Professional Documents
Culture Documents
MA ESTRA EN EDUCACI N
Captulo 15
Los estilos de enseanza y las dimensiones de
la accin didctica
MARA LOURDES MONTERO
En la preparacin de cualquier profesional de la educacin ha constituido un lugar co-
mn el estudio de las distintas posturas tericas, enfoques o ideologas existentes sobre
la educacin y, consecuentemente, sobre la escuela y la enseanza, como la parte ms
visible, mejor observable, del fenmeno educativo. Estos enfoques se planteaban, y se
plantean, como dicotomas: educacin tradicional-educacin nueva (escuela tradicional-
escuela nueva), educacin cerrada y educacin abierta, tradicional y progresista, magis-
trocntrica y puerocntrica. Cada una de las categoras se caracterizaba por un conjunto
de parmetros cuyo contenido era opuesto. La lectura que se pretenda se hiciera parta
siempre de la categora mejor conocida, experiencialmente constatable y generalmente
criticada, a la categora propuesta como alternativa. Este esquema conceptual se repeta
bien se tratara de la educacin, de la escuela, de la enseanza o del profesor. La base
para estas propuestas fue inicialmente especulativa, filosfica. Las experiencias educa-
tivas promovidas a principios de siglo por el movimiento de la Escuela Nueva contribu-
yeron a llenarlas de contenido emprico, en un primer momento ms asistemtico que
sistemtico.
As las cosas, podra decirse que la lnea de investigacin didctica rotulada como esti-
los de enseanza se propuso justamente contrastar empricamente esas premisas. Desde
luego ste es el propsito declarado en la investigacin realizada por Bennet y sus cole-
gas en Gran Bretaa a comienzos de los setenta. As lo expresa Entwistle en el prlogo
de la obra publicada sobre esa investigacin y lo explcita el propio Bennett (Bennett,
1979). Por qu no someter las nuevas ideas, los nuevos enfoques educativos, al crisol
de su comprobacin mediante la indagacin sistemtica? Por qu aceptar sin ms una
lnea de pensamiento y accin como mejor que otra? Obtenan los alumnos de los pro-
fesores conceptualizados como progresistas mejores resultados que los alumnos de los
profesores conceptualizados como tradicionales? Con todos los alumnos y con todas
las materias? Se dispona de una base emprica suficientemente razonable como para
permitir la prescripcin (lo que supone obligacin moral) de un tipo de educacin, un
tipo de escuela, un tipo de profesor, como mejor que otro? Cules son los efectos que
producen en los alumnos los distintos enfoques que los profesores dan a la enseanza?
Son todos ellos igualmente eficaces? Cul ser el criterio para determinar su eficacia?
Creo que son estas las cuestiones que dirigen las investigaciones sobre estilos realiza-
das, sobre todo, en Gran Bretaa y los Estados Unidos en el marco conceptual propor-
cionado por el paradigma pro-ceso-producto, buscando la identificacin de la enseanza
eficaz o de distintos tipos de enseanza eficaz.
El propsito de este captulo es pasar revista a las respuestas dadas a estas cuestiones
desde la investigacin emprica proceso-producto sobre la enseanza. La estrecha rela-
cin de la problemtica centrada en estilos con la problemtica centrada en comporta-
P GINA 1 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
P GINA 2 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
1 Antecedentes:
prcticas
educativas y
estilos de
enseanza
Los supuestos en los que se asienta la investigacin sobre estilos de enseanza son los
de que existen configuraciones docentes, maneras de hacer en la enseanza, que obtie-
nen diferentes resultados en su concrecin en el aula y que, consecuentemente, unas son
ms deseables que otras. Hay profesores que obtienen mejores resultados de aprendizaje
que otros. Cules son? Qu hacen? La identificacin de esas maneras de hacer distin-
tas de los profesores es el objetivo de la investigacin sobre estilos. En un principio son
derivaciones de la identificacin de los estilos de liderazgo propuestos por Lewin; de
ah sus denominaciones, ms acordes con el carcter moral de la educacin o de la en-
seanza que con la versin de la enseanza como conjunto de acciones instructivas:
autoritario-democrtico, dominador-integrador (el propio lenguaje provoca ya una reac-
cin de valor).
Estas construcciones intelectuales previas que son los estilos, mejor o peor definidos en
sus ingredientes, se sometern a una mayor definicin conceptual y a la constatacin
emprica. Las diferentes tipologas de profesores, empricamente constatadas, se pro-
pondrn despus como modelos, marcos de referencia a los que los profesores pueden
ajustar su comportamiento en el aula. Podramos decir que la ambicin de los estilos es
reducir la enorme diversidad posible de comportamientos docentes a patrones suficien-
temente estables que faciliten el trabajo con los profesores. De esta forma, la propuesta
del deber ser no viene ya slo de la mano de la teora de la educcin, sino de la mano
tambin de la evidencia emprica.
