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    Delia R. Azzerboni (coord.) éPor donde comenzar? Antes y después de que Ileguen los chicos Decisiones institucionales Ace ai ellie os a ee eect ‘s Laura Bianchi Beatriz Goris rs Relat ed Ana Maria Porstein Bre MU Ty OS Meee] es ter \@l) ax NRO ee PRIMEROS ANOS Bttaee 4 Delia Azzerboni (coord.) Laura Bianchi, Beatriz Goris, Fabrizio Origlio, ‘Ana Maria Porstein, Jorge Ullda, Alicia Zaina éPor dénde comenzar? Antes y después de que Ileguen los chicos Decisiones institucionales y propuestas disciplinares Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS Buenos Aires © México Por dénde comenzar? artes y desputs de cue loguen los chicos | deccionee inetlucionalee y propuecize diecplinarec / Dalia ‘Azzorbon! co Rivore..a‘} : coordinado por Dalia Azzorbon de Rivero. - 1a ed, - Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didcico, 2007. 176 p. ; 28x17 em. (Ga a edueacion en los prmeros aos: 69) ISBN 979.007-538-191.9 1. Organizacion del Equipo Docent. |. Azzerboni de Rivero, alia, coord. COD 371.14 oak do cogs 02007 Direecién general: Daniel Horacio Kaplan Compilacion y coordinacisn pedagégica: Silvia N. Itkin Disero y diagramacion: Patricia Leguizamén / Analia Kaplan Diserio de tapa: Analia Kaplan Correccién de estilo: Susana Pardo ltustraciones: Pablo Boiafios y Ana Dulce Collados 1" edicién, abril de 2007 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didéctico S.R.L. ‘Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires, Argentina Tel.: (54 11) 4867-2020 / Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: contacta@navedue com J wa navadue com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Tel Fax: (52 55) 53 50 14 74 E-mail: novemex@noveduc.com / novemex@infosel.net.mx ISBN: 976-987-536-19 1-9 ‘Queda hecho el depésito que establece la Ley 11.729 Impreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite a rproducien parcial! akmecenamento, lazer, iransmision ols ranformaciin de este No, {en cualguir forma 9 por cualquier medio, sea elesrénica 0 mecdrico, mediante flocopias,sgtalzacien u ates rétodos, ‘al permiso previo y eserio del edior. Su infeccénesté penada polos lyes 11.723 25.446. sta edicion de 2.000 efemplares se teriné de imprimir en Nuevo Offset, Viel 1444, Cuda de Buenas Aires, ‘1 mes do abi do 2607. Indice bn Awmropuccion. (Por donde comenzar? Hablando para los directivos o... Econ el equipo de conduccién? Por donde empezar la tarea anual? La caracterizacién de los aspectos visibles La caracterizaci6n de los aspectos invsibles La caracterizacién de los aspectos que hacen a las relaciones : La institucién que aprende: rompiendo el aislamiento éRutina o rutinizacién? La agenda. Las reuniones de equipo directivo nN Hablando para el equipo educativo o... écon el equipo educative? éPor dénde empezar la tarea anual? Ko & BE BREK Concepcién de la disciplina 55 | Antes de que lleguen los chicos 83 | Aproximandonos a lo que los chicos ya saben 93 | Renovarse es vivir. Capacitarse es mejorar 107 | Cuando Hlegen los chicos: tiempo para conocernos y empezar a trabajar juntos 155 | Bisuiocaaria Gopyrighted material ¢Por dénde comenzar? Antes y después de que Ileguen los chicos ePor dénde empezar la tarea anual en una escuela infantil...? Una escuela que se configura como comunidad, como equipo, como un grupo cole- giado, seguramente apreciaré que la tarea requiere lecturas institucionales, recolec- cién de informacién, andlisis, debates y, por supuesto, acuerdos y definiciones acerca de cada uno de los rasgos que la caracterizan. De ese modo se definiran ideologias acerca de la ensefianza, se interpretaran los sig- nificados de los espacios y los tiempos y se acordaré su uso y distribucién, se analiza- rn los recursos disponibles y se determinaré la posibilidad de incluir otros que mejo- ren la propuesta curricular. Advertir la politica de liderazgo que sostiene cada uno desde su rol, el tipo de relaciones e intercambios que conlleva el trabajo compartido, y el modo en que es posible el trabajo colegiado forma parte también del inicio de la tarea en cualquier institucion educativa Wesde qué marco conceptual se realizan estas interpretaciones? {Cudnto esfuerzo se destina a esta lectura antes de que empiecen las clases? Los directivos, ése disponen intencionalmente a descubrir las caracteristicas de espa- ios, tiempos y agrupamientos que configuran a su institucién? éRealizan una mirada reflexiva acerca de ello? éTienen claro que requieren recoger datos, analizarlos, com- prendetlos y, a partir de esto, tomar decisiones fundamentadas para contigurar el marco requerido para la ensefianza y el aprendizaje? ZEstan dispuestos a fomentar la autonomia y la participaci6n? éCrean articulaciones con el entorno? iSe disponen a recibir a docentes y nifios y nifias nuevos? Los docentes Ca qué concepcién disciplinar adhieren? {Conocen la propuesta del do- cumento curricular jurisdiccional o ignoran los marcos conceptuales que lo configu- ran? UEn qué medida conocen la realidad institucional y la de la comunidad? éCon ‘uenten para hacer una propuesta didactica pertinen- qué equiparnienta y mobilia te? (Piensan y acuerdan cudles setfan las acciones mas adecuadas, desde cada una de las disciplinas, para el momento en que los chicos empiezan a asistir a la escuela infantil? Trabajar como grupo respetando la cualidad de cada uno, pero tendiendo a configu- tar la identidad institucional de cada escuela, es un esfuerzo profesional y académico ‘que bien vale la pena, pensando en crear una ensefianza cada vez més adecuada @ la comunidad infantil Copyrighted material Hablando para los directivos o... econ el equipo de conduccion? Por donde empezar la tarea anual? 4Quién no se ha hecho esta pregunta ‘cuando comienza el afio? La respuesta puede ser amplisima, Pero sobre todo depende de quién se la formula. Si quien se la formula es un directivo de una escuela infantil al comenzar el afio lectivo... ino deberla primero pregun- tarse qué ha de dirigir? La respuesta, tal ver, sea muy simple: una escuela, Pe- to... iqué se entiende por escuela? Toda respuesta que pueda darse a esta pregunta conlleva una concepcién de escuela mas o menos explicita Podemos contestar simplemente: “re- corte de la sociedad creado expresa- ‘mente para cumplir una funcién peda- gégica’. El diccionario dice: “Estableci- miento publico donde se da cualquier tipo de instruccién”. Pero nos gustaria interpretar cualquier significado de la escuela no sélo desde su funcién, sino prioritariamente desde el modo en que consigue cumplir con la responsabilidad que se le asigna La historia de la educacién es la histo- ria de cémo se van organizando espa- cios, relaciones, roles, materiales, tiempos, para hacer eficaz la ensefian- za colectiva. Asi, la arquitectura esco- lar disefié espacios para que, en dias y €pocas determinados, la ensefianza se “dosificara” en tiempos con ciertos ritmos y alternancias, més 0 menos 1i- gidos, predeterminados o abiertos y, con la presencia de alumnos, docen- tes y directivos, se transmitieran cier- tos contenidos, seleccionados, siste- matizados u ordenados de determina- da manera Concomitante con lo