ANTROPOLOGA,

INTERCULTURALIDAD
Y
ESCUELA

Prof.
Patricia Buttazzoni
Ao 2010

1
 ndice

Mensaje institucional 3

Mensaje del autor 4

Objetivos 5

Contenidos del manual 6

Mdulo I 7
Caracterizacin y corrientes tericas de la Ciencia
Antropolgica

Mdulo II 47
El mtodo etnogrfico

Mdulo III 65
Cultura, identidad, diversidad cultural y escuela

Anexo Bibliografa Obligatoria 101

Trabajo Prctico Domiciliario 207

2
ESTIMADOS COLEGAS
Cuando comenzamos a pensar este curso de capacitacin, advertimos
que los docentes diariamente abordan temas antropolgicos sin reparar en ello.
La antropologa social estudia la alteridad, las semejanzas y diferencias de las
sociedades, de sus continuidades y cambios.
Con esta propuesta intentamos profundizar en los conceptos de
antropologa social que ataen a la cotidianeidad ulica, de modo tal que estos
aportes tericos faciliten prcticas docentes crticas y reflexivas.
Entendemos a la enseanza como una prctica social de transmisin
cultural. Los docentes transmiten conocimientos y prcticas, lenguajes y
normas sociales, trabajan con la cultura. Los antroplogos trabajan con la
alteridad, con grupos humanos vistos desde la diversidad cultural. El estudio de
problemticas cotidianas abordadas desde una mirada antropolgica
proporciona un conocimiento cientfico de la sociedad y de las relaciones
establecidas entre los distintos actores sociales.
Si se conceptualiza y se reflexiona sobre temas relacionados a la
interculturalidad, la diversidad cultural toma diferentes sentidos que, al
analizarlos, les ayudarn a conformar definiciones identitarias particulares que
tambin estn presentes en la vida cotidiana escolar e influirn en la
construccin de determinadas subjetividades sociales.
El propsito de este curso consiste en brindar instrumentos para
desnaturalizar relaciones sociales, econmicas y polticas, proporcionando una
mirada holstica y, al mismo tiempo, dando cuenta de la diversidad e
interculturalidad para generar nuevas alternativas pedaggicas y de
convivencia.

ESTA CAPACITACIN
La propuesta de los mdulos de capacitacin est organizada de acuerdo
con la modalidad de trabajo a distancia, que propone:
Leer crticamente el material.-
Realizar actividades de anlisis, problematizacin e indagacin de las
propuestas de cada mdulo. Los comentarios o los interrogantes que
surgieren de la lectura podrn ser consultados con los tutores dispuestos
para ello, a fin de esclarecer dudas o de enriquecer la propuesta de la
capacitacin.-
Acceder a la bibliografa de lectura obligatoria y, en la medida de lo
posible, a las lecturas complementarias que se sugieran eventualmente.
Aplicar los conocimientos asimilados a su prctica docente.
Utilizar el espacio con los docentes tutores para aclarar dudas y plantear
inquietudes relacionadas con la capacitacin.
Al finalizar cada mdulo, se propone una actividad que deber ser
enviada por la pgina Web para su evaluacin. Usted contar, para ello,
asimismo, con la gua y asesoramiento de los tutores.

3
CARTA DE PRESENTACIN

Estimados docentes:

Este curso surge como resultado de reflexiones basadas en mi experiencia como

docente y en mi condicin de antroploga social.
Durante mi trabajo cotidiano en las aulas y en muchos otros mbitos de las
instituciones educativas, descubr temas que tradicionalmente aborda la antropologa y
especialmente se relacionan con su objeto de estudio: la alteridad cultural.
Los docentes de todos los niveles (desde inicial hasta el terciario) encontramos en el
aula alumnos de diversos sectores socio econmico, de distintas etnias, hijos de inmigrantes de
otras provincias, inmigrantes de pases limtrofes o asiticos. Distinguimos diferentes
situaciones personales segn los niveles en que trabajamos: adolescentes madres que cuidan a
sus bebs o las que asumen ese rol hacindose cargo de la atencin de sus hermanos menores y
de las tareas de la casa. Alumnos que trabajan y colaboran con el sostenimiento del hogar...
Con capacidades diferentes, jvenes bajo juzgado, nios con grandes conflictos familiares,
estudiantes que a travs de las adicciones tratan de escapar de su situacin personal.
En medio de esta diversidad, las prcticas particulares de grupos y sujetos sociales
ponen al descubierto la conflictividad de las interacciones.
Esto nos lleva a reflexionar sobre la interculturalidad en nuestra escuela, que implica
abordar categoras y conceptos vinculantes: identidad, alteridad, etnicidad,
multiculturalismo, discriminacin, estereotipacin, estigmatizacin, xenofobia, etc.
Humildemente con este curso pretendo brindar herramientas terico prcticas que
ayuden en el desafo cotidiano de brindar desde el lugar que nos compete un tipo de educacin
que integre en el plano social y cultural a los diferentes grupos; convivir respetando las
diferencias y promoviendo la tolerancia con la esperanza de brindar a todos por un lado los
mismos contenidos para que los estudiantes adquieran conocimientos significativos, y por el
otro que en el jardn, la escuela o en el profesorado obtengan prcticas de convivencias
cotidianas que los lleven a ser buenos ciudadanos.

Profesora Patricia Clara Buttazzoni

4
OBJETIVOS
Que los capacitandos logren:
Introducirse en la temtica antropolgica y apropiarse de la terminologa
especfica de la disciplina.
Visualizar el proceso de construccin histrica de la otredad.
Comprender los fundamentos epistemolgicos de las corrientes tericas
antropolgicas.
Poner en tensin los distintos esquemas explicativos acerca de las
sociedades y objeto de estudio.
Adquirir las herramientas metodolgicas que ofrece el trabajo de campo
y los mtodos cualitativos.
Conocer las lgicas que subyacen a los procesos de investigacin
cientfica.
Reconocer las particularidades culturales de sus alumnos.
Comprender la cultura escolar como intercambio de significaciones
Iniciarse en el anlisis de prcticas escolares como cruce de culturas y
como contexto de produccin escolar.
Diferenciar los distintos valores que se ponen en tensin en las
interacciones sociales y a las distintas valoraciones con que puedan
juzgarlas, por lo tanto, visualizarse como portador de prejuicios por
pertenecer a una cultura determinada reconociendo los mecanismos
culturales que los hacen posible.

5
CONTENIDOS DEL MANUAL

Objeto y Campo de la ciencia antropolgica

MDULO I Teoras antropolgicas paradigmticas: su contexto
histrico, unidades de anlisis y categoras

El trabajo de campo del antroplogo

Malinowski y el trabajo de campo
Propuesta interpretativista de la observacin
MDULO II participante
Otras perspectivas
Mtodo etnogrfico y escuela

Relacin enseanza / cultura

Concepto de cultura
Etnocentrismo y relativismo cultural
Concepto de identidad
Identidad. Identidad social. Enfoque objetivista.
MDULO III Perspectiva relacional y dinmica.
Discriminacin. Prejuicio. Estigmatizacin
La diversidad cultural. Procesos identitarios y
escuela

6
 MDULO I

CARACTERIZACIN Y CORRIENTES
TERICAS DE LA CIENCIA
ANTROPOLGICA

CONTENIDOS

Objeto y Campo de la ciencia antropolgica.

Teoras antropolgicas paradigmticas: su contexto histrico,
unidades de anlisis y categoras

OBJETIVOS

Introducirse en la temtica antropolgica y apropiarse de la

terminologa especfica de la disciplina.
Visualizar el proceso de construccin histrica de la otredad.
Comprender los fundamentos epistemolgicos de las corrientes
tericas antropolgicas.
Poner en tensin los distintos esquemas explicativos acerca de las
sociedades y objeto de estudio.

7
 Objeto y Campo de la ciencia antropolgica

Qu estudia la Antropologa?

Etimolgicamente, la palabra antropologa se define como la ciencia del

hombre. En los manuales tradicionales, encontramos que es la disciplina que
estudia al hombre en sus dimensiones constitutivas: como ente biolgico y
como creador de cultura. Pero a qu nos referimos puntualmente?

Mair seala que Antropologa significa hablar del hombre. Desde los
tiempos de la antigedad, conquistadores, viajeros y mercaderes acentuaron
las diferencias de los pueblos con los que entraron en contacto y en muchas
ocasiones consideraron a los otros como brbaros o salvajes. Como la
palabra brbaro se relacion con la otredad, haremos a continuacin un
sinttico recorrido de los significados que, histricamente, diferentes culturas
dieron al trmino brbaro.
Brbaro proviene del griego y significa el que balbucea". El pueblo
griego utilizaba esta palabra para referirse a los extranjeros que no hablaban su
lengua. Por un lado, el idioma extranjero sonaba incomprensible (bar bar,
repitiendo la secuencia en forma de onomatopeya) y, por el otro, se
consideraba brbaros a los que presentaban dificultades de elocucin y
pronunciacin o tartamudeo al hablar griego. Iscrates extiende el trmino
brbaro a los individuos que carecan de educacin, independientemente de
su lugar de nacimiento.
Entre los siglos VI y V a. C. el trmino brbaro como lo no griego, no
educado o tosco, encuentra un concepto asimtrico Hllenes que
comprende todas las virtudes de la cultura griega, helnica. De este modo el
verbo barbar, va a hacer referencia a lo inculto e ininteligible, y por ende, a lo
irracional y amenazante. Platn utiliza el trmino al referirse a los persas. 1

Los romanos adoptaron el trmino y el significado de brbaro para

sealar a todos los extranjeros de las regiones fronterizas del Imperio y a los
pueblos con que invadieron y cuyos territorios ocuparon, refirindose a esas
personas a quienes trataron de transmitir la romanitas, los ideales del mundo
romano.
Los primeros cristianos en el Nuevo Testamento utilizan la palabra
brbaro para sealar a los que no eran griegos y a los que tenan dificultades
para hablar otras lenguas (Romanos 1: 14 - 1 Corintios 14: 11).
Durante la Edad Media, el trmino mantuvo su significado y fue
ampliamente usado por los griegos bizantinos hasta la cada del imperio de
Bizancio en el siglo XV. En Europa occidental, a partir del siglo XI, comienza un
proceso de expansin. Una de sus manifestaciones fueron las Cruzadas, con
su respectivo contacto cultural.
Las ciudades italianas de Venecia, Amalfi, Gnova, Pisa, etc. fueron
pioneras en romper con el aislamiento comercial de la Edad Media. Los

1
Platn, La Repblica, 373 d

8
mercaderes llegan a distintos lugares de Asia. Marco Polo viaja a China. Con la
crisis del siglo XIV, este proceso se detiene.