Del anlisis de los antecedentes y el contexto que favorecieron la investigacin sobre
estilos pueden extraerse las siguientes consideraciones:
i) El debate existente, primero en Estados Unidos y ms tarde en Gran Bretaa, en el
perodo comprendido entre los aos veinte y finales de los sesenta, acerca de las finali-
dades y tareas de la escuela a travs de la influencia de la filosofa de Dewey y la oposi-
cin de los enfoques progresista y tradicional en la organizacin y tareas de las escuelas
y de los profesores. La fuerte polmica entre los partidarios de uno u otro enfoque, sos-
tenida en ambos contextos con ligeras variaciones temporales, conducir a la bsqueda
de la evidencia emprica que justificar la opcin por un estilo de enseanza determina-
do en su capacidad para producir en los alumnos mejores resultados de aprendizaje y
actitudes ms positivas.
P GINA 3 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
P GINA 4 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
2 Distintas
propuestas sobre
estilos de
enseanza
P GINA 5 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
Flanders parece pues estar convencido, y pretende convencer, de que la sima que suele
separar los pensamientos y la accin de los profesores, sus intenciones y su prctica,
puede salvarse mediante la disponibilidad de instrumentos de observacin sistemtica
de los comportamientos de los profesores en las aulas. En su caso, las interacciones se
reducen a las interacciones verbales. De esta manera, el anlisis de la interaccin puede
convertirse para cada profesor en un instrumento para mejorar su enseanza y para su
autodesarrollo profesional. Para Flanders, como para la mayora de los investigadores
sobre comportamientos del profesor y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos, el
comportamiento docente constituye el factor ms potente, aislable y controlable que
puede alterar las oportunidades reales de aprender dentro del aula (Flanders, 1977, p.
32).
El anlisis de la interaccin es definido como toda tcnica orientada al estudio de la
cadena de acontecimientos en el aula de tal modo que todos ellos sean objeto de consi-
deracin (Flanders, op. cu., p. 23). Por tanto, no se refiere a un slo sistema, sino a
aquellos sistemas que permiten la interaccin verbal (como el propuesto por Flanders),
no verbal y paraverbal (puede verse en Medina, 1988; Postic, 1978, un elenco de siste-
mas de anlisis de la interaccin).
Flanders espera que el anlisis de las interacciones que tienen lugar en el aula permita
introducir explicaciones a las mejoras en el rendimiento de los alumnos producidos por
un determinado tratamiento de enseanza.
Como cualquiera de los instrumentos construidos para realizar la observacin sistemti-
ca en el aula, el anlisis de la interaccin de Flanders selecciona determinados aconte-
cimientos, entre los eventos que ocurren en el aula. Su pretensin no es en absoluto la
omnicomprensividad. Su finalidad expresa, comn con la de cualquier investigador so-
bre la enseanza, es la de contribuir a mejorar la enseanza y el aprendizaje en el aula.
Como a cualquiera de los investigadores proceso-producto, tambin a Flanders le inter-
esa lo que ocurre en el aula, focalizndolo en lo que el profesor hace, no en lo que el
profesor o el alumno piensa acerca de ello o lo que debera ocurrir. El principio de par-
simonia (disponer de las menos variables posibles para describir y explicar lo que acon-
tece en el aula) preside su investigacin.
Del registro de los episodios del aula los comportamientos de interaccin del profesor
con sus alumnos y la comprobacin de la repeticin de secuencias, surge la identifi-
cacin de pautas o patrones. Para Flanders (1977, pp. 20-21), una pauta es una reducida
cadena de acontecimientos identificables cuya frecuencia la convierte en digna de inte-
rs para ser denominada y entrar as en el conjunto de conceptos que permiten pensar
analticamente sobre la enseanza.
En este contexto, muy brevemente descrito, desarrollar Flanders su propio sistema de
anlisis de las interacciones del aula (FIAC). Desde el principio queda claro su bsque-
da de comportamientos docentes que se asocien consistentemente con el rendimiento
acadmico de los alumnos y con actitudes positivas de stos hacia el aprendizaje.
Para el autor, el progreso realizado en este campo se ha producido gracias al desarrollo
de mejores instrumentos de registro. En ningn momento parece adoptar la seguridad de
completitud de su conocimiento. Ms bien plantea su contribucin como parte integran-
te de la indagacin constitutiva del desarrollo profesional. No se detecta, pues, una pos-
tura prescriptiva, dogmtica, sino una propuesta de utilizacin del anlisis de la interac-
P GINA 6 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
cin como un instrumento de bsqueda personal antes que como una incorporacin se-
gura de lo que se debe hacer en el aula.
El sistema de anlisis de las interacciones verbales propuesto por Flanders consta de 10
categoras (vase Flanders, 1977, pp. 57-83). Las siete primeras se emplean cuando el
profesor habla. Las categoras ocho y nueve se emplean cuando habla algn alumno. La
categora 10 se emplea cuando se producen momentos de silencio o confusin. De las
siete categoras reservadas a la actuacin verbal del profesor, las cuatro primeras se aso-
cian con un estilo indirecto, las categoras restantes se asocian con un estilo directo.
