SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMTICA SBM

FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA UNIR

MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA EM REDE NACIONAL PROFMAT

ERILDO SOUSA DA SILVA

O ENSINO DA TEORIA DA CONTAGEM NO ENSINO MDIO

PORTO VELHO - RO
2016
 ERILDO SOUSA DA SILVA

O ENSINO DA TEORIA DA CONTAGEM NO ENSINO MDIO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

Fundao Universidade Federal de Rondnia
UNIR, como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestre em Matemtica do Mestrado
Profissional de Matemtica em Rede Nacional
PROFMAT, sob a orientao do professor Dr. Flvio
Batista Simo.

PORTO VELHO-RO
2016
 ERILDO SOUSA DA SILVA

O ENSINO DA TEORIA DA CONTAGEM NO ENSINO MDIO

Este trabalho foi julgado e aprovado para a obteno do ttulo de Mestre em

Matemtica Profissional no Programa de Ps-Graduao Mestrado Profissional em
Matemtica em Rede Nacional da Sociedade Brasileira de Matemtica, Polo da
Universidade Federal de Rondnia.

Porto Velho, 22 de Novembro de 2016.

Comisso Examinadora

Prof. Dr. Flvio Batista Simo

Orientador/Presidente
PROFMAT/UNIR

Prof. Dr. Toms Daniel Menndez Rodriguez

PROFMAT/UNIR

Prof. Dr. Eudes Barroso Junior

UNIR

PORTO VELHO - RO
2016
 Dedico esta dissertao minha esposa Mrcia,
aos meus filhos, Ketlyn, Joo Vitor e Jlia,
que so as razes da minha vida.

Dedico tambm ao meu pai Bernardino,

ao meu irmo Everaldo, que me aconselha nas horas de angstia,
minha prima Renata, em especial,
uma incentivadora desta realizao,
e toda a minha famlia.
 Agradecimentos

A Deus, pelo dom da vida, pela proteo, por todas as conquistas

alcanadas e por ter me dado fora nos momentos difceis.
Aos meus pais Bernardino e Ana, e minha madrasta Jacira, a quem
considero como segunda me, por terem me ensinado a viver com dignidade, pelo
amor, pela dedicao e pela confiana.
Aos meus colegas de trabalho, que sempre estiveram me incentivando e me
dando fora para que eu nunca desistisse deste meu sonho, sem me esquecer de
meu grande amigo professor Francisco Galdino Dantas, a quem tenho enorme
gratido.
Ao meu orientador Professor Dr. Flvio Batista Simo, os meus sinceros
agradecimentos, pela dedicao, carinho, humildade e imensa capacidade que teve
em transmitir conhecimentos, quero agradecer pelo grande apoio e colaborao que
dedicou ao longo das orientaes deste trabalho.
Aos professores Dr. Abel Ahbid Ahmed Delgado Ortiz, Dr. Marinaldo Felipe
da Silva, Dr. Adeilton Fernandes da Costa, Dr. Toms Daniel Menndez Rodriguez,
Me. Ronaldo Chaves Cavalcante, integrantes do Programa Mestrado Profissional em
Matemtica em Rede Nacional PROFMAT, ministrado no Polo da Universidade
Federal de Rondnia UNIR, que contriburam de maneira expressiva para a minha
formao acadmica dentro deste programa.
Aos colegas de curso Antenor Rafael Bisconsin, Antnio Carlos Valrio,
Josivaldo Roque Pereira, Maily Marques Pereira, Patrcia Feitosa Basso Miranda,
Railei Garcia Leal, Samanta Margarida Milani, e em especial, aos amigos e irmos
do peito, Aquiles Rocha Lira Bezerra, Charles Montenegro Medeiros de Cantai,
Gisera Dal Santo e Marilei Rodrigues. Agradeo pelas horas de estudos que
tivemos, uns auxiliando aos outros, e pelos encontros que tivemos para estudarmos
em grupo, foi muito vlido, pois sem esses grupos de estudos tudo seria mais difcil,
eu agradeo por tudo, meus amigos, pois sem vocs, eu no teria conseguido
chegar at aqui.
Aos idealizadores do Programa de Mestrado Profissional em Matemtica em
Rede Nacional PROFMAT, e ainda pelo material didtico, rico em informaes e
detalhes que, com certeza, ser utilizado como material de apoio e pesquisa por
todos ns.
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior,
pela bolsa de estudos recebida, que me permitiu a condio para participar do
programa e aprimorar os meus conhecimentos.
 RESUMO

A presente dissertao versou sobre O Ensino da Teoria da Contagem no Ensino

Mdio. O objetivo principal deste trabalho foi apresentar uma reflexo sobre a prtica
docente de Matemtica no Ensino Mdio, assim como demonstrar algumas tcnicas
e experincias realizadas na E.E.E.F.M. 28 de Novembro em Ouro Preto do Oeste
RO, as quais ajudam o aluno a aprender brincando e se divertindo, de modo
descontrado e alegre, demonstrando grande eficcia tanto no aprendizado dos
contedos ensinados, quanto em relao ao interesse dos alunos em quererem
permanecer estudando, por mais tempo. Para tanto, definiu-se, como objeto de
estudo, a Anlise Combinatria, por se tratar de importante componente curricular
constante do Plano Curricular Nacional (PCNs).

Palavras-Chave: Ensino Mdio. Matemtica. Anlise Combinatria.

 ABSTRACT

The main purpose of this work is to reflect about Mathematic Teachings in High
School and show some important techniques and experiments with students of
E.E.E.F.M. 28 de Novembro school in Ouro Preto do Oeste RO Brazil, that
shows the students learning Mathematic playing and having fun in the classroom,
relaxed and cheerful, showing great efficiency in learning the taught contentes and
in relation to the students interest in staying more time learning. Combinatorial
andysis was chosen how subject for this study, because it is na important subject
componente of the national curriculum (PCNs)

Keywords: High School. Mathematics. Combinatorial Analysis.

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Calendrio de Atividades - Laboratrio de Matemtica ..................... 64

TABELA 2 - Rendimento Escolar do Ensino Mdio no 3. Bimestre 2014 .......... 65

TABELA 3 - Rendimento Escolar do Ensino Mdio no 3. Bimestre 2015 .......... 65

TABELA 4 - Rendimento Escolar do Ensino Mdio no 3. Bimestre 2016 .......... 66

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Stomachion ................................................................................ 18

Figura 2 - Expulso dos Jesutas................................................................... 27
Figura 3 - Tringulo de Pascal com Binomiais ............................................ 54
Figura 4 - Tringulo de Pascal (soma de dois binominais que esto acima) ... 55
Figura 5 - Tringulo de Pascal e a Soma dos Elementos de cada linha ...... 56
Figura 6 - Soma dos Nmeros de uma Coluna no Tringulo de Pascal .......56
Figura 7 - Soma dos Elementos de uma Diagonal no Tringulo de Pascal ......57
Figura 8 - Nmero de Fibonacci obtidos na soma da diagonal inversa ........ 58
Figura 9 - Desenvolvimento de Potncias da Forma .................. 59
Figura 10 - Desenvolvimento das Potencias na forma Binominal .................. 60
Figura 11 - Nmeros com trs algarismos ...................................................... 66
Figura 12 - Diagrama de rvore ..................................................................... 67
Figura 13 - Arranjo feito pelos alunos com 3 mochilas ................................... 69
Figura 14 - Alunos do 2. ano A mostrando na prtica a maneira de organizar
trs mochilas em trs cadeiras ....................................................... 69
Figura 15 - Arranjos realizados pela aluna Karielhe ....................................... 70
Figura 16 - Alunos mostrando quantos so os arranjos ................................. 72
Figura 17 - Tringulos a partir de 4 pontos ..................................................... 74
Figura 18 - Aluno demonstrando padres na lousa ........................................ 75
Figura 19 - Alunos do 2 ano A descobrindo quantos tringulos podem formar .... 75
Figura 20 - Alunos do 2. ano A recortando material para montar tringulo
de Pascal ...................................................................................... 77
Figura 21 - Alunos do 2. ano A raciocinando para montar o tringulo de Pascal ... 77
Figura 22 - Aluna do 2. ano A descobrindo os padres ................................ 78
Figura 23 - Alunos do 2. ano A procurando os nmeros naturais que iro
colocar na prxima linha ............................................................... 78
Figura 24 - Alunos do 2. ano A construindo o Tringulo de Pascal .............. 79
Figura 25 - Tringulo de Pascal, trabalho concludo no 2. Ano A ................. 79
Figura 26 - Tringulo de Pascal colorido pelos alunos do 2. Ano A .............. 79
Figura 27 - Alunos do 2. ano C no laboratrio de Matemtica ...................... 80
Figura 28 - Alunos do 2 ano C construindo o Tringulo de Pascal ............... 80
Figura 29 - Tringulo de Pascal Issceles pelos Alunos do 2 ano C ............ 81
Figura 30 - Alunos do 2 ano C construindo o Tringulo de Pascal com
binominais .....................................................................................81
Figura 31 - Tringulo de Pascal elaborado pelos Alunos do 2 ano C ........... 81
LISTA DE SIGLAS e TERMOS TCNICOS

ABE - Associao Brasileira de Educao

CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas

DNE - Departamento Nacional de Ensino

PCN - Plano Curricular Nacional

 SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................ 12

1. HISTRIA DA MATEMTICA ................................................................... 14

1.1. Histria da Contagem ........................................................................... 16

2. O ENSINO DA MATEMTICA NO BRASIL ............................................. 22

2.1. Ensino da Matemtica no Ensino Mdio ............................................... 29
2.2. A Histria da E.E.E.F.M. 28 de Novembro ............................................ 32
2.2.1. O Ensino da Matemtica na E.E.E.F.M. 28 de Novembro ......... 36

3. TEORIA DA ANLISE COMBINATRIA ................................................. 39

3.1. Princpio Multiplicativo .......................................................................... 39
3.2. Princpio Fundamental da Contagem ou Princpio Multiplicativo da
Contagem .............................................................................................. 40
3.3. Permutao Simples e Fatorial de um Nmero Natural ....................... 42
3.4. Permutao com Elementos Repetidos ............................................. 44
3.5. Arranjos Simples .................................................................................. 45
3.6. Combinaes Simples .......................................................................... 47
3.7. Nmero Binomial .................................................................................. 50
3.7.1. Propriedades do Nmero Binomial ............................................. 50
3.8.Tringulo de Pascal ou Tringulo de Tartaglia ..................................... 53
3.9. Binmio de Newton .............................................................................. 58
3.10.Termo Geral do Binmio de Newton .................................................. 62

4. TCNICAS DE ENSINO ............................................................................. 63

4.1. Aplicao das Atividades .................................................................... 66

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................ 83

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................. 84

APNDICE A - ATIVIDADE BUSCANDO PADRES ................................. 90

APNDICE B - RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONRIO ......... 91

APNDICE C - RELATOS DOS ALUNOS .................................................... 96

APNDICE D - DEPOIMENTOS DOS ALUNOS .......................................... 101

 12

INTRODUO

A presente dissertao abordar O Ensino da Teoria da Contagem no Ensino

Mdio. Como principal objetivo pretende-se promover a reflexo sobre a prtica
docente em Matemtica no mbito do Ensino Mdio, apresentando as tcnicas
utilizadas frente aos alunos pertencentes a esta fase de formao, bem como os
resultados positivos observados ao longo das experincias realizadas no dia a dia.
Ter por objeto deste estudo a Anlise Combinatria, por tratar-se de importante
componente curricular constante do Plano Curricular Nacional (PCNs).
No mundo globalizado em que vivemos, temos que buscar mudanas e
encontrar novidades sempre que possvel, por isso, esta dissertao foca
exatamente este ponto, a necessidade constante do buscar e de refletir sobre novas
tcnicas, para acompanharmos a velocidade da comunicao no mundo moderno.
E neste sentido que, ns, professores de Matemtica, sabemos das
dificuldades relacionadas ao despertar do gosto dos alunos por esta disciplina, tanto
quanto na execuo dos muitos exerccios necessrios ao seu aprendizado.
Estamos, a todo o momento, buscando novos caminhos e novos modos de ensinar,
e neste sentido que esta pesquisa foi desenvolvida, movida pela busca por novas
maneiras de ensinar.
Minha histria com a escola iniciou-se em 1985, quando me matriculei na
5. srie do antigo ginasial. Eu vim da zona rural estudar nesta linda escola, mas
naquele primeiro ano eu quase reprovei, uma vez que fiquei em 8 componentes
curriculares para fazer o exame final, e, na sequncia, em trs componentes para
recuperao, mas eu obtive xito. Nos anos seguintes eu passei a ser sempre
aprovado com os melhores conceitos, mas, infelizmente, no oitavo ano, e por motivo
de trabalho, eu acabei reprovado. Entretanto, consegui ser aprovado no ano
seguinte.
Entre os anos de 1990 a 1992, mudei de escola para cursar o magistrio,
para exercer a profisso de professor; em junho de 1993 eu retornei para a minha
atual escola para exercer a docncia. Fui lotado na 4. srie primria, poca; no
ano seguinte, fui convidado pela direo para assumir as turmas do antigo ginasial,
eram as 5s. e 6s. sries, fiquei trabalhando durante uns dois anos, e,
posteriormente, assumi tambm as 7s. e 8s. sries.
 13

Em 2009 fui lotado no Ensino Mdio, no qual eu permaneo lecionando at os

dias de hoje. Em 2000 fui aprovado no concurso vestibular PROHACAP,
concluindo o curso de graduao em Matemtica em fevereiro de 2004, vindo a colar
grau em 22 de julho de 2004. Sempre procurei realizar o meu trabalho com muita
dedicao, compromisso e responsabilidade, sempre estudando muito, a tal ponto
de ter sido privilegiado em realizar, por duas vezes, o exame de acesso do
PROFMAT. Da primeira vez eu fiquei em 22. lugar, mas na segunda vez eu
consegui ficar entre os 15 primeiros e ser classificado, quando ento foi-me possvel
realizar mais um sonho, o de ser mestre em Matemtica.
A estrutura definida para este texto consistir em apresentar, no Captulo 1
Histria da Matemtica. No Captulo 2, ser a vez de apresentarmos o Ensino da
Matemtica no Brasil, desde a sua chegada estendendo-se at os nossos dias,
destacando-se os entraves e desafios encontrados aqui, relata tambm sobre a
histria da escola 28 de novembro e do referido mestrando.
Em terceiro lugar, e, sendo o assunto principal desta dissertao, o Captulo 3
focar no ensino da Anlise Combinatria, sua definio, seus mltiplos usos no
cotidiano das pessoas, e a importncia que ela tem na formao discente de modo
geral.
Por fim, no Captulo 4 Tcnicas de Ensino, sero apresentadas algumas
tcnicas prticas que foram desenvolvidas com as turmas de alunos do 2. Ano do
Ensino Mdio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio 28 de Novembro
de Ouro Preto do Oeste RO.
Tambm sero demonstradas as atividades realizadas no laboratrio de
Matemtica, atravs das quais os alunos aprender brincando, divertindo-se, de modo
descontrado e alegre, que resultam positivamente, tanto no aprendizado dos
contedos da Anlise Combinatria, quanto em relao ao interesse dos prprios
alunos em permanecer mais tempo estudando.
O entusiasmo dos estudantes, face s tcnicas apresentadas em sala de aula,
assim como os resultados obtidos demonstram que toda e qualquer tentativa de
inovao vale a pena, porque facilita inclusive o trabalho docente de Matemtica, e
que ns professores no temos que temer o novo; ao contrrio, precisamos
acompanhar os avanos tecnolgicos e us-los em benefcio da prtica docente
desta disciplina to fascinante.
 14

1. HISTRIA DA MATEMTICA

A Histria da Matemtica no se restringe simplesmente aos relatos ou

averiguaes dos fatos mais relevantes, ao longo do perodo que se objeta, mas
compreender as origens e as causas que nos fornecem fatos relativos ao passado.
Segundo Pedroso (2009), apenas narrar um acontecimento histrico, ou at mesmo
a histria de uma nao, em si, no demonstra a sua real importncia, j que no se
pode sintetizar, apenas para estimulo da mocidade, a consagrao de heris a partir
da lembrana de glrias que ficaram registradas.
Na prtica, a histria permite, aos que por ela se interessem, a compreenso
sobre o passado; esclarecimentos acerca do presente, e ao mesmo tempo, predizer
o futuro, ou at mesmo, previses sobre as expectativas do desdobramento e do
acontecimento no caso em estudo, no alcance do nosso conhecimento das leis e
das causas que as regem (PEDROSO, 2009).
Ao longo das pesquisas sobre a Histria da Matemtica, foi possvel perceber
que, inicialmente, para realizar qualquer soma, o mtodo utilizado estava associado
aos dedos das mos e ps, mas em no sendo suficientes, foram associados a
montes de pedras, de quntuplos em quntuplos. Os estudiosos destacam que, assim
como a ideia do nmero tornou-se suficientemente ampla e vivida, foi atravs do
desenvolvimento da linguagem, capacidade exclusiva dos seres humanos, que foi
possvel o desenvolvimento da observao do concreto para o abstrato, to
fundamental para os conceitos matemticos. Existem tambm teorias defendendo
que o aspecto ordinal precedeu o conceito quantitativo (BOYER, 2011, p.1).
Lima (2009, p.3, apud BOYER, 1996, p. 1) explica que:
Noes primitivas relacionadas com os conceitos de nmero, grandeza e
forma podem ser encontradas nos primeiros tempos da raa humana, e
vislumbre de noes matemticas se encontra em formas de vida que
podem datar de milhes de anos antes da humanidade.

O incio da utilizao de algum sistema que compreendesse conceitos sobre

grandeza, forma e nmero surgiu com o homem primitivo, sendo que as primeiras
evidncias arqueolgicas do conceito de nmero e do processo de contagem: h
aproximadamente 50.000 anos. Arruda (2012, p.5) refere como exemplo que uma
tribo tinha naturalmente a necessidade de saber quantos eram seus membros
 15

integrantes e quantos eram seus inimigos. Tambm era importante a um homem

saber se seu rebanho estava diminuindo.
Neste sentido Vasquez e Noguti (2004, p.3 apud WILSON, 1990) referem
que:
as regras bsicas de contar e suas aplicaes tm sido enfatizadas, desde
as civilizaes mais antigas por exemplos absurdos onde era destacada a
alusiva propriedade da memorizao, como o Problema 79 do Papiro
Egpcio de Rhind (cerca de 1650 a.C.) que segue: H sete casas, cada uma
com sete gatos, cada gato mata sete ratos, cada rato teria comido sete
safras de trigo, cada qual teria produzido sete hekat de gros; quantos itens
tm ao todo? Ou tambm o problema da construo de quadrados mgicos.