En los siglos XV y XVI, se manifiesta otro ciclo de expansin del mundo

europeo occidental. Buscando rutas alternativas a Las Indias, los europeos
circunvalaron el continente africano y llegaron a Amrica. Paralelamente, se
desarrolla el capitalismo mercantil y el comercio de esclavos, producindose la
acumulacin primitiva de capital. En este proceso descubren un mundo
brbaro y salvaje y al plasmar en las crnicas los hbitos, costumbres y
caractersticas tnicas de los otros se conforma un nuevo campo de
conocimiento. 2

El siglo XVIII, siglo de las luces, tambin se caracteriz por el comienzo

del colonialismo y por los sntomas de finiquitad de la esclavitud (no as de los
esclavos). Se conforma el capitalismo industrial occidental, que implic
mltiples posibilidades de acumulacin de capital. Intelectuales iluministas
critican las tesis esclavistas. La dicotoma salvaje/ civilizado, se convertir en
primitivo/ civilizado. 3

A mediados del siglo XIX comienza lo que Eric Hobsbawm denomina la

era del imperio, la del reparto del mundo y del origen de las conquistas
coloniales. Es en este perodo, bajo el paradigma evolucionista, que la
antropologa social y cultural se constituye como disciplina cientfica,
focalizando sus estudios en el descubrimiento y en la objetivacin del otro
cultural, de la alteridad. (Menndez, E. Campan, P. Krotz, E. Boivin, M.
Rosato, A. Arribas, V. Lischetti, M.).

Desde los albores como disciplina cientfica hasta los tiempos actuales,
la antropologa explica la alteridad cultural y social en los trminos Nosotros/
otros.
La dicotoma planteada fue interpretada, en un primer momento, en trminos
de diferencias irreductibles y absolutas presentndose una imagen del Otro
en tanto diferente, salvaje. En un segundo momento se apunt a relativizar la
tajante separacin considerando la diversidad de culturas y apareci con ms
fuerza la imagen de lo extico. Por ltimo en un nuevo giro se plantea la
relacin desigual entre un Nosotros occidental y un Otro. 4

Reflexionemos sobre lo expresado en las siguientes citas:

"En esta regin [en el reino de Lambri] hay una cosa muy de maravillar: existen
muchos hombres que tienen cola como los perros, de un palmo de longitud; estos
hombres con rabo no habitan en las ciudades, sino en los montes. Hay tambin

2
El Colonialismo ha sido la condicin necesaria de la aparicin de la Antropologa. Mirtha Lischetti
(2002: 19 a 21). Para caracterizar el desarrollo histrico- cientfico de la ciencia Antropolgica nos
basamos en la periodizacin de Pierre Bonte que cita Lischetti en: La antropologa como disciplina
cientfica Lischetti, Mirtha (compiladora) Manual de Antropologa, Bs. As., Eudeba, 2002
3
Lischetti La antropologa como disciplina cientfica En: Lischetti, Mirtha (compiladora) Manual de
Antropologa, Bs. As., Eudeba, 2002 (Pgs. 19 a 21)
4
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a la Antropologa Social y
Cultural. (Introduccin) www.antropologiasyc106.com.ar/constructores/00_intro.pdf

9
muchos unicornios y otros muchos animales a maravilla" (Marco Polo, Libro de las
Maravillas del Mundo)
"Ellos andan todos desnudos como su madre los pari, y tambin las mujeres, aunque
no vide ms de una farto moa, y todos los que yo vi eran manebos, que ninguno
vide de edad de ms de XXX aos, muy bien hechos, de muy fermosos cuerpos y muy
buenas caras, (...) d'ellos son de color de los canarios, ni negros ni blancos..."
(Cristbal Coln, Diario de a bordo, Jueves, 12 de octubre de 1492)
"El comandante de la Pinta dixo que ava hallado rboles de canela. ()Entendi
tambin que lexos de all ava hombres de un ojo y otros con hoicos de perros que
coman hombres, y que en tomando uno lo degollavan y le bevan la sengre y le
cortavan su natura (...) Dize ms el Almirante: 'Esta gente es muy mansa y muy
temerosa, desnuda como tengo dicho, sin armas y sin ley"(Cristbal Coln, Diario de a
bordo, Domingo, 4 de noviembre de 1492)
"Llegaron a tierra donde no vieron hombres, sino muchas mujeres, que los indios
llaman Cua Atenare, que quiere decir 'mugeres varoniles', y los christianos
Amazonas. Estas tienen las tetas derechas chicas como los hombres con artificio, de
modo que no crecen, para fijar las flechas, y las esquierdas largas como otras
mugeres. Estn armadas como los indios. Su reina se llama Cua Much, que quiere
decir 'muger' o 'seora grande', estava entonces en una isla del ro"(Bernardo de
Balbuena)
Los indios () coman carne humana () ninguna justicia haba entre ellos, andaban
desnudos y no tenan vergenza, eran como asnos abobados, alocados e insensatos y
no teman en nada matarse ni matar, ni guardaban verdad si no era en su provecho,
eran inconstantes, no saban qu cosa era consejo, ingratsimos y amigos de
novedades, se preciaban de borrachos, eran bestiales en los vicios, ninguna
obediencia ni cortesa tenan mozos a viejos ni hijos a padres, no eran capaces de
doctrina ni castigo, eran traidores, crueles y vengativos, haraganes, ladrones,
hechiceros, cobardes, no guardaban fe el marido a la mujer ni sta al marido, carecan
de barbas y si algunas les nacan se las arrancaban: nunca cri Dios gente ms cocida
en vicios y bestialidades, sin mezcla de bondad y polica. (Fray Toms Ortiz, 1525).

En 1793 el rey Jorge III de Inglaterra intenta establecer contactos comerciales con el
Imperio Chino. Los orientales consideraban a los europeos brbaros y encontraban
poco inters en los productos que los ingleses ofrecan. Nuestro imperio Celestial
posee todas las cosas en abundancia y no carece de ningn producto dentro de sus
fronteras. No hay, por lo tanto, ninguna necesidad de importar las manufacturas de
brbaros extranjeros a cambio de nuestros productos
Ante la solicitud para enviar misioneros europeos la respuesta fue contundente: La
distincin entre chinos y brbaros es estricta, y la peticin de su embajador de que sus
brbaros obtengan total libertad para expandir su religin no es en modo alguno
razonable (Worsley 1997:2)

El asombro que experiment al ver por primera vez una partida de pobladores de la
tierra del fuego Aquellos hombres estaban absolutamente desnudos pintarrajeados:
su largos cabellos se hallaban enmaraados, sus bocas echaban espumas y su
expresin era de barbarie, miedo y desconfianza como animales salvajes ()
(Refirindose a los ymanas) (Son) los hombres ms desgraciados del mundo (a
causa) de la perfecta igualdad que reina entre los individuos, ()
Actualmente, si se le da a uno de ellos una pieza de tela, la desgarra en pedazos y
cada cual tiene su parte. Nadie puede ser ms rico que su vecino () Parece
imposible que el estado poltico de Tierra del Fuego pueda mejorar en tanto no urja un
jefe cualquiera, provisto de un poder suficiente ()
Por otro lado es difcil que surja un jefe mientras todos estos pueblos no adquieran la
idea de propiedad, que les permitira manifestar superioridad y acrecentar poder
(Charles Darwin)

10
En una ocasin me intern en las montaas hasta los ltimos confines del pas
dowayo (Camern, frica). Muchos nios no haban visto nunca a un blanco y se
pusieron a gritar aterrorizados hasta que sus mayores les explicaron que se trataba del
jefe blanco de Kongle. Todos nos remos benvolamente de su miedo y fumamos
juntos. Yo no suelo fumar, pero me pareci til hacerlo para que compartir el tabaco se
convirtiera en una especie de vnculo social con la gente. Cuando me marchaba una
nia se ech a llorar y pude or su gimoteo: quera que se quitara la piel. ()
Los dowamayos crean que todos los blancos que vivan durante largos perodos en el
pas dowayo eran espritus reencarnados de hechiceros. Debajo de la piel blanca de
que nos habamos revestido, ramos negros. Alguien haba visto que al acostarme por
las noches me quitaba la piel blanca y la colgaba. Cuando iba a la misin con los otros
hombres blancos, al hacerse de noche corramos las cortinas, echbamos la llave a la
puerta y nos quitbamos la piel blanca. () En Nigel Barley, El antroplogo inocente.
Barcelona, Anagrama, 1987.

Viste que los tratan o sea terminan hablando de ellos como si fueran una entidad
distinta, no un ser humano no s, me pas una vez algo terrible. Mi hija tena siete
aos, ocho, y vienen a almorzar a casa tres amiguitas y era sta y si pasa tal cosa
que es?, es hombre, es mujer o es mucama?. Y estaba la empleada al lado y yo las
mir y les dije: no, se equivocaron: si es hombre o es mujer. No, no, no
/continuaban/ es un hombre, es mujer o es mucama? Por qu? Qu es la
mucama? Es un perro, es un objeto, una cosa, es otra clasificacin de ser humano?
(Carolina, secretaria, tipo 2 Svampa, Maristella. Los que ganaron. Pg.220)

nosotros pagamos los impuestos con mucho sacrificio y ellos (refirindose a los
migrantes limtrofes)tienen un hospital gratis, comedor escolar gratis;mis abuelos
eran inmigrantes pero le dejaron algo al pas, el Hospital Italiano, el Hospital Espaol,
estos que nos dejan?...;nosotros tenemos una cultura europea y por lo tanto es muy
difcil intercambiar con una cultura inferior. (Docentes de escuelas de dos distritos de
Capital Federal entrevistadas durante los aos 1995, 96, 97 por Liliana Sinisi, En:
Todava estn bajando del cerro. Condensaciones estigmatizantes de la alteridad en
la cotidianeidad escolar).

Estos pocos ejemplos nos muestran cmo los hombres a lo largo de

distintos momentos histricos han prestado atencin a otros hombres, grupos
y pueblos que tenan costumbres, hbitos, sistemas sociales o econmicos,
caractersticas tnicas, etc. distintas a los que ellos practicaban o conocan.
Describieron y emitieron juicios, frente a esa cultura que les provocaba
asombro al compararla con la suya.

