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TEATRO PARA EDUCADORES
CURSOS DE GRADUAO EAD

Teatro para Educadores Prof. Dra. Eneila Almeida dos Santos e Prof. Ms. Melissa dos
Santos Lopes
Ol! Meu nome Eneila Almeida dos Santos. Sou doutora em

Educao pela PUC-SP; mestre em Educao, Arte e Histria da
Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie; graduada em
Educao Artstica: Artes cnicas (Licenciatura) e Pedagogia:
Administrao escolar; alm disso, sou professora de Artes da rede
pblica de So Paulo e do sistema privado de Ensino Superior, no
qual atuo no curso de Licenciatura em Artes EaD.
E-mail: eneila@uol.com.br
Meu nome Melissa dos Santos Lopes. Sou mestre em Artes pela
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e bacharel em Teatro
pela mesma instituio; coordenadora e professora da Escola Superior
de Artes Clia Helena, na qual leciono as disciplinas Jogos Teatrais e
Improvisao Corporal; sou, ainda, uma das fundadoras do Grupo
Matula Teatro, onde atuo como atriz e arte-educadora. J ministrei,
tambm, diversas oficinas para no atores, alm de j ter lecionado
em diversas escolas de Ensino Infantil, Fundamental e Mdio.
E-mail: melslopes@gmail.com
As autoras agradecem a preciosa colaborao de Alice Possani, atriz

e arte-educadora, formada em Artes Cnicas pela Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) e professora de interpretao do
Curso Tcnico de Teatro do Conservatrio Carlos Gomes, em
Campinas, pela contribuio da criteriosa reviso tcnica do
contedo deste Caderno de Referncia de Contedo.
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educao

Eneila Almeida dos Santos
Melissa dos Santos Lopes
TEATRO PARA EDUCADORES

Caderno de Referncia de Contedo
Batatais
Claretiano
2013
Ao Educacional Claretiana, 2011 Batatais (SP)
Verso: dez./2013
792 S233t
Santos, Eneila Almeida dos

Teatro para educadores / Eneila Almeida dos Santos, Melissa dos Santos
Lopes Batatais, SP : Claretiano, 2013.
174 p.
ISBN: 978-85-67425-54-2
1. O Teatro e a escola. 2. Por uma educao mais sensvel. 3. Jogo Teatral.

4. Ensino do Teatro. 5. Plano de Aula. I. Lopes, Melissa dos Santos. II. Teatro
para educadores.
CDD 792
Corpo Tcnico Editorial do Material Didtico Mediacional

Coordenador de Material Didtico Mediacional: J. Alves
Preparao Reviso
Aline de Ftima Guedes Ceclia Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Ctia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Snia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sanana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto grfico, diagramao e capa
Patrcia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lcia Maria de Sousa Ferro
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SUMRIO
CADERNO DE REFERNCIA DE CONTEDO

1 INTRODUO .................................................................................................... 9
2 ORIENTAES PARA ESTUDO........................................................................... 10
3 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... 27
Unidade1 O TEATRO E A ESCOLA

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 29
2 CONTEDOS ..................................................................................................... 29
3 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 30
4 INTRODUO UNIDADE................................................................................ 30
5 BREVE PANORAMA DA HISTRIA DO TEATRO OCIDENTAL........................... 31
6 TEATRO NA ESCOLA .......................................................................................... 38
7 O ENSINO DO TEATRO...................................................................................... 41
8 EXPERINCIA CRIATIVA..................................................................................... 44
9 O TEATRO EM ESPAOS DE EDUCAO NO FORMAL.................................. 48
10 Q UESTES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 49
11 CONSIDERAES .............................................................................................. 50
12 E-REFERNCIAS ................................................................................................. 50
13 R EFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 50
Unidade2 POR UMA EDUCAO MAIS SENSVEL

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 51
2 CONTEDOS ..................................................................................................... 51
5 POR UMA EDUCAO MAIS SENSVEL ........................................................... 53
6 O SENTIDO DO APRENDIZADO ........................................................................ 56
7 A ARTE COMO SABER SENSVEL ...................................................................... 58
8 CONTRIBUIES DO TEATRO PARA A FORMAO
DE INDIVDUOS AUTNOMOS ........................................................................ 65
9 QUESTES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 68
10 CONSIDERAES............................................................................................... 68
11 E-REFERNCIAS................................................................................................. 69
Unidade3 O JOGO TEATRAL

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 71
2 CONTEDOS ..................................................................................................... 71
4 INTRODUO UNIDADE ............................................................................... 73
5 JOGO TEATRAL................................................................................................... 74
6 UMA EXPERINCIA DE ENCENAO NA INSTITUIO ESCOLAR.................. 93
7 QUESTES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 97
8 CONSIDERAES............................................................................................... 97
9 E-REFERNCIAS................................................................................................. 98
Unidade4 O ENSINO DO TEATRO PARA CRIANAS

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 99
2 CONTEDOS...................................................................................................... 99
5 CHILD DRAMA ................................................................................................... 101
6 O JOGO COM CRIANAS .................................................................................. 103
7 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 107
8 QUESTES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 111
9 CONSIDERAES............................................................................................... 111
10 E-REFERNCIAS ................................................................................................. 112
11 R EFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... 112
Unidade5 O ENSINO DE TEATRO PARA ADOLESCENTES

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 113
2 CONTEDOS...................................................................................................... 113
5 O ENSINO DE TEATRO PARA ADOLESCENTES ................................................. 115
6 A POSTURA DO EDUCADOR............................................................................. 116
7 A IMPORTNCIA DOS LIMITES......................................................................... 118
8 A ESCOLHA DOS TEMAS.................................................................................... 120
9 O TEATRO COMO ARTE DO ENCONTRO ......................................................... 122
10 O S ELEMENTOS TEATRAIS ............................................................................... 126
11 T EXTO COMPLEMENTAR................................................................................... 133
12 Q UESTES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 135
13 CONSIDERAES .............................................................................................. 135
14 E-REFERNCIAS................................................................................................. 136
Unidade6 PLANO DE AULA E CONSIDERAES FINAIS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 137
2 CONTEDOS...................................................................................................... 137
3 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 138
5 PLANO DE AULA E CONSIDERAES FINAIS................................................... 139
6 A IMPORTNCIA DA FORMAO DO EDUCADOR.......................................... 142
7 O LDICO NA FORMAO DOCENTE ............................................................. 143
8 PROPOSTA PEDAGGICA DE VIVNCIAS TEATRAIS
NA FORMAO DOCENTE ............................................................................... 145
9 REGISTROS E AVALIAES................................................................................ 168
10 T EXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 171
11 Q UESTES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 172
12 C ONSIDERAES .............................................................................................. 173
13 E-REFERNCIAS................................................................................................. 173
14 R EFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... 174
Caderno de
Referncia de
Contedo
CRC
Ementa
O teatro em sala de aula. Uma ferramenta para a educao do sensvel. O es-
tudo do teatro sob um ponto de vista contemporneo e crtico por meio dos con-
tedos que compem a prtica teatral: jogos de integrao, jogos de confiana,
improvisao com e sem palavras. Criao de personagens e montagem de ce-
nas teatrais.

1. INTRODUO
Seja bem-vindo ao Caderno de Referncia de Contedo de
Teatro para Educadores!
O assunto de que trataremos fascinante! Iniciaremos nos-
sos estudos abordando a importncia da disciplina teatral no m-
bito escolar e descobriremos onde o binmio teatro-educao
surgiu. Em um segundo momento, abordaremos a educao pelo
sensvel, mostrando como as atividades teatrais podem auxiliar no
desenvolvimento humano de qualquer indivduo, especialmente
em seu processo de formao.
10 Teatro para Educadores
Posteriormente, oferecemos a voc, futuro educador, o es-

tudo de algumas ferramentas que podem ser trabalhadas em ins-
tituies de ensino formal e no formal, tais como jogos teatrais
e prticas diferenciadas que devem ser adotadas com crianas e
adolescentes em sala de aula.
Por fim, estudaremos as possibilidades de aplicabilidade do
teatro dentro do mbito educacional e como essa atividade pode
ser transformadora, no apenas para quem recebe as aulas de tea-
tro (os alunos), mas tambm para quem as aplica.
O teatro a arte mais viva que existe, pois ela capaz de
renovar o indivduo que atua no momento presente.
Desejamos-lhe boa sorte e muita diverso neste instigante
caminho.
Bons estudos!
2. ORIENTAES PARA ESTUDO

Abordagem Geral
Prof. Ms. Thas Fernanda Martins Hayek
Neste tpico, apresenta-se uma viso geral do que ser estu-
dado neste Caderno de Referncia de Contedo. Aqui, voc entrar
em contato com os assuntos principais deste contedo de forma
breve e geral e ter a oportunidade de aprofundar essas questes
no estudo de cada unidade.
Esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento b-
sico necessrio, a partir do qual voc possa construir um referen-
cial terico com base slida cientfica e cultural , para que, no
futuro exerccio de sua profisso, voc a exera com competncia
cognitiva, tica e responsabilidade social.
Por meio do Caderno de Referncia de Contedo de Teatro
para Educadores, iniciamos nossos estudos pelo universo das ar-
tes cnicas.
Caderno de Referncia de Contedo 11
Todos ns, um dia, j encenamos ou, ao menos, assistimos

a uma pea teatral na escola e sabemos que, por meio do teatro,
possvel transmitir conhecimentos a crianas e jovens de manei-
ra ldica. Sendo assim, este Caderno de Referncia de Contedo
pretende instrumentalizar o educador para uma nfase maior no
processo de aprendizagem do aluno, ao invs dos resultados em si.
Por meio dos contedos aqui tratados, voc ser capaz de
conhecer, experimentar e avaliar a funo do teatro como ins-
trumento aplicativo no aprendizado do aluno, devendo utilizar o
material didtico, para que, munido dos elementos bsicos, possa
construir a sua prpria viso a respeito do assunto em questo e
aprender a utilizar o teatro como um instrumento em sala de aula.
Para darmos incio a este estudo, necessrio, antes, refletir
sobre o fato de o teatro, muitas vezes, ser visto pela escola ape-
nas como recreao; classificao esta dada por pais, professores
e alunos.
Portanto, importante, inicialmente, entender qual o es-
pao que o teatro deve ocupar nas instituies de ensino e como
o educador pode se servir dos elementos teatrais na formao do
aluno.
O binmio teatro-educao no foi uma novidade do sculo
20; a complexidade desses termos e a sua juno j tinham sido
questionadas e consideradas em textos da Antiguidade Clssica
por filsofos gregos como Aristteles e Plato.
O papel do teatro na educao escolar passou a ser explo-
rado a partir da difuso das ideias do filsofo suo Jean-Jacques
Rousseau, que defendia o jogo como fonte de aprendizado e des-
tacava a importncia da atividade da criana durante o processo
educativo.
Na metade do sculo 19, a possibilidade de uma pedagogia
esttica impulsionou uma maior compreenso sobre o papel que
a arte desempenhava em nossa sociedade, e, ento, comearam

a surgir as primeiras propostas pedaggicas para as artes cnicas;

muitas delas foram inspiradas nas pesquisas do artista russo Cons-
tantin Stanislavski.
Constatin observou que os grandes atores de seu tempo
agiam de forma natural e intuitiva, mas no dispunham de nenhum
mtodo para registrar os conhecimentos que adquiriam. Devido a
isso, ele resolveu, ento, desenvolver um sistema para o trabalho
do ator que se baseava na premissa de que toda emoo flui in-
dependente da vontade a menos que o ator possa, sobre ela,
exercer total controle, assim como ele tem sobre o prprio corpo.
Dominando-se emoo e vontade, esta passa a controlar
emoes como os movimentos somticos. Para tanto, so feitos
exerccios em que a memria emocional evocada, os quais Sta-
nislavski desenvolveu como ferramenta de ensaio ou tcnica de
pesquisa. Ao final, h apenas o corpo, sob total controle.
A atividade teatral, desde ento, passou a ser utilizada como
um mtodo bastante efetivo de aprendizagem, estimulando no
s a ao cultural, mas tambm o desenvolvimento de uma cons-
cincia cidad, surgindo, assim, o Movimento da Escola Nova.
Esse movimento surgiu como uma iniciativa de alguns inte-
lectuais que, percebendo o desenvolvimento industrial e a expan-
so urbana, sentiram a necessidade de preparar o pas para acom-
panhar tal movimento, cujo ponto de partida foi a educao.
O Movimento da Escola Nova apoiou-se nas ideias do artista
alemo Bertold Brecht, que j tinha desenvolvido uma pedagogia
terica e prtica. Definida como pea didtica, o teatro passava a
ser um jogo de aprendizagem no qual os jogadores ensinavam a si
prprios e aprendiam por meio de experimentaes e de atitudes
focadas em um texto dramatrgico.
Um dos maiores divulgadores do escolanovismo no pas foi
o educador baiano Ansio Teixeira, que tinha entrado em contato
com essas ideias por meio de John Dewey, do Teachers College, na
Columbia University, e por um dos movimentos que rondavam o

pas, o Manifesto dos pioneiros pela Escola Nova, encabeado por
artistas do movimento modernista.
As ideias da Escola Nova abriram a possibilidade de reformu-
lao dos programas escolares por meio da insero de atividades
de trabalho livre e atividades ldicas, como a incluso de reas
artsticas no currculo escolar, o que possibilitou a introduo de
atividades relacionadas educao fsica, msica, teatro, educa-
o artstica, cinema e jogos educacionais.
Assim, podemos entender que, ao considerar a Arte como
rea de conhecimento, a escola est desempenhando um impor-
tante trabalho, ou seja, mostrar criana e ao jovem a importncia
da Arte.
O teatro a arte do presente, onde acontece uma comunica-
o direta entre o ator e o espectador.
No teatro, existe o universo ficcional, em que a vida inven-
tada, reinventada e revisitada quando quiser pelos seus partici-
pantes, que criam e recriam o tempo todo, baseados em objetos,
fantasias, msicas e histrias; nada precisa ser original, mas tudo
precisa ser recriado.
A pea Sonho de uma noite de vero, por exemplo, do Pro-
jeto Shakespeare para Crianas, feito em Curitiba, pela Cia. do
Abrao, tem como ideia central proporcionar aos pequenos um
primeiro contato com a boa literatura, partindo dos princpios da
arte-educao. O texto foi adaptado para o pblico infantil, a partir
da obra de William Shakespeare.
Lembre-se de que o objetivo do teatro na escola oferecer
uma vivncia teatral que, de alguma forma, estimule um apren-
dizado humano, ou seja, fazer que o indivduo, por meio da re-
presentao, possa se expor, confrontando o seu mundo com o
mundo que o rodeia.

Desse modo, o teatro na escola deve ter como fim propor-

cionar ao aluno a vivncia dessa linguagem artstica, para que ele
possa ter subsdios suficientes para integr-la ao seu universo cul-
tural.
A melhor forma de realizar esse trabalho depende do tempo
disponvel disciplina.
O espetculo no deve ser uma condio para quem traba-
lha com teatro na escola, pois, nem sempre, o tempo suficiente;
nesses casos, devemos reforar a experincia em sala de aula, por
meio de jogos e improvisaes.
Contudo, se h tempo hbil e desejo dos alunos, de grande
importncia concluir um processo de trabalho teatral com aquilo
que verdadeiramente caracteriza essa arte: o espetculo. Este no
deve ser apenas visto como um resultado esttico em si, mas, sim,
como um processo de aprendizagem.
O teatro uma arte coletiva e do tempo presente, por isso,
podemos afirmar que a escola o espao ideal para o desenvol-
vimento dessa linguagem artstica. Assim, fundamental que a
escola oferea aos grupos de crianas e adolescentes um espao
adequado e que possua professores capacitados para trabalharem
os elementos inerentes prtica teatral.
Atualmente, vivemos em um contexto educacional que, mui-
tas vezes, divide o aprendizado, separando o sentir e o pensar.
Desde a infncia, separamos os saberes: pensamento e sen-
sibilidade, raciocnio e trabalhos corporais e prazer e aprendizado.
O teatro dentro da escola pode surgir como um espao para rein-
tegrarmos essas partes segmentadas; o corpo em movimento nos
jogos e nos exerccios teatrais pensamento, uma forma de co-
nhecimento fundamental para a vida cotidiana. O teatro, coletivo
em sua essncia, recupera a dimenso de que somos seres sociais
vivendo em comunidades e que, por isso, precisamos do outro,
com o qual aprendemos e crescemos.
No teatro, h uma srie de jogos que trabalham a coordena-

o motora, a expresso individual, o uso no cotidiano do corpo
e da voz, a criao de sons diferentes, jogos de imaginao e jo-
gos de criatividade. Alm disso, ao mesmo tempo em que o teatro
trabalha com a conscientizao de si, pode contribuir para que o
cuidar do nosso prprio corpo adquira importncia maior.
Na medida em que o teatro trabalha, em mdio e longo pra-
zos, com encontros regulares, preparando e ensaiando os indiv-
duos para apresentarem algo, ele pode contribuir com a capacida-
de destes em projetar o futuro.
A sensibilidade a fonte para o ato de imaginar e criar, que
uma necessidade constante da vida do homem.
A imaginao est diretamente ligada sensibilidade; ela a
matria-prima da arte e a capacidade que difere os seres humanos
dos outros animais. essencial, para possibilitar ao indivduo o di-
reito de escolha, o poder de inventar outras formas de existir, de
negar o que est estabelecido e de gerar algo novo.
As atividades de teatro-educao pretendem, mais do que
formar, transformar indivduos, por meio do contato com os pr-
prios sentimentos, com o prprio corpo, da percepo das hist-
rias pessoais de cada aluno, afirmando seu potencial criativo e sua
capacidade de tornarem-se, cada vez mais, donos de seus prprios
caminhos.
O teatro, na condio de arte coletiva, recupera o sentido do res-
peito pelo outro, na medida em que precisamos dele para fazer teatro.
A riqueza de possibilidades que encontramos no que dife-
rente um valor que est na contramo de um mundo que tende a
marginalizar e excluir os que no se enquadram nele. A afirmao
das identidades individuais, justamente a partir da alteridade e da
relao com o diferente, material para o teatro.
Outro ponto importante em nossos estudos so os jogos tea-
trais. Eles surgiram nos Estados Unidos, na dcada de 1960, e sua
criao atribuida diretora norte-americana Viola Spolin, para a

qual os jogos teatrais so estruturas operacionais que procuram

sintetizar a interpretao teatral dentro da forma de jogos.
Cada jogo construdo a partir de um foco especfico e de-
senvolvido a partir de instrues que levam o jogador a desenvol-
ver questes especficas da prtica teatral; alm disso, ele parte
da experincia prtica de grupo e do ator, na qual so analisadas
suas possveis experincias. Seu mtodo prope que o teatro seja
feito por qualquer pessoa que possa aprender a atuar e ter uma
experincia criativa por meio do teatro, afirmando que este no
tem nada a ver com talento.
Os jogos teatrais so fortemente fundamentados nas tcni-
cas de interpretao de Stanislavski e Brecht.
Mas como se constri o jogo teatral?
Para trabalhar com os jogos, necessrio que o educador
mergulhe nos referenciais culturais, nos preceitos religiosos e no
repertrio de jogos tradicionais que fazem parte da vida de cada
um dos participantes. A aplicao mltipla dos jogos teatrais traz a
possibilidade de sua prpria evoluo como mtodo.
Nesse contexto, Viola Spolin (2001, p. 20) acrescenta que:
Jogos teatrais, experimentados em sala de aula, devem ser reco-
nhecidos no como diverses que extrapolam necessidades curri-
culares, mas sim como suportes que podem ser tecidos no coti-
diano, atuando como energizadores e/ou trampolins para todos.
Inerente a tcnicas teatrais so comunicaes verbais, no-verbais,
escritas e no escritas. Habilidades de comunicao, desenvolvidas
e intensificadas por meio de oficinas de jogos teatrais com o tempo
abrangem outras necessidades curriculares e a vida cotidiana.
O mais importante despertar no jogador o interesse de

explorar as diversas formas de fazer, e no a busca pela resposta
correta.
Existem infinitas possibilidades de jogos, cada uma com um
objetivo determinado; por exemplo: integrao, escuta, confiana,
criao de imagem, sensibilidade, exploraes sonoras, ativao
dos cinco sentidos, percepo, contao de histrias, coordenao

motora, dinmica com objetos, observao, improvisao, entre
outras.
O ensino de teatro para crianas
Antes de falarmos sobre o ensino de teatro para crianas,
precisamos inseri-lo como forma de expresso para esse pblico,
pois necessrio compreender e refletir sobre o universo infantil
e as possibilidades de jogo para crianas.
Quando observamos o universo infantil, percebemos que o
jogo dramtico parte vital na vida da criana; no se trata de um
estmulo sugerido por algum, como no caso dos jogos teatrais,
mas, sim, de um direito que se faz necessrio, que acontece por
instinto e que deveria ser, ao mesmo tempo, respeitado e desen-
volvido.
O curta-metragem Vincent (1982), de Tim Burton, um bom
exemplo da relao de sensibilidade, imaginao e criao no uni-
verso infantil; nele, h duas maneiras de jogo dramtico, isto , o
projetado e o pessoal. No primeiro momento do filme, as crianas
brincam com os objetos e fazem-nos criar vida; no segundo, elas
transformam-se em pessoas, animais ou coisas imaginadas.
Todas as crianas, sem exceo, so criativas. Elas podem,
por exemplo, transformar uma sala de aula em muitos lugares:
montanhas, florestas, parques de diverso, castelos etc.; fazer ca-
deiras virarem barcos e carros e algumas partes de fantasias (cha-
pus, saias, fitas, entre outras) tornarem-se personagens quan-
do utilizadas.
Quando o jogo teatral praticado por crianas nessa faixa
etria, o educador deve trabalhar com as respostas delas, acei-
tando-as de forma que o tema principal da atividade teatral seja
a criao. As invenes de jogos tambm so bem- vindas, pois,
nesses momentos, as crianas compartilham, muitas vezes, seus
segredos pessoais.

O ensino de teatro para adolescentes

Ao trabalhar teatro com adolescentes, necessrio atentar-
mos para o significado da adolescncia, tendo em vista que esse
conturbado perodo de transio da infncia para a vida adulta, de
transformaes fsicas, emocionais e sociais, de morte e renasci-
mento, em que um tanto de coisas se perde e outro tanto se ganha.
Dessa forma, entender as mudanas que caracterizam a ado-
lescncia essencial para o professor que pretende trabalhar com
jovens, os quais passam por esse perodo singular da vida.
Dentre as coisas que se perdem nesse processo, esto a ino-
cncia com relao ao mundo e aos outros; os amigos de infn-
cia, que, muitas vezes, se afastam; a espontaneidade de dizer o
que se pensa e sente, sem preocupao com os julgamentos dos
outros; as brincadeiras; e, especialmente, a sensao de proteo
dos adultos.
Em contrapartida, dentre as coisas que se iniciam, esto a
responsabilidade e o planejamento para o trabalho ou para os es-
tudos; a necessidade de dinheiro para comprar roupas, passear
com os amigos; a capacidade de discernimento, de ter opinies
prprias sobre o mundo e sobre as atitudes alheias; a capacidade
de enfrentar desafios sozinhos; as intensas e rpidas transforma-
es fsicas; a sexualidade e todas as questes e inseguranas li-
gadas aos adolescentes; e, ainda, a necessidade de aceitao pelo
grupo e pelos amigos.
O trabalho com o teatro, nessa fase da vida, pode surgir
como um espao de encontro diferenciado e de ressignificao dos
valores encontrados no cotidiano dos adolescentes, isto , lugar de
encontro em um mundo que prima pelo individualismo e espao
de afetos com estmulo para processos criativos em um mundo
que privilegia a ausncia de vnculos e a padronizao dos com-
portamentos. Os jogos e trabalhos criativos apresentam-se como
exerccios de elaborao e expresso de pontos de vista sobre o
mundo.
Nesse perodo da adolescncia, em que todos os referen-

ciais esto sendo reconstrudos, os jovens precisam testar, o tem-
po todo, seus novos limites; e colocar limites, mesmo que estes
gerem reaes de desconforto nos alunos, em mdio prazo, trar
a eles sensao de segurana. O limite uma forma de amor e cria
um espao de acolhimento diferenciado; logo, definir as regras do
espao e das aulas e respeitar essas regras fator determinante
para isso.
A adolescncia, perodo de transio para a vida adulta,
um terreno frtil para plantarmos as sementes do adulto que vir.
Portanto, a escolha do tema ou texto a ser desenvolvido com
os alunos representa um momento importante; por isso, impor-
tante conhecer a turma, para que essa escolha esteja em sintonia
com o grupo e com o desejo dos alunos.
Os estmulos para a criao das cenas podem surgir de te-
mas levantados em conversas, msicas, fatos acontecidos, vistos
ou vividos pelos alunos, poesias, reportagens de jornal, contos,
frases, enfim, de qualquer lugar! Voc, como professor, poder
usar a imaginao e criar infinitas maneiras de estimular a criao.
O teatro a arte do encontro, uma vez que no se faz teatro
sozinho: preciso a presena de quem assiste para se efetivar a
cena teatral. , pois, na construo coletiva que est a grande difi-
culdade e o grande prazer de fazer teatro.
O prazer do fazer teatral, isto , o prazer de descobrir o pr-
prio corpo, de despertar sensibilidades adormecidas, de viver no-
vas relaes, de abrir-se para o encontro, de imaginar e inventar
outros mundos possveis, de exercitar a criatividade e a capacida-
de de ler e interpretar o mundo, de divertir-se com sonoridades
e movimentos surpreendentes, fundamental para as atividades
que esto sendo mencionadas neste Caderno de Referncia de
Contedo.

Em suma, tudo o que caracteriza o trabalho com o teatro

deve ser entendido de maneira ldica e prazerosa, mostrando que
possvel unir coisas que, s vezes, parecem distintas: sensibilida-
de e razo, corpo e pensamento, trabalho e prazer, aprendizado e
diverso, crescimento sem ter, necessariamente, a dor.
Chegamos ao final da Abordagem Geral de Teatro para Edu-
cadores. Esperamos ter despertado em voc a vontade de ler mais
sobre o assunto e fazer teatro.
Bons estudos!
Glossrio de Conceitos
O Glossrio de Conceitos permite a voc uma consulta r-
pida e precisa das definies conceituais, possibilitando-lhe um
bom domnio dos termos tcnico-cientficos utilizados na rea de
conhecimento dos temas tratados neste Caderno de Referncia de
Contedo. Veja, a seguir, a definio dos principais conceitos:
1) Comdia: as Comdias Gregas, alm da funo de di-
vertir a populao que se posicionava no Thatron,
criticava autoridades da poca de forma criativa, en-
volvendo sempre, como afirma Aristteles, alguns
tipos de erros ou feiras que no causavam dor ou
desastre. O principal autor das comdias foi Arist-
fanes.
2) Ditirambo: deu origem ao teatro grego antigo. Diti-
rambo eram hinos em homenagem Dionsio, deus
do vinho, da fertilizao e do teatro.
3) Elementos teatrais: so as partes que compem o
todo da arte teatral: texto, cenografia, figurino, ilu-
minao, maquiagem, sonoplastia, adereos, perso-
nagens/atuao, plateia etc.
4) Jogo: uma ao que propicia o envolvimento e a li-
berdade pessoal de um coletivo com regras, tempo e
espao estabelecidos.
5) Jogos teatrais: surgiu nos Estados Unidos, na dcada
de 1960, quando novas formas de teatro se tornaram
independentes das convenes dos shows business

(grandes produes da Brodway). Viola Spolin (2001)
sistematizou os jogos teatrais para o desenvolvimen-
to de habilidades de concentrao e para a resoluo
de problemas, estimulando a participao e integra-
o dos grupos, interligando os objetivos propostos
inteno de cada um dos participantes, levando em
considerao as diversidades existentes.
6) Jogo dramtico infantil: Peter Slade, que foi pioneiro
no campo do teatro para crianas, desenvolveu um
conceito sobre jogo dramtico infantil que ele defi-
niu de child drama, ou drama Infantil. Tal conceito
[...] uma forma de expresso que diz respeito
natureza humana inteira. As crianas tornam-se con-
fiantes e obedientes usando o drama e os adultos,
sbios, observando-os, podem ver at onde uma
criana chegou na vida (SLADE, 1978, p. 25). Exis-
tem duas maneiras de jogo dramtico: o projetado
e o pessoal. No primeiro, as crianas brincam com
os objetos e os fazem criar vida; no segundo, elas
transformam-se em pessoas, animais ou coisas ima-
ginadas.
7) Ldico: do latim ludus, que significa brincar, jo-
gar, divertir-se, tratado neste Caderno de Refern-
cia de Contedo com o sentido de prazer, da mesma
emoo do brincar, porm, com intencionalidade,
diverses com funes, com propostas definidas na
construo do conhecimento.
8) Sensibilidade: conjunto de sensaes e sentimentos;
nosso modo de experimentar e demonstrar o que
sentimos.
9) Teatro-educao: campo de estudo do Teatro liga-
do educao. Segundo Japiassu (2001, n. p.), [...]
o papel do teatro na educao escolar passou a ser
explorado a partir da difuso das idias do filsofo
Jean-Jacques Rousseau, que defendia o jogo como
fonte de aprendizado e destacava a importncia da
atividade da criana durante o processo educativo.

10) Thatron: palavra de origem grega usada para deno-

minar o lugar de onde se v; auditrio dos teatros
antigos.
11) Tragdia: um drama; oriunda da combinao das
palavras gregas tragos (bode) com od (canto),
que resultou em tragoidia (canes dos bodes).
Os principais autores das tragdias so: Sfocles, s-
quilo e Eurpides. Aristteles definia a tragdia como
uma imitao representada e no narrada, por meio
da piedade, do horror e da compaixo, a qual tem
como resultado catarse dessas emoes.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que voc tenha uma viso geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhvel que voc
mesmo faa o seu esquema de conceitos-chave ou at mesmo o
seu mapa mental. Esse exerccio uma forma de voc construir o
seu conhecimento, ressignificando as informaes a partir de suas
prprias percepes.
importante ressaltar que o propsito deste Esquema dos
Conceitos-chave representar, de maneira grfica, as relaes en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar voc
na ordenao e na sequenciao hierarquizada dos contedos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organizao das ideias e dos princpios em esque-
mas e mapas mentais, o indivduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedaggicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas reas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currculo, sistemas e pesquisas
em Educao), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-

tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilao de novos
conceitos e de proposies na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informaes so aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que aprendizagem no significa, ape-
nas, realizar acrscimos na estrutura cognitiva do aluno; preci-
so, sobretudo, estabelecer modificaes para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Alm disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas j existentes estruturas cog-
nitivas, outros sero tambm relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que voc
o principal agente da construo do prprio conhecimento, por
meio de sua predisposio afetiva e de suas motivaes internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em contedo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relao entre aquilo que voc acabou de conhecer com
o que j fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponvel em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).

ARTES
Teatro Educao
Teatro-educao
Raciocnio
Jogos
Jogos Jogos
Teatrais
Produo
C
Indivduos
Autnomos
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave Teatro para Educadores.
Como voc pode observar, esse Esquema oferece a voc,

como dissemos anteriormente, uma viso geral dos conceitos
mais importantes deste estudo. Ao segui-lo, voc poder transitar
entre os principais conceitos e descobrir o caminho para construir
o seu processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, o concei-

to teatro-educao implica em conhecimentos anteriores sobre
a histria do teatro como rea de conhecimento; sem o domnio
conceitual desse processo explicitado pelo Esquema, pode-se ter
uma viso confusa da temtica do ensino do teatro no contexto es-
colar proposta por vrios autores apresentados no decorrer desta
apostila.
O Esquema dos Conceitos-chave mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar queles disponveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
queles relacionados s atividades didtico-pedaggicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que voc, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construo de seu prprio co-
nhecimento.
Questes Autoavaliativas
No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes
autoavaliativas sobre os contedos ali tratados, as quais podem ser
de mltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questes, bem como
relacion-las com a prtica do ensino de teatro para educadores,
pode ser uma forma de voc avaliar o seu conhecimento. Assim,
mediante a resoluo de questes pertinentes ao assunto tratado,
voc estar se preparando para a avaliao final, que ser disser-
tativa. Alm disso, essa uma maneira privilegiada de voc testar
seus conhecimentos e adquirir uma formao slida para a sua
prtica profissional.
As questes de mltipla escolha so as que tm como respos-

ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questes abertas objetivas as que se referem aos contedos
matemticos ou queles que exigem uma resposta determinada,
inalterada. J as questes abertas dissertativas obtm por res-
posta uma interpretao pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, no h nada relacionado a elas no item Gabarito.
Voc pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.

Bibliografia Bsica
fundamental que voc use a Bibliografia Bsica em seus
estudos, mas no se prenda s a ela. Consulte, tambm, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustraes, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustraes fazem parte inte-
grante dos contedos, ou seja, elas no so meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem contedos explicitados no
texto. No deixe de observar a relao dessas figuras com os con-
tedos estudados, pois relacionar aquilo que est no campo visual
com o conceitual faz parte de uma boa formao intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referncia de Contedo convida
voc a olhar, de forma mais apurada, a Educao como processo
de emancipao do ser humano. importante que voc se atente
s explicaes tericas, prticas e cientficas que esto presentes
nos meios de comunicao, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que voc observa, permite-se descobrir algo que ainda no se
conhece, aprendendo a ver e a notar o que no havia sido perce-
bido antes. Observar , portanto, uma capacidade que nos impele
maturidade.
Voc, como aluno dos Cursos de Graduao na modalidade
EaD, necessita de uma formao conceitual slida e consistente.
Para isso, voc contar com a ajuda do tutor a distncia, do tutor
presencial e, sobretudo, da interao com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
importante, ainda, que voc anote as suas reflexes em
seu caderno ou no Bloco de Anotaes, pois, no futuro, elas pode-
ro ser utilizadas na elaborao de sua monografia ou de produ-
es cientficas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que voc amplie

seus horizontes tericos. Coteje-os com o material didtico, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista s videoaulas.
No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes
autoavaliativas, que so importantes para a sua anlise sobre os
contedos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formao. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos sero importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distncia participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxlio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referncia de Contedo, entre em contato com
seu tutor. Ele estar pronto para ajudar voc.
3. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
JAPIASSU, R. Metodologias do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001.
SLADE, P. O jogo dramtico infantil. So Paulo: Summus, 1978.
SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. 4. ed. Traduo de Ingrid Koudela e Eduardo
Amos. So Paulo: Perspectiva, 2001.

