperana,
alegria etc., dos praticantes.[...] O corpo entendido unicamente como um instrumento que,
 54

quando bem ajustado, pode trazer bons rendimentos, e o movimento entendido apenas pela
sua funcionalidade tcnica (2001c, p. 25).
Trabalhar com a ideia de movimento prprio, nos encaminha para uma educao que
visa propiciar situaes onde os educandos se sintam sujeitos participantes tanto no fazer
como no organizar e decidir as questes envolvidas em seu processo de ensino. Hildebrandt,
em sua proposta de aulas abertas para Educao Fsica, nos relata:

Num ensino que segue o princpio da subjetivao do ensino, trata-se de

encontrar medidas no-diretivas que formem de tal modo a situao de ensino
que o grupo de alunos possa modific-la e transform-la de acordo com suas
necessidades, motivado para o desenvolvimento da iniciativa prpria e
atividades produtivas. (1986, p.25)

Ao pensar o ser humano como sujeito, respeitando sua histria de vida e suas
subjetividades, partir do pressuposto de que, muito mais importante do que o ensinamento
mecnico, disciplinador e tcnico, procurar compreender o mundo vivido dos educandos,
fazendo mudanas, superaes e transformaes conforme suas necessidades. Pensar desta
forma aproxima-nos das ideias de Freire no que se refere valorizao do ser humano como
central no processo educacional, respeitando seu cotidiano, sua realidade e valorizando suas
experincias existenciais.
O referido autor, falando das experincias em alfabetizao de adultos, mostra o
sentido e a importncia do que est chamando de sua palavra; assim buscando afastar
qualquer hiptese de uma alfabetizao mecanizada, pensava numa alfabetizao cujo
contedo tivesse uma aproximao com as experincias existenciais dos alunos, pois na
verdade, somente com muita pacincia possvel tolerar, aps as durezas de um dia de
trabalho ou de um dia sem trabalho, as lies que falam de ASA Pedro viu a Asa A
Asa da Ave. Lies que falam de Evas e de uvas a homens que s vezes conhecem poucas
Evas e nunca comeram uvas. Eva viu a uva (FREIRE, 1980b, p. 104, grifo do autor).
Ainda referindo-se ao seu mtodo de alfabetizao, valorizando as experiencias
existenciais, ele nos fala em descoberta, pesquisa, investigao, levantamento do universo
vocabular15, que vo se constituir em temas geradores aproximados da linguagem das pessoas;
assim as palavras passam a ser smbolos concretos da existncia real das pessoas, como

15
A mudana de termo, mesmo mantendo a mesma ideia, aparece de livro para livro, como: Levantamento em
Educao como Prtica da Liberdade (1980b); descoberta em Conscientizao (1980a); investigao em
Pedagogia do Oprimido (1987).
 55

chuva, enxada e lavoura so para o lavrador; como favela, tijolo e salrio so para o
operrio (BRANDO, 1983, p.32).
Dizer a prpria palavra, expressa claramente uma ideologia de horizontalidade na
educao, pois o saber que est sendo mediado no foi construdo apenas pelo professor, mas
tem uma relao ntima com o mundo vivido dos educandos. Desta forma, o que se percebe
que Freire, ao invs de trabalhar com ideias de incluso, ou seja, algum incluindo algum,
ele desenvolve seu trabalho na perspectiva da libertao, onde ningum liberta ningum,
ningum educa ningum, mas pois essencial que os oprimidos levem a termo um combate
que resolva a contradio em que esto presos, e a contradio no ser resolvida seno pela
apario de um homem novo: nem o opressor, nem o oprimido, mas um homem em fase de
libertao (FREIRE, 1980a, p.59, grifo do autor).
Freire adverte que esta palavra no pode ser inautntica, mas sim verdadeira, pois
nesta encontramos a ao e reflexo que so elementos constitutivos da prxis que, por sua
vez, propicia a superao das contradies, tornando-se assim em um ato transformador.
A palavra verdadeira relaciona-se, para a linguagem corporal da Educao Fsica, com
a ideia do se-movimentar como sendo a expresso e manifestao de experinias vividas, um
fenmeno relacional de Ser Humano-Mundo e se concretiza sempre como uma espcie de
dilogo (KUNZ, 2010, p.21).
Rererindo-se ao se-movimentar, entendendo o mesmo como um dilogo homem e
mundo, o autor supracitado afirma-nos que o se-movimentar envolve o Sujeito deste
acontecimento, sempre na sua Intencionalidade. E atravs desta intencionalidade que se
constitui o Sentido/significado do Se-movimentar. Sentido/significado e intencionalidade tm
assim uma relao muito estreita na concepo dialgica do Movimento (2001a, p. 174).
Esta compreenso do movimento humano, que o objeto central de estudo da
concepo crtico-emancipatria, implica em pensar o seu ensinamento no s pelo trabalho
produtivo de treinamento de habilidades e tcnicas, mas levar em considerao tambm
aspectos relacionados interao social que deve ser valorizada enquanto trabalho coletivo,
cooperativo e participativo e a prpria linguagem enquanto verbal e corporal (KUNZ, 2001a).
Para a Educao Fsica crtico-emancipatria que objetiva a formao de seres
autnomos e crticos, as categorias do trabalho, interao e linguagem devem se voltar para o
desenvolvimento das competncias objetiva, social e comunicativa. Fundamentados em Kunz
(2001c), pode-se dizer que, na competncia objetiva, o aluno conhece e aprende destrezas e
tcnicas para um agir competente e autnomo; a competncia social abarca conhecimentos e
esclarecimentos, a fim de entender as relaes socioculturais de seu contexto, como relaes
 56

histricas, culturais e sociais; tambm deve entender os problemas que o norteiam e as

contradies das relaes que habitam ao seu redor; a competncia comunicativa exerce um
papel fundamental, pois saber se comunicar e entender a comunicao dos outros um
processo reflexivo e desencadeia iniciativas do pensamento crtico (Kunz, 2001c, p.41).
Um ensino que propicia o desenvolvimento da criticidade em seus educandos colabora
para que os mesmos consigam compreender as estruturas, as instituies, enfim todo um
sistema social que muitas vezes autoritrio e repressor.
O processo educacional feito com base em intencionalidades, mesmo que as mesmas
no estejam explcitas ou compreendidas pelos seus participantes; com isso pode-se dizer que
a educao ou serve como ferramenta para a libertao ou se faz como um dispositivo para o
adestramento e a opresso.
importante salientar que a educao no acontece somente no espao escolar, pois
podemos encontr-la na forma de uma Pedagogia Cultural em qualquer instituio ou
dispositivo cultural, compreendendo, alm da instituio escolar, o cinema, a televiso, as
revistas, a sala de aula, o ptio, as ruas, as praas, os parques como lugares pedagogicamente
culturais onde, no processo de transmisso de atitudes e valores, possvel articular as
relaes entre cultura, conhecimento e poder (CORAZZA 2001, 1999).
Nas palavras de Giroux e McLaren, existe pedagogia em qualquer lugar em que o
conhecimento produzido, em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a
experincia e construir verdades, mesmo que essas verdades paream irremediavelmente
redundantes, superficiais e prximas ao lugar-comum (1995,p. 144).
Pode-se dizer que a indstria cultural e os meios de comunicao de massa, entendidos
como meios que educam, so hoje os grandes responsveis pela formao de subjetividades,
de interesses e desejos, principalmente em jovens, sendo que os valores que aliceram esta
educao, esto pautados no consumo, no modelo, no melhor, mais bonito e mais correto
(KUNZ, 2001c).
Estas influncias em cima dos sentimentos e emoes dos seres humanos faz com que
muitos no consigam mais diferenciar o que realmente um desejo individual, criado por si,
ou o que uma imposio social que nos faz acreditar ser uma vontade prpria. Assim,
entendendo a dificuldade de se distinguir o sentido universal e o sentido para si de um
fenmeno, Kunz acredita que um processo educacional de libertao e superao destas falsas
convices pela educao crtico-emancipatria deve ser
 57

[...] um ensino de uma certa coero por parte do professor e do contedo de

ensino. Este processo de libertao deve, a princpio, ser coercitivo, pois
existe uma coero que auto-imposta. [...] Para uma superao, somente uma
contrapresso por um sistema que ainda tem este poder de exercer um papel
de poder maior para a libertao: a escola. Evidente que esta coero do
sistema escolar para a libertao deve ser pelo esclarecimento e pelo
desenvolvimento de competncias,como a auto-reflexo, que possibilitam uma
libertao emancipatria livre de coero. (2001c, p.122)

Freire entende que a educao um forte instrumento e um espao necessrio para a

construo de uma sociedade emancipada, porm ele afirma que a educao, sozinha, no
tem condies de construir uma sociedade emancipada. A excluso social, a globalizao
econmica e as polticas neoliberais excludentes consolidam, em nvel nacional e mundial,
um capitalismo (STRECK, 2010, p.146) que oprime por seus ideais de acmulo de riqueza e
capital. Freire defende ainda que o projeto de uma sociedade emancipada s ser efetivado
realmente na sociedade socialista (STRECK, 2010, p.146).
Num processo educativo apoiado na abordagem crtico-emancipatria, desenvolver
nos educandos a maioridade intelectual ou a emancipao considerada como tarefa
fundamental. Baseado nas ideias do filsofo alemo Immanuel Kant (1783), Kunz fala do
esclarecimento como a sada para libertao do ser humano do estado de menoridade
intelectual, entendida como a falta de competncia, de habilidade e de poder, para um agir
racionalmente sem o amparo de outros.
Assim, para a Educao Fsica na abordagem crtico-emancipatria, emancipao
define-se como sendo o processo de libertar o jovem das condies que limitam o uso da
razo crtica e com isto todo o seu agir social, cultural e esportivo que se desenvolve pela
educao (KUNZ, 2001c, p. 33).
Buscar a liberdade correr riscos, sair do que est acomodado, mesmo que na
situao de oprimido, para conquistar novos caminhos que exige, entre outras coisas, tomada
de decises, autenticidade sair do estado de espectador para se tornar ator. Por isso opressores
e oprimidos temem a liberdade (FREIRE, 1987). Freire adverte que este medo pode ser
superado, mas que um trabalho rduo no campo da educao, por isso:

Do ponto de vista de uma Educao Crtica, nossas escolas tm muito que

fazer ainda com a extraordinria carga de autoritarismo que persiste no
Sistema Social brasileiro. Nisto consiste tambm a dificuldade da participao
maior do jovem. No quer dizer que eles no querem participar, mas eles
receberam uma m formao, no lhes foi ensinado carregar nas mos a
prpria educao, ser corresponsvel no processo. (FREIRE, 1981, p.290)
 58

Levando em conta estas dificuldades, Freire afirma que a libertao um parto

doloroso do qual vai nascer um homem novo, vindo da superao da contradio entre
opressores e oprimidos. A superao da contradio o parto que traz ao mundo este homem
novo no mais opressor; no mais oprimido, mas homem libertando-se (FREIRE, 1987,
p.35).

5.1 Aproximaes da Arte-Educao com a Educao Fsica Crtico-Emancipatria

A arte um aglomerado de cincia, magia e tcnica, uma janela para o

conhecimento sensvel do mundo. Em sua polissemia ela revela a diversidade
de corpos, suas singularidades, sendo avessa a resultados orientados pela
medida e pela utilidade. O artista traduz o mundo sensvel e imaterial em
formas, sabores, cores, texturas, volumes e odores. (SOARES e
MADUREIRA, 2005, p. 75)

A Educao Fsica tem por tradio desenvolver as prticas corporais a partir de

pressupostos ligados competio, ao lazer e sade, sendo que um carter mais artstico fica
silenciado mesmo em atividades como danas e saberes circenses.
Este um histrico da Educao Fsica que vem desde os tempos da Ginstica
cientfica, quando Amoros, seu idealizador, inspirado nos saltos e acrobacias de acrobatas,
funmbulos e demais artistas circenses que se apresentavam nas ruas, praas e feiras,
apropriou-se destes movimentos, ressignificando-os e imprimindo sentidos de objetividade,
utilidade e funcionalidade aos mesmos, garantindo assim status sociais a sua proposta para as
atividades fsicas.
Ao falar sobre arte e educao, Marques e Brazil dizem que o ensinamento da arte
crtica no deve obedecer esta lgica tecnicista, rpida, prtica, voltada exclusivamente para
o mercado utilitrio. Indagando este mundo til e considerando uma proposta de arte que se
possa at dizer intil a esta sociedade os referidos autores, em tom de criticidade, levantam o
seguinte questionamento: Ser que insinuar a possibilidade de questionar o til, o prtico, o
rpido e o venal ser romntico, hippe, bicho grilo, porra louca, carola, rebelde sem
causa ou esquerda frustrado? (2012, p.32).
Seguindo um dilogo com Marques e Brazil, quando abordam sobre o que a arte
ensina, dizem-nos que ensinar arte possibilitar que os alunos vejam o mundo para alm das
transaes comerciais e que os mesmos possam:

Fazer, no para vender. Realizar, no para possuir. Dedicar-se, no por um

pagamento. Construir, no pela utilidade. Esforar-se, no para vencer.
Conhecer, no para competir. Unir-se a outros, no pelo retorno individual,
 59

mas pela construo de algo maior que as individualidades e de posse

socialmente coletiva. Esses so alguns valores presentes no fazer/fruir/pensar
da arte e que podem e devem estar presentes no ensino da arte (2012, p.33).

A concepo crtico-emancipatria na Educao Fsica aborda esta disciplina

escolar numa perspectiva mais humana e menos tecnicista, onde o aluno, ao se-movimentar,
emprega intencionalidade e sentido prprio ao seu movimento atravs da criatividade e das
descobertas exploratrias, o que lhe possibilita exercer o seu saber-fazer, saber-sentir e saber-
pensar a respeito de sua prtica. Neste sentido, procuro aproximar e estabelecer um dilogo
entre o paradigma da Arte-educao (BARBOSA, 2002) e a abordagem de Educao Fsica
crtico-emancipatria (KUNZ, 1991, 1994) mediado pelos saberes circenses.
Duarte Jnior fala que a harmonia entre o sentir, o pensar e o agir nos leva a uma vida
equilibrada e colabora para o desenvolvimento do que o autor denomina de conscincia
esttica que entendida como um processo em que se leva o educando a criar um sentido
pessoal para sua vida, a partir da anlise, crtica e seleo de sentidos veiculados em sua
cultura (1998, p.116).
Barbosa (2002, 2010), uma das principais referncias de Arte-educao no Brasil, a
partir de suas contribuies sobre o ensino das artes atravs da abordagem Triangular, destaca
a necessidade de incentivar os alunos a perceberem o mundo que os cerca a partir da
articulao entre o fazer, o fruir e o contextualizar. A chamada conscincia esttica
propiciada pelos saberes artsticos poder ser provocada no dilogo permanente entre a
vivncia corporal, a troca de sentidos despertados por esta e, principalmente, pela reflexo
crtica sobre o processo experienciado.
Cabe ressaltar, neste momento, que este fazer, sentir e pensar construdo a partir das
relaes das pessoas entre si e na interao com o mundo, conforme nos afirma Meira, quando
diz que o humano no se constitui no sujeito, nem no objeto, mas no conhecimento sensvel
que se gera na interao de ambos, quando ento se instaura um mundo de sentido para
ambos (2003, p.124).
Muitas vezes estes sentidos apresentam-se como sentidos universais, ou seja, so
emoes e desejos globalizados e massificados que so inculcados por um modelo de mundo
referenciado a partir da objetividade, do cientificismo e do pensamento lgico racional, matriz
esta de um processo civilizatrio que sufoca as contemplaes do belo e as manifestaes de
sensibilidade do ser humano.
 60

Com relao a esta imposio de valores e sentidos, aos quais os alunos acabam se
adaptando e se moldando, Duarte Jnior, ao propor a educao esttica e a capacidade crtica
e criadora das pessoas, afirma que

[...] conscincia esttica significa, em nossa atual civilizao (profundamente

antiesttica), a busca de uma viso global do sentido da existncia; sentido
pessoal, criado a partir de nossos sentimentos (significados sentidos) e de
nossa compreenso (racional lgica) do mundo onde vivemos. Significa uma
capacidade de escolha, uma capacidade crtica para no apenas submeter-se
imposio de valores e sentidos, mas para selecion-los e recri-los segundo
nossa situao existencial. [...] A conscincia esttica ser mais bem ensinada
atravs do aumento da conscientizao pela criana do seu prprio eu e de
maior sensibilidade ao prprio meio. (1998, p.115)

Ao abordar a respeito do percurso histrico da sensibilidade, Santin revela-nos que

racionalidade e sensibilidade mantm uma histria paralela, onde o termo sensibilidade
adquire, hoje, uma significao muito importante para traar um novo perfil humano [...]. Isto
porque a sensibilidade tornou-se um ponto chave para tentar descrever e designar as
dimenses humanas excludas pela viso racional e cientfica do mundo e do homem (1995,
p.36).
Assim, pode-se dizer que neste mundo civilizado os espaos para manifestaes de
valores, emoes e sentimentos esto cada vez mais restritos e com isso algumas prticas que
propiciam este aflorar do humano como os rituais, as festas e a arte so abafados e at
mesmo substitudos por um cotidiano de trabalho e produo comercial alicerado na
perspectiva do lucro e do consumo de massa.
A arte na educao colabora para sairmos da lgica racional e exercitarmos nosso
poder de criao e de imaginao, onde novos mundos sero criados e reinventados sem
necessariamente estarmos interessados nem como e nem por que procedemos desta maneira,
muito menos nos interessaremos em qual o objetivo ou o produto final deste agir. O interesse
principal de vivncias e experincias artsticas o prazer pelo fazer, pelos processos do sentir
mediatizado, pelas relaes entre eu-outro-contexto. Aqui no deve haver pressa, comparao
ou busca por algum resultado em especial mas, sim, gozo, deleite, partilha intersubjetiva.
Duarte Jnior colabora com estas reflexes afirmando que:

Sendo a arte a concretizao dos sentimentos em formas expressivas, ela se

constitui num meio de acesso a dimenses humanas no passveis de
simbolizao conceitual. [...] Atravs da arte somos levados a conhecer
melhor nossas experincias e sentimentos, naquilo que escapam a linearidade
da linguagem. Quando, na experincia esttica, meus sentimentos entram em
 61

consonncia (ou so despertados) por aqueles concretizados na obra, minha

ateno se focaliza naquilo que sinto. A lgica da linguagem suspensa e eu
vivo meus sentimentos, sem tentar traduzi-los em palavras. (1983, p.65)

