3.5.

METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE

EVALUARE

Obiectivele unitii de nvare nr. 5

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare;
s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice
etc.;
s argumenteze rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea
procesului de nvmnt;
s analizeze metodele i tehnicile moderne de evaluare, din perspectiva
posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate;
s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor moderne de evaluare;
s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie de evaluare bazat pe
metode i tehnici moderne (alternative sau complementare).

Concepte cheie: evaluare, metode i tehnici moderne de evaluare, hrile

conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul

3.5.1. ROLUL METODELOR I TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE

N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE NVMNT

Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt,

statutul ei n cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorit
numeroaselor cercetri, studii, lucrri elaborate pe aceast tem. Evaluarea colar este
perceput astzi ca fiind organic integrat n procesul de nvmnt, avnd rolul de
reglare, optimizare, eficientizare a activitilor de predare-nvare.
Evaluarea rezid n culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea
informaiilor rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice,
proiectele curriculare care rezult din aceste activiti (Schaub, Zenke,
2001, 100-101).
 Transformrile produse la nivelul activitii evaluative, n special dup 1990, au
fost generate i marcate de urmtoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008,
307):
- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
- coresponsabilizarea, n procesul evaluativ, a celui care nva, deci a elevului;
- introducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce n prim planul ateniei evaluatorilor concepte precum:
autoevaluare, metacogniie, autocontrol, autoreglare, percepia eficacitii personale
etc.. n cadrul evalurii colare se produce astfel o mutaie radical: de la un demers
evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obinute efectiv de ctre elev, este necesar s
realizm tranziia ctre un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susin
nvarea, un act evaluativ care s permit i s stimuleze autoreflecia, autocontrolul i
autoreglarea.
n acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea
metodelor, tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare cu cele moderne
(alternative/complementare).
Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor
colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de
coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou
caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu
instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc
rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor
capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. (Radu, 2000, 223-224).
Metodele i tehnicile moderne de evaluare (hrile conceptuale, metoda R.A.I.,
tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic
a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative care le
recomand ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind
susceptibile, n primul rnd, s faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor
rezultate.
Tabelul urmtor prezint principalele valene formative ale metodelor i tehnicilor
moderne de evaluare:
Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare
stimularea activismului elevilor;
accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine;
evidenierea, cu mai mult acuratee, a progresului n nvare al elevilor i, n funcie de
acesta, facilitarea reglrii/autoreglrii activitii de nvare;
 formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor;
formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii;
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;
dezvoltarea creativitii;
dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale;
dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol;
dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare i formarea unui stil de nvare eficient etc..

Informaiile obinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere

consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calitii procesului de predare-
nvare.

???? Reflecie necesar:

Identificai punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode
tradiionale.

3.5.2. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

Cum evalum?
Pentru a identifica rspunsuri adecvate la aceast ntrebare este necesar s ne
orientm reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n
cadrul demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii)
s se poat caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrrile de specialitate, studiile n domeniu (Radu, 2000; Meyer, 2000; Stoica,
2001; Ungureanu, 2001; Cuco, 2008; Manolescu, 2002, 2005; Roegiers, 2004; Oprea,
2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fr nicio
intenie ns de a elimina din aria metodologic a evalurii metodele tradiionale, clasice.
Selecia pe care am operat-o n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne
(alternative sau complementare) de evaluare, include: hrile conceptuale, metoda R.A.I.,
tehnica 3-2-1, proiectul i portofoliul.
3.5.2.1. Hrile conceptuale

Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive

maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i
nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic
de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare,
nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele.
(Oprea, 2006, 255).
Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n
cursul vieii cu privire la anumite noiuni. (Siebert, 2001, 92).
Ele sunt imaginile noastre despre lume, arat modul nostru de a percepe i
interpreta realitatea. Hrile nu indic doar cunoaterea, ci i non-
cunoaterea. (Siebert, 2001, 172).
Dei sunt utilizate mai mult n procesul instruirii, hrile conceptuale (introduse i
descrise de J. Novak, n 1977) reprezint i instrumente care i permit cadrului didactic s
evalueze nu att cunotinele pe care le dein elevii, ci, mult mai important, relaiile pe
care acetia le stabilesc ntre diverse concepte, informaiile internalizate n procesul
nvrii, modul n care i construiesc structurile cognitive, asociind i integrnd
cunotinele noi n experienele cognitive anterioare.
Harta cognitiv ia forma unei reprezentri grafice care permite vizualizarea
organizrii procesrilor mentale a informaiilor legate de o problem de coninut sau
concept (Joia, 2007, 22). Poate fi integrat att n activitile de grup, ct i n cele
individuale.
n practica educaional, se pot utiliza urmtoarele tipuri de hri
conceptuale, difereniate prin forma de reprezentare a informaiilor (Oprea, 2006, 260-
262):

a. Hri conceptuale tip pnz de pianjen

Se plaseaz n centrul hrii conceptul nodal (tema central), iar de la acesta, prin
sgei, sunt marcate legturile cu noiunile secundare.
 b. Hart conceptual ierarhic
Presupune reprezentarea grafic a informaiilor, n funcie de importana acestora,
stabilindu-se relaii de supraordonare/subordonare i coordonare. Se obine o clasificare a
conceptelor, redat astfel:

c. Harta conceptual linear

Specificul acestui tip de hart rezid n prezentarea linear a informaiilor.
d. Sisteme de hri conceptuale
Se difereniaz de celelalte tipuri de hri conceptuale prin adugarea inputs i
outputs (intrri i ieiri).

Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare

dup Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot fi
utilizate coli de culori diferite pentru concepte i exemple).
3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat
n funcie de tipul de hart conceptual ce va fi realizat.
4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a
facilita nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale.
5. Se marcheaz prin sgei/linii relaiile de
supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite ntre concepte/idei.
Dispunerea acestora se poate modifica n timpul realizrii hrii conceptuale.
6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care
explic relaia dintre concepte.
7. Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz,
marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu.
8. Se copiaz harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele i
exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri
geometrice diferite pentru concepte i exemple).

Principalele avantaje ale utilizrii hrilor conceptuale:

faciliteaz evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu
accent pe relaiile stabilite ntre concepte, idei etc.;
determin elevii s practice o nvare activ, logic;
permit profesorului s emit aprecieri referitoare la
eficiena stilului de nvare al elevilor i s i ajute s-i regleze anumite
componente ale acestuia;
asigur vizualizarea relaiei dintre componenta teoretic
i practic a pregtirii elevilor;
faciliteaz surprinderea modului n care gndesc elevii, a
modului n care i construiesc demersul cognitiv, permind ulterior diferenierea
i individualizarea instruirii;
pot fi integrate cu succes n orice strategie de evaluare;
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe
eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau n construcia unor probe de
evaluare.
permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor
cognitive propuse, dar pot evidenia i elemente de ordin afectiv (O hart
cognitiv conine att cunotine abstracte, ct i empirice, i totodat logici
afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. - Siebert, 2001,170);
subsumate demersului de evaluare formativ, evideniaz
progresul n nvare al elevilor;
pot fi valorificate n secvenele urmtoare de instruire etc..

n sfera dezavantajelor includem:

consum mare de timp;
risc crescut de subiectivitate n apreciere, n absena unor criterii de evaluare
clare;
efort intelectual i voluntar intens din partea elevilor, care trebuie s respecte
anumite standarde i rigori impuse de specificul acestei metode.
 ???? Reflecie necesar:
Exemplificai utilizarea hrilor conceptuale ca metode de evaluare n cadrul
disciplinei dvs. i identificai rspunsuri adecvate la urmtoarele interogaii:
Ce v propunei evaluai prin intermediul hrii conceptuale?
Care sunt dificultile pe care le pot ntmpina elevii dvs. n elaborarea unei
hri conceptuale?
Cum v vor ajuta informaiile obinute n cadrul demersului evaluativ bazat
pe harta conceptual n planificarea i organizarea activitilor viitoare?

3.5.2.2. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a

comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea,
2006, 269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde
Arunc Interogheaz.
Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti
frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode
implic respectarea urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale):
- se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii;
- se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea;
- acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza rspunsul;
la rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o nou ntrebare;
- elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul
corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o
ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi jocul n
favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea;
- n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n legtur
cu tema evaluat;
- la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns.
Pe parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n pregtirea
elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea performanelor acestora,
precum i pentru optimizarea procesului de predare-nvare.
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline
de studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii
tipurilor de ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea,
urmtoarele ntrebri:
- Cum defineti conceptul..................................?
- Care sunt noiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei...?
- Care este importana faptului c......................?
- Cum argumentezi faptul c..............................?
- Care consideri c sunt efectele.........................?
- Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............?
- Cum poi aplica noiunile nvate...................?
- Ce i s-a prut mai interesant...........................?
- Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc..

Avantajele metodei R.A.I.:

este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare
interactiv;
elementele de joc asociate acestei metode transform demersul evaluativ ntr-o
activitate plcut, atractiv, stimulativ pentru elevi;
nu implic sancionarea prin not a performanelor elevilor, avnd rol constativ-
ameliorativ, ceea ce elimin strile emoionale intens negative;
promoveaz interevaluarea i internvarea;
permite realizarea unui feedback operativ;
contribuie la:
formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective;
dezvoltarea competenelor de relaionare;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare;
dezvoltarea capacitii argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi urmtoarele:

consum mare de timp;
rspunsuri incomplete sau incorecte, n condiiile n care profesorul nu
monitorizeaz cu atenie activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp
pentru formularea ntrebrilor/rspunsurilor;
 marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi;
aparent dezordine;
apariia unor conflicte ntre elevi etc..

???? Reflecie necesar:

Identificai posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de evaluare
R.A.I.., dar i soluii adecvate.

