FICHA DE LECTURA

Nombres: Wendy Lorena Apellidos : Supelano

Gmez

Materia: Didctica de la Biologa

Ficha No. 6
Codigo:20122140064

Ttulo: Enfoques para la enseanza de la ciencia capitulo VIII

Autor:J.I.Pozo

Fecha de publicacin: (1997) Teoras cognitivas del aprendizaje.

De manera natural y espontnea, los estudiantes construyen conocimientos

acerca del mundo que les rodea y con ellos interactan de manera eficiente
con el medio natural y social. Sin embargo, al estudiar ciencias naturales en la
escuela, los nios y jvenes pueden adquirir una serie de conocimientos,
habilidades y actitudes que les permitirn comprender mejor los fenmenos y
procesos naturales, y relacionar estos conocimientos con la vida cotidiana.

Como se viene diciendo en los captulos anteriores son muchas las dificultades
que presentan los estudiantes Como hemos ido viendo en los captulos
anteriores, lograr que los alumnos aprendan ciencia, y lo hagan de un modo
significativo y relevante, requiere superar no pocas dificultades.

Pg 266 Prrafo 2 cap VII.

Partiendo del concepto vygotskiano de zona de desarrollo prximo, asumimos

que la labor de la educacin cientfica es lograr que los alumnos construyan en
las aulas actitudes, procedimientos y conceptos que por s mismos no lograran
elaborar en contextos cotidianos y que, siempre que esos conocimientos sean
funcionales, los transfieran a nuevos contextos y situaciones.

Pg 267 Pagina prrafo 2

De acuerdo a (Pozo y CRESPO, 1996) se pueden realizar propuestas desde una

perspectiva epistemolgica y fundamental que se puede hacer a todo un
currculo de ciencias los cuales trata de cuatro puntos importantes.

los supuestos epistemolgicos y la concepcin de aprendizaje subyacente al

enfoque y las metas que ste se propone, los criterios de seleccin y
organizacin de los contenidos, las actividades de enseanza y evaluacin en
que se basa, para concluir analizando, las dificultades ms previsibles que, a
partir los anlisis desarrollados en captulos anteriores, se derivan de la
aplicacin de ese enfoque tanto para los profesores como para los alumnos.

Pagina 267 prrafo 2

Es importante comprender no slo las implicaciones ltimas de cada propuesta

curricular, en la medida en que se apoye en uno u otro enfoque de la
enseanza de la ciencia sino, por encima de ellas, la necesidad de que los
distintos agentes educativos profesores, los alumnos, la administracin
educativa, los investigadores, etc. compartan o al menos negocien una misma
concepcin educativa.

Pagina 267 parrafo 3

Aunque siempre es arriesgado, en un mbito tan complejo como la

educacincientfica, identificar un enfoque como tradicional, ya que sin duda
en todo momento coexisten diferentes tradiciones, podemos asumir que la
forma de ensear ciencia en lo que ahora es la Educacin Secundaria ha tenido
unos rasgos caractersticos, derivados tanto de la formacin recibida por los
profesores como de la propia cultura educativa de esta etapa, tan diferente de
la imperante en la Educacin Primaria (CRISTN, 1996).

Pagina 268 parrafo 2

En este modelo, el profesor es un mero proveedor de conocimientos ya

elaborados, listos para el consumo (Pozo,1996) .

Segn la resea del captulo V de la lectura hace referencia a que es

completamente compatibles los conocimientos tradicionales con los de las
ciencias Esta posicin, cercana a lo que hemos llamado realismo
interpretativo,asumira que la ciencia nos permite conocer cmo es realmente
la naturaleza y el mundo y que, por tanto, aprender ciencia es saber lo que los
cientficos saben sobre la naturaleza. Todo lo que el alumno tiene que hacer es
reproducir ese conocimiento, o si se prefiere incorporarlo a su memoria. Y la va
ms directa para lograrlo ser presentarle mediante una exposicin lo ms
clara y rigurosa posible ese conocimiento que tiene que aprender.

Pagina 269 parrafo 2

Esto tipo de enseanza enseanza conduce a evaluaciones en las que los

alumnos deben a su vez devolver al profesor el conocimiento que en su
momento les dio, de la forma ms precisa, es decir reproductiva, posible.
Cuanto ms se parece lo que el alumno dice o escribe a lo que en su momento
dijo el profesor o el libro de texto, mejor se califica el aprendizaje. Tambin se
utilizan en la evaluacin ejercicios repetitivos (problemas-tipo) en los que se
trata de comprobar el grado en que el alumno domina una rutina o un sistema
de resolucin previamente explicado por el profesor.