EAD
O Teatro e a Escola
1
1. OBJETIVOS
Conhecer a histria do teatro ocidental.
Identificar o surgimento do teatro na instituio escolar.
Conhecer historicamente a trajetria das atividades tea-
trais na formao escolar.
Identificar e compreender o teatro como rea de conhe-
cimento.
Conhecer algumas ferramentas para identificar a melhor
maneira de insero das prticas teatrais em sala de aula.
2. CONTEDOS
A entrada do teatro na instituio escolar.
A formao do arte-educador.
Teatro na sala de aula.
Teatro: a arte do presente.
3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
1) importante que voc atente ao conceito de teatro,
o qual se originou na Grcia Antiga: uma obra de arte
social e comunal, uma multido que se reunia para par-
ticipar ativamente de um ritual. A partir desse conceito,
voc poder compartilhar de ideias e conhecimentos
para entender todo o processo de insero do teatro na
educao escolar.
2) No livro Histria mundial do teatro, de Margot Berthold
(2001), voc poder acompanhar todas as etapas da his-
tria do teatro, desde o perodo primitivo at as grandes
experimentaes que trouxeram novas formas de fazer,
sentir e estudar o teatro.
4. INTRODUO UNIDADE
Para darmos incio aos estudos de Teatro para Educadores,
necessrio antes conhecermos um pouco da histria do teatro
e depois refletirmos sobre o fato de o teatro, muitas vezes, ser
visto na escola como recreao, ou seja, como atividade suprflua
e de lazer. Tal classificao dada pelos prprios pais, professores
e alunos.
O teatro na educao um campo de estudo considerado
novo no Brasil, que investiga os aspectos tericos e prticos da
rea teatral no processo de ensino e aprendizagem nas institui-
es educacionais: formal ou informal.
importante primeiramente entender qual o espao que o
teatro deve ocupar nas instituies de ensino e como o educador
pode se servir dos elementos teatrais na formao do aluno, no
processo de aprendizagem e no desenvolvimento crtico, criativo
e sensvel.
U1 - O Teatro e a Escola 31
Assim, nesta primeira unidade, conheceremos a relao tea-

tro-escola, veremos pontos principais sobre a entrada do teatro na
escola e o papel que o professor desempenha na trajetria pessoal
e profissional do aluno. Alm disso, veremos como se d o conhe-
cimento por meio da arte.
Bons estudos!
5. BREVE PANORAMA DA HISTRIA DO TEATRO OCI-

DENTAL
A origem do teatro acompanha a evoluo humana. O uso
de mscaras, as imitaes e os rituais religiosos formaram a base
para o que foi denominado, a partir do sculo 6 a.C., de theatron,
vocbulo grego que significa lugar aonde se vai para ver.
Os gregos participavam ativamente dos rituais sagrados em
homenagem a Dionsio, o deus do vinho, da embriaguez e da ferti-
lidade. Depois, com o aparecimento da tragdia e da comdia, ele
tornou-se, tambm, o deus do teatro.
Veja, na Figura 1, a representao do deus Dionsio.
Figura 1 Dionsio.

Essas festas, isto , rituais religiosos conhecidos por ditiram-

bos, aconteciam na primavera, perodo da colheita das uvas e da
preparao do vinho, e duravam dias, com muitas comemoraes,
danas, recitaes e cantos.
O aprimoramento dessas procisses se deu quando surgiu o
primeiro ator grego: Tspis. Este foi um moo corajoso que, com o
uso de uma mscara e de uma tnica preta, ousou, pela primeira
vez, representar o outro, interpretar um deus, Dionsio, dando o
impulso inicial para a funo de ator. Tspis foi um protagonista de
dilogos que deu origem arte de representar que conhecemos
hoje.
Vrios teatros foram construdos ao ar livre nessa poca, ten-
do como suporte as montanhas e as colinas, que favoreciam a boa
acstica do ambiente. Como exemplo, podemos citar o Anfiteatro
de Epidauro (Figura 2), um dos maiores de seu tempo.
Figura 2 Antigo teatro na Grcia Antiga Epidauro.
A multido reunia-se no grande semicrculo do theatron

para participar como plateia ativa dos grandes espetculos, que
duravam dias. Muitas peas foram escritas e encenadas, sendo os
gneros do drama teatral a tragdia e a comdia; seus principais
autores foram squilo, Sfocles, Eurpedes e Aristfanes. Os temas
da tragdia estavam ligados religio, e os da comdia, voltados
aos costumes, inspirados na vida do povo de Atenas.
O teatro romano
O teatro romano foi desenvolvido nos moldes do teatro gre-
go, mas exagerou-se na brutalidade de alguns espetculos apre-
sentados, na obscenidade, nos jogos de gladiadores, nas lutas

de animais; nas arenas, reuniam-se multides, que aplaudiam os
campees ou os atores de mimos e de pantomimas. Assim, [...]
era muito mais um show business organizado do que um lugar de-
dicado s artes (BERTHOLD, 2001, p. 140).
A Igreja crist, no satisfeita com o politesmo herdado dos
gregos e com as comdias apresentadas, resolveu proibir as ence-
naes, tornando o teatro uma prtica pag e deixando-o extinto
por muito tempo. Em algumas pesquisas sobre a histria mundial
do teatro, consta que, no sculo 6 d.C., houve a ltima apresenta-
o de um espetculo.
Observe, na Figura 3, a representao do teatro romano de
Emerida Augusta (Mrida).
Figura 3 Teatro romano de Emerida Augusta (Mrida).

O teatro na Idade Mdia

Na Idade Mdia, o renascimento do teatro deu-se, parado-
xalmente, pela prpria Igreja, com a inteno de convencer ho-
mens e mulheres da existncia de um nico Deus. Do sculo 10
ao incio do sculo 15, houve encenaes dos ciclos bblicos com
temas da Pscoa e da Paixo que aconteciam no interior das igre-
jas, sendo representadas no por atores, mas por pessoas comuns.
Como as encenaes se tornaram cada vez mais longas, foi preciso
mais espao, ento, o teatro voltou s ruas das cidades, das al-
deias, tornando-se de cunho popular.
O teatro desenvolvido nesse perodo utilizou-se de muitos
elementos usados no teatro hoje, como maquiagem, que substi-
tuiu a mscara, iluminao para efeitos de aparies de santos,
anjos, alm de figurinos de luxo e cenrios multicoloridos.
De acordo com Berthold (2001, p. 185):
O teatro na Idade Mdia to colorido, variado e cheio de vida e
contrastes quanto os sculos que acompanha. Dialoga com Deus
e o diabo, apia seu paraso sobre quatro singelos pilares e move
todo o universo com um simples molinete.
O teatro na Renascena
Na Renascena, houve um rompimento com as prticas me-
dievais. O teatro, aos poucos, saiu do domnio da Igreja e ressurgiu
dos clssicos, imitando os modelos gregos e romanos.
Na Itlia do sculo 16, surgiu o teatro conhecido como com-
media dell arte, que muito colaborou para o teatro moderno,
realizando uma prtica coletiva com textos improvisados, cujos
personagens eram sempre estereotipados: Colombina, Pantalone,
Polichinelo, Arlequim e o Capito Matamoros.
Nessa poca, no teatro considerado tradicional, havia duas
correntes distintas no que diz respeito preparao do ator e
encenao: uma era ligada arte do bem falar e bem dizer, que era
a arte do declamador e das narrativas, na qual a estrutura teatral
era o texto e os clssicos bem escritos; a outra corrente, commedia

dell arte, condenava a arte de declamar e iniciava a do intrprete,
que, a partir das interpretaes, chegava ao texto, inspirando te-
ricos e teatrlogos na busca por novas formas de atuao.
Veja, na Figura 4, a representao de uma companhia de teatro.
Figura 4 Companhia I Gelosi? (1580 d.C.).
O teatro no Naturalismo
O teatro no Naturalismo passou a reproduzir no palco a reali-
dade da vida humana, buscando sua essncia e reproduo exata,
e no mais a fico.
O principal encenador de peas naturalistas na Frana foi An-
dr Antoine (1858-1943). Em seu teatro livre, esse ator vivia a ao
cnica e no representava; os gestos, a voz eram os mesmos da
vida diria. Ele criou a quarta-parede, ou seja, uma cortina invis-
vel entre atores e plateia, sendo essa ltima ignorada na estrutura
teatral. Os atores atuavam de perfil, de costas, sem a tradicional
interpretao frontal.

Outro grande colaborador, um dos mais conhecidos no Bra-

sil, foi Constantin Stanislavski (1863-1938), que sistematizou um
teatro na Rssia contra os princpios tradicionais do artificialismo,
dos movimentos fceis, dos clichs, para experimentar um teatro
com exatido histrica, com composies dos personagens, a par-
tir do desencadeamento de emoes verdadeiras, sem truques,
levando os atores e a plateia a confundirem o que viam com a pr-
pria vida.
O teatro no Simbolismo
O teatro no Simbolismo surgiu no fim do sculo 19, com o
intuito de combater as modas naturalistas, as realistas em voga. Os
representantes comportavam-se como literatos que queriam um
teatro invisvel, dando nfase poesia pura. O corpo dava espao
aos mistrios da alma, ficando quase estatizado. Esse movimento
se traduziu em experincias para artistas de vrias artes e em am-
bientes de convvio social, como casas de caf.
O teatro no Expressionismo
O teatro no Expressionismo consistiu-se em outra forma de
reao ao teatro naturalista, apresentando o comportamento de
toda uma gerao no ps-guerra, principalmente na Alemanha.
Podemos citar, como exemplo, o teatrlogo e encenador Bertolt
Brecht (1898-1956), que questionou o conceito de teatro traba-
lhado, em especial no Expressionismo, e concentrou a ateno
em um tipo de teatro que educasse e formasse a gerao do ama-
nh a partir de temas sociais, como a inflao, a guerra, a famlia
e a religio.
Brecht adotou o teatro pico, que narra uma situao j
ocorrida, no sendo um teatro de iluso com histrias de amor e
final feliz. No teatro pico, as cenas so fragmentadas e dialoga-se
com o espectador, sem surpresas. O ator, nesse tipo de teatro,
uma testemunha, narrando uma situao sem sentimentalismo,
apenas com descries histricas e distanciamento.
O teatro contemporneo
O teatro contemporneo configura-se de vrias formas e es-
tilos, especialmente na volta das ideias de companhia, de coletivo,
de trabalho, com objetivos comuns, buscando novas formas de en-
cenaes, de relacionamento com o espectador, sem a hierarqui-
zao do autor, encenador, ator e espectador. Dessa forma, todos
participam da concepo do trabalho cnico.
No que diz respeito ao ator, a autora Odette Aslan (2003, p.
346) destaca que:
Ator continua sendo aquele que prope essa troca, que d ao ou-
tro, que recebe e se oferece de novo, qualquer que seja sua men-
sagem. Ator-poeta, trovador falando ou cantando, veremos sem
dvida por muito tempo ainda nas estradas esse eterno sonhador
para quem o prazer de atuar se confunde com o prazer de viver,
para quem o mal de viver se traduz pela dor que se canta e repar-
tindo o que se encanta.
A chegada do teatro no Brasil

Os jesutas, em 1549, iniciaram um trabalho no Brasil de con-
verso, isto , de catequizao dos ndios, por meio da linguagem
teatral. Para tanto, aproveitaram-se das riquezas j existentes, dos
costumes e de acessrios como mscaras e plumagens para mon-
tar produes teatrais, com a finalidade de aproximao.
Com a vinda da famlia real para o Brasil, vrias mudanas
e melhorias ocorreram, dentre elas, o Decreto de 28 de maio de
1810, que estimulava a criao de vrios teatros. Mas, somente
com o Joo Caetano, deu-se o primeiro passo para a criao de
um teatro nacional, acabando com o absolutismo das companhias
portuguesas de teatro que vinham para o Brasil.
Aps esse perodo, vrios tipos de teatro foram vivenciados
e encenados em nosso pas.
Conforme afirma Peixoto (1983, p. 67):
So infindveis as tendncias do teatro contemporneo. H uma
permanncia do realismo e, paralelamente, uma contestao do

mesmo. As tendncias muitas vezes so opostas, mas freqente-

mente se incorporam umas as outras.
Na segunda metade do sculo 20, no mbito da educao,

chamou ateno de estudiosos, professores e alunos a insero do
teatro na educao.
6. TEATRO NA ESCOLA
O binmio teatro-educao no foi uma novidade do sculo
20. A complexidade desses termos e a sua juno j tinham sido
questionadas em textos da Antiguidade Clssica. Filsofos gregos,
como Aristteles e Plato, e romanos, como Horcio e Sneca, j
haviam produzido escritos tecendo observaes a respeito da pos-
svel ligao entre teatro e educao.
Nesse contexto, Santana (2000, p. 22-23) comenta que:
Contudo, desde Aristteles tem-se pensado muito sobre o poten-
cial reflexivo que permeia o fazer e o fruir, o pensar e o sentir con-
tidos na arte dramtica. A palavra drama vem de dromenon, refe-
rindo-se ao, ao passo que teatro, vocbulo que tambm veio
do grego, significa lugar de onde se v. Essa capacidade de ver-se
em ao, criticando e apreciando seus prprios gestos e atitudes,
constituiu-se num recurso vital para o processo de humanizao da
natureza e, sendo inerente atividade artstica, tem implicaes
ontolgicas no campo da educao.
A possibilidade de uma pedagogia esttica impulsionou uma

maior compreenso sobre o papel que a arte desempenha em
nossa sociedade, e, na metade do sculo 19, comearam a surgir
as primeiras propostas pedaggicas para as artes cnicas. Muitas
dessas propostas foram inspiradas nas pesquisas do artista russo
Constantin Stanislavski, que desenvolveu um sistema para o traba-
lho do ator. Posteriormente impulsionadas pelos progressos vin-
dos da rea de Psicologia da Educao, inspirados em Rousseau,
Pestalozzi, entre outros, surgiram outras propostas de pensadores
como Piaget e Vygotsky, que passaram a ver o indivduo como um
ser em desenvolvimento e que, quando estimulado, capaz de
amadurecer suas potencialidades criativas e sensveis.
Observe a afirmao de Japiassu (2001, p. 18):

De acordo com Courtney, o papel do teatro na educao escolar
passou a ser destacado s a partir da difuso das idias de uma
educao pedocntrica, inspirada no pensamento filosfico e
educacional de Jean-Jacques Rousseau.
Nessa trajetria em que a atividade teatral foi utilizada como

um mtodo bastante efetivo de aprendizagem, estimulando no
s a ao cultural, como o desenvolvimento de uma conscincia
cidad, comearam a ser apresentadas ideias e mtodos de apren-
dizagem calcados no Movimento da Escola Nova.
Esse movimento surgiu como uma iniciativa de alguns inte-
lectuais que perceberam a necessidade de preparar o pas para
acompanhar o desenvolvimento industrial e a expanso urbana,
sendo o ponto de partida a educao.
O Movimento da Escola Nova apoiou-se nas ideias do artista
alemo Bertolt Brecht, que j tinha desenvolvido uma pedagogia
terica e prtica, por ele definida como Pea Didtica. Na proposta
da Pea Didtica, o teatro passava a ser um jogo de aprendiza-
gem, no qual os jogadores ensinavam a si prprios e aprendiam
por meio de experimentaes e de atitudes centralizadas em um
texto dramatrgico.
Vale destacar que
Uma das expresses mais utilizadas de Bertolt Brecht, e que foi adotada pe-
los autores vinculados Escola Nova, foi o termo learning play, que significa
aprender fazendo.
Se, na Europa e nos Estados Unidos, os princpios que regiam

a Escola Nova tomaram dimenso no incio do sculo 20, no Brasil,
esse movimento s se tornou intenso nos anos 1930 e 1940.
Um dos maiores divulgadores do escolanovismo no pas foi
o educador baiano Ansio Teixeira, que tinha entrado em contato
com essas ideias por meio de John Dewey do Teachers College, da
Columbia University, e por um dos movimentos que rondavam o
pas, o Manifesto dos pioneiros da Escola Nova, encabeado por

artistas do Movimento Modernista. Dentre eles, destacam-se Ani-

ta Malfatti e Mrio de Andrade, que j produziam textos destacan-
do a importncia da arte infantil em jornais da poca.
O Movimento da Escola Nova no se referia a um s tipo de
escola ou sistema didtico determinado, mas a todo um conjunto
de princpios que tendiam a rever as formas tradicionais de ensino.
At o sculo 19, os educadores preocupavam-se com os fins da
educao, mas, com o surgimento do escolanovismo, o foco pas-
sou a ser o processo de aprendizagem.
Com base nessa trajetria de estratgias criadas pela Escola
Nova, a pesquisadora de arte e educao Koudela (1992, p. 18)
defende a ideia de que:
A pedagogia contempornea leva em conta a natureza prpria da
criana e apela para as leis da constituio psicolgica do indivduo e
de seu desenvolvimento. A idia evolucionista do desenvolvimento
infantil e o fato de que a mente da criana qualitativamente dife-
rente da mente adulta, desenvolvida anteriormente por Rousseau
e articulada por Pestalozzi e Froebel, considera a infncia como es-
tado de finalidade intrnseca e no s como condio transitria, de
preparao para a vida adulta. Institui-se assim o respeito criana,
sua atividade pessoal, aos seus interesses e necessidades.
As ideias da Escola Nova possibilitaram a reformulao dos

programas escolares, por meio da insero de atividades de traba-
lho livre e ldicas, com a incluso de reas artsticas no currculo
escolar, tais como educao fsica, msica, teatro, educao arts-
tica, cinema e jogos educacionais.
Assim, quando nos referimos insero da disciplina Teatro
nas escolas de ensino formal, devemos ter conscincia de que, nes-
se novo modo de pensar a educao, incitado pela Escola Nova, se
acreditava no desenvolvimento natural da criana, de forma que o
professor passou a atuar como um guia, uma espcie de orienta-
dor. Isso quer dizer que, na prtica, o professor no devia ensinar
teatro, mas libertar a criatividade da criana, fornecendo-lhe um
ambiente propiciador de iniciativa, contribuindo, com isso, para o
desenvolvimento da autonomia dos alunos.
Contudo, devemos pensar essa autonomia no como ma-

nifestaes espontneas, mas como potencial criativo da criana,
que capaz de criar e recriar a partir de estmulos exteriores e
interiores.
A autora e diretora teatral norte-americana Viola Spolin
(1906-1994) foi uma das grandes responsveis por esse movimen-
to, que visava iniciativa espontnea dos participantes em suas
oficinas teatrais. Influenciada por Stanislavski e Brecht, ela desen-
volveu um sistema de jogos teatrais e improvisacionais que j foi
publicado em diversos livros, todos j editados no Brasil, os quais
influenciam e orientam, at hoje, uma gerao de artistas e pro-
fessores de arte.
Na Unidade 3, veremos mais detalhes sobre o sistema de-
senvolvido por Viola Spolin.
Assim, ao considerar a arte como rea de conhecimento, a
escola est desempenhando um importante trabalho: mostrar
criana e ao jovem a importncia da arte.
7. O ENSINO DO TEATRO
O teatro a arte do presente, e o cinema a arte do tempo.
No se pode reproduzir o teatro que foi visto ontem, nem hoje,
nem amanh; j um filme que foi produzido h 20 anos pode ser
visto hoje exatamente como ele foi produzido. No teatro, o que
acontece uma comunicao direta entre o ator e o espectador.
No teatro, existe o universo ficcional, em que a vida inven-
tada, reinventada e revisitada pelos seus participantes, que criam
e recriam o tempo todo, com base em objetos, fantasias, msicas
e histrias. Nada precisa ser original, mas tudo precisa ser recria-
do. Ao brincarmos de refazer, lembramos, refletimos e damos nos-
sa opinio, ou seja, revemos nossas posies diante da vida.

Nessa realidade ficcional, criamos e representamos perso-

nagens e, dessa maneira, podemos experimentar o cotidiano de
outras pessoas, alm de desenvolver histrias, reais ou metafri-
cas, que falem de ns, de amigos, de parentes ou, at mesmo, de
nosso pas. Ao colocarmo-nos no papel do outro, possvel que
nos conheamos melhor e que percebamos melhor as pessoas
nossa volta, com isso, podemos aprender muito com as diferenas,
ao invs de tentar ignor-las ou afast-las de ns.
Vale destacar que

Por meio da arte de representar os outros, podemos refletir sobre o papel que
ocupamos no mundo.

Desse modo, qual seria o objetivo da insero do teatro na
estrutura escolar? Formar atores, cengrafos, diretores, figurinis-
tas? Se voc pensou dessa forma, acredite, seu conceito pode es-
tar equivocado. O objetivo do teatro na escola no formar ato-
res, cengrafos, diretores e figurinistas, mas, sim, oferecer uma
vivncia teatral que, de alguma forma, estimule um aprendizado
humano, ou seja, fazer que o indivduo, por meio da representa-
o, possa se expor, confrontando o seu mundo com o mundo que
o rodeia.
Para complementar o estudo desta unidade, leia o texto a
seguir, extrado dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do
ensino de Arte para o Ensino Fundamental.
Objetivos gerais do teatro no Ensino Fundamental

II Parmetros Curriculares Nacionais PCNs
Ao longo dos terceiro e quarto ciclos espera-se que o aluno seja capaz de:
Compreender o teatro em suas dimenses: artstica, esttica, histrica e socio-
lgica.
Compreender os conflitos na organizao dos papis sociais, em relao aos
gneros (masculino e feminino) e contextos especficos como etnias, diferen-
as culturais, de costumes, crenas e hbitos, para a construo da linguagem
teatral.
Improvisar com os elementos da linguagem teatral.
Pesquisar e otimizar recursos materiais disponveis na prpria escola e na comu-
nidade como prtica das atividades.
Desenvolver e empregar vocabulrio adequado para a apreciao e caracteriza-

o dos prprios trabalhos, dos trabalhos de colegas e de profissionais do teatro.
Acompanhar, refletir, relacionar e registrar a produo teatral realizada na escola
e na comunidade e as diferentes manifestaes dramticas veiculadas pelas
mdias.
Reconhecer a prtica do teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento da soli-
dariedade social e, ao participar da atividade teatral na escola, estabelecer rela-
o de respeito e compromisso com o trabalho de todo o grupo e com o prprio
trabalho.
Conhecer sobre as profisses e seus aspectos artsticos, tcnicos e ticos, e
sobre os profissionais do teatro.
Conhecer a documentao existente nos acervos e arquivos pblicos sobre o
teatro e sua histria.
Conhecer e distinguir diferentes momentos da histria do teatro brasileiro e uni-
versal, os aspectos estticos predominantes, a tradio dos estilos e a presena
dessa tradio na produo teatral contempornea.
Conhecer a documentao existente nos acervos e arquivos pblicos sobre o
teatro, sua histria e seus profissionais.
Acompanhar, refletir, relacionar e registrar a produo teatral construda na es-
cola, a produo teatral local, as formas de representao dramtica veiculadas
pelas mdias e as manifestaes da crtica sobre essa produo.
Estabelecer relao de respeito, compromisso e reciprocidade com o prprio
trabalho e com o trabalho de colegas na atividade teatral na escola.
Conhecer sobre as profisses e seus aspectos artsticos, tcnicos e ticos, e
sobre os profissionais da rea de teatro.
Reconhecer a prtica do teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento da soli-
dariedade social (BRASIL, 1998, p. 90-91).
No entanto, preciso tomar cuidado com o modo de inserir

a linguagem teatral na escola, pois, por se tratar de uma atividade
interativa e prtica, que se realiza diante do outro, o teatro pode
ser alvo de grandes constrangimentos, tanto para a criana quanto
para o adolescente, se no lhe for atribuda a devida seriedade.
Assim, devemos evitar que o aluno seja alvo de gozaes, risos
e piadas durante a realizao dos exerccios. O educador deve
mostrar aos participantes que necessrio que todos se sintam
confortveis para criar e se colocar em cena; para tanto, preciso
colaborao mtua entre os alunos.
Como sabemos, ainda hoje, o teatro encarado como algo
pouco srio, que no pode ser visto como uma escolha profissional
futura. Mas, independentemente disso, o teatro pode contribuir

para o desenvolvimento do aluno por meio do aprendizado da vi-

vncia em grupo, da criao coletiva e da troca de diversos pontos
de vista.
O professor que vai trabalhar a lgica teatral no Ensino Fun-
damental e Mdio tem a responsabilidade de intermediar a rela-
o do aluno com as tantas profisses existentes, que podero ser
escolhidas por este no futuro. Alm disso, o professor deve pensar
que, por meio de suas aulas, poder contribuir para a formao de
um pblico para as artes cnicas, o que tambm muito importan-
te no desenvolvimento humano dos alunos.
Alm de estimular os alunos a assistirem a um espetculo
de teatro, o professor deve traar algumas consideraes que os
estimulem reflexo sobre essa experincia, avaliando o que as-
sistiram.
Portanto, na escola, o teatro deve ter o objetivo de propor-
cionar ao aluno a vivncia dessa linguagem artstica, para que ele
possa ter subsdios suficientes para integr-la ao seu universo cul-
tural.
Nas prximas unidades, veremos uma metodologia teatral
direcionada para pblicos distintos, como crianas e adolescentes,
exemplificada por meio de diversos elementos.
8. EXPERINCIA CRIATIVA
Uma vez que j entendemos a importncia da incluso do
teatro na escola formal, devemos organizar, agora, a melhor forma
de realizar esse trabalho.
Neste primeiro momento, vamos refletir sobre uma questo
relacionada experincia criativa: a montagem de um espetculo
no espao escolar.
O espetculo no deve ser uma condio para quem traba-
lha com teatro na escola, pois nem sempre o tempo cedido a essa
atividade suficiente para o desenvolvimento de um trabalho s-

rio a ser apresentado para um determinado pblico. Nesses casos,
deve-se reforar que a experincia em sala de aula por meio de
jogos e improvisaes , s vezes, mais interessante e mais provei-
tosa do que ter de realizar uma apresentao teatral em determi-
nada circunstncia comemorativa s para justificar a presena do
teatro.
Contudo, se h tempo hbil e desejo dos alunos, professo-
res e instituio, importante concluir um processo de trabalho
teatral com o que verdadeiramente caracteriza essa arte: o espe-
tculo. Este espetculo no deve ser o nico objetivo do teatro na
escola, pois pode gerar uma grande expectativa sobre a capacida-
de artstica do aluno, sobre seu talento e, at mesmo, estimular
uma competitividade entre eles. Em contrapartida, por meio da
apresentao do espetculo, permitimos ao aluno confrontar-se
com o espectador, apresentando-lhe o que ele realmente criou.
Vale destacar que

Ao proporcionar ao aluno a oportunidade de apresentar um espetculo, estimula-
mos nele o exerccio da comunicao no sentido mais amplo, pois, ao se expres-
sar, ele deve encontrar meios de se fazer entender.
O espetculo trata-se, portanto, de um grande desafio, pois o

aluno ter de se relacionar com muitas pessoas ao mesmo tempo,
alm disso, ele a concluso de tudo aquilo que foi feito durante
o curso. Ao mesmo tempo, no momento em que o espetculo est
realizando-se diante dos espectadores, o aluno ter a oportuni-
dade de perceber o que a arte teatral pode provocar nas pessoas.
O espetculo estabelece um dilogo criativo entre seus v-
rios criadores, ou seja, cada uma das pessoas que integra o grupo
de teatro na sala de aula contribuiu para a construo desse obje-
to artstico.
Todo espetculo oferece um risco, pois no podemos ter cer-
teza de que tudo sair como planejado. No entanto, isso no um

problema, pois saber fazer algo inesperado tambm um grande

aprendizado, de forma que perceber que possvel agir sobre um
problema a fim de resolv-lo pode ser muito bom.
Assim, o espetculo teatral no deve ser visto como um resul-
tado esttico em si, mas, sim, como um processo de aprendizagem.
E quanto histria a ser encenada?
H vrias maneiras de criar um espetculo teatral, uma delas
, por exemplo, recriar obras consagradas da dramaturgia mundial
e nacional, tais como as de Shakespeare, Molire, Brecht, Nelson
Rodrigues, Jorge Andrade, entre outros. Pode-se tambm criar o
prprio texto com base na realidade do grupo de atores, com te-
mas trazidos por eles, podendo tais temas ser fundamentados em
suas experincias pessoais.
Montar um espetculo com base no recurso de texto no a
nica maneira de desenvolver uma histria. O trabalho entre alu-
no e professor pode ser mais produtivo se eles participarem juntos
na montagem do espetculo, pois, quando temos um texto que j
delimita o campo de atuao com marcas e descries de ambien-
te, fica muito difcil estimular a imaginao dos participantes e a
partilha de ideias entre eles.
O ideal que os alunos possam experimentar, nos exerccios,
as relaes teatrais, os instrumentos que constituem um repert-
rio para criao de uma cena, os figurinos, o cenrio e os objetos
de cena.
No espetculo, no precisamos utilizar somente o recurso
da palavra falada. Quando falamos por meio de gestos, movimen-
tos, deslocamentos pelo espao, posturas corporais e expresses
faciais, tambm obtemos resultados bem criativos em cena, que
funcionam tanto quanto usar a palavra.
Alm disso, a histria a ser contada no espetculo no ne-
cessita de uma sequncia de fatos, com comeo, meio e fim; ela
pode ser fragmentada, desde que o tema faa sentido.
possvel concluir, ento, que o teatro pode se servir de di-

versos elementos para se concretizar.
Mas, afinal, como podemos trabalhar a questo do tema?
O professor e a escola devem sugerir? Qual a melhor maneira
de escolher o assunto que estimular os alunos a construrem um
espetculo?
Na verdade, deve-se agir em conjunto para a escolha do
tema. O professor e a escola tm, sim, um papel muito importan-
te: o de provocao, o que o aluno deve encarar como um estmu-
lo para a sua criao.
Devemos entender por provocao o estmulo externo que
capaz de fazer que o aluno experimente infinitas possibilidades em
cada um dos exerccios propostos.
Um bom recurso para que haja essa provocao selecio-
nar um conjunto de jogos teatrais e mudanas de dinmica que
proporcionem ao aluno desafios inteligentes e possibilidades ima-
ginrias, para torn-lo capaz de enfrentar a diversidade do grupo,
bem como jogos que envolvem o corpo, com o intuito de estimular
a energia.
O teatro uma arte coletiva e do tempo presente, por isso,
podemos afirmar que a escola o espao ideal para o desenvol-
vimento dessa linguagem artstica. Assim, fundamental que ela
oferea aos grupos de crianas e adolescentes um espao adequa-
do, com professores capacitados para trabalhar os elementos ine-
rentes prtica teatral.
O mais importante no processo de criao de um espetculo
que professores e alunos participem e decidam juntos o que ser
trabalhado.
Veremos mais detalhes sobre encenaes na Unidade 3 Jo-
gos teatrais.

9. O TEATRO EM ESPAOS DE EDUCAO NO FORMAL

Anteriormente, identificamos a importncia do teatro na es-
cola e vimos que esta o espao ideal para a prtica dessa ativi-
dade. No entanto, a escola formal tem deixado algumas lacunas,
principalmente pela dificuldade de ajustar os contedos do ensino
formal s necessidades e expectativas dos educandos. Assim, esse
espao vazio tem sido ocupado, sistematicamente, por atividades
que se situam no campo da educao no formal, por meio de ati-
vidades que so propostas por Organizaes No Governamentais
ONGs, em centros culturais etc.
Paradoxalmente, no campo da educao no formal que
hoje encontramos metodologias consistentes e projetos de forma-
o que podem propor caminhos para nortear as transformaes
necessrias escola, ressignificando o espao do ensino e as rela-
es entre alunos e educadores.
As organizaes civis dotadas de estruturas administrativas
mais flexveis que as instituies pblicas assumem, rapidamente,
a funo de pontes entre a comunidade e o governo, a escola e a
famlia e entre o educando e o mundo que o cerca, apresentan-
do-se, muitas vezes, como importante referncia na formao de
crianas e adolescentes.
Para enfrentar as dificuldades encontradas, as Organizaes
No Governamentais investiram, cada vez mais, na formao de
seus educadores e na criao de metodologias de ensino e de ava-
liao.
Mas voc deve estar se perguntando: por que falar sobre
esse contexto em um Caderno de Referncia de Contedo de for-
mao de professores?
Porque as instituies que trabalham no campo da educa-
o no formal tm nos trabalhos que aliam arte e educao seu
principal repertrio para o desenvolvimento dos jovens que par-
ticipam desses projetos, oferecendo cursos como teatro, msica,
dana, oficinas de jornal etc.
Assim, atualmente, mais comum encontrarmos atividades

de teatro-educao em Organizaes No Governamentais e em
projetos sociais do que na escola formal. Alm disso, o profissional
que pretende trabalhar nessa rea tem nessas instituies vasto e
crescente campo de trabalho.
Tudo o que abordaremos sobre o ensino do teatro para
crianas e adolescentes nas unidades posteriores poder ser apli-
cado nos espaos das escolas formais e no formais.
10. QUESTES AUTOAVALIATIVAS

Sugerimos que voc procure responder, discutir e comentar
as questes a seguir, que tratam da temtica desenvolvida nesta
unidade.
A autoavaliao pode ser uma ferramenta importante para
voc testar o seu desempenho. Se voc encontrar dificuldades em
responder a essas questes, procure revisar os contedos estuda-
dos para sanar as suas dvidas. Esse o momento ideal para que
voc faa uma reviso desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cao a Distncia, a construo do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questes propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) importante conhecermos a histria do teatro para entendermos sua inser-
o no contexto escolar?
2) Qual o seu conceito de teatro na educao?
3) O que voc entende por espao que o teatro deve ocupar nas instituies
de ensino?
4) Como se d o processo de ensino-aprendizagem de teatro na educao?

11. CONSIDERAES
Nesta unidade, conhecemos um pouco da histria do teatro,
a origem do termo teatro-educao e a importncia da insero
do teatro no ambiente escolar. Alm disso, pudemos refletir sobre
questes prticas da metodologia teatral.
Agora, convidamos voc ao estudo da Unidade 2, que abor-
dar o aspecto do ensino pelo vis da sensibilidade.
At l!
12. E-REFERNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Dionsio. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Dioniso#Dioniso_e_o_
teatro>. Acesso em: 10 maio 2010.
Figura 2 Antigo teatro na Grcia Antiga Epidauro. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.
org/wiki/Teatro>. Acesso em: 10 maio 2010.
Figura 3 Teatro romano de Emerida Augusta (Mrida). Disponvel em: <http://
pt.wikipedia.org/wiki/Teatro_romano#Estrutura_do_teatro>. Acesso em: 10 maio 2010.
Figura 4 Companhia I Gelosi? (1580 d.C.). Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Commedia_dellarte>. Acesso em: 10 maio 2010.
Site pesquisado
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental arte. Braslia: MEC/SEF, 1998. p. 90-91.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf>. Acesso em: 2 fev.
2012.

ASLAN, O. O ator no sculo XX. So Paulo: Perspectiva, 2003.
BERTHOLD, M. Histria mundial do teatro. So Paulo: Perspectiva, 2001.
JAPIASSU, R. Metodologias do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001.
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1992.
PEIXOTO, F. O que teatro. So Paulo: Brasiliense, 1983. (Coleo Primeiros Passos).
SANTANA, A. Teatro e formao de professores. So Lus: EDUFMA, 2000.
EAD
Por uma Educao mais
Sensvel
2
A arte algo assim como a tentativa de tirar um instan-
tneo do sentir (DUARTE JNIOR, 2004, p. 43).
1. OBJETIVOS
Conhecer os pensamentos e os conceitos que norteiam as
instituies de ensino nos dias atuais.
Reconhecer o saber sensvel como essencial para a manu-
teno da vida em seus aspectos simblicos.
Identificar o teatro-educao como instrumento possvel
para a formao de sujeitos crticos, conscientes de seu
tempo e fazedores dos prprios caminhos.
2. CONTEDOS
Contexto escolar.
Diversos saberes.
A arte como conhecimento dos sentimentos e da sensi-

bilidade.
O ldico e o espontneo no contexto escolar.
O teatro como possibilidade de criao de futuros.