Acredito ser relevante, neste momento, trazer as colaboraes de Marques a respeito

de arte e educao, mais precisamente sobre as relaes que a mesma estabelece entre arte,
ensino e sociedade, pois a referida autora, que tem Freire como um referencial significativo
para seus estudos, acredita na importncia e necessidade de se contextualizar o processo
educacional.
Marques, em sua proposta metodolgica da Dana no Contexto, defende a ideia de que
no se priorize um dos saberes em detrimento do outro numa relao hierarquizada e
estratificada, mas sim prope uma relao de interdependncia de relaes entre arte, ensino e
sociedade.
Neste sentido, percebo uma relao entre Arte-educao e a Educao Fsica proposta
por Kunz, quando este defende a ideia de uma ao comunicativa na educao pois, segundo
o referido autor

[...] possvel a professores e alunos, atravs de uma Ao Comunicativa do

ato pedaggico conhecerem ainda melhor a Realidade j conhecida e, em
conjunto, pesquisarem e conhecerem uma Realidade ainda desconhecida,
tornando o ensino produo de conhecimentos e no simples transmisso de
informaes. (2001a, p. 150-151)

Especificando mais sobre a proposta da Dana no Contexto, Marques nos diz que esta
metodologia permite e enfatiza a construo de redes de relaes, de tessituras mltiplas e
abertas entre os saberes especficos da dana (vrtice da Arte) e as relaes desses saberes
com os atores sociais (vrtice do Ensino) que vivem no mundo e com ele dialogam (vrtice da
Sociedade) (2010; p.145).
possvel, neste momento, perceber muitas linhas de aproximao ou de inter-relao
entre a abordagem crtico-emancipatria na Educao Fsica e o ensinamento crtico da arte.
Num apanhado geral, percebe-se que ambas apresentam resistncia ao processo civilizatrio
postulado por uma lgica racional mercadolgica. A valorizao de sujeitos que vivam suas
experincias carregadas de sentido, intencionalidade e subjetivao tambm so aspectos
comuns aos paradigmas da Educao Fsica crtico-emancipatria e da Arte-educao. Enfim,
uma educao aberta para criao e inveno, realizada atravs de um processo dialgico e
problematizador, onde professores e alunos se permitam construir saberes recheados por
sentimentos, emoes e imaginaes.
 62

Discorrendo sobre a temtica da arte e a criana, Duarte Jnior acredita que, nesta fase
da vida, a arte est mais para ser vivida do que colocada como objeto a ser frudo; assim:

A arte tem-lhe importncia na medida em que constitui uma ao significativa

ou significante, e no por proporcionar-lhe oportunidades para existncia
esttica. A atividade artstica, no mundo infantil, adquire caractersticas
ldicas, isto , tem o sentido do jogo, em que a ao em si mais significante
que o produto final conseguido. (1998, p.111-112)

A partir destas interaes, possvel pensar que, se a arte na educao tem sua
relevncia na formao de sujeitos crticos, criativos e cada vez mais humanos, maior
significado para esta formao encontramos na educao sob a perspectiva da arte o que, no
caso da Educao Fsica, seria buscar cada vez mais contedos que proporcionassem prticas
sob a tica da expresso e da vivncia, como no caso da dana e dos saberes circenses.
Conforme destaquei anteriormente, o clima e a energia propiciados a partir do contexto
circense podem permitir a construo de relaes e de sensaes baseadas nas diferentes
situaes deste pequeno-grande universo na medida em que a gestualidade, a emoo e a
relao expresso-impresso so baseadas na articulao entre fazer-fruir-contextualizar.
 63

6. CAMINHOS METODOLGICOS

So muitas as implicaes e as possibilidades ao falarmos de caminhos metodolgicos

no campo da educao ou na rea das cincias humanas.
Ao iniciar este percurso gostaria de chamar a ateno de que comum, tanto para o
escritor como para o leitor, produzir e esperar nos caminhos metodolgicos uma escrita
pautada numa viso positivista de cincia, ou seja, um modelo que se coloca muitas vezes
como a verdade em cincias, que faz deste caminhar uma descrio de passos alinhados,
ordenados como uma marcha militar, descrevendo assim os procedimentos da pesquisa como
se estes pudessem ser manipulados, trabalhados por qualquer pesquisador e que por questes
objetivas os resultados seriam sempre os mesmos.
Assumindo nesta investigao uma proposta de pesquisa qualitativa, posso dizer aos
caminhantes que os percursos so diversos e que a forma de andar e os atalhos a seguir so
muitos; assim, antes da pressa de chegar, temos muito que admirar e se admirar pelos
percursos das trilhas caminhadas. Focado ento na diversidade de trajetos a serem percorridos
a fim de compreender o problema de pesquisa, desenvolvi uma investigao despreocupada
em estabelecer previamente as hipteses para serem confirmadas ou refutadas.
Salientando a relevncia que os pesquisadores na perspectiva qualitativa devem dar
aos significados, ou seja, como os participantes e colaboradores, a partir de seu meio natural,
compreendem as questes focalizadas na pesquisa, Bogdan e Biklen afirmam que para o
investigador qualitativo divorciar o acto, a palavra ou o gesto do seu contexto perder de
vista o seu significado (1999, p.48).
As pesquisas qualitativas na rea educacional com o envolvimento de professores a
partir de seu espao de trabalho, no caso, a escola, devem considerar as particularidades que
tornam um grupo diferente do outro, que fazem com que determinados aspectos sejam
relevantes para uns e desprezvel para outros.
Considerando estas peculiaridades, concordo com Lima quando, ao falar de mtodos
de pesquisa, nos afirma que nas pesquisas educacionais, situaes singulares exigem
metodologias singulares e mais importante que nomear procedimentos explicit-los de modo
que, ao serem compreendidos, possam tambm subsidiar outras investigaes no mbito
educativo (2011; p.121).
Desta forma, nesta investigao procurei, motivado e embebido pelos escritos de
Corazza (2002), antes de determinar a metodologia de trabalho, refletir e definir como se
dariam os movimentos da pesquisa, considerando a possibilidade de diferentes modos de fazer
 64

e caminhos a tomar, compartilhando desta forma o pensamento da prpria autora, quando diz
que fazer pesquisa tambm operar certa alquimia, onde possvel trabalhar com
combinaes de procedimentos metodolgicos.
A no definio de um mtodo de pesquisa, antecipadamente, no implica com isso
negar a existncia e a importncia dos mtodos existentes, formalizados e solidificados no
campo dos saberes e nas disciplinas porm, concordando com Corazza (2002), acredito que os
mesmos serviro de pontes de onde devo saltar para dar visibilidade a um modo de fazer
investigativo, talvez ainda no classificado, declarado e aceito no meio acadmico, mas um
modo que exale subjetivao, transparecendo, entre outras coisas, meus pensamentos,
sentimentos e desejos (CORAZZA, 2002).
A partir da referida autora, incorporo a ideia de transgresso metodolgica, possvel
tambm de ser denominada de pluralidade imetdica que pode ser entendida como uma
conjuno entre as prticas metodolgicas existentes, acrescidas daquelas criadas e inventadas
de acordo com as necessidades da pesquisa e do pesquisador. Nas palavras de Corazza, a
mesma afirma que a pluralidade imetdica se coloca:

No sentido de modos de falar e de pensar, em que no h mtodo estabelecido,

constituindo-se enquanto imetdicos, ou seja: modos que no metdicos,
comedidos, discretos, circunspectos. Maneiras de fazer pesquisa, nas quais
no existe apenas uma maneira racional de coordenar ideias, de ordenar fatos,
de regularizar, classificar, dispor, tratar, alcanar um fim determinado
(CORAZZA; 2002, p. 126).

Esta pesquisa, assumindo as ideias de diversidade, apresenta tambm aspectos de uma

abordagem quantitativa, principalmente no tratamento das informaes obtidas por meio do
questionrio, onde expressei estatisticamente as amostras representativas das informaes.
Isso significa deixar de operar um pensamento dicotmico, onde as coisas devem ser isto ou
aquilo, para apostar na

[...] possibilidade de questionar o pensamento binrio e oposicional com o

qual estamos acostumadas a lidar e nos lanamos para experimentar a
pluralidade. [...] Acredito que as questes que colocamos em exame
(identidades, prticas, instituies) podem ser, ao mesmo tempo, muitas
coisas; no precisam (e, usualmente, no conseguem) encaixar-se com
exclusividade num nico registro (LOURO, 2007, p. 238-239, grifo da
autora).

Feitas estas consideraes a respeito da perspectiva terica norteadora desta pesquisa

no que se refere aos caminhos metodolgicos, o que em suma demonstra uma despreocupao
 65

com o enquadramento da investigao a um mtodo nico e fechado, passo agora a descrever

esta caminhada, preocupado muito mais em demonstrar os modos como trilhei na busca de
compreender a questo principal desta pesquisa.

6.1 Delimitao

Esta pesquisa, que procura compreender os saberes circenses enquanto contedo

potencializador de uma Educao Fsica crtico-emancipatria, tem, como colaboradores, os
professores desta rea atuantes no ano de 2012 nas escolas pblicas do municpio de Rio
Grande-RS. Configura-se assim a delimitao deste estudo.

6.2 Escolas e Professores do Municpio do Rio Grande

Num primeiro momento, tratei de fazer um mapeamento de quantas escolas existem

no municpio e quais ministram aulas de Educao Fsica. Para isto dirigi-me at a Secretaria
Municipal de Educao e Cultura SMEC onde, no setor pedaggico, a coordenadora desta
rea concedeu-me uma cpia com uma lista das 65 escolas municipais com nome, endereo e
telefone de contato das mesmas, sendo que esto distribudas da segunte forma: 36 escolas
urbanas; 11 escolas infantis; 18 escolas rurais, que correspondem Ilha dos Marinheiros, ao
Povo Novo, ao Taim e ao distrito da Quinta.
De posse destas informaes foi realizada uma entrevista informal com o professor
coordenador de Educao Fsica municipal a fim de mapear em quais escolas esta disciplina
estava includa regularmente no currculo.
Durante a entrevista fui informado que as Escolas Infantis no tm aulas de Educao
Fsica com professor especializado e, com relao s demais escolas, 22 urbanas (61% desta
categoria) e 6 rurais (33% desta categoria) possuem professores formados em Educao
Fsica.
 66

Grfico 1 Relao de Escolas que possuem Educao Fsica em Rio Grande

Obtive tambm, junto ao coordenador, a informao de que o municpio do Rio

Grande conta com 62 vagas preenchidas por professores de Educao Fsica, distribudas
entre as escolas urbanas e rurais, porm 6 vagas so ocupadas por professores que trabalham
em duas escolas, o que faz com que tenhamos um total de 56 docentes atuantes na rede
municipal (Apndice I).
A partir deste mapeamento dos dados obtidos em relao s escolas e aos professores
em atividade nas mesmas, precisava agora entrar em contato com estes docentes a fim de
desenvolver a pesquisa. Contatos estes que passo a tratar a seguir.

6.3 Primeiros Contatos

Neste mesmo dia em que conversei com o coordenador da Educao Fsica, ele me
cadastrou em um grupo de conversas pela internet onde, segundo ele, estavam cadastrados
quase todos os professores municipais, o que seria um bom espao para um contato inicial
com estes docentes.
Objetivando me comunicar com todos os professores a fim de enviar um questionrio,
que foi o primeiro instrumento utilizado nesta investigao, remeti uma mensagem
direcionada aos professores de Educao Fsica, apresentando-me como professor-
pesquisador, explicitando a temtica e os objetivos de minha pesquisa e solicitando a
 67

colaborao dos mesmos. Junto a isto, o referido coordenador-encarregado por estes

professores tambm mandou uma mensagem com pedidos de contribuio e ateno minha
solicitao.
Entendendo que pesquisar compreende um ir e vir, mudando direes e estratgias
para se alcanar os objetivos propostos, procurei um dos professores que possua uma lista de
telefones e emails de diversos docentes e assim iniciei os contatos mais diretos com os meus
colaboradores. Nos contatos telefnicos com cada um deles pude explicar melhor as intenes
da pesquisa, sanar algumas dvidas e desconfianas, contribuindo assim para estreitar o elo de
afetividade e confiana entre pesquisador e pesquisados.
Aps os telefonemas e de posse dos emails passei a me comunicar com os professores
via internet para envio dos questionrios. No primeiro email enviado a cada professor reforcei
algumas questes j tratadas por telefone, assim como procurei evidenciar a importncia de
participao dos mesmos, colocando-me sempre a disposio para qualquer esclarecimento,
atitude esta que acredito favorvel para se estabelecer uma relao de respeito efetivo pelas
pessoas e pelas suas manifestaes no interior da comunidade pesquisada (CRUZ NETO,
2000, p.55).
Procurando manter o respeito e valorizando a participao de cada um, sempre que
retornava um questionrio respondido, enviava uma mensagem confirmando o recebimento e
ao mesmo tempo agradecendo a colaborao com minha pesquisa.
Muitos destes professores trabalham na cidade do Rio Grande-RS e moram em
Pelotas-RS, cidade vizinha a aproximadamente 60 km de distncia. Outros tantos tm uma
carga horria de 60 horas semanais, somando aulas do municpio, de escolas particulares e
academias, enfim uma srie de razes que ajudam a explicar o retorno de poucos
questionrios respondidos.
Enquanto enviava novos emails, comuniquei-me via telefone com alguns professores,
procurando incentiv-los a responder o questionrio de minha investigao. Em paralelo a
isto, contatei com 3 professores que contriburam fazendo uma espcie de corrente, ou seja,
cada um ficou de entrar em contato com os seus pares mais chegados, procurando assim
aumentar quantitativamente o nmero de colaboradores na pesquisa.
Aps esta caminhada, durante a qual procurei a todo o momento ser respeitoso e
disponvel aos meus informantes para que os mesmos tivessem uma participao efetiva,
espontnea, verdadeira e prazerosa, encerrei esta primeira etapa de produo de dados,
considerando que as possibilidades de retorno dos questionrios se reduziram ao mximo.
 68

Assim, passo a falar dos questionrios e das entrevistas que so os instrumentos de pesquisa
utilizados nesta investigao.

6.4 Questionrio

O questionrio (Apndice II) foi utilizado nesta investigao no sentido de se fazer um

estudo exploratrio a respeito dos saberes circenses e as relaes com a Educao Fsica no
cotidiano pedaggico dos professores desta rea no municpio do Rio Grande-RS.
Com relao aplicao deste instrumento na coleta de informaes, Negrine nos
afirma que os questionrios podem ser utilizados como um meio para receber informaes
generalizadas de uma amostragem ampla que permita, posteriormente, uma anlise mais
profunda de carter qualitativo (NEGRINE, 1999, p.82).
Este instrumento de investigao foi fundamental neste momento, uma vez que se
pretendia buscar a opinio de todos os professores os quais, alm de serem muitos ainda esto
distribudos em uma rea extensa que envolve a parte urbana e rural da cidade do Rio Grande
- RS.
A elaborao do referido dispositivo levou em considerao os objetivos deste estudo,
versando sobre quatro temas, a saber: Educao Fsica; saberes circenses; formao do
educador; educao.
As perguntas classificadas como abertas, fechadas e duplas - que so as fechadas mas
que abrem para comentrios e justificativas (GIL, 1994) - esto distribudas da seguinte
forma: nove delas a respeito dos dados pessoais; cinco tratam da Educao Fsica; outras nove
questionam sobre saberes circenses; trs esto relacionadas formao do educador; e as
ltimas trs versam sobre educao em geral o que totaliza vinte e nove questes.
Foram observados, para construo deste questionrio, aspectos ligados organizao
e aparncia do mesmo, tomando alguns cuidados como deixar um espao significativo para as
respostas, clareza nas instrues de preenchimento e demarcao bem visvel entre as
temticas.
Finalizado o processo de elaborao do questionrio, realizei o que os autores chamam
de pr-teste ou uma prova preliminar, intencionando validar este instrumento de pesquisa.
Esta verificao foi feita com alguns professores de Educao Fsica da rede estadual de
educao pelo fato de os mesmos trabalharem em condies semelhantes ao grupo a ser
pesquisado como no que se refere a equivalncia em relao ao perfil dos alunos e s
condies de trabalho, como materiais e espao fsico.
 69

A aplicao dos questionrios ocorreu junto aos professores de Educao Fsica das
escolas municipais do Rio Grande RS e foram enviados e tiveram seu retorno via email
como forma de agilizar o processo de busca de informaes; mesmo assim, o retorno destes
questionrios no se deu com a rapidez esperada. De 56 professores foi enviado um total de
53 questionrios, sendo que os outros 3 no foi possvel contato em funo de estarem em
viagem e licena com afastamento do trabalho.
Compreendendo que uma das funes do pesquisador ir atrs das informaes, antes
de ficar espera dos emails, segui com os contatos telefnicos e com visitas a alguns
professores nas escolas em que trabalham, o que acabou resultando num retorno de 24
questionrios, um nmero considerado satisfatrio, pois corresponde a 45% do material
enviado, sendo que, segundo Lakatos, em mdia, os questionrios expedidos pelo
pesquisador alcanam 25% de devoluo (2001, p.201).
O questionrio, cujos dados resultantes sero apresentados no decorrer deste estudo,
seguiu a ordem de um estudo preliminar, o que resultou na necessidade de aprofundamento de
algumas informaes. Considerando que este estudo busca compreender como o saber
circense pode se constituir em contedo potencializador de uma Educao Fsica crtico-
emancipatria, elegeu-se aqueles professores que manifestaram trabalhar com o saber circense
ou atividade afim em suas aulas para realizao de entrevistas individuais, instrumento de
investigao do qual passo a falar a seguir.