Pagina 272 prrafo 1

Una secuencia de actividades es correcta cuando: presenta Atencin

expectativas , recuperacin, Percepcin selectiva, codificacin semntica ,
recuperacin y respuesta, refuerzo , clave para la recuperacin,
generalizacin.

Pagina 273 prrafo 2 cuadros de actividades.

Segn (Pozo, 1997) es necesario que Los criterios para seleccionar y organizar
los contenidos siguen siendo exclusivamente disciplinares si bien en este caso
esos conocimientos disciplinares no constituyen conocimientos estticos, ya
acabados, sino problemas a los que enfrentarse en busca de una solucin.

Hacer ciencia y aprender ciencia es lo mismo. El profesor debe facilitar el

descubrimiento de los alumnos a partir de actividades ms o menos guiadas.
Aunque existen diferentes propuestas para el desarrollo de esas actividades de
descubrimiento, una posible secuencia podra ser de una forma delimitada
como :

Presentacin de una situacin problemtica, observacin, identificacin de

variables y recogida de datos , experimentacin, para comprobar las hiptesis
formuladas sobre las variables y los datos , organizacin e interpretacin de los
resultados, reflexin sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Pagina 276 tabla de fases que ocupan una actividad en el conocimiento .

Las dificultades de enseanza son bastantes por lo tanto destacan cuatro

dificultades esenciales de aprendizaje y enseanza en la aplicacin de este
mtodo. En primer lugar, al asumir la compatibilidad bsica entre la mente de
los alumnos y la mente de los cientficos, se parte del supuesto de que stos
pueden aprender y actuar en mltiples contextos como pequeos cientficos.

Pagina 277 parrafo 3

Frente a la idea de que al aprendizaje de la ciencia debe alcanzarse por un

descubrimiento personal de los alumnos o mediante instruccin directa por
parte de los profesores, los modelos basados en el conflicto cognitivo adoptan
una posicin intermedia o si se prefiere neutral (STRIKE y POSNER, 1992)

Se trata principalmente de partir de las concepciones alternativas de los

alumnos para, con situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual,
entendido como su sustitucin por otras teoras ms potentes, es decir ms
prximas al conocimiento cientfico. Aunque debe ser el propio alumno el que
tome conciencia de ese conflicto y lo resuelva, los profesores pueden utilizar
todos los recursos, expositivos y no expositivos, a su alcance para hacer ver al
alumno las insuficiencias de sus propias concepciones.

Pagina 286 2do parrafo

En las actividades de enseanza y evaluacin el alumno debe sentirse

insatisfecho con sus propias econcepciones, debe haber una concepcin que
resulte inteligible para el alumno, esa concepcin debe resultar adems creble
para el alumno y tienen que ser la nueva concepcin debe parecer al alumno
ms potente que sus propias ideas.

Pagina 288 parrafo 3

La aproximacin al conocimiento de los fenmenos y procesos naturales han

de favorecer en los estudiantes la comprensin de las repercusiones que estos
tienen en su vida personal y en la de su comunidad. Al estudiar cmo ellos
mismos y las dems personas influyen, regulan o transforman estos fenmenos
y procesos, los alumnos elaborarn poco a poco nociones importantes que les
permitirn tener una visin integral del mundo en el que viven.por ejemplo, al
estudiar el tema de las mquinas simples es conveniente dirigir la atencin de
los estudiantes hacia ejemplos concretos que les permitan comprender que el
uso de las mquinas simples ha permitido a los seres humanos transformar los
ecosistemas, mejorar las formas de produccin y evitar daos a la salud, ya
que con ellas es posible desplazar, levantar objetos y materiales ms
rpidamente y con un menor esfuerzo. Por tanto segn el criterio de estudio
de las ciencias invita al alumno a conocer y reflexionar acerca del mundo que
le rodea y a concebir la ciencia como una actividad humana que implica poner
en prctica valores, habilidades y actitudes. Tambin pretende que los
estudiantes comprendan que se trata de una actividad que a travs de los
siglos ha ido generando un cuerpo organizado de conocimientos y que stos se
encuentran en constante transformacin. En este nivel no se pretende educar a
las nias y a los nios en el terreno cientfico de manera formal y disciplinaria,
sino estimular su capacidad para observar, reflexionar, preguntar, plantear
explicaciones sencillas sobre lo que ocurre en su entorno natural y tomar
decisiones. Por ello se sugiere partir de situaciones familiares para los alumnos,
a fin de que los contenidos a estudiar cobren relevancia y su aprendizaje sea
duradero. En este sentido, en la educacin lo ms importante es que los
alumnos se sientan familiarizados con los fenmenos y procesos naturales y
con los seres vivos, que los reconozcan, que puedan describir cmo suceden y
qu tanto se relacionan con su contexto escolar y cotidiano. Por ejemplo, al
estudiar el proceso de seleccin natural y adaptacin es importante presentar
y solicitar a las nias y los nios ejemplos de animales propios de su
comunidad, a fin de identificar y analizar las caractersticas que les permiten
sobrevivir y reproducirse en ese medio, es decir, adaptarse.La adaptacin del
currculo al conocimiento tradicional .