Como ya vimos, el supuesto del que se parte es el de una actitud ms positiva y un me-
jor rendimiento de los alumnos de profesores con un estilo indirecto de enseanza. Para
una mejor comprensin, el cuadro 1 ofrece la reproduccin del sistema propuesto por
Flanders.
El postulado que subyace en la preferencia por un estilo indirecto de enseanza es el de
que una mayor independencia del comportamiento de los alumnos respecto a las directi-
vas del profesor supone un mayor aprendizaje. El profesor con un estilo indirecto favo-
recer la independencia del alumno y permitir la obtencin de mejores resultados del
aprendizaje. Lo contrario suceder con un profesor de estilo directo (Postic, 1978, pp.
75).
Cul es el significado de los comportamientos incluidos en los trminos directo e indi-
recto? Un profesor representa un estilo directo de enseanza cuando hace un uso prefe-
rente de la exposicin, da instrucciones, critica la conducta de los alumnos y justifica su
autoridad (categoras 5, 6 y 7). Representa un estilo indirecto de enseanza aquel profe-
sor que plantea preguntas, acepta y clarifica las ideas y sentimientos de sus alumnos,
anima a la participacin, alaba y estimula (categoras 1 a 4). Entre los dos estilos, Flan-
ders recomienda el estilo indirecto (los propios profesores podrn identificar su estilo de
enseanza mediante la utilizacin del FIAC).
La revisin que Flanders hace de su trabajo y del de aquellos investigadores que haban
utilizado el FIAC (Flanders, 1977) permite matizar sus planteamientos iniciales (el con-
texto es el de la enseanza primaria y las reas matemticas y estudios sociales). Para
Brophy y Good (1986), las matizaciones ms relevantes se sitan en la lnea de la in-
consistencia de los resultados del estilo directo e indirecto en el rendimiento y la actitud
de los alumnos de las escuelas primarias. Los resultados parecen indicar, en contra de
los postulados defendidos, la obtencin de un mayor rendimiento de los alumnos con un
estilo directo de enseanza. A su vez, nada permite afirmar que se produce una actitud
negativa en los alumnos de los profesores con un estilo directo de enseanza. Por otro
lado, el estilo indirecto encuentra un mayor apoyo emprico para su relacin con actitu-
des ms positivas, pero no obtiene ese apoyo emprico en su relacin con un mayor ren-
dimiento. Junto a esto, los estilos directo e indirecto obtienen resultados diferentes en
funcin de los distintos niveles de enseanza. La inconsistencia de los hallazgos, junto a
las crticas al instrumento utilizado, ha conducido al declinar de la tcnica (Biddle y
Anderson, 1986).
P GINA 7 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
P GINA 8 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
P GINA 9 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
una poblacin de parmetros desconocidos y los han categorizado de acuerdo con cierta
dicotoma global, mal definida, que no guarda relacin con perspectiva terica alguna
(Bennet, 1979, pp. 57-58).
La asuncin de estas crticas llevar a Bennett a tratar de corregir en el planteamiento de
su investigacin lo identificado como defectos en la investigacin precedente. Hacerlo
exige:
definicin de los lmites de cada estilo mediante la explicitacin de los comporta-
mientos especficos incluidos;
ampliacin del espectro de comportamientos del profesor incluidos en cada estilo;
eleccin de un enfoque multidimensional alternativo al dicotmico habitual para
describir los tipos de profesores y alumnos;
concomitancia entre los estilos obtenidos empricamente y los que se encuentran en
la realidad del aula;
muestreo que permita la inclusin de los parmetros de la poblacin y la representa-
tividad de los profesores;
ampliacin en los estudios de la variable tiempo que permita una mayor familiaridad
de los alumnos con un estilo de enseanza en contrastacin;
disponibilidad de una base terica.
Las preguntas problemas a las que Bennett tratar de responder con su investiga-
cin son: producen las diferencias de estilos de enseanza diferencias en el progreso
cognitivo y afectivo de los alumnos?; es ese efecto constante en todos los alumnos, o
est en funcin de las caractersticas de los alumnos?; o en otras palabras, se asocian
mejor determinados estilos de enseanza con determinadas caractersticas de los alum-
nos? En sntesis, podramos afirmar que con determinados alumnos y segn qu con-
textos hay estilos de enseanza que producen mejores resultados de aprendizaje?
Con lo dicho hasta aqu creemos haber ofrecido un breve apunte que permita situar la
aportacin de Bennett en el contexto en que se produjo. En adelante seleccionaremos de
entre los datos disponibles aquellos ms directamente relacionados con su propuesta de
estilos de enseanza. Al hacerlo, obviaremos en lo posible las referencias a cuestiones
relacionadas con las fases y metodologa de la investigacin y centraremos la exposi-
cin en las respuestas que los datos van ofreciendo a las preguntas planteadas por la
investigacin. De ah que nuestra seleccin de la informacin se dirija hacia:
i) la identificacin de los estilos de enseanza: cul es el proceso que conduce a la defi-
nicin y contrastacin emprica y cules son los estilos resultantes;
ii) la comprobacin de asociaciones entre los diversos estilos y los resultados de apren-
dizaje de los alumnos.