6.5 Entrevista

As entrevistas (Apndice III) serviram neste estudo ao objetivo de conversar um pouco

mais com os professores a respeito dos saberes circenses na Educao Fsica e as
possibilidades destes saberes enquanto potencializadores de uma educao crtico-
emancipatria.
A necessidade de um aprofundamento dos referidos tpicos surgiu a partir dos dados
analisados dos questionrios e, para dialogar sobre estas questes, selecionei os professores
que demonstraram algum conhecimento em relao aos saberes circenses ou atividades
similares.
Ao falar das vantagens da entrevista e de sua utilizao como complemento a outra
tcnica, Ldke e Andr afirmam que a grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas
que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com
qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos. [...] pode permitir o
 70

aprofundamento de pontos levantados por outras tcnicas de coleta de alcance mais

superficial, como o questionrio (1986, p.34).
O grupo de entrevistados foi criado, considerando-se as respostas do questionrio,
sendo que a opo recaiu sobre aqueles que responderam positivamente seguinte pergunta:
Na tua prtica pedaggica desenvolves contedos da prtica circense ou atividade afim?
Trivios ajuda a demonstrar esta ideia de aprofundamento das entrevistas, quando nos
diz que as perguntas no nascem a priori elas so resultado da teoria que alimenta a ao do
investigador, mas tambm de toda a informao que ele j recolheu sobe o fenmeno social
que interessa, no sendo menos importantes seus contatos, inclusive realizados na escolha das
pessoas que sero entrevistadas (1987, p.146).
Aps a identificao dos referidos professores, iniciei os contatos telefnicos a fim de
convid-los a participar de mais esta etapa da pesquisa. Convidar j explicita o carter de
solicitao, porm cabe salientar que eles participaram de forma livre e espontnea, como
verdadeiros colaboradores de minha investigao.
Ao me comunicar com os convidados, procurei salientar novamente o quanto
importante sua colaborao para minha pesquisa. Aproveitei tambm para informar o que
desejava da entrevista, relembrar meus propsitos na investigao, assim como marcar o
nosso encontro e solicitar a sua autorizao para que a entrevista pudesse ser gravada. Para
que os professores ficassem mais vontade e se sentissem estimulados a participar, deixei a
cargo deles a escolha de data, horrio e local para realizarmos as entrevistas, porm ponderei
para que o local fosse um ambiente tranquilo e com possibilidades mnimas de interferncias
durante nossas conversas (NEGRINE 1999; DUARTE 2002).
No primeiro encontro de cada participante, antes de iniciar a entrevista, mantive uma
postura amigvel, com uma conversa descontrada, amistosa e simptica, em alguns casos
tomando um chimarro16 e falando de coisas da vida, uma estratgia para quebrar o gelo e
criar um clima de confiana e aceitabilidade por parte do entrevistado (TRIVIOS, 1987).
Feito isto, agora j adentrando no momento formal da entrevista, aproveitei para
reforar ao professor que ficasse vontade para responder ou no a qualquer questo;
agradeci antecipadamente a sua participao; enfatizei que suas informaes seriam utilizadas
somente para fins deste estudo e que estava garantido o seu anonimato, a no ser que

16
O chimarro, ou o mate, como conhecido, uma bebida tpica do Sul da Amrica do Sul. No Rio Grande do
Sul (Brasil) tornou-se um hbito entre os gachos. Esta bebida preparada colocando-se a erva-mate dentro de
uma cuia, despejando uma gua fria para cevar o mate. Feito este processo, introduzida uma bomba (canudo de
metal para este fim), enche-se a cuia de gua quente e o chimarro est pronto para ser servido.
 71

autorizasse a divulgao de seus dados, assinalando com X no espao indicado para este
fim no termo de consentimento livre e esclarecido (Apndice IV).
Contando ento que nossa conversa estava sendo arquivada na ntegra, sem precisar
me preocupar em anotar ou lembrar o que estava sendo dito pelos professores, aproveitei,
durante a entrevista, para escutar e rascunhar as falas, pinando aquilo que julgava relevante,
constituindo assim novos questionamentos na sequncia do dilogo. Estas notas contriburam
tambm para uma seleo e interpretao inicial das informaes obtidas (LDKE e ANDR,
1986).
Estar liberado do esforo fsico de registrar tudo e da tenso de no perder nada do que
est sendo informado, colaborou para que outras anunciaes pudessem ser observadas nos
entrevistados como os gestos, os silncios, as hesitaes, os sinais, enfim as comunicaes
no verbais que so significativos e importantes para a compreenso do universo investigado
(LDKE e ANDR, 1986; DUARTE 2002).
A entrevista semiestruturada foi organizada e realizada a partir de um roteiro bsico de
15 questes, sendo que, no desenrolar da conversa outras perguntas foram surgindo,
demonstrando assim uma flexibilidade neste processo e permitindo a entrevistador e
entrevistado acrescentarem contribuies relevantes em relao ao ponto de estudos em
debate (LDKE e ANDR, 1986; MOLINA NETO, 1999).
Aps as entrevistas foram realizadas as transcries com fidelidade, retornando-as aos
entrevistados para que, em cima deste material bruto, os mesmos pudessem fazer as
correspondncias entre o que foi dito e o que est escrito e assim tivessem a liberdade para
acrescentar, retirar ou alterar o que julgaram necessrio, enfim para que o prprio entrevistado
legitimasse as informaes, agregando assim confiabilidade a este estudo.
Com o material emprico em mos, segui com o processo de anlise que j vinha
sendo realizado no decorrer da pesquisa, descrevendo a seguir o mtodo analtico utilizado
nesta pesquisa.

6.6 Perfil Sociogrfico

Ao analisar as informaes obtidas das questes fechadas dos questionrios, os dados

foram tratados estatisticamente, o que nos deu um panorama geral do perfil do grupo de
informantes, nvel de formao, contedos trabalhados em suas prticas pedaggicas, suas
relaes com os saberes circenses, aproximaes do pensamento destes professores s
 72

concepes de Educao Fsica, enfim uma viso generalizada de quem so e o que pensam a
respeito de saberes circenses e Educao Fsica.
Dos 24 professores que responderam s questes, 75% so mulheres e 25% so
homens, sendo que a maioria encontra-se na faixa etria entre 30 e 40 anos.

Grfico 2 Perfil dos docentes

Referindo-se formao destes professores, seus estudos de graduao em Educao

Fsica foram realizados em universidades da regio sul do Brasil/RS, conforme nos mostra o
grfico 3, sendo que o primeiro licenciou-se no ano de 1978 e os dois ltimos no ano de 2009.

Grfico 3 Formao universitria dos docentes

20 12
18
10
16 ANOS 70
14 UFPEL 8
12 ANOS 80
6
10 URCAMP-
8 BAG 4 ANOS 90
6
FURG 2
4
ANOS
2 0 2000
0 FORMAO
UNIVERSIDADES INICIAL

Constata-se desta forma que a grande maioria j possui diploma universitrio h no

mnimo quatro anos, porm observa-se que no aconteceram processos de educao
continuada efetivos na formao destes docentes. Dentre os professores colaboradores da
 73

pesquisa, 16 fizeram curso de ps-graduao lato sensu, mas apenas 5 concluram o mestrado
e 1 est ainda desenvolvendo estudos neste nvel.

Grfico 4 Nvel de formao dos docentes

Observando ainda o quadro de formao inicial dos professores, percebe-se que a

grande maioria concluiu sua graduao no ps anos 80, dcada em que, segundo alguns
autores, pode-se depreender a expanso de um movimento de renovao e transformao em
relao Educao Fsica tradicional que vista como o ensino das destrezas esportivas com
vistas a introduzir os alunos nas prticas do esporte, sendo que o modelo para essa prtica era,
normalmente, o esporte de alto rendimento (SILVA e BRACHT, 2012, p.80).
bem provvel que o fato de terem concludo a graduao durante e aps o perodo
em que a Educao Fsica estava sendo bombardeada por um discurso que clamava por
mudanas, possa ter contribudo para que os professores, na sua grande maioria, tenham
referenciado as suas prticas pedaggicas relacionando-as e identificando-as com as
concepes progressistas e inovadoras da Educao Fsica.
 74

Grfico 5 Relao dos docentes com as concepes de Educao Fsica

80
70
60
50
40 TRADICIONAL
30 INTERMEDIRIA
20
PROGRESSISTA
10
0
IDENTIFICAO S CONCEPES DE EDUCAO
FSICA

Com isso, os professores descrevem suas prticas, evidenciando o seu carter ldico,
expressivo, cooperativo e artstico, elementos estes encontrados nas prticas inovadoras.
Porm, ao referirem-se aos contedos trabalhados em suas aulas, observei que o esporte
mantm-se como hegemnico nas aulas de Educao Fsica em relao a contedos
considerados inovadores como dana, lutas e saberes circenses.

Grfico 6 Contedos desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica

25
ESPORTES
JOGOS
20
GINSTICA
RECRE./BRINC.
15 ATLETISMO
DANAS

10 TEMAS TRANSV.
LUTAS
COORD. MOTORA
5
CAMINHADA
CIRCUITO
0 ARTES
CONTEDOS DESENVOLVIDOS NAS AULAS DE EDUCAO
CIRCO
FSICA

Outro aspecto que demarca esta contradio que aparece entre o que pensam e o que
fazem os professores o fato de que, mesmo apresentando um discurso alinhado s ideias
 75

progressistas da Educao Fsica, constatei, a partir das respostas do questionrio, que os

mesmos, quase unnimes, organizam suas aulas alinhadas s concepes tradicionais e
tecnicistas, distribuindo o tempo de atividades entre: fase inicial, que entendida como
aquecimento; fase principal, onde se desenvolve o contedo em si; fase final, que corresponde
a um relaxamento ou volta calma.
A partir do relato dos professores, vislumbrei um quadro favorvel incluso dos
saberes circenses na prtica pedaggica dos colaboradores da pesquisa. Tal evidncia est
presente nos dados analisados, os quais indicam que 22 (91,67%) professores afirmam que os
saberes circenses poderiam ser includos como contedo no currculo da Educao Fsica,
sendo que 20 (83,33%) deles atribuem um grau significativo de importncia ao se referirem
insero destes saberes em suas aulas.
Outros aspectos positivos para o desenvolvimento dos saberes circenses no currculo
escolar o fato de os professores, na sua grande maioria, considerarem o espao fsico de suas
escolas como sendo de bom a timo, assim como 91,67% considerarem que a possvel falta
de material no um empecilho, pois esta prtica pode ser facilmente desenvolvida com
materiais construdos coletivamente com a participao dos alunos utilizando materiais
reciclveis.
Para ilustrar estas reflexes, transcrevemos a fala de uma das professoras, quando nos
diz:
Acredito que, quando desenvolvo algumas atividades de equilbrio, flexibilidade, em minhas
aulas, estou trabalhando com contedos relacionados prtica circense, mas nunca dei este
foco no momento que trabalho essas habilidades, mas creio que elas faam parte tambm das
prticas circenses. Mas se eu tivesse conhecimento, teria vontade de trabalhar, sim (LP.40).

A ausncia deste contedo em suas prticas, em funo da falta de um conhecimento

terico e prtico na formao dos professores, fica bem ilustrada quando uma professora
levanta o seguinte questionamento: Qual a preparao do professor?
Com relao formao dos professores, averigei que 18 deles no cursaram, em sua
formao universitria, disciplinas ligadas aos saberes circenses e que, entre os demais,
apenas 2 fizeram um semestre de aulas de circo, e os outros 4 fazem aproximaes deste
contedo com aulas de ginstica olmpica, ginstica artstica, dana, ritmos e biodana.
Estas situaes talvez expliquem a razo pela qual, mesmo com manifestaes de
desejos e apreciao ao contedo dos saberes circenses, encontrei um quadro em que 15
professores (62,5%) no desenvolvem estes saberes em suas aulas, 8 (33,33%) fazem
 76

aproximaes deste contedo com as atividades de dana, ginstica e jogos por eles
desenvolvidos, e apenas 1 (4,16%) acrescenta o saber circense como um dos contedos a
serem desenvolvidos no decorrer do ano letivo.
Os professores, reforando as ideias positivas de se trabalhar com os saberes circenses,
falam dos mesmos como sendo uma forma de valorizao da arte, uma maneira de ampliar a
viso da Educao Fsica para alm dos esportes, possibilidades de aulas mais atrativas e com
boa aceitao. Assim, os professores evidenciam estar sedentos por inovaes em suas
formaes acadmicas e o saber circense uma possibilidade. Observei que 21 professores
consideram relevante a incluso dos saberes circenses nos currculos dos cursos de
licenciatura em Educao Fsica.

6.7 Anlise das Entrevistas

Considerando o objetivo maior deste estudo, que compreender as possibilidades dos

saberes circenses como contedo crtico-emancipatrio na Educao Fsica, os entrevistados
foram escolhidos a partir de seu conhecimento ou aproximao de sua prtica com a temtica
circense.
Assim, dos 24 professores que responderam s questes do questionrio, 9 deles
responderam positivamente utilizao da prtica circense ou atividades afins em suas aulas.
Destes professores, 3 no concederam entrevista, pois a partir de insistentes contatos
fracassados atravs de emails e via telefone, dei por encerrada a tentativa de sua participao
nesta investigao.
Descrevo, a seguir, o perfil dos 6 professores entrevistados que passaram a ser os
principais colaboradores desta pesquisa por expressarem, em suas respostas ao questionrio,
conhecimentos a respeito dos saberes circenses e pelo fato de vincularem a sua prtica a
alguns aspectos das abordagens crticas e progressistas da Educao Fsica.
 77

Grficos 7,8,9 e 10 Perfil dos professores entrevistados

As entrevistas somaram, em seu todo, um tempo de aproximadamente 7hs e 15min. de

gravao e foram transcritas, posteriormente este material foi lido atentamente de forma
minuciosa e recursiva.
Uma primeira leitura foi para retomar o contato com as informaes produzidas nas
entrevistas, um relembrar das conversas, uma forma de escutar novamente pelo olhar aquilo
que j tinha sido dito durante o processo das entrevistas. Molina Neto ressalta a importncia
da escuta como forma de dar vez e voz a quem muitas vezes no tem, assim como nos tira do
estado de proposio e explicao para buscarmos a compreenso (2002).
O material emprico, constante nas entrevistas, foi apreciado qualitativamente,
embasado nos pressupostos da Anlise Textual Discursiva ATD. Ressalto que a referida
metodologia de anlise serviu como alicerce para a anlise das informaes obtidas no
decorrer desta investigao.
Referindo-se a Anlise Textual Discursiva, Moraes e Galiazzi afirmam que a mesma
configura-se como

[...] um processo auto-organizado de construo de compreenso em que

novos entendimentos emergem a partir de uma seqncia recursiva de trs
componentes: a desconstruo dos textos do corpus, a unitarizao; o
estabelecimento de relaes entre os elementos unitrios, a categorizao; o
 78

captar o emergente em que a nova compreenso comunicada e validada

(MORAES e GALIAZZI, 2007, p.12).

No processo de desconstruo dos textos, entre uma leitura e outra do material

extrado dos instrumentos de pesquisa, foram selecionadas as falas que tinham aproximaes
com as questes deste estudo, sendo as mesmas agrupadas por afinidade temtica,
constituindo-se em unidades de anlise.
Estas unidades, tambm conhecidas como unidades de significado, so sempre
identificadas em funo de um sentido pertinente aos propsitos da pesquisa. [...] Neste caso
as unidades de anlise so elaboradas com base nos conhecimentos tcitos do pesquisador,
sempre em consonncia com os objetivos da sua pesquisa (MORAES e GALIAZZI, 2007,
p.19).
Para chegar s 220 unidades de significado, precisei me apropriar das informaes
contidas nas folhas de transcrio das falas dos professores; assim, num processo recursivo de
leituras das entrevistas, individualmente destaquei no texto em cinza (cor do realce do texto)
as palavras e frases que considerei significativas para meus estudos. A marcao em caixa alta
e em negrito dentro dos parnteses referem-se aos ttulos de grandes temticas que servem
tanto para organizar as unidades de sentido como tambm uma forma de categorizao destas
unidades, conforme exemplo abaixo:

Podem at praticar e no se darem de conta que pode ser uma atividade circense, n? Que a
gente tem o material de atletismo, n? Ento a gente tem o colcho bem grande de salto em
altura, ento daqui a pouco eles querem... Eles querem montar o trampolim para fazer o
mortal. Ento uma experincia deles que a gente nem ensinou, nem trabalhou aquilo ali e
eles, ahn... uma experincia que eles trazem da vivncia deles fora da escola e que legal.
Eles interagem com outros alunos, daqui a pouco eles j esto ensinando, n? (CB.24)
(PROPICIA A ENTRADA DAS EXPERINCIAS)
(INTERAO PROFESSOR-ALUNO)

Com relao s falas dos professores, segundo exemplo anterior, as mesmas foram
codificadas com duas letras no incio, referindo-se s iniciais do autor da fala, seguida de uma
numerao que representa, neste caso, a vigsima quarta unidade de significado extrada da
 79

entrevista concedida pela professora Clarissa Blanco17. Com esta codificao possvel
localizar as falas com um grau de facilidade, assim como contribuiu para que o texto possa ser
revisado a todo o momento a partir das informaes que interessam diretamente pesquisa,
sem perder a ideia e o contexto de onde as unidades de anlise foram extradas.
A criao das unidades de anlise possibilita sobressair o que realmente tem
significado para a pesquisa. Um novo agrupamento, a partir destas unidades de significado,
contribui para focalizar ainda mais a investigao, estabelecendo assim o que se chama de
processo de categorizao que, segundo Moraes e Galiazzi,

[...] um processo de comparao constante entre as unidades definidas no

momento inicial da anlise, levando a agrupamento de elementos semelhantes.
[...] A categorizao, alm de reunir elementos semelhantes, tambm implica
nomear e definir as categorias, cada vez com maior preciso, na medida em
que vo sendo construdas. (2007, p.22-23)

Num primeiro momento foi realizado o processo de categorizao e, logo aps, o

movimento recursivo e de aproximaes entre elas possibilitou a emergncia das categorias
intermedirias e, a seguir, das categorias finais, conforme exemplo abaixo, onde aparece a fala
de alguns professores, suas unidades de significado e as categorias em que foram encaixadas.

Quadro 2 Processo de categorizao

PROF./CDIGO UNIDADE DE CATEGORIAS CATEGORIAS
SIGNIFICADO INICIAIS FINAIS
REALADA INTERMEDIRIAS
EF.27 Porque a, quando a criana Cooperao Contedo
no consegue, os que no Inovador
conseguem, por exemplo,
fazer a parada de mo em
dois, eles at podem tentar;
a a gente vai l e segura a
perna um do outro.