De mi percepcin pginas de la 292 a la 296.

El ncleo organizador de este enfoque didctico son los modelos, es decir la

forma en que se representa el conocimiento existente en un dominio dado en
este sentido, a diferencia del enfoque anterior hay un inters explcito por los
contenidos conceptuales, pero stos se organizaran no tanto a partir de los
contenidos conceptuales especficos (densidad, calor, movimiento, etc.) como
de las estructuras conceptuales o modelos que dan sentido a esos conceptos
.Se trata de profundizar y enriquecer los modelos elaborados por los alumnos,
que deben ir integrando no slo cada vez ms informacin sino tambin otros
modelos y perspectivas. Asimismo se trata de que el alumno pueda interpretar
las diferencias y similitudes entre diferentes modelos. De esta forma, por
ejemplo, las estructuras conceptuales descritas en el Captulo IV, y
ejemplificadas en el aprendizaje de la qumica y la fsica en los Captulos VI y
VII, pueden actuar como criterio del currculo, dirigiendo el proceso de
construccin de los modelos elaborados por los alumnos, que deben ir
integrando esos rasgos estructurales (interaccin, equilibrio, conservacin). Sin
embargo si sta es la meta y la estructura implcita del currculo, posiblemente
no debe constituir su estructura o discurso explcito. En este sentido, es
importante no confundir la meta del currculo con su mtodo (Pozo, 1997 ).

Pagina 300 parrafo 3

Las propuestas sobre los modelos de enseanza son ms bien heterogneas

mediante la interaccin para dar cabida a contenidos especficos y el
enriquecimiento de estos modelos puede darse para integrar los ms
diferentes tipos de actividades de aprendizaje y enseanza, que se declara
explcitamente heredera de todos los enfoques antes mencionados
(descubrimiento, , conflicto cognitivo, etc.). Aunque esta amplitud
metodolgica no debe confundirse nunca con un eclecticismo metodolgico
(una cierta sensacin de que en el aula todo vale) es consistente con la
propia ideadora de la que se nutre, no slo desde el punto de vista conceptual
sino tambimetodolgico (Pozo ,1997)

Pagina 301 parrafo 1

La activacin o seleccin de los conocimientos previos deben sacar ideas

relevantes y que sean de mbito importante para los estudiantes y crear un
debate entre estudiantado y alumno para la regulacin de estos modelos que
permita al profesor tener experiencias pedaggicas y los errores que ocurren
en la prctica de las ciencias .Frente a una integracin de modelos , este libro
trata bsicamente de analizar todas las relaciones entre esas estructuras
conceptuales y los contenidos de la fsica y la qumica .
Pagina 303

Hay otro problema que plantea la enseanza de la ciencia como explicacin y

contrastacin de modelos, y es que una vez ms parece restringir la instruccin
cientfica al mbito del conocimiento conceptual, relegando a un segundo
plano los contenidos procedimentales y actitudinales. Aunque el uso y de
diversos modelos conceptuales implica no slo un dominio conceptual de los
mismos sino tambin actitudes (relativismo, rigor, etc.) y procedimientos
especficos (de argumentacin, contrastacin emprica, etc.), es cierto que este
enfoque educativo est ms centrado en la construccin de modelos
conceptuales. Por ello, desde este enfoque ser preciso destacar la
importanciade los procedimientos necesarios para realizar esa construccin,
tanto los especficamente relacionados con hacer ciencia como aquellos otros,
de carcter ms general, necesarios para aprender ciencia.(Pozo,1997)

Pagina 305 ,parrafo 2

Los rasgos principales en el captulo fueron destacados en el mbito

tradicional , descubrimiento,expositivo ,conflicto y investigacin adems de los
modelos a tratar con actividades de enseanza como transmisin verbal y la
enseanza por exposicin,activacin y cambio de todos los con cimientos
previos de los estudiantes y la enseanza mediante estructuracin de
modelos .

Pagina 306 tabla 8.5