CAPACITACIN DE VERANO 2014

APRENDIZAJE DE LA
LECTURA Y ESCRITURA

CONCIENCIA
FONOLGICA, MTODOS Y
PROCESOS DE
APRENDIZAJE

PRIMARIA 2014

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APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y
ESCRITURA

CONCIENCIA FONOLGICA, MTODOS Y

PROCESOS DE APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
Aprender a leer y a escribir es una de las conquistas ms apreciadas por los seres
humanos. Representa el acceso a la cultura escrita, a mundos desconocidos, al futuro
mejor. Contribuye a la afirmacin de la persona y da un matiz diferente a la calidad de la
vida.
Sin embargo, este aprendizaje, se hace difcil para muchos de nuestros nios. El fracaso
escolar y la repeticin los acechan constantemente cuando inician la escolaridad.
El desarrollo motor y perceptual no basta para acceder a leer y a escribir. La construccin
del lenguaje escrito es un proceso que el nio tiene que vivir de
manera personal. El docente tendr que conocer este proceso
para ofrecer oportunidades que les permitan descubrir por s
mismos la funcin social del lenguaje, las relaciones entre
palabras, fonemas, grafas, a partir de textos producidos e
interpretados por los propios nios.
Es necesario redescubrir y restituir el significado del aprendizaje
de la lectura y la escritura: Para qu se lee? Para qu se
escribe? Por qu no iniciar el aprendizaje con expresiones que tengan significado para el
nio, con palabras que sean de su contexto? Cmo recuperar el saber natural que ya
tiene el nio sobre lo escrito? El lenguaje escrito no aparece cuando el nio empieza la
escolaridad bsica. El lenguaje oral y el escrito son la manifestacin de una de las
funciones ms complejas: representar y encontrar significados. Esta funcin se va
desarrollando y manifestando desde los primeros aos, con la formacin de imgenes, la
construccin, el modelado, el dibujo, el juego dramtico, la expresin oral, la lectura de
imgenes. Muchos son los nios que tienen oportunidad de estar en contacto con texto
escritos y, por ello, saben ya donde se lee y adivinan lo que en el texto se dice.
La teora que se maneja corresponde al enfoque constructivista del aprendizaje.
Permite que los nios aprendan la escritura "escribiendo; y la lectura, "leyendo. Se pone
al nio en relacin directa con el lenguaje oral y escrito, as como en situacin de resolver
cuestionamientos y contradicciones que le hagan evolucionar en su propio aprendizaje.

Lectoescritura y conciencia fonolgica

La concepcin tradicional sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura,
est fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual
y motriz, dando un especial nfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje
encaminadas a madurar en los nios determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y
viso-espacial.
Bajo esta concepcin se afirmaba que si el nio tena buena coordinacin viso-motora,
buena estructuracin espacial y espacio-temporal, buen esquema corporal, estaba
lateralizado y tena un C. I. normal no iba a tener ningn problema en su acceso al

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aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se constata permanentemente en la

experiencia cotidiana escolar y a travs de numerosas investigaciones, una correlacin no
positiva entre estas habilidades existentes en un gran nmero de nios que de todos
modos presentan dificultades en dicho aprendizaje.

La neuropsicologa cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qu para los nios

es tan difcil aprender a leer y escribir, y qu relacin existe entre el lenguaje oral y el
escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones
comienzan a buscarse en los procesos lingsticos. Estas dificultades se basan en que
hablamos articulando slabas, pero escribimos fonema. El habla es un continuo en el que
resulta difcil deslindar segmentos, en cambio la escritura representa las unidades
fonolgicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan fonemas (sonidos). Por
lo tanto, las dificultades se presentan en el momento de reconocer, identificar y deslindar
estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversin del fonema en
grafema. A partir de estas conclusiones se da origen al concepto de conciencia
fonolgica.

La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica definida como:

La reflexin dirigida a comprender que un sonido o fonema est representado por
un grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades
sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado
significado.

Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los nios reconocer, identificar, deslindar,

manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las
palabras. La conciencia fonolgica opera con el reconocimiento y el anlisis de las
unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la informacin grfica
a una informacin verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en
cuanto son expresiones acsticas mnimas e indispensables para que las palabras
adquieran significado. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia
fonolgica es como un puente entre las instrucciones del alfabetizador y el sistema
cognitivo del nio, necesaria para poder comprender y realizar la correspondencia
grafema-fonema.
Los nios pequeos tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen,
perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se
pueden dividir en palabras, (conciencia lxica), estas en slabas (conciencia silbica), y que
estas ltimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonmica). Por
conciencia fonolgica entendemos tanto la toma de conocimiento de los componentes
silbicos y fonmicos del lenguaje oral (slaba / fonema inicial, final, medios), como la
adquisicin de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como:
reconocer semejanzas y diferencias fonolgicas, segmentar las palabras, pronunciarlas
omitiendo slabas o fonemas o agregndoles otros, articularlas a partir de secuencias
fonmicas, efectuar inversin de secuencias silbicas / fonmicas, manipular
deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc.
El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no slo favorece la
comprensin de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir
con mayor facilidad cmo los sonidos actan o se comportan dentro de las palabras. Es
importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo
imprescindible antes de comenzar la enseanza formal del cdigo alfabtico.

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El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo ptimo del

lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de
habilidades lingsticas y metalingsticas, las cules son uno de los pilares fundacionales
en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el nio
comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que stas estn formadas por
sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en
un orden temporal.
Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo
del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al nio le resultar mucho ms difcil integrar
las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del
lenguaje hablado que le sirven como soporte.
La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el
lenguaje, es decir, la conciencia fonolgica se desarrolla con el ejercicio. Esta capacidad
cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no es adquirida por los
nios en forma espontnea o automtica. Es importante que la propuesta didctica en la
que est enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un mbito alfabetizador y que siga
una determinada secuencia, a modo de escalera por la cual los nios van subiendo a
medida que avanzan desde una comprensin limitada hacia otra mucho ms profunda de
cmo funcionan los sonidos dentro de las palabras.
La conciencia fonolgica, entendida como la habilidad para analizar y sintetizar de manera
consciente los segmentos sonoros de la lengua, ha sido reconocida en las ltimas dcadas
como el mejor predictor del aprendizaje lector. Esta habilidad, cuyo desarrollo inicia
temprano en la edad preescolar con el reconocimiento de rimas, permite la manipulacin
de segmentos sonoros cada vez ms finos hasta llegar al fonema. Estudios
neuropsicolgicos han mostrado estrecha relacin entre deficiente desarrollo de esta y
trastornos del aprendizaje lector. Evaluaciones neurofisiolgicas en dislxicos comparados
con lectores normales han mostrado, frente a tareas de conciencia fonolgica, claras
diferencias de funcionamiento en reas cerebrales ligadas al lenguaje.

Investigaciones recientes sobre la relacin entre conciencia fonolgica y

lectoescritura sugiere que dicha relacin es bidireccional y recproca: la conciencia
fonolgica apoya y favorece la adquisicin de la lectoescritura, y la instruccin en
lectoescritura desarrolla igualmente dicha conciencia.