1) O educador Desgranges alerta-nos para o risco de tor-
narmos o teatro na educao didatizado, escolarizado
demais; por isso, devemos preservar sua potencialidade,
pois o seu vigor pedaggico est no carter artstico que
lhe inerente. Saiba mais sobre esse assunto consultan-
do textos do referido educador.
2) Para aprofundar o sentido do fazer teatral no contexto
da educao, indispensvel uma leitura dos Parme-
tros Curriculares Nacionais (PCNs) Arte, constantes nas
Unidades 4 e 5 deste material didtico.
3) Eneila Almeida dos Santos, uma das autoras deste CRC,
em sua Tese de Doutorado em Educao: Currculo, in-
titulada Do ldico ao pedaggico: vivncias teatrais na
formao pessoal e profissional dos docentes em servi-
o, busca o sentido da ludicidade no contexto educativo
e comprova, na prtica, grandes contribuies para o
processo de ensino-aprendizagem. Para saber mais in-
formaes sobre a autora e seu referido trabalho, confi-
ra os sites indicados a seguir:
DOMNIO PBLICO. Do ldico ao pedaggico: vivn-
cias teatrais na formao pessoal e profissional dos
docentes em servio. Disponvel em: <http://www.
dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=110012>. Acesso em:
20 abr. 2012.
PUC PONTFICIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO
PAULO. Do ldico ao pedaggico: vivncias teatrais na
U2 - Por uma Educao mais Sensvel 53
formao pessoal e profissional dos docentes em ser-

vio. Disponvel em: <http://www.sapientia.pucsp.
br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=6306>. Aces-
so em: 3 fev. 2012.
4. INTRODUO UNIDADE
Na Unidade 1, vimos que a entrada do teatro na instituio
escolar visa no somente a um aprendizado cultural, mas tambm
a um estmulo ao processo de crescimento humano e criativo.
J nesta unidade, abordamos um pouco mais sobre o contex-
to escolar em que estamos inseridos e sobre como esse contexto
segmenta os diferentes saberes: raciocnio e sensibilidade. Vere-
mos, tambm, a importncia da arte e do teatro nesse contexto,
bem como as possibilidades do teatro como espao de valorizao
dos aspectos sensveis de cada indivduo.
Bons estudos!
5. POR UMA EDUCAO MAIS SENSVEL

Atualmente, vivemos em um contexto educacional que co-
mumente segmenta o aprendizado, dissociando sentir e pensar
e relegando a um plano menos importante os saberes criativos e
sensveis.
Essa dissociao acontece desde o momento em que as
crianas se sentam nas cadeiras e olham para um mesmo ponto,
ou seja, a frente da sala de aula. Assim, o aluno de trs enxerga a
nuca do aluno da frente e concentra-se para aprender a pensar e
raciocinar.
Fora da sala de aula, so dadas aulas de educao fsica em
que os alunos trabalham o corpo, no sendo necessrio pensar
muito. Embora essas aulas envolvam atividades fsicas, o propsito

quase sempre o de realizar um esporte, um jogo competitivo,

uma preparao atltica, no havendo, com isso, percepo do
corpo e das suas possibilidades, isto , este no visto como canal
de apreenso e leitura do mundo.
De modo geral, quando temos de pensar, paramos o corpo e,
quando o mexemos, no pensamos.
Desde a infncia, segmentamos os saberes, separando pen-
samento e sensibilidade, raciocnio e trabalhos corporais, disso-
ciando, de vez, prazer e aprendizado. Assim, passamos a acreditar
que estudar e aprender difcil e chato e que, por sua vez, brincar
e praticar esportes divertido, mas no importante.
Essa dissociao histrica, fruto de uma sociedade em que
se valoriza muito mais a razo em detrimento dos sentimentos e
emoes e que forma, por causa disso, indivduos que no con-
seguem ter uma viso total da realidade, de modo que s enxer-
gam a pequena parte que lhes cabe, sem conseguir entender o
significado do todo. Assim, cada vez mais, formamos profissionais
que possuem conhecimentos especficos e desconexos, partes que
nunca interagem, sem construir um sentido para as coisas.
A escola, que antecede e prepara seus alunos ou devia
preparar para se integrarem sociedade por meio de relaes
afetivas e profissionais, fornece os elementos essenciais que lhes
serviro no futuro, quando os alunos escolherem seus caminhos,
incluindo os rumos profissionais.
Para tanto, ensinam-se Geografia, Matemtica, Histria, F-
sica, Qumica, Portugus; contudo, no se ensinam a perceber os
prprios sentimentos, muito menos a lidar com eles; no se pre-
para a estrutura emocional necessria para que o aluno enfrente
os desafios e as presses do mundo fora da escola; no se ensinam
valores fundamentais para as infinitas decises que precisamos to-
mar o tempo todo; no se ensina ao aluno que ele senhor dos
prprios passos, ou seja, no se ensina a desejar, a criar, a projetar,
a planejar e a construir a prpria trajetria.
O teatro dentro da escola pode surgir como um espao para

reintegrarmos as partes que, na verdade, no deveriam estar seg-
mentadas. O corpo em movimento, nos jogos e nos exerccios tea-
trais, pensamento, uma forma de conhecimento fundamental
para a vida cotidiana; o aprendizado dos sentimentos tambm
essencial para conseguirmos nos relacionar no mundo que nos
cerca.
Desse modo, o teatro, coletivo em sua essncia, recupera a
dimenso de que somos seres sociais vivendo em comunidades e
que, por isso, precisamos do outro e, com ele, aprendemos e cres-
cemos. Ademais, o teatro traz tona a sensibilidade adormecida
diante da quantidade imensa de sons, imagens e informaes de
que somos alvo o tempo todo.
H uma variedade de jogos que trabalham a coordenao
motora, a expresso individual, o uso no cotidiano do corpo e da
voz e a criao de sons diferentes; h jogos de imaginao e jogos
de criatividade que geram um conhecimento sensvel, essencial
para redescobrirmos o sentido das informaes e das matrias,
que, atualmente, esto bastante distanciadas da vida dos alunos.
Nossa educao objetiva e informativa, muitas vezes, no
encontra ressonncia nos educandos: muitos alunos so capazes
de reproduzir informaes aprendidas, mas sem entender ao cer-
to o que significam. Tais informaes no alteram seu cotidiano,
de modo que elas so, inevitavelmente, esquecidas pouco tempo
depois.
Para que as informaes nos afetem, transformando nosso
modo de ver o mundo, preciso que elas passem por ns de ou-
tra maneira, isto , que toquem a sensibilidade, os sentimentos,
as ideias, as imagens, os desejos. Para isso, no entanto, preciso
considerar os saberes do corpo e da alma como fundamentais para
o aprendizado.
Assim como um msculo atrofia se no for usado, tambm a
nossa imaginao, a nossa capacidade de sensibilizarmo-nos com

o outro, a nossa capacidade de leitura e interpretao do mundo

e de escuta do que est nossa volta precisam ser alimentadas e
praticadas o tempo todo.
A objetividade e a eficincia so valores essenciais ao mo-
delo de sucesso socioeconmico que caracteriza nosso tempo. Tal
modelo tende a padronizar os indivduos, tornando os comporta-
mentos e as opinies sobre o mundo cada vez mais parecidos. Des-
sa maneira, nossa cultura educacional forma pessoas capazes de
seguir as regras estabelecidas, mas incapazes de nos surpreender
com iniciativas inesperadas e criativas.
Todos ns pensamos e nos vestimos de modo semelhante e
temos as mesmas opinies sobre tudo. comum reproduzirmos
frases e ideias que ouvimos em algum lugar, sem parar para pensar
se realmente concordamos com isso.
Nesse sentido, a educao tem contribudo bastante para a
formao de tcnicos e profissionais capazes de executar aes,
mas no de improvisar diante do inesperado, de inventar outras
possibilidades, de transformar o que est sua volta.
6. O SENTIDO DO APRENDIZADO
Como sabemos, os jovens de hoje tm acesso a uma quanti-
dade infinita de informaes, por meio da TV, da internet, de jor-
nais, de rdios e outros meios de comunicao.
No entanto, grande parte dessas informaes no tem sen-
tido na vida desses jovens, uma vez que passam por eles, mas no
ficam registradas. Por exemplo: qualquer jovem, se interrogado
sobre o uso da camisinha, saber responder que seu uso evita a
Aids e outras doenas sexualmente transmissveis; contudo, ain-
da hoje, a grande maioria no a usa. Tal informao, um conheci-
mento adquirido, no afeta a vida de ningum e no transforma
comportamentos. Portanto, somente a informao no serve para
nada.
Quais perspectivas de futuro existem, hoje, para jovens e

adultos? Qual relao as pessoas tm com o prprio corpo? Como
est a autoestima de homens e mulheres constantemente bom-
bardeados por imagens de corpos impossveis de atingir? O que
importa mais: o que eu sinto ou a opinio que as pessoas tm de
mim?
De nada adianta a informao sobre cuidados consigo se ela
no tem sentido, no adquire significado real a ponto de alterar
o comportamento ou o modo de agir das pessoas. Hoje, vivemos
em um mundo onde cada vez mais pessoas tm acesso a muitas
informaes que no interferem em suas vidas. No faltam infor-
maes, falta sentido para elas. a que o trabalho com teatro
pode redimensionar a maneira como vemos o aprendizado hoje.
O teatro, ao mesmo tempo em que trabalha com a conscien-
tizao das pessoas, dos movimentos e da sensibilidade, pode con-
tribuir para que o cuidar do prprio corpo adquira importncia.
No teatro, uma vez que se trabalha em mdio e longo prazos, com
encontros regulares, preparando e ensaiando a apresentao de
algo, pode-se contribuir com a capacidade de se projetar o futu-
ro. A imaginao tambm elemento essencial para estimular a
capacidade de criar e sonhar, mas rapidamente relegada a um
segundo plano quando se inicia o processo de alfabetizao.
Perceber-se capaz de criar algo novo e bonito contribui para
construirmos uma estrutura emocional mais forte para lidar com
o mundo. Ao adquirir essa segurana, no permitimos mais que
opinies alheias atropelem nossos sentimentos.
Esse s um exemplo de como o teatro pode contribuir para
que os educandos se tornem pessoas mais bem capacitadas para
lidar com as adversidades do cotidiano, com base em situaes
vividas por muitos jovens e adultos nos dias atuais.
Informao complementar
O exemplo que descrevemos anteriormente pode ser aplicado em diversos con-
textos e situaes e, tambm, no trabalho com grupos de diferentes idades.

Portanto, o trabalho com o teatro pode ser interessante para

a formao humana de qualquer criana, adolescente ou adulto.
7. A ARTE COMO SABER SENSVEL

Apesar de estarmos abordando o teatro, voc sabia que mui-
tos desses princpios se aplicam a trabalhos com arte e educao
como um todo?
A arte, intil em sua essncia, vem somar-se necessidade
de sobreviver num mundo regrado pelo racionalismo, contribuin-
do no s com a manuteno da vida em seu sentido biolgico,
mas, to ou mais importante, com a manuteno do significado,
do sentido da vida.
De acordo com Ostrower (1977):
Inata ou at mesmo inerente constituio do homem, a sensibili-
dade no peculiar somente a artistas ou alguns poucos privilegia-
dos. Em si, ela patrimnio de todos os seres humanos. Ainda que
em diferentes graus ou talvez em reas sensveis diferentes, todo
ser humano que nasce, nasce com um potencial de sensibilidade
[...].
A sensibilidade a fonte para o ato de imaginar/criar, que

uma necessidade constante da vida do homem. Todos ns nas-
cemos com disposio para a criao, mas, muitas vezes, vamos
afastando-nos desse impulso ao longo da vida.
A imaginao, matria-prima da arte e capacidade que dife-
re os seres humanos dos outros animais, essencial para possibi-
litar ao indivduo o direito de escolha, o poder de inventar outras
formas de existir, de negar o que est estabelecido e de gerar algo
novo.
A arte lembra-nos de que somos seres humanos fazedores da
nossa cultura e de que vivemos no mundo que criamos. Se tudo,
hoje, da maneira que vemos, porque fruto de escolhas que
foram feitas ao longo do nosso desenvolvimento. Os caminhos se-
guidos criaram esse mundo, e outros mundos so possveis de ser
criados de acordo com nossas escolhas hoje. Nada dado, tudo

feito e refeito a cada instante, o que os trabalhos artsticos nos
mostram o tempo todo.
Nesse contexto, Ostrower (1977) comenta que:
Criar , basicamente, formar. poder dar uma forma a algo novo.
Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse novo,
de novas coerncias que se estabelecem para a mente humana,
fenmenos relacionados de modo novo e compreendidos em ter-
mos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de com-
preender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar,
significar.
Nessa busca de ordenaes e de significados reside a profunda
motivao humana de criar. Impelido como ser consciente, a com-
preender a vida, o homem impelido a formar. Ele precisa orientar-
-se, ordenando os fenmenos e avaliando o sentido das formas or-
denadas; precisa comunicar-se com outros seres humanos, atravs
de formas ordenadas. Trata-se, pois, de possibilidades, potenciali-
dades do homem que se convertem em necessidades existenciais.
O homem cria, no apenas porque quer, ou porque gosta, e sim
porque precisa; e ele s pode crescer, enquanto ser humano, coe-
rentemente, ordenando, dando forma, criando [...] (OSTROWER,
1977).
Portanto, as manifestaes artsticas adquirem carter vital,

e criar necessrio para assegurar nossa sobrevivncia como es-
pcie.
Alm disso, a arte trabalha valorizando o que subjetivo e
que nos torna nicos. Para Duarte Jnior (2004, p. 66), por meio
da arte:
[...] o indivduo pode expressar aquilo que o inquieta e o preocupa.
Por ela este pode elaborar seus sentimentos, para que haja uma
evoluo mais integrada entre o conhecimento simblico e seu pr-
prio eu. A arte coloca-o frente a frente com a questo da criao:
a criao de um sentido pessoal que oriente sua ao no mundo.
Dessa maneira, a experincia artstica contribui no s para a

criao de caminhos prprios, mas tambm para buscar possveis
sentidos para indagaes comuns a todos ns, tais como: quem
somos? Qual a razo da nossa existncia?

O ldico e o espontneo no contexto escolar

Segundo Santos (2008), a palavra ldico vem do latim lu-
dus, que significa brincar, jogar, divertir-se. Na infncia, tais aes
so livres, pois no h regras impostas e avaliaes, mas existem
inveno, imitao, simbologia e transies entre o universo real
e o imaginrio.
De acordo com Santos (2008), em fases posteriores infn-
cia, o ato de brincar continua dando a sensao de prazer, ou seja,
a mesma emoo, s que com intencionalidade e propostas mais
voltadas construo do conhecimento. Tais experincias estimu-
lam o ser humano a se conhecer melhor como ser social, cultural
e profissional.
Observe a explicao a seguir:
[...] A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer
idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvi-
mento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimen-
to pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental,
prepara para um estgio frtil, facilita os processos de socializao,
comunicao, expresso e construo do conhecimento [...] (CRUZ
apud SANTOS, 1997, p. 12).
Santos (2008) segue afirmando que, na contemporaneidade,

o ldico est presente nas brincadeiras, nos jogos e nas atividades
de expresses: teatrais, plsticas, literrias, dinmicas e tantas ou-
tras manifestaes que colaboram para o processo de desenvolvi-
mento integral do ser humano.
Ainda segundo a mesma autora:
[...] O ldico chega fase da maturidade carregando consigo uma
dvida do passado, por causa de atividades voltadas apenas para a
infncia, um brincar por brincar, visto com preconceito, com certa
banalidade, sem acrscimos ao desenvolvimento integral do ser
adulto, o que levou pesquisadores e estudiosos no assunto a pro-
blematizarem nos ltimos anos o seu lugar no contexto da raciona-
lidade, do cognitivo e do cientfico [...] (SANTOS, 2008, p. 61).
Voltando ao ldico no processo de formao escolar, no Bra-

sil, ele teve origem em 1549, com a chegada da Companhia de
Jesus, em misses polticas e religiosas.
De acordo com Frana (1952), os padres jesutas adotaram,

em seu programa de ensino, intitulado ratio studiorum, o ldico:
aulas de poesia, encenaes teatrais e jogos tradicionais. Esses
padres acreditavam que tais atividades consistiam em exerccios
necessrios ao esprito e ao corpo, estimulantes razo e imagi-
nao do aluno.
Infelizmente, hoje, aps sculos da expulso dos padres je-
sutas, o ldico no contexto educativo continua, com algumas ex-
cees, sendo conduzido como um instrumento para a apreenso
dos contedos, secundrio ao processo de aprendizagem e desen-
volvimento humano, isto , [...] um descanso das atividades ofi-
ciais pedaggicas (SANTOS, 2008, p. 62).
O espontneo e as improvisaes
Pode-se afirmar que o espontneo e as improvisaes nas
criaes, individual/coletiva, auxiliam a formao de sujeitos crti-
cos e fazedores dos prprios caminhos.
Afirma Desgranges (2006) que o prazer de jogar bem pr-
ximo ao prazer de aprender a fazer e a ver teatro. O sensibilizar e
o fazer teatro na educao convencional vm sendo trabalhados,
principalmente por meio de jogos e de vivncias teatrais em grupo,
de forma improvisada e sem ensaios prvios. Partindo de regras e
acordos, os alunos envolvem-se integralmente (fsico, intelectual e
intuitivo) em busca das solues dos problemas apontados. No fi-
nal, so feitas avaliaes, individual e coletivamente, com anlises
sobre as experincias vivenciadas.
Desgranges (2006) aponta como resultado dessas vivncias
a organizao de um discurso cnico mais apurado pelos alunos,
que exploram diferentes signos componentes da linguagem tea-
tral. Dessa forma, os alunos desenvolvem-se e exprimem-se de di-
ferentes modos, ampliando as capacidades de manifestaes de
sensaes e posicionamentos nas relaes pessoais e sociais.

Na concepo de Viola Spolin (2001, p. 4), essas aes im-

provisadas, esses estmulos ao espontneo e ao intuitivo s po-
dem ocorrer no imediato:
[...] no aqui e agora. Ele gera suas ddivas no momento de espon-
taneidade, no momento quando estamos livres para atuar e inter-
-relacionar, envolvendo-nos com o mundo nossa volta que est
em constante transformao.
Ainda segundo as ideias dessa autora:

[...] essa espontaneidade um momento de descobertas, de ex-
presso criativa e nos liberta da memria sufocada por velhos fa-
tos e informaes como um todo orgnico. o momento de des-
coberta, de experincia, de expresso criativa [...] (SPOLIN, 2001,
p. 4).
Spolin (2001), na mesma obra, apresenta sete aspectos da

espontaneidade necessrios para serem trabalhados tanto na es-
cola como fora dela. So os seguintes:
1) jogos;
2) aprovao/desaprovao;
3) expresso do grupo;
4) plateia;
5) tcnicas teatrais;
6) transposio do processo de aprendizagem para a vida
diria;
7) fisicalizao/corporificao.
Jogos
Os jogos so prticas coletivas que propiciam o desenvolvimento
de habilidades. Estas so desenvolvidas no exato momento em que
a pessoa est em ao, jogando, divertindo-se.
O jogador tem liberdade nas escolhas, nos caminhos a percorrer para
atingir seus objetivos, desde que siga as regras j acordadas no gru-
po. Mas, caso haja necessidade de mudanas, outras regras e acor-
dos podem ocorrer no decorrer dos jogos [...] (SPOLIN, 2001, n. p.).
A autora afirma que todo e qualquer jogo digno de ser jo-

gado e que prope intrinsecamente um problema a ser solucio-
nado. Um ponto objetivo com o qual o indivduo deve se envolver
(SPOLIN, 2001, p. 5).
Outro contribuinte a ser considerado na espontaneidade a

liberdade pessoal, esclarecida no segundo aspecto.
Aprovao/desaprovao
Antes de jogar, devemos estar livres. necessrio ser parte do
mundo que nos circunda e torn-lo real tocando, vendo, sentindo
o seu sabor, e o seu aroma o que procuramos o contato direto
com o ambiente. Ele deve ser investigado, questionado, aceito ou
rejeitado [...] (SPOLIN, 2001, p. 6).
De acordo com as ideias dessa autora, h de se experimentar

para atingir a liberdade pessoal, porm, sem julgamentos, classifi-
caes entre o certo e o errado, bom e mau, no processo de solu-
o de um problema.
A postura do professor, nesse caso, um orientador, no pode
ser autoritria, de aprovao e/ou reprovao, de reforo s roti-
nas dirias, e sim de abertura, aceitabilidade e igualdade (profes-
sor e aluno).
Outro item indispensvel o relacionamento saudvel do
grupo, atingido a partir das contribuies individuais, denominado
por Spolin como expresso do grupo.
Expresso do grupo
Um relacionamento de grupo saudvel requer um nmero de in-
divduos trabalhando interdependentemente para completar um
projeto, com total participao individual e contribuio pessoal.
O zelo pela harmonia do grupo comea pela certificao se h no
coletivo jogador que est dominando, sufocando a participao in-
dividual, que age independentemente do outro, se sobressaindo na
equipe. Pois quando atua no grupo, experimentando conjuntamen-
te, o aluno-ator se integra e se descobre dentro da atividade. Tanto
as diferenas quanto as similaridades dentro do grupo so aceitas
[...] (SPOLIN, 2001, p. 9).
Outro elemento importante no processo de autoliberdade

a plateia, com a qual o indivduo dividir sua experincia e dar
sentido ao seu trabalho como aluno-ator.

Plateia
Spolin (2001, p. 11) chama-nos a ateno para o valor da pla-
teia como parte da experincia teatral, pois sempre a ignoramos
ou a tratamos como meros olheiros que esto a nos julgar. De
acordo com essa autora, Eles so nossos convidados, nossos ava-
liadores e o ltimo elemento na roda que pode ento comear a
girar. Ela d significado ao espetculo.
Quando o grupo compreende o verdadeiro papel da plateia,
ganha-se em segurana, espontaneidade e coletividade.
Mas, para que todas as categorias, j descritas, funcionem
organicamente, precisamos entender a comunicao nas expe-
rincias teatrais.
Tcnicas teatrais
Os estilos e os mtodos teatrais vo modificando-se confor-
me as necessidades da sua poca. As tcnicas teatrais no podem
ser trabalhadas de forma esttica, uniforme, nem separadas das
experincias e das buscas constantes.
O aluno-ator precisa saber que h vrias maneiras de se fa-
zer, de mostrar uma situao, pois, assim, sua atuao ficar mais
espontnea. Dessa forma, acabar levando toda essa experincia
para a sua vida pessoal.
A transposio do processo de aprendizagem para a vida diria
No teatro, criam-se realidades e ampliam-se habilidades que
ajudam o aluno-ator a relacionar-se melhor, expandindo sua viso
de mundo.
O mundo fornece material para o teatro, e o crescimento
artstico desenvolve-se par e passo com o nosso reconhecimento
e percepo do mundo e de ns mesmos dentro dele (SPOLIN,
2001, p. 13).
Fisicalizao
A fisicalizao refere-se a uma experincia concreta, no seu
nvel fsico e no verbal.
Observe o que relata Spolin (2001, p. 14):
O artista capta e expressa um mundo que fsico. Transcende o
objeto mais do que informao e observao acuradas, mais do
que objeto fsico em si. Mais do que seus olhos podem ver. A fisi-
calizao um desses instrumentos.
Todos os aspectos apresentados so necessrios ao desen-

volvimento integral do ser humano, estimulando, principalmente,
a liberdade pessoal e a autonomia, hoje to caras ao contexto edu-
cativo.
8. CONTRIBUIES DO TEATRO PARA A FORMAO

DE INDIVDUOS AUTNOMOS
As atividades de teatro-educao pretendem, alm de for-
mar, transformar indivduos, por meio do contato com os prprios
sentimentos e com o prprio corpo. A percepo das histrias pes-
soais possibilita que os alunos afirmem seu potencial criativo e sua
capacidade de tornarem-se, cada vez mais, donos de seus prprios
caminhos.
Em relao ao treinamento artstico, Suzanne Langer (1971,
p. 90) destaca que:
[...] , portanto, a educao do sentimento, da mesma maneira
como nossa educao escolar normal em matrias fatuais e habili-
dades lgicas, tais como o clculo matemtico ou a simples argu-
mentao [...] a educao do pensamento.
O homem possui a capacidade de vislumbrar o que ainda

no existe, imaginando o que ainda pode vir a ser. Essa capacida-
de o primeiro passo para a construo de um mundo diferente,
novo.

O teatro, como arte coletiva, recupera o sentido do respeito

pelo outro, uma vez que precisamos dele para fazer teatro. Essa
arte se caracteriza pelos encontros reais no tempo presente, exer-
citando-se a criao a partir do encontro entre as diferenas. A
riqueza de possibilidades encontrada nessas diferenas um valor
que est na contramo de um mundo onde se tende a marginalizar
e a excluir os que no se enquadram. A afirmao das identidades
individuais, justamente por meio da alteridade, da relao com o
diferente, material para o teatro.
De acordo com Duarte Jnior (2004, p. 48):
A arte, em todas as suas manifestaes, , por conseguinte, uma
tentativa de nos colocar frente a formas que concretizem aspec-
tos do sentir humano. Uma tentativa de nos mostrar aquilo que
inefvel, ou seja, aquilo que permanece inacessvel s redes con-
ceituais de nossa linguagem. As malhas desta rede so por demais
largas para capturar a vida que habita os profundos oceanos de
nossos sentimentos. Ali, quem se pe a pescar, so os artistas.
Uma das questes contemporneas no que diz respeito aos

sentimentos individuais o desejo de pertencimento.
Esse desejo se esvazia em uma sociedade que desconstruiu
as instituies de referncia das crianas e dos jovens, sem ainda
oferecer nada em troca. A famlia e a escola, por exemplo, que, h
pouco, eram as grandes responsveis pela formao de valores,
hoje esto bastante diferentes.
As famlias nucleares so cada vez mais raras. O lao sangu-
neo, a famlia na qual nascemos, no tem mais todo o significado
que tinha. As relaes fazem-se e desfazem-se, de acordo com as
transformaes dos sentimentos e com os acontecimentos na vida
dos indivduos. Estes se afastam, muitas vezes, encontrando nos
amigos, nas ruas ou em grupos os cuidados e os laos de confiana
e identidade que antes encontravam na famlia.
A escola, tambm, ao adotar contedos que, cada vez mais,
se afastam do cotidiano dos alunos, com temas que no tm signi-
ficados, nem equivalentes possveis para serem aplicados na vida
real, perde a importncia para os educandos. Isso se reflete na

postura dos alunos, na depredao dos equipamentos e prdios,
no desrespeito aos professores etc.
Dessa maneira, os jovens no encontram nenhum espao a
que pertencer, nenhum lugar que ocupe esse plano simblico de
identidade e referncia. E a arte, mais especificamente o teatro,
por se constituir de processos coletivos, pode adquirir essa funo
na vida dos adolescentes.
vidos por pertencer a um grupo ou local que os identifique,
que os diferencie, que os oriente quanto a princpios e valores,
comum os jovens envolverem-se intensamente com as atividades
teatrais.
De fato, as aulas de teatro podem adquirir essa importante
funo na vida dos alunos, criando um espao invisvel de enraiza-
mento e suprindo parte desse impulso de vida que o desejo de
pertencer.
O teatro uma arte que acontece no tempo presente, no
momento do encontro. No se pode levar para casa o teatro, assim
como podemos levar um CD do nosso cantor preferido, um qua-
dro do qual gostamos, uma escultura ou outro objeto artstico. Do
teatro levam-se a memria e as sensaes. Essas impresses so
pessoais e chegam para cada espectador de maneira diferente.
Isso por que o teatro efmero como acontecimento. naquele
momento de encontro entre espectador e ator que ele acontece
e, em seguida, desaparece. No se pode pegar, no se pode levar,
s se pode sentir.
Assim, em um mundo de encontros virtuais, o teatro surge
na contramo das relaes, cada vez mais comumente encontra-
das em nossa sociedade. preciso ir at o outro, pois nesse es-
pao intangvel de encontro entre pessoas que se d a magia da
arte teatral.

Para formalizar o aproveitamento de seus estudos sobre o
contedo desta unidade, vamos, neste momento, responder s
questes autoavaliativas a seguir:
1) Por que o aprendizado dos sentimentos tambm essencial para conseguir-
mos nos relacionar no mundo que nos cerca?
2) Qual a importncia do ldico no seu processo de formao pessoal e pro-

fissional?
3) importante considerarmos os saberes do corpo e da alma como funda-

mentais para o aprendizado?
10. CONSIDERAES
Nesta unidade, seguimos estudando o contexto escolar, abor-
dando a viso que a maioria das escolas tem com relao ao apren-
dizado e aos contedos necessrios para a formao do aluno.
Apresentamos a arte como um conhecimento que nos afe-
ta sensivelmente e que, embora, muitas vezes, tratado como algo
suprfluo, essencial para a manuteno do sentido da vida e da
formao sensvel e emocional dos educandos.
Abordamos, tambm, as possibilidades que o teatro-educa-
o oferece ao desenvolvimento dos alunos envolvidos em ativi-
dades teatrais.
Na prxima unidade, estudaremos o jogo teatral, sua impor-
tncia no aprendizado de teatro e sua contribuio para o cresci-
mento artstico e humano dos alunos envolvidos em atividades de
teatro-educao.
At l!
11. E-REFERNCIAS
Sites pesquisados
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criao. Rio de Janeiro: Vozes, 1977. Disponvel
em: <http://www.faygaostrower.org.br/trechos/03capi1.htm?cpf=undefined>. Acesso
em: 3 fev. 2012.
SANTOS, E. A. Do ldico ao pedaggico: vivncias teatrais na formao pessoal e
profissional dos docentes em servio. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, 2008. 220 f. (Tese de Doutorado). Disponvel em: <http://www.sapientia.pucsp.
br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=6306>. Acesso em: 3 fev. 2012.

DESGRANGES, F. Pedagogia do espectador: provocao e dialogismo. So Paulo: Hucitec,
2006.
DUARTE JNIOR, J. F. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. Curitiba: Criar
Edies, 2004.
FRANA, L. S. T. Mtodo pedaggico dos jesutas. Rio de Janeiro: Agir, 1952.
LANGER, S. A importncia cultural da arte. In: Ensaios filosficos. So Paulo: Cultrix, 1971.
SANTOS, S. M. P. (Org.). O ldico na formao do educador. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1997.
SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. 4. ed. Traduo de Ingrid Koudela e Eduardo
Amos. So Paulo: Perspectiva, 2001.

EAD
O Jogo Teatral
3
1. OBJETIVOS
Conhecer e compreender a origem da expresso jogo
teatral.
Identificar o jogo teatral como uma ferramenta de forma-
o e informao.
Conhecer a evoluo do jogo teatral desenvolvido pela
norte-americana Viola Spolin.
Identificar e conhecer outras possibilidades da prtica
teatral no ambiente escolar.
2. CONTEDOS
O jogo teatral.
A preparao do jogador.
A experincia ldica.
Aprender fazendo.
Atuao do professor e/ou educador dentro de uma ofici-
na de jogos teatrais.
Diversidade na prtica do teatro na educao: formas ani-
madas e encenao.

1) Todos ns, professores ou futuros professores, devemos
e podemos introduzir atividades teatrais na sala de aula.
Para tanto, precisamos de um conhecimento prvio. As-
sim, nesta unidade, apresentaremos a base para a prti-
ca de jogos teatrais tanto na escola como fora dela, que
so as orientaes e a sistematizao criteriosa desen-
volvida pela pedagoga teatral Viola Spolin em suas vrias
obras:
a) Jogos teatrais na sala de aula (2007).
b) Improvisao para o teatro (2001).
c) O jogo teatral no livro do diretor (1999).
d) Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin (2001).
Consulte essas obras para aprimorar seus conhecimentos.
2) Lembre-se de que os jogos tradicionais so fontes ri-
qussimas para a formao escolar, por trabalharem re-
gras, acordos e sociabilizao, necessria ao desenvolvi-
mento integral da criana e do jovem. Alm disso, esses
jogos tradicionais podem ser trabalhados com os jogos
teatrais.
3) Recomendamos que voc consulte o livro Jogos teatrais
na escola (1989), de Reverbel, e reflita sobre a sua in-
teno, expressa de forma objetiva em sua apresenta-
o e que refora os objetivos da Arte no processo de
formao docente e discente. Veja a seguir um trecho
do livro:
U3 - O Jogo Teatral 73
[...] a todos aqueles que se dedicam ao magistrio e vem na Arte-

-educao uma forma de desenvolver o autoconhecimento e au-
mentar a capacidade de interpretar e modificar o mundo em que
vivemos (REVERBEL, 1989, p. 8).
4. INTRODUO UNIDADE
Para darmos seguimento aos estudos de Teatro para Educa-
dores, vamos recapitular, brevemente, as duas unidades anterio-
res.
Na Unidade 1, tomamos conhecimento sobre a origem do
binmio teatro-educao e da importncia de sua incluso no am-
biente escolar; refletimos um pouco sobre como a arte, no nosso
caso, o teatro, pode e deve ser encarada como uma forma de co-
nhecimento.
No decorrer da Unidade 2, conhecemos as caractersticas de
outra forma de conhecimento, a educao pelo vis do sensvel,
to importante quanto o saber que passa pelo entendimento ob-
jetivo do mundo.
J nesta unidade, voc entender a importncia que o jogo
tem no desenvolvimento do aluno, do trabalho em grupo e da
construo de um imaginrio que subverte a ordem das coisas e
que abre espao para a realidade ficcional, em que os participan-
tes agem e reagem ao tempo presente e diante de suas aes.
No desenrolar de nossos estudos, voc, futuro educador, es-
tar diante de uma nova possibilidade: a de que brincar , conco-
mitantemente, uma possibilidade criativa e uma ferramenta edu-
cativa, podendo ser utilizada no processo de formao do aluno.
Assim, voc ver que, no jogo, possvel a construo de muitas
posturas diante do mundo.
Bons estudos!