Esteban Krotz nos dice que el asombro no surge automticamente de la

realidad observable y observada, no se impone en la mente vaca del
observador, el asombro pasa a ser el resultado de la articulacin entre la
conciencia del hombre y los objetos, el descubrimiento que el yo hace del

11
otro 5 del yo que comparte con otros individuos ciertas caractersticas y
que se encuentra con otros, cuyas caractersticas difieren. 6

La alteridad, hacer referencia al otro (del latn alter: el "otro") es una

categora constitutiva del trabajo antropolgico ya que nos permite comprender
las caractersticas socioculturales de otras y de nuestra propia sociedad.

Actividad N 1
1. Luego de definir alteridad busque ejemplos de situaciones actuales de
asombro ante prcticas o costumbres que difieren de las propias.
2. Busque ejemplos histricos donde el otro cultural es descubierto como
diferente.
3. En su tarea docente, considera o consider a los estudiantes, sus
padres, etc. como un otro cultural? En qu circunstancias?

Cmo definimos a la Antropologa?

En los prrafos precedentes, sealamos que a fines del siglo XIX la

antropologa se constituy como ciencia. La ciencia antropolgica al igual que
toda ciencia y actividad humana es algo dinmico. La actividad cientfica no es
autnoma. Por un lado, est condicionada por el contexto histrico y social en
el que se desarrolla y por el otro, por la presencia de nuevas teoras y
descubrimientos que hacen algunas veces sumar contenidos y otras poner en
tensin muchas de las teoras y metodologas del corpus disciplinario.

Hemos visto cmo durante mucho tiempo el pensamiento antropolgico

occidental focaliz sus estudios en los otros, no slo distantes en el espacio
temporal, sino tambin lejanos en percepciones simblicas y culturales. Y
tambin observamos la dinmica de la objetivacin del otro cultural partiendo
de los salvajes, los exticos, para llegar a los extraos, los diferentes, los
pobres los innumerables otros de la propia sociedad.

El discurso antropolgico se esforz por comprender la diferencia

generando categoras, sistematizaciones y mtodos de investigacin a tal fin.
No obstante, al observar, describir y analizar las diferencias tambin encontr
semejanzas, similitudes biolgicas y culturales, al notar las diferencias entre
los habitantes de las islas Trobiand y los europeos generalmente tendemos a
quedar ms impresionados por stas que por las aparentes similitudes que

5
Todorov 1995, Citado por Campan, P. Objeto y problemticas de la Antropologa En: Chiriguini, M.
(compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto
editorial, Bs. As., 2004. (Pg.12)
6
Campan, P. Objeto y problemticas de la Antropologa En: Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA
A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004.
(Pg.12)

12
presentan sus culturas, y no slo quedaremos impresionados, sino que
probablemente, preguntemos por qu existen tales diferencias? 7

Definir la antropologa sigue siendo, para los antroplogos de nuestros

das, la tara ms difcil de cuantas puede fijarles su programa de estudios 8 a
pesar de esta opinin trataremos de definirla.

La Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales brinda la siguiente

definicin:
El ncleo histrico del inters antropolgico puede ser caracterizado como un
conjunto particular de problemas interrelacionados, a saber: la descripcin y
explicacin de analogas y diferencias entre grupos tnicos humanos. Este ha
sido un problema central slo en la antropologa y, por tanto, sirve para
distinguirla de las otras ciencias sociales.

Como estuvimos viendo, el anlisis de la alteridad y de las semejanzas

entre nosotros y los otros es el sello de la antropologa. Su unidad de
anlisis se ampli con el desarrollo de la disciplina, ya que, adems de la
pequea comunidad nativa, extica y lejana, actualmente comprende a las
sociedades y a los grupos humanos vistos desde la diversidad y desde la
multiculturalidad lo que implica encontrar a los otros tambin en la propia
sociedad y cultura.

El antroplogo Claude LviStrauss elabor una definicin ampliamente

aceptada por los propios antroplogos:
La Antropologa apunta a un conocimiento global del hombre y abarca el
objeto en toda su extensin geogrfica e histrica; aspira a un conocimiento
aplicable al conjunto de la evolucin del hombre, desde los homnidos hasta las
razas modernas y tiende a conclusiones, positivas o negativas, pero vlidas
para todas las sociedades humanas, desde la gran ciudad moderna hasta la
ms pequea tribu melanesia. 9

Actividad N 2
1. Analizar y explicar la definicin de Antropologa de Lvi-Strauss
2. Elaborar una definicin de Antropologa.

7
Kaplan y Manners 1979 Citado por Campan, P. Objeto y problemticas de la Antropologa En:
Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza
humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004.
8
Mateo 1991 Citado por: Campan, P. Objeto y problemticas de la Antropologa En: Chiriguini, M.
(compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto
editorial, Bs. As., 2004
9
Lvi-Strauss. Antropologa estructural, Siglo XXI, Mxico, 1987

13
Especialidades /Ramas de la antropologa

Dado el carcter holstico expresado en la definicin precedente, la

Antropologa cuenta con diferentes ramas que focalizan distintos aspectos de la
experiencia humana. A continuacin, sealaremos las especialidades
antropolgicas con algunas de sus sub-especializaciones.
Tradicionalmente la antropologa se divide en cuatro disciplinas principales:
Antropologa Biolgica o Fsica:
Desde siempre los hombres se preguntaron sobre su origen. Las
respuestas la dieron los mitos, la religin, la filosofa y la ciencia. La
antropologa, en su rama Biolgica, da una explicacin cientfica a este
interrogante estudiando las poblaciones humanas extinguidas y actuales,
percibiendo la diversidad biolgica de nuestra especie y las causas que la
determinan. Con ese fin, analiza el proceso de hominizacin, la gentica de
poblaciones, las variaciones fisiolgicas y adaptacin, nutricin, poblamiento y
dems temas relacionados.
Paleoantropologa: es la rama de la antropologa biolgica que se ocupa
del estudio de la evolucin humana. Los paleoantroplogos trabajan con
fsiles y conforman equipos interdisciplinarios con paleontlogos,
gelogos, paleo ecologistas, bilogos, genetistas, primatlgos y
arquelogos. La paleoantropologa busca analizar e interpretar el
proceso de hominizacin, con el objetivo de explicar la bipedestacin,
encefalizacin, el surgimiento del lenguaje articulado y simblico y de las
actividades culturales, en sntesis las articulaciones entre cambios
biolgicos y aspectos culturales a travs del tiempo.
Antropologa gentica: utiliza tcnicas moleculares para poder entender
la evolucin homnida, en general y humana en particular. Tambin
desarrolla procedimientos que permiten individualizar en las poblaciones
humanas una serie de caracteres polimrficos que se pueden manifestar
con gran precisin y especificidad. En los comienzos los antroplogos
genetistas trabajaron en la variabilidad poblacional de los primeros
grupos eritrocitarios de la sangre. En los ltimos aos aplicaron ese
concepto a todos los sistemas polimrficos del organismo y de manera
especial a la determinacin molecular de frecuencias de ADN. Con el
descubrimiento del ADN mitocondrial Allan Wilson y sus discpulos
hicieron un rbol genealgico, con el que sostienen la hiptesis de que
el hombre moderno proviene de frica sealando las posibles rutas
migratorias y tiempos de bifurcaciones. (J. L. Nieto, E. Simn, L. y F.
Sforza).
Antropologa forense: Los antroplogos forenses aplican las tcnicas de
la antropologa biolgica para la identificacin de restos humanos
esqueletizados y/ o cadveres en distintos grados de conservacin.
Tambin se utilizan para la localizacin y recuperacin de restos
humanos y la identificacin de individuos vivos. Con los procedimientos
aplicados se pueden determinar si las alteraciones sufridas
correspondieron a causas naturales, intencionales o accidentales.
Trabajan tanto en el campo como en el laboratorio. Indagan sobre el
origen biolgico de los restos, si corresponden a varios o a una sola
persona. Determinan las caractersticas individuales (sexo, edad,

14
 estatura, salud, anomalas, etc.), antigedad de los fsiles u horario de
la muerte. Conforman equipos laborales con arquelogos forenses,
criminalistas de campo y mdicos forenses. Los datos obtenidos pueden
llevar a inferir sobre la conducta del victimario.
Antropologa social, Antropologa cultural y Etnologa: Abarcan la
totalidad de los estudios que tienen por objeto al hombre, su sociedad y
su cultura, sincrnica y diacrnicamente, en su pasado, su presente y
sus procesos. 10 Utilizan el trabajo de campo como mtodo para luego
describir y analizar las estructuras de las sociales, el comportamiento
humano, su cultura. Si bien en algunos textos las denominaciones
aparecen como equivalentes, las distinciones corresponden a diferentes
orientaciones tericas producto de tradiciones de los distintos pases. La
Antropologa Social se desarroll en Gran Bretaa, la Antropologa
Cultural en EE. UU. y la Etnologa en Francia. El objeto de estudio es el
mismo pero el abordaje es diferente, por responder a distintos enfoques
conceptuales. La Etnologa y la Antropologa Social ponen el acento en
la estructura y funcin, la Antropologa Cultural destaca el concepto de
cultura.
A modo de ejemplo sealaremos a continuacin algunas de las tantas
orientaciones de la Antropologa Social, Cultural y Etnologa.
Antropologa del parentesco: estudia las relaciones de parentesco, como
fenmeno social, ms all de lo biolgico. Analiza las relaciones que los
diferentes grupos humanos establecen entre un individuo con sus
progenitores (filiacin) y con sus descendientes (la lnea de
descendencia se establece por el lado de la madre matrilinealidad o
por la del padre patrilinealidad-). Las alianzas (matrimonios), las formas
de las alianzas (monogamia, poligamia, poliginia, poliandria, levirato,
sororato, etc.), las recompensas econmicas en dotes, compras, las
herencias, etc.
Antropologa de la religin: Estudia los sistemas de creencias,
entendidos como el edificio cognoscitivo y normativo que es
considerado como el conocimiento en una sociedad. 11 Las
sociedades construyen y ordenan un mundo de significados que los
individuos internalizan como objetivo y conciben como real. 12 Existe
cierta tendencia a proyectar en el universo los significados del orden
construido por los hombres y de este modo los significados de creacin
humana son presentados como fundamento del orden natural y/ o divino.
Engloba estudios sobre creencias, mitos, ritos, magia, religin,
ideologas, etc.
Antropologa Urbana: en espacios urbanos focaliza sus estudios y
anlisis de los actores y comunidades que alberga la ciudad,
encuadrados en un medio socio cultural y econmico diferencial. La
metodologa de investigacin aplicada es la etnografa. Los trabajos
aportados por la investigacin antropolgica ayudan a resolver
problemas culturales y sociales y dan informacin para una mejor
planificacin de las ciudades.