QU ES LA CONCIENCIA FONOLGICA?

La conciencia fonolgica es la capacidad para manipular los

segmentos fonolgicos del lenguaje, esto es, de poder discriminar
como son los sonidos que poseen las palabras.
El desarrollo de la Conciencia Fonolgica abarca las habilidades de
identificar y manipular las palabras que componen las frases
(conciencia lxicas), las silabas que componen las palabras (conciencia
silbica), hasta llegar a la conciencia de la unidades ms pequeas del
habla, los fonemas (conciencia fonmica).Puede decirse entonces, que
la conciencia fonolgica es la toma de conocimiento de los
componentes silbicos y fonmicos del lenguaje oral (silaba/fonema
inicial, final, medios), como la adquisicin de diversos procesos que pueden efectuarse
sobre el lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonolgicas, segmentar
las palabras, pronunciarlas omitiendo silabas o fonemas o agregndoles otros, articularlas

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a partir de secuencias fonmicas, efectuar inversin de secuencias silbicas/fonmicas,

manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc.

POR QU ES IMPORTANTE PARA EL DESARROLLO LECTOR QUE NUESTROS

ESTUDIANTES ADQUIERAN DICHA CAPACIDAD?

Porque la conciencia fonolgica es una capacidad crtica para lograr un buen desarrollo
lector, dado que los alumnos que carecen de la misma son aquellos que ms fcilmente
pueden llegar a ser lectores retrasados.
La lgica del principio alfabtico se hace visible si el nio entiende que el habla est
constituida por una secuencia de sonidos; y, para aprender a leer, determinados
estudiantes que carecen de dicha capacidad pueden no llegar a concebir dicha relacin y
estar abocados al retraso lector.
En la mayora de investigaciones de esta ltima dcada, se plantea la necesidad de que se
incluya en el currculum escolar de Educacin Inicial y primer ciclo de Educacin Primaria,
con carcter de prevencin, diseos que favorezcan el desarrollo de dicha conciencia. La
enseanza de las habilidades metalingsticas debera ser incluida en el currculum de
Educacin inicial y primaria. La introduccin de juegos y actividades que requieran que los
nios analicen el lenguaje a nivel fonolgico puede ayudarles a desarrollar una serie de
habilidades que van a ser necesarias para el posterior aprendizaje de la lectura y de la
escritura.

La conciencia explcita de la estructura del lenguaje oral es el mejor predictor del logro en
rendimiento lector, y la identificacin temprana de aquellos alumnos con bajo nivel en
conciencia fonolgica es una tarea fundamental, si queremos que el nio desarrolle su
competencia lectora.
Para preparar al nio para leer es necesario desarrollar en l habilidades que estn
relacionadas estrechamente con la lectura. Y, si algo tiene relacin con la lectura es la
competencia lingstica y metalingstica del alumno.
El que el nio adquiera un nivel de desarrollo del lenguaje oral y que, antes de empezar a
leer, sea entrenado en manipular segmentos del habla (fonemas, slabas y palabras),
contndolos, segmentando un fonema de una palabra para decir qu queda de ella,
invirtiendo dos fonemas..., en tareas de reflexin metalingstica, implica un desarrollo
previo sobre habilidades conexionadas de un modo cercano con la lectura.
Todo aquello que implique que el nio construya sus cogniciones sobre el lenguaje oral,
desarrollando su competencia lingstica o reflexionando sobre segmentos mnimos como
son los fonos, va a favorecer una mejor adquisicin de la lectura, ya que slo va a tener
que redescubrir unos segmentos grficos (grafemas) con los que ya trabaj previamente a
nivel oral.
En educacin secundaria nos encontramos muchas veces con adolescentes que presentan
dificultad para comprender literalmente un texto. La mayora de las veces asumimos que
tales problemas se deben a un bajo coeficiente intelectual, desnutricin, falta de prctica
de la lectura, etc. Nunca tomamos en cuenta la conciencia fonolgica. Dado que la
decodificacin fonolgica de lo escrito es el ncleo del aprendizaje de la lectura, resulta
lgico suponer que la conciencia del nivel primitivo (conciencia silbica) tiene influencia en
la decodificacin bsica de los significados de un texto, esto es, la comprensin literal.
La comprensin literal implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen
escritos en el texto y se logra mediante la adquisicin de destrezas decodificadoras
bsicas que le permiten al alumno una lectura gil y fluida. En este aspecto, el de la

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decodificacin, es que la conciencia fonolgica cumple un importante papel para asegurar

un completo acercamiento a la lectura y a la riqueza de la misma.
Es muy frecuente escuchar decir que si un nio confunde letras tales como la "b" por la "d"
es un signo que indica la posibilidad de que tenga dislexia. Lamentablemente este es un
error muy difundido y que est lejos de permitir comprender lo que significa este trastorno.
Los signos de riesgo a tener en cuenta en un nio de preescolar (previos al inicio del
aprendizaje de la lectura y escritura) son aquellos que lo muestran incapaz de jugar con los
sonidos que integran las palabras habladas. Es as, por ejemplo, que actividades en las
que se ejercite el reconocimiento de sonidos iniciales de las palabras, el reconocimiento de
palabras que riman, el juego formando nuevas palabras a partir de determinados sonidos,
el reconocimiento de cul es la secuencia de sonidos que integran la palabra, el juego
quitando o agregando sonidos a las palabras, permiten reconocer si un nio se encuentra
en condiciones de aprender un cdigo que le permitir comunicarse.

Es por este motivo que decimos que esta habilidad llamada Conciencia Fonolgica
parte de la expresin oral y forma un requisito previo para el aprendizaje de la
lectura y escritura.

La Conciencia Fonolgica no debe ser confundida con el solo hecho

de lograr el reconocimiento de ruidos tales como el que producen
ciertos animales, o aquellos generados por el medio ambiente (el
cerrar de una puerta, el caer de un vaso, la lluvia, etc.). Los chicos
que presentan dificultades en el lenguaje manifiestan problemas
especficos frente al reconocimiento de los sonidos del habla y a la
posibilidad de jugar con ellos para formar nuevas palabras.
Muchos profesionales confunden el desarrollo de la Conciencia
Fonolgica con el trabajo referido al solo reconocimiento de las
letras. Si bien es necesario conocer las letras y reconocer el sonido y
el nombre de cada una de ellas, tambin es necesario comprender
que dependiendo del lugar que ocupen en la palabra, esas letras
pueden tomar sonidos diferentes, y que esa diferencia estar relacionada con el
significado.
Son muchas las actividades que pueden desarrollarse a partir de este conocimiento. Es
entonces importante saber que si la Conciencia Fonolgica se ejercita a travs del juego,
se est favoreciendo este prerrequisito necesario para el aprendizaje de la lectura y
escritura.
Cuando estemos frente a un nio que no logra este tipo de actividades, deberemos evaluar
la situacin de desventaja, para atender as a las posibles causas que la determinan. Una
adecuada evaluacin, realizada por un equipo interdisciplinario, permitir reconocer si ese
nio presenta signos de riesgo para el inicio de nuevos aprendizajes.
Podemos decir, resumiendo, entonces, que la conciencia fonolgica trata del desarrollo
de los sonidos del lenguaje. Se refiere a la habilidad para reflexionar conscientemente
sobre los segmentos fonolgicos del lenguaje oral, es decir, se refiere a la toma de
conciencia de cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado (slabas, fonemas, etc.).
Muchos autores concuerdan al decir que la conciencia fonolgica es una entidad que
posee diferentes niveles de desarrollo o realizacin.
Una primera interpretacin a este respecto propone que los niveles de la conciencia
fonolgica se establecen dependiendo de la dificultad de las tareas planteadas. Por
ejemplo, las tareas ms sencillas son las de clasificacin, mientras que las ms difciles
son las referidas a segmentacin (produccin y manipulacin de elementos aislados).