recién expresa- do, podemos decir que existen pensa- mientos pedagégicos diversos acerca del objetivo de la practica educativa: “inculcar valores de la naturaleza’, “lu- gar reservado especialmente para aprender los contenidos del ‘trabajo! para una mejor insercién en el mundo laboral”, “inculcar en los jévenes el patrimonio cultural del pasado”, “pro- mover la apropiacién de contenidos socialmente significativos", “compren- der y significar la realidad reprodu- sr TEEN ser RIE T La educacion en los primeros afios / 69 ciéndola cual si fuera un microcosmos’, “elevar al individuo @ un mundo de va~ lores situados al margen del tiempo", “mediar en el desarrollo de los indi duos y coadyuvar en su socializacion y asuncién de elementos culturales y morales", etcétera. Cualquiera de los objetivos asignados a la escuela alude, explicita o implicita- mente, a varios aspectos que la caracte- rizan: . Realidad colectiva. + Espacio espectfic. + Tiempos compartidos. Definicién de roles. Definicién y tratamiento de con: tenidos a ensefiar y a aprender. Si bien estos rasgos genéricamente co- racterizan a la escuela, sabemas que la ensefianza y el aprendizaje no se han desarrollado a lo largo de la histo- tia de la misma manera. A cada objetivo asignado a la escuela, subyace una ideologia, una concep- cin que legitima pedagdgicamente el significado de cada uno de los as- pectos que enunciamos mas arriba Los espacios, los tiempos, la selec- cién de contenidos, los modos de en- seftar, de gestionar una institucién, no son ingenuos. Entonces, volvemos a nuestra pregunta al: 2por dénde empezar la tarea de direccién de una escuela infantil? Ocu- pandose de gestionar los aspectos que caracterizan a la escuela. Pero tengarnos claro que cada accion de esta gestién implicard una postura ideolégica que configura el estilo y la forma en que el directivo operaré: ‘Aunque se hagan las mismas cosas, las concepciones que subyacen son diferentes; en consecuencia, se re- quiere una clara comprensién de la ideologta a la cual remite la gestién de los directivos. Intentando una caracterizacion mas aca- démica, podriamos decir que un direct vo ha de ocuparse de: 1. Los aspectos visibles. 2. Los aspectos invisibles. 3. Los aspectos que hacen a las rela- ciones de la escuela infantil con el entorno inmediato. icudles pueden ser interpretados como los aspectos visibles, en general forma- les y escritos? La documentacién y el archivo institu- ional -que implica la informacién so- bre los docentes, la informacién sobre los nifios y la informacién sobre el en- tormo, los recursos, el equipamiento y mobiliario, la organizacién del espacio, la distribucién de los tiempos -los tres anteriores intimamente ligados con la gestion de recursos-, el presupuesto, la evaluacién del afio anterior, la ela- boracién del PEE. -Proyecto Educativo Institucional- y dentro de él la defini cién del P.C.L -Proyecto Curricular Ins- titucional éCudles pueden ser interpretados como los aspectos invisibles, en general infor- males y no escritos? La politica de liderazgo, los estilos co- municacionales, el clima institucional y la toma de decisiones, la formacin de grupos de trabajo, el tipo de ges- tién que da el “matiz” diferencial a las decisiones que se tomen, la auto- nomia y la patticipacién, la recepcién de los docentes nuevos, la recepcién de los nifios nuevos y de quienes no lo son. éCuéles pueden ser interpretados co- mo los aspectos que hacen a las rela- ciones del jardin con el entorno in- mediato? El estudio del entorno fisico y sociocul- tural, la articulacién entre la identidad institucional y la participacion de la co- munidad. No intentamos ofrecer un recetario de cémo iniciar la accién directiva anual, sino situar un discurso espect- fico, desde la direccién, que tienda hacia una cierta actitud con respecto al modo de jugar el rol cuando se abordan aspectos relacionados con lo comunitario, lo organizativo y lo pe- dagégico. Sin intencién de resultar reiterativos, quisiéramos recalcar que todo lo que abordemos debera encuadrarse en cuestiones tan sencillas como éstas: épara qué sirve que los nifios asistan a la escuela infantil? £Qué papel tiene la direcci6n en el conjunto de las acti- vidades de la escuela? Y, por sobre to- do, épor qué, para qué y para quién se hard lo que se haga? La adaptacién de las situaciones institucionales generales para el tratamiento de la ensefianza y el aprendizaje, es decir, la adecua- cién de un contexto particular por parte de estos actores institucio- nales para el desarrollo curricu- far requiere el andlisis de situa- cién de todos los aspectos que tienen alguna vinculacién y que, en este particular entramado, con- figuran el particular contexto de condiciones en las que se van a desarrollar las acciones que con- duce el directivo. De este andlisis surgirdn las prioridades que se concretardn en la propuesta insti- tucional. soapoavip So] eued opurjqey 10 La educacién en los arimeros afos / 69 Informacién necesaria para la toma de decisiones' ENTORNO Estructuras politico-administrativas y econémico-productivas. Cultura y su organizacion Bienes y servicios Medios de comunicacién, ESCUELA Recursos humanos, Espacios. ‘Materiales. Equipamtento. Historia, “FAMIIAS Condiciones socio-econémico culturales Nivel edueativo, Expectativas para con la escuela Avusaios Proveniencia socioecondmico-cultural Experiencia educativa previa Acti ides extraescolares. Caracteristicas de desarrollo. Nos gustaria aclarar lo siguiente: en este fragmento nos dirigimos a los directivos explicando los aspectos necesatios de ser relevados antes de recibir a los nifios. No creemos que sélo sea responsabili- dad de ellos. Muy por el contrario, e! equipo directivo deberé generar el clima adecuado para que todos los actores ins- titucionales releven aquello que les com- pete acorde con su rol. Docentes, auxilia- res, no docentes, cooperadores, asesores, integrantes del gabinete psicopedagogi- co, etc, hardn lo suyo. Quienes armor zan, facilitan y articulan este relevamien- to son los integrantes del equipo de con- duccién. Con esta informacién podrén hacer una adecuada planificacién de ac- ciones, y podran organizar y distribuir adecuadamente los recursos disponibles. La caracterizacién de los aspectos visibles La documentacién y el archivo institucional Cuestiones vinculadas con el “papeleo” ©.con cuestiones administrativas de la gestién son frecuentemente reconocidas como de intima vinculacién con las ta- reas que realizan los directivos de es- ‘cuelas, Parte importante de su tiempo esta ligado a gestionar documentacién, expedientes, matriculacién, gestién del cedificio, cumplimiento de reglamenta- ciones, por citar algunos ejemplos. El peligro es pensar que esto no sdlo “es ast, sino que “deberd seguir siendo ast. ‘Tengamos en cuenta que estos aspec- tos, frente a otros de la gestién, son los més visibles y f&cilmente identificables, ya que son elementos y procesos con- cretos y observables. Sin lugar a dudas, la gestién burocrati- co-administrativa de la tarea es indis- pensable y sélo la puede realizar el ‘equipo ditectivo con sus colaboradores directos, teniendo en cuenta la delega- cién de tareas. Tiene