Entretanto, foi a partir do sculo XIX que a Matemtica conquistou sua real
importncia na vida dos indivduos. Os estudiosos relatam que h indcios sobre a
sua descoberta ter ocorrido no por uma determinada pessoa ou uma tribo, j que
mais plausvel que a percepo tenha sido gradual, surgida to cedo no
desenvolvimento cultural do homem quanto o uso do fogo, talvez h 300.000 anos
(BOYER, 2011, p.1).
No intervalo entre 4000 a 3000 a. C., durante o Era Neoltica, perodo que
tambm ficou conhecido como Pedra Polida, a cultura tinha uma relao prxima
com as regies do Egito assim como da Mesopotmia, as quais eram muito bem
organizadas, apesar de serem civilizaes muito diferentes (VIEIRA, 2009).
Enquanto Herdoto1, importante historiador da Grcia Antiga, defendia que a
Geometria nascera no Egito, talvez em um momento em que desejaram estabelecer
o tamanho e as medidas das terras a cada inundao do Rio Nilo; Aristteles2,
filsofo, professor e metafsico da Macednia, atribua o desenvolvimento dos
nmeros ao tempo livre dos sacerdotes (BOYER, 2011, p.1).
O fato que, a despeito das incertezas sobre o real surgimento dos nmeros
e dos clculos, Boyer (2011) defende, acerca dessas teorias, que os desenhos e
figuras deixados ao longo da histria pelas antigas civilizaes demonstram

1
Herdoto (484 a.C.-425 a.C.) foi um importante historiador grego da antiguidade. Foi considerado
pelo filsofo Ccero, o pai da Histria. Revelou as primeira conquistas dos persas na Grcia, as
vrias formas de governo, at a retomada do poder pelos gregos. Disponvel em:
[https://www.ebiografia.com/herodoto/]; acesso em: 25 ago 2016.
2 Aristteles. Notvel filsofo grego, Aristteles (384 322.a.C.) nasceu em Estgira, colnia de
origem jnica encravada no reino da Macednia. Filho de Nicmaco, mdico do Rei Amintas,
gozou de circunstncias favorveis para seus estudos. Biografia. Disponvel em:
[http://www.pucsp.br/pos/cesima/schenberg/alunos/paulosergio/biografia.html]; acesso em 23 ago
2016.
 16

necessidades e preocupaes com as relaes espaciais que, certamente,

permitiram o desenvolvimento da Geometria.
Os avanos que marcaram o fim da pr-histria e que originaram a escrita
verificaram-se com muita intensidade e rapidez no Egito. A partir do momento em
que as tcnicas da agricultura, do artesanato e at do comrcio entre os povos
foram se desenvolvendo, especialmente quando as ambies humanas levaram os
egpcios a idealizar as maravilhosas pirmides, construes que necessitaram de
muitas pedras, muito tempo e muitos trabalhadores. Foi o momento em que
perceberam a necessidade de aprender a elaborar clculos, cujas representaes
foram feitas por desenhos (SANTOS, 2015).

1.1. Histria da Contagem

Garcia (2013, p.30) ensina que a Anlise Combinatria trata das questes
que envolvem a contagem de subconjuntos de um conjunto finito sem que seja
necessrio enumerar seus elementos, dispondo de vrias tcnicas: arranjos,
combinaes e permutaes. So tcnicas geralmente utilizadas no Ensino Mdio
para resolver certos tipos de problemas, exigindo a compreenso plena da
problemtica apresentada, uma vez que alguns problemas fceis de enunciar
tornam-se por vezes, difceis, exigindo muita criatividade para a sua soluo.
Vega e Borba (2014, p.30) define que:
Raciocnio combinatrio a forma de pensar sobre situaes, envolvendo o
levantamento de possibilidades que atendem a determinadas condies,
que consideram se h repetio, escolha e ordenao de elementos, dentre
outras relaes. Essa maneira de raciocinar uma competncia mais
complexa e que deve ser estimulada pela escola, pois se constitui em base
para a resoluo de situaes problemas.

Ainda Garcia (2013, p.11 apud ROA e NAVARRO-PELAYO, 2001, p.1) refere
que:
os problemas combinatrios e as tcnicas para sua resoluo tiveram e tm
profundas implicaes no desenvolvimento de outras reas da matemtica
como a probabilidade, a teoria dos nmeros, a teoria dos autmatos e
inteligncia artificial, investigao operativa, geometria e topologia
combinatrias.

Vega e Borba (2014, p.33) relatam que para cada tipo de problema
combinatrio, conforme as etapas escolhidas de uma forma ou de outra, para a
soluo da questo proposta. Em exemplo dado por estas autoras, tem-se que:
 17

em produtos cartesianos so elementos de conjuntos que devem ser

combinados, em permutaes, so a quantidade de elementos a serem
permutados entre si, j em arranjos e combinaes, so a escolha de
alguns elementos que precisam ser arranjados ou combinados, sendo a
diferena entre eles, a de que no arranjo a ordem influencia na constituio
de novas possibilidades e na combinao a ordem no gera possibilidades
distintas.

Pode-se dizer que a anlise combinatria um conjunto de possibilidades

elaborado a partir de elementos finitos, com base em critrios que permitam a
contagem. Os estudos analisados por Garcia (2013, p.30) demonstram que, em
geral, os alunos j conhecem parte dos raciocnios da combinatria. Este autor
ensina que, antes mesmo de aprend-la eles j a conhecem, devido ao fato de
conseguirem escolher os elementos de um conjunto para combin-los, mas
apresentam dificuldades em outras relaes combinatrias, como a considerao ou
no, da ordem dos elementos e o esgotamento de todas as possibilidades.
Neste sentido, estudos elaborados a partir da observao de alunos da
Educao Infantil demonstram evidncias quanto ao fato das crianas apresentarem
conhecimentos intuitivos a respeito da combinatria, por exemplo, quando aprendem
a escolher o que vestir e o que calar (VEGA e BORBA, 2014, p.31-32, apud
MATIAS, SANTOS e PESSOA, 2011; PESSOA e BORBA, 2012).
A Matemtica tem se tornado objeto de inmeras discusses, as quais so de
suma importncia, principalmente no que refere aos modos de ensinar mais clara e
facilmente os contedos programticos, assim como todos os ramos da Matemtica,
para que o aluno venha a entender mais rpido. Nesta perspectiva, Anlise
Combinatria serve bem a esse propsito.
Segundo Cataldo (2013, p.1), acredita-se que o interesse pela elaborao de
clculos surgiu em funo de compreender-se o nmero de possibilidades
existentes de resultados dos jogos, permitindo assim o desenvolvimento dos
mtodos de contagem. Nas palavras do autor,
a anlise combinatria uma consequncia do desenvolvimento de
mtodos que permitem contar, de forma indireta, o nmero de elementos de
um conjunto, estando esses elementos agrupados sob certas condies.
Por sua vez, pode-se dizer que a teoria das probabilidades decorre da
necessidade de avaliar hipteses e de tomar decises.

Para Garcia (2013, p.13-14), foi o matemtico grego Arquimedes de Siracusa

(287.a.C. 212 a.C.) que props pela primeira vez um problema geomtrico que
 18

ficou muito famoso, problema que foi denominado Stomachion, do grego

stomachos, que traduzido para o portugus significa estmago. O problema a ser
resolvido consistia em saber de quantas maneiras poderiam ser reunidas 14 peas
planas, de diferentes formatos e tamanhos, para formar um quadrado.

Figura 01 - Stomachion

Fonte: Garcia (2013, p.14)

Estima-se que os clculos sobre a Anlise Combinatria surgiram por volta de

300 a.C., uma vez que j existiam registros sobre o desenvolvimento do caso n = 2 e
do binmio nos Elementos de Euclides. Por sua vez, o Tringulo de Pascal
j era conhecido pelo matemtico chins Chu Shih-Chieh, por volta de 1300.
Existem ainda registros sobre a tentativa do francs Levi ben Gerson3 (1288 1344)
em demonstrar o 5. Postulado de Euclides; j o matemtico alemo Michael Stifel 4
(1486 1567) mostrou como calcular a partir do desenvolvimento de
, aproximadamente em 1550 (MORGADO, 1991).
No final do sculo X o matemtico islmico Al-Karaji5 demonstrou
conhecimentos sobre a lei da formao dos elementos do tringulo de Pascal,
, uma vez que o primeiro surgimento do tringulo de Pascal no

3 Levi ben Gershon (12881344), filsofo, matemtico, fsico, astrnomo e astrlogo. Disponvel em:
[https://en.wikipedia.org/wiki/Gersonides]; acesso em 18 jul 2016.
4 Michael Stifel (1486 1567) matemtico alemo. Disponvel em:
[http://www.somatematica.com.br/biograf/stifel.php]; acesso em 18 jul 2016.
5 Abu Bakr Karaji (Sculo X). matemtico islmico, famoso pela aritmetizao da lgebra. Disponvel
em: [http://www.islamreligion.com/pt/articles/4761/um-breve-olhar-sobre-contribuicao-do-isla-para-
matematica/]; acesso em 18 jul 2016.
 19

Ocidente foi no frontispcio de um livro de Petrus Apianus6 (1495 1552).

Em 1654, o fsico, matemtico, filsofo e telogo francs, Blaise Pascal (1623
1662), publicou um tratado demonstrando como achar os coeficientes do
desenvolvimento de ; em 1713, o suo Jaime Bernoulli7 (1654 1705)
demonstrou a frmula abaixo usando a interpretao de Pascal
(MORGADO, 1991).

Por sua vez, o fsico, matemtico e astrnomo ingls Isaac Newton 8 (1646
1727) demonstrou que cada coeficiente pode ser determinado, usando o anterior,

pela frmula: (MORGADO, 1991).

Outro matemtico, fsico e astrnomo francs, Jacques Phillipe Marie Binet 9
(1786 1856) apresentou como achar os nmeros de Fibonacci; sem precisar
calcular todos eles (MORGADO, 1991).
Segundo Cataldo (2013), a Anlise Combinatria surgiu aproximadamente h
500 anos (sculo XVII), a abordagem matemtica nasceu pelas mos de Blaise
Pascal (1623-1662) e de Pierre de Fermat (1601-1665), uma vez que conseguiram
resolver problemas relacionados aos jogos de azar. Eles impulsionaram o
desenvolvimento da rea da Matemtica.
Blaise Pascal foi filsofo e prdigo matemtico francs, que j aos 12 anos de
idade, demonstrou grande talento para a Geometria; aos 19 anos, inventou a
primeira mquina de calcular digital, para ajudar o pai, que era cobrador de
impostos; com 20 anos, interessou-se pela fsica e escreveu um trabalho sobre
presso atmosfrica, resultando no Princpio de Pascal (CATALDO, 2013).

6 Petrus Apianus (1495 1552) foi um matemtico, astrnomo, cartgrafo e humanista alemo.
Disponvel em: [https://pt.wikipedia.org/wiki/Petrus_Apianus]; acesso em 18 jul 2016.
7 Jaime Bernoulli matemtico suo. Disponvel em:
[https://translate.google.com.br/translate?hl=pt-
BR&sl=en&u=http://www.mhhe.com/math/calc/smithminton2e/cd/tools/timeline/bernoulli.html&prev
=search]; acesso em 18 jul 2016.
8 Isaac Newton (1646 1727). Fsico, matemtico e astrnomo ingls. Disponvel em:
[http://educacao.uol.com.br/biografias/isaac-newton.htm]; acesso em 18 jul 2016.
9 Jacques Phillipe Marie Binet (1786 1856). Matemtico, fsico e astrnomo francs. Disponvel
em: [https://en.wikipedia.org/wiki/Jacques_Philippe_Marie_Binet]; acesso em 18 jul 2016.
 20

O princpio de Pascal diz que a presso em qualquer ponto de um fluido a

mesma, de forma a que a presso aplicada num ponto transmitida a todo o volume
do contentor. Este o princpio do macaco e do martelo hidrulicos. Publicou ainda
o Tratado sobre o equilbrio dos lquidos, no qual relacionou a presso dos fluidos e
a hidrulica (CATALDO, 2003, p.2).
Pascal aprofundou seus estudos e publicou um estudo sobre o Tringulo
Aritmtico, uma exposio das propriedades dos coeficientes binomiais e das
relaes entre eles (CATALDO, 2003, p.2), que j teria sido estudado pelos
matemticos rabes e chineses. Ficou conhecido como o Tringulo de Pascal, que
apresenta um arranjo triangular de nmeros em que cada nmero igual soma do
par de nmeros acima de si (S MATEMTICA, 2016).
Pierre de Fermat (1601-1665) foi um importante advogado e juiz francs,
durante o reinado de Luis XIV, sendo considerado o fundador da Geometria
Analtica. Estudioso da Matemtica, foi atravs do livro Aritmtica, de Diofanto 10,
que ele desenvolveu a Teoria dos Nmeros, na qual defendia que se a
probabilidade de uma face de um dado 1/6, em 100 experincias sucessivas
independentes cerca de 100/6 vezes essa face aparecer, em 1000 experincias
sucessivas independentes cerca de 1000/6 vezes essa face aparecer, etc. (ALEA,
2016).
Cataldo (2003, p.2) refere outros nomes importantes para as descobertas
matemticas, foram eles: Christiaan Huygens 11 (1629-1695), que tratou a
Matemtica como uma cincia; Jakob Bernoulli (1654-1705) que escreveu a Arte da

10 Diofanto de Alexandria tem o seu nome ligado cidade que foi o maior centro de atividade
matemtica na Grcia antiga. Pouco se sabe acerca da sua vida, o desconhecimento impede-nos
mesmo de fixar com segurana em que sculo viveu. Tm sido sugeridas datas distanciadas de
um sculo, antes ou depois do ano 250 d. C. Por uns versos encontrados no seu tmulo, escritos
em forma de um enigmtico problema, deduz-se que viveu 84 anos. Disponvel em:
[http://www.somatematica.com.br/biograf/diofanto.php]; acesso em 18 jul 2016.
11 Christiaan Huygens (1629-1695) nasceu em Haia, na Holanda, em uma famlia que dava grande
valor ao aprendizado e ao estudo cientfico. Ele recebeu uma boa educao, que incluiu aulas em
casa, com o pai, professores particulares e a Universidade de Leiden. Huygens comeou a se
interessar por telescpios quando ajudou seu irmo a construir um. Os telescpios de sua poca
geravam imagens ruins porque as lentes atuavam como prisma e formavam uma imagem
diferente para cada cor. A soluo de Huygens foi empregar uma lente de comprimento focal
longo. Ele construiu um telescpio com uma lente principal de cinco centmetros de dimetro, mas
com distncia focal de sete metros. Era necessrio muita habilidade e pacincia para confeccionar
e usar um telescpio to grande e sem jeito. Disponvel em: [http://www.ahistoria.com.br/biografia-
christiaan-huygens/]; acesso em 18 jul 2016.
 21

Conjectura, publicado em 1713, e Abraham de Moivre (1667-1754) que, em 1718,

escreveu a Doutrina da Probabilidade.
O valor da Anlise Combinatria inegvel, enquanto ferramenta para
inmeras reas e campos de aplicaes. Ela permite a elaborao de situaes e de
problemas variados, sendo til na construo de conjecturas; vai muito alm do
mero estudo das combinaes, dos arranjos e permutaes, porque ultrapassa
esses limites, uma vez que a Anlise Combinatria trata de vrios outros tipos de
problemas.
A Anlise Combinatria a parte da Matemtica que analisa estruturas e
relaes discretas: o Princpio de Incluso Excluso e o Princpio das Gavetas de
Direchlet. Ela to importante que est prevista no currculo do Ensino Mdio nas
escolas brasileiras, j que contedo de destaque nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), dada a sua importncia na formao dos estudantes do Ensino
Mdio, no que se refere aos clculos de estatstica e probabilidades (MORGADO,
1991).
Nas ltimas dcadas a Anlise Combinatria cresceu muito. Em decorrncia
das necessidades em Teoria dos Grfos, e em Anlise de Algoritmos. Em 1937 o
matemtico hngaro George Plya (1887 1985) criou nova tcnica de
enumerao, que utilizada de muitas maneiras. Um exemplo de Teoria de Plya
o de tetraedros regulares diferentes com faces pintadas com duas cores, preto e
branco, por exemplo (MORGADO, 1991).
 22

2. O ENSINO DA MATEMTICA NO BRASIL

Quando se busca a Histria da Matemtica no Brasil, surge logo uma grande

dificuldade, que consiste na falta elementar de fontes, uma vez que, durante muito
tempo, teve pouco valor e reconhecimento. O ensino de matemtica era visto
apenas como uma disciplina obrigatria, servindo apenas para que o currculo
elaborado e aprovado pela legislao fosse cumprido, assim como ser um degrau
para outros cursos. Vejamos o que diz Brito (2007, p.1): mesmo ns que estudamos
durante anos em curso superior conhecemos muito pouco no que se refere
Histria Geral da Matemtica, que se desenvolveu ao longo do tempo, e deixamos
passar despercebida a Histria da Matemtica do nosso pas.
Assim, com este captulo, pretende-se mostrar os caminhos e descaminhos
pelo quais o ensino da Matemtica passou ao longo de sua histria no Brasil.
A efetivao do ensino de Matemtica no Brasil s comeou a ocorrer em
1808, com a criao da Academia Real Militar na Corte do Rio de Janeiro. O curso
de matemtica constava do currculo da academia que durava quatro anos, porm a
institucionalizao do Ensino da Matemtica Superior no Brasil comeou em 1810,
cognominada Aritmtica praticamente no existia (BRITO, 2007).
No perodo do Brasil colnia at 1810, h pouco o que se relatar sobre a
histria da Matemtica. Brito (2007) explica que poca, o pas no tinha interesse
nem estrutura para ensinar matemtica, uma vez que o objetivo era claramente,
ensinar para a igreja.
Os jesutas foram os criadores das primeiras escolas no Brasil. O Padre
Manoel da Nbrega12 (1517 1570) chegou aqui em 1549, sendo que em maro do
mesmo ano tomou providncias para a criao de uma escola de primeiras letras.
Dessa forma, em 15 de abril de 1549 foi fundada, em Salvador, Bahia, a primeira
escola primria no Brasil, onde se ensinava a ler e escrever (BRITO, 2007).