17
Nesta investigao, estou utilizando o nome real dos professores colaboradores, uma vez que todos
assinaram o termo de consentimento autorizando tal procedimento. As iniciais aparecem em alguns
momentos, em funo de ter sido o cdigo utilizado como uma estratgia sugerida pela Anlise Textual
Discursiva ATD e que facilita para localizar as falas dos colaboradores neste processo recursivo s
informaes do campo emprico.
 80

(COOPERAO)
CB.20 Tragam uma atividade que Alunos Participantes Interao
envolva fora para Professor-Aluno
apresentar aos colegas. E a
eles trabalham, a eles tm
que dizer o porqu, n?
(ALUNOS ATUANTES
NO PLANEJAMENTO)
EA.02 Ento assim os dias que eu Conhecer-se; brincar Contedo
trabalho com malabares, eu Prazeroso
trabalho mais de uma aula;
ento geralmente com
essa inteno assim, as
vezes, ou de eles se
conhecerem melhor ou de
que seja uma aula de a
gente brincar mais.
(INTENES NO CIRCO
CONHECER-SE;
BRINCAR)

Neste processo de categorizao surgiram, entre outros, os seguintes temas: a tcnica

como jeito certo de se fazer o movimento; corpo; hegemonia dos esportes; atividades
inovadoras; saber fazer e saber compreender; importncia do experimentar; saber circense e
atividade ldica; falta de conhecimento do professor sobre o saber circense. Assim, fazendo
escolhas e decises de alguns aspectos em detrimento de outros surgidos no corpus de anlise,
demarquei as temticas que considerei mais abrangentes e de maior significncia para meus
estudos, configurando as mesmas como categorias finais, a saber: saber circense como
proposta inovadora na Educao Fsica; e a interao professor-aluno no processo educacional
crtico-emancipatrio.
Tais categorias possibilitam a construo dos metatextos que so as expresses
 81

[...] das principais ideias emergentes das anlises e apresentao dos

argumentos construdos pelo pesquisador em sua investigao [...] representa
construes e interpretaes pessoais do pesquisador, tendo sempre como
referncia uma fidelidade e respeito s informaes obtidas com os sujeitos de
pesquisa. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 94)

Os metatextos configuram a etapa final da Anlise Textual Discursiva ATD e

constroem-se a partir de todo processo realizado anteriormente, ou seja, as unidades de
significado e a categorizao servem como estrutura para este produto final que se apresentam
como descries e interpretaes com a inteno de expressar a compreenso do fenmeno
investigado.
Assim os metatextos mesmo sendo organizados a partir das unidades de significado e
das categorias, no se constituem em simples montagens. [...] mais do que apresentar as
categorias construdas na anlise, deve constituir-se a partir de algo importante que o
pesquisador tem a dizer sobre o fenmeno que investigou (MORAES e GALIAZZI,
2007,p.40).
 82

7. PRTICA INOVADORA NA EDUCAO FSICA

Considerando a historiografia da Educao Fsica, possvel perceber que nas aulas

desta disciplina os esportes se apresentam como contedo significativo e prioritrio, em
termos de valorizao e de tempo dedicado para o ensinamento dos mesmos, se comparado
aos demais saberes da rea.
A preponderncia de contedos relacionados aos esportes foi identificada, a partir das
informaes advindas do questionrio aplicado aos professores colaboradores da pesquisa. Os
esportes foram citados 21 vezes, os jogos com 16 citaes e as ginsticas com quinze citaes.
A valorizao dos esportes ou o fenmeno da esportivizao das prticas evidenciam-se,
quando percebemos que os referidos professores referem-se s ginsticas como forma de
preparao fsica e aperfeioamento de destrezas a serem utilizadas nas prticas esportivas,
assim como os jogos muitas vezes so desenvolvidos no pelo seu carter ldico, mas sim
como preparativos para os esportes como basquete, vlei, handebol e futebol.
Apoiados no referencial terico que sustenta este estudo, pode-se dizer que o esporte
que norteia as prticas pedaggicas da Educao Fsica brasileira caracteriza-se a partir de um
conceito restrito que se configura pela realizao de treinamento precoce de alunos-atletas que
tm uma educao priorizada por aprendizagem de movimentos padronizados, normatizados
enfatizados por tcnicas que visam exclusivamente alcanar melhores rendimentos nas
competies (KUNZ, 2001c).
Com relao Educao Fsica voltada para o ensino de destrezas esportivas e o forte
estmulo para que os alunos pratiquem esportes, uma perspectiva adotada, segundo Silva e
Bracht

[...] a partir do incentivo das polticas pblicas para o setor (poder pblico,
principalmente, o governo federal), que baseavam-se na ideia de que sua
misso principal seria a de trabalhar para que as equipes esportivas,
representantes da nao, obtivessem xito nas competies internacionais a
conhecida ideia da pirmide esportiva. Dessa forma, nas dcadas de 1960, 70 e
80 e grande parte da de 1990, cristalizou-se nas escolas brasileiras uma
determinada prtica pedaggica em Educao Fsica, configurando-se uma
certa tradio, razo pela qual a denominamos aqui de Educao Fsica
tradicional. (2012, p. 80)

A ideia de Educao Fsica tradicional est vinculada a uma viso de prticas e valores
vividos outrora e que continua aceito, ativo e ainda muito influente na atualidade, dando uma
conotao de que esta disciplina sempre foi regida pela prtica dos esportes, ou seja, trabalha
 83

com a noo de aproximao dos sentidos da Educao Fsica e dos esportes, colocando-os no
patamar de sinnimos.
Assim encontram-se relatos de professores que expressam que, entre os alunos,
praticamente senso comum que, na aula de Educao Fsica vai ter prtica de esporte, ou
como dizem os mesmos, uma bolinha vai rolar. Esta viso pode ser ilustrada a partir da fala
da professora Luciana Pereira, quando, ao referir-se ao que pensam os alunos sobre as aulas
de Educao Fsica, nos diz que
eu vejo assim bem forte, para eles jogar, jogar e jogar o tempo inteiro (LP.08)
esto muito no mundinho ali do esporte, do futebol, do futebol, do futebol (LP.14).

Algumas abordagens tericas no campo da Educao Fsica, como no caso a crtico-

emancipatria, passam a discutir a respeito desta tradio, o que faz com que se pense em
propostas inovadoras para esta rea, alm de discutir possibilidades de ensino do esporte a
partir de uma concepo ampla, o que significa no mnimo questionar se andar de bicicleta,
caminhar, fazer ginstica, danar, as brincadeiras e os jogos infantis etc... no podem,
tambm, ser entendidos como esportes? (KUNZ, 2001c, p.64).
As propostas inovadoras esto relacionadas tanto a possibilidades de fuga do
cientificismo e tecnicismo empregados no ensinamento dos esportes de rendimento, o que
lhes confere um carter poltico de transformao da ordem de uma sociedade capitalista,
assim como abrem espao para se pensar a proposio de novos contedos e novas
metodologias de ensino, o que apontaria para uma transformao didtico-pedaggica da
Educao Fsica.
Encontro no campo emprico algumas falas que demonstram o desejo dos professores
de desenvolver suas aulas pautadas neste processo inovador da Educao Fsica, palavras
estas que destaco a seguir, por entender que esto em conformidade com a inovao no que se
refere a ampliar os horizontes da Educao Fsica para alm dos esportes, procurando assim
tematizar suas aulas a partir de outras manifestaes da cultura do movimento humano.
A professora Clarissa Blanco, ao referir-se necessidade de propostas novas na
formao dos professores, afirma ser importante, pois contribui
para tirar um pouco essa coisa do esporte e da tcnica, muita competio, individualidade.
Acho que seria bem legal se tivesse algum curso, algum simpsio, alguma coisa que falasse
sobre isso assim... ter um conhecimento novo para gente (CB.38).
 84

Seguindo na mesma direo, a professora Elisabete Acosta expressa o seu desejo pelo
novo como forma de ampliar as possibilidades de atividades para a Educao Fsica; assim a
mesma, ao falar de novas prticas, faz a seguinte reflexo
eu acho que essas atividades, elas so importantes porque primeiro assim elas tem que quebrar
com uma hegemonia de que a Educao Fsica o esporte (EA.08).

J o professor Leonardo Cunha, ao comentar sobre a inovao a partir de outros

contedos, afirma a necessidade de se propor o novo para quebrar os paradigmas
hegemnicos que permeiam a prtica da Educao Fsica em algumas escolas. Assim, o
referido professor acredita que
no s o circo, mas outras prticas que ampliem as vivncias corporais dos alunos, fugindo
do espao to tradicional da Educao Fsica que a quadra poliesportiva, como as lutas, o
atletismo, entre outros, colaboram para uma Educao Fsica mais aberta, mais crtica
(LC.09).

de suma importncia ressaltar que, apesar de se destacarem falas que discorrem

sobre proposta inovadora, a partir de outros contedos para alm dos esportes, no podemos
esquecer que o prprio esporte pode ser inovador, ou seja, possvel, atravs de uma
transformao didtica do esporte como nos prope Kunz (2001c), fazer com que este
contedo represente uma inovao na Educao Fsica. Assim, nunca demais lembrar que os
saberes circenses, ou outros contedos diferentes dos esportes, no representam por si s uma
inovao na Educao Fsica.
Questionados a respeito dos saberes circenses e suas possibilidades enquanto educao
crtico-emancipatria, foi possvel destacar na fala dos entrevistados que estes saberes, ao
serem desenvolvidos pedagogicamente enquanto movimentos corporais expressivos e
artsticos, possibilitam uma educao de valorizao do humano atravs da explorao da
sensibilidade e subjetivao preconizada pelas artes.
Relataram tambm que nos saberes circenses encontram-se elementos que estimulam
um sentido de cooperao e solidariedade, que encoraja o aluno a viver suas experincias e
que incentiva a funo explorativa e criativa dos movimentos corporais. Assim tambm se
evidencia por respeitar as individualidades de cada um no que se refere s habilidades e
dificuldades fsicas e emocionais para vivenciar a situao de malabares, acrobacias e
equilibrismos.
 85

7.1 O Sentido da Arte

A Educao Fsica constitui-se historicamente como uma disciplina de educao dos

corpos para os ditames sociais de cada tempo, o que lhe agrega caractersticas de utilidade,
funcionalidade, economia, competio, entre outros elementos que compem o modelo
capitalista, cientificista e tecnicista de sociedade.
Esta educao preconizada por esta disciplina direciona-se para que as pessoas
envolvidas utilizem seus corpos como meros instrumentos para alcanar os movimentos
padronizados e estereotipados como corretos, modelares e produtivos tanto nos esportes,
como no lazer e no trabalho, ou seja, [...] nossas possibilidades de conhecer o mundo se
restringem a um mundo j totalmente colonizado pelas objetivaes culturais da assim
chamada evoluo cientfico-tecnolgica do mundo moderno (KUNZ, 2001c; p. 111).
Atualmente possvel afirmar que o fenmeno da esportivizao das prticas
corporais na Educao Fsica um dos responsveis pela ressignificao dos movimentos,
entre outros, da ginstica, dos jogos, das danas e do prprio circo, fixando-lhes um modelo
esportivizado, onde antes de entender o ser humano que se movimenta, se mantm
preocupado com uma execuo tecnicamente perfeita dos gestos a fim de atingir marcas e
performances baseadas em diminuio de tempo, perfeio de execuo, acmulo de pontos,
com um nico objetivo que vencer o seu oponente.
Colaborando com estas reflexes, Kunz, ao refletir sobre a racionalidade cientfica e a
necessidade de uma educao com fins imediatos e utilitrios, nos fala que:

Somos verdadeiramente envolvidos por uma onda de produtividade a tal ponto

que fica evidente a todos que o til deve ser o critrio por excelncia da vida
humana. Esse critrio assumido sem a maior reflexo sobre seu significado.
Conhecemos bem isso na nossa rea, quando o prprio lazer racionalizado,
ou seja, transformado em aes racionais com fins teis para melhorar a
capacidade do trabalho. Os conhecimentos sobre a sensibilidade e os valores
humanos, nesse tipo de racionalidade, no passam de mera opinio, sem
legitimidade cientfica, razo por que perdem sentido nas relaes humanas.
(KUNZ, 2001b, p.12)

Na fala da professora Elisabete Acosta, ela menciona a relao entre Educao Fsica,
sociedade e a ressignificao das prticas, quando nos diz que a ginstica
foi se moldando para servir a uma sociedade, n, uma construo social. porque eu acho
que a natureza da ginstica era assim, tinha estas coisas do ldico, do brincar (EA.15).
 86

Soares e Madureira no falam de natureza, at porque trabalham com a ideia de que os

fenmenos so historicamente construdos, porm os mesmos se aproximam e colaboram com
a fala da professora Elisabete, quando nos afirmam:

A ginstica esteve muito prxima da arte e por ela foi constituda em

concepes no hegemnicas e quase sempre ocultas pelas vrias histrias
escritas da ginstica e mesmo da Educao Fsica. Parece que a arte era
portadora de signos que retiravam uma certa objetividade daquilo que se
desejava criar com o nome de Ginstica e mais tarde de Educao Fsica
(2005, p. 84).

Soares (1998), mais precisamente no captulo dois denominado Educao no corpo: a

rua, a festa, o circo, a ginstica, aborda de forma aprofundada esta relao tnue entre as
ginsticas e a arte circense ao relatar que a ginstica cientfica se constituiu a partir de
movimentos corporais de funmbulos e acrobatas circenses.
A referida autora chama a ateno para o sculo XIX, pois foi neste contexto que se
consolidou um processo de construo de uma nova sociedade marcada pelo cientificismo e
pela lgica racional em que o ser humano passa a ocupar o centro das atenes com uma
valorizao do corpo a partir de uma viso biologicista, onde o corpo passa a ser entendido
como uma mquina que deve ser trabalhado, para apresentar utilidade em seu gestual,
economia de energia e de tempo, assim como o culto aos princpios de sade deste tempo.
As palavras desta autora ajudam a elucidar e compreender um pouco melhor estas
relaes entre ginstica e arte circense, contextualizadas neste tempo de consolidao da
ginstica cientfica como significado de Educao Fsica; assim Soares nos afirma:

A Ginstica ento deveria ser pensada pelo aparato cientfico disponvel e

assim colocada em igualdade com outras prticas sociais, explicada e
sistematizada. [...] Radicaliza, no universo das prticas corporais existentes, a
viso de cincia como atividade humana capaz de controlar, experimentar,
comparar e generalizar as aes de indivduos, grupos e classes. [...] A
ginstica cientifica se apresenta como contraponto aos usos do corpo como
entretenimento, como simples espetculo, pois, trazia como princpio a
utilidade de gestos e a economia de energia. Desse modo, prticas corporais
realizadas nas feiras, nos circos, onde palhaos, acrobatas, gigantes e anes
despertavam sentimentos ambguos de maravilhamento e medo, passam a ser
observadas de perto pelas autoridades. (1998, p.22-23)

Atualmente esta ginstica cientfica j encontra resistncia por diversas correntes

progressistas no campo da Educao Fsica, o que nos possibilita pensar, por exemplo, como
 87

seriam os saberes circenses na educao, considerando as orientaes do se-movimentar da

teoria crtico-emancipatria?
Aqui possvel pensar as acrobacias e os malabarismos no ressignificados, mas sim
organizados pedagogicamente para que alunos e alunas possam vivenciar e experimentar as
sensaes e emoes que estes movimentos podem produzir em quem os pratica.
Acrobacias e malabarismos vividos num contexto educacional que prioriza o se-
movimentar do aluno, propiciam que este permita aflorar questes subjetivas uma vez que a
abordagem crtico-emancipatria valoriza o processo de descoberta, construo e explorao
dos indivduos em relao ao movimento humano.
Orientados pelo se-movimentar, os saberes circenses, enquanto movimentos humanos
carregados de um sentido artstico, no perderiam aquilo que Kunz (2001c) fala em relao
dana na perspectiva crtico-emancipatria, ou seja, apresentar-se-iam muito mais como
expresso e vivncia do que como gestos padronizados e pr-determinados possveis de serem
controlados e comparados conforme prope a ginstica cientfica.

7.2 PRATICArte

possvel depreender, a partir do que j foi relatado neste estudo, que a Educao
Fsica em geral, enquanto disciplina que trabalha com o movimento corporal humano nas
escolas, est comprometida e opera como reprodutora no que se refere a transmitir
conhecimentos e valores pautados pelo modelo cientificista, tecnicista e competitivista que
rege o sistema capitalista pelo qual estamos sendo governados.
O que se pode inferir tambm que os esportes, tanto coletivos quanto individuais, so
um dos contedos desta disciplina que, por ser o mais evidente e predominante, contribui
significativamente para dar visibilidade aos propsitos reprodutivistas, centrados na nfase de
uma compreenso de tcnica instrumental da Educao Fsica.
O ensinamento dos esportes balizado no padro profissional de alto rendimento acaba
por restringir o espao para uma pedagogia preocupada com a criao, a coletividade e o
dilogo para que estratgias sejam desenvolvidas a fim de garantir a participao de todos,
pois no professor recai a misso de apresentar rendimento esportivo escolar, selecionando e
classificando os alunos a partir de suas destrezas tcnicas, a fim de alcanar xito e vitrias
nas competies.
Este processo pedaggico, antes de se voltar para as capacidades e subjetividades de
seus alunos, trabalha na perspectiva de que os mesmos se adaptem aos movimentos pr
 88

concebidos como corretos e produtivos para prtica dos esportes; assim percebe-se que, neste
modelo pedaggico, sua base de sustentao terica desloca-se para a psicologia
behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, informtica, ciberntica, que tm
em comum a inspirao filosfica neopositivista e o mtodo funcionalista (SAVIANI, 1985,
p. 18).
O esporte ou o processo de esportivizao das prticas aparece como uma pedagogia
de massa que visa ditar normas de conduta social e moral pautadas num estilo de vida
valorizado pelo sucesso, a sade e a construo de heris entre outros aspectos. Ao falar
daquilo que denomina de uma verso atltica e esportiva do mundo, Soares colabora com
estas reflexes, nos afirmando:

O esporte evadiu-se do esporte [...] tornou-se um estado de esprito, um modo

de formao e de pertencimento social, referncia privilegiada a uma
competitividade supostamente primordial e inerente ao ser humano e que
produz uma sociedade competitiva. H, portanto, uma invaso no espao
poltico, social e mental de um modo de vida que tem como suporte a
competio esportiva e o consumo. (2005, p.45)

A professora Rosa Moreira traz sua colaborao para pensarmos esta relao to
estreita entre Educao Fsica e esporte, sendo que este muitas vezes se restringe
exclusivamente modalidade do futebol quando, em sua entrevista, fala-nos que desenvolve
atividades diferentes como acrobacias artsticas em seu projeto de extenso escolar pois,
segundo esta professora,
a Educao Fsica mais ligada ao esporte, n, ao exerccio fsico, n, e ao esporte em si
(RM.03).