5. JOGO TEATRAL
Antes de abordarmos a questo do jogo teatral propriamen-
te dita, devemos preparar o aluno para a sua entrada em uma
aula de teatro. Esse primeiro momento requer muita ateno e
cuidado, pois esse aluno deve se sentir vontade com os demais
participantes e, principalmente, sentir-se respeitado por quem
est conduzindo a dinmica teatral. Inicialmente, o professor deve
aproximar-se desse aluno e inseri-lo no jogo aos poucos, de uma
forma to sutil que, quando o aluno se der conta, j estar partici-
pando com os outros e to envolvido que ele quem decidir no
sair mais.
Antes disso, porm, devemos cuidar do espao onde a aula
ser realizada. Nem sempre a sala de aula que nos oferecida nas
escolas apropriada para as aulas de teatro. Isso no quer dizer
que a aula deva ser dada num espao que possua um palco, mas,
diversas vezes, a maioria das escolas no possui uma sala espec-
fica para se ministrar a disciplina teatral. Normalmente, a prpria
sala de aula que o aluno frequenta no perodo normal de aulas se
transforma em sala de teatro.
Essas salas a que estamos nos referindo normalmente ao fim
do perodo letivo, ficam um pouco sujas e com muitas carteiras
espalhadas pelo espao. Dessa forma, o primeiro passo organi-
zar o ambiente, tendo em vista que uma pequena limpeza ajuda,
principalmente quando pensamos que os alunos vo ocupar o es-
pao como um todo, isto , do cho s paredes, durante os jogos.
O segundo passo afastar as carteiras para um canto da sala, para
que nenhum aluno se machuque durante as atividades propostas.
Uma boa sugesto convidar e motivar os alunos a partici-
parem desse ritual nas aulas seguintes, sempre valorizando o cui-
dado com a sala e, ao mesmo tempo, ressaltando a importncia
do espao do qual ele faz parte, que deve ser ocupado da melhor
maneira possvel.
Alm do espao, outra caracterstica muito importante

para um melhor aproveitamento das aulas de teatro: a vestimen-
ta. Para participar dos jogos teatrais, necessrio que o aluno es-
teja com roupas que permitam a sua movimentao. Nesse caso,
recomenda-se que os alunos (jogadores) utilizem calas de tecido
leve e camisas largas. Deve ser evitado o uso de cala jeans ou
de qualquer outra roupa justa que atrapalhe a movimentao das
articulaes.
No caso de meninas que usam saias por motivo de crenas
religiosas, uma possibilidade orient-las para o uso de shorts sob
a prpria saia. Dessa forma, possvel evitar qualquer constrangi-
mento entre elas e os demais integrantes da turma.
Tomados os devidos cuidados com o espao e com a vesti-
menta dos alunos, passamos para a segunda etapa: a preparao
corporal.
Devemos preparar o corpo dos jogadores, de modo que eles
possam conhecer seu prprio corpo e os limites dele. Assim, os
alunos podero perceber, com mais tranquilidade, a presena do
corpo do outro.
Para se trabalhar com o corpo, interessante estimular
um aquecimento das articulaes. E, enquanto os alunos mexem
as partes de seu corpo, o professor que os orienta pode instigar
curiosidades, tais como: quantas articulaes temos nos ps? E
nas mos? E na coluna? Assim, mesmo que as respostas no es-
tejam corretas, despertamos no aluno uma percepo de seu pr-
prio corpo.
necessrio que o professor fique atento aos limites que
cada aluno possui e que, muitas vezes, ele mesmo desconhece.
O que o jogo?
Para explicarmos o que o jogo, utilizaremos a seguinte de-
finio:

Sob o ngulo da forma pode-se [...] definir o jogo como uma ao li-
vre, sentida como fictcia e situada fora da vida comum, capaz, no
obstante, de absorver totalmente o jogador; uma ao despida de
qualquer interesse material e de qualquer utilidade; que se realiza
num tempo e num espao expressamente circunscritos, desenrola-
-se desordenadamente de acordo com determinadas regras e pro-
voca, na vida, relaes de grupos que se cercam voluntariamente
de mistrio ou que acentuam pelo disfarce sua estranheza diante
do mundo habitual (HUIZINGA apud PAVIS, 1999, p. 220).
Vale destacar que todos podem jogar e aprender por meio

do jogo. Alm disso, os jogos teatrais representam uma experin-
cia divertida, um momento de espontaneidade, que vai alm das
necessidades curriculares.
Para participar do jogo teatral, o indivduo no precisa de
nenhum pr-requisito, nem de qualquer talento especfico; ele ne-
cessita apenas de disposio e vontade de se lanar ao desconhe-
cido.
No jogo, o espao ocupado pelo aluno, que passa a ter uma
nova denominao, a de jogador. ele quem ocupa, modifica
e, no limite, cria a representao. muito importante a relao
entre quem joga e quem assiste, pois o jogo possibilita que alunos
e professores estabeleam uma parceria que busca comunicar, evi-
denciar, experimentar e responder no tempo presente, de acordo
com o ambiente criado.
Quando se lanado um jogo teatral, o participante con-
vidado a formular e a responder a atos cnicos referentes cons-
truo de uma cena fictcia: ao, espao, fala, entre outros ele-
mentos.
Muitos dos jogos aos quais nos referimos fazem parte da
nossa cultura popular; so brincadeiras de infncia das quais nos
recordamos, no entanto, o que muda a maneira de abordagem.
Por exemplo, o pega-pega, a me da rua, entre outras.
A autora do livro Jogos teatrais, Ingrid Koudela (1992), afir-
ma que o jogo teatral surgiu nos Estados Unidos, na dcada de
1960, quando novas formas de teatro se tornaram independentes

do esquema do show business (musicais e grandes produes da
Brodway). Na busca incessante por novas formas de comunicao,
o teatro passou a ser desenvolvido em workshops.
Koudela (1992) atribui grande parte do trabalho desenvolvi-
do na rea teatral autora e diretora norte-americana Viola Spolin,
considerada uma das responsveis pelo teatro improvisacional.
Improvisao para o teatro um dos livros mais importantes
de Viola Spolin. Nesse livro, ela desenvolve um sistema de jogos
teatrais elaborado com base na influncia do mtodo de Constan-
tin Stanislavski, um conceituado encenador russo, e de Neva Boyd,
com a qual teve um treinamento especfico em jogos, contao
de histrias, danas e msicas folclricas. Por meio do contedo
desse livro, a autora desenvolveu uma espcie de guia de atuao,
que pode ser seguido por qualquer pessoa que queira se expressar
no teatro.
Alm da obra Improvisao para o teatro, outra importante
colaborao de Viola Spolin o livro-fichrio, Theater game file,
traduzido no Brasil para Jogos teatrais. Trata-se de um material
destinado no s a profissionais de teatro, mas tambm para pro-
fessores em geral.
O fichrio possui inmeros jogos, e sua estrutura caracteriza-
-se por conter, em cada unidade bsica, um modelo, que indivi-
dual, de formato padronizado, com o tamanho de 8cm.
A organizao de cada jogo teatral se d de forma sistemti-
ca: preparao, descrio do exerccio, instruo, avaliao, obser-
vaes e reas de experincia (trata-se da capacidade de explora-
o do potencial de cada jogo).
Os jogos so divididos em trs sees: A, B e C. A seo A
composta por uma seleo de jogos teatrais e tradicionais. A seo
B apresenta jogos que possuem uma estrutura dramtica definida:
onde (lugar e ambiente), quem (personagem e relao), o que (ati-
vidade). J na seo C, h uma seleo adicional de jogos.

Nessa estrutura de fichamento, o material elaborado por

Viola (2001) pode ser utilizado de diversas maneiras, atendendo
s necessidades particulares. A autora, quando publicou esse ma-
terial, pretendia que esse repertrio selecionado, com base na ex-
perincia prtica realizada em suas oficinas, atingisse um grande
nmero de professores leigos em teatro, pois o objetivo no era a
formao nessa rea, mas a utilizao do jogo em qualquer situa-
o de aprendizagem. Alm da contribuio para o pblico que
participa do trabalho teatral baseado na atuao prtica, esse sis-
tema contribui muito para a formao de professores.
Os jogos
Os jogos so sociais, e sua estrutura se apoia em problemas que devem ser
solucionados. Esses problemas que requerem uma resposta so os objetos prin-
cipais do jogo.

Viola Spolin (2008) diferencia dois termos que, embora dis-
tintos, se complementam, a saber, o jogo teatral e o jogo dram-
tico. Para entender melhor essa ideia, a autora exemplifica da se-
guinte maneira:
Um menino de sete anos est sentado numa caixa pequena, colo-
cada sobre uma maior. Est dirigindo um veculo, que logo se per-
cebe ser um carro; passa as marchas, maneja o volante, aperta os
botes do rdio e comea a cantar, usa os freios. O carro detm-se
e duas crianas entram. A ltima paga as passagens, anuncia: Para
a praia de Ipanema, por favor. Pelas atitudes e gestos, logo tor-
na- se claro que a me, sua filha e duas malas grandes iam para a
praia de Ipanema. Partiram junto com o motorista, que saltava no
assento para mostrar que o txi sacolejava.
O jogo teatral no uma extenso da vida corrente. A improvisao
de uma situao no palco tem uma organizao prpria do jogo. O
menino no estava simplesmente imitando, mas trabalhava com o
problema de dar realidade aos objetos. O volante, o rdio, os freios,
as marchas no foram explicados verbalmente, mas se tornaram
concretos atravs da ao. A criana dessa idade percebe que a
simples analogia inglria e muito diferente da realidade. Para a
criana que entra na fase do realismo, o jogo dramtico inade-
quado ao seu desenvolvimento intelectual (SPOLIN, 2008, n. p.).
Assim, podemos concluir que no existe representao tea-

tral sem a cumplicidade de uma plateia, pois a cena s poder dar
certo se o espectador realizar o jogo e aceitar as regras.
Como se constri o jogo?

A aplicao mltipla para os jogos teatrais traz em si a possi-
bilidade de sua prpria evoluo como mtodo.
Para o trabalho com os jogos, necessrio que o educador
mergulhe nos referenciais culturais, nos preceitos religiosos e no
repertrio de jogos tradicionais que fazem parte da vida de cada
um dos participantes.
Nesse contexto, Viola Spolin (2001, p. 20) acrescenta que:
Jogos teatrais, experimentados em sala de aula, devem ser reco-
nhecidos no como diverses que extrapolam necessidades curri-
culares, mas sim como suportes que podem ser tecidos no coti-
diano, atuando como energizadores e/ou trampolins para todos.
Inerente a tcnicas teatrais so comunicaes verbais, no-verbais,
escritas e no escritas. Habilidades de comunicao, desenvolvidas
e intensificadas por meio de oficinas de jogos teatrais com o tempo
abrangem outras necessidades curriculares e a vida cotidiana.
Quando um jogo aplicado e se obtm sucesso, ele pode ser

realizado repetidamente at perdurar o interesse. No necess-
rio ter pressa em apresentar novos jogos.
aconselhvel que um trabalho teatral realizado por meio
de jogos acontea semanalmente, com durao de 45 minutos a
uma hora. Para cada uma das oficinas, o ideal que o educador j
tenha elaborado um plano de execuo que inclua, pelo menos,
50% de jogos, e que sempre possua alguns jogos de reserva, caso o
jogo precise ser substitudo ou o momento exija alguma mudana
inesperada.
Lembre-se sempre de comear pelos exerccios de aqueci-
mento, pois estes so necessrios para o contato consigo mesmo
(seu corpo, seu estado fsico e emocional) e para a ateno com
o espao (a sala de aula) em todos os seus aspectos. Alm disso,

alguns exerccios de alongamento podem auxiliar em uma maior

concentrao do jogador.
Aps o aquecimento, importante apresentar cada jogo
para o grupo como um todo, de maneira animada e precisa. A par-
ticipao do educador nos jogos essencial; por isso, no fique
parado, evite ser um professor que s d exemplos. Voc deve
participar como um membro do grupo que realiza e participa das
oficinas de jogos.
Sobre esse assunto, veja texto de Viola Spolin (2001, p. 34):
Seja revigorado! Liberte-se da necessidade de ter que ser o profes-
sor durante as oficinas. Experimentar a experincia deve incluir o
professor tanto quanto o aluno. Ainda que isso possa parecer difcil
e um impedimento para muitos professores que no esto acostu-
mados com o jogo, trabalhe (jogue) com isto! Com o tempo, tanto
voc quanto seus alunos encontraro liberdade, jogando. Conside-
re-se a si mesmo como jogador e por favor, jogue. Encontre tempo
para reunir-se com alguns professores colegas e jogue alguns dos
jogos sem a presena das crianas em casa, depois da escola. Que
tal na prxima reunio de professores?
Quando perceber que a explicao do jogo ainda no foi

compreendida por um ou outro aluno, comece do mesmo jeito,
para que ele entenda fazendo, e no apenas pelo caminho do ra-
ciocnio.
O mais importante despertar no jogador o interesse pelo
como fazer, e no a busca pela resposta correta, pelo acertar, pela
vitria. Alis, devemos tomar cuidado para no estimular, em hip-
tese alguma, a competio e a comparao entre os participantes,
pois isso pode provocar isolamento e desconfiana uns dos outros.
Algo que tambm deve ser evitado a participao do joga-
dor por meio do uso da palavra. Algumas vezes, movidos pela an-
siedade, os jogadores sentem a necessidade de dar solues para
determinado problema por meio da fala, e o mais importante no
jogo que eles experimentem, na prtica, as solues que encon-
traram durante a execuo de determinado jogo.
Algumas vezes, nossas ideias so excelentes quando perma-

necem no campo do pensamento, mas nem sempre funcionam na
prtica. O elemento mais importante do jogo teatral a possibi-
lidade de criao coletiva, pois todos os jogadores, sem exceo,
fazem parte de um todo.
Ao final de cada oficina com jogos teatrais, sugerimos que
a atividade seja encerrada com msica, que pode ter sido trazida
por um dos participantes. O objetivo no realizar um exerccio
de canto coral, mas, sim, possibilitar que todos encerrem a oficina
olhando para cada um dos participantes desse momento de entre-
ga criativa e sensvel.
Possibilidades de jogos
Existem infinitas possibilidades de jogos, cada um com um
objetivo determinado: integrao, escuta, confiana, criao de
imagem, sensibilidade, exploraes sonoras, ativao dos cinco
sentidos, percepo, contao de histrias, coordenao motora,
dinmica com objetos, observao, improvisao, entre outros. A
seguir, vejamos mais detalhes sobre cada um desses jogos no Qua-
dro 1.
Quadro 1 Tipos de jogos.

Jogos de integrao So prticas que necessariamente precisam
da participao de todos os envolvidos. Eles
devem encontrar juntos as respostas para
cada uma das provocaes do jogo em si.
Nem sempre esse tipo de dinmica permite
dilogo verbal entre os jogadores, e, muitas
vezes, as solues devem ser respondidas
por meio das aes de cada um.
Jogos de escuta e confiana So exerccios em que cada jogador deve
trabalhar a ateno com o espao e com o
outro. Na maioria das vezes, no utilizada
a viso, e o participante guiado por outros
estmulos, tais como toques e sons.

Jogos de criao de imagens Pode ser realizada de forma individual ou

em grupo. uma maneira de mostrar o que
se est fazendo, e no simplesmente contar.
Em experincias com duplas e/ou grupos, o
interessante que cada um espere a ao do
outro para que se possa compor junto, como
um jogo de pergunta e resposta.
Jogos de sensibilidade So importantes para entrarmos em contato
com o universo mais sensvel, aquele que no
passa pelo vis da razo, e sim pelo caminho
do contato, das imagens abstratas. Por
serem jogos mais introspectivos, merecem
uma ateno redobrada e cuidadosa, para
que ningum se sinta exposto. Geralmente,
aplicamos esse tipo de jogo quando a turma
j possui uma certa afinidade e confiana em
grupo.
Jogos de exploraes sonoras Quando falamos em exploraes sonoras,
falamos sobre quaisquer emisses de sons
que no fazem uso da palavra, principalmente
de nosso vocabulrio j conhecido. uma
maneira de estabelecer relao com o outro
principalmente por meio do corpo e das
aes. Podemos transmitir uma imagem
por sons sem necessariamente precisar
descrev-la.
Jogos dos cinco sentidos Quando nos referimos aos cinco sentidos,
estamos falando em ativar, explorar os
sentidos que ultrapassam a prpria viso
e que, geralmente, so esquecidos no dia
a dia: tato, audio, olfato e paladar. Dessa
maneira, convocamos o corpo como um todo
a participar por inteiro de cada jogo teatral.
Jogos de coordenao motora e A coordenao motora e a percepo devem
percepo ser pequenos desafios que colocam o
jogador em situao de descoberta o tempo
todo, sempre testando suas dificuldades e
oferecendo novas possibilidades de soluo.
Jogos de contao de histrias Proporciona o faz de conta, o espao onde
tudo possvel desde que a histria seja
interessante para os que esto criando.
Ela deve ultrapassar os limites do tempo e
do espao, sempre respeitando a lgica de
determinado grupo. Podem ser sugeridos
temas, palavras e imagens. Assim, as histrias
criadas podem ser o ponto de partida para a
criao de cenas.
Jogos de dinmicas de objetos No caso de dinmicas de objetos, podemos

nos servir de algum objeto e atribuirmos a
ele significados diferentes. Por exemplo, uma
bengala pode virar um telescpio, uma flor,
um guarda-chuva, um cavalo etc. Podemos
dar asas nossa imaginao.
Jogos de improvisao Podem ser propostos de vrias maneiras,
tais como temas, imagens, frases, situaes
retiradas de jornais, poesias, contos e
ideias que saem da cabea dos prprios
participantes. Podemos criar situaes em
que o grupo eleja uma situao que um dos
participantes desconhea (o qual ficou do
lado de fora da sala); ele dever entrar e,
aos poucos, jogar com as pessoas que esto
no jogo, sem pressa em resolver a cena,
preocupando-se em construrem juntos:
comeo, meio e fim.
Jogos de observao elemento fundamental em cada um dos
jogos que citamos anteriormente, pois
por meio da observao que cada indivduo,
dentro ou fora de cena, deve estar em tempo
presente e preparado para agir quando
necessrio.
Como vimos anteriormente, para cada jogo, preciso que o

educador esteja ciente das caractersticas de determinada turma,
como as diferenas culturais e religiosas que merecem uma aten-
o especial. Alm disso, o ritmo da turma tambm um fator
determinante na elaborao da oficina, principalmente na escolha
dos jogos que sero propostos.
Vale destacar que, algumas vezes, encontramos turmas mui-
to agitadas e que, s vezes, chegam a ser at violentas; j em ou-
tros casos, encontramos turmas tmidas, quietas, que necessitam
de muito estmulo para participarem dos jogos. Assim, afirmamos
que no existe um modelo para cada uma dessas qualidades de
grupos to diferentes entre si. por isso que, nesses momentos, a
sensibilidade do educador essencial.
Insistimos que h necessidade de planejamento detalhado
de cada condicionante s necessidades do grupo a ser trabalhado.
Dessa forma, haver bom entendimento de uma proposta ldica

a ser desenvolvida por indivduos que, na sua maioria, no tem

experincias na arte teatral.
Temos de fazer adaptaes, organizar uma metodologia tea-
tral que se adque ao ambiente educacional a se trabalhar. Para
tanto, podemos recorrer sistematizao organizada por Spolin
(2007), na qual ela destaca alguns conceitos relevantes para a efi-
ccia dessas aes. Veja a seguir:
Jogos
Os jogos estimulam a vitalidade e despertam o todo no joga-
dor: mente, corpo, espontaneidade, criatividade e intuio.
Brincar
O ato de brincar permite que as habilidades e as estratgias
necessrias ao jogo se desenvolvam e estimulem a criatividade e a
inventividade necessrias aos desafios e s crises surgidas no jogo
at se atingir o objetivo ou a soluo do problema.
Liberdade
Nos jogos teatrais, os participantes podero exercer suas res-
ponsabilidades, sua liberdade e o respeito pelo outro, seu parceiro
tanto no ambiente onde ocorrem os jogos como na vida diria. O
jogador precisa estar livre para interagir e experimentar seu am-
biente social e fsico (SPOLIN, 2007, p. 31). Assim, todos aceitaro
os desafios para comunicar-se e relacionar-se no grupo.
Intuio
Spolin (2007) afirma que a intuio vital para aprendiza-
gem, pois considerada uma dotao, uma fora mstica, o mo-
mento exato em que a pessoa transcende os limites do que lhe
familiar e vai fundo no universo do estranho, libertando, por ins-
tantes, o gnio que existe dentro de si.
Transformao
Os resultados do ato de jogar no aparecem apenas no uni-
verso cognitivo, eles ultrapassam os muros escolares e atingem a
vida nos contextos social e poltico.
Algumas orientaes funcionam como motor para o bom
andamento e compreenso de todas as etapas dos jogos a serem
desenvolvidos em sala de aula. Observe-as a seguir.
1) Alvo: o centro de interesse da atividade, o que se pre-
tende explorar. Deve-se chamar ateno a partir dele.
Todas as etapas das experincias convergem para o alvo.
2) Descrio: a explicao detalhada da atividade propos-
ta. Nela, fazem-se os esclarecimentos para todas as fases
da vivncia (objetivo, regras, apresentao do problema,
orientaes) necessrias para se chegar soluo ou s
solues do problema.
3) Regras: so as orientaes necessrias para se atingir os
alvos da proposta. Os jogadores tero de se desenvol-
ver a partir delas, principalmente no convvio em equi-
pe. Na instituio ldica, a regra do jogo pressupe o
processo de interao [...] os jogadores iro desenvolver
liberdade pessoal dentro de regras estabelecidas (KOU-
DELA apud SPOLIN, 1999, p. 11).
4) Orientaes:durante as vivncias teatrais, h necessi-
dade de orientaes, de instrues, como chama Vio-
la Spolin. Estas so dadas pelo coordenador, no caso, o
professor que vai esclarecer as regras do jogo, descrever
passo a passo o problema, mantendo um clima harmo-
nioso entre participantes, evitando disperso durante o
jogo. As orientaes podem ser dadas no incio, no meio
ou no final das vivncias, conforme necessrio, mas sem
um tom de agressividade e/ou imposio.
5) Avaliao: um momento de reflexo sobre as expe-
rincias desenvolvidas. Pode ocorrer aps cada vivncia
ou no final de cada sesso, bloco de jogos. Pode ser or-
ganizada em forma de perguntas, feitas pelo coordena-
dor aos participantes, tanto os que atuam (jogadores)
quanto os que observam (plateia). Essas perguntas de-

vem avaliar o que foi realizado, sentido, se os jogadores

chegaram ou no a uma soluo ou mais para o proble-
ma apresentado, quais dificuldades apareceram e como
conseguiram san-las, se existiam outras possibilidades
para se atingir a mesma soluo ou solues do proble-
ma proposto, e tantas outras indagaes que favoream
a anlise e a reflexo sobre as aes individuais e coleti-
vas realizadas em cada experincia teatral.
Mas lembre-se de que a avaliao nunca deve ser feita
em forma de julgamento, aprovao/reprovao, pois
um momento de reflexo sobre as aes desenvolvidas.
Outras possibilidades teatrais

Formas animadas
O teatro de formas animadas ou teatro de animao um
gnero teatral que trabalha com bonecos, objetos, formas, ms-
caras e sombras, representando o animal, o homem ou uma ideia
mais abstrata. Ele , [...] pedagogicamente, valioso pela sua capa-
cidade prtica de confeco e, teoricamente, pelo seu contedo
ser repleto de magia e fantasia (CARTAXO, 2001, p. 80).
O teatro de formas animadas pode ser trabalhado com qual-
quer faixa etria da educao, a partir do manuseio de marione-
tes, fantoches ou bonecos, dividindo-se em duas fases: confeco
e manipulao.
Para a Educao Infantil, o autor Cartaxo (2001) recomenda
que se trabalhe com bonecos j confeccionados, com personagens
que estimulem a afetividade, como animais domsticos ou outras
figuras representativas para crianas, como me, pai, avs, com os
quais elas j tenham proximidade no dia a dia. Deve-se, durante as
atividades de manipulao, observar a evoluo das diversas fases
psicomotoras da criana e do grupo, para que haja desenvolvimen-
to sem grandes dificuldades nesses momentos.
A partir do primeiro ano do ciclo I da Educao Bsica, im-
portante que o professor trabalhe, alm dos bonecos j confeccio-
nados, na criao dos prprios bonecos pelas crianas, pois isso

estimula a coordenao motora, a criatividade e a autonomia dos
alunos.
Todos os recursos e materiais so bem-vindos nessa etapa.
Os personagens a serem construdos pertencem ao mundo mgi-
co, da fantasia, do imaginrio do aluno, ou seja, os heris, as fa-
das, os reis, os monstros, que propiciam formas diferenciadas de
os alunos expressarem sentimentos e emoes.
A segunda fase a manipulao, na qual so usadas as tc-
nicas necessrias para que os seres, os personagens inanimados,
ganhem vida pela interferncia de um ou mais alunos, chamados
de manipuladores. A ateno deve ser voltada formao do
pensamento do aluno, organizao de suas histrias, suas falas
(improvisadas ou orientadas), com nfase observao, ao ritmo
e s habilidades necessrias para que seus bonecos (no universo
da imaginao) se comuniquem, interajam com o mundo real dos
seus manipuladores.
Para os alunos do ciclo II, recomendamos o teatro de ani-
mao com personagens representativos e voltados ao social,
cultura popular, explorando mitos e lendas. Deve haver a introdu-
o de textos mais apurados, com situaes diversificadas a serem
trabalhadas em grupos e a participao de todos os envolvidos,
tanto no processo de criao quanto na manipulao.
Essa etapa requer uma composio mais elaborada da cena
teatral, estudo dos personagens, das caractersticas fsicas, emo-
cionais, sociais, tipos de voz, entonaes, msicas, efeitos e tudo
o que ajude na encenao com os diversos bonecos: fantoche ou
mamulengo, boneco fixo a uma vara, marionete e teatro de som-
bras.
1) Fantoche ou mamulengo: o boneco de luvas nas quais
as mos so introduzidas para haver a manipulao.
conhecido popularmente como mamulengo; na rea da

Educao, chamado de fantoche, representando um

recurso muito rico no contexto do teatro-educao.
2) Boneco fixo a uma vara: a manipulao desse boneco
externa. O manipulador segura uma vara com a ajuda
de arames presos nas mos ou em outras partes do bo-
neco para enriquecer sua movimentao. No boneco de
luvas, as mos do manipulador fazem parte do corpo,
da cabea e das mos do boneco, enquanto no boneco
fixo vara, as mos ficam externamente organizando a
movimentao e a manipulao dele.
3) Marionete: esse boneco movimentado por fios que
do sustentao e que interligam as diversas partes do
seu corpo ao manipulador; requer mais treinos e habili-
dades para seu manuseio. Observe a Figura 1.
Figura 1 Marionetes em manipulao.
4) Teatro de sombras: mais uma possibilidade de se tra-

balhar com a expressividade do aluno. Consiste em uma
linguagem teatral que utiliza a projeo de luz em um
telo, um pano branco que d o efeito de contraluz. Nes-
se tipo de teatro, utiliza-se mais a expresso corporal do
aluno ou dos personagens confeccionados em cartolina
ou papelo (bidimensional), com papel celofane ou ima-
gens criadas com as mos. Observe a Figura 2.
Figura 2 Teatro de sombras.
Encenao
Para Cartaxo (2001), o processo de criao ou encenao
teatral o momento que podemos chamar, tambm, de drama-
tizao. O aluno-ator trabalha com todos os seus sentidos, com
liberdade total para pensar, criar e vivenciar, trade responsvel
pelas aes, pelo trabalho dos aspectos disciplinares e socializa-
dores.
Nos primeiros anos escolares, a criana brinca, improvisa si-
tuaes em grupo e explora os espaos inusitados da escola em
fases chamadas afetivas e perceptivas do processo de desenvolvi-
mento ldico.
Em fases posteriores, as crianas podem, sob orientao do
professor, criar cenas de textos, inicialmente elaborados por elas
mesmas, sem a preocupao de decorar, de colocar-se em cena,
e sim de explorar possibilidades e buscar solucionar problemas re-
lativos ao episdio ou cena escolhida.
Indicamos que todas as crianas experimentem os perso-
nagens, busquem caractersticas diversificadas e que avaliem, co-
mentem cada descoberta, escolham e relatem a histria de seus
personagens dentro da estrutura teatral: onde, quem e o qu.

Um mtodo eficiente e simples de encenaes o teatro de

estrias, termo usado por Viola Spolin (2007) em sua obra Jogos
teatrais na sala de aula como opo de trabalho dramtico em
sala de aula.
A escolha dos temas e das histrias pode partir das lendas,
dos mitos e contos conhecidos pelos alunos, sem preocupaes
com cenrios, adereos, e sim com a simplicidade e a riqueza dos
objetos do ambiente de trabalho; o mnimo necessrio para esti-
mular a criatividade do grupo.
Os alunos-atores usam movimentos corporais e gestos cons-
cientes para encenar a histria. Todos so atuantes, personagens
e contadores dos episdios. O sentido do tempo e do espao na
encenao, indicada por Spolin (2007), criado pela combinao
da narrao e dos dilogos dos atuantes.
Os alunos-atores vo narrar a histria da forma que conhe-
cem, tendo liberdade de acrescentar e modificar passagens e eta-
pas, contando a situao ocorrida e intercalando-a com falas e di-
logos no presente at o final da narrativa.
Spolin (2007) apresenta alguns passos necessrios prtica
do teatro de estrias:
1) Encontrar uma histria a ser trabalhada.
2) Familiarizar-se com a histria que o texto apresenta. O
professor l em voz alta e os alunos, em grupo, fazem
leituras, contam uns aos outros a histria e podem utili-
zar alguns recursos e jogos, como a substituio das pa-
lavras da histria por vogais, consoantes, para que eles
consigam fiscalizar, mostrar e contar essa histria de for-
mas variadas.
3) Explorar o onde. O que os alunos-jogadores esto
vendo na histria contada? Todos precisam contar essa
histria demonstrando, visualizando, verbalizando o
onde em todos os episdios da histria. O professor,
aps as improvisaes dos grupos, pode fazer um levan-
tamento de todos os ondes que apareceram nas nar-
rativas. Isso fortalecer o sentido do que os alunos veem

e mostram nas histrias.
4) Distribuir os papis da histria, bem como os de equipes
tcnicas encarregadas de alguns elementos de apoio s
narrativas (som, luz).
5) Garantir a participao individual na concepo teatral,
no esqueleto da pea e na narrativa.
6) Criar um script ou no, dependendo dos acordos e das
necessidades que surgiro. Recorrer ao texto da histria,
do conto, fazendo modificaes, no precisando seguir
as recomendaes do autor do texto teatral.
7) Iniciar a explorao da histria para a encenao. Per-
guntar aos alunos-atores sobre recursos, tipos de voz e
de entonao que podero ser usados. Questionar, tam-
bm, se eles precisaram de figurinos, se haver msica,
maquiagem etc; enfim, um momento de definio, de
criao e de caracterizao da pea, ou seja, do trabalho
coletivo. Tudo muito importante para a diviso de ta-
refas coordenadas pelo professor.
Spolin (2007) finaliza alertando para a importncia de o alu-
no escolher seu prprio grupo, suas tarefas, ter liberdade para
encontrar seus prprios materiais de trabalho sempre comparti-
lhados, avaliados no grupo, para a garantia da unidade slida de
trabalho.
Outra opo
Outra etapa a se experimentar no ambiente escolar a es-
colha de um texto teatral, a qual exige um levantamento mais ri-
goroso de peas adequadas faixa etria dos alunos, observando
e analisando estilos, personagens, durao, momento histrico,
contexto pedaggico, destacando as diferenas entre um texto
teatral e outros textos, como o literrio e o jornalstico.
O professor deve ter uma organizao mpar em relao a
todas as etapas e sequncias necessrias participao de todos

os alunos, como equipe de concepo cnica, isto , um coletivo

que buscar a totalidade da encenao.
Nessa etapa, devemos explorar as oportunidades de inter-
disciplinar os conhecimentos (artes visuais, msica, dana) com os
elementos teatrais: sonoplastia, maquiagem, iluminao, gestos,
cenrios, plateia etc. Esses ltimos sero formados por todos os
participantes das experimentaes, trocando-se posies e papis;
alm disso, esses participantes tero liberdade de uso de um espao
especfico e delimitado, ou seja, um palco para as encenaes.
Para tanto, h necessidade de criao e orientao de gru-
pos com responsabilidades especficas, trabalhando com a confec-
o de roupas, maquiagens, adereos, luz, surgidos a partir das
pesquisas e buscas por referncias. Nada pode ser feito com pres-
sa, como se fosse um espetculo comercial. O processo, o ama-
durecimento e o aprendizado so pontos nevrlgicos do teatro na
educao.
Deve-se iniciar pelo conhecimento do texto e por leituras,
para facilitar a intimidade com os personagens, bem como a cons-
truo destes e a troca de papis e situaes experimentadas a
partir de jogos de improvisaes.
O grupo, estando seguro quanto s etapas e especificidades
de cada cena, pode iniciar o que chamamos de ensaios, trabalha-
dos por meio da fragmentao do texto em episdios e cenas que
o ajudaro na compreenso de todo o texto; alm disso, facilitaro
a flexibilizao das interpretaes, pois todos participam para de-
pois escolher as adequaes, os papis e os personagens.
Os ensaios buscam a fiscalizao das aes, ou seja, mos-
tram as habilidades do grupo, com treinos bem definidos. Cada
situao apresentada no texto revela a harmonia do gestual dos
alunos-atores, de modo prazeroso e sem receios; o contrrio do
fingimento, do no acreditar no que faz.
Outra etapa importante a confeco dos objetos de cena,

dos adereos, dos figurinos, alm da escolha da maquiagem, do
cenrio, de uma iluminao com recursos simples (velas, fsforos,
luz geral branca...), das msicas, dos efeitos sonoros.
A etapa de concluso consiste na organizao e integrao
de todas as partes da encenao, observando-se tempo e espao
necessrios sua apresentao. Essa encenao ocorrer de for-
ma esttico-pedaggica, compartilhada e aberta a interpretaes,
para ento se tornar completa na sua estrutura teatral.
Aps as apresentaes, recomendamos discusses que al-
mejem novas formas de se fazer o j feito, com outras intenes
e novos olhares, fragmentando o todo em microaes para mais
compreenso da arte teatral em suas variantes.
6. UMA EXPERINCIA DE ENCENAO NA INSTITUI-

O ESCOLAR
Depois de tantas teorias que contribuem para a prtica do
teatro no contexto escolar, apresentamos uma experincia com
um grupo de alunos de uma escola em So Paulo, capital.
Projeto: Transformando o espectador em ator

Essa experincia aconteceu com uma das autoras, Prof. Eneila A. Santos, aps
um semestre de atividades teatrais, basicamente jogos de improvisaes aplicados
em uma sala de aula, no perodo noturno de uma instituio pblica escolar.
A primeira etapa aps as aes com jogos teatrais denominamos de montagem
de um grupo, por significar a unio, a coletividade no espao da sala de aula, de
forma pluralizada, rompendo com o eu e eles na relao escolar.
Definimos, desde a primeira semana de encontro, certas regras, acordos e nego-
ciaes necessrios ao perfil de um grupo de teatro estudantil, cujo objetivo era
trabalhar com temas reais, com as bagagens culturais dos prprios alunos soma-
das s buscas, s pesquisas dentro do contexto poltico e social em que a escola
est inserida.
Buscamos uma linha de trabalho mais prxima realidade da comunidade escolar
e definimos as aes teatrais como uma etapa necessria ao processo de ensino-
-aprendizagem dos alunos envolvidos.
A primeira empreitada do grupo foi iniciar uma leitura de um texto teatral, pois, at
ento, s tinha tido acesso ao formato, aos modelos, s descries e criao de

pequenos textos, faltando a tnica do trabalho, a leitura de um texto escrito por um

especialista, que seria fcil a princpio, comeando por uma varredura entre tantos
textos encontrados na biblioteca da escola e fazendo uma catalogao por gnero,
tema, quantidade de personagem e durao.
O grupo achou os textos mais clssicos, com um linguajar muito difcil, e deteve os
olhares nos mais contemporneos. O grupo leu e releu esses textos, mas no se
entusiasmou, pois queria um texto que se encaixasse na realidade fsica do grupo,
ou seja, meninos e meninas com personagens bem definidos, que representassem
as caractersticas peculiares de cada um, algo quase sob encomenda!
Finalmente, encontramos um texto intitulado Morcegos humanos, de Marcelo
Ricardo dAlmeida, com foco voltado para a realidade carcerria de um presdio
brasileiro. Lemos com muita ateno e, momentos depois, j percebamos os olha-
res de satisfao de alguns alunos, principalmente dos meninos, pois o texto retra-
tava um presdio masculino.
Ao trmino da leitura, eles, automaticamente, j haviam se identificado com alguns
personagens, fazendo uma ligao com as suas caractersticas fsicas. Uma leitura
muito bvia e tradicional de distribuio de personagens: o mais forte seria o xerife,
o que mandava na cela; o mais magro seria aquele mais humilhado, o explorado
na cela.
O texto foi adotado imediatamente, na ntegra, motivo para as meninas questio-
narem a ausncia de personagens para todos. Aproveitamos, como coordenadoras
do trabalho, do grupo teatral, para esclarecer que no era o texto que tinha que
se adaptar aos alunos naquele exato momento, e, sim, o inverso, ns deveramos
fazer um esforo de interagirmos com a proposta do texto. Dessa forma, comea-
mos pelas leituras e exploraes da realidade especfica da qual o texto tratava e,
posteriormente, enfrentamos o desafio da diviso dos personagens.
Fizemos uma inverso da lgica. O personagem mais forte, que representava o
poder, foi dado ao mais franzino e sensvel do grupo. As meninas foram divididas
entre os personagens masculinos, de forma que quase todos iriam representar pre-
sos dentro daquela cela, com exceo de um personagem externo, o carcereiro.
Os primeiros ensaios j estavam impregnados de clichs, de exageros cnicos,
que precisaram ser retrabalhados, reconstrudos. Assim, iniciou-se um laboratrio
teatral, buscas que acarretaram em encontros temticos, pesquisas, debates, pre-
sena de convidados da comunidade e ex-presidirios, que, a convite dos prprios
alunos, deram seus depoimentos e contribuies, no intuito de aproximar nossas
buscas realidade focal.
Os ensaios intensificaram-se, tivemos que agir de forma mais rigorosa, principal-
mente, por termos feito opo de no existir no trabalho um cenrio real, e, sim,
uma delimitao feita pelos prprios corpos dos alunos, pelos gestos dos persona-
gens, o que requereu aprimoramento para a caracterizao de uma cela apertada,
desproporcional para a quantidade de presidirios.
Cada fala e cada movimento tiveram que estar alinhados, ter coerncia, sentido,
nada poderia ser feito s com remendos. Precisamos de alto ndice de cumplici-
dade, de coletividade, para que aquele texto adquirisse vida. As aes precisaram
ser bem trabalhadas e conscientes para o trabalho no se tornar mero trabalhinho
escolar.
Procuramos eliminar o maior nmero possvel de adereos, para instigar o trabalho
de atuao, aguar a criatividade e explorar o material humano; mente e corpo
distribuindo os elementos teatrais da forma mais simples possvel.
A iluminao ficou restrita ao geral, sendo utilizado o claro quando queramos

representar tenso, negociao, e o recurso de diminuio at a ausncia de luz,
para demonstrar uma ao efetivada, ou seja, as cenas de morte, de violncia na
cela, deixando ecoar no ambiente apenas os gritos e os murmrios, sem aes
imagticas, contribuindo para que os espectadores atuassem, explorassem
suas capacidades autorais, complementassem em suas mentes cada situao.
Como recurso de som, utilizamos um Rap instrumental, intercalando volume baixo
para a rotina na penitenciria e o volume mais alto para as rebelies, as alteraes
comportamentais.
J o figurino foi definido pelas roupas comuns de vero, com alguns detalhes que
distinguiam personagens e hierarquizaes, como a liberdade para o no uso de
camisetas, bons.
A maquiagem foi feita no decorrer das cenas, nos momentos de blackout, simbo-
lizando sangue e hematomas. Os adereos resumiram-se a objetos caractersticos
do ambiente, como rdio, sapatos, panelas e roupas.
Os gestos, a expressividade corporal foram exaustivamente treinados, buscando
os limites, a desmecanizao do corpo cotidiano, acostumado rotina diria.
No ensaios, os alunos-atores, os ex-espectadores, levavam sempre algum para
conferir as suas vivncias. Havia constantemente uma plateia participativa, que,
com muita espontaneidade, interferia nas marcaes, dava palpites, sugestes e,
muitas vezes, queria atuar, participar da montagem, das encenaes mais fortes,
como as de assassinato.
Aps um ms de ensaios, marcamos uma pr-estreia, um ensaio geral aberto a
todos os alunos da escola.
As aes em prtica
Primeiro sinal Apagamos as luzes, esperamos os alunos-espectadores se acal-
marem e samos ao grande desafio, pois se agradssemos, se houvesse enten-
dimento por parte daqueles espectadores, to ntimos e conhecedores do tema
a ser apresentado e to pouco conhecedores da arte de representar, estaramos
preparados para as apresentaes posteriores, destinadas tambm aos alunos de
outros perodos e comunidade do bairro.
Segundo sinal Os alunos-atores entraram em cena j nos surpreendendo, pois
sempre nos ensaios, no momento inicial, havia um gracejo, algum que se des-
concentrava. Naquele instante a entrada foi triunfal, nenhum barulho, acertaram
no escuro as marcaes, pois o cenrio era apenas um quadrado de um metro
demarcado por fita crepe e alguns adereos no cho, nas laterais.
Terceiro Sinal A luz acendeu e iniciou-se algo que jamais sair das mentes da-
queles alunos, tanto os que atuaram quanto os que observaram: a mudana de
atitudes dos alunos refletida nos personagens, a seriedade, o respeito dos espec-
tadores para com os atores e vice-versa.
Os alunos-espectadores participaram ativamente do espetculo, interagindo, dia-
logando com alguns personagens, dando dicas, solues, pareciam presos de
uma cela vizinha, enquanto os alunos-atores, com muita autonomia e criatividade,
amenizaram essas interferncias, gritando, por exemplo: carcereiro, carcereiro,
d para pedir para fazerem silncio, eu t com sono e preciso dormir. Automatica-
mente, o carcereiro correspondia ao pedido, o que deixava os alunos-espectadores
entusiasmados e sentindo-se parte da encenao.