12 Manoel da Nbrega nasceu em Portugal, em 18 de outubro de 1517. Estudou na Universidade de

Salamanca, Espanha, entre 1534 e 1538, e bacharelou-se em direito cannico em 1539, em
Coimbra. Em 1544, entrou para a Companhia de Jesus. Disponvel em: [http://www.historia-
brasil.com/colonia/nobrega.htm]; acesso em 02 ago 2016.
 23

Segundo Gomes (2012), havia pouco espao para os conhecimentos

matemticos, mas grande destaque para o aprendizado do latim. Estudos realizados
por vrios pesquisadores conduzem ideia geral de que os estudos matemticos
eram realmente pouco desenvolvidos no ambiente jesuta. Em resumo, o que se
conhece dessa fase que o nmero de aulas de Matemtica era pequeno e essas
aulas tinham baixa frequncia.
Logo, o ensino das matemticas era muito precrio nesse perodo, e, quando
existia, era s nas escolas jesutas e no passava das quatro operaes algbricas
e a geometria. A partir de 1808, com a chegada da Famlia Real portuguesa ao
Brasil, muitos brasileiros foram estudar em Portugal na Universidade de Coimbra,
voltando doutores em matemtica para contribuir com o ensino no Brasil. Entre
vrios deles, merecem destaque: Antnio Jos do Amaral13 (1782 1840), Francisco
Cordeiro da Silva Torres e Alvim14 (1775 1856), Jos Vitorino dos Santos e
Souza15 (1780 1852), Manuel Ferreira de Arajo Guimares16 (1777 1838). Estes
foram os primeiros professores de matemtica com curso superior no Brasil (BRITO,
2007).
Segundo Santos (2015b, p.17),

13 Antnio Jos do Amaral (Rio de Janeiro, 1782 -?, 1840) foi um professor de Matemtica e jornalista
brasileiro.Bacharel em Matemtica pela Universidade de Coimbra, lecionou Aritmtica, Geometria
e Trigonometria quando da criao da Academia Real Militar no Rio de Janeiro.Foi um dos
editores do Astra, peridico publicado poca da crise do Primeiro Reinado, entre 1826 e 1832.
pai do ex-presidente de diversas provncias do Brasil Imprio ngelo Toms do Amaral. Disponvel
em: [http://noticias.wiki.br/nw/Antnio_Jos_do_Amaral]; acesso em 28 jul 2016.
14 Francisco Cordeiro da Silva Torres e Alvim (1775 1856) foi engenheiro, graduado pela Academia
Real dos Guardas-Marinhas de Lisboa, foi professor de lgebra, geometria analtica, clculo
integral, engenharia militar e engenharia civil na Academia Real militar do Rio de Janeiro.
Disponvel em:
[https://pt.wikipedia.org/wiki/Francisco_Cordeiro_da_Silva_Torres_de_Sousa_Melo_e_Alvim];
acesso em 28 jul 2016.
15 Biografia no encontrada.
16 Manuel Ferreira de Arajo Guimares (1777-1838) foi um professor, jornalista, militar e poltico
brasileiro. Formou-se em Matemtica e trabalhou no Observatrio Real da Marinha e foi nomeado,
em 1801 professor substituto da Academia dos Guardas-Marinhas, ensinando astronomia terica
e prtica. Disponvel em: [https://pt.wikipedia.org/wiki/Manuel_Ferreira_de_Arajo_Guimares];
acesso em 28 jul 2016.
 24

A matemtica era ensinada quase exclusivamente para uma pequena parte

da elite e nobreza, que concluam o ensino superior nos colgios jesutas ou
em Portugal, e mesmo assim, pouco se aprendia ou ensinava a acerca de
matemtica. Neste perodo, no havia universidades no Brasil, no entanto
existiam mais de 17 escolas superiores jesutas em todo o territrio
brasileiro. Apenas oito dos colgios jesutas ofereciam os cursos de
Filosofia ou de Artes, ou seja, em apenas nesses existia algum tipo de
ensino de matemtica.

Para melhor compreenso sobre os eventos que marcaram o ensino de

Matemtica no Brasil, com base na pesquisa realizada por Santos (2015b) que
ser elaborada uma linha do tempo.
O perodo abordado inicialmente ser o intervalo entre 1549 a 1759, quando
os jesutas ampliaram a rede educacional brasileira, pela fundao de novas escolas
de ensino elementar em Porto Seguro e Ilhus, na Bahia, e em So Vicente e
Piratininga e So Paulo, e no Esprito Santo. A despeito do grande acervo sobre a
Matemtica, os jesutas no valorizavam estes saberes, posto que a Igreja no via
esta rea com bons olhos, por considerar tratar-se de uma cincia v (SANTOS,
2015b, p.17, apud MIORIM, 1998, p.82):
O ensino de matemtica visa [...] o desenvolvimento da capacidade de
compreenso e de anlise das relaes quantitativas e espaciais, necessrias s
aplicaes nos diversos domnios da vida prtica e interpretao exata e profunda
do mundo objetivo (SANTOS, 2015b, apud GOMES, 2012, p.20).
Se detalharmos os avanos do Ensino de Matemtica no pas, atravs de uma
linha do tempo, a partir de Santos (2015b), teremos que:
1549 - chega ao Brasil um grupo de jesutas, composto por 6 padres, que
eram liderados pelo Pde. Manuel da Nbrega, com o objetivo de fundar a 1.
escola para o ensino elementar, na cidade de Salvador (BA), com bases
clssico-humanistas, estudo sobre as civilizaes humanas e o aprendizado
do latim;
1599 - lanado o Ratio Studiorum documento pedaggico no qual os
jesutas apresentaram uma grade curricular dos cursos studia superiora
(no presente, ensino superior), contendo as disciplinas a serem ensinadas,
priorizando humanidades, retrica e gramtica, enquanto que a matemtica
era ensinada mais superficialmente;
1757 - inaugurao da Faculdade de Matemtica no Colgio da Bahia, cuja
grade curricular inclua as disciplinas de Geometria Euclidiana, perspectiva,
Trigonometria, Equaes Algbricas, Razo, Proporo e Juros;
1759 - expulso dos jesutas de todas as colnias do Brasil, responsveis
pelos 17 colgios e instituies educacionais, a grande maioria fundadas
pelos padres catlicos, restando apenas algumas escolas, dirigidas por
outras ordens religiosas ou instituies militares (SANTOS, 2015b, p.16-23
apud GOMES, 2012, p.14);
1798 - fundao do Seminrio de Olinda, pelo Bispo Dom Azevedo
Coutinho, este que foi um evento considerado de grande importncia para o
 25

Ensino da Matemtica no Brasil; esta escola se transformou em uma das

melhores secundrias no pas, dando relevncia aos temas matemticos e
cientficos, cujos cursos eram planejados antecipadamente e bem
estruturados (SANTOS, 2015b, p.16-23 apud GOMES, 2012, p.14)
1808 - fundao da 1 faculdade brasileira, a Academia Real Militar, devido
chegada da Corte Portuguesa ao Brasil. Foram oferecidos o curso de
Matemtica, com durao de 4 anos, sendo que apenas os estudantes de
engenharia e artilharia o faziam por inteiro; j o Curso Militar, com durao
de 3 anos, cursavam as disciplinas de Matemtica Elementar, apenas no 1.
ano. Foi a partir deste momento que o Ensino de Matemtica no pas
comeou a ser institucionalizado (SANTOS, 2015b, p.16-23 apud MOTTA,
J., 1976, p. 20, apud, SILVA, 1992);
1822 Proclamao da Independncia do Brasil, e instalao da
Assemblia Constituinte;
1824 Promulgao da 1. Assembleia Constituinte e da 1. Lei de
Instruo Elementar Brasileira, e das primeiras escolas primrias gratuitas;
1827 promulgao da Lei de 15 de Outubro, instituindo a criao de
escolas em todas as cidades e vilas brasileiras. Em agosto deste mesmo
ano, foram criadas em Olinda (PE), e So Paulo (Largo So Francisco), as
primeiras universidades nacionais;
1837 o Ministro Bernardo Pereira Vasconcelos, espelhando-se no ensino
de colgios franceses, transformou o Seminrio de So Joaquim (RJ) no
Imperial Colgio Pedro II. A grade curricular era composta de disciplinas
clssico-humanistas, mas tambm foram includas outras, entre elas as
matemticas, as lnguas modernas, as cincias naturais e fsicas e a
histria; entre as matemticas, passaram a ser ensinadas a aritmtica,
geometria e lgebra (SANTOS, 2015b, p.16-23 apud MIORIM, 1998, p. 87)
1830 na sequncia do Imperial Colgio Dom Pedro II, foram
desenvolvidos muitos livros, abrangendo todas as reas;
1890 realizada a 1. Reforma no Ensino, pelo Ministro da Instruo,
Correios e telgrafos, Benjamin Constant Botelho de Magalhes (1837-
1891). Esta reforma ocasionou a adoo de um novo currculo, privilegiando
o ensino de Cincias e Matemtica;
1920 2. Reforma do Ensino Primrio, abrangendo a formao de
professores, reforma que ficou conhecida como Escola Nova ou Escola
Ativa (SANTOS, 2015b, p.16-23 apud GOMES, 2012, p. 17-18).
1929 Francisco de Campos (1891 1968) promove, em Minas Gerais,
outras reformas, que permitiram o surgimento das Escolas de
Aperfeioamento, no que se refere formao de docentes do ensino
primrio, na direo das novas diretrizes pedaggicas da Escola Nova;
(SANTOS, 2015b, p.16-23 apud GOMES, 2012, p. 18);
19251930 Professor Euclides Roxo (1890 1950), ento diretor do
Colgio Pedro II, implementou a unificao das disciplinas Aritmtica,
lgebra e Geometria, generalizando o Ensino de Matemtica. Esta ao
elevou o ensino da matemtica elementar ao ensino gradual da Matemtica,
estendendo-se pelos 4 anos do curso (SANTOS, 2015b, p.16-23 apud
ROXO apud ROCHA, 2001, p. 33)
1930 Com a fundao da Universidade de So Paulo (USP), novo avano
significativo ocorreu no Ensino de Matemtica, elevando o estado de So
Paulo, entre os anos 30 e 50, categoria de centro intelectual nos estudos
matemticas do pas. Na USP nasceu o 1. Curso de bacharelado em
Matemtica, permitindo a formao de professores para a Educao
Superior no Brasil;
1959 a Conferncia Mundial de Matemtica trouxe fortes influncias para
o ensino dessa disciplina no Brasil, inclusive para a realizao do 3.
Congresso Brasileiro do de Ensino da Matemtica (RJ), ensejando o
surgimento do Movimento da Matemtica Moderna. Foi uma questo que
surgiu no ps-guerra, quando diferentes pases, inclusive os Estados
 26

Unidos, perceberam a necessidade de reformulaes no ensino da

matemtica, e uma necessidade premente das grades curriculares
(SANTOS, 2015b, p.16-23 apud ROXO, 2007, p. 21);
1961 fundao do Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemtica
(GEEM), em So Paulo, que muito colaborou para o treinamento de
professores e publicao de livros para que as ideias modernistas sobre o
ensino fossem amplamente difundidas (SANTOS, 2015b, p.16-23 apud
FIORENTINI, 1995, p.14)
1961 3. Reforma do Ensino e promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB) Lei 4024 de 20 de dezembro de 1961, que incluiu o
ensino de Matemtica em todas as sries do antigo ginasial, em algumas do
antigo Colegial, e ainda nos cursos tcnicos e normais. Segundo esta lei, as
propostas curriculares caberiam aos Conselhos Estaduais de Educao;
1962 realizado o IV Congresso Brasileiro do ensino da Matemtica em
Belm (PA), abordando o Movimento da Matemtica Moderna no Ensino
Secundrio, levando ideias do GEEM e sua parceria com a Secretaria da
educao do Estado de So Paulo (SANTOS, 2015b, p.16-23 apud MIORIM
1998, p.114);
1968 - ampliao do total de escolas da rede pblica de ensino para o 1. e
2. Graus, e intensificao do preparo de professores; evidenciava-se a falta
de unidade entre as disciplinas e contedos pedaggicos (SANTOS, 2015b,
p.16-23 apud PAVANELLO, 1993, p. 14)
1970 - implantao dos programas de ps-graduao em Matemtica, para
capacitao profissional (SANTOS, 2015b, p.16-23 apud GOMES 2012, p.
26);
1971 - nova LDB Lei n. 5.692, que subdividiu o ensino em dois nveis: o
1. Grau, com durao de oito anos, unificando o primrio e o ginasial; e o
2. Grau, considerado como preparo profissional e capacitao para o
Ensino Superior (SANTOS, 2015b, p.16-23 apud GOMES 2012, p. 25);
1987 - criao de cursos especficos de ps-graduao em Educao
Matemtica (SANTOS, 2015b, p.16-23 apud GOMES 2012, p. 26);
1996 - nova LDB Lei n. 9.394, que reformulou a Educao no pas, e
trouxe mudanas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), sendo
que, no ensino de Matemtica, trouxe nfase na resoluo de problemas,
na explorao da Matemtica a partir dos problemas vividos no cotidiano e
encontrados nas vrias disciplinas (SANTOS, 2015b, p.16-23 apud BRASIL,
1997, p. 21).

Ocorreram inmeros eventos histricos que tiveram influncia positiva ou

negativa no Ensino de Matemtica no Brasil, entre eles alguns que merecem maior
destaque, como a expulso dos jesutas em 1759, a chegada da famlia real ao
Brasil (1808) e a fundao da Universidade de So Paulo (1930) (BRITO, 2007).
Com relao expulso dos jesutas, ou Reforma Pombalista, ela foi
promovida no Brasil colnia pelo ento Marques do Pombal. Seu nome de batismo
era Sebastio Jos de Carvalho e Melo (1699-1782). A Igreja detinha grande
ascendncia sobre a Poltica, sobre os estudantes e sobre os ndios. Ocorre que na
Europa, nasceram as ideias sobre o liberalismo, o iluminismo e o desenvolvimento
do pensamento cientfico, ocasionando vrias transformaes na cultura, ao longo
 27

do sculo XVIII, que foi considerado o sculo das Luzes (OLIVEIRA, BORGES,
BORTOLOSSI et al., 2013).

Figura 02 - Expulso dos Jesutas

Fonte: [http://www.revistadehistoria.com.br/secao/artigos/especial-expulsao-dos-jesuitas-cortados-pela-raiz]

Tal pensamento promovia a separao entre a f (religio) e a razo (cincia),

isto , que o homem deixasse de ser guiado pelas crenas, pelas quais existia um
nico Deus, e que a tudo explicavam, passando a ser guiado pela cincia e tudo
aquilo que pudesse ser provado. Na prtica, o Iluminismo foi um movimento criado
pelos burgueses para dissolver problemas relacionados ao controle do Estado
Absolutista, a quem os burgueses no mais queriam sujeitar-se, isto , que a
poltica deveria ter como princpio fundamental, o homem e sua liberdade, e no
apenas a busca pela igualdade jurdica, poltica e social (OLIVEIRA, BORGES,
BORTOLOSSI et al., 2013, p.3-5).
Por seu lado, o Marques de Pombal pretendia dominar a poltica sem a
interferncia da religio; assim, em determinado momento, resolveu expulsar os
jesutas do pas, e com isso, fechou seus estabelecimentos e confiscou seus bens;
partiu da premissa de que o governo portugus comeou a perceber que a
educao oferecida pelos padres jesutas interessava mais prpria igreja, do que a
Portugal, e de certa forma, no atendia mais seus interesses, colocando em srio
 28

risco o poder da coroa portuguesa, tanto no campo poltico-ideolgico, como no

campo comercial.
A sada desses padres fez com que inmeras escolas (17 colgios em vrios
locais do Brasil) fechassem as portas, sendo que o ensino precrio de matemtica
deixou de existir por completo. Outras ordens religiosas abriram alguns colgios,
como os franciscanos, com o ensino de hebraico, latim, grego, retrica, filosofia, etc.
Entretanto, como no existia o ensino de matemtica semelhante ao oferecido pelas
escolas jesutas, surgiu uma lacuna que permaneceu por vrios anos na histria do
Brasil. Tal deficincia ocasionou enormes dificuldades at para os estudantes
brasileiros que estavam em Portugal, devido reforma da Universidade de Coimbra,
proposta tambm pelo Marqus de Pombal, que tinha em mente, organizar as
escolas para o estado e no para a f como os jesutas.
Na prtica, Pombal pretendia preparar homens para a Revoluo Industrial na
Europa, mas a reforma atingiu em cheio os estudantes brasileiros de matemtica em
Coimbra, e em todo Portugal, os quais no conseguiram validar os seus diplomas
por causa das novas regras que no aceitavam o ensino de matemtica dos
colgios no Brasil. Isto causou transtornos enormes e muitos estudantes em
Coimbra pois retornavam ao Brasil aps longos anos de estudo sem um diploma
reconhecido, tendo que voltar a Portugal e refazer os estudos novamente, perdendo
tempo e dinheiro, enquanto aqui no Brasil a falta de professores era grande nesse
perodo, conforme relata Brito (2007).
Por sua vez, a chegada da famlia Real ao Brasil, em 1808, foi um
acontecimento positivo para o Ensino da Matemtica, especialmente por ter
ocasionado a criao da Academia Real Militar na Corte do Rio de Janeiro. Com a
incluso de matemtica no currculo da academia, abriu-se campo de trabalho para
os primeiros doutores brasileiros em matemtica vindos de Portugal (BRITO, 2007).
A vinda da nobreza para o Brasil Colnia tambm facilitou o acesso dos
estudantes brasileiros s universidades portuguesas; a partir deste momento,
cresceu a lista de professores doutores em matemtica, permitindo que se
constitusse a primeira composio do corpo docente do curso de matemtica, todos
formados na Universidade de Coimbra: Antnio Jos do Amaral (1782-1840),
Francisco Cordeiro da Silva Torres e Alvin (1775-1856), Jos Saturnino da Costa
 29

Pereira (1773-1853), Jos Vitorino dos Santos e Souza (1780-1852) e Manoel

Ferreira de Arajo Guimares (1777-1838) (BRITO, 2007).
Outros nomes que no fizeram parte da Academia Real, mas que merecem
destaque nesse perodo foram Thomas Antnio de Oliveira Lobo, natural do Rio de
Janeiro e Joo Antnio Coqueiro (1837-1910), natural de So Luiz, Maranho autor
do livro O Tratado de Aritmtica (1860) (BRITO, 2007).
O terceiro e ltimo evento fundamental para a efetivao do Ensino de
Matemtica no Brasil foi a fundao da Universidade de So Paulo (USP), em 1930,
firmando-se como pioneira nos estudos das matemticas, devido criao do
primeiro curso de graduao em Matemtica no Brasil, com professores renomados
como os italianos Luigi Fantapp (1901-1956) e Giacomo Albanese (1890-1947).
A USP tornou-se o marco inicial e influenciador para outras Universidades
brasileiras como a do Rio de Janeiro, Curitiba, Campinas, Braslia e tantas outras
que, a partir de ento, incluram licenciatura em matemtica em seus currculos.
Como se v, os caminhos pelos quais o ensino da matemtica percorreu
durante quase toda a histria brasileira foram tortuosos alcanando sucesso apenas
da metade do sculo XX para c. Poderamos ter tido avanos maiores no fossem
fatores j citados nesta pesquisa que atrasaram o ensino da matemtica no Brasil
(BRITO, 2007).