10
Carozzi Maya Magrassi Conceptos de Antropologa Social. Bs. As., CEAL, 1991.(Pgs. 13-14)
11
Carozzi Maya Magrassi Conceptos de Antropologa Social. Bs. As., CEAL, 1991. (Pg. 171)
12
Berger y Luckman. La construccin social de la realidad, Amorrortu editores, Bs. As., 1966

15
 Antropologa y Educacin: se ocupa de reflexionar sobre temas
inherentes a la educacin (educacin formal, cotidianeidad de "la
escuela", los procesos de enseanza, procesos enmarcados en la
socializacin educativa, etc.) .En nuestro pas, esta especialidad se ha
desarrollado desde principios de los aos 80. Las temticas abordadas
surgen de problemticas originadas del contexto social, poltico y
econmico: desigualdad social, interculturalidad, relaciones entre
diferentes actores sociales dentro de las instituciones, violencia, impacto
en la comunidad educativa por cambios y reformas curriculares, etc.,
analizados desde los procesos ocurridos en la escuela.
Arqueologa: Estudia las sociedades del pasado desenterrando sus
restos materiales (cermica, textiles, material ltico, construcciones,
momias, etc.). Los arquelogos parten de los registros arqueolgicos
para reconstruir la vida social y cultural. Por medio del anlisis
estratigrfico de los objetos obtenidos en las excavaciones, reconstruyen
las secuencias de la evolucin cultural y social bajo distintas condiciones
naturales y culturales.
Arqueoastronoma: Es la subespecialidad que pone nfasis en los
yacimientos arqueolgicos relacionados con el estudio de la astronoma
por culturas antiguas. Tambin enfatizan en el grado de conocimientos
astronmicos adquirido por los diferentes pueblos antiguos.

Arqueologa subacutica: Estudia restos culturales que se encuentran

bajo el agua. Siguiendo tcnicas de la arqueologa y buceo, los
arquelogos reflotan antiguas culturas, galeones coloniales, navos de
lujo o de guerra, etc.
Lingstica antropolgica: Estudia los lenguajes humanos. La amplia
diversidad de las lenguas habladas por los seres humanas. Analiza el
desarrollo de las lenguas, su influencia en otros aspectos de la cultura,
la vinculacin entre distintos lenguajes vivos, su influencia en procesos
que explican las migraciones, y las relaciones entre la evolucin del
lenguaje articulado y simblico y el proceso de evolucin del Hombre.
Romn Jakobson expresa los antroplogos nos prueban, repitindolo
sin cesar, que lengua y cultura se implican mutuamente, que la lengua
debe concebirse como parte integrante de la vida de la sociedad y que la
lingstica est en estrecha conexin con la antropologa cultural".

Actividad N 3
1. Elabore un cuadro sinptico que explique las ramas, especialidades y
sub-ramas de la Antropologa.
2. Investigue sobre otras sub-ramas de la Antropologa social,
Antropologa Cultural y Etnologa.

16
Actividad N 4

Relacione el siguiente artculo con las actividades de los

paleoantroplogos.

Diario Clarn
Jueves 01, Octubre 2009
Ardi reemplaza a Lucy como nuestro antepasado ms antiguo
Un importante equipo de cientficos present hoy su esqueleto. Se trata de un
"Ardipithecus ramidus" que vivi hace unos 4,4 millones de aos en la actual Etiopa.
Lucy, que hasta ahora era considerado el fsil ms antiguo de los ancestros directos
humanos, habra vivido ms de un milln de aos despus.

ANTEPASADO. Recreacin artstica de cmo sera el Ardipithecus ramidus, segn los datos de los
cientficos.

Meda 1,20 metros y pesaba unos 50 kilos. Era mujer y vivi en los bosques ms de un
milln de aos antes que Lucy, que era estudiada hasta ahora como el ms antiguo
esqueleto de la humanidad. Los cientficos le pusieron "Ardi" y pasa a ser ahora nuestro
antepasado ms antiguo.
Los resultados de la investigacin fueron presentados hoy en la revista Science a travs de un
gran despliegue de 11 artculos en el que participaron 47 cientficos de 10 pases. Durante
17 aos, analizaron 110 muestras, pero la pieza principal es el esqueleto Ardi, una hembra de
la que se conserva la mayor parte del crneo, las manos, los pies, las piernas y la pelvis.
El resultado de esta investigacin no slo revela quin podra haber sido uno de nuestros
primeros antepasados. Adems, cambia radicalmente el conocimiento que se tena acerca
de la evolucin de nuestra especie.
El nuevo hallazgo brinda evidencia de que los chimpancs y los humanos evolucionaron de un

17
antepasado comn que existi hace mucho, pero cada uno evolucion y cambi de manera
aislada.

Ardi tiene muchos rasgos que no aparecen en los simios africanos actuales, lo cual lleva a la
conclusin de que los simios tambin evolucionaron ampliamente desde que compartimos el
mismo antepasado comn.
"Este es uno de los descubrimientos ms importantes para el estudio de la evolucin
humana'', dijo David Pilbeam, curador de paleo-antropologa del Museo Peabody de
Arqueologa y Etnologa, de la Universidad de Harvard.
"Est relativamente completo, al preservar la cabeza, las manos, los pies y algunas partes
claves intermedias. Representa una especie posiblemente previa al Australopitecus, que ya es
previo a la especie Homo'', destac Pilbeam, que no particip en los equipos de investigacin.
Lucy, que tambin fue hallada en frica, habra vivido ms de un milln de aos despus de
Ardi y perteneci a la especie Australopithecus, aseguran los especialistas.

(http://www.clarin.com/diario/2009/10/01/um/m-02010275.htm)

Actividad N 5
Realice un anlisis del trabajo de los antroplogos forenses en nuestro
pas basndose en la lectura del siguiente artculo. (Si quiere ampliar
sus lecturas sugerimos que ingresen a la pgina del Equipo Argentino
de Antropologa Forense: http://www.eaaf.org/eaaf__sp/)
Diario Pgina 12
Mircoles, 9 de septiembre de 2009

El pasado en tiempo presente

La historia de Roberto Castillo, que desapareci el 12 de enero de 1977. Su cuerpo estaba en
una fosa comn en Avellaneda. Laura Feldman fue enterrada como NN en Lomas de Zamora.
Maana se realizar un homenaje en el Pellegrini.
Por Victoria Ginzberg
Hablaban en voz baja. Se saludaban con un beso silencioso. Una palmada en la espalda.
Lloraban. Se abrazaban. Rezaban. Los hijos se reunieron alrededor de los restos del padre.
Era un velorio. La particularidad era que los deudos lo eran desde haca ms de treinta aos,
pero slo hace unas semanas tuvieron la certeza de serlo. El cadver era ya un esqueleto,
huesos que se acariciaban como si fueran la piel, los msculos, el cuerpo de Roberto Castillo.
Como si el tiempo no hubiera pasado desde que fue secuestrado. Desde el 12 de enero de
1977.
Castillo es una de las vctimas de la ltima dictadura identificadas en el marco de la Iniciativa
Latinoamericana para la Identificacin de Desaparecidos (ILID). La ceremonia se realiz en la
sede del Equipo Argentino de Antropologa Forense (EAAF), cuando ms de veinte familiares
sus hijos, nueras, yernos y nietos - fueron a buscar sus restos. Luego lo enterraron en un
cementerio de Longchamps.
Desde el mes pasado y a medida que la Cmara Federal portea concluye los trmites que
permiten hacer entrega de los cuerpos, estos rituales, ms pblicos o ms privados, se
repiten. Llegarn a 42 el nmero de desaparecidos que el EAAF logr recuperar y ponerles
nombre a partir de la ILID.
Juan Carlos Arroyo, secuestrado el 28 de octubre de 1976, fue enterrado el 8 de agosto
pasado en Jujuy, en un acto del que participaron ms de mil personas, integrantes de
movimientos sociales. Luis Alberto Ciancio, desaparecido el 7 de diciembre de 1976, ser
inhumado el prximo viernes en el cementerio Parque de Berisso. El acto fue declarado de
inters municipal.
Arroyo y Ciancio, como Castillo, haban sido enterrados como NN en el cementerio de
Avellaneda. En el sector 134 de ese lugar, el EAAF encontr, en 1988, 336 cuerpos: es la fosa
colectiva ms grande hallada hasta ahora con restos de desaparecidos. A travs del trabajo
antropolgico fueron identificaron 27 esqueletos en veinte aos. El resto fue guardado y
cuidado, a la espera de alguna pista que permitiera unir los cadveres con alguna

