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Cognitive Load Theory, Design and Multimedia Learning: A State of the Art
SICI: 2027-1174(201212)5:10<75:TCCDMA>2.0.TX;2-N
Para citar este artculo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigo
Andrade-Lotero, L. A. (2012). Teora de la carga cognitiva, diseo multimedia y aprendizaje: un estado del arte. magis, Revista Internacional de
Investigacin en Educacin, 5 (10), 75-92.
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de Informacin (Paas, Renkl & Sweller, 2004). As pues, se propone alinear
el diseo instruccional teniendo en cuenta la manera como el ser humano PGINA 77
Figura 1
Estructura de la Arquitectura Cognitiva Humana, ACH
Informacin
del exterior Puede
permanecer el
Repaso
resto de nuestra
vida
Olvido Olvido
Fuente: elaborado con base en Dale Shaffer, Wendy Doube y Juhani Touvinen, 2003
Memoria sensorial
Los canales sensoriales son sistemas como el visual y el auditivo, que
constituyen la clave de nuestra capacidad para localizar los diferentes est-
mulos del entorno. La memoria sensorial recibe el estmulo de los sentidos y
lo almacena por un muy corto tiempo (entre 1 y 3 segundos). Su funcin es
convertir los estmulos sonoros y de la vista en informacin auditiva y visual.
No obstante no les asigna significado. Ambos canales se encuentran separa-
dos y la informacin que all llega se procesa independientemente (Shaffer,
Doube & Tuovinen, 2003).
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formacin procesada en esta memoria est distribuida en dos procesadores
parcialmente independientes, el auditivo y el visual, los cuales manipulan la PGINA 79
Desarrollo de la tarea
100%
90%
40%
Extrnseca
30% Sin usar
PGINA 80
20%
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10%
0%
0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Tiempo
Fuente: elaborado con base en Fred Paas, Juhani E. Tuovinen, Huib Tabbers y Pascal
W. M. van Gerven, 2003
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constructo terico no puede ser medido directamente, requerido los participantes al resolver una tarea (Rolo-
as que los investigadores se han apoyado en la evalua- Gonzlez, Daz-Cabrera & Hernndez-Fernaud, 2009; PGINA 81
PGINA 82
Principio problemas con solucin libre (Goal-free)
VOLUMEN 5 / NMERO 10 / JULIO-DICIEMBRE DE 2012 / ISSN 2027-1174 / Bogot-Colombia / Pgina 75-92
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macin que no tienen sentido en s mismas y que, a fuerzo mental; a la derecha, en contraste, se presenta
su vez, deben ser integradas mentalmente para com- el mismo grfico con la informacin integrada. PGINA 83
60 60
1
180 60 40
B 40 = 80 40
D C D
80 B C
2
E E
In the above figure, find a value for Angle DBE. An example of an integrated diagram and text
Solution:
Angle ABC = 180 Angle BAC Angle BCA (Internal angles of a
triangle add to 180
= 180 60 40
= 80
Angle DBE = Angle ABC (Vertically opposite angles are equal)
= 80
Principio imaginacin
Este principio propone pedirle al aprendiz que repase mentalmente
los procedimientos o conceptos sin los materiales de aprendizaje con los
que ya ha trabajado. De esta manera, el aprendiz se ve obligado a estar y
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Principio interactividad
Al aprender material complejo, es decir, que tiene muchos elemen-
tos interactuando entre s, podra ser necesario aprender primero los ele-
mentos y luego la relacin entre ellos. Demasiados elementos con un nivel
alto de interactividad pueden sobrecargar la memoria de trabajo y hacer
imposible su aprendizaje. As pues, el efecto interactividad predice que
algunos de estos elementos debern ser procesados en la memoria de trabajo
de manera aislada hasta cuando puedan ser archivados y recuperados en
la memoria de largo plazo como elementos de mayor nivel. Al final, los ele-
mentos as aprendidos, que interactan desde la memoria de largo plazo,
pueden ser combinados sin saturar la memoria de trabajo (Chong, 2005).
Segn John Sweller (2002), el efecto interactividad es una combinacin de
los efectos atencin dividida, redundancia y modalidad, en interaccin con
la complejidad del material a ser aprendido.
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10 10
0 0
Principiante
Aprendiz
Maestro
Gran Maestro
85
Principiante
Maestro
Gran Maestro
Aprendiz
PGINA
Tabla 1
Categoras de algunas investigaciones aplicadas de la TCC
No. Categora Publicaciones
1 Sistemas naturales de informacin (Fred Paas, Alexander Renkl & John Sweller, 2004; John Sweller, 2006b, 2008)
(Ton de Jong, 2001; Josef Knsting, Joachim Wirth & Fred Paas, 2011; Roxana
Resolucin de problemas y Principio
2 Moreno, 2006; John Sweller, 1988; John Sweller, Robert F. Mawer & Mark R.
problemas con solucin libre
Ward, 1983; Joachim Wirth, Josef Knsting & Detlev Leutner, 2009)
(Shaaron E. Ainsworth & Andrea T. Loizou, 2003; Gemma Corbalan, Liesbeth
Autoexplicaciones, aprendizaje au- Kester & Jeroen J. G. van Merrinboer, 2006; Robert G. M. Hausmann & Kurt
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todirigido y personalizado Vanlehn, 2010; Slava Kalyuga, 2009; Jeroen J. G. van Merrinboer & Domi-
nique M. A. Sluijsmans, 2009)
(Katharina Scheiter, Peter Gerjets & Richard Catrambone, 2004; Daniel L.