2.1. Ensino da Matemtica no Ensino Mdio

Segundo Lopes (2011, p.3), o Ensino Mdio a ltima etapa da Educao

Bsica no Brasil, cujos objetivos so preparar os estudantes para o Ensino Superior,
assim como promover a autonomia do estudante, e compreender para poder
interagir com a vida prtica e exigncias do mercado de trabalho.
Para Berti (2005, p.5-6), as grandes revolues do mundo moderno, a
Revoluo Industrial (1767), a Revoluo Americana (1776) e a Revoluo Francesa
(1789), e ainda, diante dos avanos conquistados pelas Cincias e Tecnologias, os
especialistas em Educao passaram a preocupar-se mais com as novas
necessidades do ensino para os trabalhadores, notadamente a Matemtica. Refere
que a reforma para o Ensino de Matemtica, proposta por Ansio Teixeira ainda nos
 30

anos 30, estava relacionada realidade da vida prtica dos indivduos; nessa
medida, os problemas deveriam ser propostos de uma forma que levassem os
educandos a se interessarem tanto pelo enunciado do problema, quanto pela
identificao das solues para que pudessem ser resolvidos.
Como mencionado na linha do tempo do incio deste captulo, sobre a
evoluo do Ensino da Matemtica, Berti (2005, p.7) refere que o primeiro grande
nome brasileiro foi o Professor Euclides Roxo, que promoveu em 1927, a unificao
da Matemtica, reunindo assim, o ensino de aritmtica, lgebra e geometria. Esta
proposta foi influenciada pela unificao feita nos Estados Unidos, promovida por
Ernest Breslich. poca, o Professor Roxo contou com o apoio do Departamento
Nacional de Ensino (DNE) e da Associao Brasileira de Educao (ABE).
No presente, Godoy (2010, p. 81) explica que o ensino de Matemtica para
esta etapa da formao estudantil tem os seguintes objetivos:
a) Compreender os conceitos, procedimentos e estratgias matemticas
que permitam ao aluno desenvolver estudos posteriores e adquirir uma
formao cientfica geral;
b) aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas,
utilizando-os na interpretao da cincia, na atividade tecnolgica e nas
atividades cotidianas;
c) desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de
comunicao, bem como o esprito crtico e criativo;
d) expressar-se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e
valorizar a preciso da linguagem e as demonstraes em Matemtica;

e) estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre esses

temas e o conhecimento de outras reas do currculo.

Godoy (2010, p.78) defende ainda que a proposta do ensino de Matemtica

at os anos 70 pretendia proporcionar um ensino de funes baseada em situaes
cotidianas, ou seja, eram colocadas situaes do dia a dia para que o aluno fosse
estabelecendo as relaes que visavam propiciar uma melhor compreenso do
conceito de funo.
J a partir dos anos 80, a Equipe Tcnica de Matemtica, da Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), promoveu a incluso do ensino de
Matemtica nos currculos escolares, com base em duas linhas de ensino:
 31

a necessidade de desenvolver atividades prticas que envolvem aspectos

quantitativos da realidade e o desenvolvimento do raciocnio lgico, da
capacidade de abstrair, generalizar e conjecturar. A Matemtica tinha dupla
funo: aplicaes prticas e o desenvolvimento do raciocnio. Esses dois
aspectos so, de fato, componentes bsicos indispensveis na prefigurao
de um currculo, no sendo, no entanto, qualquer um deles suficiente para
caracterizar o papel a ser desempenhado pela Matemtica (GODOY, 2010,
p.78).

Godoy (2010, p.80) destaca tambm que:

a Matemtica, por sua universalidade de quantificao e de expresso como
linguagem, ocupa uma posio singular. No Ensino Mdio, quando nas
cincias torna-se essencial uma construo abstrata mais elaborada, os
instrumentos matemticos so especialmente importantes. Porm no s
nesse sentido que a Matemtica fundamental; possivelmente, no existe
nenhuma atividade da vida contempornea, da msica informtica, do
comrcio meteorologia, da medicina cartografia, das engenharias s
comunicaes, em que a Matemtica no comparea de maneira
insubstituvel para codificar, ordenar, quantificar e interpretar compassos,
taxas, dosagens, coordenadas, tenses, frequncias e quantas outras
variveis existirem.
A Matemtica como cincia, com seus processos de construo, validao
de conceitos e argumentaes, e os procedimentos que visam generalizar,
relacionar e concluir que lhe so caractersticos, permite estabelecer
relaes e interpretar fenmenos e informaes.

No que se refere formao docente, Carneiro (2008, p.5 refere FOUCAULT,

1995) defende que a Educao Matemtica pode ser vista como uma posio de
locuo, como um lugar onde o sujeito, professor, obtm e legitima seu discurso,
ocupando posio de fala e produo, vencendo os esteretipos de professor
semiprofissional, mero reprodutor das propostas alheias. Equivale a dizer que a
profissionalizao do professor se refere como cuidado consigo mesmo. Ainda com
base nas teorias defendidas por Foucault, Carneiro prossegue explicando que
existem discursos sobre os ndices que demonstram baixo aproveitamento dos
alunos, que responsabilizam os professores, enquanto existem outros, que
demonstram que, para a sociedade moderna, os saberes matemticos so vistos
como algo de difcil aprendizagem, e que, portanto, aqueles que os dominam,
desfrutam de um certo status, como algum talentoso, no contexto atual.
Neste sentido, Carneiro (2008, p.5) explica ainda que, nesta perspectiva, o
professor de Matemtica precisa deter saberes tcnicos, assim como os
tecnolgicos, e dessa forma, precisa conduzir seus alunos a aprenderem a ligao
entre o raciocnio lgico dedutivo e o domnio da mquina. Portanto, esse novo
 32

professor de Matemtica precisa ter domnio dos saberes pedaggicos dos

contedos especficos, dominar a mquina, e ainda, o recurso didtico e as
ferramentas obrigatrias, que permitiro escola ser reconhecida e valorizada por
sua qualidade.
Gomes (2012, p.27) ensina que desde os anos 70, as pesquisas acadmicas
sobre a Educao Matemtica no Brasil demonstram a importncia da incluso de
determinados elementos, que devem ser comuns entre as prticas pedaggicas
escolares; a autora se refere aos jogos e materiais concretos, e ainda o ensino da
Histria da Matemtica, para permitir que exista um significado prtico na vida dos
estudantes, de modo a lev-los a interessar-se pela Matemtica.
J Miguel, Garnica, Igliori e DAmbrsio (2004, p.71-2), referem que as
pesquisas sobre a relevncia a Educao matemtica surgiu a partir de nomes
importantes, entre eles o norte-americano Eliakim H. Moore (1862-1932), quando
prope a integrao do ensino de matemtica e fsica, ensejando o despertamento
do esprito de pesquisa; por sua vez, os autores referem o matemtico alemo Felix
Klein (1849-1925), e seu livro intitulado Matemtica elementar de um ponto de vista
avanado, para quem o professor deve, por assim dizer, ser um diplomata, levando
em conta o processo psquico do aluno, para poder agarrar seu interesse. Afirma
que o professor s ter sucesso se apresentar as coisas de uma forma
intuitivamente compreensvel. Assim surgiu a Educao Matemtica, dentro da
formao docente de Matemtica uma vez que vincula a matemtica e da
educao, de natureza interdisciplinar; isto se deu a partir da fundao da
Comisso Internacional de Instruo Matemtica, durante o Congresso Internacional
de Matemticos, realizado em Roma, em 1908.

2.2. A Histria da E.E.E.F.M. 28 de Novembro

A escola foi criada em agosto de 1982, recebendo o nome de Escola Estadual

de 1. e 2. graus 28 de Novembro. O nome foi atribudo ao fato de ter sido nesta
data em que se daria a emancipao poltica do municpio de Ouro Preto do Oeste,
sendo ento seu administrador o senhor Ailton Casales Teixeira (PPP, 2015).
 33

Sua criao foi oficializada pelo Decreto n. 494, de 24 de setembro de 1982,

Ato de reconhecimento 081/CEE-RO, de 28/08/91. Est situada Rua Olavo
Bilac, n. 887, no bairro Unio, na cidade de Ouro Preto do Oeste. Desde a sua
criao, e at os dias atuais, passou por vrias alteraes em sua estrutura fsica. A
parte de madeira das salas foi substituda por alvenaria, foi construdo o refeitrio, a
quadra esportiva coberta, rampas de acessibilidade, passarelas, salas de apoio
didtico-pedaggico e climatizao de todos os ambientes da escola. Tambm foi
construdo um prdio anexo, atravs do Projeto Alvorada do Governo Federal, com
mobilirio prprio onde funciona a Biblioteca Rui Barbosa; nesse prdio funciona
tambm o laboratrio de informtica, o laboratrio de Cincias, laboratrio de
Matemtica. Ocupa uma rea de 16.662,70 m (PPP, 2015).
Na dcada de 80, quando foi fundada, contava com as modalidades de
Ensino Fundamental de 1. a 4. sries, de 5. a 8. sries e cursos
profissionalizantes em Magistrio, que contou com sua ltima turma no ano de 1988,
enquanto o Curso Tcnico em Contabilidade foi ofertado at o ano de 1999.
Paralelamente aos cursos profissionalizantes, era ofertado tambm o Ensino Bsico,
que posteriormente passou a se chamar Colegial, e mais atualmente, Ensino Mdio
(PPP, 2015).
Em 1998, obedecendo LDB n. 9394/96, passou a ser denominada Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Mdio 28 de Novembro, atravs do Decreto de
Denominao n. 8.367/98 (PPP, 2015).
O Ensino Fundamental, que antes era ofertado com a durao de 8 anos, foi
modificado a partir de 2008, quando passou a ser de 9 anos, conforme a Lei
n. 11.274 de 06 de fevereiro de 2006. A referida lei vem alterar a redao dos
artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional, artigos esses que dispem sobre a
durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a
partir dos 6 (seis) anos de idade (PPP, 2015).
Conforme o Art. 23 da LDB n. 9.394/96, o Ensino Fundamental passou,
ento, a ser composto desde os anos iniciais at os anos finais, das seguintes
sries: 1. Ano; 2. Ano; 3. Ano; 4. Ano; 5. Ano; 6. Ano; 7. Ano; 8. Ano; 9. Ano.
No incio de 2012, a Escola EEFM 28 de Novembro deu incio ao reordenamento
gradativo do Ensino Fundamental de 1. ao 5. ano, permitindo que a escola se
 34

tornasse um espao exclusivo para os estudantes do 6. ao 9. ano e Ensino Mdio,

com o objetivo de assegurar-lhes maiores oportunidades de aprendizagem, com
mais qualidade e convvio escolar (PPP, 2015).
Amparada pela Portaria 971, de 09 de outubro de 2009, e inspirada nas
orientaes do programa federal, em 2013 a EEEFM 28 de Novembro comeou a
ofertar a educao em tempo integral, segundo o Programa Ensino Mdio Inovador /
PROEMI, e em 2014 iniciou-se tambm o Programa Mais Educao, com proposta
de elaborao do currculo decorrente do percurso formativo organizado pela escola,
apoiado na participao coletiva em teorias educacionais, seguindo a legislao em
vigor, as Diretrizes Curriculares Nacionais, assim como a do Sistema Estadual de
Ensino, bem como orientao metodolgica estabelecida pelo Programa do MEC
(PPP, 2015).
Ela oferece atualmente a Educao Bsica nas seguintes etapas e
modalidades de Ensino (PPP, 2015):
a) Ensino Fundamental do 6. ao 9. anos e Ensino Mdio do 1. ao 3. anos,
regular/presencial, com jornada escolar de, no mnimo, quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, carga horria mnima de 840 (oitocentas
e quarenta) horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar;
b) Classe de Acelerao da Aprendizagem CAA (Fundao Roberto
Marinho) - Projeto Salto, para alunos com defasagem/distoro de idade
ano, do 6. ao 9. ano do Ensino Fundamental; organizada em regime de
funcionamento presencial, com durao mnima de 1.640 (hum mil e
sessenta e quarenta) horas de efetivo trabalho escolar, a serem
cumpridas em 24 meses ou dois anos letivos, com frequncia mnima de
75% do total de dias e horas de atividades escolares programadas, e
exigncia de sequncia escolar para o ingresso e/ou continuidade de
estudos;
c) Educao Especial de Forma Inclusiva, perante a qual o estudante com
Necessidades Educacionais Especiais atendido em salas comuns,
objetivando a sua incluso social e educacional, com a observncia das
normas de ensino especficas vigentes e com o apoio e acompanhamento
 35

da Sala de Recurso Multifuncional, garantindo a essa clientela acesso

contnuo ao espao comum da vida em sociedade.

A escola conta com 114 funcionrios, sendo que 81 destes atuam no apoio
tcnico e suporte pedaggico, e ainda com 33 professores, dois quais 5 ensinam a
disciplina de Matemtica, os quais coordenam, juntamente com os professores de
reas afins, uma oficina cientfica, envolvendo as Cincias Exatas e suas
Tecnologias, realizada pelos alunos no 2. bimestre de cada ano letivo; no
Laboratrio de Matemtica, so realizadas tambm atividades especficas desta
disciplina, j que este novo espao foi implantado no ltimo ms de maio (PPP,
2015).
Desenvolve ainda, anualmente, oficinas temticas e feiras cientficas em
todas as reas. Em 2015 foi realizada, no ms de setembro, uma oficina envolvendo
Geometria. J neste ano de 2016, aconteceu no 2. Bimestre, includas as
disciplinas de Matemtica, Qumica e Fsica.
No laboratrio de Matemtica so realizadas aulas prticas, de forma ldica,
projeto no qual todos os professores esto engajados, visando desenvolver
habilidades e o interesse dos educandos.
O ensino de Matemtica na E.E.E.F.M. 28 de Novembro tem passado por
aperfeioamento ao longo de cada ano, com o propsito de tornar o ensino
matemtico mais significativo e contextualizado, com situaes do dia a dia, para
alcanar os objetivos propostos dentro do currculo; tem-se realizados projetos e
oficinas temticas com os alunos do Ensino Fundamental e Mdio, e para melhoria
do mesmo, a escola, juntamente com os professores, tem construdo vrios objetos
como teodolito, quebra-cabea com o teorema de Pitgoras, geoplano,
circunferncias trigonomtricas construdas com madeirite e adesivos.

Depois dessas ideias todas, a pedido dos professores de Matemtica, a

escola organizou um espao para o laboratrio de Matemtica, adquirindo os
materiais necessrios para que os diferentes temas matemticos fossem
trabalhados, em todos os seguimentos. Assim, esto disponveis atualmente neste
laboratrio, diferentes recursos, como as multimdias e softwares matemticos.
 36

2.2.1. O Ensino da Matemtica na E.E.E.F.M. 28 de Novembro

Concebe-se que a funo da instituio educacional garantir o processo de

transmisso, sistematizao e assimilao dos conhecimentos, produzida
historicamente pela humanidade, de modo que os seres humanos possam interagir
na sociedade de forma consciente.

Os conhecimentos da Matemtica constituem um patrimnio da humanidade.

Um patrimnio sociocultural, que possui dimenses universais, com significados e
abrangncias representativas no mundo da Matemtica, podendo ser usufruda pela
sociedade. Neste sentido, os valores promovidos pelo ensino da Matemtica nas
escolas constituem um patrimnio cultural que deve ser socializado com as novas
geraes, independentemente da classe social, raa, faixa etria, crena religiosa,
convico ideolgica ou sexo.

Os conhecimentos apropriados pelo aluno, a partir do ensino da Matemtica,

permitem compreender melhor como chegamos aos conhecimentos atuais, e os
motivos pelos quais so ensinados este ou aquele assunto.

Com uma perspectiva crtica, e um olhar diferenciado para a Matemtica que

ensinada atualmente, que ns, os professores da Escola 28 de Novembro, nos
propomos a trabalhar o ensino desta importante disciplina. Digo que nos propomos,
pois nem sempre as coisas ocorrem da forma como queremos ou planejamos. So
diversas as variveis que interferem em nossos resultados.

Sabemos que ensinar Matemtica consiste em criarmos as condies

favorveis produo de conhecimento pelos estudantes. E, para que realmente
haja ensino e aprendizagem, necessrio que o saber seja um objeto importante e
essencial ao longo das interaes entre o educador e o educando, e que esse saber
seja importante para a escola, como um todo.

Compreendemos que as atividades devem ser concebidas considerando as

recomendaes dos PCNs, das propostas curriculares e tambm os resultados de
resolues e pesquisas sobre o tema em questo. As tarefas devem permitir aos
alunos que desenvolvam certas competncias e habilidades e precisam ter,
 37

essencialmente, dois objetivos claros: auxili-los na construo de conhecimentos e

saberes, de maneira construtiva e significativa, e ainda, no desenvolvimento de
certas habilidades. Por exemplo, saber ler, interpretar e utilizar as diferentes
representaes matemticas, bem como desenvolver o raciocnio dedutivo.

No raramente, nos deparamos com situaes nas quais os alunos no

possuem os pr-requisitos necessrios ao desenvolvimento da proposta atual.
A falta de letramento dos mesmos uma delas. Assim nos vemos numa situao de
conflito, e muitas vezes somos compelidos a mudar nossas estratgias, alterando
assim o resultado anteriormente planejado e previsto.

Ns, professores de Matemtica desta escola, formamos um grupo, que j

est junto a muito tempo, portanto, temos facilidade em driblar esses pormenores,
sempre um ajudando o outro. Participamos sempre de formao continuada e
procuramos desenvolver estratgias que visam atender s necessidades de nossos
educandos.

Ensinamos, na maioria do tempo, a Matemtica de forma contextualizada, e

isso favorece uma ligao entre o conhecimento obtido em sala de aula com a
realidade do estudante. Sabemos que numa sociedade em permanente mudana
como a nossa, os currculos devem ser revistos com frequncia, adaptando-se s
novas necessidades dos estudantes.