18
circunstancia de sus secuestros y asesinatos. Con la ILID, que implic el entrecruzamiento de
material gentico de 598 esqueletos recuperados durante ms de 25 aos por el EAAF en
distintos cementerios y la sangre de cinco mil familiares de desaparecidos, otros 21 restos de
aquella tumba de Avellaneda tienen nombre.
Castillo desapareci el 12 de enero de 1977. Fue secuestrado en su casa de Lans. Su familia
no pudo conseguir ningn dato. Ni el centro clandestino, cuartel o comisara donde lo llevaron.
Ni el testimonio de algn sobreviviente que lo hubiera visto o hablado con l. Sus hijos y su
mujer mantenan hasta hace poco la esperanza de encontrarlo con vida. No pensamos que
estaba muerto, pensbamos que estaba en otro pas. A veces pensbamos que poda haber
perdido la memoria, si le pegaron mucho. Cuando vea hombres perdidos en las plazas me
fijaba si era mi pap, cont Betty, la hija mayor.
El ao pasado, Betty vio en la televisin el aviso sobre la campaa del EAAF que cont con
apoyo de la Secretara de Derechos Humanos de la Nacin y del Ministerio de Salud y junto a
Gastn, el menor de sus nueve hermanos, que no haba llegado a conocer a su pap, fue a
dejar su muestra de sangre.
Con el esqueleto de su pap sobre la mesa, los hijos quisieron saber qu informacin les traa
el cuerpo, si la muerte fue rpida, si sufri mucho, por qu algunos huesos estaban rotos. Los
miembros del Equipo de Antropologa acompaaron en el dolor y explicaron con paciencia los
datos que el cadver devolva sobre su pasado. La familia, no habituada al contacto con
organismos de derechos humanos, pregunt si alguien iba a responder por lo que pas, si era
posible encerrar a los culpables. Hablaron, entonces, de la causa judicial sobre los crmenes
del Primer Cuerpo de Ejrcito que lleva a delante el juez Daniel Rafecas y de cmo el hallazgo
de los restos permitir sumar un cargo de homicidio para los represores involucrados en ese
expediente. Ahora por lo menos tenemos algo de l. Tenemos un lugar en el cementerio, se
consol Betty.
Penny
Laura Isabel Feldman era Penny. En 1972, a los doce aos, cursaba primer ao en la escuela
Carlos Pellegrini y particip de sus primeras marchas. Colaboraba con la Federacin Juvenil
Comunista, pero luego de las elecciones del 73 comenz a militar en la Unin de Estudiantes
Secundarios (UES), rama estudiantil del peronismo revolucionario. En el 75 se cambi a una
escuela de Barracas para trabajar y militar.
Fue secuestrada el 18 de febrero de 1978, pocas horas despus que su pareja, Eduardo
Alberto Garuti, Angelito, estudiante del Otto Krause. Los padres de Laura, Mabel Itzcovich y
Simn Feldman, presentaron hbeas corpus y denunciaron el caso en todos los lugares que
pudieron, desde el Vaticano hasta la Embajada de Israel, donde les dijeron que Laura era
montonera y que seguramente estaba muerta.
Por testimonios de sobrevivientes pudieron establecer que pas por el centro clandestino de
detencin El Vesubio. Ese era el ltimo eslabn de la cadena hasta que el EAAF la identific.
Estaba enterrada junto con otros cuatro cadveres en el cementerio de Lomas de Zamora. Y
as se supo que los cinco fueron dejados el 14 de marzo de 1978 en las calles Virgilio y
Urunduy y que Laura fue fusilada.

(http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-131457-2009-09-09.html)

LECTURA COMPLEMENTARIA N 1
Para ampliar estos temas se sugiere la siguiente lectura:
Campan, P. Objeto y problemticas de la Antropologa, en Chiriguini,
M. (compiladora). Apertura a la antropologa: alteridad cultura
naturaleza humana. Proyecto editorial, Buenos Aires, 2004.

19
 Teoras antropolgicas paradigmticas
Su contexto histrico, unidades de anlisis y categoras

Un lugar entre las ciencias

El discurso antropolgico se esforz por comprender la diferencia

focalizando sus estudios en la alteridad cultural. Para ello, gener categoras,
sistematizaciones y mtodos de investigacin con una forma particular de
trabajo: la observacin participante 13 .
Consideramos que la ciencia no es autnoma, en el sentido de que est
influenciada e influye en su contexto social e histrico y que la ciencia
antropolgica no escapa a los paradigmas de su tiempo. Para entender la
Antropologa del siglo XXI es pertinente remontarse a la historia de su
constitucin como saber cientfico porque la ciencia es acumulativa y los
componentes que encontramos hoy provienen de las teoras elaboradas en
distintos momentos histricos. Esa acumulacin no implica una sumatoria o
una idea de mayor a menor, sino que tiene que pensarse como una
acumulacin conflictiva de sus diferentes partes. 14

La Antropologa como ciencia autnoma se consolida entre fines del

siglo XIX y principios del XX aunque, ya durante el siglo XV debido a la
expansin territorial y comercial, el desarrollo del capitalismo mercantil, el
comercio de esclavos y la acumulacin primitiva de capital, este
descubrimiento del mundo salvaje produce un nuevo campo del conocimiento
con la descripcin de costumbres y hbitos de los cronistas de Indias. Luego,
en este proceso algunos pensadores iluministas reflexionan sobre primitivos y
civilizados, y se inicia la etapa colonialista, la formacin del capitalismo
industrial. Es con la entrada en la fase imperialista que la Antropologa se
constituye como disciplina independiente, compartiendo el paradigma de la
ideologa evolucionista.
Para comprender las distintas corrientes tericas que produjo la ciencia
antropolgica, es necesario articular por un lado el contexto socio histrico del
desarrollo de la disciplina y su relacin con el campo cientfico, y por el otro las
conexiones entre sus partes constituyentes: objeto, teora, mtodo y tcnicas. 15
Cabe sealar que por el dinamismo propio de la ciencia, tanto el objeto como la
tcnica antropolgica han sufrido algunas modificaciones en el tiempo y/o se
diferencian segn el espacio geogrfico de su procedencia.

13
El mtodo etnogrfico (trabajo de campo, tcnicas de recoleccin de datos cualitativas, etc.) en la
antropologa social, cultural y etnografa; y el mtodo estratigrfico (cuadrculas, etc.) en arqueologa.
14
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a la Antropologa Social y
Cultural. (Introduccin) www.antropologiasyc106.com.ar/constructores/00_intro.pdf
15
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a la Antropologa Social y
Cultural. (Introduccin) www.antropologiasyc106.com.ar/constructores/00_intro.pdf

20
El siglo de las luces y los cimientos de la antropologa
Como manifiesta Marvin Harris, el desarrollo de la teora antropolgica
comienza en una poca venerable de la cultura occidental: la ilustracin (Siglo
XVIII). 16
La gran expansin europea del siglo XV produjo cambios no slo
econmicos y sociales sino tambin en las mentalidades. Se rompe con el
pensamiento de la sociedad feudal. El hombre se sita en el centro de reflexin
y del mundo (antropocentrismo propio del Humanismo renacentista). El
racionalismo de Ren Descartes, las teoras de Coprnico, Galileo y Kepler
aportados durante los siglos XVI y XVII plasmaron el intento de conocer la
verdad por medio del razonamiento, y los fundamentos cientficos comienzan a
cimentarse en la observacin y experimentacin.

Se pueden sintetizar los ejes conceptuales del siglo XVIII en:

Idea de la naturaleza: Frente a los conceptos individualistas de la razn

de cada uno los filsofos, buscan un elemento que todos acepten y ese es la
naturaleza. Se tiende a desterrar lo sobrenatural del universo. Se admite lo
desconocido pero con la confianza de que algn da se conocer. Se piensa
que todo lo natural es bueno. El estudio de la naturaleza adquiere importancia.
Idea de progreso: Por el continuo adelanto en los conocimientos
cientficos y tcnicos se acentu la creencia en un progreso de la humanidad.
Este progreso ayudara a disfrutar ms la vida en la tierra. Se dio nfasis a
prcticas y a investigaciones que a fin de siglo llevarn al despegue
econmico.
La razn: El hombre puede llegar a la verdad por s mismo, desechar
viejas creencias si emplea el razonamiento para distinguir lo verdadero de lo
falso, lo que implica que en la investigacin se usen mtodos que se basan en
la observacin, experiencia y el razonamiento.

En economa, las nuevas teoras que se destacan son: fisiocracia

(Quesmay) y liberalismo (Smith, Ricardo, entre otros). Las teoras polticas
marcaron un quiebre con el absolutismo monrquico: la divisin de poderes
(Montesquieu), Soberana popular (Rousseau) y espritu crtico (Voltaire).
En arte, el neoclasicismo surge en la segunda mitad del siglo XVIII,
expresado formas simples sobre la base del arte griego y romano, denotando la
bsqueda de solidez y de armona. La filosofa encuentra sus mayores
exponentes en las corrientes racionalistas y empiristas; la ciencia sigue su
impulso hacia la lgica y la experimentacin. 17
El paradigma de la Ilustracin gener cambios ideolgicos (ideas
liberales), polticos (revolucin independentista norteamericana), sociales
(revolucin francesa) y econmicos (revolucin industrial) fortaleciendo al
sector social de la burguesa que abri el camino a la sociedad capitalista.

16
Harris lo enmarca en un perodo de 100 aos desde la publicacin de John Locke en 1690 de Un
ensayo de la comprensin humana hasta el estallido de la Revolucin francesa
17
Estas ideas quedaron plasmadas en una obra colectiva donde participaron los ms importante
pensadores de la poca con artculos tericos y prcticos. Se llam La enciclopedia, sus directores
fueron: Diderot y D`Alembert. Esta obra en un principio fue adquirida solo por los adinerados, luego se
hicieron ediciones ms pequeas y baratas. Tambin fue censurada y prohibida en 1752.

21
 Los temas del estudio sociocultural abordados durante la Ilustracin
abarcan la mayor parte de aquellos que sirven de fundamento a la teora
contempornea o de los que constituyen el esquema bsico de referencias en
cuyos trminos se est desarrollando todava la moderna investigacin
sociocultural. 18
Los filsofos del siglo XVIII se interesaron por las diferencias fsico-
biolgico, culturales y se preguntaron sobre el origen de las instituciones. Estos
problemas siguen constituyendo el ncleo de la ciencia antropolgica.
Son los intelectuales iluministas los que toman al hombre como objeto
y no como sujeto. Buffon, cuando analiza al hombre y a la sociedad, deja de
lado las explicaciones teolgicas caractersticas del perodo medieval y lo
inserta en el mbito de las especies animales, distinguiendo la capacidad
humana de razonar; el hombre es considerado como objeto de estudio.
(El hombre) no es fuerte, no es grande, no manda en el universo, sino
porque ha sabido mandarse a s mismo, domarse, someterse e imponerse
leyes; en pocas palabras, el hombre no es el hombre, sino porque ha sabido
reunirse con el hombre () la esencia del pensamiento consiste en la
reflexin o facultad de asociar ideas, combinacin que no son capaces de
realizar los animales y cuyo signo sensible es el lenguaje 19
Cuando se refiere a los salvajes, considera que estn en un estado de
decrepitud y estupidez por lo que no han podido llegar a la civilizacin.
Tambin analiza la diversidad de la especie humana sosteniendo que los
hombres negros son perezosos y las mujeres disolutas. Los americanos ()
carecen de pasin por su hembra y por consiguiente de amor por sus
semejantes. 20
Otra mirada hacia los pueblos no occidentales es la de Rousseau
reflejada en la metfora del buen salvaje. El hombre salvaje concebido como
el hombre de origen, bueno, no influido por las instituciones, puro, autntico
quien logra armona con la naturaleza y los otros hombres. 21
Segn Lvy-Strauss, Rousseau no solo antecedi problemticas
antropolgicas sino que las fund, basndose en las relaciones que estableci
entre Naturaleza y Cultura. Rousseau focaliza su mirada en el otro lejano y
diferente transformando su discurso en una crtica a su propia sociedad e
instituciones vigentes como la monarqua absolutista. El cuestionamiento de
las instituciones tradicionales, a partir del anlisis de las sociedades
denominadas salvajes, constituye el primer recorte del objeto antropolgico, tal
cual ser definido en el siglo XIX 22