como misién espe- fica ordenar la gestidn de los circuitos administrativos para dar coherencia y eficacia a la organizacién de la docu- mentaci6n. Reconocemos la labor de gestién para el buen funcionamiento del jardin, pero se- tia deseable que se conjugare y articula- ra con la tarea pedagégica y quedara atravesada por ella, aunque generalmen- te es la gestion pedagégica la que que- da relegada, Paradojalmente, la tarea ad- ministrativa esta devaluada -en tanto no es apreciada ni reconacida-, pero sobre- dimensionada en tanto se ha extendido y, con ello, ha cubierto otros campos de la tarea directiva. Resignificarla y recupe- rar el lugar que le corresponde depen- deré de la intencién explicita y conscien- te por parte de los integrantes del equi- po de conduccién, déndole un nuevo lu- ger en su planificacién y en su agenda, reviendo sus prioridades. Desde esta perspectiva, las estructuras burocréticas podrén transformase en ad- hocraticas, es deci, flexibles, dinamicas y con capacidad de adecuacién a las ne- cesidades emergentes y siempre cam- biantes de la vida de la escuela infantil. La resolucién de problemas guia estas estructuras. Registrar, ordenar, clasificar la documen- tacién, archivarla y tenerla disponible para un uso dgil y préctico faclita la to- ma de decisiones. Registrar adecuada- mente entradas y salidas, asi como ar- chivar con criterio funcional, permitira que el equipo de conduccién y/o el per- sonal de secretaria o los responsables de la gestién administrativa dispongan de mayor tiempo para tareas sustantivas de la conduccién. Muchas veces se debe apelar a esta do- cumentacién dando respuestas al publi- co, a docentes, a supervisores y a pa- dres. De aht la conveniencia de una cla- ra organizacién. Actualmente, contar con recursos informaticos puede agi zar y simplificar la conservacién y pro- cesamiento de grandes caudales de in- formacién. Recordemos que la recoleccién, el andli- sis y la circulacién de la informacion da- ran cuenta del estilo de gestion del equipo de conduccién. El poder, las re- laciones comunicacionales, y el cima institucional se pondrén daramente de manifiesto en este aspecto de la tarea La informacién no puede ser considera- da como con una finalidad en si misma, sonnseuip so] tued opuriqey, 12 La educacion en los primeros afios / 69 sino como un medio, un instrumento para tomar decisiones pertinentes, oportunas y efectivas en el marco de la implementacién del P.E.. La informa- ign y su interpretacion habilitan no s6- lo el “saber més’, sino el “saber hacer mejor’. Existen diversos campos o ejes temati- cos sobre los cuales se requiere reunir informacién. re La informacién sobre los docentes + Formacién y acciones de profesio- nalizacién. + Antigheded en el cargo. « Situacién de revista. * Grado de rotacién del equipo edu- cativo. + Estilo de funcionamiento. + Participacién en la vida institucio- nal. + Caracteristicas generales de su de- sempefio y adhesién a un modelo didactico. + Normativa vigente sobre derechos y deberes de los docentes. + Etcétera, La informacién sobre los nifios y ninas + Conformacién del legajo escolar. + Documentacién fotocopiada de datos personales. + Vacunacién. + Registro de actividades escolares previas. + Informes de docentes de arios precedentes. + Informes de gabinetes escolares si se requiriesen. Entrevista con familiares y/o su ac tualizacién. + Registros narrativos. * Etcétera. Cada institucion determinard la perti- nencia o no de la inclusidn de los ele- mentos mencionados. Qué marcaré su diferencia? Esencialmente saber por qué se incluye cierta informacién y pa- ra qué se va a usar. Lamentablemente, el uso de este interesante documento, para el conocimiento de los nifios se ha desvirtuado con el tiempo y se comple- ta s6lo como un elemento mas de la burocracia y la formalidad. Resigniticar su valor serd responsabilidad de cada institucién, promovido por el equipo de conduccién, Hacemos algunas propues- tas. Queda en manos de nuestros lecto- res determinar su valor, | Informacién general sobre los Procesos de ensefianza y de aprendizaje Deberd entenderse que esta infor- macién es eminentemente pedagé- gica; su inclusin en este apartado de orden organizativo-administrativo radica en que también deberd ser adecuadamente ordenada y estar disponible para su uso cotidiano en la vida de la escuel: fantil. Recor- demos, ademés, que la gestién ad- ativa estd al servicio de lo pe- dagégico, por lo cual subyace a cualquier accién didéctica de una institucién educativa. » Acuerdos institucionales sobre li- neamientos de planificaci6n. » Acuerdos institucionales sobre cuestiones generales de la ense- fianza, como ser cémo detectar los saberes previos de los alum- nos, cémo conducir el aprendizaje, es decir, qué estrategias metodo- logicas se podrén usar, qué crite- tins de evaluacién sostendran los docentes, qué sentido se le da al juego en ¢ la escuela infantil, qué actividades pueden realizar los ni- fos para desarrollar ciertas com- petencias, etcétera » Evaluaciones sobre implementa- cién del PE. y proyectos espectfi- cos del afio anterior. » Acuerdos interinstitucionales. 13 Los recursos La gestién de recursos de cada escuela infantil es una pieza clave de la gestién institucional. En consecuencia, se re- quiere tener una clara informacién acer- ca de aquellos para lograr un uso racio- nal y eficiente. ‘Algunas preguntas pueden orientar la recoleccién de informacién relativa a los recursos disponibles en la escuela infantil: Qué tenemos? iEn qué condiciones es- tan los recursos? {Cémo estén organiza- dos? (Su distribucién es pertinente y adecuada? {Cuéles son los citerios con que se organizan y distribuyen? dExiste una manera més racional de organiza- ci6n para potenciar su uso? Los recursos comiinmente se clasifican en tres grandes grupos. PERSONALES * Equipo de conduceién * Docentes * Alumnos * No docentes + Padies * Asesores Mareriaes + Espacios * Mobiliario idificio * Material didictico (recursos) FUNCIONALES * Tiempo * Presupnesto sonoauip so] esed opuajqey 14 La educacién en los primeros aftos / 69 Una controversia constante se pone de manifiesto respecto de la “pertenencia” de los recursos, Frecuentemente escuchamos: + @or qué la escuela infantil usard este espacio si es de prima + ior qué pedir permiso para solicitarle algo al auxiliar si “es” de la escuela in- fanti? + {Cuando “me toca” usar el salén de usos multiples? éNo dijimos que los jueves es “para” la escuela infantil? Dirimir estos conflictos mediante la ne- gociacién entre niveles, cuando convi- ven en un mismo edificio, no es tarea facil, pero es responsabilidad de los equipos de conduccién. Los acuerdos deben iniciarse entre las autoridades pa- ra una mejor convivencia, En tanto soportes naturales de la accion ‘educativa, los recursos pueden ser facili- tadores u obstaculizadores de la gestién. Lamentablemente, como factores que “estructuran’ la tarea didactica, muchas veces han quedado “detenidos en el tiempo”, se han convertido en “invarian- tes", por lo cual no fueron objeto de analisis ni de reflexién. Algunos ejemplos de ello: anteponer la disponibilidad de ciertos espacios a las necesidades curriculares; distribuir