Para isso, contamos com uma boa estrutura fsica, apoio pedaggico, e com o
desenvolvimento das novas tecnologias, em particular da Internet, como o caso do
laboratrio de informtica e, mais especificamente, do laboratrio com materiais para
o ensino da Matemtica. Ambos oferecem um grande nmero de possibilidades de
desenvolvimento curricular, bastando, portanto, sabemos bem aproveitar.

Em nossas aulas, os contedos so vistos nos livros didticos, usados pela

maioria dos professores. Entretanto, durante todo o ano letivo, implementamos
projetos que nos oportunizam expor os diferentes contedos de forma diferenciada,
possibilitando que os alunos tenham acesso a uma vasta pesquisa sobre os
assuntos tratados.

Cada professor tem, ento, procedimentos prprios de ensino e de avaliao.

Contudo, os pilares orientadores para os diferentes mtodos so os mesmos.
 38

Observamos, contudo, que, apesar do comprometimento dos professores

desta escola, a Matemtica ainda a matria que mais elimina e exclui qualquer
indivduo dos concursos e vestibulares. Diante desta problemtica, voltamos a
afirmar que se faz necessria uma drstica reviso do ensino nas sries iniciais.
 39

3.TEORIA DA ANLISE COMBINATRIA

3.1. Princpio Multiplicativo

O Princpio Multiplicativo consiste em levar o aluno ao raciocnio multiplicativo.

Por meio de uma situao-problema de contagem, este princpio vem acompanhado
de situao do tipo se cada objeto de uma coleo A for combinado com todos os
objetos de uma coleo B, quantos agrupamentos desse tipo pode-se formar?
(BRASIL, 1998, p.137).
Portanto, a explorao desses problemas de contagem pode direcionar o
aluno, desde cedo, a fazer uso de representaes (diagramas de rvores, tabelas,
desenhos, esquemas, etc.) como tcnicas de resolues.
Morgado et al. (1991, p.17) destacam em seu livro que, a primeira tcnica
matemtica aprendida por uma criana contar, ou seja, enumerar os elementos de
um conjunto de forma a determinar quantos so os seus elementos. As operaes
aritmticas so tambm motivadas (e aprendidas pelas crianas) atravs de sua
aplicao a problemas de contagem.
A tcnica a seguir mostra, de modo simples e prtico, as possibilidades de
escolha: quatro cadeiras, a princpio vazias, sendo ocupadas por pessoas que
chegam uma aps a outra. A primeira pessoa a sentar ter quatro opes de
escolha; a segunda, trs; a terceira, duas; a quarta, uma.
Este um exemplo pequeno, com quatro cadeiras. S multiplicar o nmero de
opes de cada pessoa: 4 x 3 x 2 x 1. O produto da multiplicao ser o nmero 24.
No caso de aumentarmos o nmero de cadeiras, o resultado do produto de nmeros
de opes de cada pessoa alterado consideravelmente.
Vejamos o exemplo anterior agora com 5 cadeiras: 5 x 4 x 3 x 2 x 1= 120.
E com 6 cadeiras: 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1= 720.
E assim por diante. Observa-se que uma cadeira a mais ou a menos eleva ou
diminui grandemente o produto. Portanto, com 4 cadeiras, resultado 24; com 5
cadeiras, resultado 120; com 6 cadeiras, resultado 720; com 7cadeiras, resultado
5.040; com 12 cadeiras, resultado 479.001.600.
 40

Esta tcnica poder ser aplicada com outros tipos de conjuntos, ou com
palavras, por exemplo, com significados ou no, Vejamos as possibilidades que
podem ser formadas a partir da palavra PAI: PAI, PIA, API, AIP, IAP, IPA.
Em qualquer ramo de atuao, a contagem faz parte do cotidiano das
pessoas, mas o fato que, contar, no sempre um processo simples. Em muitas
situaes, contar unidades uma a uma, que o processo elementar, mostra-se algo
invivel, e ento necessrio estabelecer mtodos de contagem que permitam
chegar aos resultados mais rapidamente. Obter esses mtodos o objetivo da
Anlise Combinatria.

3.2. Princpio Fundamental da Contagem ou Princpio Multiplicativo da

Contagem

A anlise combinatria alicerada no Princpio Fundamental da Contagem,

tambm conhecida como Princpio Multiplicativo da Contagem.
Se um experimento composto de duas etapas sucessivas e independentes,
de tal maneira que o nmero de possibilidades na 1. etapa m, e para cada
possibilidade da 1. etapa o nmero de possibilidades na 2 etapa n; ento, o
nmero total de possibilidades de o evento ocorrer dado pelo produto m x n.
O princpio fundamental da contagem diz que se h x modos de tomar
uma deciso e, tomada a deciso , h y modos de tomar a
deciso , ento o nmero de modos de tomar sucessivamente as
decises (MORGADO, 2013, p.18).

Exemplo 3.2.1 - Uma pessoa possui cinco peas de cala, 3 camisas e 2

pares de sapatos. A pergunta : de quantos modos ela pode se vestir para ir a uma
festa?
Soluo: Para formar um conjunto com uma cala, uma camiseta e um par de
sapatos, equivale a tomar as seguintes decises:
: Escolha da cala (5 modos);
: Escolha da camiseta (3 modos);
: Escolha do par de sapatos (2 modos);
Portanto, existem 5 x 3 x 2 = 30 modos de se vestir
 41

Exemplo 3.2.2 - Quantos so os nmeros de trs dgitos distintos que

podemos formar com os algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 ? (DANTE, 2013).
Soluo: H 7 modos para a escolha do primeiro dgito, pois ele no pode ser igual
a 0.
O segundo dgito pode ser escolhido de 7 modos, pois ele no pode ser igual
ao primeiro dgito.
O terceiro dgito poder ser escolhido de 6 modos, pois ele no pode ser igual
ao primeiro nem igual ao segundo dgito.
Dessa forma, teremos: 7 x 7 x 6 = 294 nmeros de trs dgitos.

Exemplo 3.2.3 - Quantos so os nmeros pares de trs algarismos distintos?

Soluo: Para a escolha do algarismo das unidades temos 5 modos (0, 2, 4, 6, ou
8).
Para a escolha do algarismo das centenas devemos prestar ateno em qual
foi a escolha para a unidade.
Se no tivermos escolhido o 0, teremos 8 opes de escolha para as
centenas, pois no poderemos usar o 0 nem o algarismo usado na ordem das
unidades.
Se tivermos usado o 0, teremos 9 opes de escolha para as centenas, pois
apenas o 0 no pode ser usado na ordem da centena.
Para a escolha do algarismo das dezenas, teremos 8 opes de escolha, pois
no podemos escolher o algarismo que foi escolhido para as unidades e nem o
algarismo que foi escolhido para as centenas.
Para a escolha dos nmeros terminados em 0, temos 9 x 8 x 1 = 72 nmeros.
Para os nmeros que no terminam em 0, temos 4 opes de escolha para as
unidades, 8 opes de escolha para a ordem da dezena e 8 opes de escolha para
a ordem da centena. Desta forma, existem 8 x 8 x 4 = 256 escolhas.
Portanto, teremos 72 + 256 = 328 nmeros.

Exemplo 3.2.4 Se lanarmos uma moeda e um dado simultaneamente,

pergunta-se: Quais so os possveis resultados que podem sair?
Soluo: Ao jogar uma moeda, pode-se obter K (cara) ou C (coroa), permitindo que
ocorra: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
 42

Assim, teremos: 2 x 6 = 12 resultados possveis, que so: C1, C2, C3, C4,
C5, C6, K1, K2, K3, K4, K5 e K6, totalizando 12 possibilidades de resultados.
Observe que o evento tem duas etapas, com 2 possibilidades em uma e 6
possibilidades em outra, totalizando 12 possibilidades (2 x 6 = 12).
Exemplo 3.2.5. De quantos modos podemos colocar 8 torres iguais em um
tabuleiro 8 x 8, para que no haja duas torres na mesma linha ou na mesma coluna?
E se as torres fossem diferentes? (LIMA, 2010).
Soluo: Como ser preciso colocar apenas uma torre em cada linha, teremos que:
1) a que ficar na primeira linha poder ser colocada de 8 maneiras diferentes;
2) a que ficar na segunda linha, de 7 maneiras diferentes, sendo que no pode
ficar na mesma coluna na qual ficou a anterior e assim sucessivamente.
Logo, teremos: 8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1 = 40.320.

Se forem diferentes, deveremos escolher onde ser colocada na primeira linha

(8 maneiras) e em seguida escolher onde colocar na primeira linha (8 maneiras).
De acordo com essa lgica, existem 8 x 8 = 64 maneiras de colocar a torre na
primeira linha.
Analogamente, h 7 x 7 = 49 maneiras, de colocar a torre na segunda linha e
assim sucessivamente.
Logo, teremos: 64 x 49 x 36 x 25 x 16 x 9 x 4 x 1 = 1.625.702.400.

3.3. Permutao Simples e Fatorial de um Nmero Natural

Permutar sinnimo de trocar, intuitivamente, nos problemas de contagem,

devemos associar a permutao noo de embaralhar, de trocar objetos de
posio (DANTE, 2013).
Se tivermos n elementos distintos, quantas filas podemos formar? A escolha
do elemento que ocupar o primeiro lugar pode ser feita de n maneiras; a escolha
do elemento que ocupar o segundo lugar pode ser feita de n 1 maneiras; a
escolha do elemento que ocupar o terceiro lugar pode ser feita de n 2 maneiras,
etc.; a escolha do elemento que ocupar o ltimo lugar pode ser feita de uma
 43

maneira. Prosseguindo dessa forma e usando o Princpio Multiplicativo, fica claro

que o nmero de agrupamentos ordenados que se pode obter com todos esses
n elementos dado por: = n! (DANTE, 2013).
Esses agrupamentos ordenados recebem o nome de permutaes simples,
e devem ser indicados por , que o nmero de permutaes simples de n

elementos: . O valor obtido com tambm

recebe o nome fatorial do nmero natural n e representado por ( l-se fatorial de
n ou n fatorial) (DANTE, 2013).
Ento:

Exemplo 3.3.1 - Quantos so os anagramas existentes na palavra amigo?

Quantos comeam com vogais?
Soluo: Cada anagrama corresponde a uma ordem de agrupamento das 5 letras.
O nmero de anagramas :
Para escrever um anagrama que comece com vogal, devemos primeiramente
escolher a vogal (3 modos) e, depois, agrupar as 4 letras restantes; em seguida
vogal (4! = 24 modos).
Como h 3 vogais, ento teremos 3 x 24 = 72 anagramas comeados por
vogal.

Exemplo 3.3.2 - Quantos nmeros naturais de algarismos distintos entre

4.000 e 10.000 podemos formar com os algarismos 1, 2, 4, 6 e 7 ? (DANTE, 2013)
Soluo: Para a ordem da unidade de milhar temos 3 opes de escolha: 4, 6 e 7;
para a ordem da centena, como temos 5 algarismos e j escolhemos um para a
unidade de milhar ento ficamos com 4 opes de escolha, para a dezena 3 opes
de escolha e para a unidade 2 opes de escolha.
Logo, teremos 3 x 4 x 3 x 2 = 72 nmeros.
 44

Exemplo 3.3.3 - Quantas so as palavras (com significado ou no) de 3 letras

que podemos formar com as letras A, P, I ? Quais so essas palavras?
Soluo: Considerando as trs letras A, P e I, existem 3 possibilidades para a
primeira posio, 2 possibilidades para a segunda posio e uma possibilidade para
a terceira posio.
Logo, de acordo com o Princpio Fundamental da Contagem, temos 6
possibilidades (3 x 2 x 1 = 6), mostrando as palavras temos: PAI, PIA, AIP, API,
IAP e IPA. 6 palavras.

3.4. Permutao com Elementos Repetidos

Em vrios clculos combinatrios, temos que calcular o nmero de

permutaes de n elementos, nem todos distintos. Para entender esse tipo de
clculo, devemos observar: De quantas maneiras podemos agrupar as letras da
palavra BALA?
Se as quatro letras que compem essa palavra fossem diferentes, teramos
4! anagramas. Mas a palavra no se altera quando permutamos as letras iguais; por
isso, conclumos que o nmero de anagramas dessa palavra menor que 4!
(PAIVA, 2013).
Se os As fossem diferentes, teramos as letras B, A1, A2, L, e o total de
anagramas seria (DANTE, 2013).

Mas as permutaes entre os 2 As no produziro novo anagrama. Sendo

assim, precisamos dividir por .

Portanto, o nmero de anagramas da palavra BALA :

A permutao de n elementos dos quais de um tipo, de outro tipo e

de outro tipo, com , dada por: .

Exemplo 3.4.1 - Quantos e quais so os anagramas da palavra PAPA?

Para escrever um anagrama da palavra PAPA deveremos colocar todas as
letras em 4 lugares, e escolher 2 lugares para as letras A e dois lugares para as
 45

letras P, o que pode ser feito da seguinte maneira: PAPA, PAAP, PPAA, AAPP,
APPA, APAP (DANTE, 2013).
Como so 4 letras o valor de n 4. Dois A repetidos e dois P repetidos o valor
de . Portanto, teremos:

3.5. Arranjos Simples

Com elementos do conjunto I = {a, b, c, d}, vamos formar todas as sequncias

possveis de trs elementos:
(a, b, c) (a, b, d) ( a, c, d) (a, c, b) (a, d, b) (a, d, c) (b, c, d) (b, d, c);
(b, a, c) (b, a, d) (b, d, a) (b, c, a) (c, a, d) (c, b, d) (c, d, a) (c, d, b);
(c, a, b) (c, b, a) (d, a, c) (d, c, a) (d, b, c) (d, c, b) (d, a, b) (d, b, a).

Essas sequncias so chamadas de arranjos simples dos quatro elementos

do conjunto I, tomados trs a trs. De outra forma, um arranjo simples de trs
elementos de I qualquer sequncia formada por trs elementos distintos de I.
Observe que dois arranjos simples quaisquer se diferenciam pela ordem dos
elementos ou pela natureza dos elementos que os compem:
(a, b, c) (b, c, a), pois diferem pela ordem dos elementos;
(a, b, c) (a, b, d), pois diferem pela natureza dos elementos (elementos
diferentes).
Segundo Paiva (2013), se contadas as sequncias acima, constatamos que o
nmero de arranjos simples dos quatro elementos de I tomados trs a trs 24.
Indicamos esse fato por . Esse nmero pode ser calculado pelo Princpio

Fundamental da Contagem.
Para calcularmos o nmero total desses agrupamentos de elementos
arranjados , ou seja, como calcular (l-se: arranjo de n

elementos tomados p a p).

Para

Para n>p, temos n elementos distintos e vamos arranj-los p a p. Construindo

a rvore de possibilidades, obtemos:
 46

1. na primeira posio: n possibilidades (pois temos n elementos

disponveis)
2. na segunda posio: (n 1) possibilidades (pois temos (n 1) elementos
disponveis)
3. na terceira posio: (n 2) possibilidades (pois temos (n 2) elementos
disponveis
4. na p-sima posio: n (p 1) possibilidades (pois temos n (p 1)
elementos disponveis.
Aplicando o Princpio Fundamental da Contagem, temos que o nmero total
de possibilidades dado por (DANTE, 2013):

Podemos ainda indicar

Multiplicando esse nmero por , temos:

Como n>p, multiplicar um nmero por Significa multiplicar por 1; logo,

seu valor no se altera.

Portanto:

Exemplo 3.5.1 Considerando os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9, quantos

nmeros de 3 algarismos distintos podemos escrever?

Exemplo 3.5.2 Considerando o exemplo 3.7.1, quantos nmeros de

7 algarismos distintos podemos escrever com os algarismos 5 e 6 sempre juntos e
nessa ordem?
 47

Soluo: O nmero procurado tem 7 ordens para ser preenchida com 9 algarismos,
e duas dessas sero preenchidas com 56 sendo 6 posies diferentes, restando
7 algarismos para 5 ordens, ento teremos arranjo simples de 7 tomado 5 a 5.

3.6. Combinao Simples

Nos problemas de contagem, o conceito de combinao est intuitivamente

associado noo de escolher subconjuntos: De quantas maneiras podemos
escolher p elementos distintos entre n elementos distintos dados?
Para Dante (2013), cada escolha de p elemento chamada de uma
combinao simples de classe p dos n elementos. Assim, por exemplo, as
combinaes simples de classe 3 dos elementos a, b, c, d, e so {a, b, c}, {a, b, d},
{a, b, e}, {a, c, d}, {a, c, e}, {a, d, e}, {b, c, d}, {b, c, e}, {b, d, e} e {c, d, e}.
Representamos o nmero de combinaes simples de classe p de n

elementos por = 10.

Neste ms de outubro acontecero os jogos intercalasse, e o 2 ano A vai

participar na modalidade vlei de areia. Se dispusermos de 4 alunas: Ana, Bruna,
Camila e Gabriela, para formar a equipe composta de duas atletas, como resolver o
seguinte problema: Quantas e quais so as possibilidades de formar essa equipe?
Representando Ana, Bruna, Camila e Gabriela por A, B, C e G,
respectivamente, temos o seguinte diagrama:

B AB
A C AC
G AG
A BA
B C BC
G BG
A CA
C B CB
G CG
A GA
G B GB
C GC
AB, AC, AD, BA, BC, BD, CA, CB, CD, DA, DC, DB
 48

Observando o diagrama, notamos que existem 12 possibilidades. No entanto,

se considerarmos todas as possibilidades dessa forma, estaremos contando duas
vezes a mesma equipe, ou seja: AB e BA, AC e CA, AD e DA, BC e CB, BD e DB,
CD e DC.
Nesses casos, a ordem como as alunas formam os pares a que pertencero
no importa, pois AB e BA, por exemplo, correspondem mesma equipe.
Assim, as equipes correspondem a subconjuntos de 2 elementos de um
conjunto de 4 elementos.
Cada agrupamento obtido dessa forma recebe o nome de Combinaes
Simples. Nessa situao, temos uma combinao de 4 elementos tomados 2 a 2.
Representando por subconjuntos de 2 elementos as combinaes formadas
com 2 elementos do conjunto {A, B, C, D}, temos:
{A,B}, {A,C}, {A,D}, {B,C}, {B,D}, {C,D}
O nmero total de combinaes 6, e representamos por .

Logo, teremos 6 possibilidades para formar a equipe.

Chama-se Combinao Simples de n elementos distintos tomados

todo subconjunto ou agrupamento no ordenado formado por p

elementos escolhidos entre os n elementos dados.