18
Harris, M: El desarrollo de la teora antropolgica. Una historia de las teoras de la cultura. Siglo XXI
editores, Decimotercera edicin, Mxico, 1997
19
Citado por M. Tacca La antropologa iluminista En: Lischetti, M. (compiladora) Antropologa,
Eudeba, Bs. As,.(2da. Edicin, 3ra. Reimpresin) 2002 (Pg. 80)
20
Tacca (2002: 80)
21
Ghiglino, Josefina, Del iluminismo a los clsicos En: Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A
LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004. (Pg.
109 a 115)
22
Tacca (2002: 81)

22
Teoras antropolgicas ms destacadas

Corrientes del Contexto de Contexto de crisis

Momentos de la Contexto de necesidad Pensamiento formulacin (conceptos (cuestionamientos)
Expansin capitalista (interrogantes de poca) antropolgico principales)
Cul es el nexo entre Necesidad de explicar
Cap. Mercantil el hombre moderno y Iluminismo Origen, movimiento, el modo de los
el mundo salvaje? Progreso. procesos de cambio
Evolucin natural y
Cap. industrial Cules son las lneas Evolucionismo cultural de toda la Los datos no verifican
del progreso humano? (Morgan y Tylor) Humanidad la evolucin unilineal
Por qu existen Particularismo Difusin de rasgos No se explican los
semejanzas y histrico culturales, reconstruccin procesos macro-
diferencias culturales? (Boas) de cada cultura en histricos de dominio
particular
Cmo funcionan Estructura sincrnica
internamente las Funcionalismo de la cultura, funcin Ahistoricismo
sociedades? (Malinowski) de cada institucin
Cules son los Estructural Principios Homeostasis,
principios que rigen la funcionalismo subyacentes en la presuncin de
Cap. imperialista integracin de las (Radcliffe-Brown) estructura social equilibrio
sociedades? manifiesta
Estructuralismo Estructuras de
Cmo se organiza (Lvi-Strauss) significacin como No se explica la
mentalmente el lenguajes y sistemas Historia
pensamiento salvaje? lgicos
Cultura como sistema de Se preconcibe a las
Conocer sociedades y valores, constructor de culturas como
grupos como unidades Culturalismo identidades. Teoras de autocontenidas; extremo
los patterns, de la relativismo que no nota la
culturales en s
personalidad, de la desigualdad
mismas marginalidad
Cmo se explican las Ecologa cultural, Preconcepto de la
relaciones entre Neo-evolucionismo y adaptacin, evolucin tecnologa como
naturaleza y cultura? ecologismo cultural multilineal positiva. Mecanicismo

Dar cuenta de las Antropologa de la Dialctica del conflicto

Descolonizacin y relaciones de dominio descolonizacin interno y la totalidad Riesgo de
neo-colonialismo colonial histrica (estudiar la deductivismo
etnia del observador)
Los movimientos sociales Es posible dar
y revolucionarios de los Procesos econmicos cuenta de la
60 impulsaron a histricos-estructurales: diversidad de los
responder cmo teora de la dependencia,
Aportes marxistas procesos culturales,
explicar las sociedades antropologa dialctica,
pre-capitalistas desde las marxismo estructural con las categoras
categoras marxistas? marxistas?

Cmo se Producciones de
representan el mundo Interpretativismo sentido (smbolos, Se da cuenta del
el mundo los actores simblico ritos) conflicto estructural?
en cada cultura? Descripcin densa
Cmo se pueden Movimientos y Se pierde la
explicar los procesos Estudios culturales procesos sociales explicacin de la
Globalizacin vividos por los actores concebidos como determinacin
y la diversidad? culturales estructural
Concepto de cultura
Relaciones entre Antropologa de la como prcticas y Cmo dar cuenta de
estructura socio- prctica representaciones, la transformacin
econmica y cultura poder, hegemona histrica en el anlisis
cultural?

Cuadro de autora de Ariel Gravano, en Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A

LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs.
As., 2004

23
El Siglo XIX y sus grandes transformaciones

SIGLO XIX

1800 Volta inventa la Pila Elctrica

1804 Napolen es coronado Emperador. Se sanciona el cdigo civil. Muere el
Filsofo Emanuel Kant.
1807 Abolicin de la servidumbre en Rusia. Primer barco a vapor
1810 en adelante Independencias americanas
1814 Napolen es vencido en Waterloo. Se rene el congreso de Viena
(Restauracin del Absolutismo)
1820 Revolucin de liberales y Nacionalistas en Europa
1821 Guerra de liberacin griega contra los turcos.
1830/1840: 1 crisis del capitalismo (sobreproduccin). Segunda oleada
revolucionaria en Europa. 1831 Huelga obrera en Lyon, 1837 Cartismo en
Inglaterra y formacin de los primeros clubes obreros.
1848 Tercera Oleada revolucionaria en Europa.-Entre febrero y marzo se
funda la Repblica Francesa; Marx publica el Manifiesto Comunista
1852 Napolen 3 es nombrado EMPERADOR de Francia
1853 Guerra de Crimea
1859 DARWIN PUBLICA EL ORIGEN DE LAS ESPECIES Lenoir inventa el
motor a explosin
1860 Unificacin de Italia.
1861 Guerra de Secesin de los EE UU.
1864 Primera Internacional Socialista
1866 Mendel publica Ensayos sobre los hbridos Vegetales donde se sientan
las bases de la gentica
1869 Marx Publica El capital.- Nobel inventa la dinamita. 1 Concilio vaticano
Mendeleiew clasifica los elementos qumicos en una tabla
1870 Guerra franco prusiana.
1871 Comuna de Paris Unificacin Alemana
1872 3 Repblica Francesa. Monet presenta el cuadro Impresin, salida
del sol dando nombre a la corriente pictrica impresionista cuya caracterstica
es captar la luz y el movimiento.
1876 Bell inventa el telfono
1877 Gran Bretaa controla India
1878 Len XII Papa
1879 Edison inventa la lmpara elctrica. Guerra del Pacfico o del Salitre.
1880 Argentina se incorpora al mercado mundial como pas perifrico con el
modelo Agro exportador
1881 Francia ocupa Tnez Pasteur descubre la vacuna contra el antrax
1882 Gran Bretaa ocupa Egipto Segunda Internacional Socialista Koch
descubre el germen de la tuberculosis
1885 Pasteur descubre la vacuna contra la rabia

24
 1889 Construccin de la torre de Eiffel
1891 Encclica Rerum novarum
1895 Los hermanos Lumiere ofrecen la primera funcin de cine. Primera obra
de Tylor.
1898 Guerra de EEUU y Espaa

Para confeccionar esta lnea de tiempo se consultaron distintos libros de historia y la

siguiente pgina Web: http://centros4.pntic.mec.es/~pedroalf/histor.htm
Ya se expres en prrafos anteriores que las corrientes cientficas estn
condicionadas por factores extra tericos (sociales, econmicos, polticos,
etc.). Para comprender la corriente evolucionista, tenemos que
contextualizarnos en el siglo XIX i . Es en esta poca cuando la antropologa se
consolida como ciencia y cuando Europa se transforma en una sociedad
moderna, tecnificada, cientificista y superior culturalmente.
El siglo XIX fue un siglo de grandes transformaciones.
La consolidacin de la revolucin industrial en un pequeo nmero de
pases europeos y en EE.UU., produjo cambios tecnolgicos que generaron
nuevas diferencias sociales y, especialmente en las ltimas dcadas del siglo,
de relaciones asimtricas de poder entre las naciones (Capitalismo imperialista,
la era del Imperio).
En el mbito poltico se consolidan muchos estados nacionales.
El romanticismo como movimiento artstico expresa la necesidad de las
clases dirigentes de restaurar el orden amenazado por revoluciones y nuevas
ideas, intentando recuperar los valores nacionales y tradicionales de los
sectores populares. 23
Se presencian grandes descubrimientos cientficos con las
correspondientes aplicaciones tecnolgicas: a la energa de vapor del siglo
anterior se suman nuevas fuentes, como la electricidad y el petrleo. La
industria qumica se desarrolla notoriamente; los transportes (ferrocarriles,
barcos a vapor), y comunicaciones (peridicos, telgrafo, cinematgrafo, radio)
experimentaron un despegue extraordinario. Grupos hegemnicos e
intelectuales sintieron un clima optimista con la sensacin de un progreso
inacabable.
El concepto de orden tambin subyace en el mundo cientfico
traducindose en la visin de un mundo ordenado, regular y observable con
modificaciones graduales en el tiempo y en el espacio, cuyos fenmenos y
funcionamiento se explicaban por la ley de la causalidad. 24 El mtodo
cientfico acorde en este proceso fue el inductivo 25 .
En este contexto, surge el Positivismo. Augusto Comte fue el primero en
acuar el trmino positivo para indicar lo real frente a lo fantstico, lo dado en
la naturaleza, lo til ante lo ocioso, el conocimiento de los fenmenos y no de
las esencias. Tambin refera lo inseparable de lo orgnico, y todo lo preciso,
real y demostrable.
23
En Antropologa surge la especialidad Folklore expresando los ideales romnticos de rescatar los
saberes tradicionales del pueblo.
24
Vitello, M., Evolucionismo: el primer paradigma antropolgico En: Chiriguini, M. (compiladora)
APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs.
As., 2004. (Pg.118)
25
Observacin y registro de hechos singulares. Anlisis y clasificacin de los hechos. Derivacin
inductiva para establecer leyes generales partiendo de premisas particulares

25
 Para el positivismo, lo verdadero se deriva de la realidad emprica. En el
conocimiento cientfico queda descartada cualquier valoracin subjetiva y
metafsica. La bsqueda de leyes y rigurosidad de mtodo que algunas
disciplinas haban alcanzado fue la meta a lograr de los investigadores de las
ciencias de la naturaleza.
Si bien, desde el siglo XVIII, las teoras evolucionistas intentaron explicar
los cambios de organismos naturales 26 , las producciones de Spencer y Darwin
conmocionaron el universo de las ciencias naturales y sociales que influyeron
directamente en el pensamiento antropolgico del siglo XIX.