O espetculo tinha uma durao rpida, o que ajudou o encerramento planejado, o

momento mais esperado por todos os alunos, o momento de romper com a magia,
de descortinar o teatro, tirar dvidas, conhecer os segredos dos efeitos de maquia-
gem, as delimitaes, os truques de locomoo.
Final
Todos queriam cumprimentar os alunos-atores, que, a partir dessa apresentao,
no seriam somente alunos, seres moldados, e, sim, atores, cada um com seu
papel definido, pessoas capazes, habilidosas, peas importantes no interior da es-
cola.
Os alunos-atores ficaram extasiados aps as apresentaes. A autoestima do gru-
po, sem exceo, estava em elevao. Todos s queriam contar suas emoes,
suas conquistas, o quanto eles eram capazes, abraaram-se, beijaram-se, expli-
caram para os alunos-espectadores como foram os ensaios, como fizeram para
chegar ao produto final, o quanto foi trabalhoso fazer arte, fazer teatro e, ao mesmo
tempo, gratificante, multiplicador. Por isso, sentiam-se felizes.
O sucesso era promissor para a nossa estreia, o grupo j queria desafios maiores,
enfrentar um pblico que no fosse composto pelos colegas da escola. Marcamos
a data da apresentao em um teatro convencional.
No palco convencional
Era a primeira vez que os alunos subiam em um palco de teatro; eles observaram
atentamente o espao, as mesas de som e de luz, experimentaram os assentos da
plateia e vislumbraram-se com os camarins.
Momentos depois, suas atuaes no palco foram de superaes, aes mais cons-
cientes e mais espontneas. Com a relao mais amadurecida entre ator e perso-
nagem, aumentaram a durao das cenas, criaram, complementaram os dilogos,
tornando a trama mais caracterizada, mais estilizada e menos mgica e irreal.
Aplausos
A partir dessa fase, todas as aes foram colaborativas (alunos-professores-es-
cola-direo), e no mais s do grupo de teatro, constituindo em uma unidade
mais definida que se solidificou com as atuaes em eventos poltico-culturais,
reforando e valorizando o multiculturalismo existente na escola, assim como par-
ticipando de eventos em outras unidades escolares, fazendo o intercmbio cultural
e estimulando outros alunos a montarem seus trabalhos, colocarem suas ideias e
projetos em discusses.
Assim, encontram mais estmulo para sequenciar suas histrias de vida, tendo na
linguagem teatral um meio eficaz para conscientizar, questionar e propor possibili-
dades e variaes no contexto social e escolar, rasgando o papel do aluno-espec-
tador como ser ouvinte, passivo e conquistando autonomia, vez e voz, sendo parte
atuante do processo, construindo os percursos prprios, o prprio saber, o prprio
prazer, deixando que cada qual v descobrindo (h seu tempo) laos e afinidades,
tornando-se ntimo a seu modo, relacionando-se e gostando de teatro do seu jeito
(adaptado de DESGRANGES, 2003, p. 173).

O que vimos foi um exemplo bsico de como organizar um

grupo de teatro dentro do espao e da rotina escolar, destacando
o papel do professor de organizador das aes e os resultados no
contexto do ensino-aprendizagem e na vida pessoal e coletiva dos
alunos, estimulando, dessa forma, esse fazer, essas experincias
dentro e fora do espao escolar.
1) O que voc entende por jogo teatral?
2) Voc concorda que o ato de brincar uma possibilidade criativa e, ao mes-

mo tempo, uma ferramenta educativa eficaz no processo de formao do
aluno?
3) Quais os jogos tradicionais que voc conhece e que podem ser trabalhados
em salas de aulas dos dois ciclos do Ensino Fundamental?
8. CONSIDERAES
Nesta unidade, conhecemos um pouco sobre a potenciali-
dade do jogo teatral na formao do indivduo, dentro e fora do
espao coletivo.
Vimos, tambm, outras possibilidades de se trabalhar o tea-
tro-educao e a importncia da participao do educador como
membro atuante nas aulas com jogos, jogos teatrais, jogando e
estimulando os alunos a participarem.
Na prxima unidade, veremos as caractersticas especficas
de cada grupo: crianas e adolescentes.
At l!

9. E-REFERNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Marionetes em manipulao. Disponvel em: <http://www.miracula.com.br/
mr_imagens/store/trenzinho/img/334642.jpg>. Acesso em: 15 jun. 2010.
Figura 2 Teatro de sombras. Disponvel em: <http://1.bp.blogspot.com/_fSuLC1dt9L4/
R5S4GtI4M4I/AAAAAAAAA-4/wTftCujHXuY/s320/teatro%2Bde%2Bsombras3.jpg>.
Acesso em: 15 jun. 2010.

CARTAXO, C. O ensino das artes cnicas na escola fundamental e mdia. Joo Pessoa:
Grfica JB, 2001.
DESGRANGES, F. A pedagogia do espectador. So Paulo: Hucitec, 2003.
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1992.
______. Jogos teatrais. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2004.
PAVIS, P. Dicionrio para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999.
REVERBEL, O. Jogos teatrais na escola. So Paulo: Scipione, 1989.
SPOLIN, V. O jogo teatral no livro do diretor. Traduo de Ingrid Koudela e Eduardo Amos.
So Paulo: Perspectiva, 1999.
______. Improvisao para o teatro. 4. ed. Traduo de Ingrid Koudela e Eduardo Amos.
______. Jogos teatrais na sala de aula. Traduo de Ingrid Koudela. So Paulo:
Perspectiva, 2007.
______. Jogos teatrais: o fichrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2008.
EAD
O Ensino do Teatro para
Crianas
4
1. OBJETIVOS
Identificar e reconhecer as principais caractersticas do
pblico-alvo das atividades: as crianas.
Encontrar e desenvolver as possibilidades para o trabalho
de teatro com crianas.
Identificar e aplicar os princpios ticos que podem nor-
tear a postura e o trabalho do educador.
2. CONTEDOS
A criana: perodo da descoberta.
O drama infantil.
A importncia da escolha dos jogos.
A importncia do acompanhamento de pais e educadores
no processo de aprendizagem.

1) Para o professor que no tem experincia com o teatro
na educao para crianas, recomendamos, inicialmen-
te, a leitura do livro de Peter Slade, O jogo dramtico
infantil (1978), que discorre sobre a relao entre o jogo
e a arte nas diversas fases da infncia, direcionado a pais
e educadores.
2) Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante
que voc leia e reflita sobre a citao a seguir:
[...] A criana, ao comear a freqentar a escola, possui a ca-
pacidade da teatralidade como um potencial e como uma pr-
tica espontnea vivenciada nos jogos de faz-de-conta. Cabe
escola estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado
oferecendo condies para o exerccio consciente e eficaz, para
aquisio e ordenao progressiva da linguagem dramtica
(BRASIL, 1997, p. 57).
3) Segundo Reverbel (1989), a criana observa e participa
verdadeiramente somente daquilo que a interessa. Por-
tanto, h necessidade de voc, futuro professor, elabo-
rar atividades que despertem interesse e prazer na sua
execuo.
4. INTRODUO UNIDADE
Na unidade anterior, enfatizamos a importncia do jogo tea-
tral e suas possibilidades de aplicao, bem como as prticas de-
senvolvidas por Viola Spolin.
Agora, na Unidade 4, nosso foco ser o teatro como forma
de expresso para o pblico infantil, ou melhor, a importncia do
ensino do teatro para o desenvolvimento da criana. Vamos, por-
tanto, compreender e refletir sobre o universo infantil e as possi-
bilidades de jogo.
Bons estudos!
U4 - O Ensino do Teatro para Crianas 101
5. CHILD DRAMA
Quando observamos o universo infantil, percebemos que o
jogo dramtico parte vital na vida de uma criana. No se trata
de um estmulo sugerido por algum, como no caso dos jogos tea-
trais, mas, sim, de um direito que se faz necessrio, que se realiza
por instinto e que deveria ser, ao mesmo tempo, respeitado e de-
senvolvido.
Peter Slade, pesquisador ingls e pioneiro no campo do tea-
tro para crianas, desenvolveu um conceito chamado de child dra-
ma ou drama infantil.
Segundo Slade (1978, p. 25), esse conceito se trata de:
[...] uma forma de expresso que diz respeito natureza humana
inteira. As crianas tornam-se confiantes e obedientes usando o
drama e os adultos, sbios, observando-os, podem ver at onde
uma criana chegou na vida. Pois com a prpria vida com todo
o crescimento mental e fsico dos seres jovens que esta forma de
arte se preocupa na realidade. Conhecendo o Drama Infantil, nos-
sa atitude para com as pessoas pode mudar e nossa compreenso
pode se aprofundar [...].
Existem dois tipos de jogo dramtico, o projetado e o pes-

soal. No primeiro, as crianas brincam com os objetos e fazem-nos
criar vida; no segundo, as prprias crianas transformam-se em
pessoas, animais ou coisas imaginadas.
O jogo projetado mais comum nos primeiros anos de vida
da criana, nos quais ela ainda no tem dimenso do seu corpo
inteiro e geralmente utiliza apenas as mos. Sua projeo mental
ganha mais espao do que a fsica, uma vez que a ao principal
no est no corpo, mas fora dele. Nesse caso, o foco o objeto
que, em suas mos, ganha vida prpria.
Quando as crianas crescem, o jogo projetado pode conti-
nuar a ser desenvolvido por meio do estmulo de educadores nas
reas de artes plsticas, de instrumentos musicais e de esportes
em geral. Nesse caso, a criana passa a exercitar, no seu processo
de formao, a concentrao, a observao e a pacincia.

J o jogo pessoal, muitas vezes, no percebido e, quando

sim, passa a ser desencorajado, pois, para ser realizado, necessita
de espao. O jogo pessoal desenvolve-se quando as crianas pas-
sam a atingir maior controle sobre o seu prprio corpo. As ten-
dncias so o barulho e o esforo fsico somados aos objetos que
as cercam: fantasias, espao da sala e adereos. A relao que a
criana estabelece com esse tipo de jogo muito sincera, pois ela
acredita fielmente no papel que est representando.
Posteriormente, o jogo pessoal poder ser desenvolvido por
meio de jogos esportivos, de aulas de dana, de atletismo, entre
outros. Essas formas de atuao desenvolvem na criana o esprito
de liderana e o controle pessoal.
Os pais podem ajudar muito nesse processo, principalmente
quando a criana est em seus primeiros anos de vida, permitin-
do a utilizao de objetos que emitem sons e rudos. Geralmente,
as crianas gostam de explorar ritmos e cadncias, especialmente
quando esto sozinhas. aconselhado aos pais que, nesse pero-
do, exercitem a pacincia, pois muito comum a criana explorar
todas as formas de movimento e rudos de determinados objetos
at perderem o interesse por eles.
Como sugesto, alertamos que tanto os pais quanto os
educadores no devem ensinar a maneira como deve ser tocado
determinado objeto, mas, ao invs disso, orientar a criana para
outros aspectos; por exemplo: a diferenciao entre sons (altos e
suaves), ou mesmo apresentar outros objetos que emitam dife-
rentes tipos de sons.
Outro fator fundamental para o processo do jogo dramtico
nos primeiros anos de vida no prevenir demais os movimentos
da criana, ou seja, quando ela d, por exemplo, os seus primeiros
passos, deve ter a liberdade de cair, justamente para que aprenda
estes movimentos: cair e levantar. Isso no quer dizer que os pais
no devam socorrer ou consolar seu filho ou o professor consolar
seu aluno quando isso acontecer. Dessa forma, o pai e o educador
estaro mostrando criana que ela capaz de enfrentar esse mo-

vimento, sendo bem-sucedida e, como consequncia, ela estar
desenvolvendo, para o futuro, a possibilidade de ser um adulto
mais seguro.
Os jogos e as brincadeiras devem ser explorados ao mximo,
sempre incentivando outras brincadeiras, tais como: ch de bo-
neca, teatro de fantoches ou contao de histrias. Esses tipos de
atividades possibilitam a incluso das ideias de quem as prope e
as das crianas, enriquecendo, dessa forma, o jogo proposto.
6. O JOGO COM CRIANAS

Todas as crianas, sem exceo, so criativas! Uma sala de
aula pode ser transformada em muitos lugares: montanhas, flores-
tas, parques de diverso, castelos etc., assim como cadeiras viram
barcos, carros, e algumas partes de fantasias (chapus, saias, fitas,
entre outros) tornam-se personagens quando utilizadas.
Leia o trecho a seguir.
[...] Quando o jogo praticado por essa faixa etria, o educador
deve trabalhar com as respostas das crianas, aceitando-as de for-
ma que o tema principal da atividade teatral seja a criao.
As invenes de jogos pelas crianas tambm so bem-vindas,
mesmo que o educador no as aprove totalmente, pois, so nes-
ses momentos que as crianas compartilham, muitas vezes, seus
segredos pessoais. Parte dessas representaes , em sua maioria,
inconsciente, mas mesmo assim auxilia no processo de expelir seus
sentimentos mais escondidos. No caso de crianas dos 9 aos 12
anos, o jogo j se estabeleceu e j possvel acrescentar histrias.
Pode-se trabalhar, como ponto de partida, com temas e contos ex-
trados de lendas e mitos, por exemplo [...] (UNIJIPA, 2012).
Esse trabalho pode ser desenvolvido em fases: em primeiro

lugar, contamos a histria para que as crianas a conheam e de-
pois contem-na entre elas; em segundo, pode ser feita uma prtica
coletiva na qual cada um conta um pouco da histria. Dessa forma,
ao mesmo tempo em que elas recordam a histria, naturalmente,
acrescentam novos detalhes, exercitando a imaginao. J num

terceiro momento, que se aproxima mais do teatro propriamente

dito, passamos fase de criao de cenas.
Nessa faixa etria, mais importante instigar a criana me-
diante histrias, lendas, contos e mitos que estimulem sua imagi-
nao do que por meio do texto dramtico.
O educador deve atuar de maneira suave e generosa com
essa faixa etria, propiciando um espao bem agradvel no qual
seja possvel trabalhar as potncias de cada criana nele inseridas,
possibilitando, assim, que ela comece a adquirir novos sentidos, a
descoberta de si mesma e da coletividade.
Olga Reverbel (1989), em sua obra Jogos teatrais na escola,
colabora com nossa temtica traando uma estrutura para as au-
las de jogos teatrais com crianas, definindo, como base para essas
atividades, os termos: relacionamento, espontaneidade, ima-
ginao, observao e percepo, destacados a seguir.
Relacionamento
Momento em que a criana est se adaptando ao outro, ao
grupo com que ir conviver; as atividades e os jogos vo estimular
o autoconhecimento e o conhecimento do outro.
1) Expresso verbal: apresentao pessoal, descontrao.
2) Expresso gestual: contatos com os colegas.
3) Expresso corporal: aquecimento, ritmo.
4) Contatos: contatos fsicos com os colegas.
5) Expresso gestual: movimentos, criao de gestos.
6) Atividades globais de expresso: expresso plstica, teatral e
musical.
7) Experincias dramticas, plsticas e musicais: grupo.
8) Expresso verbal: procurar e criar sons, ritmos e harmonia.
9) Relacionamentos atravs de atividades de criao: emisso
de sons de palavras.
10) Confiana no colega: expresso gestual, respondendo e emi-
tindo intenes (adaptado de REVERBEL, 1989, p. 28-131).
Aps essas vivncias, o grupo ter ampliado suas capacida-

des de agir diante dos desafios, percebendo as particularidades e
as formas diferentes de expresses surgidas no coletivo.
Espontaneidade
A criana ir comportar-se espontaneamente, aceitando-se
como ela e desenvolvendo suas capacidades expressivas.
1) Espaos cnicos improvisao: desenvolver a espontaneida-
de com diferentes espaos de locomoo e ao.
2) Improvisao espontnea: com materiais usuais em sala de
aula, com o corpo, imitando animais.
3) Expresso gestual: desenvolvendo a espontaneidade por meio
da demonstrao de sentimentos e de expresso facial.
4) Criar cenas improvisando personagens diferenciados.
5) Imitar sentimentos e emoes: por meio da fala e dos movi-
mentos.
6) Integrao da fala: com movimentos e com o espao.
7) Narrar fatos, histrias: focando gestos, ritmos e entonaes
(adaptado de REVERBEL, 1989, p. 28-131).
Vimos que a espontaneidade desenvolvida e que a ausn-

cia de julgamentos facilita as capacidades criadoras.
Imaginao
De acordo com Reverbel (1989, p. 80), imaginao: a arte
de formar imagens. Est ligada observao, percepo e me-
mria. Pode ser apresentada por meio das linguagens corporais,
verbais, gestuais, grficas, musicais e plsticas.
1) Criao de roteiro a partir de um texto.
2) Expresso verbal: jogral.
3) Improvisao planejada, desenvolvendo a linguagem verbal
de textos no-dramticos.
4) Expresso gestual: desenvolver a imaginao por meio da re-
produo de vrias posturas e sensaes propostas.
5) Expresso gestual: criar movimentos e poses a partir de est-
mulos oferecidos.

6) Construo de personagens a partir de caminhadas e postu-

ras de um personagem proposto.
7) Improvisao planejada: desenvolver a imaginao criando
cenas a partir de um local determinado, conferindo-lhes sig-
nificaes.
8) Elaborao de cenas com tempo e locais reais.
9) Criar histrias individuais e coletivas.
10) Criar e desenvolver cenas e histrias a partir de alguns ele-
mentos propostos (adaptado de REVERBEL, 1989, p. 28-131).
Reverbel (1989) alerta-nos para o papel do professor de esti-

mulador da imaginao de seus alunos, dando condies para que
eles se desenvolvam naturalmente.
Observao
um ponto de partida para a criao. As crianas observam
verdadeiramente o que de seu interesse, e as atividades serviro
para que elas sintam mais prazer em executar certas aes, como:
1) Desenvolver a observao a partir de visitas a locais diversos.
2) Por meio da imitao de uma pose criada por outras pessoas.
3) Descrever objetos com a linguagem de mmicas, sinais.
4) Imitao de aes cotidianas (adaptado de REVERBEL, 1989,
p. 28-131).
Por meio da observao, a criana passa a compreender me-

lhor o mundo em que vive.
Percepo
a compreenso, a conscincia de nossa prpria existncia,
de nossos atos, aes e atitudes.
1) Reconhecimento de detalhes de um objeto observado.
2) Conscientizao de suas possibilidades corporais.
3) Reproduzindo, com o corpo, cenas e figuras representadas em
quadros famosos.
4) Observao do comportamento do corpo caminhando em di-
versos tipos de solo.
5) Criao de poses significativas.

6) Caminhada equilibrando objetos imaginrios.
7) Perceber o espao de olhos fechados.
8) Experimentar a preciso gestual por meio da imitao de uma
situao.
9) Imitao de cenas familiares, com a linguagem gestual (REVER-
BEL, 1989, p. 28-131).
So muitas as possibilidades de explorao da expressivida-

de da criana em sala de aula, no entanto, precisamos nos emba-
sar em teorias, estudos sobre o teatro no contexto educativo. Uma
das fontes recomendadas so os prprios PCNs de Arte, indispen-
sveis para as nossas aes na docncia.
7. TEXTOS COMPLEMENTARES
Para complementar o estudo desta unidade, leia, a seguir,
um texto sobre o teatro e sua insero na instituio escolar, ex-
trado dos PCNs de Arte para o ensino de 1 a 5 ano do Ensino
Fundamental.
Teatro nos PCNs Arte

A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educao, ocupando
historicamente papis diversos, desde Plato, que a considerava como base de
toda a educao natural.
O teatro, como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos
das concepes religiosas que eram simbolizadas, para o espao cnico organi-
zado, como demonstrao de cultura e conhecimento. , por excelncia, a arte do
homem exigindo a sua presena de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto,
manifestando a necessidade de expresso e comunicao.
O ato de dramatizar est potencialmente contido em cada um, como uma neces-
sidade de compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criana
em suas primeiras manifestaes dramatizadas, o jogo simblico, percebe-se a
procura na organizao de seu conhecimento do mundo de forma integradora. A
dramatizao acompanha o desenvolvimento da criana como uma manifestao
espontnea, assumindo feies e funes diversas, sem perder jamais o carter de
interao e de promoo de equilbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade
evolui do jogo espontneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo.
Dramatizar no somente uma realizao de necessidade individual na intera-
o simblica com a realidade, proporcionando condies para um crescimento
pessoal, mas uma atividade coletiva em que a expresso individual acolhida. Ao

participar de atividades teatrais, o indivduo tem a oportunidade de se desenvolver

dentro de um determinado grupo social de maneira responsvel, legitimando os
seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relaes entre o individual e
o coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opinies, respeitando as
diferentes manifestaes, com a finalidade de organizar a expresso de um grupo.
O teatro tem como fundamento a experincia de vida: idias, conhecimentos e
sentimento. A sua ao a ordenao desses contedos individuais e grupais.
A criana, ao comear a freqentar a escola, possui a capacidade da teatralidade
como um potencial e como uma prtica espontnea vivenciada nos jogos de faz-
-de-conta. Cabe escola estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado
oferecendo condies para o exerccio consciente e eficaz, para aquisio e orde-
nao progressiva da linguagem dramtica. Deve tornar consciente as suas possi-
bilidades, sem a perda da espontaneidade ldica e criativa que caracterstica da
criana ao ingressar na escola.
O teatro, no processo de formao da criana, cumpre no s funo integradora,
mas d oportunidade para que ela se aproprie crtica e construtivamente dos con-
tedos sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos.
No dinamismo da experimentao, da fluncia criativa propiciada pela liberdade e
segurana, a criana pode transitar livremente por todas as emergncias internas
integrando imaginao, percepo, emoo, intuio, memria e raciocnio.
As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma com-
binao de atividade para o desenvolvimento global do indivduo, um processo de
socializao consciente e crtico, um exerccio de convivncia democrtica, uma
atividade artstica com preocupaes de organizao esttica e uma experincia
que faz parte das culturas humanas.
A escola deve viabilizar o acesso do aluno literatura especializada, aos vdeos, s
atividades de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juzo
crtico devem ser igualmente fomentados na experincia escolar.
O teatro no ensino fundamental proporciona experincias que contribuem para o
crescimento integrado da criana sob vrios aspectos. No plano individual, o de-
senvolvimento de suas capacidades expressivas e artsticas. No plano do coletivo,
o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o exerccio das relaes de coope-
rao, dilogo, respeito mtuo, reflexo sobre como agir com os colegas, flexibili-
dade de aceitao das diferenas e aquisio de sua autonomia como resultado do
poder agir e pensar sem coero.
A criana, ao iniciar o ciclo bsico, est na idade de vivenciar o companheirismo
como um processo de socializao, de estabelecimento de amizades. Comparti-
lhar uma atividade ldica e criativa baseada na experimentao e na compreenso
um estmulo para a aprendizagem.
A organizao de grupos para a realizao de uma tarefa um exerccio desafiador
para integrar os componentes. Cabe ao professor proceder de maneira a incentivar
essas relaes. A necessidade de colaborao torna-se consciente para a criana,
assim como a adequao de falar, ouvir, ver, observar e atuar. Assim, liberdade e
solidariedade so praticadas.
O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem dramtica
da criana e como ela est relacionada ao processo cognitivo. Por volta dos sete
anos, a criana se encontra na fase do faz-de-conta, em que a realidade retra-
tada da maneira que entendida e vivenciada. Ela ainda no capaz de refletir

sobre temas gerais, distantes do seu cotidiano. Tambm no se preocupa com a
probabilidade dos fatos. Prximo aos oito, nove anos, preocupa-se em mostrar os
fatos de forma realista. Est mais consciente e comprometida com o que dizer por
meio do teatro.
Inicialmente, os jogos dramticos tm carter mais improvisacional e no existe
muito cuidado com o acabamento, pois o interesse reside principalmente na rela-
o entre os participantes e no prazer do jogo.
Gradualmente, a criana passa a compreender a atividade teatral como um todo,
o seu papel de atuante e observa um maior domnio sobre a linguagem e todos os
elementos que a compem. A elaborao de cenrios, objetos, roupas, organiza-
o e seqncia de histria mais acurada. Esse processo precisa ser cuidadosa-
mente estimulado e organizado pelo professor. Os cenrios pintados no mostram
a representao da perspectiva, mas na maioria das vezes apresentam propores
adequadas.
Compete escola oferecer um espao para a realizao dessa atividade, um espa-
o mais livre e mais flexvel para que a criana possa ordenar-se de acordo com a
sua criao. Deve ainda oferecer material bsico, embora os alunos geralmente se
empenhem em pesquisar e coletar materiais adequados para as suas encenaes.
O professor deve organizar as aulas numa seqncia, oferecendo estmulos por
meio de jogos preparatrios, com o intuito de desenvolver habilidades necessrias
para o teatro, como: ateno, observao, concentrao e preparar temas que
instiguem a criao do aluno em vista de um progresso na aquisio e domnio da
linguagem teatral. importante que o professor esteja consciente do teatro como
um elemento fundamental na aprendizagem e desenvolvimento da criana e no
como transmisso de uma tcnica.
Levar para o aluno textos dramticos e fatos da evoluo do teatro so importantes
para que ele adquira uma viso histrica e contextualizada em que possa referen-
ciar o seu prprio fazer. preciso estar consciente da qualidade esttica e cultural
da sua ao no teatro. Os textos devem ser lidos ou recontados para os alunos
como estmulo na criao de situaes e palavras.
No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domnio do corpo,
tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbalizao, uma melhor ca-
pacidade para responder s situaes emergentes e uma maior capacidade de
organizao e domnio de tempo (BRASIL, 1997, p. 57-59).
Leia, a seguir, textos tambm extrados dos PCNs de Arte

para o ensino de 1 a 5 ano do Ensino Fundamental.

Possibilidades e fazeres teatrais no contexto da educao de

crianas
O teatro como expresso e comunicao

Participao e desenvolvimento nos jogos de ateno, observao, impro-
visao, etc.
Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem dramtica: es-
pao cnico, personagem e ao dramtica.
Experimentao e articulao entre as expresses corporal, plstica e so-
nora.
Experimentao na improvisao a partir de estmulos diversos (temas,
textos dramticos, poticos, jornalsticos, etc., objetos, mscaras, situa-
es fsicas, imagens e sons).
Experimentao na improvisao a partir do estabelecimento de regras
para os jogos.
Pesquisa, elaborao e utilizao de cenrio, figurino, maquiagem, adere-
os, objetos de cena, iluminao e som.
Pesquisa, elaborao e utilizao de mscaras, bonecos e de outros mo-
dos de apresentao teatral.
Seleo e organizao dos objetos a serem usados no teatro e da partici-
pao de cada um na atividade.
Explorao das competncias corporais e de criao dramtica.
Reconhecimento, utilizao da expresso e comunicao na criao tea-
tral.
O teatro como produo coletiva

Reconhecimento e integrao com os colegas na elaborao de cenas e
na improvisao teatral.
Reconhecimento e explorao do espao de encenao com os outros
participantes do jogo teatral.
Interao ator-espectador na criao dramatizada.
Observao, apreciao e anlise dos trabalhos em teatro realizados pelos
outros grupos.
Compreenso dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, so-
noros da criao teatral.
Criao de textos e encenao com o grupo.
O teatro como produto cultural e apreciao esttica
Observao, apreciao e anlise das diversas manifestaes de teatro.

As produes e as concepes estticas.
Compreenso, apreciao e anlise das diferentes manifestaes drama-
tizadas da regio.
Reconhecimento e compreenso das propriedades comunicativas e ex-
pressivas das diferentes formas dramatizadas (teatro em palco e em outros
espaos, circo, teatro de bonecos, manifestaes populares dramatizadas,

etc.).
Identificao das manifestaes e produtores em teatro nas diferentes cul-
turas e pocas.
Pesquisa e leitura de textos dramticos e de fatos da histria do teatro.
Pesquisa e freqncia junto aos grupos de teatro, de manifestao popular
e aos espetculos realizados em sua regio.
Pesquisa e freqncia s fontes de informao, documentao e comuni-
cao presentes em sua regio (livros, revistas, vdeos, filmes, fotografias
ou qualquer outro tipo de registro em teatro).
Elaborao de registros pessoais para sistematizao das experincias
observadas e da documentao consultada (BRASIL, 1997, p. 59-60).
Retomando o ato de experienciar o teatro em sala de aula,

possvel estabelecer uma relao entre o aprendizado esttico e a
produo de conhecimentos almejados no ensino.
1) Cite algumas caractersticas importantes do ensino do teatro para o desen-
volvimento da criana.
2) Quais as diferenas entre o jogo dramtico projetado e o jogo dramtico

pessoal na concepo de Peter Slade (1978)?
3) Reflita sobre a frase: A melhor brincadeira teatral infantil s tem lugar onde
oportunidade e encorajamento lhe so conscientemente oferecidos por
uma mente adulta (SLADE, 1978, p. 18).
9. CONSIDERAES
Nesta unidade, tratamos especificamente do teatro volta-
do para crianas; abordamos a importncia da participao dos
pais e da orientao dos professores nesse perodo de formao;
e vimos, tambm, alguns cuidados que devemos ter durante esse
processo.

Na prxima unidade, abordaremos o universo do adolescen-

te e a importncia que o teatro desempenha na vida desse indi-
vduo: informao, questionamentos e apresentao de escolhas.
At l!
10. E-REFERNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino de primeira quarta srie Arte. Braslia:
MEC/SEF, 1997, p. 57-60. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro06.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2012.
UNIJIPA. Fundamentos e metodologias das atividades culturais e artsticas. Disponvel
em: <http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:G6NKRJu4-UoJ:www.unijipa.edu.br/
arquivos/artes-cenicas-parte-2-aula-de-sexta.doc+A+inven%C3%A7%C3%A3o+de+jogos+
pelas+crian%C3%A7as+tamb%C3%A9m+s%C3%A3o+bem+vindas&hl=pt-BR&gl=br&pid=
bl&srcid=ADGEEShfFqa7EidJcPDnMuiIYXdxpbSb5BI_U8-LK53Y6SzO595VeBMWGB8qGR-
mMUlba-B82SVQsWl4PU1WMy-6LXmMZwazzVOqxVRefyuDjC48Oojxlol6OrDqrDVfWKfT
jDGgkAQD&sig=AHIEtbR70K7835EX0KXvEEIiukrTa7xPjQ&pli=1>. Acesso em: 9 fev. 2012.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino de primeira quarta srie Arte. Braslia:
MEC/SEF, 1997.
REVERBEL, O. jogos teatrais na escola. So Paulo: Scipione, 1989.
EAD
O Ensino de Teatro para
Adolescentes
5
1. OBJETIVOS
Identificar e reconhecer as principais caractersticas das
atividades teatrais para os adolescentes.
Entender e desenvolver os princpios ticos que podem
nortear a postura e o trabalho do educador.
Conhecer e distinguir os possveis caminhos para realizar
o teatro com adolescentes, bem como antecipar algumas
dificuldades encontradas.
2. CONTEDOS
A adolescncia: perodo de transformaes.
tica na educao: o papel do professor.
A importncia da escolha dos temas.
Regras e limites necessrios.
Teatro: arte do encontro em essncia.

