Professional Documents
Culture Documents
J U A N 1
P U J O L
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA
DIDCTICA DE LA LENGUA II
3 A - B
2016 EJE N 5 -
GUA N 4
PROF. SERGIO DANIEL RUBIOLA
DOCUMENTO
Resumen
Desde que se inicia cualquier proceso educativo en el nivel escolar que sea,
la primera pregunta que salta al que funge como profesor, es: cmo construyo el
objetivo, el propsito o la competencia? Definitivamente lo hacen, lo interesante est en si lo hacen bien o si
eligieron bien cul de los tres conceptos le corresponda al proceso que van a iniciar. El siguiente problema
es de si estn siendo congruentes con la corriente epistemolgica actual que emana de lo institucional en
los sistemas educativos.
Palabras clave: Objetivo. Propsito. Competencia.
Introduccin
Para poder decidir qu es lo que debe construir el profesor al inicio de su proceso educativo, debe tener
claro qu es un objetivo, qu un propsito y qu una competencia, y saber las implicaciones que tiene cada
uno de ellos en la educacin, ya que de esto depender en gran medida su desempeo ante los grupos que
se presente.
Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del tradicionalismo como corriente
pedaggica dominante, donde el alumno era considerado como un reservorio a ser llenado a consecuencia
de su incompletitud cognitiva y su incapacidad para lograrlo por s solo. Este momento se remonta al siglo
XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la
constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesaNada se deja al azar, el mtodo
garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos
intelectuales y morales previamente establecidos Rasgos distintivos de la escuela tradicional son:
verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo (Pansza, et al, 1985: 50-51) donde el profesor tena
el protagonismo magistrocntrico, es decir, todas las actividades giran en torno al docente imponiendo orden
y autoridad como fundamento de la prctica escolar, l es quien hace de la exposicin su principal recurso
didctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente en donde importa slo la constatacin
de los aprendizajes reproducidos en un examen escrito y uniformado aplicado a todo el grupo sin distincin
alguna.
De ah que el objetivo responda a la comprobacin de lo establecido en ste sin esperar modificacin
alguna, y en la medida que se presenten tales, ser como se calificar al alumno, es decir, cunto cumpli
con lo estipulado en el objetivo.
Esquema 1. Sistemas
educativos
Del tradicionalismo surge la
escuela nueva y la tecnocrtica,
que en palabras de Pansza et al
(1985), la primera desplaza la
atencin centrada en el maestro,
hacia el alumno y donde la
misin del educador estriba en
crear las condiciones de trabajo
que permitan al alumno
desarrollar sus aptitudes; y la
segunda se centra en el carcter
instruccional de la didctica
tomando al profesor como
controlador de estmulos,
respuestas y reforzamientos para lograr una conducta observable. A mediados del siglo XX, refiere la misma
autora, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como
de los de la Escuela Tradicional y la Tecnologa Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre
maestros y alumnos de los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de
decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus
I N S T I T U T O S U P E R I O R D E F O R M A C I N D O C E N T E D R. J U A N 2
P U J O L
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA
DIDCTICA DE LA LENGUA II
3 A - B
2016 EJE N 5 -
GUA N 4
PROF. SERGIO DANIEL RUBIOLA
relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el
mundo, es decir, su ideologa.
El constructivismo se inserta en la pedagoga y didctica critica, por lo que se transita de lo ya definido y
cuadrtico que abanderan los objetivos, a lo simplemente propuesto, abierto e inesperado que postula el
propsito, ya que est sujeto a un proceso de construccin y de-construccin constante en el que
intervienen todos los actores del proceso educativo y no slo es resultado de uno de ellos.
Es, por lo tanto, en la intencionalidad
del proceso donde se descubre la
diferencia entre objetivo y propsito.
Los modelos de conocimiento que postula la Arredondo (2008) clarifican las diferencias que son
manifiestas entre el paradigma tradicional y el constructivista. Adems de que resalta implcitamente la meta
del proceso educativo: el aprendizaje significativo, donde la nocin de competencia tiene mltiples
acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se
requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto), todas las
cuales presentan cuatro caractersticas en comn: la competencia toma en cuenta el contexto, es el
resultado de un proceso de integracin, est asociada con criterios de ejecucin o desempeo e implica
responsabilidad.
Es pues el aprendizaje significativo lo que se busca lograr en los procesos educativos a travs de la
formulacin de sus respectivos propsitos, y la forma de construirlos debe responder a una clasificacin
progresiva de verbos que permita formularlos de la mejor manera. Para tal efecto se cuenta con la
Taxonoma de Bloom (1956).
Construccin de propsitos
Con base en la taxonoma de Bloom (1956), que es la ms conocida y empleada en el medio educativo
(tambin existen las de John Biggs, 1999; Andersen y Kratwohl, 2000; Marzano y Kendall, 2007), y con lo ya
expuesto, se presenta en el esquema 5 la forma en cmo se deben redactar los propsitos en los procesos
educativos.
Conclusiones
Invariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir es un objetivo, un
propsito o una competencia; y tener en cuenta que una postura simplista y reduccionista, desdeara tal
reflexin, lo que demeritar la formalidad de todo proceso en su fase de planeacin y sistematizacin.
I N S T I T U T O S U P E R I O R D E F O R M A C I N D O C E N T E D R. J U A N 7
P U J O L
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA
DIDCTICA DE LA LENGUA II
3 A - B
2016 EJE N 5 -
GUA N 4
PROF. SERGIO DANIEL RUBIOLA
Ante la reflexin realizada, se clarifica que, de acuerdo al contexto y de la postura crtica, es pertinente la
formulacin de propsitos, no de objetivos ni de competencias, al iniciar los procesos de planeacin de la
prctica educativa, y que esto le dar congruencia desde el discurso a la didctica del docente.
Bibliografa
Arredondo, I. (2008). Conocimiento complejo y competencias educativas. UNESCO-IBE Working Papers on
Curriculum issues N 8. Geneva, Switzerland.
Bloom, B. (1981). Taxonoma de los objetivos de la educacin. Ed. El Ateneo. Buenos Aires, Argentina
Coll, C. (2007). Una encrucijada para la educacin escolar. Cuadernos de pedagoga. N 370 monogrfico.
Espaa.
Monereo, C. y Pozo, J. G. (2001). Competencias para (con) vivir en el siglo XXI. Cuadernos de pedagoga.
N 370 monogrfico. Espaa.
Panzsa, et al. (1985). Fundamentacin de la didctica. Tomo 1. Ed. Gernika. Mxico
SEE (2003). Fundamentos del currculum Tomo I. Secretaria de Estado de Educacin. Repblica
Dominicana. http://www.educando.edu.do/sitios/curriculo/fundamentos1/index.htm. Recuperado el 22 de
mayo del 2012.
SEE (2003). Planificacin efectiva de la labor docente. Secretaria de Estado de Educacin. Repblica
Dominicana. http://www.educando.edu.do/sitios/curriculo/planificacion_docente/Captulo2.htm. Recuperado
el 26 de mayo del 2012.
SEP (2009). Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educacin bsica. Primaria. Mxico.
Surez, R. (1991). La educacin. Mxico. Ed. Trillas.
Universidades Pblicas Valencianas, (s/f). Glosario de fichas conceptuales y metodolgicas del Sistema
Universitario Pblico Valenciano http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc11.pdf. Recuperado el 25 de mayo
del 2012.