Charles Darwin, influido por la obra de Thomas Malthus 27 , Lyell y otros

evolucionistas, tras el viaje cientfico alrededor del mundo, publica en 1959 El
origen de las especies, donde plantea una teora general de evolucin biolgica
de todos los seres vivos (incluyendo plantas, animales y seres humanos). En la
introduccin del libro citado nos explica la seleccin natural:
Como de cada especie nacen muchos ms individuos de los que
pueden sobrevivir, y como, en consecuencia, hay una lucha por la vida, que se
repite frecuentemente, se sigue que todo ser, si vara, por dbilmente que sea,
de algn modo provechoso para l bajo las complejas y a veces variables
condiciones de la vida, tendr mayor probabilidad de sobrevivir y, de ser as,
ser naturalmente seleccionado. Segn el poderoso principio de la herencia,
toda variedad seleccionada tender a propagar su nueva y modificada
forma. 28

Es Herbert Spencer, basndose en la evolucin biolgica y seleccin

natural quien inspir el desarrollo del darwinismo social. Esta postura traslada
mecnicamente la teora biolgica de la seleccin natural a los fenmenos
sociales, postulando que la supervivencia del ms apto es un factor inherente a
las relaciones sociales. Consideraban a la lucha por la sobrevivencia como el
motor del progreso de las sociedades (el progreso estara determinado por la
herencia biolgica); a la riqueza, como signo de superioridad natural y,
consecuentemente, a la pobreza como evidencia de incapacidad.
Ms all del campo terico, esta ideologa se utiliz desde fines del siglo
XIX para defender el capitalismo tradicional (laissez-faire), con polticas
conservadoras justificando el status quo del momento histrico en que surgi.
Se encuentra en ntima relacin con actitudes racistas, etnocntricas y
sexistas.

26
Ver por ejemplo teoras de Lamarck
27
En 1798 publica Los Principios de la Poblacin y sus Efectos Futuros sobre la Sociedad, su teora
sostena que ante la superpoblacin, (los recursos alimentarios se reproducan aritmticamente y la
poblacin geomtricamente) inevitablemente se produce un desequilibrio lo que llevara a miseria y
hambrunas.

28
Darwin, La evolucin de las especies, 1859, p 5

26
Evolucionismo: el primer paradigma antropolgico
A mediados del siglo XIX, surge el pensamiento antropolgico en el
marco de la produccin cientfica de su tiempo: progreso, evolucin, ciencia
positiva, objetiva y universal. poca de expansin de occidente, lo que implica
conocimiento del mundo y de otros modos de vida. A pesar de que el encuentro
intercultural no era nuevo, esta vez despert una actitud diferente, fue mirado
bajo la ptica cientfica dando origen a una serie de interrogantes:
Cules son los lineamientos del progreso humano? Por qu los hombres son
distintos? Qu es el hombre, cul es su origen? Cmo se producen los
cambios?
La primera respuesta cientfica a estas preguntas fue dada por la teora
evolucionista. Sus mximos exponentes fueron: Lewis Morgan (EEUU. 1818-
1881) y Edward Tylor (Inglaterra 1834-1917). La teora de la evolucin se
constituy como tal aplicando el mtodo comparativo y con una clara y precisa
concepcin de su objeto: EL HOMBRE. Ese objeto era concebido como una
dualidad: cuerpo y alma o espritu. El cuerpo pertenece al mundo de la
naturaleza; el espritu a otro mundo: el de la cultura. Los evolucionistas
pensaron en las diferencias entre los hombres como diferencias culturales.
Los datos obtenidos fueron utilizados para elaborar cuadros evolutivos,
creando un modelo estadial, construido en base a proposiciones sobre las
semejanzas y diferencias culturales. Los representantes del evolucionismo
clsico o unilineal consideraban que cada cultura haba pasado por los mismos
estadios fijos y cada una era ubicada realizando una reconstruccin global de
la historia universal. Este tipo de reconstruccin es diacrnica, hipottica y
especulativa. Postulaban que existe una unidad psicobiolgica del hombre,
explica las semejanzas, lo que implica un principio de uniformidad de cultura
(por igual principio de inteligencia, igual origen e igual anatoma).
La diferencia cultural es de grado: el grado representa la medida de
progreso, indica el nivel de acopio y generacin cultural. Seala condiciones de
vida y logros adquiridos por la humanidad en un tiempo determinado e su
evolucin. 29
El nivel de acumulamiento indica el grado cultural (menor
acumulamiento, grados inferiores, menor cultura y grados superiores, ms
acumulacin, mayor cultura)
La dimensin temporal se expresa en la ubicacin de los grados
inferiores y superiores suponiendo una sucesin en el tiempo. El ms antiguo
es el grado inferior, el grado cero es el origen de la humanidad.
El ordenamiento temporal se corresponde con un ordenamiento causal.
El grado inferior es anterior causa del primero inmediatamente mayor, superior
y posterior (causa /efecto).
Las supervivencias de costumbres antiguas en las sociedades ms
avanzadas es prueba de que han pasado por etapas anteriores primitivas.
Estas supervivencias seran vistas como vestigios. Usaban el mtodo
comparativo para reconstruir esta sucesin siendo la ltima etapa la
representada por la sociedad ms "avanzada", la occidental.

29
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a la Antropologa Social y
Cultural. (Introduccin) www.antropologiasyc106.com.ar/constructores/00_intro.pdf

27
 La nocin de progreso se explica en la relacin de cambio de un grado a
otros. Este cambio gradual es acumulativo. La evolucin cultural es una ley
natural, universal y necesaria
Esquema evolutivo de Lewis Morgan:

Etapas y caractersticas.
Salvajismo inferior
Salvajismo medio:
Salvajismo superior
Barbarie inferior
Barbarie media
Barbarie superior
Civilizacin
Recoleccin de frutos
silvestres.
pesca, origen del lenguaje y uso
del fuego
arco y flecha
invencin de la cermica
domesticacin en el Viejo
Mundo y regado en el Nuevo
Mundo
utilizacin de armas e
instrumentos de metal
invencin de la escritura

LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 2
Para ampliar estos temas, se sugieren las siguientes lecturas
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a
la Antropologa Social y Cultural. Captulo 1: La construccin del otro por
la diferencia www.antropologiasyc106.com.ar
Vitello, M., Evolucionismo: el primer paradigma antropolgico En:
Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA
alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Buenos Aires
, 2004.

Actividad N 6

Despus de leer el reportaje a Vargas Llosa:

1. El evolucionismo del siglo XIX postulaba la Ley del Progreso Universal.
Explique de qu se trata y d ejemplos actuales.
2. En el reportaje encuentra postulados evolucionistas? Comente quin los
sostiene y con qu argumentos.

LA MODERNIDAD A CUALQUIER PRECIO

Conversaciones con Mario Vargas Llosa.
Entrevistadores: Arcadio Daz Quinez y Toms Eloy Martnez
En: Pgina 12 9 de mayo de 1993

Entrevistador: He observado en tu discurso pblico sobre la modernidad y en tus

Celebraciones del progreso, una cierta intransigencia con los que no estn de acuerdo, mientras
que en el conjunto de tu obra narrativa la modernidad se ve, en cambio, como muy

28
problemtica.
Vargas Llosa: La modernidad slo es problemtica para los que ya son modernos, porque si
eres moderno, puedes darte el lujo de desacreditar la modernidad La modernidad vista desde la
perspectiva del peruano, o de un paraguayo, o de un somal es un problema de vida o muerte
para inmensas masas que viven en el primitivismo, (...) gente desamparada ante un mundo cada
vez ms hostil. (...) En el Per, la modernidad es trabajo para los que no trabajan, instruccin
bsica para los que no tiene instruccin, y un mnimo de oportunidades para que gentes
condenadas a la marginalidad desde su nacimiento puedan ganarse la vida.
Entrevistador: Pero ganarse la vida puede significar, cuando la modernidad es algo impuesto o
forzado, perder la vida que ya se tiene. En casos como los de los indios Quich en Guatemala o
la etnia Yanomani en Brasil y Venezuela, la modernidad se consigue con el mismo lenguaje de
tierra arrasada que esgrimieron nuestros modernizadores del siglo XIX. En la Argentina se
consigui acabar con el gaucho, con el indio y con el negro casi al mismo tiempo. Se alcanz a
costa del exterminio.
Vargas Llosa: As es. Pero la modernidad a la que yo me refiero (...) es la modernidad que
puede ser alcanzada por cualquier sociedad o por cualquier cultura, a condicin de que se
pague el precio. Ese precio no es el exterminio, por supuesto. Al contrario. Ciertos indgenas de
la selva peruana, por ejemplo, son diezmados por los narcotraficantes y por los terroristas. No
tienen cmo defenderse porque no son modernos. Si se los hiciera acceder a la modernidad, se
los ayudara a que sobrevivan. (...) La modernidad es la lucha por la civilizacin. Y en nombre
de cierta pureza racial no puedes condenar al exterminio a sociedades enteras que viven al
margen.
Entrevistador: Hay, sin embargo, otras concepciones de la civilizacin y de la modernidad a la
que estamos aludiendo. Por ejemplo, una forma de modernidad que pone el nfasis en una
palabra que hasta ahora no hemos usado: la palabra democracia.
Vargas Llosa: Para m, la modernidad es la democracia, mi campaa electoral estuvo basada en
la necesidad de modernizar el Per: modernizarlo polticamente, con la democracia poltica,
econmicamente, con el mercado, e internacionalizar la vida peruana.
Entrevistador: Pero la democracia tambin es reconocer que hay sujetos mltiples en una
sociedad y no un solo proyecto nacional. Al aludir a los indgenas de la selva peruana has dicho
que hay que hacerlos acceder a la modernidad. Hacerlos acceder. Ese nosotros imperativo
que habla es antidemocrtico. Seramos nosotros, entonces, los que vamos a hacer que los
otros accedan a la modernidad que nosotros definimos, sin pensar que puede haber
resistencia en esos sujetos a los que convertimos en objetos, que puede haber en ellos el deseo
de que su modernidad sea de otra manera.
Vargas Llosa: Supones que las culturas son todas equivalentes. Y no lo son.
Entrevistador: Ests postulando, entonces, que algunas culturas son superiores a otras? O
entiendo mal?
Vargas Llosa: Quiero decir que hay culturas retrgradas y culturas progresistas. Hay culturas
que reprimen el desarrollo del individuo. A esas no las llamamos ni siquiera primitivas. Las
llamo brbaras. Un ejemplo, en comparacin con la cultura occidental y democrtica, sera el
fundamentalismo islmico.
Entrevistador: Repruebo esas costumbres, (alude a imponer justicia amputando miembros,
castracin femenina, etc.), pero tambin repruebo el afn de imponer, en nombre de cierta
superioridad civilizadora, una determinada cultura sobre otras.
Vargas Llosa: Sucede que hay culturas incompatibles. Y esa incompatibilidad est representada
para m por polos que son los de la civilizacin y la barbarie, los de la modernidad y el
arcasmo.