3.5.2.3. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i

formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire
continu a elevilor. (Oprea, 2006, 268).
Este o tehnic modern de evaluare, care nu vizeaz sancionarea prin not a
rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul
unei secvene de instruire sau al unei activiti didactice, n scopul
ameliorrii/mbuntirii acestora, precum i a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le subsumeaz.
Astfel, elevii trebuie s noteze:
trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic respectiv;
dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi informaii;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au exersat-o n cadrul
activitii de predare-nvare.

Avantajele tehnicii 3-2-1:

aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti);
contientizarea achiziiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvene de instruire
sau a activitii didactice;
cultivarea responsabilitii pentru propria nvare i rezultatele acesteia;
implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
formarea i dezvoltarea competenelor de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
 asigurarea unui feedback operativ i relevant;
reglarea oportun a procesului de predare-nvare;
elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu
nevoile i interesele reale ale elevilor etc..

Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele:

superficialitate n elaborarea rspunsurilor;
contaminarea sau gndirea asemntoare;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi etc..

???? Reflecie necesar:

Identificai, n urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, i
alte posibile avantaje i limite.

3.5.2.4. Proiectul

Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup,

recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138).
Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau
cteva sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup.

n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape:

1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii, dac le este deja
familiar acest tip de activitate).
2. Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect.
4. Planificarea activitii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dac este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor.
6. Realizarea produselor/materialelor.
 7. Prezentarea rezultatelor obinute/proiectului.
8. Evaluarea proiectului.

Este indicat ca profesorul s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s

respecte urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa,
perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i
metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.

Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii

elevilor n desfurarea cercetrii, n colectarea datelor necesare i poate efectua evaluri
pariale.
Evaluarea proiectului implic att raportarea la calitatea produsului, ct i la
calitatea procesului, a activitii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul s
formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectiv, i s le comunice
elevilor.

Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect l ofer A.

Stoica, n lucrarea sa - Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (2001,
63):
Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului;
Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment,
anchet etc.);
Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului, n
termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc.;
Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren,
capacitate de sintez etc.);
Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Avantaje ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare:

 este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare
interactiv;
plaseaz elevul ntr-o situaie de cercetare autentic;
cultiv responsabilitatea pentru propria nvare i rezultatele acesteia;
asigur implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
faciliteaz abordrile de tip inter- i transdisciplinar;
promoveaz interevaluarea/autoevaluarea i internvarea;
ofer posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunotine,
capaciti, abiliti);
permite exersarea i evaluarea:
capacitii de a observa;
capacitii investigative;
capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare;
capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;
capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
capacitii argumentative;
capacitii de a realiza un produs etc.;
asigur dezvoltarea competenelor de relaionare, a competenelor de comunicare;
stimuleaz creativitatea;
faciliteaz dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Limite ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare:

apariia unor conflicte ntre elevi (n condiiile elaborrii n grup a proiectelor);
minimalizarea rolului profesorului etc..

???? Reflecie necesar:

Identificai principalele dificulti cu care se confrunt elevii n realizarea proiectelor i
eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor.
Propunei soluii pentru fiecare categorie de probleme.

3.5.2.5. Portofoliul
 Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai
lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare,
bazat pe un ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008, 140).
Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu, constituie nu att o
metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri
realizate. (2000, 225-226).
Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul
general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe
n altele, interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n
nvare ntmpinate .a.m.d. (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite
estimarea progresului n nvare al elevului, prin raportare la achiziiile realizate n
perioade de timp mai mari (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt).
Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66):
poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care
stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele
standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor
sau
poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete:
elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria
activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.
Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese:
fie de informare i documentare independent,
referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole,
pliante, prospecte,
desene, colaje, postere,
teme, probleme rezolvate,
schie, proiecte i experimente,
date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat,
teste i lucrri semestriale,
chestionare de atitudini,
nregistrri audio/video, fotografii,
fie de observare,
reflecii ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
 liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri,
hri cognitive etc..

Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model

de portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe
niveluri de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.

???? Reflecie necesar:

Propunei criterii de apreciere holistic a unui portofoliu.

Avantajele utilizrii portofoliului:

permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care,
de regul, nu fac obiectul niciunei evaluri;
evideniaz cu acuratee progresul n nvare al elevilor, prin raportare la o
perioad mai lung de timp;
faciliteaz exprimarea creativ i manifestarea originalitii specifice fiecrui
elev;
determin angajarea i implicarea efectiv a elevilor n demersul evaluativ;
permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a
aspectelor ce pot fi mbuntite;
constituie un reper relevant pentru demersurile de difereniere i individualizare
a instruirii;
cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele
obinute;
nu induce stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea
activitii i a achiziiilor elevilor;
faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea;
contribuie la:
dezvoltarea capacitii de autoevaluare;
 formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc
intelectual;
dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse
cunotine;
dezvoltarea capacitii argumentative;
dezvoltarea capacitii de a realiza un produs;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Dezavantajele utilizrii portofoliului:

dificulti n identificarea unor criterii pertinente de
evaluare holistic;
riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii
portofoliului de ctre prini etc..