Nesta mesma perspectiva, outra professora colaboradora destaca que desenvolve o

contedo da dana, enfatizando seu carter artstico; nos revela que trabalhar o movimento
fora dos padres esportivos gera uma certa resistncia por parte dos alunos
Assim, , quando tu fala que eles vo pra uma aula de Educao Fsica, eu acho que o senso
comum assim deles o que eles esperam; ento por isso que eu acho que mais fcil de
trabalhar o esporte. Eles j to pr-dispostos a receber aquilo (EF.10).

As constantes crticas realizadas em relao aos esportes como atividade predominante

na Educao Fsica em momento algum se colocam com a inteno de negar este
conhecimento, mas sim de trazer sempre tona a problematizao realizada por Kunz
 89

(2001c), quando pergunta: em quais condies o esporte deve ser desenvolvido nas aulas de
Educao Fsica?
Outra preocupao existente que at mesmo as atividades de dana, capoeira e circo
que tm em sua base maiores possibilidades ou nfase de propiciar um vis artstico, vem
sendo tratadas nas aulas e na mdia a partir de um modelo esportivizado e espetacularizado
das prticas, exaurindo assim as possibilidades de expresso de sensaes, de emoes e de
um processo de subjetivao vivenciado pelo aluno a partir de suas necessidades e interesses.
Como forma de exemplificar este processo de aplicao de um novo significado s
prticas artsticas, podemos citar os programas televisivos, mais precisamente o Domingo
do Fausto da Rede Globo onde, em seus quadros denominados Dana dos Famosos18,
Melhor do Circo19 e Circo do Fausto20, a dana e os saberes circenses so apreciados a
partir de parmetros quantitativos e objetivos em forma de competio.
Tambm encontram-se no vdeo Rafa Multi Nadia (RAFA, 2008) atividades
denominadas de vlei-clave, onde os artistas praticam o voleibol utilizando claves de
malabares, ou seja, o malabarismo esportivizado, onde o narrador utiliza uma linguagem
expressamente esportiva, quando diz que a bola est fora, enquanto trata-se de claves e chama
ateno do pblico, pois aquela jogada pode ser o ponto do campeonato.
O que pode significar para os alunos e professores de Educao Fsica pensar os
saberes circenses e outros movimentos corporais a partir de seu cunho artstico?
Primeiramente importante enfatizar que esta inclinao favorvel s prticas como
arte no significa entender que a partir desta viso encontra-se a salvao da educao e do
mundo, mas sim demonstra minha posio de que a educao poderia ser voltada mais para
um processo de transformao e humanizao das pessoas, de acordo com o paradigma
contemporneo que considera incluso e diversidade.
Cabe salientar que os saberes circenses tambm precisam ser ressignificados do seu
sentido social que a preparao para os espetculos de circo e desta forma os malabares, os
equilibrismos e as acrobacias precisam ser tratados a partir de um processo educacional
escolar, desvinculado de um referencial performtico, pois assim corre-se o risco de

18
Dana dos Famosos um quadro exibido anualmente pelo Domingo do Fausto. Vrias celebridades
competem por meio da dana de salo. Eles se apresentam para uma banca geralmente composta por 5
jurados, onde 3 deles fazem parte do jri artstico e 2 do jri tcnico. A platia e o pblico de casa tambm
participam da votao.
19
Domingo do Fausto apresenta o quadro Melhor do Circo, elegendo a melhor atrao circense infantil do
Brasil.
20
Neste quadro, as celebridades tero de mostrar suas habilidades como trapezistas, malabaristas, mgicos e
palhaos, atravs da competio.
 90

substituirmos a rotina de treinamentos maantes na busca de futuros atletas por treinamentos

exaustivos visando preparao de futuros artistas.
Propor um vis artstico educacional para as prticas na Educao Fsica contribuiu
para uma mudana de foco em relao tica tradicional desta disciplina, propiciando uma
educao que valoriza as experincias, as vivncias, as sensibilidades, as expresses, os
sentimentos, no de corpos fsicos, meros instrumentos e praticantes da arte, mas sim de
pessoas que se movimentam atribuindo sentidos e significados prprios a este se-movimentar.
Ao abordar as relaes entre arte e Educao Fsica, Soares e Madureira nos relatam
que:

Parece que o corpo na arte sempre contaminado pelas profundezas da alma

humana, escuras, misteriosas e singulares. [...] A dana, como o circo e a
capoeira, no se pretende como mera atividade fsica ou como compensao
de uma jornada de trabalho extenuante. A dana como expresso potica do
corpo uma experincia nica, pessoal e subjetiva, no atende s demandas da
produtividade. Ela uma experincia da beleza onde os corpos so mltiplos,
conscientes da prpria materialidade e sensveis expressividade do outro.
(2005, p. 84-85)

No cotidiano das aulas de Educao Fsica possvel perceber uma objeo s prticas
que fogem do campo dos esportes, principalmente em relao s de cunho artstico, situao
que pode ser esclarecida em parte pelo fato de a escola apresentar especificidades
reprodutivista de uma sociedade capitalista, que tem entre seus propsitos a individualizao,
a objetividade e o incentivo competio entre os indivduos.
A professora Eliane Fialho, ao falar sobre suas aulas e as proposies de contedo que
leva aos alunos, nos diz que
se tu quer promover, a dana, por exemplo, a resistncia vai ser maior, mas ai tambm,
quando isso acontece, geralmente eles, os alunos, falam assim, de uma forma mais...
significativa (EF.07).

Esta mesma professora segue em sua fala referindo-se aos esportes ou, mais
precisamente, s conquistas esportivas nos campeonatos de que seus alunos participam, como
algo a ser consumido, pontual e passageiro; assim a mesma relata que

do esporte elas no falam isso, por mais que tenham ido l, que a gente ganhou o campeonato
do Capo do Leo [...] consegui ganhar com o infantil, a foi um fenmeno na escola, a
 91

primeira vez que a gente tava saindo, a gente foi pra Canguu jogar, passou aquilo, ningum
falou mais nada (EF.08).

Continuando nesta reflexo comparativa entre o significado das conquistas do esporte

e as faanhas realizadas no campo da dana, Eliane Fialho, ao falar do grupo de invernada
artstica que coordena em sua escola, nos afirma que estas atividades
ficam mais marcadas na memria [...] a gente foi l na Fenadoce se apresentar, a gente foi
aqui no festival de folclore Assis Brasil, parece que tem mais, marca mais, entendeu?
(EF.09).

O movimento significado e marcante para aquele que se movimenta, nesta nfase da

subjetividade e sensibilidade, encontra sustentao na abordagem crtico-emancipatria,
quando esta trata de seu objeto central que o movimento humano, mais precisamente o
nomeado de se-movimentar. Autores como Kunz (2001a; 2001c; 2010) e Trebels (2010)
apresentam, em seus estudos, apontamentos que marcam diferenas entre as experincias das
pessoas que tm movimento prprio, ou seja, se-movimentam para aquelas que so
movimentadas por algo ou algum.
Muitas vezes o que impulsiona os seres humanos ao movimento so fatores externos a
seus desejos iniciais que geralmente so inculcados atravs de propagandas de massa,
principalmente no campo dos esportes e das academias que procuram cativar praticantes pela
popularizao da atividade como no caso do futebol e at mesmo em nome de um futuro
promissor ou de uma qualidade de vida em termos de sade fsica.
Assim um jogar futebol com os amigos pode virar uma atividade carregada de
seriedade e com uma carga excessiva de estresse e aquilo que poderia ser uma caminhada
descontrada no parque passa a ser visto como um percurso a ser percorrido pautado no
tempo, na distncia e no controle dos batimentos cardacos.
Com o propsito de se-movimentar est se buscando uma relao dialgica entre as
pessoas que se movimentam e o meio em que esta movimentao est acontecendo. Assim, na
vivncia das aes considera-se a subjetividade e o significado atribudo pelos praticantes
nesta troca entre seres humanos e mundo.
Este se-movimentar, colocando as pessoas como sujeitos autores de suas aes,
aproxima-se do que Freire (1980b) denomina de dizer a palavra verdadeira, pois aqui
encontramos um processo de ao e reflexo para uma linguagem que tenha significado entre
os falantes. O movimento autntico aproxima-se tambm do que Hildebrandt (1986, 2001)
 92

denomina de viver a sua prpria experincia, onde o autor nos fala de que a experincia do
mundo da vida a experincia dos sentidos e, com isso, a experincia do mundo ligada ao
corpo (2001, 86), onde, para a concepo crtico-emancipatria, o corpo visto como corpo-
relacional ou corpo-sujeito, que trazem a noo de totalidade e unicidade entre corpo, esprito
e mundo.
Kunz (2001c) fala-nos que nesta sociedade arraigada por convices orientadas pelo
consumismo em busca de alcanar o modelo que se configura a partir de padres
estabelecidos como o mais bonito e o mais correto, torna-se um tanto quanto difcil
distinguir o que o mesmo chama de sentido para si e o sentido universal de um determinado
fato ou fenmeno. Silveira complementa, dizendo:

Os sentidos para si esto cada vez mais regulados por uma globalizao que
envolve e dita as normas para um estilo de vida, constri interesses e desejos
normatizados e padronizados sob a falsa influncia de que se trata de vontades
individuais. Um sentido universal que determina, dociliza e massifica as
formas de comportamento, influencia e interfere diretamente na construo da
subjetividade de cada um. (2006, p.148)

A concepo crtico-emancipatria, visando uma educao de libertao destas falsas

iluses, interesses e desejos criados e inculcados principalmente nos jovens a partir de uma
ideia massificadora do que poderamos chamar de um comportamento politicamente correto,
acredita que, muitas vezes, este processo de ensino deva ser coercitivo para fazer resistncia e
oposio coero que autoimposta pela indstria cultural e os meios de comunicao de
massa (KUNZ, 2001c).
Retomando o dilogo com a professora Eliane Fialho, ao nos falar das contribuies
possveis dos saberes circenses na educao de seus alunos, demonstra que vencer a
resistncia dos estudantes em relao aos contedos novos, como relatado anteriormente,
pode ser um exerccio de coero em busca daquilo que se acredita como uma educao que
respeita as subjetividades e preocupa-se com o sentido para si que os envolvidos no processo
educacional atribuem s suas prticas. Assim a referida professora fala-nos que o saber
circense tem sua importncia pelo
lado artstico tambm, tipo a arte em funo do, o movimento corporal, o desafio do
corpo, mas em funo do espetculo, da arte, no pra mim ser, ahn... melhor do mundo
(EF.17).
 93

Acredito que vincular a prtica corporal de movimento ao cunho artstico espetacular

no garante uma educao pela subjetivao, pois muitas vezes os educandos envolvidos no
processo podem estar muito mais preocupados em estabelecer uma relao de perfeio e
agrado em sua movimentao para um usufruir do pblico do que uma preocupao em
vivenciar e expressar seus movimentos a partir de sentimentos e emoes prprias,
independentes do resultado final do espetculo.
Porm possvel observar que, ao colocar o saber circense como um contedo de
cunho artstico, a referida professora est priorizando o desafio e a superao individual para
uma construo coletiva que est representada e se faz necessria para a organizao do
espetculo. Muitas vezes estes trabalhos so concretizados aproveitando tudo que os alunos
conseguem realizar durante o perodo das aulas, at mesmo por no se tratar de artistas
profissionais; assim os espetculos constituem-se como uma mostra do processo que foi
desenvolvido com as experincias dos educandos, configurando-se assim uma proposta que se
expressa a partir do sentido para si atribudo pelos sujeitos praticantes e que se materializa nas
relaes cooperativas e solidrias de um grupo, uma vez que estas apresentaes artsticas
evidenciam o resultado de um trabalho coletivo e, de certa forma, mais prazeroso.
Quando se evidencia que os saberes circenses esto sendo desenvolvidos no para
formar artistas profissionais, tambm dizer que este ensinamento no pode acontecer
seguindo a lgica mercadolgica e tecnicista que o sistema capitalista impe s diversas
instituies, incluindo aqui a escola como uma das principais reprodutoras das ideias
dominantes. Numa perspectiva tecnicista estaramos ensinando aos alunos os modelos
corretos e funcionais para a constituio de um espetculo exemplar, tendo como modelo as
performances circenses mais aceitas atualmente no mercado, como no caso do Cirque du
Soleil21, porm cabe ressaltar que os espetculos deste circo no se constituem exclusivamente
a partir do tecnicismo gestual, mas sim possvel perceber em suas apresentaes aspectos
relacionados a poesia, ao lirismo e a sensibilidade de seus artistas.
Enfatizando a ideia dos saberes circenses enquanto contedo da Educao Fsica a fim
de promover uma educao de respeito s individualidades, de valorizao do processo e no

21
Cirque du Soleil um cone do circo novo no mundo. Surgiu em Qubec por volta de 1982, na juno de
artistas de perna-de-pau, malabaristas e pirofagistas. Os espetculos deste circo contam com um enredo histrico,
cenrio, figurinos prprios, bem como msica ao vivo durante as apresentaes. A ausncia do picadeiro e do
uso dos animais nas apresentaes objetivam, na concepo dos seus criadores, trazer o espectador mais prximo
da performance. Atualmente o Soleil se destaca por contratar ex-atletas, principalmente aqueles ligados s
ginsticas, em especial ginstica de competio, para fazer parte de seu elenco.
 94

do produto final e com uma viso mais humana, o professor Leonardo Cunha evidencia que,
em sua prtica pedaggica, um dos pontos positivos o fato de trabalhar os saberes circenses
sem a promoo da competio, desta forma
estudantes de diferentes composies fsicas podem participar sem excluso, como acontece,
por exemplo, com gordinhos nos esportes; no h uma finalidade especfica como nos
esportes, ou seja, o objetivo fazer o gol, o ponto; no circo, no; o circo te possibilita criar,
recriar, dificultar as coisas para si mesmo, tentando vencer aquele obstculo, sem um fim
pr-determinado (LC.02).

Neste momento possvel inferir que o professor est se referindo ao esporte a partir
de um conceito restrito, onde se evidenciam os princpios de um sistema esportivo universal
que se pauta na sobrepujana e nas comparaes objetivas com o fim especfico de vencer e
ser o campeo (KUNZ, 2001c).
No entanto interessante ressaltar que este mesmo contedo dos esportes pode ser
desenvolvido de modo significativo para o aluno, numa proposta de aula no diretiva, como
nos fala Hildebrandt, em concepes abertas no ensino da Educao Fsica onde, na busca de
novas descobertas e solues de problemas, os alunos podem ter entre outras tarefas a de
arranjar as formas competitivas de tal modo que haja possibilidade de sucesso para cada
participante (tambm para os alunos denominados fracos no esporte) (1986, p.26).
Contribuindo com estas reflexes acerca de uma educao que valorize o
conhecimento e as capacidades de seus alunos em busca de um mundo construdo em cima de
valores altrustas, Marques e Brazil evidenciam o potencial das artes para este mundo mais
justo, digno e habitvel, afirmando:

O aceso arte permite o acesso a camadas humanas diferentes daquelas

visadas e estimuladas pelo mercado das utilidades venais. [...] O conhecimento
da arte que foge ao consumismo imediato e descartvel da indstria do
entretenimento permite criar redes de relaes entre as pessoas que no
perpassem, necessariamente, pelo universo da compra e venda. (2012, p.35)

Pensar o movimento a partir de um referencial mais humano uma das preocupaes

centrais da abordagem crtico-emancipatria que acredita que, para a efetivao deste
processo, faz-se necessria a presena de uma ao comunicativa a qual, segundo esta
concepo, s possvel acontecer quando os envolvidos no processo educacional sejam
tratados como sujeitos ativos que do sentido a esta educao.
 95

A ao comunicativa apresenta como primordial a presena do dilogo horizontal

entre os envolvidos no processo educacional; isto pressupe que professores e alunos, cada
um com suas responsabilidades neste processo, atuem de forma que suas experincias e
vivncias efetivas do seu mundo se faam presentes nas reflexes cotidianas e no se-
movimentar destas aulas.
Como respeitar os sujeitos participantes do processo quando se objetiva alcanar o
produto final de movimentos padronizados e estereotipados como no caso dos esportes em
geral?
O ensino das artes, enquanto educao que caminha em direo contrria ao mundo do
mercado de compra e venda, como referido anteriormente, potencializa que alunos e
professores construam os conhecimentos em torno das temticas das aulas, a partir de um
coletivo onde cada um ser valorizado por suas experincias, vivncias, habilidades, enfim
uma construo onde se ensina a aprender e se aprende a ensinar (FREIRE, 2011).
Ao refletir a respeito da Arte-Educao e as instituies fundadas sobre o utilitarismo,
como no caso da escola, Duarte Jnior, mostrando-se disposto a lutar para que se rompa o
modelo impositivo autoritrio, afirma que acredita na

[...] liberdade de expresso, garantida a todos: mestres e discpulos. Porque

arte-educao, no fundo, nada mais do que o estmulo para que cada um
exprima aquilo que sente e percebe. A partir deste expresso pessoal,prpria,
que se pode vir a aprender qualquer tipo de conhecimento construdo por
outros (1983, p. 75).

A fala do professor Leonardo Cunha colabora para demonstrar o quanto os saberes

circenses favorecem a realizao de uma ao comunicativa, uma vez que, segundo o referido
professor,
o legal do circo no ter certo nem errado (LC.17).

e isso faz com que as propostas estejam em aberto, ou seja, nem o professor e nem o aluno so
os detentores de um saber, mas sim este saber vai ser desenvolvido e construdo em
comunho, compartilhado intersubjetivamente.
Comentando ainda sobre este movimento na educao, onde as pessoas so
incentivadas a colocarem seus conhecimentos, suas habilidades, suas incertezas e suas
dificuldades mostra para que tudo isso contribua com um novo saber, Leonardo Cunha nos
diz que, em suas aulas de circo,
 96

no quer dizer que se algum conseguiu fazer um movimento diferente, ele est fazendo
errado, no, simplesmente diferente, ou seja, o circo respeita as individualidades, a criao
individual, ao mesmo tempo que trabalha o coletivo, a cooperao em muitas de suas
atividades. [...] O circo no tem um fim em si mesmo; no circo tem um que inventa e o outro
reinventa; no circo tem o fazer do jeito que eu consigo, do jeito que eu sei fazer, sem
distino de gnero, de constituio corporal ou de hierarquia de habilidade (LC.18).