I. Identificacin de los estilos de enseanza
La definicin de los trminos progresista y tradicional se realiz mediante el anlisis de
la literatura disponible y la opinin de profesores, subjetivamente considerados como
progresistas y tradicionales, sobre el significado del comportamiento progresista y tradi-
cional.
Esta indagacin dio lugar al aislamiento de 11 proposiciones enfrentadas que caracteri-
zaban a uno y otro enfoque. Ms tarde, estas proposiciones fueron transformadas en
comportamientos docentes agrupados en torno a seis dimensiones:
P GINA 10 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
1
El cuestionario completo est incluido en la obra de Bennett (1979, pp. 202-212).
P GINA 11 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
(McQuitty, 1967, cit. por Bennett, 1979, p. 71). Del anlisis resultaron 12 tipos o estilos
ordenados en el continuum liberal-formal (progresista-tradicional). La descripcin de
cada uno de ellos permite definir el estilo de enseanza como un complejo entramado de
comportamientos instructivos y de gestin del aula. Para Bennett la dicotoma progre-
sista-tradicional no refleja adecuadamente los estilos existentes, ya que la mayora de
los profesores parecen ms bien adoptar un estilo mixto.
No deja de resultar curioso la ausencia de definicin de lo que Bennett entiende por
estilo de enseanza. Quiz la sinonimia entre estilo de enseanza y mtodo de ensean-
za ambas expresiones se usan de manera intercambiable explique esta ausencia.
Como Soler (1979, p. 10) seala en el prlogo de la edicin espaola, el concepto sub-
yacente de estilo de enseanza refiere a la forma peculiar que tiene cada profesor de
elaborar el programa, aplicar el mtodo, organizar la clase y relacionarse con los alum-
nos, es decir, el modo de llevar la clase.
Los 12 estilos identificadores recorren el eje progresista-tradicional. En un extremo, los
profesores considerados como progresistas-liberales, lo que significa un comportamien-
to en el aula con caractersticas tales como: integracin disciplinar, motivacin intrnse-
ca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno, cierta despreocupacin
por el control de la clase y del rendimiento. En el otro extremo, los profesores categori-
zados como tradicionales-formales, con caractersticas opuestas a las anteriores: asigna-
turas separadas, motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el alumno,
agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual), preocupados por el control del ren-
dimiento. Entre uno y otro extremo, las combinaciones de uno y otro estilo en grado
diverso (estilos mixtos).
Ahora bien, cmo demostrar la validez de la clasificacin resultante? Cmo demostrar
que sta, efectivamente, responde mejor a la realidad de las aulas? Para responder a es-
tas cuestiones se solicit la participacin de 37 profesores representantes de siete de los
doce estilos identificados. Las pruebas utilizadas fueron las observaciones y descripcio-
nes correspondientes del personal de investigacin de los dos das pasados en las clases
de esos 37 profesores y los informes procedentes de las observaciones realizadas por los
consejeros locales. Ambas fuentes coincidieron con las categorizaciones realizadas.
Finalmente, la tercera prueba de validez se obtuvo mediante el anlisis de contenido de
una redaccin de los alumnos de cada uno de los 37 profesores titulada Lo que hice
ayer en el colegio. Podramos hablar as de una validez convergente o cruzada, ya que
se recurre a distintas fuentes de informacin para contrastar los resultados empricos.
En sntesis, lo que tenemos es:
una mejor definicin del contenido incluido dentro de las expresiones estilo de ense-
anza progresista o liberal y tradicional o formal; sabemos mejor de qu estamos
hablando;
un instrumento validado empricamente que permite la identificacin de los estilos
de enseanza existentes en las aulas de la enseanza primaria;
una categorizacin que rehuye la dicotoma y plantea la realidad de la contaminacin
entre los diversos estilos.
Parece as haberse dado un paso desde un saber de opinin a un saber ms sistematizado
y cientfico.
Cules son las relaciones entre las actitudes de los profesores hacia la enseanza y su
prctica revelada a travs de su inclusin en un determinado estilo de enseanza? Para
P GINA 12 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
P GINA 13 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
Finalmente, unos y otros son eficaces defensores de sus propios mtodos de enseanza,
aunque estn dispuestos a admitir tanto aspectos positivos del mtodo contrario cuando
los posibles puntos dbiles del suyo.
II. La relacin de los estilos con resultados de aprendizaje y caractersticas de los alum-
nos
La bsqueda de respuestas a la obtencin de mejores resultados de aprendizaje con un
estilo determinado respondi a un diseo cuasi-experimental, pretest-postest. La varia-
ble independiente fueron los tres estilos de enseanza (liberal, mixto y formal). La de-
pendiente, el rendimiento obtenido por los alumnos en las reas de lectura, matemticas
y lengua. Se llevaron a cabo medidas pretest del conocimiento de los alumnos en esas
reas y medidas de personalidad. Las mismas pruebas fueron aplicadas al finalizar el
curso para comprobar el progreso diferencial segn los estilos de enseanza. Junto a
stas, se analizaron tambin ejemplos de trabajo escrito de los alumnos.