el tiempo institucional sin pensar en los objetivos que la escuela se propone; no formar equipos educativos de trabajo porque cada docente debe estar con sus nifios; no pensar en nuevas estrategias metodologicas que interpreten el valor del aprendizaje en grupos porque los ni jios deben aprender individualmente. En otras palabras: el tiempo, los espa- cios, los agrupamientos, los materiales, todos recursos institucionales, deberian organizarse en funcién de los objetivos institucionales, sin duda objetivos de aprendizaje que se sustentan en un acuerdo institucional sobre el modelo didéctico al que se adhiere. Repensar la disponibilidad de los recur- 0s es partir de una redefinicion de la concepcidn de ensefianza y de aprendi zaje. Su reorganizaci6n y redistribucion seré el correlato de un claro y profundo relevamiento y de una pertinente lectu- ra de las necesidades institucionales. El equipamiento y ef mobiliario Equipamiento y mobiliario contribuyen 2 dar un estilo particular al espacio y pueden faciltar 0 no la creacion de un lugar de trabajo promotor de aprendiza- jas. Entre las condiciones que debe reu- nir el equipamiento podemos mencio- nar las condiciones fisicas (seguridad, resistencia, econom(a, adaptabilidad a la manipulacion por parte de los nifios, peso, facil traslado), condiciones peda- gégicas (adecuacién el tratamiento de contenidos diversos, motivador, innova- dor, adecuado a usos varios) y condicio- nes estéticas (armonia y funcionalidad, tanto como buenos colores y articula- cién de los materiales con que se han elaborado) : Un criterio tan importante como las con- diciones que hemos enumerado es el de la consideracién del contexto donde esta inserta la escuela infantil para evaluar la calidad y pertinencia del mobiliario. La organizacién del espacio No queremos insistir més sobre la im- portancia de la organizacién del espa- cio fisico; ya sabemos que se constituye en un factor disparador de ciertas ideas, acciones y sentimientos. Por ello 15 la importancia de rescatarlo como ele- mento de incidencia psicolégica, social, y didactica, Nos interesa destacar la “lectura” que los directivos deberén realizar sobre la orga- nizacién y distribucién de los espacios. Preguntas tiles para una mirada reflexiva sobre el espacio i » Tal como estén organizados, dlos es- pacios brindan la posibilidad de dis- frutar, explorar, descubrir, indagar, contener? {Qué relacién existe entre los espacios internos y los externos? » iCudl es el grado de articulacién entre los diversos espacios? » (Es cada uno adecuado a la edad de los nifos que lo van a habitar? » {Qué significado le otorgan los adultos a cada espacio? » eFacilitan el desplazamiento y los traslados? » CFacilitan el acceso a los materiales existentes? » éPosibilitan el movimiento y el jue- go motor, simbélico, exploratorio? » dFueron pensados didécticamente? LO estén asi por usos y costumbres del correr de los afios? » dDesde qué modelo, concepcién, se analiza si son ambientes alfabetiza- dores? » (Se orientan los adultos o personas que frecuentemente no concurren a la escuela infantil? | | » Los materiales que se han usado pa- ra la organizacién y elaboracién de los espacios son aptos para los niios? » Son suficientes? Si asf no fuera cexis- te la posibilidad de su ampliacién? » éFaciltan el trabajo compartido entre docentes y nifios de diversas salas, es decir, posibilitan la conformacién de agrupamientos nuevos y diversos? » La distribucién del tiempo de los docentes Zequilibra los tiempos en funcién de las tareas y sus priorida- des? iSe alternan momentos de ac- tividad con descanso? éFacilitan la vinculacién de labores con los nifios, con los padres, con los directivos, con sus pates? La distribucién del tiempo de los di- rectivos Cequilibra lo delegable y no delegable, lo urgente con lo que se puede posponer, lo de corto plazo con lo de largo y mediano plazo, lo imprevisto con lo planificado? LPue- de otorgar tiempo de trabajo en funcién de los diversos campos de la tarea (comunitario, organizacio- na-administrativo y pedagégico-di- dactico)? » Se ha analizado con los docentes el uso del tiempo para la ensenan- zay el aprendizaje? iSe analiz6 con ellos lo que entienden por tiempo “improductivo", por ejemplo, la siesta que todos los nifios sin dis- ‘cusién deben hacer al mismo tiem- po y durante la misma cantidad de tiempo? 17 soapoauip so] eed opuegey{ La educacién en los primeros ates / 69 18 El presupuesto Todos sabemos que la gestién econdmi- ‘ca muchas veces condiciona la imple- mentacién y concrecién de lo proyecta- do. Dado que generalmente los recur- 's0s econémices son escasos, conviene hacer racional y eficaz la distribucion y uso de lo disponible. El presupuesto de- be hacerse en funcién de lo planteado en el proyecto educativo, pero a su vez lo que se incluya en el proyecto sera viable si se tuvo previamente en consi- deracién el presupuesto disponible. No siempre el directivo es responsable de la disporibilidad financiera de la ins- titucidn, pero si, conociéndola, seré res- ponsable de potenciarla y aprovecharla adecuadamente para las necesidades curriculares. Conocer la disponibilidad financiera les permitira al equipo directivo con el equipo educativo potenciarla, de modo de convertir al presupuesto en una he- rramienta de gestién eficez. No todos entienden qué significa “te- ner” dinero disponible. Para algunos implica tener el dinero asegurado en el banco; finalmente, el subsidio se devuelve porque, de tanto guardarlo “para tenerlo", no se gast6, 0 bien se tuvo para oportunamente disponer de él, 0 bien, sumado a otto subsidio, se conté con mayor dinero para lo que se necesité. Una cuestién que es necesario diferen- car es el lugar ocupado por el directivo en relacién con la estructura general del jardin: Zes el propietario? és un socio minoritario y hay un representante legal que administra? Es una comunidad re- ligiosa impenetrable en lo que a mane- jo de recursos de refiere? ZEs una es- cuela rural subvencionada por el Esta- do? éEs una cooperativa de docentes y padres? Sabemos que los ejemplos po- drian continuar, pero, muy a pesar de ser reiterativos, insistimos en que solo un adecuado planeamiento serd lo que asegure una adecuada y oportuna in- versién y la pertinente inclusion del di- rectivo en la toma de decisiones acorde con el rol. Recordemos que el directivo podré, in- teligente y sagazmente, potenciar los re- cursos que le pueda ofrecer el entorno donde esté inserta la escuela infantil, en tanto mediador y negociador entre las necesidades de ella y las posibilidades ‘que pueden ofrecer instituciones repre- sentativas de la zona. Gestionar estas acciones también es poner a prueba el “cuerpo politico” del directivo, para lo- grar lo que se necesite. La evaluacion del afio anterior Si entendemos a la evaluacion como un proceso sistematico por medio del cual se obtiene, elabora, interpreta, pro- duce y distribuye informacién, com- prenderemos la necesidad de tomar co- mo referente, para el inicio de las ta- reas de cada affo, la evaluacién del Pro- yecto Educativo institucional del afio anterior. Juzgar alternativas de decision, © sea tomar decisiones