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Carrile deja en evidencia la existencia de dos componentes de la conciencia fonolgica:

sensibilidad a las similitudes fonolgicas (rimas, onset, etc.), y conciencia segmental
(omitir, invertir fonemas).
La segunda interpretacin plantea que la conciencia fonolgica no es una entidad
homognea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingsticas, por ello
se permite hablar de niveles de conciencia fonolgica. Esta distincin responde a la
reflexin y manipulacin que el hablante haga de estas unidades: slabas, unidades
intralingsticas, fonemas.

FASES DE LA ADQUISICIN DE LA CONCIENCIA FONOLGICA

Conciencia lxica
En un primer momento el alumno/a toma conciencia de las palabras como unidades que
constituyen las frases para despus pasar a manipular estos segmentos, de manera que pueda
centrar su atencin y reflexin en dichos elementos al margen del propio significado. El desarrollo
adecuado de esta habilidad ser necesario para que el alumno/a sea consciente de la palabra
como unidad (tanto en el caso de palabras contenido como en el caso de palabras funcionales),
evitando las uniones, fragmentaciones, omisiones, adiciones y sustituciones que pueden
presentarse como errores especficos en la escritura de la frase.

Conciencia silbica
Encaminndose hacia la conciencia fonmica, el nio/a pasa
por esta fase, puesto que la slaba es ms fcil de percibir que
el fono (de hecho tradicionalmente se ha considerado como la
unidad mnima de articulacin). Incluso se ha demostrado que
la habilidad de segmentacin silbica de la palabra aparece
incluso antes que el nio/a inicie el aprendizaje de la
lectoescritura. Si bien los alumnos/as que tienen trastornos
especficos de lectura y/o escritura, en la mayora de los casos,
no tienen excesivas dificultades en estos aspectos, si que
podemos constatar que el entrenamiento en segmentacin
silbica es muy importante para los alumnos/as con dificultades
fonolgicas, especialmente en memoria fonolgica, ya que
presentan omisiones, sustituciones o inversiones de slabas en
la produccin, tanto oral como escrita, de palabras largas que
no les resulta muy familiares.

Conciencia fonmica
Es la habilidad metalingstica que implica comprender que las palabras estn constituidas por
unidades sonoras discretas que son los fonemas. Supone ser capaz de segmentar, comparar y
manipular estos segmentos abstractos del habla. El desarrollo de esta habilidad es necesario pues,
como hemos visto, nuestro sistema de escritura se basa en la correspondencia entre esta unidad y
el grafema. Es, adems, aqu tambin donde radican las causas de muchos de los errores
(sustituciones, omisiones, adiciones, inversiones, etc.) propios de los trastornos de la lectura y
escritura debido a la falta de un sistema estable de fonemas o la dificultad para hacer un anlisis
correcto de la cadena hablada.
La enseanza de estas habilidades, unidas a las reglas de conversin grafema-fonema, debe
formar parte integral del aprendizaje de la lectoescritura, y especialmente para los alumnos/as con
dificultades.

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NIVELES DE CONCIENCIA FONOLGICA

Segn Bravo, Luis y otros (2002), los procesos fonolgicos incluidos dentro del concepto
de conciencia fonolgica se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva. Es
as que podemos considerar los siguientes niveles lingsticos:

Conocimiento de rima: Implica conocimiento y distincin de los sonidos (iguales o

distintos) de las palabras. Se propone iniciar con este nivel rima porque la primera
conciencia que los nios pequeos suelen tener es la de las rimas. Por ello, jugar
con rimas desde edades tempranas es la mejor manera de iniciarlos en la lecto
escritura.

Conocimiento silbico: Es el conocimiento explicito de que las palabras estn

formadas por una secuencia de unidades fonolgicas articulatorias. La silaba es una
unidad de articulacin fcilmente aislable de la cadena hablada, es el segmento oral
ms pequeo articulable independiente. Se entiende por conciencia silbica la
habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las silabas que
componen una palabra. Las investigaciones han documentado que estas es una de
las habilidades de fcil reconocimiento para nios y adultos analfabetos; y que
puede presentarse incluso antes de la enseanza forma de la lectura. Es un tipo de
segmentacin que se presenta tambin para lectores iniciales.

Conocimiento intrasilbico: Se refiere a la habilidad para segmentar las silabas en

sus componentes intrasilbico de onset y rima. La silaba est compuesta por
subunidades que pueden ser ms pequeas que ella pero mayores que un fonema,
a esta unidad de anlisis se le denomina intrasilbico. El onset o principio son todos
aquellos fonemas que se encuentran antes del ncleo silbico o vocal (por ejemplo:
/f/ en flor) y la rima o final est constituida por todos los fonemas que se encuentran
a partir del ncleo silbico (por ejemplo: /or/ en flor). Puede ser masa til en el caso
de silabas formadas por tros: consonante- consonante-vocal (CCV), consonante-
vocal-consonante (CVC), consonante-consonante- vocal- consonante (CCVC), etc.

Conocimiento segmental o fonolgico: Es la habilidad metalingstica que implica

la comprensin de que las palabras habladas estn constituidas por unidades
sonoras que son fonemas. Es decir, la habilidad para prestar atencin consciente a
los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables de segmentar
y reconocer el fonema tanto visual (grafema) como auditivamente (fonema).