1) importante que voc saiba que, por meio do estudo
desta unidade, voc ir adquirir subsdios para trabalhar
o teatro como apreciao com os alunos, iniciando por
pesquisas feitas na internet, nos jornais impressos sobre
peas, espetculos em cartaz na cidade ou em regies
vizinhas, catalogando estilos, gneros, preos e selecio-
nando o que mais se aproxima dos interesses da sala ou
da proposta de ensino.
2) A apreciao teatral pode partir da observao da re-
lao ator-pblico, da identificao dos elementos de
composio da arte teatral: atuao, cenrio, ilumina-
o, sonoplastia, texto, ou, ainda, a apreciao teatral
pode servir como referencial para anlises diversificadas
no retorno sala de aula.
3) Deixe que os seus futuros alunos criem seus prprios
textos em parceria ou no com outros colegas, organi-
zem cenas, distribuam e executem tarefas. Oriente-os
quando necessrio, acrescentando sempre novos desa-
fios.
4. INTRODUO UNIDADE
Na unidade anterior, apresentamos as principais caracters-
ticas do ensino de teatro para crianas, bem como os caminhos
possveis para a realizao deste trabalho com alunos dessa faixa
etria.
Nesta unidade, aprenderemos como trabalhar com outra
faixa etria: a dos adolescentes. Para isso, vamos contextualizar
as principais caractersticas dessa fase da vida, apontar princpios
que podem nortear a postura do educador que trabalha com esses
jovens e indicar possibilidades para o desenvolvimento de ativida-
des teatrais com esse pblico.
U5 - O Ensino de Teatro para Adolescentes 115
5. O ENSINO DE TEATRO PARA ADOLESCENTES

Ao trabalharmos teatro com adolescentes, devemos ter em
mente que a adolescncia um conturbado perodo de transio
da infncia para a vida adulta; perodo de transformaes fsicas,
emocionais e sociais; perodo de morte e renascimento, em que se
perdem e se ganham coisas.
Entender as mudanas que caracterizam a adolescncia es-
sencial para o professor que pretende trabalhar com jovens nesse
perodo singular da vida.
Nesse processo, perde-se a inocncia com relao ao mundo
e aos outros; os amigos de infncia, que, muitas vezes, se afastam;
a espontaneidade de dizer o que se pensa e sente sem preocupa-
o com os julgamentos dos outros; as brincadeiras; e, principal-
mente, a sensao de proteo dos adultos, pais ou responsveis.
Em contrapartida, surgem a responsabilidade e o planeja-
mento para o trabalho ou para os estudos; a necessidade de di-
nheiro para comprar roupas e passear com os amigos; a capaci-
dade de discernimento, de ter opinies prprias sobre o mundo e
sobre as atitudes alheias; a capacidade de enfrentar desafios so-
zinhos; as intensas e rpidas transformaes fsicas; a sexualidade
e todas as questes e inseguranas ligadas a esse tema; e, ainda,
a necessidade de aceitao pelo grupo e pelos amigos, uma vez
que s o amor e o acolhimento da famlia parecem no ser mais
suficientes.
realmente um perodo bastante complexo em vrios as-
pectos, e o educador que se dispe a trabalhar com jovens tem de
se preparar para lidar com pessoas que esto em pleno processo
de transformao, de busca por novos referenciais para a vida.
O trabalho com o teatro, nessa fase da vida, pode surgir
como um espao de encontro diferenciado, um espao de ressig-
nificao dos valores encontrados no cotidiano dos adolescentes:
lugar de encontro em um mundo que prima pelo individualismo;

espao de afetos como estmulo para processos criativos em um

mundo que privilegia a ausncia de vnculos e a padronizao dos
comportamentos. Os jogos e os trabalhos criativos apresentam-
-se como exerccios de elaborao e expresso de pontos de vista
sobre o mundo.
6. A POSTURA DO EDUCADOR
Uma das primeiras necessidades do educador criar vnculos
com os alunos, estabelecendo uma relao de confiana mtua.
O interesse por temas e questes que fazem parte do cotidiano
desses jovens pode ser um caminho para estabelecer esse vnculo.
Nesse caso, muito importante que o professor esteja aten-
to e disposto a ouvir e interpretar as informaes que aparecem
nas conversas e comentrios ao longo de uma aula de teatro. Mui-
tas vezes, algo que dito por um aluno de maneira despretensiosa
ou, at mesmo, displicente, pode significar um pedido de ajuda ou
uma tentativa de dizer algo.
Assim, o teatro pode servir para a discusso de temas impor-
tantes e atuais, por meio de jogos especficos ou da criao de ce-
nas pelos prprios alunos. preciso que o professor esteja atento
para identificar ou sugerir esses temas, conduzindo o trabalho na
direo que deseja.
O professor deve sempre buscar o equilbrio entre alguns ex-
tremos; mesmo sabendo que difcil manter-se nesse caminho,
ele deve criar estratgias para realizar seu trabalho.
Nesse sentido, o arte-educador precisa aproveitar os sabe-
res que j pertencem ao universo dos jovens, valorizando o que
eles j tm e gostam. Dessa forma, se algum dana ou toca algum
instrumento e tem alguma habilidade corporal, o professor poder
incorporar isso cena e aos exerccios. Outra estratgia que pode
ser usada a criao de letras a partir das msicas que eles ouvem
ou das melodias das quais eles gostam. Tudo isso contribui no so-
mente para a criao de vnculos e a aproximao entre educador

e aluno, mas tambm para alimentar o desejo dos adolescentes de
dar sequncia ao trabalho.
No entanto, o educador precisa estar atento para trazer coi-
sas novas, que no necessariamente pertenam ao universo dos
alunos, tais como: tipos de msica que, comumente, eles no es-
cutam, informaes que eles no tenham e pontos de vista dife-
rentes em discusses sobre temas constantes nas atividades, sem-
pre com o intuito de ampliar os horizontes e as possibilidades de
escolha deles.
Muitas vezes, a sugesto de incorporar algo que no per-
tence ao universo dos jovens pode ser rechaada num primeiro
momento, como defesa e afirmao de identidade; contudo, no
podemos nos esquecer de que so adolescentes e que, com o tem-
po, podem despertar curiosidade e interesse pelas atividades, e,
assim, incorporar essa novidade ao grupo como um novo valor.
Outro fator importante diz respeito ao equilbrio que deve
ser buscado na relao educador-educando, ou seja, o educador
deve preocupar-se em no misturar os seus papis.
muito comum que educadores, com o intuito de se apro-
ximar dos alunos, acabem se comportando como eles. E isso, que,
a princpio, seria mais confortvel, pode acabar gerando diversas
dificuldades, uma vez que os papis de cada um so diferentes, e,
consequentemente, o professor no deve querer ocupar o espao
do amigo.
A funo do professor outra; ele quem traz novas refe-
rncias para a vida dos alunos, sendo importante que ele no per-
ca de vista os princpios, valores e objetivos do trabalho que vai
desenvolver.

7. A IMPORTNCIA DOS LIMITES

Nesse perodo da adolescncia, em que todos os referenciais
esto sendo reconstrudos, os jovens precisam testar, o tempo
todo, seus novos limites. E colocar limites, mesmo que gere rea-
es de desconforto dos alunos, em mdio prazo, vai trazer para
eles a sensao de segurana. O limite uma forma de amor, que
estabelece um espao de acolhimento diferenciado. Definir as re-
gras do espao e das aulas e respeitar essas regras so fatores de-
terminantes para isso.
As aulas de teatro geralmente so vistas como um espao
de muita liberdade. E realmente o so, principalmente se compa-
radas com aulas em que o aluno tem de permanecer sentado, em
silncio, em uma postura, na maioria das vezes, passiva. No teatro,
diferentemente, eles so convidados a agir, a propor, a estimular o
corpo e a imaginao e a expressar sentimentos e ideias.
Todavia, colocar alguns limites fundamental para criar, in-
clusive, o respeito dos jovens por esse espao diferenciado, valo-
rizando as aulas de teatro. O respeito pelo professor vai desenvol-
ver-se medida que os alunos o reconheam como professor, mas
um professor diferente, que senta no cho com os alunos e con-
versa sobre assuntos que os outros no conversam, conduzindo e
propondo os contedos que sero trabalhados.
Criar e respeitar limites transmite a segurana necessria aos
alunos para que possam confiar no trabalho do professor, causan-
do-lhes a sensao de que h algo a ser aprendido, de que existe,
claramente, uma relao educador-educando, na qual trabalharo
juntos, porm, com funes e responsabilidades diferentes.
Assim como os rios precisam das margens para correr, o pro-
fessor deve referenciar o caminho a ser percorrido, impor limites
e, ao mesmo tempo, estimular o movimento, o desenvolvimento,
permanecendo como margem, nunca como barragem.
Quando nos referimos a experimentar limites, impossvel
no nos lembrarmos do Mito de caro. Vejamos o texto a seguir.
Mito de caro
caro foi preso com seu pai, Ddalo, em um labirinto de onde no se podia fugir, o
qual havia sido criado pelo prprio Ddalo para o rei Minos, de Creta. No confor-
mado com a priso do filho, o pai passa a dedicar todo o seu tempo a encontrar
uma maneira de libert-lo. Resolve, ento, construir asas, utilizando as penas
dos pombos que caam no labirinto e a cera das abelhas que l viviam. Feitas as
asas e antes que caro iniciasse sua viagem rumo liberdade, Ddalo avisa-o
sobre a altura do voo, dizendo-lhe que, quando o iniciasse, no deveria voar to
baixo a ponto de que a umidade do mar molhasse as penas, que se tornariam
pesadas e o fariam cair no mar; nem to alto que o calor do sol pudesse derreter
a cera e fazer com que as asas se desmanchassem. O pai alerta o filho, ainda,
para o fato de que, no entanto, no haveria sinais indicando qual a altura ideal.
Dessa forma, caro acaba voando alto demais e, consequentemente, o calor do
sol destri as suas asas e ele termina morrendo no mar.
A grande dificuldade em lidar com limites invisveis que s

percebemos onde eles esto quando os ultrapassamos.
Tal situao uma constante na vida dos adolescentes, cujos
limites repentinamente se ampliam, sem, no entanto, terem mar-
cas visveis que indiquem a partir de onde no se pode mais retor-
nar.
Retomando o Mito de caro e comparando-o com a realida-
de, conclumos que a arte pode dar asas, permitindo a sada do
labirinto. Mas, com as asas, preciso que venham novos valores,
novos referenciais, pois o caminho no indica qual a melhor deci-
so a ser tomada em cada momento.
At aqui, ressaltamos, de forma contundente, a postura ade-
quada do professor que vai trabalhar o ensino de teatro com ado-
lescentes. Dedicamos grande parte a isso porque acreditamos que
fundamental, neste trabalho, a compreenso dos significados
desse momento na vida dos alunos e a preparao do professor
para lidar com as especificidades desse tipo de trabalho.
A adolescncia, como perodo de transio para a vida adul-
ta, um terreno frtil para plantarmos as sementes do adulto que
vir.

8. A ESCOLHA DOS TEMAS

A escolha do tema ou texto a ser desenvolvido com os alu-
nos representa um momento bastante importante, que requer
ateno do professor, especialmente se a opo for por um traba-
lho realizado em longo prazo, com a preparao de algo para ser
apresentado aos pais e aos amigos no final do curso.
Dependendo da realidade da escola e do professor, o ensino
de teatro pode ser feito por meio de oficinas e jogos teatrais, da
improvisao de cenas e da discusso de temas, sem que seja ne-
cessrio preparar algo para apresentar. Os jogos de coordenao
motora, de sensibilizao, de integrao, de explorao no con-
vencional do corpo e dos sons e exerccios de improvisao e cria-
o, com base em estmulos variados, tm seu valor em si, uma vez
que trabalham aspectos fsicos, sensveis, emocionais e criativos.
Caso seja possvel um trabalho dilatado no tempo, com en-
contros regulares, e haja o desejo de apresentar-se ao pblico,
pode ser interessante preparar um espetculo, pois isso um pro-
cesso fantstico, em que a aprendizagem de todos os conceitos
descritos nas unidades anteriores pode se dar de maneira mais
profunda.
Para a escolha do tema ou texto, importante conhecer a
turma, de maneira que essa escolha esteja em sintonia com o gru-
po e com as urgncias e desejos dos alunos. Sugerimos, portanto,
que isso seja feito depois de um perodo de convivncia de traba-
lho, em que professor e alunos tenham tido tempo para se conhe-
cer e que a turma tenha sido definida. Muitas vezes, quando se
inicia um trabalho com teatro dentro da escola, leva-se um tempo
at formar o grupo. Nos primeiros encontros, muitos alunos en-
tram no grupo e, tambm, muitos desistem; isso comum.
O professor deve ter a sensibilidade de perceber qual o
momento em que se define a turma e, a partir da, no permitir
a entrada de novas pessoas. Isso importante porque os vnculos
comeam a se criar, e o espao de confiana estabelecido entre

os que j esto nele se torna forte e significativo, o que preciso
respeitar.
importante ressaltar que podemos trabalhar baseados em
temas, sem buscar um texto de teatro como ponto de partida.
Se esse for o modo de trabalho escolhido, as improvisaes
e as cenas preparadas pelos alunos vo construir a dramaturgia do
espetculo. Nesse caso, a escuta do professor deve ser aguada,
identificando os elementos que aparecem e registrando-os, para
que possam ser retomados posteriormente.
Os estmulos para a criao das cenas podem vir de temas
levantados em conversas, de msicas, de fatos acontecidos, vis-
tos e/ou vividos por eles, de poesias, de reportagens de jornal, de
contos, de frases, enfim, de qualquer lugar! O professor pode usar
a imaginao e elaborar infinitas maneiras de estimular a criao.
No caso de escolher um texto de teatro, com personagens e
cenas prontas, o professor nunca deve colocar o texto frente do
trabalho. Descobrir as possveis analogias entre o que est no tex-
to e na vida dos alunos, criar metforas, encontrar equivalncias
entre as situaes e relacion-las quelas presentes no texto, caso
seja um texto que se passa em outra poca, so tarefas impor-
tantes para que o trabalho tenha sentido na vida dos alunos e os
temas reverberem internamente, despertando interesse e estimu-
lando a criatividade.
Nesse caso, mais do que fazer que os alunos decorem as pa-
lavras usadas pelo autor, importante que eles entendam o senti-
do do que esto dizendo, de modo que sejam capazes de dizer as
mesmas coisas com suas prprias palavras, caso seja necessrio
(e, muitas vezes, o ). O nervosismo e os imprevistos fazem parte
de qualquer apresentao teatral. Dessa forma, para lidar com o
imprevisvel, importante que os alunos-atores estejam seguros
do que esto fazendo. Afinal, somente assim, podero lutar contra
as adversidades que possam surgir.

relevante destacar que todas as orientaes descritas nes-

te Caderno de Referncia de Contedo so referncias para nor-
tear as atividades e orientar o professor, mas no temos o intuito
de que essas orientaes se tornem regras, nem a pretenso de
apontar um nico caminho possvel.
Mais importante do que qualquer outro ponto que possa ser
mencionado aqui o professor estar disponvel para escutar a tur-
ma e dialogar com ela, respeitando os tempos e as necessidades
de cada um, propondo caminhos, estimulando o crescimento e a
superao das dificuldades encontradas.
Cada turma nica e tem as suas especificidades e o seu
potencial prprio. Cabe ao professor encontrar a melhor maneira
de lidar com cada grupo e de potencializar o que cada aluno-ator
tem para contribuir com o todo.
9. O TEATRO COMO ARTE DO ENCONTRO

O teatro a arte do encontro, uma vez que no se faz teatro
sozinho. necessria a presena de quem assiste para se efetivar
a cena teatral. E na construo coletiva que est a grande dificul-
dade e o grande prazer de fazer teatro.
O teatro possibilita abrir-se para o encontro com cada grupo,
entendendo que somos seres afetivos, com uma imensa capacida-
de criativa e de transformao, de si e do mundo que nos cerca.
O sentido desses encontros aproveitar e estimular esse infinito
potencial humano.
Por essa razo, nas aulas de teatro, costumamos trabalhar
em grupo, sendo a confiana no outro um dos valores essenciais
construdos nesse tipo de trabalho. Ao mesmo tempo em que de-
senvolvemos essa confiana no outro, temos, tambm, a respon-
sabilidade sobre ele, pois, uma vez que algum confia em mim,
torno-me responsvel por fazer jus a essa confiana, e vice-versa.
Esse conceito aparece de diferentes maneiras no trabalho:

seja em jogos em que, no raro, trabalhamos com olhos fechados,
seja em improvisaes em que os alunos-atores precisam jogar jun-
tos e atentos uns aos outros, seja na dinmica das aulas e ensaios
por meio da presena e da participao de todos os envolvidos.
Dessa forma, importante que sejam feitos acordos sobre a
presena e a participao dos integrantes do grupo, respeitando o
modo como eles lidam com isso.
A presena essencial nos processos de criao e na cons-
truo do sentimento de confiana e interatividade entre os alu-
nos. Essa importncia se d, principalmente, pela continuidade
dos trabalhos realizados de um encontro para outro.
Temas trabalhados, experincias vivenciadas, imprevistos,
acordos, conversas, enfim, tudo o que acontece em cada encon-
tro/aula de teatro vai, pouco a pouco, construindo o sentido de
grupo, a sensao de confiana, o espao para que todos se co-
loquem de maneira aberta e honesta. Assim, surge a ideia de um
coletivo que se autogera, que vai fortalecendo os laos afetivos e
trazendo sentido para o grupo e para o trabalho.
Por isso, importante que os acordos e as regras estabele-
cidos pelo grupo sejam cumpridos. Rigor no significa rigidez, e
claro que, muitas vezes, necessrio abrir uma exceo. Nesses
casos, importante que o grupo todo participe da deciso, enten-
dendo os motivos pelos quais isso aconteceu.
Outro valor bastante importante no trabalho com teatro,
principalmente nos dias de hoje, o fato de a criao teatral acon-
tecer de maneira coletiva. Em outras artes, possvel trabalhar
sozinho: seja o artista plstico que cria sua obra, seja o msico in-
ventando sua melodia, seja o escritor que pode, solitrio, criar em
sua casa. No teatro, mesmo se a opo for um monlogo, so ne-
cessrios o diretor, algum para fazer a tcnica e, mais importante
do que tudo, algum para assistir. Sem a presena do pblico,
ensaio. Para ser teatro, preciso que algum veja.

Esse processo teatral que dialoga, necessariamente, com o

outro surge como espao de afirmao das diferenas, como po-
tncia para a criao artstica, algo bastante raro e difcil nos dias
de hoje.
So cada vez mais usuais a excluso do que diferente e a
valorizao do que comum. Nesse mundo globalizado, o acesso
s informaes e a mundos diferentes no deu o sentido da valo-
rizao e do aprendizado que podem surgir da, e sim o sentido de
eliminar e afastar aquilo que no se encaixa nos modelos ideais. No
teatro, exatamente o contrrio: precisamos do outro para fazer.
Assim, o espao do trabalho de teatro com adolescentes
apresenta-se como ferramenta extremamente rica para a constru-
o de uma sociabilidade outra, em que os jovens podem viven-
ciar, no corpo, na alma e nas ideias, um espao de valores diferen-
tes dos encontrados em seu cotidiano, na escola, na famlia ou em
espaos informais de relao.
Augusto Boal e o teatro da incluso: ideias e sugestes para a

prxis do teatro na educao
Augusto Boal foi um dramaturgo brasileiro criador do teatro
do oprimido e um dos pioneiros no Brasil a praticar a arte teatral
voltada s questes polticas, sociais, ao povo e s classes oprimi-
das e excludas.
Observe a seguinte afirmao desse dramaturgo: O teatro
d ao espectador a conscincia da realidade; ao espectador que
cabe modific-la (BOAL, 1977, p. 22).
Boal elaborou, ao longo de sua carreira, jogos teatrais, um
tipo de prtica oriunda do seu teatro libertrio, ativador e din-
mico, que transforma a plateia passiva em protagonista de suas
prprias histrias.
Segundo Boal: O teatro deve ser devolvido ao povo (de
onde nunca deveria ter sado). Povo esse que no precisa ser ator,
ter conhecimentos tcnicos e especializao, mas, sim, vontade de

agir, transformar e acrescentar no cenrio social.
De acordo com Santos (2008), Boal organiza a prxis teatral
em quatro etapas fundamentais para que o ser humano, chamado
de espectador, supere a condio de passividade, de testemunho
e de observador e assuma-se como protagonista das aes. Veja
as etapas a seguir:
1) Conhecimento do corpo: esta etapa elaborada com
base na probabilidade de os participantes, na sua maio-
ria, nunca terem tido acesso a atividades teatrais, estan-
do, por isso, preocupados com o fazer teatral. Recomen-
da-se que se inicie por algo mais fsico, real, o prprio
corpo, explorando possibilidades de expresses, despin-
do-se, por meio dos jogos e exerccios teatrais, das suas
mscaras sociais, desfazendo, assim, os moldes, a fim
de que atuem com personagens diferentes do seu.
2) Tornar o corpo expressivo: nesta etapa, os participantes
so levados a jogar, e no a atuar, interpretar persona-
gens. Eles s utilizam os recursos expressivos visuais, as
expresses por meio do corpo, sem empregar a voz, os
sons e os rudos. A inteno estimular a capacidade
expressiva do corpo, as descobertas e as criaes.
3) O teatro como linguagem: nesta etapa, no so neces-
srias contribuies oriundas apenas da atuao fsica,
como anteriormente. Inicia-se um processo de atuao,
provocando discusses, questionamentos, buscando-se
solucionar os problemas. Todas as mudanas nas aes,
a troca de papis e as solues encontradas levaro a
outras perspectivas da linguagem teatral, no somente
com palavras, acrescentando-se outros recursos dispo-
nveis e necessrios realizao das propostas apresen-
tadas.
4) O teatro como discurso: nesta etapa, [...] o espectador-
-ator apresenta o espetculo segundo suas necessida-
des de discutir certos temas ou de ensaiar certas aes
(BOAL, 2005, p. 189). As aes e os temas partem dos
prprios participantes das atividades; eles decidem em

grupo o que querem experimentar, dialogar e ensaiar,

evitando-se, assim, as formas acabadas e padronizadas.
Todo o discurso dever ser improvisado e pessoal, par-
tindo do autoconhecimento para o geral e assegurando
que todos participem e se enriqueam com as experin-
cias vivenciadas.
Boal (2005) dividiu essas etapas em vrios jogos e tcnicas
teatrais de cunho esttico-pedaggico eficazes para o aprendizado
do jovem educando, ficando a critrio do professor coordenador
dos jogos as adaptaes das particularidades do grupo a ser tra-
balhado.
As especificaes dos jogos e das atividades dramticas so
abordadas em alguns dos livros de Boal, que so O teatro do opri-
mido, Jogos para atores e no atores e Tcnicas latino-americanas
de teatro popular.
10. OS ELEMENTOS TEATRAIS

Outra opo de trabalho de teatro com adolescentes so os
elementos teatrais, ou seja, as partes que compem o todo da arte
teatral: texto, cenografia, figurino, iluminao, maquiagem, sono-
plastia, adereos, personagens/gestos, plateia.
Os alunos percebero a relao dos elementos teatrais com
as vrias situaes da vida cotidiana, como velrios, casamentos,
batizados, audincias, bailes, carnavais. Todas essas situaes ne-
cessitam de roupagem adequada, fundo musical, cenrios, textos,
adereos, emoes, gestos e caracterizaes peculiares.
Texto
O texto um elemento teatral que dever, em princpio, ser
oriundo de acontecimentos, fatos, criaes dos prprios alunos,
acrescentando-se, posteriormente, pesquisas, anlises de textos
de outros escritores, autores, dos mais clssicos aos populares,

para futuras encenaes, principalmente os textos das peas di-
dticas de Brecht.
1) Alvo: criao de um texto individual.
2) Orientao: o professor dever iniciar uma discusso so-
bre as diferenas entre um texto teatral e um comum,
pedindo, na sequncia, para que os alunos elaborem, in-
dividualmente, um monlogo, ou seja, um texto teatral
com apenas um personagem, dividido em falas, atos e
indicaes do alicerce das atividades teatrais: quem, o
que, quando.
3) Regra: texto pequeno, simples e com clareza, nas bases
fundamentais do teatro.
4) Avaliao: leitura, exposio e contextualizao do texto
pelo aluno, pelo autor e pelos demais alunos participan-
tes da aula.
Os alunos podem organizar-se em pequenos grupos para a
discusso sobre a criao do texto, trocar ideias, sugestes e de-
pois planejar, individualmente, as etapas da sua atividade que an-
tecipar a organizao dos outros elementos, interdependentes,
que comporo o todo teatral no contexto educativo.
Cenografia
O cenrio um complemento para o trabalho de encenao,
indispensvel (s vezes) para um teatro voltado s questes mais
populares, improvisacionais e reais. No caso especfico do teatro
na escola, recomenda-se trabalhar com materiais j disponveis no
ambiente escolar.
1) Alvo: montagem de cenrios improvisados.
2) Orientao: os alunos, divididos em grupos de at oito
componentes, improvisaro cenrios dentro da propos-
ta temtica, como um abrigo de moradores de rua, uma
danceteria, um jantar, um quarto de criana etc.
3) Regra: utilizar materiais disponveis no ambiente, res-
peitando a proposta temtica e o tempo disponvel.

4) Material: tecidos e roupas j coletados pelos alunos an-

teriormente, cadeiras, vassouras, mesas etc.
5) Avaliao: investigar se houve harmonia e criatividade
no tema proposto.
Os alunos devem sentir-se vontade para as criaes, evi-
tando, dessa forma, interferncias e indicaes. Caso necessrio, o
tempo estipulado para a criao deve ser revisto e ampliado.
O ambiente de trabalho, isto , sala de aula e/ou espaos
inusitados, deve ser enriquecido com objetos e materiais que agu-
cem a criatividade dos alunos.
Figurino
O figurino corresponde s vestimentas que o personagem
usar nas aes teatrais. No caso do teatro desenvolvido na esco-
la, sero aproveitados materiais do prprio ambiente, improvisan-
do-se e explorando-se o mximo da criatividade dos alunos.
1) Alvo: criatividade.
2) Orientao: dependendo dos materiais disponveis, os
alunos construiro seus figurinos com roupas usadas,
sapatos, maquiagens, tecidos, tecido no tecido TNT
etc. Na sequncia, os alunos que j estiverem com seus
figurinos prontos iro congelando e aguardando os de-
mais fazerem perguntas em relao ao personagem que
veste aquele figurino.
3) Regra: montar figurinos individualmente.
4) Avaliao: questionar sobre o processo de interiorizao
do personagem, se o elemento figurino ajudou na com-
posio do personagem e se houve coerncia e/ou iden-
tificao entre o figurino e o personagem apresentado.
A experincia posterior requer cuidado com os elementos
que comporo as aes, evitando-se acidentes e interrupes
constantes durante as atividades.
Iluminao
Na sala de aula ou em outro ambiente inusitado do palco,
recomenda-se, para vedar a entrada de luz, o uso de sacos de lixo
pretos, jornais ou cortinas escuras, ajudando a reforar o foco de
luz necessrio s aes teatrais.
No teatro desenvolvido na escola, principalmente nas im-
provisaes, recomenda-se a utilizao de velas, por exemplo,
para retratar um vilarejo que no possua iluminao eltrica, uma
procisso, jantares romnticos ou cenas de desespero. O uso de
um abajur refora a ideia de um quarto de beb, um ambiente
aconchegante ou uma cena de recordaes; uma lamparina til
para cenas de conversa entre personagens de zonas rurais; as lan-
ternas, para criar foco, mostrando apenas parte do corpo do ator e
do cenrio. Para efeitos teatrais em uma danceteria, precisa-se de
cruzamento e de movimentos de vrios focos de luz, entre tantas
outras ideias que aparecerem no decorrer do processo.
1) Alvo: concentrao.
2) Orientaes: com as situaes j definidas, como um
jantar a dois luz de velas, uma cena de desespero foca-
da por lanternas, um quarto noite, com clima romnti-
co, iluminado por um abajur, os alunos no tero muito
tempo para planejar e trabalhar a iluminao adequada
s cenas no escuro ou na luz geral.
3) Regra: seguir tema e tempo estipulados pelo professor.
4) Avaliao: comentar se os alunos atingiram os efeitos
esperados, descrevendo oralmente as sensaes vividas
nas situaes pedidas.
Toda ao teatral no contexto educativo, seja improvisacio-
nal ou no, requer planejamento, etapas bem definidas e, princi-
palmente, seleo de materiais que sero utilizados; no caso da
prxima atividade, maquiagem em geral.

Maquiagem
A maquiagem o complemento de efeito para os persona-
gens teatrais que pode destacar falhas, sinais, sangue, marcas da
idade, detalhes que caracterizam um personagem.
1) Alvo: harmonia entre projeto e produo.
2) Orientaes: os alunos primeiramente faro um projeto
de suas maquiagens, com liberdade de criao. Na se-
quncia, individualmente ou em dupla, iniciaro a com-
posio das pinturas no rosto.
3) Regra: os alunos no podero mudar de projeto aps o
incio da pintura.
4) Material: maquiagem de esttica em geral (batom, r-
mel, lpis de olho, blush, sombra), maquiagem de efeito
(pancakes coloridos), espelhos, pentes, sabonetes, toa-
lhas, creme hidratante, lenos umedecidos etc.
5) Avaliao: questionar se os alunos conseguiram compor
a maquiagem de acordo com o projeto e se o resultado
foi satisfatrio. Depois, pedir para dois alunos descreve-
rem o personagem que usava aquela pintura.
Nessa etapa de composio de personagens, os alunos cos-
tumam explorar bem as possibilidades, trabalhar coletivamente,
pedir ajuda, ocupando um tempo maior para as descobertas e
criaes. Por isso, so importantes os acordos, as discusses e as
elaboraes dos projetos iniciais.
Adereo
O adereo trata-se de um elemento que complementa a
cena ou o personagem, variando conforme a poca da cena, o es-
tilo e a necessidade.
Os adereos podem ser trabalhados com a criao do figuri-
no e do personagem, havendo necessidade de separ-los aqui, na
parte terica, indicativa, para melhor compreenso do professor
em relao prxis, que pode ser mudada, variada e adaptada
quando necessrio.
1) Alvo: coerncia entre o adereo e o personagem e o fi-

gurino.
2) Orientaes: dependendo do personagem e do figuri-
no, os alunos procuraro um objeto que seja necessrio
para a composio de seu personagem e/ou cenrio, por
exemplo, chapu, bolsa, guarda-chuva, telefone celular,
caderno, lpis etc.
3) Regras: a composio ser feita individualmente e deve-
r mostrar-se necessria para a atuao.
4) Avaliao: questionar sobre a necessidade desse objeto
para a complementao do personagem ou cenrio.
Os adereos so fragmentos essenciais para a composio
do personagem e das suas relaes com os demais elementos tea-
trais. Quanto mais explorados os adereos, mais ricas sero as ex-
perincias, os retornos no palco e o desempenho dos participan-
tes, individual e coletivamente.
Sonoplastia
A sonoplatia o elemento teatral que agua a sensibiliza-
o para uma cena especfica, um personagem, uma situao e
um momento em que deve haver harmonia com a interpretao.
Usa-se o recurso audiovisual para demonstrar cenas e situa-
es de filmes, espetculos e peras, nos quais as msicas partici-
pam das aes.
Deve-se lembrar aos alunos que, na vida real, tambm h
msicas que servem como ligao para diversas emoes, sensa-
es e recordaes.
Os efeitos da sonoplastia podem, muitas vezes, substituir
montagens de cenrios: trocando uma fachada de casa por um
simples barulho de porta abrindo; gua caindo no palco por ba-
rulho de chuva, troves. Enfim, so esses recursos que propiciam
a agilidade e a participao da plateia ao compor mentalmente o
que falta na esttica visual, aguando outras formas de expresso.

No caso especfico dos alunos envolvidos na pesquisa, pelo

pouco tempo para a concluso, voltamo-nos caracterizao de
cenas partindo sempre de uma msica, de ritmos, ficando as ou-
tras atividades em discusso para esclarecimentos e indicaes.
1) Alvo: ritmo, coerncia e emoo.
2) Orientaes: o professor dever selecionar vrias m-
sicas de estilos e pocas diferentes que combinem com
os temas a serem trabalhados, variando entre cenas de
faxina em casa, assalto, velrio, saudade, paquera etc.
3) Regra: os alunos tero de harmonizar o som com a ao
temtica, concentrando-se no ritmo e nas inspiraes.
4) Avaliao: questionar se houve harmonia entre tema,
msica e ao teatral.
Na sonoplastia, tambm utilizamos outros recursos, como
rudos e sons, que ajudam na caracterizao das cenas teatrais.
O professor pode sair com seus alunos pela escola em busca de
diversos sons e rudos; por exemplo, portas rangendo e batendo,
sirenes, gritos, risadas, utilizando gravadores e, tambm, criando
sons como o do trovo, sacudindo uma chapa de raio X, batendo
tampas de panelas, colheres, fazendo respiraes fortes etc.
Personagem/atuao/gestos
1) Alvo: explorar ao mximo todos os recursos trabalhados.
2) Orientaes: os alunos comporo um personagem utili-
zando todos os elementos teatrais trabalhados anterior-
mente. Em seguida, ficaro disponveis para responder
a todas as perguntas sobre o personagem montado. De-
pois de bem explorado cada personagem e sanadas as
curiosidades dos outros personagens, o professor divi-
dir os alunos em grupos de quatro componentes para
que permutem experincias.
3) Regra: as perguntas tero de ser significativas aos alu-
nos, para uma boa caracterizao do personagem, e no
do ator.
4) Avaliao: questionar o significado atual do atuar, do
agir e do criar numa composio teatral.
um momento exploratrio da criao do personagem, das

suas particularidades, da sua histria pessoal e das suas relaes
sociais, culturais e polticas.
Plateia
A plateia um dos mais importantes elementos para a prxis
teatral, principalmente no teatro didtico-pedaggico, no qual os
espectadores no so apenas a plateia, o consumidor, como defi-
ne Augusto Boal, mas, sim, o participativo, o questionador, a razo
de todo o processo de encenao.
No caso especfico da sala de aula e do grupo de teatro, no
primeiro momento, ainda sero os colegas de sala ou do grupo
que participaro das atuaes. o momento de trocas e de cria-
o de pequenas atuaes, sugeridas pela plateia, para configurar
relaes e garantir espao para que todos opinem, acrescentem e
se coloquem no lugar do personagem, propondo outras aes e
outras formas de enriquecer as experincias vivenciadas nas eta-
pas anteriores.
11. TEXTO COMPLEMENTAR

As experincias, os compartilhamentos de projetos e aes
teatrais desenvolvidos no contexto educativo servem de base e es-
tmulo aos professores interessados na arte teatral.
Com base nisso, indicamos, a seguir, a leitura dos PCNs de
Arte referente linguagem teatral, principalmente organizao
de contedos de teatro para o Ensino Fundamental II (6 a 9 ano).
Contedos de teatro
Teatro como comunicao e produo coletiva
Participao em improvisaes, buscando ocupar espaos diversificados,
considerando-se o trabalho de criao de papis sociais e gneros (mas-
culino e feminino) e da ao dramtica.
Reconhecimento e utilizao das capacidades de expressar e criar signifi-
cados no plano sensrio-corporal na atividade teatral.