fundamentadas que incidan sobre la situacién educati- va de la escuela, requiere contar con informacion sobre las prdcticas institu- ionales y sus resultados. Generalmente se habla de evaluacién diagnéstica o inicial, procesual y final. Todo lo que estamos desarrollando en este texto se refiere a la evaluacién i Gal 0 diagnéstica. La evaluacién final permite apreciar los logros alcanzados advirtiendo la inci- dencia de aspectos positivos y negati vvos, previstos 0 no en la planificacion institucional inicial. Con esta evaluacién, y habiendo tenido en cuenta los facto- res que permitieron los éxitos y los fra- casos, se puede cunsiderar subre qué ‘operar en el nuevo afto lectivo, reto- mando las acciones iniciadas o profun- dizando aquellas que se planificaron pa- ra mediano o largo plazo. Es imprescin- dible no dejar sin concluir lo que se evalué el afio anterior. Aeesta altura de nuestras reflexiones so- bre la mirada que el directivo realiza en tomo de los aspectos visibles de la insti- tucién, nos gustaria destacar que todo ello esté al servicio de generar las con- diciones de viabilidad para implemen- tar el PEI? La elaboracion del P.E.I. y dentro de éI la definicién del P.C.L. éPara qué planificar? » Para hacer coherente la tarea colectiva y determinar con mayor claridad los, ejes organizativos prioritarios de la es- cuela infantil, tarea que permite discu- tir negociar y construir las respuestas pedagégicas y organizativas que el co- lectivo institucional ha pensado para su comunidad » Para aprovechar al maximo los esfuer- 20s personales e institucionales, dan- do luger a la revision de creencias, su- puestos y capacidades puestas de ma- nifiesto en los proyectos elaborados. » Para evitar la improvisacién y la rutina y facilitar la creacién de un planea- miento contextualizado que responde a necesidades sociales y culturales, » Para orientar las acciones que ayudan a la autorrealizacién profesional y per- sonal, facilitando la pertenencia y creacién del compromiso personal pa- ra.con la institucién. » Para limitar la incidencia de la incerti- dumbre y los imprevistos al caracteri- zar el proceso de intervencién educati- va en una institucién escolar que res- peta la produccién y revisién continua. » Para aprovechar los recursos existen- tes y configurar una propuesta con cr- terio realista, » Para permit la institucionalizacion de la evaluacién, en tanto se entiende a la planificacién como una actividad ra- cional que oxige revision y mejora constantes de las practicas institucio- nales. » Para facilitar la implicacién articulada de los actores institucionales, dando lugar a la patticipacién como proceso constructivo. » Para mantener lo que hay conservat igual y cambiar lo que sea necesario, es decir, lograr una justa tensién entre reproduccién y cambio. 19 soanseup so] esed opurjqey La educacion en los primeros afos / 69 Dejar de entender al planeamiento ins- titucional como un simple documento, como un producto, y entenderlo como un proceso que facilita la accién, la re- flexion y la reconstruccion de la accic llevaré a interpretarlo como una herra- mienta basica para la articulacion insti- tucional. Muchas veces esta concepcién choca contra ciertas culturas escolares atrincheradas tras el inmovilismo y la tutina. Por cierto, hemos de reconocer que las caracteristicas del trabajo do- cente han fomentado la burocratizacion y el desinterés por la innovacién y la creatividad, Reinterpretarlo como instru- mento de gestion le concedera un sta- tus mas pertinente y dinamico de la realidad institucional. Grafiquemos la relaci6n entre el Proyec- to Educativo Institucional y otros docu- mentos. EVALUACION DEL ANO. ANTERIOR PROYECTO. Epucarivo INSTITUCIONAL PROYECTO Curricurar INSTITUCIONAL Documsnto CURRICULAR JURISDICCIONAL a Existe una intima relaci6n entre el PEI y el PCL EI Proyecto Educativo Institucional (PEL): > caracteriza las intenciones del colecti- vo institucional en todas las dimensio- nes del campo institucional -organiza- cional-administrativo, comunitario y pedagdgico-didéctico-; » formula la identidad institucional; » expresa la vision institucional; » caracteriza las fortalezas y los proble- mas; » enuncia proyectos especificas que in- tentan resolver los problemas detecta- dos; a » enuncia los instrumentos y estrategias para la evaluacién institucional, El Proyecto Curricular institucional (PCL) configura el conjunto de decisio- ‘nes que concretan el disefio curricular Jurisdiccional en una institucién deter- minada. Con su formulacién, cada jar- din se propone: » Dar coherencia interna a la practica educativa, » Facilitar el trabajo colectivo para lograr acuerdos respecto de la enseftanza. » Propiciar la reflexion sobre la propia préctica docente. » Contextualizar el disefio curricular juris- diccional al propio jardin de infantes. Pee eet ee] I Qué ensefiar? — Seleccién de objetivos generales de cada érea Estrategias metodolégicas y materiales didacticos Estrategias y procedimientos de evaluacion diversidad soansaup so| exed opurigey La educacién en los primeros afos / 69 éQué acuerdos se establecen an- tes de que lleguen los nifios? Ba- sicamente, el equipo de conduc- cién y los docentes deberan se- leccionar los contenidos y selec- cionar, secuenciar y organizar los contenidos por sala. Ser4 muy pertinente también, acordar los criterios para la seleccion de los posibles recortes a trabajar a lo largo del ano, (Mas adelante se puede encontrar una profun cin de estos enunciados en el tratamiento de cada discipline.) Recordemos que el P.C|. forma parte medular del PE. La medi- tada seleccién y complejizacién, es decir, secuenciacién de los contenidos a ensefiar, definiendo cémo y cudnto ensefar, al igual que la caracterizacion de qué, co- mo y cudndo evaluar, darén cuen- ta de las expectativas que cada escuela infantil tiene acerca de la ensefianza y el aprendizaje. Una vez que los nifios ya concu- rren al jardin, se llevard a cabo una verdadera deteccién de sus experiencias previas, en cada sala y por parte de cada docente, de modo de poder hacer el ajuste de aquello que inicialmente fue una seleccién global; éste es el modo més didactico para comen- zar la planificacién de las unida- des didécticas mas adecuades a las posibilidades de cada grupo de nifios. La caracterizacion de los aspectos invisibles Las escuelas infantiles, todas las es- cuelas, son organizaciones en las que se conjugan intercambios entre sus integrantes, obligaciones 0 coalicio- nes politicas, acciones orientadas por inteteses de todo tipo: personales, profesionales y grupales, conflictos que inciden sobre la cultura y politica institucional, poderes que son em- pleados por la gente para influir so- bre otros y protegerse @ si mismos. Hacer esta caracterizacién es alejar una mirada ingenua e inocente sobre las escuelas. Ya no podemos decir “acd no hay problemas". Disputas ideolégicas explicitas o implici- tas, lucha de intereses, procesos de to- ma de decisiones, dindmicas negociado- ras, coaliciones, comunicaciones por ca- rales formales e informales, clandestinas © tendenciosas, requieren pensar a las escuelas infantiles como espacios para descubrir lo manifiesto y lo