Hasta ahora hemos revisado algunas nociones sobre la conciencia fonolgica, pero qu
influencia puede alcanzar sobre la comprensin de lectura?
La lectura es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras
y frases que tienen significado para una persona. Una vez descifrado el smbolo se pasa a
reproducirlo, as pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura est ligado a la
escritura. El objetivo ltimo de la lectura es hacer posible comprender los materiales
escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades.
Algunos educadores conciben la comprensin lectora como una serie de sub-destrezas,
como comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra,
encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la informacin implicada pero no
expresada, y distinguir entre hecho y opinin.
La comprensin de lectura es la construccin del significado que brinda un texto de

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cualquier naturaleza. Para realizar esta construccin, el texto debe poseer una estructura
lgica, una coherencia en el contenido y una organizacin que favorezcan la tarea.
La comprensin lectora supone un gran esfuerzo cognitivo, ste permite hablar de la
intervencin de un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que encuentra
escrito en una pgina. Para realizar este procedimiento es necesario conocer algo
relacionado con el texto que se lee. Esto se refiere al esquema de conocimiento, que
puede ser ms o menos elaborado, relativo y ampliable. Mediante estos esquemas, las
personas comprendemos todo cuanto ocurre en nuestras vidas: situaciones, conferencias,
conversaciones, textos.
La idea de que la decodificacin fonolgica de las palabras escritas es el ncleo central del
aprendizaje de la lectura parece ser el punto de acuerdo entre los distintos enfoques que
estudian la habilidad de leer.
Los modelos de lectura admiten la importancia de la conciencia fonolgica en el
aprendizaje de la misma. Los modelos de doble ruta proponen que el acceso al lxico tiene
como mediador el conocimiento de la decodificacin fonolgica. Los modelos de estadios
postulan que, en el proceso de adquisicin de la habilidad lectora, una estrategia de lectura
se basa en la decodificacin fonolgica. Los estudios de anlisis componencial de la
habilidad de leer concluyen que los componentes principales del procesamiento lector son
los procesos de codificacin y comprensin verbal.
La lectura fluida implica que gran parte de la decodificacin de palabras se da
automticamente, necesitando en comparacin poco esfuerzo cognitivo. Esta fluidez
sugiere que el lector comprende el lenguaje escrito, aunque esto no sea exactamente
correcto por tres razones:
La comprensin lectora depende mucho de las habilidades de comprensin del
lenguaje hablado y las ltimas pueden no estar tan bien desarrolladas como podra
parecer al observar las interacciones cotidianas de los nios en conversaciones.
El lenguaje escrito hace uso con frecuencia de construcciones sintcticas que casi
nunca son utilizadas en la forma hablada del lenguaje.
La comprensin de la palabra escrita requiere frecuentemente integrar informacin
completa a lo largo de un discurso amplio en mayor medida que en el lenguaje
hablado.

LA CONCIENCIA FONOLGICA Y EL APRENDIZAJE

DE LA LECTURA
Los resultados de numerosas investigaciones convergen en
que los nios que tienen mejores habilidades para manipular
slabas o fonemas aprenden a leer ms rpido,
independientemente del CI, del vocabulario y del nivel
socioeconmico (Lonigan, Burgess, Anthony y Barker 1998).
Su desarrollo puede ser estimulado por algunos mtodos de
enseanza de la lectura en la medida en que el sujeto toma
conciencia de que las letras representan sonidos
significativos que les permitirn articular las palabras para
entender su significado. Tambin el procesamiento fonolgico ha sido considerado como
un proceso cognitivo y verbal de la conciencia fonolgica, que cumple el papel del motor
de partida para la decodificacin (Bravo 1999: 95). Este motor de partida es activado
por la intervencin pedaggica.

Vigostky (1995: 181) expresa que en el proceso de instruccin es necesario determinar el

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umbral mnimo en el cual puede empezar la instruccin, lo cual implica una evaluacin
diagnstica del nivel de desarrollo alcanzado previamente por los nios antes de
determinar los puntos de inflexin en los cuales se conecta con el objetivo de aprendizaje
requerido. El umbral del aprendizaje inicial de la lectura est determinado principalmente
por el desarrollo fonolgico, el cual constituye el nivel de desarrollo ms prximo para
aprender a identificar los componentes del lenguaje escrito.
La relacin entre el desarrollo fonolgico y este aprendizaje puede darse de tres maneras:

Como un desarrollo previo y predictivo, el que contribuye a determinar un umbral

cognitivo sobre el cual se inicia la decodificacin.
Como una relacin causal, siendo el desarrollo fonolgico previo una condicin
dinmica que determina el aprendizaje posterior de la lectura.
Como un proceso interactivo y recproco con este aprendizaje, que tendra fases
previas y fases posteriores, segn lo determine la instruccin lectora.

Esta situacin implica que a partir de cierto umbral de sensibilidad fonolgica a los
componentes del lenguaje oral, los nios van desarrollando la conciencia fonolgica del
lenguaje escrito en la medida en que empiezan a decodificar las letras (Badian 1995), en
una interaccin con su enseanza. El desarrollo fonolgico es un umbral para efectuar la
interaccin con la decodificacin inicial. Este proceso es especialmente efectivo cuando los
nios empiezan a escribir las letras, slabas y palabras. As Clay y Cazden (1993: 258)
expresan que La circunstancia ms pragmtica para ensear a tomar conciencia de los
sonidos es la escritura, donde la segmentacin es parte esencial de la tarea.
En conclusin, la activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza inicial y/o primer
ciclo de enseanza primaria cumplira el papel de detonador de la decodificacin, ya que
compromete a los nios en el dominio de los componentes fnicos del lenguaje oral y
facilita su asociacin con la escritura. En la medida en que el sujeto toma conciencia de
que las letras representan sonidos significativos de su propio lenguaje, que se
pueden articular en palabras y entender su significado, se apropian del proceso de
decodificacin. La intervencin mediadora del educador va produciendo una
transformacin de las estructuras cognitivas en los nios, que facilita que encuentren el
significado de las palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras
mayor sea la sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silbicas, con mayor
xito se puede esperar que ms tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje
escrito. Este logro depende en gran medida de la interaccin entre los mtodos de
enseanza que les permiten ir desarrollando estrategias lectoras ms avanzadas
(automatizacin, velocidad, comprensin) , y el dominio de los procesos fonolgicos.

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR LA CONCIENCIA FONOLGICA

Se pueden dividir las tareas en tres fases:

1. Fase de desarrollo de la conciencia lxica. Manipulacin de

palabras dentro del contexto de la frase.

2. Fase de desarrollo de la conciencia silbica.

3. Desarrollo de la conciencia fonmica. Se siguen estrategias

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de: Contar, invertir, buscar lminas, descubrir un segmento oral diferente, aadir
segmentos orales, juegos de onomatopeyas, comparar segmentos silbicos o
fonmicos, unir segmentos silbicos o fonmicos, segmentar palabras, slabas o
fonemas, dictados silbicos o fonmicos y clasificacin de unidades, en funcin de los
segmentos orales que las componen.

Ejercicios de reflexin sobre palabras (desarrollo de la conciencia lxica)

La progresin se fija trabajando con oraciones de dos palabras para pasar a tres o ms.

Ejercicio 1: Reconocimiento de palabra

Se muestra la lmina en la que hay un nio dibujado. Se pregunta el nombre del nio. El
nio acuerda un nombre. Se pregunta qu hace el nio. El nio responde. Y le
proponemos dar una palmada por el nombre del nio y otra por lo que est haciendo.

Ejercicio 2: Contar palabras

Se les entrega una tira grfica y se les pide que pinten una cruz por cada cosa que
digamos. Cada vez que digamos algo deben reforzarlo con una palmada.