Uma educao de aceitao e respeito s diferenas propicia que educandos e

educadores coloquem em ao sua potencialidade de saber-fazer, saber-pensar e saber-sentir e
assim aceitos como sujeitos que incorporam ao grupo novas perspectivas de sentidos,
significados e intenes aos movimentos corporais, passam tambm a exercitar suas
capacidades de um agir com autonomia.
A abordagem crtico-emancipatria refora a importncia de se fazer sujeito
participativo nas aes para a deflagrao de um processo de emancipao, afirmando que
para isso se faz necessrio que o ser humano se liberte de uma menoridade intelectual
colocada como a falta de determinao, coragem e capacidade de uso da razo sem ajuda,
orientao ou interveno de uma outra pessoa.
Ampliando o leque de discusses a respeito do sentir-se sujeito, autor das aes, Freire
chama a ateno de que autonomia vai se construindo em cima da confiana, da democracia e
da liberdade que este sujeito tem para trazer a sua histria, as suas experincias ao processo
educacional em que est participando. Entendendo que a autonomia se faz a partir de uma
coparticipao em busca de libertar-se das amarras do determinismo neoliberal, o referido
autor afirma que a autonomia vai se construindo na experincia de vrias, inmeras decises
que vo sendo tomadas. [...] uma pedagogia da autonomia tem que estar centrada em
experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias
respeitosas da liberdade (FREIRE, 2011, p.105).
Ao falar dos saberes circenses na Educao Fsica, considerando seu aporte artstico,
enfatizou-se as aproximaes destes saberes com a concepo crtico-emancipatria pelas
suas possibilidades de desenvolver uma educao mais humana, onde aqueles que se-
movimentam sejam valorizados a partir de suas diferenas, considerando-se para isso sua
histria, experincias e vivncias corporais.
Entendendo como relevante a coparticipao de professores e alunos no processo
educacional, torna-se necessrio procurar compreender o que pensam e o que fazem os
professores de Educao Fsica de Rio Grande-RS, a fim de borrar as fronteiras entre a
 97

concepo crtico-emancipatria e os saberes circenses na Educao Fsica, temtica que

passo a desenvolver no prximo captulo.
 98

8. INTERAO PROFESSOR-ALUNO

8.1 EDUCAO

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um

modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser
ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com uma
ou com vrias: educao? Educaes. (BRANDO, 1984, p.7)

possvel perceber o quanto a educao faz parte de nossas vidas quando nos vimos
cercados de educao inclusiva, educao ambiental, educao distncia, educao popular,
educao de adultos, educao fsica, enfim um rol talvez infinito de educaes que,
conforme salienta Brando, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar
comum, como saber, como ideia, como crena, aquilo que comunitrio como bem, com o
trabalho ou como vida (1984, p.10).
Seguindo um dilogo com Brando (1984), observa-se que o mesmo chama ateno ao
fato de que a educao um dos meios utilizados para formar e pensar tipos de homens e
comportamentos que constituem determinados modelos de sociedade, fazendo da socializao
um dos principais objetivos neste processo de ensinar e aprender.
O entendimento de socializao neste momento aparece como uma forma de
integrao do ser humano na sociedade, uma inculcao de saberes e comportamentos aceitos
no grupo ao qual o indivduo est sendo inserido. Como nos diz Brando, a educao como
um modo de vida para que se reproduza entre os que ensinam e aprendem

[...] o saber que atravessa as palavras da tribo, os cdigos sociais de conduta,

as regras do trabalho, os segredos da arte ou da religio, do artesanato ou da
tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida do
grupo e de cada um de seus sujeitos, atravs de trocas sem fim com a natureza
e entre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a prpria
educao habita, e desde onde ajuda a explicar s vezes a ocultar, s vezes a
inculcar de gerao em gerao, a necessidade da existncia de sua ordem
(1984, p.10-11).

Uma educao que procura modelar homens e mulheres, seguindo a idealizao dos
grupos sociais e de subgrupos dentro das sociedades conforme a cultura que representa suas
formas de vida.
Quem so estes educadores?
 99

Neste tempo e espao a que estou me referindo, a educao no se trata de um ensino

formal, escolarizado e sim de uma aprendizagem social. Muitas vezes as pessoas mais velhas,
supostamente mais experientes, que assumem a funo de ensinar aos mais jovens os
costumes da comunidade, da tribo, da aldeia, do local.
Neste contexto de aprendizagem, sem hora marcada, direcionado ou por imitao nos
contatos cotidianos de lazer e de trabalho, o saber flui e o processo de aprendizagem
caracteriza-se nas relaes entre quem sabe-e-faz e com quem no-sabe-e-aprende
(BRANDO, 1984).

8.2 Na Escola Uma Educao Tradicional?!

As escolas, enquanto instituies organizadoras e detentoras do conhecimento,

transferem para dentro de seu espao e para os ombros dos professores a responsabilidade de
ensinar tudo queles que supostamente no sabem nada.
Na escola, estes mestres no so necessariamente os mais velhos, porm comum
encontrar docentes que se colocam como detentores do saber e que aplicam a mesma regra do
ensino no formal onde quem sabe ensina e quem no sabe aprende. Freire, ao referir-se a este
processo de transmisso de conhecimento do educador para o educando, denominou o mesmo
como sendo um modelo de educao bancria onde, nesta concepo, o conhecimento em
pauta transmitido pelo educador, que se coloca como o sujeito que sabe, aos educandos a
quem fica reservado o papel de meros receptores das mensagens.
Este contexto educacional concretiza-se a partir de uma relao hierarquizada e de
contradio entre quem educa e quem educado, situao esta em que o educador,
apresentando-se visivelmente num patamar mais elevado, trabalha com o conhecimento num
sentido de cima para baixo.
Apesar de em muitos momentos os professores de Educao Fsica, colaboradores
desta pesquisa, manifestarem o desejo de concretizar uma educao diferenciada deste
modelo tradicional, ainda esto impregnados do iderio desta pedagogia. Agem em alguns
momentos, como aqueles que decidem sobre os contedos a serem desenvolvidos, sobre a
dinmica das aulas, assim como sobre a forma com que os alunos sero avaliados,
considerando as convices polticas e ideolgicas do educador.
Uma passagem em Pedagogia do Oprimido ilustra bem esta situao quando o autor,
ao falar da educao bancria, salienta a distncia entre educandos e educadores e que, em
 100

aulas determinadas pelos educadores, h sempre a conotao digestiva e a proibio ao

pensar verdadeiro (FREIRE, 1987, p. 64, grifo do autor).
A contradio educador-educando se faz necessrio para a educao bancria que
sustenta uma ideologia de opresso e que apresenta o primeiro como possuidor dos
conhecimentos e o segundo, de uma ignorncia absoluta e assim um acaba justificando a
existncia do outro. A concepo bancria no pode admitir uma tal nivelao [...] dissolver
a contradio professor-aluno, mudar o papel daquele que deposita, prescreve, domestica,
colocar-se como estudante entre os estudantes equivale minar a potncia de opresso e servir
causa da libertao (FREIRE, 1980a, p. 81).
A concepo bancria, traduzida nesta relao de educador como sujeito do processo e
os educandos como objetos, caracterizando-se como verdadeiros vasilhas, instaura na
relao de aprendizagem o que Freire chama de uma cultura do silncio ou uma ao
educacional antidialgica.
Ainda sombra dos escritos tericos do referido autor, ele declara que a prescrio
um dos elementos bsicos que sustenta uma situao do que chama de opressores-oprimidos,
pois considera que toda prescrio a imposio da opo de uma conscincia a outra. [...] o
comportamento dos oprimidos um comportamento prescrito. Faz-se base de pautas
estranha a eles - pauta dos opressores (FREIRE, 1987, p.34).
Esta cultura do silncio pode ser constatada nas informaes levantadas na pesquisa,
quando a grande maioria dos professores trabalha o esporte como contedo central e muitas
vezes nico em suas aulas que so organizadas seguindo alguns padres de treinamento
atltico, ou seja, os alunos so submetidos a uma sesso que se desenvolve a partir de um
tempo de aquecimento, seguido do jogo ou da prtica esportiva em si, chegando parte final
que se configura como um relaxamento ou, segundo alguns, uma volta calma.
Um padro de aula caracterstico de uma Educao Fsica enraizada a partir de
pressupostos militaristas, tecnicistas e esportivistas que tradicionalmente se desenvolve em
quase todas as escolas, o que me leva a suspeitar da presena de uma cultura do silncio, pois
neste caso possvel questionar a possibilidade de todos os alunos envolvidos neste processo
educacional terem optado por estes contedos e por esta dinmica de aula.
Considerando esta afirmao de um modelo tradicional de educao, assim como a
necessidade de respeitar o Projeto Poltico Pedaggico da escola e as diretrizes da Secretaria
Municipal da Educao, assim como a disponibilidade de material e espao fsico para o
preparo de suas aulas que, concordando com Silva e Bracht (2012), percebe-se ainda a
dificuldade e o distanciamento entre as propostas de teorias crticas progressistas e as prticas
 101

pedaggicas escolares no campo da Educao Fsica, ficando a cargo de algumas tentativas

isoladas o compromisso de superao desta educao centrada no professor.

8.3 Ainda na Escola As tentativas isoladas de uma Educao Crtica

Uma postura dialgica entre os envolvidos no processo educacional, ou seja, a

presena do dilogo entre educadores e educandos, um dos elementos que diferencia e
distancia as prticas bancria e libertadora de educao, pois a primeira, enquanto postura
autoritria, nega o dilogo; j na libertadora, ele um marco desvelador da realidade,
fazendo-se necessrio e imprescindvel para uma proposta de transformao e emancipao
(FREIRE, 1987).
As prticas pedaggicas na Educao Fsica, muitas vezes desenvolvem-se a partir de
um praticismo emudecido com aulas exclusivamente prticas, isto , o professor dita a
atividade a ser desenvolvida, seja ela de corrida, caminhada, jogo, esporte, enfim, a
movimentao a ser executada e aos alunos cabe apenas executar o que est sendo
comandado, independente de qualquer sentimento ou desejo a fim de conseguir os crditos
necessrios para aprovao nesta disciplina.
Praticismo neste momento est sendo colocado como uma das maneiras com que os
professores tradicionais de Educao Fsica desenvolvem suas aulas, modos estes que se
aproximam do que Freire denomina de educao bancria, pois o praticismo aparece aqui
como uma didtica metodolgica com ausncia de dilogo e de reflexo sobre aquilo que est
se aprendendo.
Assim, exclui-se a possibilidade dos educandos de saber-pensar e saber-sentir sobre as
suas atividades, restando-lhes apenas um saber-fazer de algo que est sendo prescrito pelo
professor que, neste momomento, refora a contradio entre educador e educando, onde o
primeiro sabe e o segundo aprende.
Entre os professores colaboradores da pesquisa aparecem indicaes que apontam para
desejos de mudana ou ao menos de iniciativas, mesmo que isoladas, para que aqueles
envolvidos no processo de aprendizagem possam ter uma participao enquanto sujeitos que
opinam, discutem e decidem sobre o qu, como e porqu realizar determinadas atvidades.
Encontrei propostas de aulas tericas e prticas que buscam com que o aluno, alm de saber
fazer, seja capaz de pensar sobre as atividades a serem realizadas,
no s mecanizar (CB.23).
 102

A professora Elizabete Acosta complementa estas reflexes acerca de aulas tericas

como uma estratgia para que na Educao Fsica os alunos se tornem sujeitos ativos no
processo; assim, a mesma declara que
na aula, quando ela passa a ser um momento mais terico, quando tu consegue fazer com
que o aluno pense sobre aquilo [...] tem um outro momento que a gente para para pensar
essas prticas corporais (EA.19).

importante salientar que uma aula terica por si s no garente um processo

reflexivo na educao, porm o que podemos perceber no exemplo de aula acima, a referida
professora d uma conotao de aula aberta e problematizadora, proporcionando que os
envolvidos na construo do saber possam participar de forma integral no processo,
exercitando o seus saber-fazer, saber-pensar e saber-sentir.
A garantia de um espao para o exerccio da uma ao dialgica horizontal e
deserarquizada coloca o professor como um coparticipante que deixa de transmitir os
conhecimentos, propiciando que entre conversas e debates todos se apropriem e contribuam
para a construo de novos conhecimentos.
Ao discorrer sobre as relaes entre professor-aluno, Freire nos fala a respeito dos
crculos de cultura que, em algumas escolas, so chamados de roda da conversa, onde
educadores e educandos sentam em crculo-roda equidistantes, sem a ocupao de um lugar
central ou de destaque. Este movimento, que se inicia num tempo de descentralizao do
poder em cima do professor e valorizao das experincias dos alunos, demonstra um desejo
de democratizao da palavra, da ao e da gesto coletivizada e consensual do poder
(STRECK, 2010, p. 69)
A ideia de disposio de professor-aluno em crculo apresenta uma alternativa ao
modelo hegemnico e tradicional de colocar-se em classes enfileiradas, com os menos
interessados no fundo e os mais atenciosos na frente da sala e o professor com a batuta na
mo, em cima de um pedestal, no comando da educao.
O saber passa ento a ser tratado e construdo coletivamente, demarcando assim um
processo transformador na educao, na escola e na sociedade. Uma lgica que passa a ser
vista onde todos ensinam e aprendem, possibilitando a formao de seres autnomos, crticos
e criativos. Com isso assumir a liberdade como uma maneira de ser homem o ponto de
partida do Crculo de Cultura (FREIRE, 1980a, p.51).
 103

No crculo de cultura o dilogo deixa de ser uma simples metodologia ou uma

tcnica de ao grupal e passa a ser a prpria diretriz de uma experincia
didtica centrada no suposto de que aprender aprender a dizer a sua
palavra (STRECK, 2010, p. 69).

Ao referir-se a sua palavra Freire, reforando a importncia do ser humano colocar-

se como sujeito participativo, nos diz que esta palavra precisa ter significado e estar prxima
das experincias existenciais dos participantes; assim, este saber, intimamente ligado ao
mundo dos educandos configurar-se- como uma construo coletiva do conhecimento.
Algo prximo como o que nos relata a professora Eliane Fialho, quando, ao falar sobre
as discusses com os alunos a respeito de apresentaes a serem realizadas com a temtica da
cultura africana, nos diz:
Quando tu fala em conscincia negra, parece que sempre tem que ter a capoeira; mas, sabe,
partiu deles. Professora, vamos fazer uma roda de capoeira? Eu tinha dois que faziam
capoeira ali. Eu ia chegar e dizer no? (EF.29).

Mesmo a referida professora, colocando-se contrria apresentao de capoeira, como

aparece na transcrio na ntegra de sua entrevista, soube conduzir o processo, respeitando as
experincias e vivncias de seus alunos, o que faz com esta sua postura aproxime-se de alguns
aspectos da abordagem crtico-emancipatria e das concepes de aulas abertas em Educao
Fsica, pois nestes referenciais encontrei, na fala de Hildebrandt, a seguinte afirmao:

Definimos como aula aberta aquela em que o professor admite que os

educandos so pessoas que sabem atuar juntas, que devem entender-se
conjuntamente quanto aos sentido de suas aes. Isto significa que os alunos
podem apresentar suas opinies e realizar suas experincias, que resultam das
suas histrias individuais da vida cotidiana. Por isso, os temas das aulas
devem ser ambguos e complexos, abertos aos interesses e s experincias que
os alunos adquiriram nas suas histrias de vida (2001, p.142).

Hildebrandt segue falando a respeito das experincias dos alunos, salientando que a
experincia do mundo da vida diferente da experincia do mundo cientfico, uma vez que
esta ltima tem como preceito objetividade enquanto a experincia da vida segue o princpio
da luta subjetiva, da investigao subjetiva com o mundo. O resultado , consequentemente,
minha experincia (2001, p.88).
O ensino norteado pela subjetivao da aprendizagem, na qual os alunos, participantes
ativos de todas as etapas do processo possam modificar e transformar de acordo com suas
 104

necessidades (HILDEBRANDT, 2001), propicia que os movimentos sejam criados, recriados

e inventados a partir de diferentes tcnicas de execuo.
Colaborando com estas reflexes, ao relatar sobre suas aulas, o professor Leonardo
Cunha refere-se a sua maneira de trabalho como sendo uma metodologia da vivncia e que, ao
trabalhar com o contedo dos saberes circenses em suas aulas, valorizado o saber fazer e o
saber ensinar a fazer que muitas vezes acontece
desafiando o colega a realizar certo movimento, o que vejo de forma positiva, pois no vejo
como competio, e sim como um desafio mesmo, que encoraja para uma ao nova,
diferente e que vai faz-los superarem limites (LC.23).

Escapar do sentido da competio faz com que esta superao de limites v ao

encontro da concepo crtico-emancipatria, quando esta aborda a respeito do rendimento
necessrio, como sendo o rendimento que o ser humano apresenta em forma de reconquista
em relao as suas proprias marcas, sem necessariamente estar provando indces a partir de
padres aceitos e pr-estabelecidos socialmente.
O professor Leonardo Cunha nos traz um exemplo prtico de superao de limites e
rendimento necessrio quando, ao relatar sobre uma de suas aulas de Educao Fsica com
contedo do saber circense, nos diz:
As acrobacias podem ajudar a superar medos e inseguranas, respeitando os limites corporais
(LC.04).

Ainda nos falando sobre a importncia do rendimento, porm salientando que se faz
necessrio diferenciar o rendimento necessrio do rendimento obrigatrio, Costa e Kunz, ao
falar dos esportes, afirmam:

evidente que um rendimento fsico e tcnico so necessrios [...] para uma

prtica que tenha sentido e prazer ao praticante. Porm, se nos orientarmos
apenas nos padres prefixados do rendimento destas dimenses, podemos
exigir dos nossos alunos muitos rendimentos desnecessrios e muitas vezes
inclusive absolutamente falsos e negativos. (COSTA e KUNZ, 2012, p. 49)

Refletir a respeito do rendimento autoimposto pelos modelos sociais propicia que

professores e alunos questionem a respeito da sujeio das prticas em funo de referncias
tidas como corretas a partir de exemplos ligados ao alto rendimento ou no caso do circo de
artistas profissionais que, mesmo tendo um carater de espetculo, apresentam em suas
performances uma movimentao corporal que exige muita dedicao e treinamento.
 105

A professora Elisabete Acosta, ao falar das posibilidades de se trabalhar o saber

circense como contedo que escapa lgica do modelo padro de movimento, relata que os
malabarismos e acrobacias, pelo seu sentido artstico, no se apresentam de
uma forma fechada, ele aberto, n. Ele tem que ser bom, tem que ser ldico, ele tem que
ser brincadeira, tem que ter uma plasticidade [...] tem que ser prazeroso, n. Essa a ideia. A
partir do momento que eu consigo manter minhas bolinhas no ar, t valendo, n (EA.25).