oculto. Podemos asegurar que cada directivo, aunque no lo perciba y no lo reconozca concientemente, responde a un mode- lo de rol. Nosotros adherimos a una concepcién que creemos puede confi- gurar un desempeiio “situacional”, es decir, que se puede adecuar a las nece- sidades de una institucién educativa es- tratégicamente y con seguridad. Este es el perfil que a continuacién caracteriza- mos y creemos que subyace a las ac- ciones que la gestién directiva requiere actualmente. La politica de liderazgo Muchas veces se cree que deben ejer- cerlo quienes son asignados a posicio- nes de autoridad formal. Las estructu- ras burocraticas se configuraron de es- te modo. Mas arriba mencionamos la flexibilidad y el interés por la deteccién y fesolucién de contflictos de las estruc- turas adhocraticas. Hoy, ejercer el lide- razgo puede interpretarse como de quien asume la colegialidad, la respon- sabilidad compartida, la construccién de equipos de trabajo, la revalorizacion de la importancia de la circulacién de la informacién. Pero para ello se re- quiere de un cambio profundo de in- terpretacién y, por ende, de la cultura organizativa. Se entiende al lider no como un “patriarca autocratico’, sino como una figura consultiva. Entenderlo de este modo conduce a enfrentarse a algo mas incontrolado en las institucio- nes educativas que obliga, casi, a bus- car a “los otros” tanto como una acti- tud de defensa frente a lo imprevisto como para construir nuevas relaciones de trabajo con los integrantes de la co- munidad educativa. Estilos comunicacionales, clima institucional y toma de decisiones Hemos destacado, en la caracterizaci6n de una nueva gestién, la significatividad de la creacién de un nuevo modelo de gestion. Una gestion que crea las condi- ciones de viabilidad del proyecto institu- ional responde a un modelo de “antici- pacién’, pero ello no da garantia de que no aparecerén los imprevistos. Pero pensar y planificar con el equipo educa- tivo resignifica la gestion que “sale con la patineta’ a responder a las urgencias. Para ello se requiere: » Un apoyo decidido al colectivo de do- centes propiciando la conformacién de redes de relaciones, por lo cual + valora el trabajo de todos y cada uno; + busca soluciones a los problemas. » Motivar habilmente, por lo cual + conoce a su personal y detecta sus potencialidades; + respeta distintos puntos de vista; + asesora cuando es necesario, » Actuar equilibradamente y con senti- do de las circunstancias, en conse- cuencia + opina y sostiene su punto de vista sin autoritarism * hace uso de la norma sin rigidez; * discrimina lo personal de lo profe- sional, » Dirigir con profesionalidad, por lo tanto + respeta las diferencias personales y aprecia lo que cada uno sal + nunca se desdibuja su rol como ‘conductor general del jardin; 23 soanoaup so] esed opuelgey, La edueactén en los primeros aflos /69 + toma decisiones oportunamente y con responsabilidad, incluso “deci- de” qué cosas no las “decide” el co- lectivo institucional. Responder a este modelo més fiexible y dinamico permitira tomar decisiones co- mo un proceso deliberado y planificado, que requeriré que cada dia, intencional y meditadamente, se vayan construyen- do nuevas formas de hacer y pensar las decisiones. El clima organizacional se configura a la luz de lo caracterizado, enmarcado en la dindmica de las interrelaciones huma- nas. Clima es similar al concepto de salud de la escuela infantil; bs- sicamente se relaciona con la satisfaccién que sienten quienes trabajan en él y se traduce en compro- miso, responsabilidad, espiritu colaborativo y sentimiento de pertenen- cia, confianza, respeto, pensamiento centrado en las necesidades de formacién general de los alumnos, valoracién y reconoci- miento mutuo, tanto como una atmés- fera ordenada y comunicaciones abier- tas y esponténeas. La formacién de grupos de trabajo Serd necesario reconocer que el clima recién caracterizado no se lograra si el equipo de conduccién no use estrate- gias que facilten la conformacién de un equipo educativo. Construir lazos cola- borativos y de comunicacién flexible y abierta es un trabajo arduo y constante. La promocién de nuevas modalidades de trabajo se constituye en una herra- mienta de trabajo del equipo directivo para lograr la reflexién sobre la practica educativa diaria y para la promocién de acciones innovadoras para toda la insti- tucién y para cada actor en particular. Por cierto, la sola intencién de los direc- tivos no basta para lograr grupos patti pativos. Cada integrante de la escuela infantil debera sentirlo como una nece- sidad. En consecuencia, se requiere la voluntad de cada uno y el interés pues- to en las necesidades educativas, es de- cir, en las necesidades de resolver pro- bleméticas sobre la ensefianza que realizan los docentes y sobre el aprendizaje que se aspira promover en los nifios. cualquier actividad ligada a lo humano, no es sim- ple, ni natural; tampoco es facil tender a una unién espon- tanea y sin conflictos, Se suceden momentos, cada uno de ellos caracteri- zado por rasgos particulares, durante los cuales se van viviendo sentimientos, ac- titudes y procesos de pensamiento dife- rentes. Si el director es un buen coordi- nador, y los integrantes de los grupos sienten satisfaccién por la tarea realiza- da y por la posibilidad de concretar me- tas y propuestas, las grupos se confor man, sostienen y crecen. El siguiente gréfico intenta representar la evolucién que los grupos pueden vi- venciar. Inicio de creacion de confianza No ignoramas, de todos modes, las va- riables tiempo y remuneracién que mu- chas veces opera en contra de las expec- tativas de trabajo compartido que tienen Jos actores institucionales; tal vez el de- saffo serd encontrar nuevas maneras de hacer uso de los tiempos institucionales. Nos interesa ahora poner nuestra mirada en los modos como se organizan y agru- pan los nifios. No es cuestién de decir si se debe tender a la homogeneizacién 0 ala formacién de grupos heterogéneos - pues depende a qué heterogeneidad nos teferimos-. La cuestién no es ésa. Lo esencial es pensar en agrupamientos fle- xibles que superen el grupo clase o el sgrupa edad. Pensemos, por ejemplo, en ‘grupos formados para resolver proyectos en torno de nticleos o temas de trabajo, en funcién de actividades, pero sobre to- do respetando los saberes y experiencias, Renovacién de acciones VOLVER A EMPEZAR CUANDO, DONDE previas de los alunos, teniendo particu- lar consideracién de la diversidad, Tipo de gestién que da el “matiz” diferencial a las decisiones que se tomen Es necesario atender a las pollticas orga- nizativas en tanto pueden o no tener en cuenta los conflictos manifiestos, o pue- den ocultar aspectos profundos y simbé- licos de ejercicio del poder. Reconozca- mos que el trabajo del directivo de cual- uier institucion educativa, y por ende de un jardin de infantes, se enmarca en un contexto de trabajo en continuo cambio por lo cual su papel necesariamente ha de constituirse en un “articulador” de la dindmica telacional; es decir, conforma una politica de facilitacién, soanseup soy wed opuejqey, La educacién en los primeros aos /69 El siguiente grafico representa