Ejercicio 3: Omisin de la palabra inicial

Miramos una lmina y decimos qu ocurre en ella. El nio responde. Se le pide al nio que
cuando vaya a decir el nombre del nio (que est dibujado en la lmina) se ponga el dedo
en la boca para no decirlo. As slo dir la accin. En la lmina el nio est comiendo.

Ejercicio 4: Ejercicio de contar (tres palabras)

Se les ensea una lmina que expresa un enunciado de tres elementos: Luis bebe agua.
Se le pide que cuente los trocitos que hay en lo que ha dicho (dando palmadas).

Ejercicio 5: Comparacin de nmero de segmentos

Se les muestran dos emisiones. Una de dos palabras y otra de tres. Dando palmadas
tienen que contestar cul de las dos tiene ms trocitos.

Ejercicio 6: Dictado de palabras en la tira grfica

Dictar frases con distinto nmero de palabras para que marquen con una cruz cada
palabra que escuchen.

Ejercicio 7: Introduccin de palabras funcionales: la, el, los, etc.

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Se le presentan al nio dos frases que slo se distinguen por la presencia en una de ellas
de una de estas palabras funcionales, con el objetivo de que el nio descubra su presencia
en la frase: El nio pinta... nio pinta.

Ejercicio 8: Segmentar la palabra inicial

Con un enunciado de tres elementos: Juan bebe agua. Pedirle al nio que haga el gesto
del silencio cuando diga el sujeto del enunciado (explicando previamente y con palabras
sencillas qu es sujeto). Despus, preguntarle qu es lo que no hemos dicho. Este mismo
ejercicio se puede hacer con la palabra media y final.

Ejercicio 9: Inversin de palabras

Dado un enunciado: Mara salta. Se le pide al nio que haga una raya cuando escuche el
nombre de la nia y una cruz cuando escuche lo que hace. ____ X Pintamos X _____. Le
pedimos que diga lo que hemos dibujado.

Ejercicio 10: Segmentacin de la primera palabra

Dado un enunciado: Manuel come. Se le pide al nio que no diga la primera palabra. ...
come. Le preguntamos qu queda de lo que habamos dicho al principio.

Ejercicio 11: Palabra cambiada

Se dan dos frases. Dame el baln. / Dame el jarrn. Se le pregunta qu es lo que ha

cambiado.

Ejercicio 12: Palabra aadida

Hay que aadir, no cambiar, una palabra en una de las dos frases
con el objetivo de que se descubra la que se ha aadido.

Pap canta. / El pap canta.

Pedro come. / Pedro come mucho.
Miguel est triste. / Miguel est muy triste

Ejercicio 13: Palabra suprimida

Se trata de descubrir qu palabra ha sido eliminada de la 2 frase.
Ayer hizo calor. / ... hizo calor.

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

Ejercicios de reflexin sobre slabas (desarrollo de la conciencia silbica).

Se comienza trabajando con las vocales en posicin silbica, para pasar posteriormente a
la manipulacin de slabas de conformacin V+C o C+V.

Ejercicio 1: Reconocimiento de slaba voclica inicial

Fase A: Ensearle al nio una lmina de, p. e., un elefante. Se le pregunta qu es.
Contesta un elefante. Se lo repetimos alargando la primera slaba: eeelefante.

Fase B: Se le pide que diga cosas que empiecen por /eee/. Si no hay respuesta se le dan
ejemplos.

Ejercicio 2: Juego del veo-veo

Se hace con todas las vocales.

Ejercicio 3: Contar sonidos voclicos. Palabras bislabas. Palabras trislabas

Se le ensea al nio, p. e., la lmina de una rosa. Se le pregunta qu es. Dice /rosa/.
Nosotros repetimos ro-sa. Le decimos que vamos a dar palmadas para saber cuntos
trozos tiene. Le pedimos que en una tira grfica dibuje los trocitos que tenga esa palabra.

Ejercicio 4: Dictado silbico

Se le entrega al nio una ficha con tiras grficas para que conteste dibujando cruces o
estrellas, en funcin del nmero de slabas que contienen las palabras que se dicten.
Conviene hacer antes un ejemplo con ellos.

Ejercicio 5: Segmentacin de la primera o ltima slaba

Con la palabra rosa, p.e. Le pedimos que cuando diga el trocito /ro/ haga el gesto del
silencio y no diga nada. Le preguntamos qu es lo que queda.

Ejercicio 6: Ejercicio de rimas

Se le dice el nombre de una cosa, p. e., moto. Se le pregunta en qu termina. Cuando diga
/to/, se le pide cosas que tambin acaben en /to/: moto, roto...

Ejercicio 7: Tren de palabras

Se trata de que busque palabras que empiecen por la ltima slaba de la palabra
propuesta.

Ejercicio 8: Juego de aadir slabas al final

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

Se le dice: si a /pelo/ le pongo el trocito /ta/ al final, qu me queda?. Se le dan ms

ejemplos y despus se les pide que creen ellos mismos. Este ejercicio se puede hacer
aadiendo slabas al principio. Se le da /caza/ y se le pide que aada /bo/.

Ejercicio 9: Segmentacin de slaba en medio de palabra

Se le ensea la lmina de una mariposa, p. e., y se le pide que diga qu es. Se le pide que
saque el trocito /po/ y se le pregunta qu queda. Marisa. Ms ejemplos: calzado - caldo,
pjaro - paro, cabeza - caza...

Ejercicio 10: Inversin de slabas

Se le pide que cuente los trocitos de la palabra casa, p. e. Pintamos las cruces que tenga.
Se le dice que ahora lo diga al revs, empezando por el ltimo trocito. sa - ca.

Ejercicio 11: Comparacin de segmentos silbicos al inicio de palabra

Se le ensean dos lminas: uno y ua. Se le pregunta qu suena igual en esas dos
palabras al principio. Se hace tambin con la slaba final y la media.

Ejercicio 12: Buscar lminas que tengan el mismo sonido silbico inicial.

Se le entrega una coleccin de fichas. Se saca una de ellas, por ejemplo: pera. Se le pide
que busque otra lmina que empiece por el mismo trocito.

Ejercicio 13: Unir segmentos silbicos

Se le dice que vamos a juntar dos cosas que le vamos a decir: /me/

+ /sa/. Se le pide que ponga ejemplos l solo.

Ejercicios de reflexin sobre fonemas (desarrollo de la conciencia fonmica).

Para ampliar el concepto de sonido que el nio ya tiene, los primeros ejercicios tienen
como finalidad el hacerle ver que adems de los sonidos naturales existen otros sonidos
en el habla.

Ejercicio 1: Juego de onomatopeyas

Se le dice que vamos a jugar con los sonidos. Se le presentan sonidos: campana, flauta,
timbre... Se le pide que los haga con su voz.

Ejercicio 2: Juego con nombres de nios

Se trata de un juego-eco usando los nombres de los nios. Carlosssssss,

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

Anaaaaaaaaaaa, Estherrrrrrr.