Este movimentar-se atravs das atividades circenses no tem uma conotao de um

vale tudo mas sim de que, a partir do momento em que no se tem um modelo correto a ser
seguido, a movimentao fica por conta dos desejos, das necessidades, das criaes e dos
sentidos que os alunos atribuem para o seu movimento.
Estar aberto para vivenciar as suas verdadeiras experincias denota um estado de
libertao do aluno para a realizao de sua prtica, atingindo assim o que Kunz (1994) nos
fala a respeito da maioridade intelectual, que significa as possibilidades que as pessoas tm de
agir sem necessidade de algum para orientar ou ordenar suas aes.
O referido autor denomina de emancipao esta caminhada que se desenvolve na
educao de sada da menoridade intelectual e entrada nesta maioridade intelectual enquanto
processo de libertar o jovem das condies que limitam o uso da razo crtica e com isto todo
o seu agir social,cultural e esportivo (KUNZ, 1994, p.31).
Para que se desenvolva uma educao a favor da emancipao, encontra-se na
abordagem crtico-emancipatria pressupostos de que o professor necessita num primeiro
momento impor ou, nos termos desta concepo, praticar uma nova forma de coero a fim de
libertar os alunos da coero autoimposta pelas instituies repressivas, como o esporte na
Educao Fsica.
Esta busca de libertao e transformao de um processo repressivo exige humildade
por parte dos professores para que antes de se colocarem como detentores do saber, entendam
que o saber uma criao coletiva e que assim, no processo de educao, alunos e professores
possam contribuir com seus conhecimentos, suas experincias e reconstruir novos saberes.
Tal pensamento aproxima-se do que nos coloca o professor Leonardo Cunha quando
relata que em suas aulas busca proporcionar aos alunos que explorem, criem e inventem com
os materiais do circo, o que faz com que novos movimentos sejam descobertos e que
assim, em muitos casos, os estudantes acabam por ter habilidades com certos materiais,
muito alm do que eu os tinha ensinado; o estudante acaba por fazer mais manobras que o
 106

professor, em muitos casos. Acredito que isso seja um avano na educao, o professor
possibilitar que o estudante saiba mais do que ele (LC.16).

O que nos relata o referido professor aproxima-se do que Freire (2011) nos fala a
respeito de uma educao voltada para libertao, na qual o educador democrtico deve
incentivar e fomentar a capacidade crtica do educando, aguando assim sua curiosidade e sua
insubmisso.
Nesta mesma perspectiva o autor afirma que no h docncia sem discncia, as duas
se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio
de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(FREIRE, 2011, p.25).
Assim pode-se dizer que, nesta interao entre professor e alunos, o ensinamento no
se configura pela transferncia ou depsito de conhecimentos, mas sim pela produo e
construo de conhecimentos que se fazem entre educandos e educadores a partir de seus
saberes e de suas experincias.
 107

9. CONSIDERAES ITINERANTES

Ao chegar nestas pginas finais do relatrio de pesquisa, volto o meu olhar para os
caminhos percorridos nesta investigao e percebo encontros, desencontros, medos, angstias,
satisfaes, descobertas, enfim um universo de sentimentos, que me levam a acreditar cada
vez mais que pesquisar um ato de fuar, um constante bisbilhotar. Assim, neste investigar
com curiosidade, afirmo minhas convices de que o conhecimento algo provisrio e que
construdo constantemente nas relaes entre os seres humanos e o mundo.
Considerando isto coloco-me a pensar, em frente a uma folha em branco, e deduzo que
concluir no est em consonncia com a transitoriedade do conhecimento; portanto, no
pretendo dar por encerrado este estudo, mas sim estarei aqui tecendo algumas consideraes a
respeito do que foi desenvolvido para antes de concluir, abrir outras portas e perspectivas de
investigao, ou fazer do pesquisar um caminho itinerante, conforme a linguagem circense.
Encerrando ento este ciclo compartilho as questes que me levaram a esta
investigao, as informaes sobre os colaboradores da pesquisa e o que os mesmos me
contaram atravs do questionrio e das entrevistas imbricados com o referencial terico que
sustenta esta pesquisa.
Depois de transitar por diversas temticas que diziam respeito ao corpo, ao movimento
humano, ao circo, aos espetculos, entre outras, acabei encontrando-me com os saberes
circenses na Educao Fsica e na escola, no por acaso, mas sim porque o referido tema e os
espaos de atuao citados fazem parte de minha prxis pedaggica desde o ano de 1997, o
que me faz estar bastante interessado e cada vez mais curioso sobre o que est acontecendo
em relao a este contedo na Educao Fsica escolar.
Uma das afirmaes possveis de fazer a partir do campo emprico e terico abordados
nesta investigao que o contedo dos saberes circenses extremamente inovador para as
aulas de Educao Fsica pois, como visto no decorrer deste estudo, o tema circo est
silenciado na formao inicial dos professores, o que faz com que os mesmos sigam
trabalhando em cima de contedos mais tradicionais como no caso dos esportes, que aparece
como um contedo hegemnico na prtica dos docentes investigados.
Alguns outros temas, no to tradicionais como a dana e as lutas, surgiram como
opo de atividades a serem desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica, porm entre todos
profissionais investigados apenas nove deles mencionaram a presena dos saberes circenses
ou aproximaes desta temtica em suas aulas.
 108

A partir deste quadro, algumas angstias em relao pesquisa surgiram, uma vez que
o contedo dos saberes circenses no estava afirmado ou confirmado no grupo investigado.
Foi assim que, apoiando-me em Peirano (1992) quando, ao falar das mudanas de foco na
pesquisa, nos diz que o campo acaba nos guiando. Desta forma procurei investigar tudo aquilo
que os professores denominavam ou aproximavam do circense como as ginsticas, os jogos e
o prprio circo.
Resultados dos questionrios possibilitaram identificar que os saberes circenses no
esto consolidados nas aulas de Educao Fsica das escolas municipais de Rio Grande-RS,
em funo de algumas questes como a falta de conhecimento dos professores em relao a
este contedo, a necessidade de seguir diretrizes pedaggicas tanto da escola como da
Secretaria Municipal de Educao, a falta de material especfico para estas aulas, o espao
fsico que j pressupe os esportes por serem quadras poliesportivas e tambm a resistncia
dos alunos em relao a contedos inovadores.
Praticamente todos os professores mostraram-se curiosos e interessados em relao
possibilidade de desenvolver os saberes circenses em suas aulas. Ao tratar desta temtica nos
questionrios citaram alguns elementos como a alegria, a ludicidade, a expressividade, a
criatividade, a cooperao e a falta de competio como sendo pertencentes prtica circense
o que, de certa forma, aparece em algumas atividades propostas em suas aulas.
Para discutir e refletir um pouco mais acerca destes elementos e das relaes dos
saberes circenses com a abordagem crtico-emancipatria em Educao Fsica, realizaram-se
entrevistas individuais com o grupo de professores que responderam positivamente ao serem
questionados sobre a presena do circo em suas aulas e a aproximao de suas prticas com as
abordagens crticas na Educao Fsica.
O contedo destas entrevistas foi analisado luz da Anlise Textual Discursiva -
ATD, metodologia que proporciona um ir e vir contnuo s informaes do campo emprico e
uma constante relao com o campo terico. Com isto, as unidades de significado, prprias
desta metodologia, foram discutidas e agrupadas em temticas como interao professor-
aluno; contedo inovador; movimento humano; corpo; expressividade, entre outras.
Levando em conta a relevncia dada por estes professores, elegeu-se como categorias
de anlise as unidades que tratam das possibilidades dos saberes circenses como contedo
inovador e da interao professor-aluno na Educao Fsica escolar.
Para estes professores, a ideia de contedo inovador foi enfatizada como alternativa s
propostas tradicionais da Educao Fsica que apresentam na grande maioria das prticas
pedaggicas, contedos relacionados a jogos, ginstica e esportes, sendo estes ltimos
 109

considerados pelo campo emprico e terico como um contedo predominante e at mesmo

sinnimo de Educao Fsica. Os saberes circenses aparecem como uma das possibilidades de
se desenvolver uma educao menos competitiva entre seus alunos, fazendo com que os
mesmos sejam encorajados a experimentar, acertar e errar nesta atividade que no se faz em
cima de comparaes de gestos padronizados e corretos, mas sim em cima de prticas abertas
para a criatividade, a expresso, a cooperao.
Ao entender que este contedo volta-se mais para o lado das artes do que propriamente
uma atividade esportiva ou de cunho meramente fsico, os professores entendem que os
saberes circenses proporcionam aos educandos vivenciarem acrobacias e malabarismos,
considerando o sentido e significado que desejam atribuir a sua prtica e assim se fortalecem
neste processo educacional as possibilidades de uma subjetivao da aprendizagem.
Os saberes circenses, tratados como uma possibilidade de educao atravs da arte,
colaboram para que o educando exercite o seu saber fazer-sentir-pensar que, equilibrados
entre si, propiciam que se pense na dimenso esttica da educao. Isto diz respeito ao
desenvolvimento da capacidade crtica e criadora do homem. Significa muito a diferena entre
a imposio de valores e sentidos aos quais o educando deva adaptar-se e auxili-lo a
descobrir e criar seus prprios valores e significados (DUARTE JNIOR, 1998, p. 117).
Estas caractersticas que os mesmos consideram como sendo prprias dos saberes
circenses colocam este contedo como potencializador de uma educao crtico-
emancipatria, uma vez que esta concepo salienta a importncia de se ter vivncias de
movimento mais humano e menos tecnicista, onde se valorizem as experincias, desejos e
significados atribudos pelo aluno ao seu movimento; uma proposta do se-movimentar, onde o
movimento vivenciado pelo e para o aluno em cima de suas necessidades e dos sentidos
conferidos pelo mesmo.
Porm, como foi observado no decorrer deste estudo, os saberes circenses por si s
no asseguram aos educandos a sua participao ativa como sujeitos do processo educacional,
pois assim como qualquer outro contedo ele pode ser tratado a partir de uma concepo
bancria de educao, onde o professor transmite o conhecimento e os alunos apenas
assimilam aquilo que est sendo anunciado, ou pode ser pensado como uma educao
problematizadora, instigadora de um pensamento autntico e humanizado, onde o sujeito do
conhecimento que problematiza o que percebe modifica no s a ele, sujeito do
conhecimento, mas tambm o objeto ou a realidade que est conhecendo. Tanto o sujeito que
conhece quanto o objeto que conhecido passam a ter outra configurao e outro sentido
(STRECK, 2010, p. 329).
 110

Nesta investigao foi possvel perceber, atravs das informaes obtidas com a
aplicao do questionrio, que muitos professores colaboradores deste estudo demonstram
desejo e disponibilidade para desenvolver uma prtica pedaggica voltada para um modelo de
educao aberta, problematizadora e transformadora.
No entanto por diversos motivos como espao fsico, material de trabalho, exigncias
dos alunos, indicaes de diretrizes municipais e projetos polticos pedaggicos, assim como
a falta de uma formao mais abrangente e diversificada nos cursos universitrios, os
professores, em sua maioria, acabaram demonstrando que, alm de trabalhar com contedos
considerados tradicionais na Educao Fsica como no caso dos esportes, ainda desenvolvem
sua docncia a partir de um modelo fechado de educao onde o professor determina o que e
como o contedo vai ser ensinado e aprendido. Apresentam tambm modelos de aulas
inspiradas nas sries de treinamento fsico de atletas, ou seja, um padro de prtica que se
divide em aquecimento, desenvolvimento da atividade em si e finalizando com relaxamento e
alongamento.
Assim, aparece na Educao Fsica da rede municipal de Rio Grande, o que Silva e
Bracht (2012) nos falam em relao existncia ainda de um distanciamento entre o que se
vem discutindo a respeito das abordagens crticas e transformadoras com as prticas
pedaggicas desenvolvidas pelos professores nas escolas. Porm constatou-se o que o referido
autor tambm salienta, ou seja, que alguns professores, ainda de forma isolada, buscam a
superao de uma educao fechada, centrada no professor, para uma educao aberta, onde
novos contedos so vivenciados numa interao professor-aluno mais horizontal e aberta.
Intencionando compreender o que pensam e o que fazem estes professores que
demonstraram disposio para uma atuao pedaggica com possibilidades de fuga de uma
Educao Fsica tradicional, realizaram-se as entrevistas a fim de aprofundar, tanto o que se
acredita serem propostas inovadoras em termos de contedos, como tambm em relao
interao professor-aluno.
No que se refere interao professor-aluno os docentes entrevistados sinalizaram
que, ao proporem aulas tericas e prticas, estariam escapando do modelo de Educao Fsica
pautada em cima de um praticismo, onde os alunos chegam para executar atividades propostas
meramente fsicas sem um mnimo de entendimento, discusso ou sequer explicao do
porqu realizar determinada atividade.
Foi possvel depreender na fala dos professores que a insero das aulas tericas no
se fez simplesmente para se ter algo diferente da prtica, mas sim com a inteno de ser um
momento de reflexo coletiva, um pensar sobre o que se pretende vivenciar nas aulas de
 111

Educao Fsica. Esta postura indica princpios de uma aula aberta e problematizadora, pois
numa relao de coparticipao entre professores e alunos, os mesmos exercitam uma ao
dialgica, propiciando que os envolvidos no processo educacional desenvolvam seu potencial
de saber-fazer, saber-pensar e saber-sentir.
Mais especificamente, um dos professores fala do que ele denomina como uma
metodologia da vivncia, onde sua prtica pedaggica inclui, alm do fazer-pensar-sentir, o
saber ensinar, o que acaba resultando em um encorajamento para novos desafios, novas aes,
propiciando aos alunos a busca de superao de limites.
Ao falar das estratgias didticas do professor para o ensino crtico-emancipatrio,
Kunz descreve a respeito do que denominou de transcendncia de limites que, segundo ele,
serve para que os alunos consigam manifestar, expressar o que experimentaram e aprenderam;
que aprendam a perguntar e questionar para poder entender o significado cultural desta
aprendizagem e descobrir o que no sabem ou aprenderam; descubram pela prpria
experincia formas de uma participao bem sucedida (KUNZ, 2001c).
Ao expressar o respeito s experincias, os professores possibilitam que se
vislumbrem aproximaes de suas prticas com a abordagem crtico-emancipatria na
Educao Fsica, uma vez que ao considerar as verdadeiras experincias de seus alunos,
propiciando que o mundo vivido de cada um faa parte do contexto das aulas, abre espaos
para que se possa transformar o caminho de construo do conhecimento de acordo com a
necessidade de seus participantes, ou seja, a aplicao da subjetivao da aprendizagem
(HILDEBRANDT, 2001).
Oportunizando que a troca de experincias e de conhecimentos se constituam em
didtica, os professores esto demonstrando disposio para relaes de ensino abertas e no
diretivas, onde se entende como mtodos no diretivos aqueles que contribuem para levar em
conta as ideias e intenes dos alunos e para promover sua autonomia em interaes
conscientemente inseridas (HILDEBRANDT, 1986, p. 25).
Nesta investigao foi possvel visualizar que os professores, ao tratar os saberes
circenses como um contedo de cunho artstico, consideram o mesmo como aberto, uma vez
que no tem um objetivo final, e facilitador para que se explorem ao mximo os sentimentos,
os desejos, as necessidades e a criatividade dos alunos, a fim de que os mesmos imprimam
sentidos prprios a este se-movimentar.
Assim, estes docentes deixam transparecer anseios, mesmo que sem intencionalidade,
de uma educao transformadora e emancipatria, pois antes de se colocarem como os
detentores do saber, proporcionam a participao efetiva dos alunos, o que lhes favorece
 112

atingir sua maioridade intelectual, significando que, nesta atuao crtica e reflexiva, os
discentes adquirem condies de agir sem a necessidade de algum para orientar e ordenar
suas aes (KUNZ, 1994).
relevante salientar que os saberes circenses, enquanto contedo que traz a arte para o
meio da Educao Fsica, instigam os participantes do processo educativo a realiz-lo a partir
da explorao, criao e criticidade em busca de novas descobertas. Com isso, esta interao
professor-aluno se concebe a partir de uma relao horizontal e deserarquizada na qual se
possibilita inclusive que o aluno saiba mais que o professor, dependendo das experincias
significativas do saber que est sendo tratado.
Freire ao falar desta falta de hierarquia revela que os professores deveriam se colocar
no lugar de alunos e assim tanto eles como os alunos precisam aprender a morrer
exclusivamente como tal e a renascer professores como professor-aluno e alunos enquanto
aluno-professor (FREIRE, 1983).
Os colaboradores desta pesquisa manifestam anseios em trabalhar com os saberes
circenses uma vez que o qualificam como contedo inovador e facilitador para uma Educao
Fsica crtica e transformadora. Porm, o que se pode depreender a partir de seus relatos que
esta temtica no est afirmada em suas aulas pelo fato deste contedo no ter sido abordado
em sua formao inicial, nos cursos de graduao em Educao Fsica.
Considerando estas questes, defendo a posio de que os saberes circenses devem ser
pensados e analisados pelos professores dos cursos de Educao Fsica, nas discusses que
dizem respeito organizao curricular em suas referidas universidades.
A incluso destes saberes na formao inicial dos docentes em Educao Fsica ir
possibilitar um pensar sobre o movimento humano menos voltado para a verso atltica e
mais orientado para uma educao a partir dos pressupostos da arte.
Isto aponta para uma expectativa de formao de sujeitos criativos, crticos,
cooperativos e autnomos, uma vez que o vis artstico, prprio dos saberes circenses,
oportuniza vivncias com indeterminadas formas de movimento, colaborando assim para o
desenvolvimento de uma ao exploratria ou de uma compreenso aberta de aula e de
movimento.
Compreendo, nesta perspectiva, os saberes circenses como contedo que viabiliza e
favorece a prtica pedaggica problematizadora, uma vez que os malabarismos, as acrobacias
e os equilibrismos no apresentam uma forma padronizada com objetivo nico que possa ser
transmitido de modo regulamentado, mas sim se mostram abertos para que as solues do
 113

modo de agir ocorram a partir das necessidades e das competncias dos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem.
Assim, fechando as cortinas provisoriamente at um prximo espetculo, gostaria de
enfatizar que esta pesquisa contribui para o entendimento dos saberes circenses como
potencializadores de uma educao crtico-emancipatria. Sendo vistos enquanto expresso e
vivncia dos gestos, favorecem a prtica de uma Educao Fsica voltada para o
desenvolvimento da sensibilidade, da esttica, do afetivo e do emocional enfim, para um
sentido pedaggico de valorizao de dimenses humanas que atualmente esto sufocadas
pelo processo civilizatrio, pautado por uma viso de mundo racionalista e cientificista.
 114

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 120

APNDICE I

Listagem das Escolas do Municpio do Rio Grande que possuem Professores de

Educao Fsica
ESCOLAS PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA
RURAIS
ANTNIO CARLOS LOPES 01
BENTO GONALVES 02
CORIOLANO BENCIO 02
CRISTVO P. DE ABREU 02
OLAVO BILAC 02
SYLVIA CENTENO XAVIER 01
TOTAL DE PROFESSORES 10

URBANAS
ADMAR CORRA 02
ALTAMIR DE LACERDA 03
ANA NERI 01
ASSIS BRASIL 02
CIDADE DO RIO GRANDE 03
CIPRIANO PORTO ALEGRE 01
CLEMENTE PINTO 02
DOLORES GARCIA 01
FRANA PINTO 04
FREDERICO E. BUCHHOLZ 04
HELENA SMAIL 03
JOO DE O. MARTINS 03
MANOEL MARTINS MANO 03
MATE AMARGO 02
PEDRO C. PEIXOTO PRIMO 01
PORTO SEGURO 03
RUI POESTER PEIXOTO 03
 121

SANTANA 04
VIRIATO CORRA 02
WANDA ROCHA MARTINS 03
ZELLY PEREIRA ESMERALDO 01
ZENIR DE SOUZA BRAGA 01
TOTAL DE PROFESSORES 52

TOTAL GERAL-PROFESSORES 62
 122

APNDICE II

QUESTIONRIO

Universidade Federal do Rio Grande FURG

Doutorando: Jos Francisco Baroni Silveira
Orientadora: Elisabeth Brando Schmidt

O questionrio a seguir um dos instrumentos de pesquisa que utilizo em minha investigao

que tem como ttulo provisrio: DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA UMA
EDUCAO EMANCIPATRIA, O PENSAR, AGIR E REFLETIR DOS PROFESSORES
DE EDUCAO FSICA DO MUNICPIO DO RIO GRANDE/RS SOBRE A PRTICA
CIRCENSE NO CURRCULO ESCOLAR.