este papel de articulador de la direcci6n institucional: Gestion | Control |<——}_—Direccién Facilitacién Integracién En otras palabras, hablamos de un re- planteamiento de las relaciones de po- der en el interior de la escuela. Esta es la clave para el devenir del resto de los. aspectos y dimensiones de la tarea de conduccién. Existen algunas conductas que pueden asumir los directivos: » Facilitar el uso de los recursos disponi- bles, 0 gestionar otros, a fin de apoyar las actividades de ensefanza y apren- dizaje. » Favorecer el trabajo grupal fortalecien- do las capacidades y habilidades de cada uno. » Disponer los espacios reales de la ins- titucién para su uso durante el desa- rrollo de las actividades grupales. » Realizar una supervisién y no sélo un control jerdrquico de las actividades colectivas € individuales de los actores institucionales. La autonomia y Ia participacién El cambio en las relaciones de poder que recién caracterizamos apuesta a la construccién de la “cultura de la partic- pacion y la colaboracion’. Esencialmente influiré en el cumpli miento del rol asignado como institu- cin especializada que forma parte de! sistema educativo y socio-cultural, con texto que lo configura y determina co- mo servicio destinado @ ayudar a satis- facer necesidades educativas. La articu- laci6n entre la escuela infantil y el con- texto real en que esté inserta requiere de flexibilidad y, esencialmente, autono- mia y participacién. Para que esto sea posible en cada insti- tucion particular y diferenciada, se re- quiere consolidar equipos docentes, fo- ‘mentar la informaci6n y la corresponsa- bilidad en la toma de decisiones y en la concrecién de las acciones propuestas por el colectivo institucional, interpretar que cada comunidad es diferente y re- quiere, entonces, modelos de gestién propios de cada una de ellas. ta recepcién de los docentes nuevos El comienzo del ciclo escolar muestra, siempre, en la mayoria de las escuelas, la presencia de docentes nuevos. La manera en que son recibidos muchas veces determina y condiciona el vincu- Jo que construyan con la institucién. De ahi que consideremos de particular relevancia organizar y planificar su re- cepcion. Si bien es probable que cada uno haya patticipado de procesos socializadores previos, dada la diversidad de estilos institucionales, esas experiencias ante- riores no bastan para facilitar una buena insercion. iCémo interpretar cédigos, normas, va- lores, costumbres? éCudl es el marco re- ferencial de los docentes que recién in- gresan? Hay que faciltar su aprendizaje y construccién. Es frecuente hablar del periodo de ini- ciacién para los nifos, pero élos adultos no necesitamos construir significados? Les docentes nuevos necesitan: » Sentirse personas y profesionales reci- bidas con atencién y cuidado. » Conocer el ambiente, los recursos y las caracteristicas institucionales gene- rales. » Sentir seguridad y pertenencia. » Moverse en un clima de confianza y respaldo. » Manejarse con autonomfa lograda & través del conocer y saber institucio- nal compartido. Por ello, a grandes rasgos, el docente nuevo necesita conocer a los demas ac- tores institucionales y hacerse conocer, ademas de conocer la escuela infantil a le que ingresa. Les proponemos a nuestros lectores que tealicen un ejercicio “de memo- ria": recuerden lo que desearon cono- cer cuando llegaron a una institucion nueva o lo que desearian saber si son designados directivos en un nuevo jar- din, En realidad, creemos que la res- puesta a équé debemos hacer conocer a los docentes nuevos? esta en estas mismas lineas cuando les proponemos a los directivos indagar sobre su propia institucién. Sintéticamente, deberfan atenderse los siguientes aspectos vinculados con cuestiones de la institucién para plani- ficar la recepcién: la institucién en si misma, las normas, los colegas, el en- la tarea tomo y, fundamentalmente sonp22uip $oj e4ed OpuRlqcH La educacién en los primeros afr / 69 Bee) I + Caracterizar la historia institucional con la documentacién existente o mediante la transmisién oral me- diante informantes clave. + Enunciar los rasgos esenciales y dis- tintivos expresados en el planea- miento educativo institucional. + Oftecer el documento curricular ju- risdiccional 0 aquel que se toma co- mo referente en la escuela infantil + Mostrar el edificio y dar a conocer el ‘equlpamiento y los recursos didacticos. + Dar a conocer los documentos que guian el accionar didactico. Informar sobre asociacién de pa- dres, cooperadora o madres colabo- radoras y su influencia en la vida co- tidiana del jardin. + Informar sobre la presencia de espe- ialistas y/o capacitadores que asis- ten al jardin y sus causas. Acerca de las normas + Dar a conocer los derechos y debe- res de los docentes. * Describir los derechos y deberes de los alumnos. + Caracterizar las pautas internas de convivencia o darlas a leer si estén escritas., + Explictar cudl es la documentacién a presentar para ser incluido en la planta funcional... iy poder cobrar! + Caracterizar pautas intemas para la organizacién general de la escuela in- fantil, o darlas a leer. Acerca de los otros docentes + Quiénes son, presentarlos, lugar que cada uno ocupa en la escuela infantil + Facilitar el intercambio, por ejemplo, invitarlo, en el momento de ingreso, a tomar merienda, a “pagar colectiva- mente las galletitas’, etcétera. Sobre el entorno + Dar a conocer el diagnéstico que la titucién ha relevado sobre el en- torno. + Caracterizar las instituciones proximas que se vinculan frecuentemente con la escuela infantil y por qué esto ocurre, + Caracterizar centros culturales, barria- les, civicos, sociales, etcétera. Acerca de Ia tarea + Explicar en qué consiste su nuevo tra- bajo y las relaciones estructurales con otros sectores, salas, ciclos, etcétera. + Presentar y caracterizar toda la documentacién oficial y/o interna que dé cuenta de decisiones di- dacticas que orientan a la escuela infanti + Dar a conocer toda la documenta- cidn didactica que semanal, men- sual o diariamente deberd pre- sentar, firmar, retirar, dando cuen- ta.de los acuerdos preexistentes al respecto. + Dar a conocer la biblioteca didécti- aa la que puede apelar para ha- cer més académica su tarea, + Dar a conocer la distribucién hora- tia basica, Por cierto, no hablamos de “sentar al docente y hacerle el discurso” todo el mismo dia y répidamente. Requiere un plan de accién y la presentacién Sucesiva, tanto de recursos materiales como humanos, de modo de per tirle al nuevo docente una incorpora- cién sucesiva y sisternatica, Facilitar los intercambios con sus pares, con un docente “veterano’, asesoramien- toy presencia en la sala, son accio- nes que pueden ayudar a identificar ¢ interpretar los aspectos enunciados. A su ver, seré necesario que el nuevo docente dé a conocer aspectos de si mismo. Por ejemplo: ‘Su formacién docente + Titulos, + Posgrados. + Especializacion. * Capacit ‘Su experiencia profesional anterior * Cargos anteriores, lugar, jurisdic cién, tiempo en que lo realiz6. Rasgos que lo identifican + Preferencias, aptitudes que cree se destacan en s/ mismo. + Otras actividades que esté reali- zando. + Algunos rasgos del