Los resultados muestran diferencias significativas entre los tres estilos de enseanza
(liberal, mixto y formal) en cuanto al rendimiento de los alumnos en las reas de cono-
cimiento controladas (lectura, matemticas y lengua). Estas diferencias pueden expre-
sarse en los siguientes trminos:
a) se produce un rendimiento mejor en lectura de los alumnos de los profesores formales
y mixtos. El progreso en las clases formales y mixtas es claramente superior al de las
clases liberales. Slo los alumnos con un bajo logro inicial consiguieron mejores resul-
tados con profesores liberales y mixtos. Este efecto no se produce con las alumnas.
b) En matemticas, el progreso mayor lo consiguen los alumnos de los estilos formales,
salvo aquellos con un nivel de logro inicial bajo.
c) En lengua el patrn se mantiene: el progreso mayor se da en los alumnos de los esti-
los formales. Siguen los de los estilos mixtos.
En las tres situaciones las diferencias entre chicos y chicas son escasas.
De todo ello, puede deducirse que el mayor progreso en las reas de conocimiento ana-
lizadas se produce con profesores cuyo estilo de enseanza predominante es el formal.
Los rendimientos ms bajos en este contexto se asocian con el estilo de enseanza libe-
ral. Estos resultados se producen en trminos similares tanto en chicos como en chicas.
Cules pueden ser las razones que permitan explicar el mayor progreso de los alumnos
de profesores formales en las materias bsicas? El acceso a las posibles explicaciones se
realiz mediante el registro del comportamiento de una muestra de clases formales y
liberales por observadores entrenados en la utilizacin del instrumento de observacin
construido para tal fin (el Pupil Behavior Inventory). La observacin se realiz siguien-
do el modelo de Carroll (1963). Carroll supuso que el tiempo podra afectar a las conse-
cuciones del alumno. Con esta hiptesis de trabajo, plante un modelo de aprendizaje
escolar en el que el grado de aprendizaje alcanzado por un alumno est en funcin del
tiempo empleado en el aprendizaje de una tarea dividido por el tiempo que se necesita
para aprender esa tarea. Carroll sugiri que el tiempo empleado en el aprendizaje es
determinado por dos factores: la oportunidad de aprender o, en otras palabras, el tiempo
que la escuela y el profesor asignan a una determinada tarea, y el tiempo que el alumno
est activamente implicado en el aprendizaje. El tiempo necesario para aprender est a
su vez compuesto por tres factores interrelacionados: la aptitud, definida como la canti-
dad de tiempo necesario para aprender en las condiciones instructivas ptimas, la habi-
lidad para comprender la instruccin y la calidad de la instruccin.
P GINA 14 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
Finalmente, haremos unas breves reflexiones respecto a la relacin entre los estilos de
enseanza y las caractersticas de personalidad de los alumnos. No nos detendremos en
la caracterizacin psicolgica de las variables de personalidad, ni en el procedimiento
utilizado para establecer la tipologa de alumnos. El lector interesado en estos aspectos
puede consultar los captulos VIII y IX de la obra de Bennett (1979, pp. 161-185). Los
resultados obtenidos parecen indicar que:
a) los estilos liberales suponen un incremento de los niveles de motivacin del alumna-
do, aunque tambin se incrementa la ansiedad. Como posible explicacin, se sugiere
que los alumnos inquietos e inseguros encuentran en las clases poco estructurales lo
contrario de lo que necesitan;
b) los estilos formal y liberal no parecen incidir diferencialmente en el nivel de autoes-
tima de los alumnos. Las clases liberales parecen favorecer una mayor interrelacin
social entre alumnos.
c) En ninguno de los dos estilos de enseanza se encontraron diferencias en el progreso
en lectura, matemticas y lengua para los distintos tipos de alumnos considerados. ni-
camente se aprecian algunas diferencias en los tipos de personalidad cuyos rasgos se
asocian con la neurosis y la introversin, por una parte, y con la estabilidad y la extro-
versin, por otra.
d) Al comparar el rendimiento en los distintos estilos de enseanza de los alumnos con
caractersticas similares de personalidad es cuando empezamos a encontrarnos diferen-
cias interesantes, entre las que destacan:
los alumnos extrovertidos, estables y motivados consiguen logros ms altos con la
enseanza formal que con la liberal;
la enseanza mixta parece ser altamente ineficaz con alumnos introvertidos, neurti-
cos e inquietos.
En trminos generales, como aportacin fundamental del estudio de Bennett en lo refe-
rente a la relacin entre estilos de enseanza, caractersticas de personalidad de los
alumnos y rendimiento en las reas de lectura, matemticas y lengua, podemos entender
que el estilo de enseanza tiene una mayor incidencia que el tipo de personalidad en los
resultados de aprendizaje de los alumnos, siendo estos resultados ms satisfactorios en
las clases formales.