Indica-se o nmero total de combinaes simples por

Exemplo 3.6.1- Em uma prova de 10 questes, o aluno deve resolver apenas

8 questes. De quantas maneiras diferentes ele poder escolher essas 8 questes?
(DANTE, 2013).

Exemplo 3.6.2 - Dez cientistas trabalham num projeto sigiloso. Por questes
de segurana, os planos so guardados em um cofre protegido por muitos
cadeados, de modo que s possvel abrir a todos, se houver pelo menos
5 cientistas presentes (LIMA, 2010). Nesta situao, pergunta-se:
 49

a) Qual o nmero mnimo possvel de cadeados?

b) Na situao do item (a), quantas chaves cada cientista deve ter?
c) De acordo com o enunciado do problema, para cada grupo de
3 cientistas do projeto, existe um cadeado, de modo que nenhum deles
possui a chave. Portanto, o nmero de cadeados tem que ser, no
mnimo, igual ao nmero de maneiras de escolher 3 cientistas dentre
os 10 participantes do projeto, isto , o nmero de cadeados no
mnimo igual a .

d) Seja A um dos cientistas do projeto. Uma vez que, para qualquer grupo
de 3 cientistas, selecionados entre os 9 restantes, existe um cadeado
para o qual A possui a chave, ento A possui

chaves. De maneira anloga, conclumos que cada cientista tem

84 chaves.

Exemplo 3.6.3 - De quantas maneiras podemos colocar 10 bolas em 3 urnas,

de modo que: fiquem 2 bolas na primeira urna, 3 bolas na segunda urna e 5 bolas na
terceira? (DANTE, 2013).
Soluo: H maneiras de escolher as 2 bolas que ficaro na primeira urna.

Para cada maneira h possibilidades de escolher as 3 bolas que ficaro

na segunda urna. De acordo com o Princpio Fundamental da Contagem h, ento,

maneiras de distribuir as 2 bolas na primeira urna, e as 3 bolas na

segunda urna.
Para cada uma dessas possibilidades, h maneiras de colocar as 5 bolas

na terceira urna. Portanto, seguindo-se mais uma vez o Princpio Fundamental da

Contagem, pode-se verificar que existem maneiras distintas de

colocar as 2 bolas na primeira urna, as 3 bolas na segunda urna e 5 bolas na

terceira urna.
 50

1 urna 2 urna 3 urna

2 bolas em 10 3 bolas em 8 5 bolas em 5

Portanto, existem 2.520 possibilidades de fazer essa distribuio.

3.7. Nmero Binomial

Por definio, o nmero da forma chama-se Nmero Binomial, com

n e p naturais, , tal que (n o numerador e p a classe do

nmero binomial). Note que .

Exemplo 3.7.1 - .

Nmeros binominais com denominadores iguais a zero, com numerador e

denominador iguais, tero como resultado sempre o nmero um.
Binominais que tem denominador um o resultado ser sempre o numerador.
,

3.7.1. Propriedades do Nmero Binomial

Podemos observar que o nmero natural e representa combinaes

simples com todas as propriedades dos nmeros naturais.

 51

Os nmeros possuem importantes propriedades, podendo ser

provadas de diversas formas, como por exemplo, atravs da relao:

.

Em outros casos, podem ser provadas segundo o raciocnio combinatrio.

Seguem algumas demonstraes destas propriedades.
Sejam nmeros naturais quaisquer, tal que , temos as

seguintes propriedades para os nmeros binominais, como se apresentam nas

situaes 1, 2, 3 e 4.

Situao 1 - .

Demonstrao: Como , que tem por definio, , tem-se que

este o nmero de subconjuntos com p elementos do conjunto E = {1,2,3,...,n}.

Assim, o nmero total de subconjuntos de E,

sendo que, para formar subconjuntos de E, devemos decidir se cada elemento de E

faz parte ou no de cada subconjunto que queremos formar.
Dessa forma, temos duas possibilidades para cada elemento de E (fazer parte
ou no dos subconjuntos). Uma vez que E tem n elementos, de acordo com o
Princpio Multiplicativo, o nmero de subconjuntos de E : .

Logo:

Exemplo 3.7.2.

Situao 2 - - so binominais complementares

ou combinaes complementares.

Demonstrao -
 52

Como n o numerador, e (n-p) o denominador do nmero binominal,

devemos demonstrar usando a frmula das combinaes simples

Exemplo 3.7.3. - Mostrar que so iguais:

Situao 3 - Relao de Fermat.

Demonstrao:

igual a que igual a

Situao 4 - Relao de Stifel

Demonstrao: Aplicando a propriedade 2 no 1. membro da relao de

Stifel, temos:

que igual a
 53

3.8. Tringulo de Pascal ou Tringulo de Tartaglia

O Tringulo Aritmtico j era conhecido dos matemticos h muito tempo, e

por esse motivo, recebeu aqui, diferentes denominaes, so elas: Tringulo de
Pascal, ou Tringulo de Tartaglia ou Tringulo de Yang-Hui. Referncias ao tringulo
aritmtico ou a seus coeficientes podem ser encontradas em obras indianas e
chinesas rudimentares, de pocas anteriores a Cristo (GALERA, 1998).
Na China, o Manual de Matemtica de Jia Xian, escrito por volta do ano 1050,
j traz o tringulo. O mais famoso matemtico chins associado ao Tringulo
Aritmtico foi Yang-Hui, que estudou e aplicou o tringulo aritmtico por volta do ano
1250. Outra importante referncia chinesa ao tringulo aritmtico o livro Precioso
Espelho dos Quatro Elementos, escrito em 1303 por Chu Shih-Chieh. Esse livro traz
figuras de tringulos com at nove linhas; entretanto, a denominao chinesa mais
comum para o tringulo aritmtico Tringulo de Yang-Hui.
O poeta, astrnomo e matemtico persa Omar Khayyam (1048-1122)
descreveu o primeiro Tringulo Aritmtico em alguns trabalhos por volta de 1100.
Um arranjo semelhante dos coeficientes era conhecido dos rabes na mesma
poca, sendo que em 1265, o rabe Nasir al-Tusi (1201-1274) faz uma clara
referncia ao tringulo aritmtico em uma de suas obras (DAVIS, 1994).
Na Europa, um sculo antes de Pascal, muitos matemticos trabalharam com
o Tringulo Aritmtico. Um dos mais antigos foi o matemtico alemo Apianus
(Petrus Apianus, 1495-1552), que em 527 publicou um livro cuja capa trazia um
desenho do tringulo aritmtico. Mas quem mais divulgou o tringulo foi o alemo
Michael Stifel (1486-1567), principalmente por meio de sua muito e mais importante
obra, intitulada Arithmetica Integra, de 1544 (GALERA, 1998).
Depois dos alemes, alguns matemticos italianos redescobriram o tringulo
aritmtico. O principal deles foi Niccol Fontona Tartaglia (1499-1559), que dedicou
a este assunto, muitas pginas de seu extenso livro General Tratado di Numeri et
Misure, de 1556. Tartaglia reivindicou a criao do tringulo aritmtico para ele,
sendo que, atualmente, em alguns pases este chamado Tringulo de Tartaglia.
O francs Pascal (Blaise Pascal, 1623-1662) chegou ao tringulo aritmtico
motivado pela resoluo de um problema que envolvia a probabilidade de obter um
duplo 6 jogando dois dados. Escreveu uma monografia de 60 pginas sobre o
 54

tringulo aritmtico, Trait du triangle arithmtique, publicada postumamente em

1665. Pascal props o tringulo em nova forma e estudou suas propriedades mais a
fundo que seus antecessores, provando vrias delas (DAVIS, 1994).
A consagrao da denominao atual como Tringulo de Pascal ocorreu pelo
fato de, em 1739, Abraham de Moivre (1667-1754) ter publicado um trabalho de
grande repercusso na poca, em que usou a denominao triangulum
arithmeticum pascalianum para o Tringulo Aritmtico (GALERA, 1998).
O Tringulo de Pascal formado por vrios nmeros relacionados entre si.
Chama-se Pascal por ter sido aperfeioado por Pascal (DAVIS, 1994).
O tringulo abaixo composto de linhas e colunas com nmeros binominais:
sendo o nmero binominal, K o nmero correspondente coluna e n o

nmero corresponde linha.

Figura 03 - Tringulo de Pascal com Binomiais

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Nota-se que na quarta linha h 5 nmeros binominais, com numeradores

iguais a 4, e na terceira coluna todos com denominadores iguais a 2. Ou seja, todos
os numeradores de uma mesma linha so iguais, sendo que o denominador de
 55

todos os nmeros binominais de uma certa coluna igual ao nmero da coluna.

importante observar que o incio de cada coluna e cada linha em zero.
D-se a formao deste tringulo de forma recursiva, mostrando que a
diagonal e a coluna de fora so formadas pelo nmero um. Os outros nmeros
representam a soma de dois nmeros que esto acima.

Figura 04 - Tringulo de Pascal (soma de dois binominais que esto acima)

1 1

1 2 1

1 3 3 1

1 4 6 4 1

1 5 10 10 5 1

1 6 15 20 15 6 1

1 7 21 35 35 21 7 1

1 8 28 56 70 56 28 8 1

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Como exemplo, podemos citar que:

21 = 6 + 15 (21-linha 7, 6 e 15 linha 6);
o topo do tringulo corresponde linha 0, Coluna 0.

A frmula correspondente a essa propriedade , sendo K

o nmero correspondente coluna, e n o nmero corresponde linha. O topo do

tringulo no contado, pois numa sucesso definida por recorrncia necessrio
haver uma condio inicial, que 1.
 56

Propriedades: A soma dos elementos de cada linha deste tringulo forma uma
potncia de base dois.
Figura 05 - Tringulo de Pascal e a Soma dos Elementos de cada linha
1 ..................................................... = 1 = 20
1 + 1 ............................................... = 2 = 21
1 + 2 + 1 ..................................... = 4 = 22
1 + 3 + 3 + 1 .............................. = 8 = 23
1 + 4 + 6 + 4 + 1 ...................... = 16 = 24
1 + 5 + 10 + 10 + 5 + 1 ................= 32 = 25
1 + 6 + 15 + 20 + 15 + 6 + 1 .........= 64 = 26
1 + 7 + 21 + 35 + 35 + 21 + 7 + 1 = 128 =27
Fonte: Elaborado pelo autor(2016)

O Teorema das Colunas consiste em:

.

a soma dos nmeros de uma coluna at determinada linha, somando os

nmeros de uma coluna K at determinada linha n, cujo resultado ser igual ao
nmero da prxima linha e coluna K +1.

Figura 06 - Soma dos Nmeros de uma Coluna no Tringulo de Pascal

1
1 1
1 2 1+
1 3 3+ 1
1 4 6+ 4 1
1 5 10+ 10 5 1
1 6 15+ 20 15 6 1
1 7 21 =35 35 21 7 1

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

 57

Exemplo: 1 + 3 + 6 + 10 + 15 = 35
O Teorema das Diagonais consiste em:
.

a soma dos elementos de uma diagonal (isto , de uma paralela

hipotenusa), do Tringulo de Pascal (comeando no primeiro elemento da diagonal);
igual ao elemento que est imediatamente abaixo da ltima parcela. a soma dos
nmeros de uma diagonal at determinada linha.

Figura 07 - Soma dos Elementos de uma Diagonal no Tringulo de Pascal

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Verificamos que, ao somarmos os primeiros nmeros de uma diagonal, como

no exemplo do tringulo acima, o resultado ser o nmero abaixo do ltimo elemento
utilizado na soma. O mesmo vlido para todas as diagonais.
1 + 2 + 3 + 4 + 5 = 15
A totalizao dos nmeros acontece a partir da primeira coluna, e a cada
nmero somado avanamos para a prxima linha e prxima coluna.
Nmeros de Fibonacci nas Diagonais do Tringulo de Pascal
 58

Figura 08 - Nmero de Fibonacci obtidos na soma da diagonal inversa

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Os nmeros de Fibonacci so obtidos atravs da soma dos dois nmeros

anteriores, formando uma sequncia infinita, sendo os dois primeiros iguais a um.
Dessa forma, temos: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233, 377, ... (sequncia
de Fibonacci).
Essa sequncia obtida pela soma dos elementos da n-sima diagonal
inversa do Tringulo de Pascal.

3.9. Binmio de Newton

O matemtico, fsico e astrnomo ingls Isaac Newton, transitou com sucesso

por vrias reas do conhecimento. Para isso, utilizou a Matemtica. Sempre que um
problema surgia em suas pesquisas, Newton tentava criar ferramentas matemticas
para resolv-los.
Um dos trabalhos de Newton foi o estudo de potncias da forma .

Observando o desenvolvimento de algumas dessas potncias, em que x e a so

nmeros reais e n um nmero natural, teremos:
 59

Figura 09 - Desenvolvimento de Potncias da Forma

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Observando os coeficientes nesse desenvolvimento, temos:

1 1

1 2 1

1 3 3 1

Podemos observar algumas linhas do Tringulo de Pascal, e a partir delas,

podemos reescrever essas potncias com seus respectivos desenvolvimentos,

colocando os coeficientes na notao binominal . Assim, temos:

 60

Figura 10 - Desenvolvimento das Potencias na forma Binominal

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)

Note que, quanto maior for o expoente, mais trabalhosos sero os clculos.
No entanto, aplicando o raciocnio usado na Anlise Combinatria, podemos deduzir
uma expresso relativamente simples para desenvolver essas potncias.
Considerando a potncia , o seu desenvolvimento dever ser

realizado pelo produto de .

De acordo com a propriedade distributiva, deveremos multiplicar, de todas as

maneiras possveis, cinco fatores , escolhendo cada um deles em uma das

expresses entre parnteses, .

Como resultado dessa multiplicao, teremos:

, multiplicando o x do 1., 2 e 3. parnteses e o

a do 4. e 5. parnteses, obteremos o termo .

Existem, outras possibilidades de multiplicao que resultam no mesmo

termo. Quantos termos iguais a sero obtidos depois de efetuadas todas as

multiplicaes possveis?
Para respondermos a essa pergunta, recorreremos Anlise Combinatria.
Devemos calcular o nmero de modos diferentes de escolher: x em trs dos cincos
fatores (x + a), e a nos outros dois.
 61

Note que, escolhido x em trs fatores, a escolha de a fica automaticamente

determinada nos fatores restantes. Assim, basta calcularmos o nmero de maneiras
diferentes de escolher x em trs dos cincos fatores. Esse nmero a combinao
simples de 5 tomados 3 a 3, . Portanto, o termo x3a2 aparecer vezes depois

de efetuadas todas as multiplicaes.

Raciocinando de maneira anloga:
o termo aparecer ;
o termo aparecer ;
o termo aparecer ;
o termo aparecer ;
o termo aparecer .

Ento, podemos escrever:

Como

Foi atravs deste raciocnio que Isaac Newton demonstrou que:

sendo

que x e a representam nmeros quaisquer, e cada um dos smbolos

representa , devendo ser lido nmero binominal n sobre p.

Exemplo 3.9.1

Utilizando o desenvolvimento de Newton, temos:

Igual a

que igual a
 62

3.10. Termo Geral do Binmio de Newton

O termo geral serve para obter um determinado termo do desenvolvimento

de , sem a necessidade de desenvolver todos os termos.

Sejam a e b nmeros reais e seja , e fazendo o desenvolvimento de

temos:

Sejam a e b nmeros reais e seja , tem-se que:

Portanto, para , temos no desenvolvimento o primeiro termo, que

indicaremos por :

Para , temos no desenvolvimento o segundo termo, que indicaremos por

Para , temos no desenvolvimento o terceiro termo, que indicaremos por :

Com base nesse raciocnio, sucessivamente, logo perceberemos que o

nmero que representa a ordem do termo no desenvolvimento uma unidade maior

que o denominador do coeficiente binominal. Ento:

Exemplo 3.10.1 Calcular o quarto termo do desenvolvimento de

Teremos: , , ,
 63

4 - TCNICAS DE ENSINO

A presente pesquisa de campo foi realizada no Laboratrio de Matemtica

instalado nas dependncias da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio
28 de Novembro, Ouro Preto, RO, no dia 29 de setembro de 2016, no perodo
matutino com as turmas segundo ano A e segundo ano B, respectivamente com 27
alunos e 23 alunos, entre 9h 36min a 10h 23 min, no perodo vespertino com as
turmas segundo ano C, D e E, respectivamente com 18 alunos, 23 alunos e 18
alunos, entre 13h a 14h 34 min, os alunos foram divididos em grupos de 5 alunos.
Foram desenvolvidas tcnicas sobre como calcular combinaes simples,
arranjos e Tringulo de Pascal com seus padres. No dia seguinte, solicitei aos
alunos, durante a aula, que redigissem os depoimentos por escrito sobre as
atividades realizadas no dia anterior.
A 1. atividade proposta aos alunos foi a construo do Tringulo de Pascal.
Primeiro, eles recortaram o papel carto em forma de quadrados, enumeraram
os cartes; usaram duas placas de compensado, colando uma na outra com cola
para isopor e fita crepe, para depois fixarem os cartes enumerados no isopor,
construindo assim o Tringulo de Pascal.
Eles observaram que a soma dos elementos de cada linha do tringulo uma
potncia de base 2. Descobriram os padres das somas das diagonais e das
colunas, que, atravs da soma dos elementos de cada diagonal at certo elemento,
encontra-se o elemento que est abaixo do ltimo nmero somado; no caso das
colunas, a soma o elemento que est na coluna direta da coluna que foi somada,
e na linha abaixo do ltimo nmero somado.
Foi pedido a eles que confeccionassem os nmeros binominais e depois
montassem o Tringulo de Pascal com esses nmeros. Para tanto, foram utilizados
os seguintes materiais: duas placas de isopor, papel sulfite e caneta hidrocor.
Para a realizao da atividade envolvendo combinao simples, foi usado um
pedao de madeira, martelo, prego, borrachinha colorida.
Pedi a eles que pregassem 4 pregos no alinhados na madeira para que
descobrissem quantos tringulos seria possvel formar. Feita a atividade, eles
constataram que poderiam ser formados 4 tringulos.
 64

O calendrio das atividades prticas a serem realizadas em laboratrio de

Matemtica compreendeu as seguintes datas e horrios:

Tabela 1 CALENDRIO DAS ATIVIDADES NO LABORATRIO DE MATEMTICA

Turma Data Horrio Atividade
2 A 29 set 16 Das 09:36 h s 10:23 h Atividade no laboratrio
2 C 29 set 16 Das 13:00 h s 13:47 h Atividade no laboratrio
2 E 29 set 16 Das 13:47 h s 14:34 h Atividade no laboratrio
2 D 20 set 16 Das 13:34 h s 15:21 h Atividade no laboratrio
2 B 05 out 16 Das 08:34 h s 09:21 h Atividade no laboratrio
2 A 05 out 16 Das 07:47 h s 08:34 h Descobrindo padres
2 B 06 out 16 Das 08:34 h s 09:21 h Descobrindo padres

Terminadas as atividades com todas as turmas, pude constatar que eles

ficaram muito empolgados, alegres e felizes com essas aulas, porque foram muito
diferenciadas e motivadoras. Puderam compreender as teorias, na prtica.
Com essa aplicao, demonstrando na prtica como encontrar os resultados
possveis, os alunos entenderam com mais facilidade do que nos anos anteriores,
quando eu no usava estas ferramentas to simples. Aps a realizao de todas as
atividades prticas, os alunos resolveram diversos tipos de problemas que envolvem
vrios tipos de agrupamentos, usando as frmulas, pois preciso que eles se
familiarizem com elas, uma vez que seu uso indispensvel, quando trabalhamos
com valores grandes, j que invivel demonstrar atravs de exemplos prticos.
No fechamento do bimestre foi aplicada uma avaliao para averiguao da
aprendizagem e rendimento escolar, podemos observar que os resultados foram
positivos, comparativo nas tabelas abaixo com os anos de 2014 e 2015.
 65

TABELA 2 - Rendimento Escolar do Ensino Mdio no 3. Bimestre 2014

TURMA M T E S R A% R%
2. A 28 - - 13 15 46,43% 53,57%
2. B 15 3 - 7 5 58,33% 41,67%
2. C 27 - - 17 10 62,96% 37,04%
2. D 32 - - 10 22 31,25% 68,75%
2. E 35 7 - 12 16 42,86% 57,13%
Fonte: Elaborada pelo autor (2016)
Legenda: M- Matricula T- Transferido E- Evaso A- Aprovado R-Reprovado

TABELA 3 - Rendimento Escolar do Ensino Mdio 3. Bimestre - 2015

TURMA M T E A R A% R%
2. A 29 1 - 14 14 50,00% 50,00%
2. B 25 1 - 16 8 66,67% 33,33%
2. C 22 2 - 6 14 30,00% 70,00%
2. D 27 2 - 7 18 28,00% 72,00%
2. E 23 1 - 10 12 45,45% 54,55%
Fonte: Elaborada pelo autor (2016)
Legenda: M- Matricula T- Transferido E- Evaso A- Aprovado R-Reprovado

TABELA 4 - Rendimento Escolar do ensino Mdio 3. Bimestre 2016

TURMA M T E A R A% R%
2. A 31 4 - 18 9 66,67% 33,33%
2. B 34 7 4 17 6 73,91% 26,09%
2. C 22 3 1 12 6 66,67% 33,33%
2. D 24 1 - 19 4 82,61% 17,39%
2. E 23 5 - 10 8 55,56% 44,44%
Fonte: Elaborada pelo autor (2016)
Legenda: M- Matricula T- Transferido E- Evaso A- Aprovado R-Reprovado
 66

4.1. Aplicao das Atividades

A 1. atividade proposta aos alunos foi no dia 22 de setembro de 2016, foi

proposta aos alunos do 2. ano, a partir da seguinte pergunta: Quantos nmeros
com trs algarismos distintos podemos escrever usando os algarismos 1, 2 e 3 ?
O aluno L. R. L. do 2 ano E, props-se a realizar o problema, foi frente com
uma placa de isopor e uma caixa contendo os algarismos citados, pegou um
algarismo por vez, foi formando os possveis nmeros, e posteriormente, fez alguns
clculos usando permutao simples, como mostra a figura 16 abaixo.

Figura 11 - Nmeros com trs algarismos

Fonte: fotografado pelo autor (2016)

 67

A 2. atividade proposta, feita num segundo momento est relacionada ao

emprego do Diagrama de rvore e Arranjo simples, atravs do qual, era preciso
definir: qual a quantidade de nmeros com algarismos distintos que podem ser
escritas utilizando-se apenas os algarismos 1, 3, 4, 6 e 9 ?
Desta vez, foi a aluna D. L. J. R. do segundo ano E, que mostrou, na lousa, a
ordem das centenas, ela teve cinco (5) opes de escolha, para a ordem das
dezenas ela teve quatro (4) opes de escolher um algarismo e para as unidades
simples, ela teve trs (3) opes de escolha.
De acordo com o Princpio Multiplicativo ela constatou que a operao 5 x 4
x 3 = 60 nmeros, pode ser feita a partir da utilizao da frmula de Arranjo
Simples, obtendo o mesmo resultado, como pode ser visualizado na figura 22.

Figura 12 - Diagrama de rvore

Fonte: fotografado pelo autor (2016)

 68

A 3. proposta foi que os alunos calculassem:

Quantas so as palavras (com significado ou no) de 3 letras que podemos formar
com as letras A, P, I ? Quais so essas palavras?
Considerando as trs letras A, P e I, h 3 possibilidades para a primeira
posio, 2 possibilidades para a segunda posio e uma possibilidade para a
terceira posio.
De acordo com o Princpio Fundamental da Contagem, existem 6
possibilidades (3 x 2 x 1 = 6), sendo possvel a formao de seis (6) palavras, so
elas: PAI, PIA, AIP, API, IAP e IPA.

A 4. atividade proposta foi calcular:

De quantas maneiras podemos escolher um piv e uma ala em um grupo de 12
jogadores de basquete?
A resoluo que se espera do aluno:
Para o piv temos 12 opes de escolha e para a ala teremos 11 opes, uma vez
que uma j foi escolhida para o piv.
O n o total de jogadores e p os que vou escolher duas opes.
Ento teremos nmero de arranjos simples de 12 tomados 2 a 2.
 69

A 5. proposta feita consistiu em: De quantas maneiras podemos organizar

essas 3 bolsas em 3 cadeiras?
Esta atividade foi realizada pelas alunas M. F. B., C. L. M. e K. L. P.do 2 ano
D, e concluram que so 6 maneiras para mostrar os possveis arranjos, como
demonstra a figura 18.
Figura 13 Arranjo feito pelos alunos com 3 mochilas

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

Figura 14 - Alunos do 2. ano A mostrando na prtica a maneira de organizar

trs mochilas em trs cadeiras

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

 70

A 6 atividade proposta consistiu na seguinte pergunta: de quantos modos 5

pessoas pode se sentar em um sof que possui lugares para 4 pessoas?
Sugeri a eles que essas pessoas poderiam estar na recepo de um
consultrio odontolgico, e dessa forma, teriam que construir tambm o referido
sof. Para construrem o sof, os alunos utilizaram caixas de fsforos, papelo e
cola. Por sua vez, para representar as pessoas na recepo, as alunas trouxeram
bonecas de casa. A aluna K. B. A. do 2 ano B, se props a realizar esta atividade,
como demonstra a figura 19.

Figura 15 - Arranjos realizados pela aluna Karielhe

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

 71

Nesta atividade foi calculado arranjo de 5 tomadas 4 a 4, uma vez que existem
cinco pessoas no consultrio, porm, apenas 4 pessoas sentadas.
.

Depois das atividades com os alunos do 2. Ano B, esta mesma atividade foi
realizada com as alunas K. P. S., B. R. P. e D. M. L. do 2 ano A.
Eu coloquei duas cadeiras na frente da lousa e propus o seguinte problema:

De quantas maneiras diferentes podem se sentar as trs alunas nestas 2

cadeiras?

Soluo dada pelos alunos mostrando na prtica:

Como o sof possui lugares apenas para duas pessoas, uma pessoa ter que
ficar em p em algum momento, e depois ceder o lugar para o outro, logo ficar
desta forma o arranjo; DK, DB, KB, KD, BD, BK.
Assim podemos observar que, com valores pequenos, temos como
demonstrar todos os arranjos, na prtica, e com valores grandes, o que fica
impossvel, na prtica.

Usando a frmula teremos:

 72

Para a 7. atividade, eu solicitei aos alunos W. K. R., E. H. A. e D. S. B., do 2

ano C, que colocassem 3 cadeiras na frente e mostrassem para os demais colegas;
de quantas maneiras eles poderiam se acomodar nas 3 cadeiras, enquanto a aluna
S. R. P. escreveu os possveis arranjos na lousa.
Uma vez que so 3 alunos e 3 cadeiras, temos arranjos de 3 tomados 3 a 3,
cujo clculo pode ser feito atravs da frmula:

Figura 16 - Alunos mostrando quantos so os arranjos

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

 73

A 8. atividade props o calculo possvel para serem encontradas:

Todas as maneiras que tem para os alunos que esto presentes em sala (11)
tomados 3 a 3? realizada com 2 ano C.

A soluo :
,

Entretanto, quando chegaram mais 2 alunos, os arranjos foram recalculados,

partindo de um total de 13 pessoas tomados 3 a 3, cuja soluo foi:
 74

Para a 9. atividade foi preciso que utilizassem 4 pregos e um pedao de

madeira. A proposta era descobrir quantos tringulos podem ser formados contando
sempre com 3 pregos para representar os vrtices de um tringulo.
Eu forneci aos alunos aqueles elsticos coloridos que so utilizados
normalmente para prender maos de dinheiro, e assim, eles puderam simular
situaes at descobrirem que com essa quantidade e materiais, pode-se formar 4
tringulos, demonstrados na figura 28.

Figura 17 - Tringulos a partir de 4 pontos

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

 75

A 10. atividade O aluno L. F. V., demonstrando na lousa um padro que

descobriu no qual forma um tringulo issceles, formado pelas potncias que tem
como base nmeros que possui somente o algarismo 1 e como expoente o nmero
2, mostrou tambm a diferena entre arranjo e combinao.

Figura 18 - Aluno demonstrando padres na lousa

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

Figura 19 - Alunos do 2 ano A descobrindo quantos tringulos podem formar

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

 76

Para a 11. atividade, o problema abaixo foi exposto em uma tv, fixada na
sala de aula.
Se todos os 23 alunos presentes hoje, fossem se cumprimentar com um
aperto de mo, qual seria o total de apertos de mo?
Em primeiro lugar, preciso ler e compreender o problema, fazendo os
questionamentos: o que prope o enunciado do problema?
O enunciado informa que h 23 alunos presentes, e que iro cumprimentar-se
uns aos outros, com um aperto de mo.
Para entendermos melhor, sugeri selecionarmos 5 alunos atravs de um
sorteio, para podermos trabalhar com valores menores, simplificando a situao em
uma demonstrao prtica, e assim, refazendo a pergunta:
Qual ser o total de apertos de mo entre esses 5 alunos?
Solicitei aos alunos sorteados que fizessem uma pequena apresentao em
sala de aula, para que todos percebessem na prtica qual seria o total de
cumprimentos. Dessa forma, o que se deu na prtica foi:
O primeiro aluno apertou a mo de 4 colegas; o segundo, 3 colegas; o
terceiro, 2 colegas; o quarto, um colega e o quinto no apertou a mo de ningum,
pois ele j foi cumprimentado por todos os demais. A partir do raciocnio
combinatrio, o resultado foi:
4 + 3 + 2 + 1 = 10, totalizando 10 cumprimentos.
Ainda com base no Raciocnio Combinatrio, temos que so 5 alunos que vo
se cumprimentar. J vimos que no importa a ordem no cumprimento, ou seja,
quando A cumprimenta B, B j cumprimentou A (no conta duas vezes conta apenas
uma vez).
Assim, estamos combinando 5 alunos, 2 a 2. Para encontrar o nmero total
de combinaes, fazemos:

Assim, temos um total de 10 cumprimentos.

 77

A 12a. atividade foi desenvolvida com os alunos do 2. ano A. Foram

necessrios papel carto e folhas de papel sulfite, para que pudessem elaborar uma
demonstrao do Tringulo de Pascal.

Os alunos recortaram o papel carto, nos quais escreveram os nmeros

naturais; em seguida, escreveram os nmeros binominais nos recortes de papel
sulfite, para finalmente demonstrarem a montagem do Tringulo de Pascal.

Figura 20 - Alunos do 2. Ano A recortando material para montar tringulo de Pascal

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

Figura 21 - Alunos do 2. Ano A raciocinando para montar o tringulo de Pascal

Fonte: Fotografado por um aluno, a pedido do autor (2016)

 78

Figura 22 Aluna do 2. Ano A descobrindo os padres

Fonte: Fotografado por um aluno, a pedido do autor (2016)

Figura 23 - Alunos do 2. Ano A procurando os nmeros naturais que iro colocar na

prxima linha

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

 79

Figura 24 - Alunos do 2. Ano A construindo o Tringulo de Pascal

Fonte: Fotografado por um aluno, a pedido do autor (2016)

Figura 25 - Tringulo de Pascal, trabalho concludo no 2. Ano A

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

Figura 26 Tringulo de Pascal colorido pelos alunos do 2. Ano A

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

 80

A 13. atividade foi realizada no dia 29 de outubro de 2016. Foi proposta aos
alunos do 2. Ano C, e tambm estava relacionada construo do Tringulo de
Pascal. Foi realizada no laboratrio de Matemtica.
Alm da construo do tringulo, eles foram incumbidos em explicar aos seus
colegas, todas as propriedades das colunas, das linhas e das diagonais.

Figura 27 - Alunos do 2. ano C no laboratrio de Matemtica

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

Figura 28 Alunos do 2 ano C construindo o Tringulo de Pascal

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

 81

Figura 29 - Tringulo de Pascal Issceles pelos Alunos do 2 ano C

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

Figura 30 - Alunos do 2 ano C construindo o Tringulo de Pascal com binominais

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

Figura 31 - Tringulo de Pascal elaborado pelos Alunos do 2 ano C

Fonte: Fotografado pelo autor (2016)

 82

Depois de ter realizadas todas as aulas prticas, foram propostas, j em sala

de aula, a resoluo das seguintes questes:
Se: , calcule , utilize a frmula das combinaes simples.

Uma vez que m = 29, logo teremos: , pela propriedade dos

binominais, quando numerador e denominador so iguais o resultado ser sempre 1.

Os alunos realizaram esta atividade usando a demonstrao acima, com
auxlio do professor:
Na resoluo de questes usando as propriedades do Tringulo de Pascal,
em uma delas foi observado que encontramos a frmula utilizada para descobrir qual
o nmero mnimo de movimento que devemos realizar, para transportar os discos
do primeiro pino para o terceiro pino em uma torre de Hani, na soma dos
binominais de qualquer uma das linhas menos o primeiro binominal.

Exemplo:

Atravs das atividades prticas e exerccios propostos posteriormente, os

alunos puderam observar que, no Tringulo de Pascal, os nmeros equidistantes
tm o mesmo valor, isto , esto a uma mesma distncia a partir do ponto central.
 83

CONSIDERAES FINAIS

A busca por novas tcnicas e metodologias de ensino de Matemtica em sala

de aula deve se tornar uma prtica constante que envolva no somente os docentes
de matemtica, mas tambm, toda a comunidade escolar.
O mundo globalizado dos dias atuais, o avano tecnolgico, entre outras
facilidades, so fatores que exigem mudanas e transformaes nas prticas
pedaggicas relacionadas ao ensino de Matemtica.
Para fundamentar com maior profundidade o presente estudo, abordou-se a
didtica do ensino de matemtica na escola, atravs de um levantamento histrico
sobre onde, quando e como a matemtica se originou. Contou ainda com sua
evoluo na histria, desde o seu surgimento, e at os nossos dias, contanto toda a
sua trajetria, biografias, descobertas e dificuldades.
O objetivo principal desta dissertao foi buscar experincias inovadoras ao
trabalhar com alunos dos 2.s anos do Ensino Mdio, durante as quais, a
aprendizagem foi alcanada, como podemos comprovar atravs das tabelas com os
ndices, dos anos de 2014, 2015 e 2016. Logo o projeto das atividades prticas,
foram atingidas satisfatoriamente.
A partir da aplicao de diferentes jogos, que contaram com materiais bem
simples, as aulas ficaram bem mais atrativas, melhorando significativamente o
interesse dos alunos pelos contedos trabalhados. Verificou-se tambm que a
implementao de aulas mais dinmicas, colaborou para maior interatividade entre
os alunos, e as aulas ficou tambm mais interessante.
Os alunos passaram a gostar mais das aulas de Matemtica, e com isso, a
amizade de uns para com os outros aumentou, bem como a simpatia dos alunos
para com o professor, que se tornou recproca. Isto pode ser visto atravs dos
depoimentos dos alunos sobre as novas tcnicas do ensino e sobre as aulas.
As vivncias permitidas pela aplicao de tcnicas prticas em laboratrio
especializado para Matemtica permitiram perceber o ensino sob uma nova
perspectiva, sendo muito importante como experincia profissional e enriquecedora,
com a qual muito aprendi durante as atividades com os alunos.
 84

REFERNCIAS

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APNDICE A ATIVIDADE BUSCANDO PADRES

A figura abaixo apresenta as primeiras linhas de um arranjo geomtrico

formado por nmeros dispostos em linhas e colunas conhecido como Tringulo
Aritmtico, Tringulo de Tartaglia Pascal ou simplesmente Tringulo da Pascal.
Observe:

1
1 1
1 2 1
1 3 3 1
1 4 6 4 1
1 5 10 10 5 1
_

Agora que voc conhece o Tringulo de Pascal, responda:

1. Que regularidade voc observou na construo de linhas do tringulo?

2. Algum outro padro pode ser encontrado no corpo do tringulo? Cite-os.

3. Some os dois primeiros elementos da segunda coluna. Em seguida, some os

trs primeiros da mesma coluna. Faa isso novamente com os quatro
primeiros elementos dessa coluna.
Observando os resultados, o que voc pode concluir?
possvel determinar um elemento de uma linha s observando a soma dos
elementos da coluna anterior a que ele pertence?

4. Quais sero os nmeros presentes na prxima linha do Tringulo?

Complete a figura at a 10 linha.
 91

APNDICE B RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONRIO

Nas prximas pginas sero apresentadas as respostas dos alunos que

participaram das atividades prticas, atravs das quais, ser possvel observar quais
foram as regularidades detectadas por eles.

Aluna: A. P. - 2. Ano Turma A Data: 05/10/2016

Agora que voc conhece o Tringulo de Pascal, responda:

1. Que regularidade voc observou na construo de linhas do tringulo?

Resposta: Cada nmero da linha abaixo igual soma de dois da linha acima.