Identificao e aprofundamento dos elementos essenciais para a constru-

o de uma cena teatral: atuantes/papis, atores/personagens, estruturas
dramatrgicas/pea, roteiro/enredo, cenrio/locao (definido pela organi-
zao de objetos de cena, ou ainda pelo jogo de cena dos atuantes).
Exerccio constante da observao do universo circundante, do mundo
fsico e da cultura (de gestos e gestualidades prprias de indivduos ou
comunidades; de espaos, ambientes, arquiteturas; de sonoridades; de
contingncias e singularidades da nossa e de outras culturas).
Experimentao, pesquisa e criao com os elementos e recursos da lin-
guagem teatral, como: maquiagem, mscaras, figurinos, adereos, msi-
ca, cenografia, iluminao e outros.
Experimentao de construo de roteiros/cenas que contenham: enredo/
histria/conflito dramtico, personagens/dilogo, local e ao dramtica
definidos.
Experimentao na adaptao em roteiros de: histrias, notcias, contos,
fatos histricos, mitos, narrativas populares em diversos perodos histri-
cos e da contemporaneidade.
Experimentao, pesquisa e criao dos meios de divulgao do espet-
culo teatral como: cartazes, faixas, filipetas, programas e outros.
Participao de todo o grupo nos exerccios e apresentaes sem distin-
es de sexo, etnia, ritmos e temperamentos, favorecendo o processo in-
tergrupal e com outros grupos da escola ou da comunidade.
Pesquisa e otimizao dos recursos prprios para a atividade teatral dispo-
nveis na prpria escola e na comunidade.
Teatro como apreciao

Reconhecimento e identificao da interdependncia dos diversos elemen-
tos que envolvem a produo de uma cena: a atuao, a coordenao da
cena, o cenrio, a iluminao, a sonorizao.
Reconhecimento da relao teatral atuante e pblico (palco/platia) como
base nas atividades dos jogos teatrais e da organizao das cenas.
Observao e anlise da necessidade de reformulao constante dos pro-
dutos das cenas em funo do carter inacabado da cena teatral.
Exerccio constante de observao e anlise diante das propostas e cenas
de colegas, por meio de formulaes verbais e escritas.
Teatro como produto histrico-cultural

Compreenso do teatro como atividade que favorece a identificao com
outras realidades socioculturais.
Compreenso e pesquisa dos diferentes momentos da histria do teatro,
dos autores de teatro (dramaturgos), dos estilos, dos encenadores, cen-
grafos.
Interao e reconhecimento da diversidade cultural (diferentes crenas,
diferentes hbitos, diferentes narrativas, diferentes visualidades) presente
no teatro de diferentes culturas.
Compreenso e distino das diferentes formas de construo das nar-
rativas e estilos: tragdia, drama, comdia, farsa, melodrama, circo,
teatro pico.
Compreenso e anlise de formas teatrais regionais, nacionais e internacio-

nais, esclarecendo suas tradies, caractersticas e modos de construo.
Pesquisa e leitura de textos dramticos e identificao das estruturas, dos
personagens, do conflito, dos estilos e dos gneros teatrais.
Freqentao e pesquisa do movimento teatral na comunidade, na cidade,
no estado, no pas e internacional, para observar o trabalho de atores,
diretores, grupos regionais e a crtica de espetculos.
Consulta e levantamentos em centros de documentao, arquivos multi-
mdias, acervos e em bancos de textos dramticos sobre o teatro local,
nacional e sobre a dramaturgia universal (BRASIL, 1998, p. 91-93).
Esperamos que voc tenha aproveitado bem os contedos

abordados nesta unidade e que se sinta preparado para lidar com
essa arte teatral dentro e fora dos espaos escolares.

desempenho no estudo desta unidade.
1) Como o teatro pode representar um espao de ressignificao dos valores
para adolescentes e jovens no contexto da educao?
2) Como o educador pode aproveitar, por meio da arte teatral, os saberes j

existentes no universo dos jovens?
3) O que voc prope, a partir dos contedos estudados, para que o aluno atin-
ja sua autonomia conforme as possibilidades da arte teatral?
13. CONSIDERAES
Nesta unidade, apresentamos as principais caractersticas da
adolescncia e afirmamos que o educador que pretende trabalhar
com esse pblico deve manter-se atento s transformaes ocor-
ridas nessa fase da vida.
Mencionamos, tambm, a postura do educador e como ela
importante no trabalho com jovens que esto buscando novos
referenciais e redimensionando os prprios limites o tempo todo.

Em seguida, demos orientaes sobre caminhos para a esco-

lha dos temas a serem trabalhados e fizemos consideraes pr-
ticas que podem nortear o professor para o desenvolvimento das
atividades teatrais. Por fim, conhecemos os significados e as con-
tribuies que o teatro pode trazer para o adolescente que se pro-
pe a mergulhar nessa viagem rumo ao mundo do fazer teatral.
Ao concluir esta unidade, ressaltamos, mais uma vez, que
o intuito deste material no apresentar-se como cartilha a ser
seguida, nem como conjunto de regras que devem ser aplicadas.
Pretendemos que os contedos descritos sirvam para orientar os
caminhos para o professor criar e desenvolver seu trabalho, res-
peitando o contexto em que est inserido.
Na prxima unidade, aprenderemos a respeito dos elemen-
tos que podem orientar o professor a preparar uma aula, bem
como a importncia dos registros das atividades.
14. E-REFERNCIAS
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental Arte. Braslia: MEC/SEF, 1998. p. 91-
93. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf>. Acesso em:
16 fev. 2012.

BOAL, A. 200 exerccios e jogos para o ator e o no ator com vontade de dizer algo atravs
do teatro. 13. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1977.
______. O teatro do oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1977.
______. Tcnicas latino-americanas de teatro popular. Coimbra: Centelha, 1977.
______. Jogos para atores e no atores. 7. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005.
EAD
Plano de Aula e
Consideraes Finais
1. OBJETIVOS
Conhecer e desenvolver o planejamento das aulas e a
avaliao em teatro.
Identificar a importncia da formao do educador.
Conhecer e compreender o valor dos registros das ativi-
dades.
2. CONTEDOS
Planejamento das aulas.
A formao do professor.
Importncia dos registros.

1) importante que o professor atue, isto , participe das
etapas teatrais com os alunos. Assim, recomendamos a
leitura do livro de Beatriz ngela Cabral (2006): Drama
como mtodo de ensino, no qual ela exemplifica uma
construo coletiva de uma narrativa dramtica, com a
participao de todos (alunos e professores), assumindo
as funes de diretores, atores, dramaturgos e especta-
dores.
2) Antes de avaliar, traduzir aes e produes em nmeros
e cdigos, pense na superao da rotina pelos alunos, na
sociabilizao, na desenvoltura individual e coletiva e na
agilidade destes para resolver os problemas e desafios
apresentados. Leve em conta, tambm, as criatividades
surgidas e desenvolvidas, as mudanas das etapas do
fingir, do faz de conta para as do mostrar, do fiscalizar
e do sentir. Deixe que os alunos falem, coloquem-se e
avaliem-se diante das propostas apresentadas.
4. INTRODUO UNIDADE
Nas unidades anteriores, apresentamos, historicamente, as
relaes entre o teatro e a sala de aula. Tecemos, tambm, con-
sideraes sobre a funo da arte para o desenvolvimento pes-
soal e social do homem e sobre os jogos teatrais, diferenciando-os
dos jogos dramticos e descrevendo algumas categorias de jogos.
Por fim, propomos algumas orientaes para o ensino do teatro a
crianas e adolescentes.
Nesta unidade, alm de tecer as consideraes finais sobre
o Caderno de Referncia de Contedo de Teatro para Educadores
e o ensino de teatro-educao, aprenderemos a elaborar o plane-
jamento das aulas de teatro por meio da realizao de um plano
de aula.
U6 - Plano de Aula e Consideraes Finais 139
Vamos l!
5. PLANO DE AULA E CONSIDERAES FINAIS

Apresentamos, neste momento, importantes princpios para
a orientao do professor na preparao e na realizao das aulas
de teatro.
Percebemos que, no decorrer das unidades anteriores, pou-
cas vezes descrevemos jogos teatrais ou exerccios. Citamos jogos
como exemplos quando descrevemos suas categorias, entretanto,
sem centralizar os contedos nesse ponto. Isso em razo de en-
tendermos que h ampla biografia sobre esse tema, com os jo-
gos descritos de maneira clara e compreensvel e, muitas vezes,
com indicaes sobre como aplic-los. Os livros que abordam esse
tema esto indicados na bibliografia e compem um repertrio de
jogos infinitamente maior do que poderamos descrever aqui.
Dessa maneira, optamos por apresentar outros elementos
importantes e necessrios na preparao e realizao de uma aula
ou oficina de teatro, e que sero encontrados em livros.
Sobre a preparao de uma aula de teatro

Antes de iniciarmos este assunto, importante identificar as
caractersticas no s dos alunos que participaro das aulas, mas
tambm do espao em que elas sero realizadas, a fim de encon-
trar os jogos mais adequados para cada situao.
A idade o primeiro fator a ser observado: se so crianas,
adolescentes ou um grupo misto. Muitas vezes, poucos anos de
diferena podem representar um abismo entre formas de compor-
tamento. Sugerimos que voc, sempre que possvel, crie turmas
com idades prximas. realmente complicado preparar um traba-
lho que seja interessante para crianas de oito e adolescentes de
14 anos.

Se no for possvel criar duas turmas que trabalhem em ho-

rrios separados, sugerimos a diviso da turma em duas, de forma
que se possa trabalhar com uma enquanto a outra assiste, e vice-
-versa. Essa ao pode ser interessante tambm com turmas mui-
to grandes, ainda que com idades prximas.
O espao em que ser realizada a atividade tambm pode
ser fator determinante para a escolha dos jogos. Por exemplo, se
uma sala grande, uma quadra ou um salo, podemos optar por
trabalhar com jogos que ocupam espao e ampliam o corpo. To-
davia, se o trabalho vai acontecer em uma sala de aula pequena
onde, muitas vezes, preciso empilhar as carteiras para liberar
algum espao, optamos por jogos que no necessitam de muita
movimentao.
Citamos, diversas vezes, nas unidades anteriores, as ativida-
des de teatro como possibilidades de criao de valores diferentes
do cotidiano e as aulas de teatro como encontros regidos por ou-
tros princpios e regras.
Dessa maneira, delimitar o espao fsico contribui bastante
para criar o ambiente necessrio aprendizagem.
Quando o espao for amplo demais, podemos delimitar a
rea de trabalho usando cordas, cabos de vassoura ou outros ob-
jetos. Isso importante para deixar claro que aquele espao dife-
renciado, regido por regras e valores. Concretizar esse limite entre
fora e dentro ajuda a criana ou o jovem a mudar o comportamen-
to assim que muda de ambiente.
Todavia, se o espao utilizado for o mesmo em que os parti-
cipantes j esto, como a sala de aula, preparar o espao para uma
aula diferente pode contribuir para coloc-los em outro registro de
comportamento. Empilhar ou tirar as carteiras pode ser um ritual
coletivo em que todos trabalham para preparar a sala, e, no final
da atividade, retornam as cadeiras s posies anteriores.
Outro fator importante para a escolha de jogos conhecer

as caractersticas da turma. Existem jogos que podem estimular
turmas mais quietas e tmidas e outros que podem concentrar e
acalmar turmas mais agitadas e dispersas, e assim por diante.
Conhecer a turma ajuda no s a planejar atividades mais
adequadas a cada momento, mas tambm possibilita aproveitar
o repertrio pessoal dos alunos. Descobrir se algum toca algum
instrumento, dana ou tem habilidades manuais, aproveitando
essas habilidades e gostos, contribui para aumentar o vnculo da
turma com o trabalho e entre si, enriquecendo as possibilidades
de criao.
Um elemento que pode auxiliar na concentrao a msica.
Muitas vezes, em jogos que trabalham outras formas de comuni-
cao sem ser a fala, a msica pode contribuir bastante para isso.
Nesse caso, os participantes tero o impulso de falar, e a msica,
como elemento sonoro externo, pode ocupar esse lugar. A msica
fala direto s nossas sensaes, sendo um recurso importante para
ser utilizado em aulas, ensaios e, tambm, apresentaes.
Dependendo das dificuldades encontradas, pode ser um
exerccio interessante criar com a turma as regras daquele espao.
Todos devem sugerir aes que sejam importantes para o funcio-
namento das aulas. As regras podem ser escritas e fixadas sempre
em algum lugar visvel antes de comear as atividades; podem,
ainda, ser acordos verbais que devem ser sempre relembrados no
incio dos trabalhos.
Outro ponto importante ao planejar uma aula de teatro ter
algumas cartas na manga, ou seja, pensar em jogos que podem
ser utilizados caso algum imprevisto acontea. Esse imprevisto
pode ser um jogo que no bem recebido pela turma e que, mes-
mo com alguma insistncia, no funciona, ou o tempo que, ao ser
planejado para cada jogo, pode variar muito de turma para turma.
Dessa forma, o professor prepara-se tambm para o impro-
viso, para a readequao do planejamento durante a atividade.

A sensibilidade para perceber qual jogo mais adequado a

cada espao e a cada turma, a capacidade de improvisar, o reper-
trio de atividades possveis, o que fazer em cada situao encon-
trada so dvidas que no possuem respostas nicas e que s o
tempo e a prtica vo traz-las ao professor.
Reforamos, mais uma vez, a importncia de colocar em
prtica os contedos apreendidos, pois, s assim, poderemos nos
apropriar desse conhecimento.
6. A IMPORTNCIA DA FORMAO DO EDUCADOR

De acordo com o que estudamos nas unidades anteriores, o
trabalho com teatro-educao pode trazer infinitas contribuies
para o desenvolvimento de todos os envolvidos com as atividades
teatrais, sejam crianas, jovens ou adultos.
Buscar referenciais tericos e prticos, trocar informaes
com quem j desenvolveu algum tipo de trabalho nessa rea e
manter-se informado sobre o que se est pensando e fazendo so-
bre esse assunto em outros lugares so fatores fundamentais para
que o educador esteja em contnuo processo de desenvolvimento
e aprendizado.
Esse constante aprimoramento dos educadores pode ocor-
rer de diversas maneiras: em espaos mais formais, como em cur-
sos, workshops, encontros e congressos, ou em espaos informais.
Alm disso, ele deve estar atento e aberto s informaes, a fim
de adquirir o aprendizado em qualquer espao: por meio da lei-
tura de livros, da conversa com pessoas, de pesquisas on-line, da
apreciao de espetculos e manifestaes artsticas, entre outras
infinitas formas.
Lembre-se de que assistir a espetculos de teatro, dana,
msica e tradies populares, bem como conhecer obras de arte
e assistir a apresentaes artsticas e culturais em todas as suas
formas, proporciona um aprendizado importante para aquele que
pretende trabalhar isso com outras pessoas.
Hoje, quando discutimos formao docente, pensamos no

quanto o ldico j ocupou um espao, ainda que pequeno, em al-
guns cursos de licenciatura cujas disciplinas aplicam o ldico no
processo de construo do conhecimento e valorizam a criana
como um ser social, histrico e cultural.
Mas, infelizmente, muitas vezes, de forma unilateral, visam-
-se s atividades ldicas, ao desenvolvimento da criatividade,
afetividade e ao processo de socializao apenas dos alunos, e no
aos investimentos direcionados ao desenvolvimento pessoal, so-
cial e cultural dos professores.
7. O LDICO NA FORMAO DOCENTE

Temos que compreender que a formao docente vai alm
de acumular e repassar conhecimentos. Ela requer, como afirma
Nvoa (1995, p. 25), [...] um trabalho de reflexividade crtica so-
bre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade
pessoal.
por isso que ainda temos de repensar e modificar os pro-
gramas dos currculos de formao, principalmente pela discre-
pncia entre a formao pedaggica (terica) e a formao pes-
soal (ldica), indispensveis ao desenvolvimento e satisfao do
educador em formao.
Santos (2008) afirma que o ldico surge na educao da ne-
cessidade de se trabalharem estratgias pedaggicas alternativas
que visam ao desenvolvimento profissional, pessoal e social do
professor, num processo contnuo de formao que rompe com o
modelo tradicional de prticas formativas.
A autora conclui que o ldico est composto por um aglome-
rado de regras, desafios, negociaes, reflexes e reconstrues
dos caminhos que levam s descobertas, s solues e s trans-
formaes dos desafios apresentados. Trabalhar com modalidades
ldicas nas atividades formativas percorrer um caminho contr-
rio a um treinamento que:
[...] gira quase sempre em torno de questes epistemolgicas e

metodolgicas, no atentando para o aspecto humano/pessoal,
ontolgico que tambm faz parte do desenvolvimento. Este por
sua vez deve ser o ponto prioritrio, pois os sentimentos, assim
como a leitura de mundo desse professor vo caracterizar e orien-
tar muito sua prtica pedaggica (GRILO, 2012, p. 3).
Barret (s. d., p. 23), em um artigo publicado na Revista Teatro

e expresso dramtica, diz ser a ludicidade:
[...] que altera, modifica ou caracteriza as intervenes da expres-
so dramtica, oferecendo assim uma pedagogia do prazer, uma
pedagogia positiva, no pelo que traz ou pelas aquisies de co-
nhecimentos, mas pelo bem-estar que acompanha toda a situao
de aprendizagem em que se manifesta.
No caso da formao docente, a experincia com o ldico

foi desenvolvida por Santos (2008), durante o seu doutoramento,
oferecendo ao professor possibilidades de acessos aos jogos e s
vivncias teatrais a serem aplicados em sala de aula.
Para a organizao das atividades teatrais, recorremos
ao referencial terico dos jogos teatrais desenvolvido por
Viola Spolin (1999/2001/2007), no qual ela apresenta for-
mas diferenciadas de fazer teatro, intencionadas no pro-
cesso de criao e conscientizao a partir de problemas
a serem solucionados com regras, acordos e tempo defi-
nidos coletivamente. Nessas vivncias, os temas devem
ser voltados s demandas do grupo, desencadeando de-
safios e possibilidades de solues para os conflitos.
Em Augusto Boal (2005), buscamos todo o alicerce crtico, a
sustentao das experincias teatrais voltadas s questes polti-
cas, sociais, ao povo e s classes menos favorecidas.
Dele surgiu a inspirao para a elaborao de alguns jogos e
exerccios teatrais e o estmulo para trabalhar com vivncias tea-
trais que fossem tambm libertrias, ativadoras, dinmicas e que
transformassem a plateia passiva em protagonista de suas pr-
prias histrias.
O dramaturgo brasileiro Augusto Boal conhecido por ser

um dos preconizadores da arte teatral como instrumento de cons-
cientizao poltica nas transformaes sociais. Ele democratizou
o sistema de jogos, exerccios e tcnicas teatrais s camadas so-
ciais mais excludas e a todos os atores e no atores que desejam
expressar-se por meio do teatro.
Entre as dcadas de 1960 e 1970, ele criou uma pedagogia
teatral denominada Teatro do Oprimido, termo inspirado na Pe-
dagogia do Oprimido, de Paulo Freire. Trata-se de um mtodo que
sistematiza jogos, atividades e tcnicas teatrais, com o objetivo de
libertar mentes e corpos mecanizados, ritualizados pelas ativida-
des do cotidiano, ampliando possibilidades de expresses, de co-
municao, fazendo do teatro um veculo na formao de sujeitos
sociais, de uma sociedade mais humanizada.
Boal (1977) divide seu sistema teatral em quatro etapas fun-
damentais (j especificadas na unidade anterior), sendo tais eta-
pas condies necessrias para que o ser humano, chamado de
espectador, deixe de ser passivo nas aes e liberte-se da funo
apenas de observador, testemunho e admirador, assumindo-se
como sujeito, isto , protagonista de todas as aes.
8. PROPOSTA PEDAGGICA DE VIVNCIAS TEATRAIS

NA FORMAO DOCENTE
Conforme Santos (2008), a metodologia dos jogos e das vi-
vncias teatrais foi elaborada a partir de categorias que estabe-
lecessem as relaes entre as necessidades do grupo a ser traba-
lhado e o que a arte teatral, a partir de algumas vivncias, jogos
elaborados com regras e intenes, os mais exequveis possveis,
pudesse oferecer no processo de formao.
A referida autora afirma que as categorias trabalhadas du-
rante o processo formativo foram: relacionamento, coletividade,
percepo, concentrao, desafios, inverso de papis, esponta-
neidade, integrao e transformao.

A seguir, voc estudar as categorias retiradas da Tese de

Doutorado em Educao, intitulada Do ldico ao pedaggico: vi-
vncias teatrais na formao pessoal e profissional dos docentes
em servio, de Eneila Almeida dos Santos (2008), uma das autoras
deste material.
Relacionamento
De acordo com Santos (2008), o relacionamento a etapa de
preparo, de negociaes e adaptaes do grupo proposta de tra-
balho. As experincias teatrais proporcionaro aos alunos o auto-
conhecimento, a valorizao pessoal, o reconhecimento do outro,
a confiana no grupo e o respeito ao cumprimento das regras para
se atingir os objetivos esperados, ou seja, as solues dos proble-
mas.
1.1 Apresentao inicial
Alvo Ambientar-se com o espao fsico e com os colegas.
Descrio A vivncia iniciar por movimentos coordenados, val-
sando entre ritmos rpidos e lentos. No primeiro momento, os par-
ticipantes caminharo livremente, depois ficaro sob comando de
uma msica, ou seja, sempre que a msica parar de tocar, eles rea-
lizaro aes, como apresentar-se ao colega mais prximo apenas
com o olhar, sentir sensaes de frio ou calor, tocar as mos uns
dos outros, abraar, fazer um gesto.
Regra No usar o recurso da fala durante o jogo.
Avaliao Quais so as sensaes vivenciadas no jogo?
Orientaes:
1. Caminhem ao som da msica tocada, observem o espao da sala,
seus detalhes, sintam a respirao de vocs, andem um pouco mais
rpido, mais acelerado.
2. Agora vocs esto andando em uma avenida em horrio de gran-
de agitao; mostrem as dificuldades para prosseguir a caminhada;
o espao muito apertado; no se esqueam da respirao, ela
vai acelerando conforme as dificuldades; evitem esbarrar no cole-
ga durante as movimentaes; atentem para o preenchimento dos
espaos vazios.
3. Tudo est mais tranqilo; sintam uma brisa agradvel; depois
uns pingos de chuva caem sobre seus corpos; h uma sensao de
arrepio, de frio, mas continuem caminhando ao som da msica e

observem suas respiraes e as reaes desse incmodo causado
pelos pingos dgua.
4. A chuva passou e em seu lugar vem o sol, o calor que envolve a
todos tranqilizando as respiraes; sintam o calor!
5. Ao trmino da msica, aproximem-se de um colega e faam as
apresentaes, contem um pouco da histria de vida, apenas com
o olhar; ao toque do coordenador, ouam atentamente a histria
do colega tambm.
6. Retornem a caminhar; curtam a msica; respirem de forma mais
consciente; visualizem todo o percurso do ar no seu corpo (entrada
e sada) e, ao trmino da msica, procurem outro colega e con-
versem mais um pouco, acrescentem, alm do olhar, um contato
fsico, um toque.
1.2 Apresentao com fala e desafios
Alvo Oportunizar a partilha de histrias de vida e a aproximao
entre participantes nas solues de problemas.
Descrio Em crculo, ao som de uma msica, os jogadores vo
se concentrar na sua respirao, observar a si e ao colega e lenta-
mente dar as mos, buscando unificar a respirao; quando esta for
atingida, os jogadores podero soltar as mos e iniciar a apresenta-
o com o apoio de uma bola de papel. O primeiro jogador ir falar
de si, seguindo as regras da vivncia, e em seguida arremessar
a bola para outro participante, que seqenciar a apresentao, e
assim sucessivamente, at que todos tenham se apresentado. No
segundo momento, os jogadores devero repassar a bola na mes-
ma ordem das apresentaes, sem o uso da fala, fazendo com que
a bola passe pelas mos de todos os jogadores em tempo reduzido,
ou melhor, o mnimo possvel.
Regra Na apresentao, o jogador dever dizer seu nome e em
seguida contar a histria do seu nome e como ele surgiu, e em se-
guida jogar a bola para um participante de sua escolha. Na reso-
luo do problema, a bola dever percorrer o mesmo caminho da
apresentao inicial, diminuindo o tempo de seu percurso.
Avaliao Como foi falar de si, de algo to pessoal? Quais as difi-
culdades implicadas para solucionar problemas em equipe? Quais
foram as alternativas utilizadas para a soluo do problema?
Orientaes:
1. Organizem-se em uma roda, segurem uns nas mos dos outros
e tentem unificar a respirao; ao atingir esse objetivo, soltem as
mos.

2. Fixem os olhares uns nos outros; um jogador arremessar a bola

para um colega, que dir seu nome e a histria dele, desde a ori-
gem, da este participante jogar a bola para outro colega, de forma
que todos se apresentem.
3. Repitam o jogo, respeitando a seqncia das apresentaes, mas
dessa vez sem a fala, apenas a lembrana dos nomes e histrias
deles.
4. Dessa vez, queremos que reduzam o tempo do percurso da bola,
na mesma ordem das apresentaes e sem falas; iniciando e encer-
rando nas mos do primeiro participante das apresentaes.
5. Busquem alternativas para reduzir o tempo desse percurso da
bola. Vocs conseguem, no desistam, diminuam mais ainda!
1.3 Enfrentando desafio
Alvo resoluo de problema.
Descrio os jogadores devero caminhar pela sala, seguindo o
ritmo da msica tocada, sentindo suas respiraes, olhando e ob-
servando a si e aos colegas participantes. O coordenador apresen-
tar a situao pedindo para que todos assumam seus lugares na
delimitao feita na sala.
Todos so nufragos e esto presos em uma ilha bem pequena ro-
deada de jacars, sem expectativas de salvao. Ficam onde esto
e sero devorados pelos rpteis famintos ou enfrentam o desafio e
se jogam no rio, enfrentando as feras no intuito de atingir a floresta
vista.
Existe uma alternativa para solucionar o problema: duas folhas de
sulfite, que suportaro o peso dos jogadores.
Regra Usar apenas o espao fsico delimitado e as folhas de sulfite
para as aes.
Avaliao Quais as solues encontradas pelo coletivo? Prevale-
ceu alguma sugesto? Ouviram uns aos outros? Quais alternativas
para solucionar essa situao? Houve estranhamentos durante o
jogo?
Orientaes:
1. Observem o espao delimitado para essa vivncia, caminhem ao
seu redor, olhem uns para os outros, observem suas respiraes,
vocs precisaro confiar uns nos outros para solucionar esse gran-
de desafio.
2. Quando a msica parar de tocar, assumam seus lugares dentro
da delimitao e fiquem atentos a esta dica para sarem dessa si-
tuao: 2 folhas de sulfite que esto dentro do espao servem para
reduzir o peso de cada um, e podero lev-los at a floresta.
3. Discutam as possveis solues.

1.4 Escultura imvel
Alvo Concentrao e aceitao.
Descrio Um jogador ser escolhido para ser o escultor e os de-
mais jogadores sero matria-prima necessria para a execuo da
obra. O escultor ir compor sua obra a partir do tema j estabele-
cido em grupo, e quando satisfeito com sua criao, ele dar um
toque para que o coordenador convide outro jogador a inverter
papis que, com o mesmo tema, ter liberdade para transformar,
complementar e mudar a composio anterior.
Regra O tema dever ser escolhido dentro de um repertrio co-
tidiano dos participantes. Todos os jogadores devero passar pela
experincia de dirigir e ser dirigidos. O escultor ser o nico a inter-
ferir, a criar e a modificar a obra.
Avaliao Quais as sensaes de dirigir e ser dirigido nas aes
coletivas? Houve resistncia nos pedidos de modificaes? Existiu
coerncia entre o tema e as produes?
Orientaes:
1. Trabalhem uma situao concreta de seu cotidiano.
2. Mostrem a imagem esttica de forma clara, explorem detalhes
que ajudem o coletivo a dar continuidade ou enriquecer mais a
obra.
3. Explorem bastante, pois todos devem observar bem a escultura
e complement-la, interagindo estaticamente com a cena (SAN-
TOS, 2008, p. 77-80).
Harmonizados e mais conscientes do papel que cada um re-

presenta para a coletividade, podemos apresentar outros desafios.
Coletividade
Spolin (2001, p. 8) explica que:
[...] para haver um relacionamento saudvel em um grupo, h ne-
cessidade de uma quantidade de pessoas trabalhando interde-
pendentemente, com total participao individual e contribuio
pessoal para completar um projeto.
O coletivo requer indivduos participantes, com objetivos e

interesses comuns.

2.1 Buscas individuais no coletivo

Alvo Recordao, concentrao e harmonia.
Descrio Os participantes iro se concentrar na msica tocada
e nos comandos de buscar lembranas inspiradas na msica, de
observar suas respiraes e de se envolver com o ambiente das
suas descobertas. Em determinado momento dessa recordao, os
participantes tero que pegar e guardar um objeto, uma imagem,
um ser, algo que materialize o momento vivido para exploraes
posteriores no coletivo durante as avaliaes.
Regras Todos devero concentrar-se individualmente nas suas
lembranas e coletivamente nos comandos da vivncia.
Avaliao Conseguiram concentrar-se na msica e nos coman-
dos? Houve dificuldade em buscar recordaes? Como foi concen-
trar-se dentro de um coletivo? O que trouxeram dessa recordao?
Orientaes:
1. Sintam a msica e busquem nas experincias passadas momen-
tos condizentes com ela.
2. Observem cores, variedades, sintam-se partes dessa imagem;
observem suas respiraes e agora peguem algo desse ambiente
revisitado.
3. O volume da msica est diminuindo e concomitante as ima-
gens, as cores dessa lembrana vo se distanciando at o trmino
da msica.
4. Agora podem se esticar, espreguiar, cada um a seu tempo. Sin-
tam-se vontade para falar das sensaes vividas durante a ativi-
dade.
2.2 Micro-aes do cotidiano
Alvo Concentrao e reflexo sobre as aes.
Descrio Os participantes iro escolher um tema, uma ao do
cotidiano que pode variar desde um simples ato de escovar os den-
tes, tomar caf, tomar banho, atender a um telefonema, preparar-
-se para dormir at socorrer uma vtima de um acidente de trnsi-
to. Um participante ser convidado para executar as micro-aes
do tema escolhido e os demais daro comandos, como para esco-
var os dentes: abrir o armrio; pegar a escova; fechar o armrio;
pegar o tubo de pasta; deixar a escova na pia; abrir o tubo de pasta
etc., at concluir a ao.
Regra Cada participante s poder dar um comando por vez para
a execuo das micro-aes.
Avaliao Vocs conseguiram fragmentar as aes cotidianas?
Havia conscincia dessas micro-aes existentes em uma ao?

Orientaes:
1. Essas aes cotidianas no precisam mais ser pensadas antes de
serem executadas, porque j esto automatizadas, ou seja, basta
apenas executar.
2. Eles precisam fati-las, fragment-las em micro-aes, para que
observem quantas partculas compem esse ato.
2.3 Dando continuidade a uma histria
Alvo Interao, seqncia e cumplicidade.
Descrio Os participantes iro dividir-se em dois grupos: o pri-
meiro ir vivenciar, dramatizar a temtica de uma obra de arte,
uma pintura escolhida anteriormente, seguindo como base para as
encenaes a estrutura teatral (Quem? Onde? O qu?) com uso de
gestos, movimentos e falas at chegar a soluo, uma cena estti-
ca. O primeiro grupo ir anteceder a cena da pintura selecionada
at chegar a imagem esttica exposta na obra e o segundo grupo
ir percorrer o caminho inverso, iniciando pela cena retratada na
pintura dando continuidade com aes pertinentes at o encerra-
mento esttico da obra.
Regra Manter fidelidade ao tema original da pintura.
Avaliao Como o grupo definiu a estrutura teatral da obra? Havia
mais possibilidades de intervenes na obra? Houve interao de
todos do grupo com a obra de arte? Falem como foi anteceder ou
concluir uma proposta j elaborada.

Figura 1 Caipira picando fumo, de Almeida Jnior.
Orientaes:
1. Essa obra de arte uma pintura de Almeida Jnior, intitulada
Caipira picando fumo. A partir dela (ou de outra, de livre escolha),
vocs vo criar, dar vida a essa cena esttica, improvisar mediante
acordos coletivos.
2. O primeiro grupo tem o desafio de anteceder a histria da obra,
e o segundo, encerr-la.
2.4 Traduo simultnea
Alvo Interao e compreenso das aes coletivas.
Descrio Em grupo, com exceo de um participante, devero
definir um tema, um enredo e faro uma encenao sobre o mes-
mo em tempo j definido. A cena ser traduzida simultaneamente
pelo participante que ficou fora do grupo.
Regra Encenar sem o recurso da voz, mas com direito a articula-
o das palavras, como cenas de televiso sem volume de som. O
participante que ficar assistindo a encenao no dever saber o
tema da mesma e nem dever se preocupar em acertar a traduo,
seu compromisso traduzir simultaneamente e oralmente a hist-
ria encenada.
Avaliao Houve coerncia e clareza entre aes e tradues? O
grupo que encenava concentrou-se na proposta definida em equi-
pe, se envolveu com a traduo?
Orientaes:
1. Crie a partir do grupo que est improvisando, busque intimidade
com eles, ou seja, interaja! (SANTOS, 2008, p. 80-83).
As vivncias ldicas apresentadas podem ser modificadas e

adaptadas conforme necessidades surgidas no coletivo.
Percepo
Reverbel (1989) nos alerta que o ato de perceber, de estar
atento a si mesmo e em relao a tudo sua volta, em seus mni-
mos detalhes, acarreta ao indivduo e ao grupo uma compreenso
objetiva e completa. Simultaneamente, cada sentido estimula a
sensibilidade do outro. Quando o indivduo percebe, ele incorpora
esse conhecimento (REVERBEL, 1989, p. 130).
A percepo d-se atravs de sensaes do corpo, do visual, de

sons, dos rudos, de aromas, do silncio, do esttico, da respirao,
uma acuidade que ser atingida de forma consciente.
3.1 Intimidade com as estruturas da boca
Alvo Conhecer-se melhor.
Descrio Os participantes iro percorrer toda a estrutura interna
da boca, utilizando-se da lngua como instrumento de trabalho, um
pincel que ir colori-la, pintando cada dente, frente e trs, inferior e
superior, bochechas e depois iro concluir essa obra, com um dese-
nho feito no cu da boca. Depois trabalharo com a parte externa
da boca, os lbios, os quais sero percorridos lentamente pela ln-
gua, que em forma de pincel ir pintar, colorir toda a estrutura dos
lbios. Por fim, os jogadores iro articular, mexer a boca, de formas
exageradas, descobrindo possibilidades e variaes.
Regra No usar sons (a voz, por exemplo).
Avaliao Quais as sensaes provocadas pela atividade? Tinham
esse hbito de trabalhar os movimentos, as articulaes intencio-
nais e relaxamentos da boca?
Orientaes:
1. Exagerem nos movimentos das articulaes.
2. Utilizem suas lnguas como um pincel que pintar num primeiro
momento a parte interna, todos os dentes. Escolham uma cor de
sua preferncia e primeiro pintem os dentes superiores, o lado ex-
terno, um a um, bem pintado, depois o lado interno, posteriormen-
te os dentes inferiores, tambm parte interna e externa.
3. Faam um desenho no cu da boca, utilizem o mesmo pincel,
mas mudem a cor. Depois de pronto o apaguem lentamente utili-
zando a lngua.
3.2 Leitura das vogais
Alvo Conscientizao, entonaes e cuidados com a voz.
Descrio Os participantes lero apenas as vogais de um texto,
fazendo todas as entonaes e pausas exigidas em uma leitura con-
vencional.
Regra Ler mentalmente as palavras pronunciando oralmente ape-
nas as vogais.
Avaliao Sentiram as palavras ao pronunciar apenas as vogais? A
proposta foi cumprida?