4 Principio imaginacin
Schwartz & John B. Black, 1996; Sharon Tindall-Ford & John Sweller, 2006)
(Shaaron E. Ainsworth, 2008a; Ruth Colvin Clark & Richard E. Mayer, 2007;
9 Animaciones Katharina Scheiter, Peter Gerjets & Richard Catrambone, 2004; Pieter Wouters,
PGINA 86
Fred Paas & Jeroen J. G. van Merrinboer, 2010)
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(Ruth Colvin Clark & Richard E. Mayer, 2007; Rochard E. Mayer, 2005; Sonia
Principio modalidad y diseo
10 Rodrguez-Soto & Mynor Chacn-Daz, 2008; Huib Tabbers, Rob L. Martens &
multimedia
Jeroen J. B. van Merrinboer, 2004)
(Shaaron E. Ainsworth, 2008b; Luis Alejandro Andrade-Lotero, Carolina Espi-
tia-Gmez, Elquin Antonio Huertas-Franco, Derly Roco Aldana-Ahumada &
Representaciones externas y carga
11 Paola Andrea Bacca-Pachn, 2012; Andrew Manches & Claire OMalley, 2011;
cognitiva
Taylor Martin & Daniel L. Schwartz, 2005; Hitendra Pillay, 1998; Katharina
Scheiter, Peter Gerjets & Richard Catrambone, 2004; John Sweller, 2002)
Aprendices con necesidades educati- (Pascal van Gerven, 2002; Pascal van Gerven, Fred Paas, Jeroen J. G. van Mer-
12
vas especiales y adultos mayores rinboer & Henk G. Schmidt, 2002; Ulrich von Hecker & Stephan Dutke, 2004)
Aprendizaje colaborativo apoyado en
(Nina Hollender, Cristian Hofmann, Michael Deneke & Bernhard Schmitz, 2010;
computador, Interactividad computa-
13 Femke Kirschner, Fred Paas & Paul A. Kirschner, 2009; Jan van Bruggen, Paul A.
dor-humano y Teora de carga cogni-
Kirschner & Wim Jochems, 2002)
tiva (CSCL, HCI & CLT)
Fuente: elaboracin propia
Reflexiones acerca del aprendizaje interacten desde la memoria de largo plazo y solo lue-
go presentar el problema complejo con todas sus inte-
Para los investigadores de la TCC y la TCAM, la rrelaciones (Sweller, 2006a).
enseanza multimedia y los ambientes de aprendizaje Ahora bien, aunque la TCC ha podido explicar
basados en computador deben tener un fundamento y mejorar el diseo de materiales instruccionales en
emprico. Adems, el diseo de la instruccin debe es- varias reas del aprendizaje al recurrir a principios de
tar sustentado en la comprensin de la cognicin hu- las ciencias cognitivas, la concepcin misma del con-
mana. Usar la tecnologa solo por incorporarla al aula cepto de aprendizaje y los objetivos de la enseanza
no conlleva ningn beneficio (Paas, Tuovinen, Tabbers propuestos por esta teora no son compartidos por to-
y van Gerven, 2003; Sweller, 2008). das las posturas tericas. As pues, las crticas a la TCC
En ocasiones, las recomendaciones pueden ser y a la TCAM pueden dividirse en dos dimensiones; por
contraintuitivas. Por ejemplo, buscar el realismo de la un lado, a la metodologa y la interpretacin de los re-
instruccin puede ser contraproducente. Puesto que sultados y, por el otro, a los objetivos del aprendizaje.