2. Algum outro padro pode ser encontrado no corpo do tringulo? Cite-os.

Resposta: A soma dos elementos de uma mesma linha o resultado de uma de

uma potncia de base dois.

3. Some os dois primeiros elementos da segunda coluna. Em seguida, some

os trs primeiros da mesma coluna. Faa isso novamente com os quatro
primeiros elementos dessa coluna. Observando os resultados, o que voc
pode concluir?
possvel determinar um elemento de uma linha s observando a soma dos
elementos da coluna anterior a que ele pertence?

Resposta: Sim.

4. Quais sero os nmeros presentes na prxima linha do Tringulo?

Complete a figura at a 10 linha.

Resposta: 1 9 36 84 126 126 84 36 9 1

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Aluna: S.T. - 2. Ano - Turma A Data: 05/10/2016

Agora que voc conhece o Tringulo de Pascal, responda:

1. Que regularidade voc observou na construo de linhas do tringulo?

Resposta: somando os nmeros da lateral e da vertical dar o resultado de baixo

2. Algum outro padro pode ser encontrado no corpo do tringulo? Cite-os.

Resposta: todas as somas das linhas tm potncia de expoente de base 2

3. Some os dois primeiros elementos da segunda coluna. Em seguida, some

os trs primeiros da mesma coluna. Faa isso novamente com os quatro
primeiros elementos dessa coluna. Observando os resultados, o que voc
pode concluir?
possvel determinar um elemento de uma linha s observando a soma dos
elementos da coluna anterior a que ele pertence?

Resposta: A soma dos 4 primeiros nmeros de uma coluna resulta no nmero que
esta na coluna da direta e na prxima linha.

4. Quais sero os nmeros presentes na prxima linha do Tringulo?

Complete a figura at a 10 linha.

Resposta: 1 9 36 84 126 126 84 36 9 1

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Aluna: K. B. A. - 2 ano - Turma B Data: 06/10/2016

Agora que voc conhece o Tringulo de Pascal, responda:

1. Que regularidade voc observou na construo de linhas do tringulo?

Resposta: Se somarmos os dois elementos da 2 linha teremos o resultado do

segundo da 3 linha. (OBS= o resultado sempre estar a direita). Os extremos so
iguais, e os nmeros equidistantes apresentam o mesmo valor.

2. Algum outro padro pode ser encontrado no corpo do tringulo? Cite-os.

Resposta: Se somarmos a diagonal encontraremos o resultado abaixo do ltimo

nmero somado.

3. Some os dois primeiros elementos da segunda coluna. Em seguida, some

os trs primeiros da mesma coluna. Faa isso novamente com os quatro
primeiros elementos dessa coluna. Observando os resultados, o que voc
pode concluir?
possvel determinar um elemento de uma linha s observando a soma dos
elementos da coluna anterior a que ele pertence?

Resposta: Sim. Que o resultado dessa soma pode estar na linha de baixo

4. Quais sero os nmeros presentes na prxima linha do Tringulo?

Complete a figura at a 10 linha.

Resposta:
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Aluna: V. M. A. - 2 ano - Turma B Data: 06/10/2016

Agora que voc conhece o Tringulo de Pascal, responda:

1. Que regularidade voc observou na construo de linhas do tringulo?

Resposta: A soma de dois nmeros da linha anterior igual ao nmero da linha

abaixo.

2. Algum outro padro pode ser encontrado no corpo do tringulo? Cite-os.

Resposta: O tringulo simtrico, linhas mpares tem dois nmeros iguais no centro
e pares tem apenas um sozinho. Logo os extremos so iguais.

3. Some os dois primeiros elementos da segunda coluna. Em seguida, some

os trs primeiros da mesma coluna. Faa isso novamente com os quatro
primeiros elementos dessa coluna. Observando os resultados, o que voc
pode concluir?
possvel determinar um elemento de uma linha s observando a soma dos
elementos da coluna anterior a que ele pertence?

Resposta: sim, a soma dos elementos se torna o prximo nmero.

4. Quais sero os nmeros presentes na prxima linha do Tringulo?

Complete a figura at a 10 linha.

Resposta: 1 9 36 84 126 126 84 36 9 1

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Aluna: M. V. P. 2 ano - Turma B Data: 06/10/2016

Agora que voc conhece o Tringulo de Pascal, responda:

1. Que regularidade voc observou na construo de linhas do tringulo?

Resposta: A soma de dois nmeros de uma linha qualquer igual ao nmero que
esta abaixo do segundo nmero somado.

2. Algum outro padro pode ser encontrado no corpo do tringulo? Cite-os.

Resposta: A soma da diagonal sempre dar o resultado abaixo do ltimo nmero

somado. Em todos as linhas os extremos so iguais e nmeros equidistantes
apresentam o mesmo valor.

3. Some os dois primeiros elementos da segunda coluna. Em seguida, some

os trs primeiros da mesma coluna. Faa isso novamente com os quatro
primeiros elementos dessa coluna. Observando os resultados, o que voc
pode concluir?
possvel determinar um elemento de uma linha s observando a soma dos
elementos da coluna anterior a que ele pertence?

Resposta: sim, 1 + 2 = 3, 1 + 2 + 3 = 6, 1 + 2 + 3 + 4 = 10

4. Quais sero os nmeros presentes na prxima linha do Tringulo?

Complete a figura at a 10 linha.

Resposta: 1 9 36 84 126 126 84 36 9 1

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APNDICE C - RELATOS DOS ALUNOS

1. K.P.S. (2. ano A)

No dia 29/09/2016, no perodo das 9h 35 min s 10h 23 min, durante a aula de
matemtica, com o professor Erildo Sousa, os alunos da turma 2. A ficaram
responsveis de produzir materiais, os quais foram utilizados para o esquema do
contedo que est atualmente sendo estudado: A teoria da contagem. A atividade
proposta pelo professor foi dividida entre os estudantes, enquanto uns dobravam e
recortavam os papis, outros escreviam nmeros nestes, respectivamente. H outros
que obteve um modo diferenciado de aprendizado, com jogos de lgica relacionado ao
contedo da aula. Tambm teve alguns alunos que foram ao quadro com o objetivo de
construir a representao de um tringulo que recebe o nome de Tringulo de Pascal.
Todas as atividades realizadas no laboratrio de matemtica.

2. B. R. (2. ano A)
Na aula do dia 29 de setembro de 2016, o professor nos levou para o laboratrio de
matemtica, chegando l ele mandou alguns alunos cortarem papeis e escreverem
nmeros para fazermos o tringulo de aritmtico ou Tringulo de Pascal. O professor
separou a turma em trs grupos, cada grupo tinha uma funo e depois dois alunos de
cada grupo demonstrava no quadro o que fez. O professor nos ensinou como fazia e
explicou as formas e os padres do tringulo, a propriedade das somas, das linhas e
colunas. Tambm pediu a ns alunos que descobrissem quantos tringulos podemos
formar a partir de quatro pontos no alinhados. Assim, no fim da aula ns entendemos
sobre o contedo, trocando ideias e descobertas com nossos colegas. Essa forma de
aprender muito boa, pois, fixa mais e os alunos aprendem com mais facilidade.

3. S.T.D.M. (2 ano A)
Na ltima aula que tivemos de matemtica o professor nos levou at o laboratrio de
matemtica e os alunos se separaram e cada grupo teve uma funo, enquanto o
professor explicava o contedo para um grupo de alunos, o outro ficava encarregado
de cortar quadrados para por nmeros, outros colocavam nmeros e o restante dos
alunos fazia tringulos ou ajudava o professor no quadro, particularmente eu achei o
tringulo de Pascal bem interessante e legal de fazer e acho que a aula anterior foi bem
divertida e produtiva para a maioria dos alunos e espero que tenham mais aulas assim.
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4. R.L.P. (2 ano A)
Na ltima aula fomos ao laboratrio de matemtica e fizemos muitas atividades como
o tringulo de Pascal no quadro de isopor, aprendemos vrios padres, aprendemos
muitas coisas, e fizemos formas geomtricas com elsticos, algo bem legal porque
aprendemos novas formas, e fizemos a juno de vrias formas em uma forma s. Foi
uma aula interessante que deu para adquirir muito conhecimento sobre os tringulos,
foi divertido.

5. A.P.C. (2. ano A)

Na ltima aula, fomos para o laboratrio de matemtica com o intuito de um
aprendizado sobre o tringulo de Pascal, na verdade sobre os tringulos em geral,
foram repartidos em vrios grupos, mas todos tiveram grande participao, e com
gestos simples de brincadeira aprendemos, claro com o professor sempre orientando,
uma aula diferente que acredito ter tido grandes resultados.

6. L.F.M. (2. ano A)

Na realizada no dia 29 de setembro de 2016, fomos ao laboratrio de matemtica
fizemos os tringulos de Pascal, descobrindo padres e aprendemos como calcular os
padres, fizemos atividades onde devemos encontrar os tringulos dentro de 4 pontos
buscando-os jogando jogos geomtricos e descobrindo como ach-los.

7. V. M. F. (2. ano B)
No laboratrio de matemtica aprendemos sobre o tringulo de Pascal, uma sequncia
numrica triangular infinita, que tem o seguinte formato de regras: a soma dos
nmeros de cima define o resultado do nmero de baixo, tambm se pode descobrir o
nmero de baixo por uma soma diagonal. Alm do tringulo foi apresentado a torre de
Hani, um quebra-cabea feito por trs pinos que so colocados discos em ordem
decrescente e deve-se passar todos os discos de um extremo para o outro de forma que
um disco maior nunca fique sobre um disco menor.

8. K. B. A. (2 ano B)
No dia 05/10/2016 fomos ao laboratrio de matemtica onde aprendemos sobre o
tringulo de Pascal como mont-lo e suas regras bsicas, ele um tringulo numrico
infinito formado por nmeros binominais, onde a soma dos nmeros de cima define
o resultado do nmero de baixo, tambm existe outras maneiras de calcularmos ele
como a soma diagonal.
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9. C.H. (2 ano B)
No dia 05/10/16, fomos a sala de matemtica para que ns assistssemos a aula de
matemtica, na qual falava do tringulo de Pascal. Os alunos tambm receberam o
auxlio de um jogo, para fazer o tringulo de forma diferentes no qual havia quatro
formas. J no quadro de isopor montamos o tringulo que vimos que a soma de dois
nmeros sempre aparecero abaixo e sempre a direito, e tambm a repetio do
nmero 1 que se repete no comeo e fim, para deixar os nmeros mais localizados
fizemos coloridos.

10. E.H.S. (2 ano C)

Na ltima aula de matemtica, o professor Erildo desenvolveu sua aula de modo
diferente, especificamente, foi uma aula prtica. Conduziu a nos, alunos, sala onde
contm jogos e banners que de um modo contundente contribuiu para nosso
aprendizado. Interagimos entre ns e com o professor, com os jogos que tambm se
encaixava no tema de Anlise Combinatria. Ambos os temas da matria matemtica
proporcionou um aprendizado diferente e mais esclarecedor. Aulas como esta de
grande valia para os alunos, onde ns aprendemos participando mais da matria e
tambm interagindo mais.

11. S.R.P. (2. ano C)

Na aula de matemtica do dia 29/09/16 (quinta feira), foi diferente, uma aula prtica
eficiente para fixar melhor o aprendizado sobre o tringulo de Pascal de uma forma
divertida. Preenchemos com 1s os lados do tringulos a partir do vrtice superior e
para obter os nmeros em cada linha, somamos os dois nmeros logo acima dele na
linha superior, ex: 2 = 1 + 1, ou seja, o nmero 2 da terceira linha igual soma de 1
+ 1, os dois nmeros logo acima dele na segunda linha, assim 3 = 1 + 2, 6 = 3 + 3, 10
= 4 + 6, etc.

12. A.P.W. (2. ano C)

A aula de matemtica quando realizado de um modo prtico contribui mais para o
aprendizado do aluno. Nesse seguimento o que aconteceu na aula do 2 ano C, onde
o professor deu sua aula com jogos, que os estudantes interagiam entre si
compreendendo um pouco do contedo Tringulo de Pascal de forma mais
objetiva e interessante. Essa ltima aula neste espao de grande proveito para os
alunos, quando trabalhado os estudantes participam realmente das aulas.
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13. D.S.B. (2. ano C)

No dia 29 de setembro, estivemos no laboratrio juntamente com o professor Erildo,
apresentando alguns trabalhos que foram elaborados. Um dos mais selecionados o
tringulo de Pascal, onde podemos dispor os nmeros binominais em formaes
triangulares. Alm disso foi proposto para ns, algumas atividades, dentre elas, a
montagem do tringulo de Pascal, em que aprendemos formas conclusivas, uma
delas, a soma dos nmeros binominais da linha de cima, em que consiste, o
resultado da linha de baixo. Em geral, sabemos que foi uma aula divertida e que
literalmente seja uma das melhores aulas que esteve no planejamento.

14. G.M.S. (2. ano C)

Na aula de Matemtica do dia vinte e nove de setembro tivemos uma aula divertida,
dinmica, e muito interessante, pois com vrios jogos e banners encontrados na sala
especializada, pode fazer com que os alunos disperta-se o interesse em desenvolver
aqueles jogos, como o kit do explorador matemtico, onde podemos colocar em
prtica como desenvolver alguns exerccios. Em minha opinio deveramos ir com
mais frequncia, pois foi uma aula muito boa e interessante, onde todos os alunos
puderam participar e interagir.

15. C.L.M. (2. ano D)

Com aquela aula que tivemos diferente, achei que nos proporcionou grandes
possibilidades de estudo, como uma aula prtica. A gente se diverte e aprende
muito mais. E faz com que, ns gostamos de praticar a matemtica. Alm de ser um
grande exerccio de raciocnio lgico, fazendo com que a gente estimule nossa
capacidade de pensar. Eu adorei esse tipo de aula, e achei encantadoras as
quantidades de formas, para descobrirmos um nico resultado.

16. K.L.P. (2. ano D)

A ltima aula de matemtica foi bastante proveitosa, foi uma aula diferente do que
estvamos acostumados a ter, gostei muito, pois acredito que na prtica, quando
podemos tocar e fazer aprendemos muito mais. Gostaria de poder ter novamente
outra aula igual ou parecida aquela, poder ver jogos incrveis de tringulos, aprender
mais sobre o tringulo de Pascal que foi o que mais me encantou de todas as coisas
que tinha l. Gostei muito, de verdade, obrigada professor por ter proporcionado uma
aula diferente e gostosa de ter.
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17. S.L.S. (2. ano E)

Matemtica usada em tudo no nosso dia a dia, nas compras, na escola, no trabalho e
em outros vrios lugares. A rotina de aprender s no livro e escrevendo no caderno
acaba ficando enjoativa, onde ter um resultado de aprendizagem menor. Na prtica
aprendemos mais, fica divertido, o tempo at passa mais rpido. Alm de ver, ns
interagimos com as peas, racionando para chegar aos clculos e resultados. E
diferente para ns pois rara as vezes de aulas assim, mas depende do
comportamento dos alunos para mais aulas assim. Fizemos tringulos, usamos
tringulo de Pascal e kit explorador de matemtica. Foi 10, pra aprendermos existe
vrios meios e esse um dos essenciais para um resultado de aprendizagem melhor.
Quem fez a aula o professor e o aluno. muita gente para pouco espao, mais um
dia tudo talvez ter um lugar para cada meio de aprendizagem.

18. L.R.L. (2. ano E)

No que se refere a aula de matemtica uma das coisas mais interessante a meu
ponto de vista, principalmente quando podemos ter interao. Na ltima aula fomos
ter uma aula prtica no laboratrio de matemtica, foi muito produtiva, l vimos que
Pascal criou uma sequncia de nmeros infinitos, tambm vimos que com uma
sequncia de 4 pregos em uma tbua podemos formar 4 tringulos, cujos vrtices
sero A, B, C e D a sequncia de tringulos so: ABC, .
Enfim, aulas como essa nos fazem alunos mais interessados em matemtica,
abrangendo nosso intelecto.

19. M.N.S. (2. ano E)

Na aula anterior samos da sala e fomos para o laboratrio e tivemos uma aula
interessantssima, aprendemos quantos tringulos podemos formar com 4 pontos
fixos e aps pregarmos na tbua, vimos que poderamos formar 4 tringulos, mesmo
com seus pontos fixos, utilizamos elsticos, tambm vimos que a utilizao Binria
dos nmeros forma uma sequncia infinita chamada de Tringulo de Pascal.

20. D.A. (2. ano E)

Na ltima aula, do professor Erildo, todos os alunos fomos ao laboratrio de
matemtica para testar vrias formas de fazer tringulos no kit explorador de
matemtica. Gostei bastante pois a produtividade dos alunos l maior. Vimos que
com uma sequencia de 4 pinos presos em um tabuleiro conseguimos uma
sequencia de 4 tringulos. No laboratrio aprendemos vrias coisas entre elas criar
tringulos, sequencias infinitas, com essa visita ao laboratrio eu vi com novos olhos
a matemtica, como algo de grande importncia em nossas vidas.
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21. K.C. (2. ano E)

Matemtica tudo na nossa, tudo que fazemos est a matemtica. Gostei muito da
aula de matemtica, bem diferenciada, e aprendemos muito mas, matemtica no
s continha, matemtica vida. Aprendi sobre o tringulo de Pascal, coisa que nunca
tinha visto, o kit explorador de matemtica bem legal, d para construir tringulos,
figuras geomtricas e muito mais. Gostaria de participar mais, elaborar mais painis
com tringulos. Com a rotina dos livros, acaba ficando enjoativa, na prtica,
aprendemos mais e acaba ficando mais divertido, o tempo passa mais rpido e fica
bem mais interessante.
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APNDICE D - DEPOIMENTOS DOS ALUNOS

Na aula do dia 29 de setembro de 2016, o professor nos levou para o laboratrio de

matemtica, chegando l ele mandou alguns alunos cortarem papeis e escreverem nmeros
para fazermos o tringulo de aritmtico ou Tringulo de Pascal. O professor separou a turma
em trs grupos, cada grupo tinha uma funo e depois dois alunos de cada grupo demonstrava
no quadro o que fez. O professor nos ensinou como fazia e explicou as formas e os padres do
tringulo, a propriedade das somas, das linhas e colunas. Tambm pediu a nos alunos que
descobrissem quantos tringulos podemos formar a partir de quatro pontos no alinhados.
Assim, no fim da aula nos entendemos sobre o contedo, trocando ideias e descobertas com
nossos colegas. Essa forma de aprender muito boa pois, fixa mais e os alunos aprendem com
mais facilidade. (B., 2 ano A).
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