Orientaes:
1. Um texto xerocopiado estar circulando entre vocs. Nele existe
um pargrafo em destaque: leiam apenas as vogais das palavras.
2. Articulem bem as vogais usando as entonaes e as pausas de-
vidas.
3.3 Leitura com obstculos
Alvo Concentrao e intenes.
Descrio Os participantes devero fazer uma leitura com os den-
tes totalmente cerrados, com as respiraes e articulaes devidas,
utilizando variaes nas entonaes.
Regra No destravar os dentes.
Avaliao Vocs conseguiram superar o obstculo? Houve com-
preenso nas leituras?
Orientaes:
1. Com o uso do mesmo texto e pargrafo da vivncia anterior, vo-
cs faro individualmente a leitura com os dentes travados.
2. No esqueam que a leitura deve ser clara e compreensvel ao
grupo.
3.4 Dilogos com palavras iniciadas pela mesma letra
Alvo Ateno e coeso.
Descrio Em duplas, os participantes recebero da coordenado-
ra o comando de uso de apenas uma letra do alfabeto para travar
dilogos utilizando-se apenas de palavras que se iniciam com a le-
tra estipulada, porm com uso de recursos complementares, como
olhar, gestos, intenes e entonaes variadas. O dilogo dever
ser encerrado quando atingida satisfao pela dupla.
Regra No utilizar frases e no repetir palavras.
Avaliao Houve dificuldades em achar palavras iniciadas pela
letra estipulada? Existiu reciprocidade, entendimentos? S as pala-
vras ditas bastam para caracterizar um dilogo? No dia-a-dia dialo-
gamos mais que palavreamos?
Orientaes:
1. Dialoguem, comuniquem-se atravs das palavras iniciadas pela
letra escolhida, no se prendam s palavras e sim s intenes das
pronncias, das entonaes e das pausas.
2. Utilizem tambm o corpo, as expresses gestuais nesse dilogo.
3.5 Histria narrada com uma vogal

Alvo Explorao de gestos, articulaes e intenes.
Descrio Com o uso de uma vogal indicada pelo coordenador,
um participante ir narrar uma histria verdica, e os demais parti-
cipantes interferiro fazendo perguntas e afirmaes at o encerra-
mento da narrativa pelo contador.
Regra No usar a comunicao convencional e sim apenas a vogal
estipulada, por exemplo, a, a!, a..., aaaaa, , a.
Avaliao Houve dificuldade em substituir palavras por uma vo-
gal? O coletivo contribuiu? Houve entendimento na narrativa? O
coletivo interfere nas intenes?
Orientaes:
1. Mantenham um dilogo, perguntem, explorem, duvidem.
2. No se esqueam de trabalhar o olhar, as articulaes e prin-
cipalmente a respirao. Conte uma histria que ocorreu hoje na
sala de aula, antes dessa formao, que seja bem interessante. No
esquea que s pode contar a sua histria utilizando apenas a vogal
estipulada (SANTOS, 2008, p. 83-86).
Em busca de uma sintonia entre os participantes, devemos

canalizar vivncias que visem concentrao.
Concentrao
De acordo com o dicionrio eletrnico Houaiss [...] concentrar
um ato ou efeito de agrupar o que se acha disperso ou separado.
nesse sentido de aproximao, de evitar dispersamento de aten-
o, mantendo a melhor definio de foco, para atingir determi-
nado objetivo, que as vivncias se destinam. A concentrao re-
sume-se em intensidade de ateno para manter os participantes
ligados s regras das atividades e s intenes das aes; o saber
direcionar-se diante dos obstculos e desafios.
4.1 Relaxamento
Alvo Concentrao e sensibilizao.
Descrio Os participantes iro procurar uma posio confortvel,
na sala, de preferncia deitados, e ao som de uma msica relaxante
iro acompanhar os comandos da coordenadora da atividade. Ini-
cialmente iro sentir-se em uma praia, num dia de sol, deitados na
areia morna, sob um vento que envolve todo o corpo.

Regra Manterem-se relaxados e concentrados nos comandos.

Avaliao Conseguiram relaxar e acompanhar os comandos?
Orientaes:
1. Ouam o barulho da cachoeira bem prximo praia, o canto dos
pssaros.
2. Relaxem seus corpos o mximo que puderem, sintam a tempe-
ratura ficando mais quente, envolvendo os ps, tornando-os leves;
essa sensao agradvel vai subindo, envolvendo pernas, joelhos,
coxas, genitlia, ndegas e deixando a metade do corpo imvel, li-
vre de qualquer tenso.
3. O efeito relaxante continua percorrendo o corpo: barriga, rgos
internos, ombros, braos, mos, dedos, subindo para o pescoo,
rosto, envolvendo a cabea, o couro cabeludo, finalmente envol-
vendo todo o corpo.
4. Uma brisa fresca comea a percorrer o corpo fazendo caminho
contrrio do relaxamento, ativando desde o couro cabeludo at
chegar aos dedos dos ps.
4.2 Sons do silncio
Alvo Sensibilizao auditiva e concentrao.
Descrio Em posies confortveis os participantes iro concen-
trar-se no ambiente de trabalho, ouvindo todos os rudos, os baru-
lhos, as falas e as interferncias de dentro e de fora do ambiente
escolar, envolvendo-se nas escutas.
Regra Permanecer em silncio durante o jogo.
Avaliao Houve concentrao durante as vivncias? Quais os ba-
rulhos, sons, rudos ou falas identificaram? Conseguiram seguir os
comandos e envolver-se no que ouviam?
Orientaes:
1. Tentem ampliar a capacidade auditiva de vocs, ouam em ou-
tras dimenses alm dessa sala de sesses.
4.3 Sons de uma obra musical
Alvo Ateno e concentrao.
Descrio Seguindo as mesmas instrues da dinmica anterior,
os participantes iro concentrar-se agora na msica tocada, identi-
ficando apenas os instrumentos musicais utilizados nela. Quando
a msica for trocada, canalizaro a ateno somente na letra, na
histria da msica.
Regra Permanecer em silncio durante a dinmica.

Avaliao Qual a sensao de intencionar as escutas, no caso
especfico, de uma msica?
Orientaes:
1. Concentrem-se apenas nos instrumentos utilizados na msica;
identifiquem cada um deles, visualizem-os.
2. Agora a ateno voltada para a letra da msica: acompanhem
a narrativa e se distanciem dos instrumentos, da sonoridade que
ela contm.
4.4 Escravos de J
Alvo Ritmo, aes coletivas, concentrao e aceitao das regras.
Descrio Os participantes sentaro em forma de um crculo, uti-
lizaro como material de apoio uma bolinha de papel amassado
que ir percorrer, em ritmo adequado msica (cantada), a mo
direita de cada um deles, concentrando-se no momento de tirar e
devolver a bolinha ao cho. O ritual se repete, com uma diferena:
substituir o cantar pela silabao l, l, l, l (no ritmo da m-
sica), depois, substitui-se a silabao pelo som hum, hum, hum,
hum (ainda no ritmo da msica) e por ltimo a ausncia de som:
apenas o ritmo mental.
Escravos de J
Escravos de J jogavam caxang,
Tira, bota, deixa o Zamber ficar.
Guerreiros com guerreiros fazem zigue, zigue z.
Guerreiros com guerreiros fazem zigue, zigue z.
Material Uma folha de papel sulfite.

Regra O erro de um ser de todos.
Avaliao Houve integrao no grupo? Houve concentrao?
Quais as dificuldades encontradas? Competir no coletivo igual a
competir no individual?
Orientaes:
1. Concentrem-se na bolinha de papel; busquem ritmo unissonan-
te.
2. No desistam, o coletivo tem que vencer (SANTOS, 2008, p. 86-
88).

Ao longo das atividades, algumas situaes e atitudes apre-

sentadas no coletivo acionam o sinal de alerta para a autodiscipli-
na em relao s emoes.
Emoo
A emoo a ser trabalhada nessa formao em torno do movi-
mentar sentimentos; fisicalizar, como denomina Spolin (2001),
tir-la de sua forma abstrata e traz-la para o ambiente, para o real,
mostrando e objetivando as atividades em um todo orgnico (fsi-
co, afetivo e cognitivo).
Nessa fase sero trabalhados os saltos, as mudanas emocionais,
como amor, dio, tristeza, afeio atravs de improvisaes de si-
tuaes, de conflitos e da busca por solues.
5.1 Dar e receber
Alvo Intenes claras nas aes.
Descrio A partir de uma folha de papel de seda, os participan-
tes, em crculo, sentados, iro criar e doar um presente ao colega
do lado que, ao receb-lo, transformar o papel em outro presente
e dar para o prximo jogador, at que todos tenham participado
no ato de dar e receber.
Material Uma folha de papel de seda.
Regra No usar a fala, apenas expresses, gestos, transparecendo
suas reaes.
Avaliao Quais presentes ganharam e deram? Quais as sensa-
es que sentiram ao dar e receber um presente? Ficaram vonta-
de durante a atividade?
Orientaes:
1. Interajam com o presente dado e recebido; mostrem o que esto
sentindo.
2. Busque na sua relao pessoal e profissional o objeto certo para
doar ao colega ao lado.
5.2 Ao e reao
Alvo Aguar sentimentos e emoes.
Descrio Os participantes se dividiro em duplas e cada um re-
ceber uma frase para ser recitada em forma de dilogo, mudando
as intenes, que pode variar entre raiva, dio, angstia, tristeza
etc. No primeiro momento os participantes iro dialogar usando
a mesma inteno e emoo; aps interferncia do coordenador,
mudaro para dilogos opostos, utilizando-se de emoes contr-

rias (por exemplo, se um jogador falar com amor, o outro responde-
r com dio, raiva at que todas as duplas passem pela experincia
de ao e reao nos dilogos).
Regra As falas nos dilogos no podero ser concomitantes.
Avaliao Quais so as sensaes sentidas durante a dinmica?
Conseguiram afetar e ser afetados?
Orientaes:
1. Sintam cada palavra personalizando-as com emoes variadas,
conforme instrues do coordenador (SANTOS, 2008. p. 88-90).
As categorias trabalhadas j estimularam as superaes, o

autoconhecimento, a aceitao e o cumprimento das regras, per-
mitindo organizao de desafios que exigem mais concentrao e
esforos.
Desafios
Os desafios nas vivncias teatrais aparecero em forma de proble-
mas a serem resolvidos, dependero do esforo individual dentro
das aes coletivas. Os conflitos e as tenses permitiro que os par-
ticipantes experimentem, explorem situaes e solues com foco
na satisfao, no prazer de ajudar mutuamente, respeitando capa-
cidades de contribuies que cada um tem a dar (SANTOS, 2008,
p. 90).
6.1 Falas simultneas
Alvo Concentrao.
Descrio Os participantes iro caminhar pela sala concentrando-
-se em uma msica suave; depois tero que criar falas, um dilogo
interno que pode ser verdico ou no, como uma histria, um texto,
uma situao, falando todos ao mesmo tempo, sem se deixar en-
volver pela fala do colega e muito menos pela msica tocada.
Regra Concentrar-se na sua fala, encerrando apenas quando a
msica parar de tocar.
Avaliao Conseguiram manter a concentrao entre tantas aes
simultneas? Criaram um discurso coerente? Que estratgias bus-
caram para solucionar o desafio?
Orientaes:
1. Busque alternativas para manter a concentrao apenas no seu
discurso.

2. Trabalhe movimentos diferenciados, olhe para os colegas, teste-

-se quanto sua capacidade de concentrao e seqncia narrativa
diante do desafio lanado.
6.2 Situaes congruentes
Alvo Improvisaes e interaes no coletivo.
Descrio Os participantes iro atuar a partir de um elemento
colocado em cena, que pode variar entre um caderno, uma cadeira,
uma boneca, uma msica, uma vela etc. As vivncias devem partir
da introduo de materiais no cenrio, e na mesma seqncia em
que foram introduzidos os objetos sero retirados, conforme co-
mando do coordenador da atividade.
Regra Interagir com os objetos apenas na ordem de colocaes,
ou seja, sempre aps uma interferncia por outro objeto parar o
manuseio e as aes com o anterior.
Avaliao Houve interao do grupo nas vivncias, nas criaes?
Existiram lderes nas aes? Foi difcil seguir as regras, enfrentar os
desafios?
Orientaes:
1. No esqueam que devem agir no coletivo; improvisem a partir
das interferncias disponibilizadas ao grupo.
2. Solucionem os problemas com base nas regras da vivncia.
6.3 Escultura mvel
Alvo Ritmo e respeito ao tempo individual no coletivo.
Descrio Os jogadores iro compor uma nica escultura em mo-
vimento, um a um, em seu tempo e em sequncia, at formar um
ritmo bem definido e harmnico; depois incluiro sons ou rudos,
obedecendo a mesma sequncia dos movimentos.
Regra O tema da escultura dever ser escolhido no coletivo, antes
do incio do jogo. A harmonia das aes deve ocorrer em seqn-
cia, no simultaneamente.
Avaliao Como foi a experincia de buscar harmonia nas aes
desenvolvidas no coletivo? Houve atropelos?
Orientaes:
1. Dialoguem com seu corpo e com o do colega a ele interligado.
2. Mantenham o mesmo ritmo respeitando a sequncia do colega
que lhe antecede.
3. Acelerem um pouco mais esse ritmo, os sons, os rudos; descu-
bram novas possibilidades individuais de harmonia coletiva (SAN-
TOS, 2008, p. 90-91).
Por meio das vivncias teatrais, os jogadores experimentam

personagens, situaes e atitudes que ampliam sua conscincia de
mundo, de seres sociais.
Inverso de papis
Atravs da troca, do se pr no lugar do outro, do saber ouvir, res-
peitar regras, tempo e espao de cada um, a proposta estimular os
participantes a terem atitudes mais reflexivas, a explorar possibili-
dades, buscar alternativas para resolver o desafio apresentado. O
debate, o conflito de idias, a dialtica, a argumentao e a contra-
-argumentao tudo isso estimula, aquece, enriquece, prepara o
espectador para agir na vida real (SANTOS, 2008, p. 91-92 apud
BOAL, 2005, p. 327).
deixar-se afetar pelo prximo, colocando-se no seu lugar, a fim de
propiciar trocas e modificaes.
7.1 Defesas e acusaes
Alvo Rapidez e coerncia nas falas e na inverso de papis.
Descrio Os participantes se dividiro em dois grupos, um de
defesa e outro de acusao, sobre um tema definido previamente;
um jogador ser escolhido para ser o ru. No decorrer do jogo, os
grupos vo revezando posies, contra e a favor, sempre ao coman-
do do coordenador.
Regras Respeitar o espao, a fala, a opinio de cada participante.
Todos tero direito s rplicas. O coordenador interferir para mu-
danas e inverses de posies, quantas vezes forem necessrias.
Avaliao Como foi vivenciar os dois lados de uma situao? Con-
venceram ou sentiram-se convencidos nas situaes trabalhadas?
Orientaes:
1. Criem um personagem.
2. Ajam com convico. Escutem o que o colega tem a falar, com-
plementem, discordem, dem solues (SANTOS, 2008, p. 91-92).
Espera-se, a partir dessa categoria e de tantas experimenta-

es, que o grupo aja de forma mais espontnea, menos robotiza-
da. Mas, para tanto, o coordenador das atividades teatrais precisa
dar condies, isto , espao para que cada aluno/jogador se de-
senvolva com liberdade, a partir das regras do jogo.

Espontaneidade
o momento de envolvimento e liberdade pessoal em contato com
uma realidade a que se experimenta, explora e age, conforme ne-
cessidades surgidas.
[...]
A ao espontnea aqui no se remete aos conceitos de fazer por
fazer; ela requer uma integrao dos nveis intelectual, fsico e in-
tuitivo e deve emergir a partir de uma situao, de regras j estabe-
lecidas na proposta teatral.
No processo de inventividade e criatividade os participantes encon-
tram maneiras, aes menos formais de mostrar, de dizer algo,
tornando seus atos e atitudes menos mecnicos, mais verdadeiros
e naturais (SANTOS, 2008, p. 93).
8.1 Composio de narrativas
Alvo Seqncias e integrao.
Descrio Um participante ser escolhido para ser o jogador-nar-
rador de uma histria, livre, verdica ou de fixao, que se manter
afastado das aes do grupo; os demais participantes no decorrer
da histria assumiro personagens dessa narrativa, obedecendo s
coordenadas do narrador atravs de deixas, de indicao de falas
para a continuidade da dinmica.
Regra Os participantes iro criar falas seguindo os comandos do
narrador.
Avaliao Houve satisfao do coletivo e do narrador no desen-
rolar da histria? Existiu coerncia nas falas das interferncias com
a histria narrada?
Orientaes:
1. Concentrem-se na narrativa, interajam com falas, gestos e mo-
vimentos.
2. Evitem apenas modificar o tema e sigam os comandos do nar-
rador.
8.2 Narrativas e tentativas
Alvo Interao e soluo de problemas.
Descrio Os participantes seguiro a mesma instruo do jogo
anterior, com um diferencial: o participante-narrador ser trocado
sempre que necessrio pelo coordenador da atividade e substituir
um personagem. As aes podero ser congeladas para que pos-
sibilitem mudanas, inverses, acrscimos na narrativa, visando
outras solues, consideradas por ele, mais plausveis e eficazes.
Regra Todos os participantes passaro pela experincia de agir,

interferir e coordenar as aes.
Avaliao As interferncias ajudaram para as solues dos proble-
mas? Havia lgica entre as interferncias e as aes? Quais outras
solues vocs proporiam?
Orientaes:
1. Continuem na mesma temtica, porm com inverso, com trocas
de participante-platia, todos tero oportunidades de organizar a
narrativa, mexer com os personagens, acrescentar, criar, personali-
zar a histria (SANTOS, 2008, p. 92-94).
As atividades foram organizadas e selecionadas para um de-

terminado grupo, e suas particularidades, pensadas para um pe-
rodo de tempo, mas sem resultados prvios. Por isso, a prxima
categoria uma etapa que integra todos os conhecimentos e ex-
perincias trabalhadas no decorrer das aes teatrais, almejando
verificar como esto se relacionando e os possveis investimentos.
Integrao
Todos, individualmente, iro se relacionar a partir da estrutura tea-
tral (Onde? Quem? O qu?), dentro dos acordos estabelecidos em
grupo. A participao e o acordo de grupo eliminam todas as ten-
ses e exaustes da competio e abrem caminho para a harmo-
nia (SPOLIN, 2001, p. 9).
Deve existir o respeito pelas diferenas, pelo tempo de cada um
focado no crescimento coletivo, nas responsabilidades individuais
interligadas a todas as aes e etapas necessrias a soluo dos
problemas, surgidos nas vivncias teatrais. A constituio de um
todo se faz pela adio ou combinao de partes ou elementos,
complementa Reverbel (1989).
9.1 Histria integrada Desenho
Alvo Ritmo e seqncia.
Descrio Os participantes iro desenhar inspirados no tema,
com tempo estipulado, deixando sempre uma linha de continui-
dade para o prximo participante, com exceo do ltimo, que ir
concluir o desenho.
Material Uma folha de papel sulfite e uma caixa de lpis de cor.
Regra O tema dever ser escolhido no coletivo, antes do incio
do jogo. Todos devero ficar atentos ao tempo estipulado para as
interferncias individuais.

Avaliao Como foi a experincia de dar continuidade a uma idia

desenhada? Houve mudana na idia principal? Quais as dificulda-
des surgidas no coletivo?
Orientaes:
1. No se esqueam do tema, da proposta da vivncia.
9.2 Histria integrada Escrita
Alvo Ritmo, ateno e criatividade.
Descrio Os participantes iro escrever uma histria coletiva na
qual cada um ter um tempo estipulado para compor o enredo. A
finalizao da histria ocorrer quando estipulada pelo coordena-
dor da atividade.
Regra O tema dever ser escolhido no coletivo antes do incio
do jogo. Todos devero ficar atentos ao tempo estipulado para a
seqncia da histria.
Avaliao Como foi seqenciar uma idia, um pensamento escri-
to? Houve satisfao no resultado da histria?
Orientaes:
1. Continuem as idias do jogador anterior, ajudem a compor a his-
tria.
2. A participao individual essencial: s encerrem a escrita quan-
do for pedido.
9.3 Criando histrias de vida
Alvo Criar e participar de histrias de vidas.
Descrio Os participantes iro criar personagens, definir perfil,
idade, local onde vive, com quem vive, o que faz, de acordo com
as perguntas e interferncias surgidas no grupo. Primeiro, um par-
ticipante ser escolhido e responder a questionamentos, a inda-
gaes, a curiosidades sobre seu personagem, at que haja uma
histria, uma satisfao por parte do coletivo e seja substitudo por
outro participante.
Regra Responder a todas as perguntas feitas pelo coletivo e criar
apenas a partir das indicaes do coletivo. Todos os jogadores de-
vero passar por essa experincia.
Avaliao Conseguiram criar e acreditar na histria de vida de
seus personagens? Houve desvio do planejado? As perguntas aju-
davam nas criaes? Houve convencimento nas respostas dadas?
Qual a sensao de criar uma histria a partir das interferncias
coletivas?
Orientaes:
1. Defina um personagem e o molde a partir das perguntas do co-
letivo.
2. Ouse, crie.
9.4 Interpretaes
Alvo Criao e interpretaes.
Descrio Um participante ser escolhido para ser o narrador e
no participar das negociaes no coletivo. O coordenador lana-
r uma msica-surpresa ao grupo, que ter que escolher um tema,
uma cena, uma situao que tenha coerncia com a msica tocada
e que dever ser apresentada de forma esttica ao narrador. O par-
ticipante-narrador ter que contar a histria daquela cena, como se
fosse um instrutor de museu que acompanha um grupo de pessoas
e que explica, conta a histria de uma pintura, de uma obra de arte
exposta, convencendo a todos de sua intimidade com a obra.
Regra Os temas devero ser escolhidos no coletivo, antes do in-
cio da vivncia teatral. preciso respeitar o tempo definido para as
negociaes da cena esttica. O uso da voz s ser permitido para
o participante-platia; os demais participantes devero congelar
todas as movimentaes.
Avaliao Houve clareza nas aes estticas? Houve integrao,
coerncia entre a cena e a interpretao? Como foram as negocia-
es da atividade?
Orientaes:
1. Sintam, em primeiro lugar, a msica; busquem nela inspirao
para criar.
2. Explorem potenciais, negociem todas as situaes a serem inter-
pretadas (SANTOS, 2008, p. 94-96).
Toda ao leva a uma transformao e amplia possibilidades.

No teatro, almejamos e projetamos tais modificaes na vida pes-
soal dos jogadores e na ressignificao de seus conceitos.
Transformao
Modificar, buscar novas possibilidades para condensar os conhe-
cimentos j adquiridos dando-lhes novas formas, ultrapassando
limites e adquirindo novas criaes. passar de um estgio de co-
nhecimentos para outro visando melhorias e solues para as in-
satisfaes.

10.1 Cenrios vivos

Alvo Observar o corpo e suas possibilidades.
Descrio Os participantes sero divididos em dois grupos, cada
um montar um cenrio com a temtica estipulada, utilizando
como recurso cnico seus prprios corpos.
Regra Escolher os temas dos cenrios no coletivo, antes do incio
do jogo. Os cenrios sero estticos e tero como recurso comple-
mentar, se necessrio, apenas um pano preto e algumas carteiras
existentes na sala.
Avaliao Quais so as sensaes de serem objetos de cena, de
terem formas inusitadas, desumanizadas? Houve transformao?
Orientaes:
1. Explorem as possibilidades do corpo nessa composio. Criem,
ousem!
2. No se esqueam das negociaes, dos acordos: a atividade
em equipe.
10.2 Luz e possibilidades
Alvo Autonomia coletiva com recurso de luz artificial.
Descrio Os participantes se dividiro em pequenos grupos para
improvisarem situaes a partir do elemento teatral iluminao.
Cada grupo receber um recurso de luz artificial como vela, isquei-
ro, lanterna, fsforo e tero liberdade de composio para o cen-
rio.
Regra Os temas sero escolhidos coletivamente, antes do incio
da vivncia teatral. A sala de sesso dever estar sem luz.
Avaliao Houve satisfao nos resultados atingidos? Como foi a
interao do grupo nas aes?
Orientaes:
1. Explorem bem o recurso da luz.
2. Canalizem a ateno para a luz! (SANTOS, 2008, p. 97).
10.3 Sons e intenes
Alvo Inspirao e espontaneidade nas aes.
Descrio Os participantes se dividiro em pequenos grupos e
criaro situaes e cenas a partir da inspirao da msica tocada.
Regra Atuar no tempo definido pela msica tocada. Cada grupo
ter uma msica diferenciada.
Avaliao Conseguiram sentir e agir a partir do que a msica

transmitia, inspirava?
Orientaes:
1. Ouam a msica quantas vezes forem necessrias.
2. No coletivo, busquem idias, sugestes.
3. Negociem antes das aes.
10.4 Toque e retoque facial
Alvo Sensaes, toques e descobertas.
Descrio Em dupla, os participantes iro explorar, esculpir o rosto
um do outro, comeando por um deles sendo o escultor, e o outro,
a escultura. Cada um ir percorrer todo o rosto, utilizando-se de um
pincel de pintura fino e macio para sentirem as formas, os detalhes,
a textura, fazendo uma minuciosa escavao em todo o rosto. O
segundo recurso a ser utilizado sero os dedos, que percorrero os
mesmos caminhos do pincel pelo rosto, sempre com toques leves
e delicados e por ltimo utilizaro as mos, acariciando, fazendo o
acabamento da escavao. A troca dos papis ser feita mediante
satisfao do escultor.
Regra Utilizao apenas do rosto para os toques e retoques. No
usar o recurso da fala durante a atividade.
Avaliao Conseguiram relaxar durante a atividade? Houve inten-
o nas aes?
Orientaes:
1. Foquem apenas o rosto do colega: ele seu material de trabalho,
ento observem detalhes, formato etc.
2. Toquem, sintam a pele, a temperatura, os detalhes desse rosto!
10.5 Criando e recriando
Alvo Envolvimento nas composies.
Descrio Os participantes tero um tempo de preparo, de ela-
borao das maquiagens a partir da temtica proposta pelo coor-
denador da atividade. Em seguida os participantes se dividiro em
duplas, nas quais um jogador ser o criador, e o outro, a criatura
nas composies at o sinal de trocas de papis.
Material Maquiagens de esttica, espelhos, toalhas e lenos ume-
decidos.
Regra Utilizao apenas do rosto para as criaes das maquia-
gens. preciso respeitar o tempo estipulado para a atividade e no
usar o recurso da fala durante a criao das maquiagens, das ms-
caras.

Avaliao Gostaram do processo de criao e dos resultados das

mscaras? As intenes nas aes foram atingidas?
Orientaes:
1. Reflitam antes de iniciar a pintura sobre tudo que vivenciaram
nessa formao, busquem a essncia dos trabalhos, o que de mais
interessante ficou para vocs; avaliem-se a partir dessa atividade.
2. Utilizem o colega, a parte de seu corpo escolhida para a pintura,
falem atravs do outro, interajam, sintam-se parte desse rosto, o
responsvel pela obra coletiva.
3. Fiquem vontade, o tempo ajuda na criao.
4. Evitem conversas e distraes.
Conclumos essa estrutura metodolgica de vivncias teatrais es-
clarecendo que sua elaborao foi conseqncia de uma fase ini-
cial da pesquisa, dos contatos com os professores, das negociaes,
dos dilogos, das sondagens e das verificaes das reais necessida-
des do grupo, personalizando cada sesso aos objetivos a serem
atingidos pessoal, individual, coletiva e profissionalmente pelos
oito professores participantes da pesquisa.
Todas as vivncias teatrais apresentadas so flexveis, sujeitas s
mudanas, e no precisam ser trabalhadas na forma linear como
foram apresentadas; podem ser misturadas e modificadas, confor-
me necessidade surgida durante o processo formativo [...] (SAN-
TOS, 2008, p. 96-99).
9. REGISTROS E AVALIAES
Neste tpico, veremos como importante o registro das ati-
vidades realizadas.
O registro da aula pode ser realizado em duas frentes: o re-
gistro das atividades em si, com as aulas, os ensaios, a preparao
do espao, o cenrio, o figurino ou as apresentaes; o registro
pessoal do educador, com a descrio das atividades realizadas,
suas impresses e comentrios.
O registro das atividades em si importante tambm para
os alunos que participam, para a escola ou instituio que recebe
o trabalho e para os pais, que podem ter uma ideia do processo, e

no s da apresentao final.
O registro deve ser feito com cuidado e com o consentimen-
to de todos os envolvidos. Por exemplo: se algum pedir para no
ser fotografado ou filmado, essa deciso dever ser respeitada.
Alm disso, precisamos saber o momento no qual esse registro
deve ser feito, uma vez que, na presena de mquinas fotogrficas
e filmadoras, a maioria das pessoas apresenta um determinado
comportamento.
J o registro pessoal do educador pode e deve ser feito cons-
tantemente. Sugerimos manter um caderno com todas as anota-
es, tais como: o planejamento das aulas, os acontecimentos, os
comentrios e as observaes sobre a prpria postura, as falas e
os comportamentos dos alunos, os temas que surgiram em cenas
ou nos exerccio, as sensaes e imagens etc.
Essas anotaes podem sempre ser retomadas para relem-
brar fatos interessantes, saber que atividades foram feitas pela
turma e, especialmente, servir como espao de aprendizado e ava-
liao do educador.
Ao revisitar esses cadernos, os educadores podem compa-
rar aulas antigas com atuais, perceber alteraes quanto s difi-
culdades, comparar o planejamento com as aulas dadas e tentar
entender as diferenas e o porqu de cada uma delas. Por fim, os
educadores podem avaliar como esto sendo as atividades.
Por meio desse registro dirio, o educador ter material
para, posteriormente, sistematizar seu modo de trabalhar, poden-
do criar sua prpria metodologia de trabalho. Sistematizar sua pr-
tica pode tornar seu trabalho referncia para outros educadores
que tambm queiram seguir esse caminho.

O prazer do fazer teatral

At o momento, enfatizamos o trabalho com teatro-educa-
o, considerando que a maioria dos educadores, de alguma ma-
neira, trabalhar com o pblico que priorizamos: crianas e ado-
lescentes.
Todavia, ressaltamos que o aprendizado e o prazer do fazer
teatral no devem ser necessariamente direcionados a pessoas
com pouca idade. possvel e interessante, tambm, trabalhar
com adultos. Grupos de professores e interessados em teatro em
geral so pblicos possveis para essas atividades. Os prprios edu-
cadores que trabalham com teatro podem e devem aproveitar e
divertir-se com as infinitas possibilidades que esse fazer nos traz.
Esse prazer fundamental para as atividades que estamos
mencionando neste Caderno de Referncia de Contedo. O prazer
de descobrir o prprio corpo, de despertar sensibilidades ador-
mecidas, de viver novas relaes, de abrir-se para o encontro. O
prazer de imaginar e inventar outros mundos possveis, de exer-
citar a criatividade e a capacidade de ler e interpretar o mundo,
de divertir-se com sonoridades e movimentos surpreendentes,
enfim, tudo o que caracteriza esse trabalho deve ser entendido
de maneira ldica e prazerosa, mostrando-nos que possvel unir
elementos que, s vezes, parecem distintos: sensibilidade e razo,
corpo e pensamento, trabalho e prazer, aprendizado e diverso,
crescimento sem haver, necessariamente, dor.
Entender que cada ser humano nico em sua expresso e
belo em suas contradies. Entender, tambm, que temos, den-
tro de ns, infinitas possibilidades de ser, que devemos respeitar e
potencializar essas capacidades para, na medida em que nos abrir-
mos ao mundo e ao encontro com o outro, tornarmo-nos maiores
e mais fortes. Portanto, preciso ir para dentro de si o tanto que
se pretende ir para fora, pois, para transformar o outro, preciso,
antes, ser transformado.
10. TEXTO COMPLEMENTAR

Para complementar o estudo desta unidade, leia o texto a
seguir, extrado dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de
Arte para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental.
Critrios de avaliao em Teatro

Saber improvisar e atuar nas situaes de jogos, explorando as capacida-
des do corpo e da voz.
Com este critrio pretende-se verificar se o aluno busca o enfrentamento nas si-
tuaes de jogos, articulando estruturas de linguagem teatral por meio do gesto,
movimento e voz.
Pretende-se verificar tambm se ele capaz de relacionar e fazer snteses das
observaes que realiza no cotidiano, manifestando-as por meio de gestos no
jogo teatral.
Estar capacitado para criar cenas escritas ou encenadas, reconhecendo e
organizando os recursos para a sua estruturao.
Com este critrio pretende-se verificar se o aluno organiza cenas e identifica os
diversos elementos (atuao, cenrio, figurino, iluminao, sonoplastia) e sua
integrao. Se escreve ou adapta roteiros simples a partir das cenas.
Estar capacitado a emitir opinies sobre a atividade teatral, com clareza e
critrios fundamentados, sem discriminao esttica, artstica, tnica ou
de gnero.
Com este critrio pretende-se verificar se o aluno manifesta julgamentos, idias
e sentimentos, oral ou por escrito, sobre seu trabalho, dos colegas, espetculos
e textos dramticos, fundamentados na observao de sua prtica, na pesquisa
e nos conhecimentos adquiridos, interagindo com o julgamento dos colegas e
aprofundando sua perspectiva crtica. Reconhece-se e valoriza a crtica teatral.
Articula-se um vocabulrio adequado em momentos de reflexo sobre proces-
sos de criao ou apreciao teatral.
Identificar momentos importantes da histria do teatro, da dramaturgia lo-
cal, nacional ou internacional, refletindo e relacionando os aspectos est-
ticos e cnicos.
Com este critrio pretende-se verificar se o aluno percebe que existem diferen-
tes momentos na histria do teatro e que esto relacionados a aspectos socio-
culturais. Se reconhece a presena de alguns estilos e correntes teatrais nos
trabalhos apresentados na escola, nos espetculos a que assiste ou nos progra-
mas veiculados pelas mdias.
Valorizar as fontes de documentao, os acervos e os arquivos da produ-
o artstica teatral.
Com este critrio pretende-se verificar se o aluno valoriza e reconhece a impor-
tncia da organizao de seus prprios registros e anotaes. Se freqenta,

valoriza e respeita os centros de documentao da memria da atividade teatral

nacional e de sua comunidade (centros culturais, museus, arquivos pblicos, bi-
bliotecas, midiatecas). Reconhece-se a importncia da pesquisa nesses centros.
Reconhece-se o direito preservao da prpria cultura e das demais (BRASIL,
2012, p. 93-94).

Lembramos que a avaliao no pode ocorrer em forma de
julgamento, de aprovao/reprovao, e sim deve ser uma son-
dagem para verificaes dos itens planejados e j atingidos e dos
que ainda precisam de investimentos, alertando para novas orga-
nizaes e propostas necessrias ao processo de ensino/aprendi-
zagem.

Procure fazer uma reviso do contedo que voc aprendeu
nesta unidade, voltando sempre s unidades anteriores caso seja
necessrio. Isso facilitar o desenvolvimento do seu raciocnio e
fortalecer, mais uma vez, os conceitos j vistos.
1) Voc agora se sente mais seguro para elaborar, coordenar jogos e encena-
es tanto na sala de aula como fora dela?
2) Precisamos esperar a construo de um palco, por exemplo, ou de qualquer

outro ambiente estilizado para que as aes teatrais sejam realizadas na es-
cola? Explique.
3) Quais critrios voc utilizaria para avaliar um grupo de alunos do 8 ano em

cena, com uma montagem espontnea a partir de um tema recomendado
por voc?
4) Que atitudes voc deve tomar para manter-se, constantemente, em estado

de aprendizado e aprimoramento em relao arte teatral?
5) Por que o educador tem no seu fazer pedaggico a hora de ensinar e a

hora do brincar? Por que no ensinar brincando? (SANTOS, 1997, p. 6).
12. CONSIDERAES
Nesta unidade, compreendemos os elementos que podem
ajudar o educador no preparo e na realizao das atividades que
pretende desenvolver com seus alunos, bem como a importncia
de manter-se, constantemente, em estado de aprendizado e apri-
moramento.
Ressaltamos, tambm, a importncia dos registros das ati-
vidades para fora (os quais visam compartilhar com alunos, pais
e instituio os processos e os resultados obtidos) e para dentro
(que trazem a documentao pessoal do educador).
Por fim, conhecemos as possibilidades infinitas que o traba-
lho com teatro-educao oferece, bem como o prazer como um
elemento importante para esse aprendizado sensvel, concluin-
do com indicaes e formas de avaliao das aes teatrais pelos
PCNs.
Esperamos que os contedos apresentados neste Caderno
de Referncia de Contedo sejam teis e provocadores de interes-
santes reflexes sobre o teatro e suas contribuies para a educa-
o.
13. E-REFERNCIAS
Figura
Figura 1 Caipira picando fumo, de Almeida Jnior. Disponvel em: <http://www.
dezenovevinte.net/bios/bio_aj_arquivos/aj_1893_fumo.jpg>. Acesso em: 13 fev. 2012.
Sites pesquisados
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental Arte. Braslia: MEC/SEF, 1998. p. 93-
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