los fenmenos en la realidad son complejos y tienen
muchos elementos que interactan simultneamente, Principales crticas a la TCC
aprender de materiales realistas, como las animaciones,
puede sobrecargar los limitados recursos cognitivos del De una parte, las principales crticas se relacio-
aprendiz. Adems, si el ser humano aprendiera siempre nan con los diseos metodolgicos aplicados para ob-
de la realidad, no habra razn para que hubieran sur- tener los datos. Segn Shaaron E. Ainsworth (2008b),
gido las instituciones educativas (Sweller, 2008). A su las investigaciones iniciales acerca de los ambientes
vez, la TCC recomienda ensear por medio de la prc- multimedia se preguntan nicamente acerca de si
tica intensiva ciertas partes del problema, aun si esas estos son efectivos para apoyar el aprendizaje. Ade-
partes aisladas no se comprenden en ese momento. El ms, los diseos empleados casi siempre usan novatos
objetivo ser automatizar ciertos elementos para que como aprendices, esperan que algo sea aprendido en
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perfeccionar los instrumentos que miden individualmente los diferentes
tipos de carga cognitiva (intrnseca, extrnseca o relevante) y as apoyar PGINA 87
Conclusiones
refieren a considerar la manera como se presenta la Knowledge in Learning from a Non-Linear Elec-
informacin grfica, escrita y auditiva. Algunas de tronic Document: Disorientation and Coherence
las recomendaciones ms conocidas son la integra- of the Reading Sequences. Computers in Human
cin de los grficos con el texto, as como reemplazar Behavior, 25 (2), 381-388.
las descripciones escritas por descripciones habladas Andrade-Lotero, L. A.; Espitia-Gmez, C.; Huertas-
(Mayer, 2005). Franco, E. A.; Aldana-Ahumada, D. R. & Bacca-
No obstante, debido a las diversas caracters- Pachn, P. A. (2012). Tocar o mirar: comparacin
ticas de los dominios de aprendizaje y de los sujetos de procesos cognitivos en el aprendizaje con o sin
aprendices, los resultados de las investigaciones que manipulacin fsica. Revista de Psicologa Educa-
prueban nuevos diseos multimedia han encontrado tiva, 18 (1), 29-40. Disponible en: http://www.
varias limitaciones. Estas, principalmente, se refieren copmadrid.org/webcopm/publicaciones/educa-
a la medicin de la carga cognitiva, a la experiencia y tiva/ed2012v18n1a3.pdf
conocimiento previo de los sujetos, a la motivacin y Artino, A. R. (2008). Cognitive Load Theory and the
a otros aspectos afectivos frente al contenido y forma- Role of Learner Experience: An Abbreviated Re-
to de la instruccin (Artino, 2008; van Merrinboer & view for Educational Practitioners. Association
Sweller, 2005). for the Advancement of Computing In Educa-
Finalmente, las teoras sobre la cognicin en am- tion Journal, AACE Journal, 16 (4), 425-439. Dis-
bientes multimedia como la TCC y la TCAM, seguirn ponible en: editlib.org/d/25229
siendo centrales para futuras investigaciones y aplica- Baddeley, A. (1992). Working Memory. Science,
ciones de los llamados e-learning, b-learning, v-lear- 255 (5044), 556-559. Disponible en: http://
www.tamu.edu/faculty/takashi/psyc689/Irrel-
ning, etc. Principalmente, se seguir trabajando acerca
evant%20speech/Baddeley%20(working%20
de la visualizacin y aprendizaje (grficas, imgenes y
memory)%201992.pdf
texto en la pantalla), as como en el uso de conver-
Bannert, M. (2002). Managing Cognitive Load: Re-
saciones y cambiar las palabras por audio, por citar
cent Trends in Cognitive Load Theory. Learning
solo algunos ejemplos (Clark & Mayer, 2007; Kirschner,
and Instruction, 12 (1), 139-146. Disponible en:
Ayres & Chandler, 2011; Mayer, 2005).
http://sites.huji.ac.il/science/stc/thj/articles_tj/
articles_english/Learning%20and%20Instruc-
Sobre el autor
tion%2012_1%20(2002)/Managing%20cogni-
tive%20load%97recent%20trends%20in.pdf
Luis Alejandro Andrade-Lotero es asistente de inves-
tigacin y estudiante de doctorado en ciencias del aprendi- Bruggen, J. M. van; Kirschner, P. A. & Jochems, W.
zaje, Indiana University. Magster en educacin, Pontificia (2002). External Representation of Argumenta-
Universidad Javeriana. Antroplogo, Universidad de los An- tion in CSCL [Computer-Supported Collabora-
des. Tutor e investigador asociado a la Fundacin Alandra- tive Learning] and the Management of Cognitive
DifuCiencia. Load. Learning and Instruction, 12 (1), 121-138.
Disponible en: http://igitur-archive.library.uu.nl/
Referencias fss/2006-1214-210940/kirschner_02_external_
representation_argumentation_cscl_manage-
Ainsworth, S. (2008a). How do animations influence ment_cognitive_load.pdf
learning? En Daniel H. Robinson & Gregory Chen, I.-J. & Chang, C.-C. (2009). Teora de la carga
Schraw (eds.). Current Perspectives on Cogni- cognitiva: un estudio emprico sobre la ansiedad
magis
ploring the Benefits of Cognitive Load Theory. Rotterdam: Maastricht
University Press. PGINA 89
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bases.pdf
Rolo-Gonzlez, G.; Daz-Cabrera, D. & Hernndez-Fernaud, E. (2009). De- PGINA 91
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