O objetivo geral desta tese compreender os usos que os referidos professores fazem da
prtica circense em suas aulas, evidenciando possibilidades de uma educao crtico-
emancipatria.

Gostaria de chamar ateno de que ao responder o questionrio estars dando uma notvel
contribuio para o desenvolvimento desta pesquisa. Aproveito tambm para esclarecer que
as informaes obtidas sero utilizadas nica e exclusivamente para fins deste estudo.

Desta forma contando com a colaborao dos professores de Educao Fsica em atividade no
ano de 2012 nas escolas da Rede Municipal da cidade do Rio Grande/RS, desde j agradeo a
participao de todos me colocando a disposio para esclarecer possveis duvidas.

DADOS PESSOAIS:
1. Nome:___________________________________________________________
 123

2. Sexo: ( ) feminino ( ) masculino

3. Faixa etria: ( ) de 20 a 30 anos ( ) de 30 a 40 anos ( ) de 40 a 60

4. Universidade em que cursaste Educao Fsica?__________________________

5. Ano de formao?_________.

6. Nvel de formao atual:

( ) Graduado ( ) Especialista ( ) Mestrando ( ) Mestre

( ) Doutorando ( ) Doutor

7. Escola onde trabalhas?______________________________________________

8. H quanto tempo trabalhas nesta escola? ____________.

9. Atuas como professor de educao fsica no nvel (MLTIPLA ESCOLHA):

( ) infantil ( ) fundamental ( ) mdio.

EDUCAO FSICA:

10. A disciplina de Educao Fsica na tua escola segue alguma diretriz curricular ou
projeto poltico pedaggico?
( ) Sim ( ) No

Em caso afirmativo:
a. Qual o documento que orienta esta disciplina?
________________________________________________________________

b. Como utilizas estas diretrizes em tua prtica pedaggica?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________

Em caso negativo:
c. Qual o teu critrio para organizao dos contedos de tuas aulas de Educao
Fsica?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________

11. Quais os contedos que desenvolves em tua prtica pedaggica no ensino

fundamental?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________
 124

12. Em geral, como se d a organizao de tuas aulas, no que se refere a distribuio do

tempo e atividade (planejamento)?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________

13. Nas tuas aulas de Educao Fsica, quais critrios so observados para avaliao dos
alunos?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________

14. No teu ponto de vista, a prtica pedaggica que desenvolves na escola se aproxima de
qual ou quais concepes de Educao Fsica abaixo listadas? (MULTIPLA
ESCOLHA).22

( ) APTIDO FSICA: Compreendida a partir de uma matriz biolgica preconiza a

qualidade de vida e sade. Visa desenvolver programas de atividades fsicas em
escolas e comunidades. Incentiva um estilo de vida ativo, atravs de exerccios fsica,
esportes direcionados ao rendimento e aptido fsica em relao a habilidades

( ) AULAS ABERTAS: Orientada por uma concepo problematizadora trabalha a

partir de temas geradores. Objetivando a construo coletiva prope a co-participao
aluno-professor nas decises didticas criar, experimentar e avaliar. Assim, pelos
jogos, esportes e brincadeiras oportuniza e valoriza a histria de vida dos alunos.

( ) CONSTRUTIVISTA: Objetiva a construo do conhecimento problematizando as

aes e promovendo a interao dos alunos com o meio. Se coloca como instrumento
para facilitar aprendizagem de aspectos cognitivos, como a aprendizagem da leitura,
da escrita, da matemtica, etc. Aulas tericas e prticas divididas em trs partes: 1
roda de conversa - organizao; 2 prticas de atividades; 3 roda de conversa
avaliao.

( ) CRTICO-EMANCIPATRIA: Inspirada nas ideias de Paulo Freire e na

Fenomenologia. Com a temtica da cultura do movimento e baseada na didtica
comunicativa valoriza o saber-fazer; saber-pensar; saber-sentir. Aponta para uma
Educao Fsica dialgica, problematizadora e transformadora. O movimentar-se
valoriza os significados, as histrias e as experincias dos alunos contrrio ao
rendimento, a competio e o treinamento precoce. Prope a formao de um sujeito
crtico e autnomo.

( ) CRTICO-SUPERADORA: Inspirada no materialismo histrico e dialtico

trabalha com a ideia de cultura corporal e prope como contedos os jogos, os
esportes, as danas, as ginsticas, as lutas, a capoeira e a mmica. A seleo destes
contedos deve levar em considerao: a relevncia social dos contedos, sua
contemporaneidade e sua adequao s caractersticas scio-cognitivas dos alunos.
Aula dividida em trs etapas que so: discusso com os alunos sobre contedos e
22
Estas informaes sobre as concepes de Educao Fsica esto fundamentadas em: Bracht (1999); Darido
(1998); Souza Jnior (1999); Azevedo e Shigunov (2001).
 125

objetivos da unidade; apreenso do conhecimento; concluso, avaliao e perspectivas

para prximas aulas. Prioriza o fazer coletivo.

( ) DESENVOLVIMENTISTA: Adaptao dos movimentos ao estgio de

crescimento e desenvolvimento para o alcance das habilidades motoras de correr,
andar, arremessar, girar, assim como jogos, esportes e dana. O desenvolvimento
motor o seu foco principal.

( ) EDUCAO FSICA PLURAL:Considerada ser essencial perceber e levar em

conta as diferenas individuais. Entende o movimento humano, todo gesto, como
tcnica corporal construda culturalmente e definida pelas caractersticas de
determinado grupo social. No esta voltada para eficincia tcnica, mas sim em como
os alunos lidam culturalmente com a diversidade de movimentos.

( ) HUMANISTA: Fundamenta-se em princpios filosficos em torno do ser humano

e objetiva a promoo do crescimento pessoal dos alunos. Jogos, esportes, danas e
ginsticas so utilizadas como meio para cumprir objetivos educacionais. Com uma
estratgia metodolgica no diretiva visando aprendizagem integral para a vida.

( ) PSICOMOTRICIDADE: As diferentes formas culturais do movimento no so

consideradas saberes a serem transmitidos. O movimento colocado como mero
instrumento de auxlio para o ensino de outras disciplinas.

( ) SISTMICA: Esta concepo atua na direo de uma transformao social,

alicerada nos princpios da no excluso e da diversidade de atividades. Tem como
temtica a cultura corporal e como metodologia a tematizao dos contedos, que so,
entre outros, jogos, esportes, danas e ginsticas.

( ) TECNICISTA: Na temtica da esportivizao, trabalha com atividade fsica e

iniciao esportiva, objetivando a eficincia tcnica. Com a participao de um
professor-treinador e um aluno-atleta segue princpios de concorrncia, treinamento e
rendimento atltico-esportivo. Numa viso de corpo biolgico, atenta para a
mensurao da performance alcanada.

Justifica:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________

PRTICA CIRCENSE:

15. O que tu entendes por prtica circense?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________

16. Qual o teu conhecimento em relao ao ensinamento destas prticas?

( ) timo ( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Pssimo

17. Na tua opinio, a prtica circense poderia ser um contedo da Educao.Fsica?

 126

( ) Sim ( ) No

Justifica:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________

18. Na tua prtica pedaggica desenvolves contedos da prtica circense ou atividade

afim?
( ) Sim ( ) No

Em caso afirmativo:
a. Comenta
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________

Em caso negativo:
b. Terias interesse em desenvolver estes contedos em tuas aulas de Educao
Fsica?
( ) Sim ( ) No

19. Tu consideras importante a insero da prtica circense como contedo das aulas de
Educao Fsica?
( ) Sim ( ) No

Em caso afirmativo:
a. O que acrescentaria na educao de teus alunos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________

Em caso negativo:
b. Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________

20. Para o desenvolvimento da prtica circense na escola onde ministras aulas de

Educao Fsica, ao teu modo de ver o espao fsico seria classificado como:
( ) timo ( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Pssimo

21. Na tua opinio, a escola tem materiais para aulas de prtica circense?
( ) Sim ( ) No

22. Na tua concepo, possvel desenvolver esta prtica com materiais alternativos?
( ) Sim ( ) No

23. Tens conhecimento de algum projeto ou escola que trabalha com prtica circense?
( ) Sim ( ) No
 127

Em caso afirmativo:
a. Qual teu conceito sobre este trabalho:
( ) timo ( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Pssimo

Comenta:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________

FORMAO DO EDUCADOR:

24. Na tua formao universitria, freqentaste alguma disciplina de prtica circense ou

que apresentasse alguma afinidade com a mesma?
( ) Sim ( ) No

Em caso afirmativo:
a. Quais?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
________________________________________________

25. No teu ponto de vista, julgas relevante a incluso da prtica circense na grade
curricular dos cursos de graduao em Educao Fsica?
( ) Sim ( ) No

Em caso afirmativo:
a. O que acrescentaria na tua formao?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
________________________________________________

26. No teu processo de formao, dentro e fora da universidade, participaste de algum

curso de capacitao relacionado prtica circense?
( ) Sim ( ) No

Em caso afirmativo:
a. Comenta esta experincia:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
________________________________________________

EDUCAO:

27. Considerando o teu entendimento de prtica circense, consideras que este contedo
pode trazer alguma mudana de significado para Educao Fsica escolar?
( ) Sim ( ) No

Por qu?
 128

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________

28. O ensinamento da prtica circense envolve atividades de equilbrio, malabares e

acrobacia. Ao trabalhar com o corpo em movimento na referida prtica, que aspectos
consideras relevante desenvolver?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________

29. Considerando o quadro abaixo23:

a. Tua prtica pedaggica se aproxima mais de qual destas orientaes?

Justifica:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________

b. Comenta criticamente a outra orientao, apontando aspectos positivos e/ou

negativos sobre a mesma.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________

ORIENTAO DAS AULAS

FECHADA ABERTA
Aulas orientadas no professor. Ele decide Aulas orientadas nos alunos, que tem
em definitivo o que se faz, como se faz e espao para ao e deciso no
como se avalia. planejamento e realizao das aulas.

Aula dirigida para um melhoramento do O andamento das aulas e as aes

movimento tcnico. desenvolvidas que esto no centro do
interesse didtico. Trata-se das diversas
maneiras de aprender, das possibilidades
diversas de resolver problemas motores e
sociais de alunos e professores e, com
isso, da ao autnoma e social dos
alunos.

orientada em metas definitivas, ou seja, A aula orientada nos problemas tem

conseguir objetivos de aprendizagem bem
definidos, que so formulados com
atitudes motoras que os alunos devem
realizar.
origem numa situao problemtica. As
solues no so fixadas anteriormente, os
alunos devem criar, experimentar e avaliar
conjuntamente e com ajuda do professor
as vrias possibilidades de soluo.

23
A referncia do quadro apresentado est em: HILDEBRANDT (2001).
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Orientada na ao comunicativa, tem

Rigorosidade no planejamento, interesse na comunicao entre alunos e
organizao e orientao das aulas. professor, sobre o sentido, objetivos,
contedos e forma da aula.

Nesta aula o professor renuncia o

As aes do professor servem para dirigir monoplio do planejamento e ser apenas
e alcanar os objetivos rapidamente e sem um orientador do aluno.
problemas.
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APNDICE III

ENTREVISTA
1) No questionrio tu apontaste que trabalhas com os saberes circenses e ou atividades
afins. Como tu descreverias esta tua prtica pedaggica para algum que no trabalha
com estes saberes?
2) Poderias me dizer algo mais sobre.... (COMPLEMENTAR EM CIMA DA
RESPOSTA)?
3) Cita alguns fatores positivos e negativos no desenvolvimento dos saberes circenses
(ou na prtica afim) nas aulas de Educao Fsica.
4) Indicaste a importncia da insero dos saberes circenses nas aulas de Educao
Fsica. O que te leva a considerar estes saberes como importantes?
5) Qual a contribuio destes saberes na educao dos alunos?
6) Consideraste o teu trabalho aproximado de concepes ditas crticas e progressistas
(transformadora) na educao fsica (aqui falo das abertas, emancipatria, superadora,
plural, humanista, sistmica). Como achas que os saberes circenses contribuem
(poderiam contribuir) para uma educao crtica e progressista? Qual a contribuio
possvel dos saberes circenses para uma educao crtica e progressista?
7) O que tu apontarias como possibilidades e limites ao desenvolver os saberes circenses
numa perspectiva transformadora?
8) Poderias relatar alguma situao em tuas aulas em que acreditas estar desenvolvendo
os saberes circenses a partir das concepes crticas e progressistas?

FALANDO MAIS ESPECIFICAMENTE DA CRTICO-EMANCIPATRIA

9) Considerando a ideia do se-movimentar como sendo um movimento que tem sentido e

significado para o aluno, que respeita as experincias e as histrias de cada um (as
diferenas). Cita alguns aspectos dos saberes circenses que poderiam contribuir para
esta concepo do se-movimentar.
10) A abordagem crtico-emancipatria contribui para uma viso mais humana e menos
tcnica do movimento humano. Quais aspectos tu destacarias no ensino dos saberes
circenses que poderiam colaborar para esta viso da crtico-emancipatria?
11) Considerando que a abordagem crtico-emancipatria objetiva o desenvolvimento das
competncias objetiva (o aluno conhece e aprende destrezas e tcnicas para um agir
competente e autnomo), social (conhecer e esclarecer as relaes socioculturais de
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seu contexto) e a comunicativa (se comunicar e entender a comunicao dos outros

um processo reflexivo e leva ao pensamento crtico). Quais aspectos dos saberes
circenses destacarias no sentido de atingir estes objetivos na educao dos alunos?
12) Como julgas a ideia dos saberes circenses como potencializador de uma educao
crtico-emancipatria? Cita alguns pontos que consideras nos saberes circenses
enquanto potencializdora de uma educao fsica crtico-emancipatria.
13) Se fosses propor os saberes circenses em tuas aulas visando a uma educao crtico-
emancipatria como seria? Quais fatores positivos e negativos?

SABERES CIRCENSES NO CURRCULO DA FORMAO INICIAL

14) O que pode significar para a Educao Fsica a incluso dos saberes circenses no
currculo dos cursos de graduao de Educao Fsica?
15) H algo mais que gostarias de falar?
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APNDICE IV

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS
LINHA DE PESQUISA: EDUCAO CIENTFICA: PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM NA ESCOLA, NA UNIVERSIDADE E NO LABORATRIO DE
PESQUISA.

Ttulo: Como o saber circense pode se constituir enquanto contedo potencializador de uma
educao crtico-emancipatria, a partir da prxis dos professores de Educao Fsica da
cidade de Rio Grande?
Pesquisador: Jos Francisco Baroni Silveira
Orientadora: Profa Dra Elisabeth Brando Schmidt

Eu______________________________________________________________RG n
_______________________ declaro por meio deste termo que concordo em ser
entrevistado(a) pelo pesquisador, de forma livre e espontnea, sem qualquer constrangimento,
colaborando para o sucesso desta pesquisa.
O acesso e anlise das informaes por mim oferecidas se faro apenas pelo
pesquisador e/ou sua orientadora, servindo nica e exclusivamente para fins deste estudo,
podendo ser publicadas em partes ou na sua totalidade.
Minha colaborao se dar de forma annima, a no ser que seja por mim
autorizado(a) assinalando um X no espao indicado abaixo:
( ) Autorizo a divulgao do meu nome nos textos referentes pesquisa.
( ) A divulgao ou no do meu nome nos textos referentes pesquisa, fica a critrio
do pesquisador.
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Durante o desenvolvimento da pesquisa poderei fazer contato com o pesquisador pelo

e-mail baronisilveira@hotmail.com ou pelo telefone (53) 84337897 para eventuais
esclarecimentos.
Assim, aceito fazer parte desta pesquisa autorizando a utilizao e divulgao dos
resultados da entrevista que ser gravada e transcrita.
Atesto recebimento de uma cpia assinada deste Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido.
____________________________, ____ de ____________________de ______

Nome do (a) entrevistado(a): ________________________________________

E-mail: _________________________________________________________
Assinatura: ______________________________________________________

Nome do pesquisador: ____________________________________________

Assinatura: ______________________________________________________