Bennett y sus colaboradores (Aitken, Bennett y Hesketh, 1981; Bennett, Desforgues,
Cockburn y Wilkinson, 1981) han seguido insistiendo en su bsqueda de una mayor
calidad del aprendizaje que se desarrolla en las aulas, en una direccin ligeramente dis-
tinta a la desarrollada en los estilos de enseanza y que se centra en la calidad de las
tareas de aprendizaje que los profesores encomiendan a los alumnos. Parece que, en el
contexto de la escuela primaria, los nios dedican gran cantidad de tiempo a tareas que
desbordan su capacidad y, en simultneo y paradjicamente, a tareas que ya dominan.
Ninguna de las dos situaciones parece ser buena para el aprendizaje (vase Bennett,
1986, pp. 286-287).
Quiz la crtica ms fuerte a la investigacin sobre estilos resida en su pretensin de
clasificar a los profesores en categoras a las que pueden no pertenecer, agravada por la
imputacin de falta de solidez de los mecanismos utilizados para realizar la agrupacin.
Se insiste tambin en que existen ms diferencias dentro de un mismo estilo de ense-
anza que entre los diferentes estilos (Zeichner, 1985b). El propio Bennett (1986) ha
asumido estas posiciones crticas junto a la constatacin de la persistencia de algunos
P GINA 15 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
estudios (Anthony, 1982; Gray y Satterley, 1981) en atribuir mejores resultados a los
alumnos de profesores formales. Sin embargo, Bennett (1986) aduce que no se dispone
de una explicacin suficiente acerca de cules sean los factores que expliquen por qu
hay diferencias inter-estilos. En su opinin, la explicacin, extrada de los propios estu-
dios sobre estilos, se debe al mayor tiempo que los profesores formales dedican al traba-
jo acadmico. No sera el comportamiento del profesor el determinante directo de los
resultados de aprendizaje de los alumnos, sino que estos resultados estaran mediados
por el tiempo activamente empleado por los alumnos en actividades de aprendizaje. El
profesor sera el responsable de gestionar bien el tiempo del aula. Esta importancia de la
variable tiempo acadmico pensamos que ha sido la responsable de la consideracin por
Shulman (1986) del Tiempo de Aprendizaje Acadmico (Academic Learning Time,
ALT) como paradigma de investigacin derivado del proceso proceso-producto entre
ste y el mediacional cognitivo centrado en el alumno.
Pese a las crticas anteriores, no se ha abandonado la investigacin sobre estilos, corno
puede comprobarse a travs de los datos ofrecidos por Rosenshine y Stevens (1986).
Ms bien hay que hablar del nfasis en nuevas variables aadidas al estilo de compor-
tamiento del profesor en el aula, como la referente al tiempo en el que el alumno est
implicado activa y comprensivamente en el aprendizaje y su relacin con los logros. A
su vez, la identificacin de la variable tiempo activo de aprendizaje implica la reformu-
lacin de los comportamientos del profesor para atender las recomendaciones que desde
los estudios sobre Tiempo de Aprendizaje Acadmico se generan. Estaramos as ante
una continua reformulacin de los estilos de enseanza de los profesores, cuya multidi-
mensionalidad hara difcil su inclusin (slo enfticamente podra ser posible) en las
categoras previstas. Podra concluirse que el estilo de enseanza, tal y como se defini
en las primeras investigaciones, no tiene la fuerza explicativa que se esperaba y necesita
del apoyo de otros factores como el tiempo de aprendizaje y la implicacin activa en la
tarea.
P GINA 16 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
P GINA 17 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
ciencia y algunas partes de las ciencias sociales. Los hallazgos parecen menos aplica-
bles a reas con una estructura interna menor, que no disponen de pasos explcitos para
la enseanza de una habilidad o que carecen de habilidades genricas que puedan apli-
carse reiteradamente. Entre esas reas se seala la literatura, la composicin escrita...
No obstante, es probable que todas las reas dispongan de partes ms o menos estructu-
radas y que la enseanza explcita pueda utilizarse en aquellas partes bien estructuradas.
Sin embargo, algunos estudios parecen estar tambin demostrando la eficacia de la en-
seanza explcita para reas tales como la comprensin lectora, que originalmente se
consideraba como de baja incidencia.
Respecto a cules sean los alumnos para los que es ms eficaz la enseanza explcita,
las respuestas parecen dirigirse a los alumnos de los primeros niveles, a los que tienen
un ritmo de aprendizaje lento y a todos los alumnos en las etapas iniciales de la instruc-
cin con contenidos nuevos. En esta lnea, la revisin de la instruccin directa realizada
por Lockery y Maggs (1982) permite afirmar la obtencin de mejores resultados de
aprendizaje de todos los alumnos, incluyendo aquellos con problemas de aprendizaje.
Parece obvio que la decisin y respuesta a cuando, con quin y por qu est en las ma-
nos del profesor. Ser su dominio de la materia, de los contextos de enseanza-
aprendizaje en los que se pone en prctica, junto a su dominio de los comportamientos
instructivos incluidos en la enseanza explcita, los que determinen su decisin acerca
de los procedimientos instructivos ms adecuados y, por tanto, la idoneidad o conve-
niencia de ajustar sus comportamientos instructivos al estilo sugerido por la enseanza
explcita.