Ejercicio 3: Reconocimiento de sonidos al principio de palabra

Vamos a recordar mi nombre: EEEEElena. Mi nombre empieza por el sonido[e]. Se pide

que diga su nombre alargando el primer sonido. Si el sonido es consonntico habr que
ayudar al nio a aislarlo.

Ejercicio 4: Reconocimiento de sonido fonmico

Se le pide que haga el sonido del gato. Lo repetimos alargando el sonido inicial:
mmmmmmiau Se le dice que piense en palabras que comiencen por ese mismo sonido y
las diga.

Ejercicio 5: Segmentacin fonmica

Se le ensea una lmina de un seor feo, por ejemplo, y se le pregunta cmo es ese
seor. Feo. Nosotros alargaremos el sonido inicial fffffeo y despus le pediremos que
cuando diga esa palabra haga el gesto del silencio cuando vaya a pronunciar [f]. Dir /eo/.
Este ejercicio se puede hacer con el sonido medio y final.

Ejercicio 6: Ejercicio de aadir fonemas

Se hace el sonido del viento [ssssss] y se pide que diga palabras que tengan ese sonido.
Ms tarde, le decimos que vamos a pronunciar cosas que no significan nada y que l le
deber poner delante el sonido del silencio. ol- sssol, of sssof.

Ejercicio 7: Ejercicio de contar segmentos fonmicos

Comenzamos con la estructura C + V o V + C dada la dificultad para el nio. Articulamos

alargando mucho los sonidos [fffffffaaaaa]. Le pedimos que marquen una cruz por cada
sonido que oigan.

Ejercicio 8: Reconocimiento del sonido inicial

Se pronuncia un segmento silbico alargando el sonido inicial: fffffffa. Cul es el primer

sonido de lo que hemos dicho? [fff]. Se invierte despus el orden y se articula: [aaaaaaf] y
se vuelve a repetir el ejercicio.

Ejercicio 9: Dictado de fonemas

Se le entrega al nio una hoja con tiras grficas. Se le dictan grupos de V + C o C + V.

Ejercicio 10: Inversin de segmentos fnicos

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

Pedirle al nio que diga lo mismo que digamos nosotros pero al revs. Le damos la slaba
[fa]. Lo decimos entre los dos al revs. Este ejercicio es muy difcil para los nios. Hay que
prestarles muchos apoyos: dibujos, palmadas...

Ejercicio 11: Comparacin de segmentos fnicos

En qu se parecen [fila] y [foca]?

Ejercicio 12: Reconocimiento de fonemas

Hacemos el sonido de la vaca: [mmmm]. Se le van diciendo palabras y le pedimos que nos
pare cada vez que digamos el sonido de la vaca.

Ejercicio 13: Aadir segmentos fonmicos

Vamos a aadir el sonido de la vaca al principio de lo que yo te diga:

[es]...[mmmes]

[esa]...[mmmesa]...

Ejercicio 14: Unir segmentos fonmicos

Vamos a hacer un juego que consiste en juntar los sonidos que yo diga, nos saldrn cosas
muy divertidas: [a] + [s] + [a]...

NIVELES PARA TRABAJAR HABILIDADES DE CONCIENCIA FONOLGICA

El trabajo de la conciencia fonolgica se da en tres niveles:

Nivel corporal, se trabaja el anlisis y sntesis de palabras con apoyo de diferentes partes
del cuerpo (saltando, con palmadas, etc.).

Este apoyo es total en un inicio: con apoyo manual (manos), visual (mira) y verbal (lo digo),
en este caso la maestra coge las manos del nio para que de palmadas, muvele la cabeza
por cada slaba y lo dice verbalmente.

Posteriormente el apoyo solo es visual y verbal, es decir la maestra mueve la cabeza por
cada slaba y la verbaliza mientras que el nio solo da las palmadas. Luego el apoyo ser
solo verbal, es decir segmenta y la maestra solo lo dice. Al final el nio lo realiza sin apoyo
alrededor de los tres aos.

Nivel psicomotor, se continua trabajando el anlisis y sntesis de palabras pero esta vez
con el apoyo de instrumentos musicales o de animalitos o muequitos que van saltando en

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

cada estructura silbica.

Nivel perceptivo, se empieza a trabajar con material grfico, siguiendo los siguientes
pasos:

Apoyo digital, sealar con el dedo cada estructura silbica.

Elaboracin de estructuras silbicas en crculos, primero grandes y luego pequeos en

figura.

LOS COMPONENTES DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA

En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonolgica, van a reconocer que palabra es
ms larga, hasta invertir silabas o inventar escritura. Carrillo (1994), por su parte, los agrupa en dos
componentes principales: la sensibilidad a las semejanzas fonolgicas (rimas) y la conciencia
segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en cambio, la
segunda se desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje. Considera que habra dos
formas de conciencia fonolgica: una holstica y otra analtica, que pueden diferenciarse
empricamente. La primera sera independiente del aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad
a las semejanzas entre fonemas, lo que los nios desarrollan antes de ingresar al primer ao; en
cambio, la segunda est estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificacin.

QU SUCEDE SI EL NIO NO HA DESARROLLADO LA CONCIENCIA

FONOLGICA?

Como este dficit aparece en edad temprana, puede provocar deficiencias

en otros procesos que interactan con l, como la memoria verbal o la
comprensin lectora. La deficiencia de ste mdulo afecta al aprendizaje de la
lectura y a travs de l al desarrollo verbal y escolar.

DESARROLLO FONOLGICO

En cuanto al DESARROLLO FONOLGICO del nio, Acosta y Moreno refieren que el

proceso de adquisicin fonolgica comienza desde el nacimiento con la emisin de los
primeros sonidos y se contina de forma progresiva y gradual hasta los cuatro aos,
aproximadamente, momento en los que los sonidos aparecen discriminados en palabras
simples. El proceso se termina de completar a la edad de 6 7 aos cundo se denominan
determinadas estructuras silbicas de consonantes (c) y vocal (v) como los agrupamientos
CVC (por ejemplo, pan) y CCV (para, plo, fra) adems de las consonantes vibrantes (r, rr).

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

En cuanto al proceso de adquisicin de los sonidos en espaol, el proceso se da de menor

a mayor dificultad.