plano personal- familia. Por cierto, todo esto seré posible si el equipo de conduccién crea mo- mentos para los intercambios siste- maticos o incidentales, para el didlo- g0, el planteo de ideas y la explica- ién de opiniones, con respeto y ca- pacidad de escucha. sonnzaup so] eed opuagey La educacion en los primeros afios | 69 La recepcién de los nifios nuevos “y de quienes no los son” Desde hace algunos afios, se ha creado una “rutina” para recibir a los nifios. Si con horarios acortados, si todos juntos, sien forma sucesiva, si con padres 0 no, etcétera. No es nuestro propésito analizar estas modalidades. Cada escue- la infantil, como decisién reflexiva, de- terminara cudl le parece pertinente para su comunidad, sus nifios, su propuesta didactica, sus intenciones. Esencialmente nos interesa destacar que deberd ser una decisién fundamentada. La caracterizacion de los aspectos que hacen a las relaciones de la escuela infantil con el medio externo No existen dudas acerca de la importan- cia de las relaciones externas para el desarrollo y ampliacién de todas las ins- tituciones educativas y del protagonis- mo que le cabe al directivo como ins- tancia dinamizadora de estas relaciones. Mantener la actual escision y distancia de algunas escuelas de su contexto so- ial favorece la continuidad de una cul- tura del aislamiento. La direccién juega un papel fundamen- tal en el desarrollo de una politica de articulacién con el exterior, de bisagra, y el modo como resuelva sus relaciones con el exterior influird poderosamente sobre el perfil institucional que se confi- gure y en la expansién del rol de la es- cuela infantil El estudio del entorno fisico y sociocultural El estudio del entomo fisico y sociocul- tural y la comprensién de las influen- cias sociales que ejercen sobre la es- cuela infantil es sumamente importan- te para poder organizar la tarea, pero por sobre todo lo es para poder confi- ‘gurar orgénicamente la implicacién de la comunidad en la vida institucional. El equipo de conduccién seré respon- sable de planificar con sus docentes un adecuado relevamiento y su sistemati- zacién para volver a esta informacién tanto como se necesite; con ella se po- dré realizar el PEL. y la planificacién de unidades didécticas y proyectos por parte de los docentes. El descubrimiento de costumbres, va- lores y pautas y normas diferentes a las de los docentes facilitaré la cons- truccién de la “toferancia a la diversi- dad’, de la que mucho se habla, pero poco se ve en la vida cotidiana de las escuelas. La articulacion entre fa Identidad institucional y la participacién de la comunidad Gran parte de las tareas del equipo di- rectivo se emplea en la articulacion y mantenimiento de relaciones con otras instituciones del entorno, por ejemplo. con servicios municipales, editoriales, empresas de influencia en la zona, las autoridades educativas de la jurisdiccién, los padres, algunas ve- ces con los medios de comuni etcétera, Las imagenes que diversos colectivos sociales se configuran de la escuela es- tan determinadas en gran medida por los contactos que establecen con el equipo directivo y viceversa. Las estrate- gias que los directivos empleen para fil trar la turbulencia en las comurticacio- nes adentro-afuera y afuera-adentro fa- cilitarén 0 no la continuidad de la activi- dad educativa sin perturbaciones. Sin duda, estas estrategias demuestran el “cuerpo politico” del directivo y su ca- pacidad de negociador y mediador en relaciones que no siempre resultan faci- les; estas estrategias deben priorizar particularmente la reconciliacion de versas fuerzas internas y externas ten- dientes a lograr la estabilidad y el logro del equilibrio. La incorporacién de los padres a la vi- da de la escuela infantil siempre re- sulta espinosa. El directivo aparece como la figura relevante en la deter- minacién del grado de implicacién de los padres en la tarea institucional. Sin duda, la cuidada atencién, la clara especificacién de los roles y el grado, forma, momento y razén de la inter- vencién de los padres fomentard salu dables relaciones de respeto y coope- racién con los padres y agentes de la ‘comunidad. Informar a los padres acerca de las ex- pectativas respecto de sus hijos y su responsabilidad en relacién con éstas, requetir su intervencién en el proceso educativo, en las acciones instituciona~ les pertinentes, propician una armonio- sa integracion de los padres al jardin, ha sido y sera siempre un reto para los directivos. 31 Recordemos que compete al directivo la creacién y mantenimiento de relacio- nes externas sistematicas que permitan interpretar a la escuela infantil como una institucién abierta y flexible, pero no tanto que pierda su identidad. La institucion que aprend rompiendo el aislamiento éPueden aprender las instituciones? Si entendemos que las instituciones son organizaciones que cuentan primordial- mente con personas, debemos contes- tar que si. Las instituciones aprenden cuando se disponen Interesadamente a hacerlo, Nuevamente apelaremos al equipo de conduccién, a los directives, como pro- motores del aprendizaje; sin ninguna duda, si ellos mismos no se interesan por innovar, cambiar, transformar sus propias practicas, no serd fécil que la institucién aprenda, porque los directi- vos na se muestran interesadas, tampo- co, en aprender. Recordemos que una institucion es una red de relaciones. Cambiar uria parte implica un desajuste del sistema. Trans- formar el sistema requiere previsién y planificacién, autonomla y autogestidn, clima positivo y de colaboracién, lide- razgo claro e innovador y la implemen- tacién de estrategias de gestién claras y pertinentes con lo que se desea lograr. Construir nuevos modelos de gestién seré un trabajo sostenido, constante, sin interrupcién y sin “desvelos”. Romper la cultura del aislamiento pera conformer seanaaaip $0} e2ee OpuE.geH 32 La educacin en los primeros afios ! 69 y consolidar la cultura de la colabora- cién requiere de algunos que ensefien a hacerlo y de muchos que quieran aprender. Una institucién que aprende es aque- lla que logra conjuger pensamiento con accién. éRutina o rutinizaci6n? Las reunianes de equipo directiva Terminamos por donde empezamos. Nuestra pregunta fue: épor dénde em- pezar? Esperamos que nuestros lectores hayan ido construyendo la respuesta. El relevamiento inicial o diagnéstico de la institucién requiere, luego, un planteo claro de la accion del directivo. Saber eonocer no basta si no se sabe hacer. Entonces..., équé hacer? En primer término, organizar y distribuir las tareas de los integrantes del equipo de conduccién, No sélo se tendré en cuenta la letra de la norma que general- mente determina incumbencias del di- rector, del vicedirector, del secretario, del no docente colaborador del direct ‘vo. Es conveniente tener en cuenta las aptitudes personales y la profes cién del rol. Las experiencias de cada uno facilitarén un trabajo armonioso y articulado. Las reuniones del equipo directivo per- mitiran una meditada planificacién de las acciones diagnésticas que hemos caracterizado. LQuién las realizaré, con quién, cuando, como, con qué?

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