Rosenshine (1983) y Ronsenshine y Stevens (1986), refuerzan sus argumentos a favor
de la enseanza explcita mediante el anlisis de la correspondencia entre ese enfoque
instructivo y los descubrimientos ms recientes del enfoque cognitivo del procesamien-
to de la informacin.
Las correspondencias en las que se detienen son las siguientes:
1) La capacidad limitada de la memoria de trabajo para el procesamiento de la nueva
informacin lleva a la sugerencia de la presentacin de la informacin en pequeos pa-
sos y abundantes oportunidades de prctica entre ellos, la indagacin del conocimiento
previo de los alumnos, la utilizacin de organizadores... en suma, un aprendizaje eficaz
exige una prctica eficaz (Rosenshine, 1983, p. 337).
2) La necesidad de elaborar, revisar, resumir el nuevo material para transferirlo de la
memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo sugiere que los profesores faciliten a
los alumnos las oportunidades de prctica que lo hagan posible. Entre los comporta-
mientos instructivos que los profesores pueden utilizar se sealan el planteamiento de
preguntas, la peticin a los alumnos de resumir la informacin con sus propias palabras,
facilitar las conexiones entre el nuevo conocimiento y el ya posedo, supervisar la prc-
tica de los alumnos e informarles de los resultados de sus esfuerzos.
3) Cuando lo aprendido previamente es fcilmente asequible, el nuevo aprendizaje dis-
pone de mejores condiciones para su produccin, de ah la necesidad de practicar ms
all de la obtencin de la respuesta correcta, hasta conseguir un recuerdo automtico
(sobreaprendizaje).Por ejemplo, los lectores con dificultad para decodificar automti-
camente los signos necesitan emplear parte de su capacidad para esa tarea descodifica-
dora, lo que disminuir la capacidad disponible para la comprensin de lo ledo. De ah
la importancia del sobreaprendizaje de aquellos conocimientos y habilidades bsicas de
P GINA 18 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
2
Ver los resultados de las investigaciones ATI (Interaccin entre aptitudes y tratamientos educativos)
descritas en el captulo 21 de este volumen.
P GINA 19 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
2. Presentacin
Informar de los objetivos.
Proporcionar una visin y una estructuracin de carcter global.
Proceder por pequeos pasos y a ritmo rpido.
Intercalar preguntas durante la demostracin a fin de comprobar la comprensin.
Sealar los puntos principales.
Proporcionar aclaraciones y ejemplos concretos.
Proporcionar demostraciones y modelos.
Cuando sea necesario, dar instrucciones y ejemplos detallados y redundantes.
3. Prctica guiada
La prctica inicial del alumno tiene lugar con la orientacin del profesor. Frecuencia alta de
preguntas y prctica abierta del alumno (procedente del profesor y/o de los materiales).
Las preguntas son relevantes para el nuevo contenido o habilidad. El profesor comprueba la
comprensin al evaluar las respuestas del alumno. Durante la comprobacin de la compren-
sin por el profesor, ste da explicacin adicional, feed-back o repite la explicacin.
Todos los estudiantes tienen una oportunidad para responder y recibir feedback: el profesor se
asegura de que todos los alumnos participan.
Se proporcionan pistas durante la prctica guiada (all donde resulten aconsejables). La prc-
tica inicial del alumno es suficiente para que los alumnos puedan trabajar independientemen-
te.
La prctica guiada contina hasta que los alumnos estn seguros. La prctica guiada se conti-
na hasta conseguir un 80 por 100 de xito.
4. Correcciones y retroaccin
Las respuestas rpidas, seguras y correctas pueden ir seguidas de otra pregunta o de un breve
reconocimiento de su correccin (i.e., correcto).
La vacilacin en las respuestas correctas puede ir seguida de retroaccin (i.e., S, esto es
correcto debido...).
Los errores de los alumnos indican una necesidad de mayor prctica. Controlar los errores
sistemticos de los alumnos. Intentar obtener una respuesta sustantiva para cada pregunta.
Las correcciones pueden incluir sostenimiento del feedback (i.e., simplificar la pregunta, dar
pistas), explicar o revisar pasos, dar feedback al proceso o reensear los ltimos pasos. In-
tentar elicitar una respuesta mejor cuando la primera es incorrecta.
Prctica guiada y correcciones continuas hasta que el profesor sienta que el grupo puede con-
seguir los objetivos de la leccin.
La alabanza debera utilizarse con moderacin, y la alabanza especfica es ms eficaz que la
alabanza general.
P GINA 20 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
5. Prctica independiente
Prctica suficiente.
La prctica es directamente relevante a las habilidades o al contenido enseado.
Practicar hasta el sobreaprendizaje.
Practicar hasta que las respuestas sean seguras, rpidas y automticas.
Obtencin de un 95 por 100 de aciertos durante la prctica independiente.
Advertencia a los alumnos de que el trabajo independiente ser controlado.