Los fonemas simples se adquieren en el siguiente orden:

- Nasales (n, m, )
- Oclusivas (m, p, b, k)
- Fricativas (s, l, f)
- Lquidas (l)
- Vibrante simple (r)

Los grupos consonnticos formados con los sonidos lquidos (l) y tienen una aparicin
ms tarda (pl, bl, cl, fl, gl, tl). Los diptongos, aparecen primero los crecientes (ia, ie, io,ue,
uo, ua) y luego los decrecientes (ai, au, oi, ou, ei, eu).
Bosh (1984) estableci cuatro etapas en el desarrollo fonolgico:

Etapa Edad Fonemas

m
n

p
t
k
b
I 3 aos j
l
g
f
s
ch
r
diptongos decrecientes
d
y
II 4 aos
r inversa
grupo conson + l
z
III 5 aos
grupo conson + r
rr
IV 6 aos grupo lquida + conson
diptongos crecientes

Expresa que el hecho de que las mayores diferencias entre prelectores y lectores
tempranos ocurren en tareas que implican la deteccin y aislamiento de segmentos,
sugiere que la adquisicin de las habilidades segmentales bsicas es la forma crtica del
desarrollo fonolgico al comienzo de la adquisicin de la lectura (Carrillo 1994: 294). En
otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentacin de los fonemas se va

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificacin de las letras y palabras, lo que

habitualmente sucede como consecuencia del proceso de ensear a leer.
Una investigacin factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995), en nios con y
sin experiencia lectora, mostr que en la conciencia fonolgica habra tres componentes
bsicos: un factor fonema, un factor slaba y un factor ritmo. De estos tres factores, el que
tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector fue el factor fonema, que en esta investigacin
estuvo formado por pruebas de reconocimiento y omisin de fonemas iniciales y finales de
las palabras, contar los fonemas e integrar fonemas aislados en la pronunciacin de una
palabra.
Segn Moras, Alegra, Content (1987), la conciencia segmental tendra dos componentes:
la descentracin y el pensamiento analtico. La descentracin es necesaria para distinguir
cules son las propiedades relevantes de los estmulos auditivos dentro de la corriente del
lenguaje. Para efectuarla con xito se requiere un umbral mnimo auditivo, cierto grado de
madurez psicolingstica y de experiencia alfabtica.

DIFICULTADES EN EL COMPONENTE FONTICO FONOLGICO

Los nios pueden presentar problemas en el habla por fallas

en el procesamiento (uso de la informacin fonolgica para
procesar el lenguaje oral) o por fallas en la representacin
fonolgica (conocimiento almacenado acerca de los sonidos
que componen una palabra, necesario para su reconocimiento
al ser oda y que tambin nos permite discriminarla de
palabras con sonidos similares).
Cuando esto ocurre nos encontramos con dificultades
fonolgicas relacionadas con el procesamiento auditivo, las
representaciones lxicas, o con la presencia de simplificacin
fonolgica que afectan su inteligibilidad. Se trata de
dificultades en loa organizacin de los sonidos que no le
permiten establecer contrastes en el lenguaje. Estos problemas se diferencian
sustancialmente de las dificultades para la articulacin de sonidos. Aqu el problema es de
naturaleza fontica, generalmente causadas por dificultades prxicas y motoras.
En cambio las dificultades fonolgicas van mas all de un problema articulatorio ya que
aunque el nio tenga la habilidad para producir ciertos sonidos puede no ser capaz de
utilizarlos correctamente en el contexto lingstico adecuado.
Debemos aadir tambin que los nios que presentan dificultades fonolgicas suelen
presentar retrasos en otros componentes del lenguaje, principalmente en le lxico
semntico, puesto que la memoria fonolgica es fundamental para almacenar en el
diccionario interno las representaciones lxicas (recuerdo del vocabulario).

INDICADORES DE DIFICULTAD EN EL COMPONENTE FONTICO-FONOLGICO

Dficit en el desarrollo Es la dificultad para identificar los contrastes entre fonemas,

de la percepcin permitiendo un mejor ajuste a la pronunciacin correcta de estos.
fonemtica Algunos autores hablan de una discriminacin auditiva, que
permite distinguir entre palabras que contienen fonemas parecidos
fonticamente. Ejemplo: /tubo/ por /cubo/
Dficit en la memoria Los nios presentan una gran dificultad en recordar las
auditiva caractersticas de los sonidos que oyen, y la manera en que han
producido esos sonidos.

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

Hace referencia al anlisis de las estructuras lingsticas.

Dficit de Corresponde al conocimiento de las unidades abstractas que
conocimiento componen el habla y el lenguaje escrito.
fonolgico Se distinguen cuatro niveles de conocimiento fonolgico.
- Rima o aliteracin
- Conocimiento silbico
- Conocimiento intrasilbico
- Conocimiento fontico o segmental
Algunas causas de las dificultades de aprendizaje son debido a
Dficit por las factores socioculturales y econmicos.
caractersticas Las familias con nios con dificultades de aprendizaje presentan
contextuales mayor ndice de desorganizacin en la vida del hogar y de
comportamientos neurticos y de desordenes emocionales.
Los padres tienen expectativas negativas del futuro escolar de sus
hijos, debido a las dificultades que presenta.
Ambientes socioculturales deprimidos.
Tiene que ver con el tipo de lenguaje de la familia y con el feedback
correctivo.
Puede presentar problemas auditivos (sensoriales o perceptivos).
Puede presentar resfros frecuentes u otitis reiteradas.
Errores frecuentes en la pronunciacin de algunos sonidos
Dficit fontico (rotacismo, sigmatismo).
A veces tiene como caracterstica una voz atpica.
A veces existe una alteracin anatmica visible en las estructuras
que intervienen en el habla.
Puede presentar problemas respiratorios (respiracin bucal).
El tipo de error es siempre constante.

OTRAS ACTIVIDADES QUE DEBEN SER PROGRAMADAS INTENCIONALMENTE POR

LA DOCENTE:

Nivel del
conocimiento
Actividad Explicacin
fonolgico

Reconocer una rima Suenan igual "conejo" y "espejo"? La respuesta debe

ser s o no. Trabajar con tarjetas (Figuras)

Elegir entre varias la Se presenta el dibujo de una palabra (ladrillo) y se

palabra que rima con coloca debajo otros tres dibujos (cepillo, cabeza, tomate)
otra de los cuales uno rima con la primera, los nios dicen el
Conocimiento nombre de cada palabra, comparando los sonidos
de la rima finales y sealan la que rima.

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

Identificar la palabra Sealar la palabra que suena diferente en una serie

sobrante dada por no compartir la misma rima que las otras dos
palabras que riman entre s. Se presentan en tarjetas
con dibujos de las palabras: "cepillo", "naranja", "grillo"

Producir una rima Decir una palabrea que rime con otra dada: Qu
palabra rima con ventana? Se presenta el dibujo en una
tarjeta.

Aislar una rima Decir cul es la rima de dos o ms palabras: Qu

suena igual en "pelota" y "bota" (Respuesta: /ota/. Se
presentan los dibujos en tarjetas.

Contar las slabas de Decir o enumerar las slabas que contiene una palabra:
una palabra puede dar palmadas por cada slaba o colocar una ficha
o botn o chapita por cada slaba.

Variante: Se les pide que encierre o sealen la palabra

ms corta o la ms larga.

Identificar una slaba al Se presenta la figura y se les pide que digan el nombre.
comienzo de una El profesor repite la palabra exagerando la slaba inicial
palabra los nios dirn la slaba inicial. Primero trabajar con
slabas formadas por una vocal sola (avin) y
posteriormente con slabas de la forma CV (camisa), VC
(isla), etc.

Conocimiento Buscar palabras que Identificar en una lmina o en un grupo de tarjetas con
silbico contengan una slaba dibujos, aquellas que comiencen con una slaba
comn al comienzo determinada: "Pinta o seala los dibujos que empiecen
con ..."

Identificar una slaba Comparar la slaba inicial de dos palabras y decir si es la

comn al comienzo de misma o no: "pato" y "pala" empiezan igual?..
dos o ms palabras

Elegir entre varias la El nio sealar el dibujo o dir el nombre de la palabra

palabra que comienza que comienza con la misma slaba que otra que se le
por la misma slaba que presenta previamente. El profesor presenta un dibujo y
otra debajo de l coloca otros tres para que el nio
identifique la que rima con la primera palabra

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

Decir palabras que El nio debe decir una palabra que tenga al comienzo
comiencen por la misma una slaba igual que la que se le propone :"vamos a
slaba que una dada decir palabras que empiecen igual que Gato" o "Vamos
a decir palabras que empiecen igual que pa"

Unir slabas para formar Decir la palabra que se forma al juntar una serie de
palabras slabas: Qu palabra aparece si juntamos los trozos:
/pa/ + /to/?

Adicin de una slaba Decir la palabra que se forma al aadir una slaba al final
al final de una palabra de una palabra (y/o hacer el dibujo): Qu palabra
nueva aparece si a /palo/ le agregamos al final el trocito
/ma/?

Decir la slaba que se Identificar y decir qu slaba se ha aadido a una

ha aadido a una palabra con respecto a otra que se le presenta: Qu
palabra respecto a otra trocito no oste en "pato" que s est en "zapato"?

Omisin de una slaba El nio debe decir la palabra que se forma al quitar u
al final de una palabra omitir una slaba al final de una palabra: Qu palabra
nueva aparece si a "pelota" le quitamos o no decimos el
trocito /ta/? ( "PJARO" -RO, BATALLA - LLA, TEJADO
- DO ,)

Tambin SE PUEDE jugar a quitar la slaba inicial:

CAMISA - CA, MESILLA - ME, PATIO - PA)

Decir la slaba que falta Identificar y decir qu slaba se ha omitido en una

en una palabra respecto palabra respecto a otra Qu trocito oste en "sopera"
a otra que no est en "pera"?

Sustitucin de una Decir verbalmente qu palabra se forma al sustituir la

slaba por otra en una slaba que se propone de una palabra por otra slaba
palabra que tambin se le propone: Qu palabra nueva
aparece si a "palo" le quitamos el trocito /pa/ y ponemos
en su lugar /ma/

Producir fonemas Se presenta a los nios el dibujo de un animal y se les

aislados a travs de pide que digan el sonido que produce ese animal. Se
onomatopeyas procede igual con objetos o acciones.

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

Imitar la produccin de Producir palabras exagerando el fonema inicial o final:

palabras exagerando el "Vamos a jugar a estirar las palabras por ejemplo sssol.
sonido inicial o final Se muestran figuras.

Identificar un fonema al Identificar un fonema inicial de una palabra. Luego se

comienzo de una puede trabajar con el final y el medio.
palabra

Buscar palabras que Buscar palabras que contengan un fonema comn al

contengan un fonema inicio, final o medio. Presentar las palabras en tarjetas.
comn al comienzo Qu suena igual al principio en /ssseta/ y /sssilla/?"
Conocimiento
segmental Reconocimiento del Buscar cosas que empiecen por uno de los sonidos
fonema voclico inicial voclicos

Veo, veo,... una cosa que empieza...

Busca un dibujo que empiece por

Identificar un fonema Se comparan dos palabras (dibujos) para identificar si

comn al comienzo de tienen el mismo sonido inicial o no (fonema) /mesa/ -
dos o ms palabras /mano/; /foca - /falda/

Elegir entre varias la Se presentan las tarjetas para que elijan o sealen la
palabra que comienza palabra que tiene el mismo fonema que la primera:
por el mismo fonema /aceite/ - oveja - arroz - estufa.
que otra
Posteriormente se hace con el sonido final: pia - caja
gato - bote

Juego del eco Alargar el ltimo sonido de una palabra /Casaaaaaaa/

/Calorrrrrr/

Reconocimiento del Buscar cosas que acaben por uno de los sonidos
fonema voclico final voclicos

Veo, veo,... una cosa que acabe por...

Busca un dibujo que acabe por

Discriminacin del Discriminar si un fonema est presente en una palabra

fonema oda

Levanta la mano si escuchas /ffff/ en esta palabra...

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

Comparacin de Comparar el fonema intermedio de dos palabras

fonemas intermedios
Qu suena igual en medio de /perrro/ y /corrro/?

Discriminacin de Discriminar la posicin (inicial, intermedia, final) de un

fonema en una palabra oda
la posicin del fonema
Pon una cruz en una de estas tres casillas segn el
sonido /sssss/ est al principio, en el medio o al final de
estas palabras...

Adicin de un fonema Dada una palabra, aadirle un fonema: Vamos a aadir

final /sss/ a estas palabras: /casa/, /perro/...

Producir palabras que (Exagerar el fonema inicial). Luego se busca el fonema

empiecen igual que final o el del medio.

Adicin de un fonema /ola/ Qu tendremos si aadimos al principio /ssss/?

inicial a una palabra

Decir el fonema que se Identificar y decir el fonema que se ha aadido a una

ha aadido a una palabra respecto a otra que se le presenta: asa - masa.
palabra respecto a otra
Despus trabajar con el final: gas - gasa

Omisin del fonema Eliminar el fonema inicial de una palabra dada

inicial

Omisin del fonema Eliminar el fonema intermedio de una pseudopalabra

intermedio

Omisin del fonema Eliminar el fonema final de una palabra dada. Qu

final palabra nueva aparece si a /sala/ le quitamos el sonido
/a/?

Decir el fonema que Las dos palabras se diferencian en el fonema inicial :

falta en una palabra /pato/ - /ato/
respecto a otra

Sustitucin del fonema Sustituir un fonema intermedio de una palabra por otro
intermedio distinto. /casssssa/, tiene en medio la /ssss/, si
cambiamos esa /sssss/ por una /mmmm/, qu palabra
tendremos?

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 CAPACITACIN DE VERANO 2014

Sustitucin del fonema Sustituir el fonema final de una palabra por otro distinto.
final /paloooo/, acaba en /oooo/, si cambiamos esa /ooooo/
por una /aaaa/, qu palabra tendremos?

Formacin de palabras Dado un fonema decir palabras que no contengan ese

sin el fonema fonema. Vamos a decir palabras que no contengan el
sonido /aaaa/

Discriminacin del Discriminar cuntos fonemas iguales al dado aparecen

nmero de fonemas en una palabra. Pon una cruz en una de estas tres
iguales casillas segn el sonido /aaaa/ est una, dos o tres
veces en estas palabras...

a aa aaa

Unin de fonemas Qu sale si juntamos estos sonidos: /aaa/ + /sss/ +

/aaa/?

Contar fonemas Poner tantas cruces en casillas como fonemas se digan.

Pon un cruz por cada sonido diferente que oigas:
/ssaall/

Inversin de fonemas Invertir el orden de dos fonemas dados. /ssseee/, dilo

al revs

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