Los alumnos sern responsables del trabajo independiente.
Supervisin activa de los alumnos, cuando sea posible.
Nota: Con alumnos ms mayores, ms maduros o alumnos con ms conocimiento del tema, pueden realizarse los
ajustes siguientes: 1) el tamao del paso en la presentacin puede ser ms grande (ms contenido presentado en el
mismo tiempo), 2) el profesor emplea menos tiempo en la prctica guiada, y 3) la cantidad de prctica abierta puede
disminuirse, reemplazndola con ensayo independiente, repeticin y revisin.
Fuente: Rosenshine y Stevens, 1986.
P GINA 21 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
3 Consideraciones
finales
A lo largo del desarrollo del captulo hemos podido observar el proceso evolutivo que
ha seguido la investigacin sobre estilos de enseanza y cules son sus preocupaciones
en el momento actual. En un primer momento (aos 50 y 60) se parte de conceptualiza-
ciones dicotmicas elaboradas, predominantemente, de manera especulativa. Ms tarde,
se busca el apoyo emprico para la validez de un estilo como mejor que otros junto a
una identificacin ms precisa de los comportamientos incluidos en cada propuesta de
estilo (Flanders y Bennett). Posteriormente se abandona el esquema comparativo plan-
teando como inadecuada la bsqueda de un estilo como mejor que otro. La alternativa
es la construccin de un estilo con los comportamientos instructivos obtenidos corre-
lacionalmente y validados experimentalmente (Rosenshine y Stevens). Ya no se busca
demostrar que un estilo es mejor que otro para conseguir resultados de aprendizaje. Ms
bien lo que se pretende es que cada profesor pueda utilizar el conocimiento procedente
de la investigacin sobre la enseanza eficaz para construir su propia perspectiva sobre
la enseanza mediante la seleccin y reacomodacin de aquellas estrategias instructivas
que mejor se adaptan a su situacin prctica.
Desde el paradigma del pensamiento del profesor, me parece que el constructo pers-
pectivas puede acoger las preocupaciones propias de los estilos de enseanza y enten-
derse como estilos de enseanza cognitivamente orientados. Para Tabachnik y Zeichner
(1985), la definicin de perspectivas incluye pensamientos y accin, son las direccio-
nes en las que los profesores piensan acerca de su trabajo (por ej., metas, objetivos, con-
cepciones de los alumnos, del curriculum) y el grado en que esas creencias se corres-
ponden con su accin en el aula (p. 2). Janesick (1977) define perspectivas como:
...una interpretacin reflexiva derivada socialmente... una interpretacin que sirve co-
mo base para acciones futuras. Una perspectiva tal es una combinacin de creencia y
conducta que est continuamente modificndose por la interaccin social. Ello capacita
a los profesores para dar sentido a su mundo individual, para interpretarlo y para ac-
tuar racionalmente dentro de l. (cit. por Clark y Yinger, 1979, p. 252).
Hablar de perspectivas en sustitucin de estilos de enseanza supone una mayor flexibi-
lidad para acoger la diversidad de culturas sobre la enseanza frente a la pretensin de
un cultura uniforme, consistentemente representada por los profesores individuales que
detentan un determinado estilo de enseanza, posturas consideradas reduccionistas y
poco flexibles para recoger las diferencias interprofesores por su excesiva simplifica-
cin.
Las perspectivas de los profesores son consideradas as como un acontecimiento din-
mico (Zeichner, 1985a, p. 7) del proceso de desarrollo profesional y su examen exigir
estrategias de investigacin ms complejas que las utilizadas por la investigacin sobre
estilos.
P GINA 22 DE 23
MATERIA EN LNEA . MA ESTRA EN EDUCACI N
Si algo puede derivarse con meridiana claridad de la informacin ofrecida hasta aqu es
que actualmente asistimos en la investigacin didctica a un proceso de revalorizacin
del papel de los profesores. Bien se ponga el nfasis en sus comportamientos instructi-
vos o de gestin, bien se coloque en la indagacin de los procesos cognitivos que me-
dian en su comportamiento, el nfasis recae siempre en la manera cmo conocer mejor
lo que pasa en las aulas, cules son las competencias de sus principales protagonistas y
cmo trasladar ese conocimiento a mecanismos ms relevantes de formacin y desarro-
llo profesional. La meta comn sera hacer las aulas ms productivas sin soslayar, ms
bien considerando cuidadosamente, las realidades existentes en ellas (Doyle, 1985b).
Quin es un buen profesor? Qu hace un buen profesor? Como hemos visto, distintos
enfoques permiten distintas respuestas, de ah la necesidad de la complementariedad en
lugar de la lucha intestina. En cualquier campo es ambiguo lo que significa el concepto
de dominio profesional que definira a cualquier profesional como bueno y eficaz.
Ambigedad ms intensa cuando el campo carece de metas, de procedimientos claros y
comnmente aceptados, y cuando an no se ha producido un fuerte consenso respecto a
su significado, tal y como pasa en la enseanza.
P GINA 23 DE 23