29
Actividad N 7

- Reproduzca discursos donde se argumenten postulados evolucionistas emitidos por

actores de la comunidad educativa en la que se desempea.

El siglo XX y sus contradicciones

Siglo XX

1900 Francia ocupa Chad Freud publica La interpretacin de los

Sueos Dirigible Zeppeln (Alemania) Teora cuntica
1901 Roosevelt presidente de EEUU Marconi transmite la primera
comunicacin radial Clasificacin de los grupos sanguneos
1903 Se funda en EE UU la fbrica automotriz Ford Motors Los
hermanos Wright pilotean por primera vez un avin
1904 Guerra ruso- japonesa, inicio de construccin del canal de
Panam
1905 Primera Revolucin antizarista en Rusia Einstein publica la
teora de la relatividad -Sigmund Freud publica 'Tres ensayos sobre la
teora de la sexualidad
1906 Fundacin del Partido Laborista Ingls
1907 1 obra cubista de Picasso
1908 se fabrica el Ford T
1911 Ernest Rutherford, demuestra la estructura interna del tomo
Zapata en Mxico lleva a cabo la revolucin
1912 Guerra Balcanes Reforma electoral (ley Senz Pea) - Sufragio
universal en Italia Grito de Alcorta (Arg.) se hunde Titanic, falleciendo
1595 pasajeros Tibet se independiza de China
1914 PRIMERA GUERRA MUNDIAL Finalizacin del Canal de
Panam
1916 (Arg) UCR triunfa en las elecciones Hiplito Yrigoyen presidente
Einstein propone la teora de la relatividad
1917 Paz Brest-Litovsk Revolucin Bolchevique
1919 Paz de Versalles. Repblica de Weimar en Alemania 3
internacional comunista (Arg) semana trgica.
1921 Mussolini al poder
1922 Creacin de YPF Presidencia de Alvear
1923 hiperinflacin el Alemania
1924 1 Golpe de Estado de Hitler Muere Lenin Dictadura de P de
Rivera en Espaa.
1927 Stalin gobernar la URSS hasta 1953 en una etapa de
colectivizacin e industrializacin
1928 2 presidencia de Yrigoyen Fleming, desarrolla la penicilina.
1929 Crac de Wall Street 1 plan quinquenal en Rusia Fleming
descubre la penicilina
1930 Primer golpe de estado en Argentina, presidencia de Uriburu, se
inaugura una seguidilla de gobiernos de factos y dbiles (Justo, Ortiz,

30
 Castillo) - Creacin de la CGT Uruguay gana el primer campeonato
mundial de ftbol,
1932 Guerra del Chaco entre el Paraguay y Bolivia.
1933 New Deal (Keynesianismo) Estado Benefactor Hitler al poder
1936 Guerra civil espaola Constitucin de la Urss.- Ordenador
electrnico por H. Aaiken
1938 El qumico alemn Otto Hahn formula la teora que explica que a
travs del bombardeo de tomos de uranio con neutrones sera posible
crear una reaccin en cadena, llamada fisin nuclear liberando energa
1939 Dictadura de Franco SEGUNDA GUERRA MUNDIAL (39/45) El
fsico dans Niels Bohr anuncia el fenmeno de la fisin nuclear al
comprobar la fragmentacin del ncleo del uranio, su comprobacin
llevar pocos aos mas tarde a la aparicin de las armas atmicas-
Bomba atmica por E. Fermi, No Bohr y R. J. Oppenheimer
1943 (Arg) Golpe militar de Ramirez Yugoslavia Gobierno del mariscal
TIto
1944 (Arg.) Presidencia de Farrell
1945 Organizacin Naciones Unidas. Bomba Atmica. Reparto de
Europa Pacto /Yalta-Postdam) (Arg) Movilizacin popular del 17 de
octubre. DIVISIN DEL MUNDO EN DOS BLOQUES GUERRA FRA
1946 1 Presidencia de Juan Domingo Pern Independencia de
Filipinas
1947 Plan Marshall. Macartismo - Gandhi, en la India desarrollo el
concepto de la desobediencia civil y la resistencia no violenta
DESCOLONIZACIN -Independencia de la INDIA
1948 Estado de Israel Ferra rabe israel (Arg) Nacionalizacin de los
ferrocarriles
1949 Repblica popular China, Mao Tse tung Reparticin de
Alemania - OTAN
1950 Guerra de Corea - Se fabrica la primera computadora.
1951 (Arg) Voto femenino
1952 2 Presidencia de Pern Despegue econmico Japons
1953 Descubrimiento de la estructura del ADN
1954 Independencia de Vietnam Dictadura de Stressner en Paraguay
1955 Pacto de Varsovia Conferencia de Bandung (3 mundo) (Arg)
Golpe militar rev Libertadora ((Lonardi Aramburu) Salk vacuna anti
poliomieltica -Submarino atmico
1957 La Unin Sovitica coloca en rbita el Satlite Artificial Sputnik
1958 Arg. Frondizi Inicio de la Revolucin cubana El mdico ingls
Ivan Donald realiza la primera ecografa de tero abriendo un campo
hasta entonces desconocido en el diagnstico de enfermedades por
ultrasonidos.
Ake Senning, sueco, implanta exitosamente el primer marcapasos
electrnico para enfermos cardacos a un paciente de 43 aos.
1959 Inicio de la guerra de Vietnam que finaliza en 1975- Enero 1.
Triunfo de la Revolucin Cubana, encabezada por Fidel Castro
1960 Durante esta dcada se independizaron naciones del frica Negra
Teodore Mainman construye en EE.UU. el primer lser ptico que se
difundir rpidamente como herramienta para numerosas

31
 investigaciones.
EE.UU. lanza su primer satlite de comunicaciones ECHO I; la
competencia con Rusia hace aumentar el nmero de lanzamientos.
En Occidente comienza a difundirse entre las mujeres el uso del espiral
intrauterino como mtodo anticonceptivo.
1961 Muro de Berln Conferencia de Belgrado (no alineados) Sabin,
vacuna Sabin oral
1962 Independencia de Argelia Indep. De Birmania Arg. Gob. Militar
(Guido) La NASA (EE.UU.) lanza el satlite de comunicaciones Telstar,
capacitado para transmitir conversaciones telefnicas e imgenes de
TV.
1963 Independencia de Camboya Gob. Illia Asesinato de Kennedy
1966 Golpe militar Gobiernos de Ongana, Levingston y Lanusse
1967 Barnard, realiza el primer trasplante de corazn humano
1968 Asesinato de Martin Luther King
1969 La Apolo llega a luna, el hombre pisa la luna Festival de
Woodstock
1972 Huelgas de hambre, atentados, en Irlanda del Norte
1973 Vuelta a la democracia Campora- lastiri Crisis mundial del
Petrleo Golpe militar en Chile.En Medioriente estalla la Guerra del
Yon Kipr
1974 3 presidencia de Pern74-94 Guerra civil de Angola
1976 Dictadura de Videla/ Viola / Galtieri. EE.UU. logra posar las naves
exploradoras de las misiones Viking I y II
1977Este ao son lanzadas las naves espaciales Voyaguer I y II, por
EE.UU. para explorar nuestro sistema solar
1978 Nace la primer beb de probeta78-92 Guerra de Afganistn: Gob.
comunista y URSS vs Guerrilleros islmicos. En 1989 se retiran las
tropas soviticas.
1979 La empresa sueca Ericson desarrolla el primer telfono porttil.
1980 En la poblacin africana y entre los homosexuales en los EE.UU.
comienza a detectarse una extraa enfermedad, la que se adjudica a un
retrovirus denominado VIH y que ser conocida como Sida.
1982 Guerra de Malvinas Las investigaciones sobre el Sida llevan a
sospechar del posible contagio de la enfermedad a travs de las
transfusiones sanguneas.
1983 Retorno a la democracia en Argentina Presidencia de Alfonsin en
Francia, en el Instituto Pasteur el Dr. Luc Montagnier logra aislar
finalmente el virus del SIDA desatndose una polmica con el Dr.
Robert Gallo de EE.UU. quien durante ms de 10 aos le disputar el
hallazgo.
1985 Mijal Gorbachov inicia un programa de reformas en la URSS,
llamado la Perestroika que termina con la guerra fra y la disolucin de
la URSS con la autonoma de 9 de las 15 repblicas soviticas
(Ucrania, Bielorrusia Moldavia, Lituania, Letonia, Estonia, etc.)
1986 En Ucrania un grave explosin afecta a uno de los reactores de la
planta nuclear de Chernobyl produciendo gravsimas fugas radiactivas
en el peor accidente de la historia en la utilizacin de la energa nuclear
con fines pacficos

32
 1987 Comienzan a efectuarse transplantes mltiples de rganos de un
donante a distintos receptores.
1989 Se derriba el muro de Berln Fin del rgimen comunista en
Hungra 1 Presidencia de Carlos Menem- Matanza en la Plaza
Tiananmen
1990 Unificacin de Alemania 90-97 Guerra civil entre Tutsis y Hutus
en Ruanda, frica. Guerra del Golfo
1991 - Guerras civiles por independencias de antigua Yugoslavia -
Indep de Eslovenia y Croacia
1992 Herzegovina, Serbia invadi Bosnia, constituyendo un vejamen
para la poblacin civil En Argentina en un gravsimo atentado es volada
la embajada israel en Buenos Aires. El satlite COBE descubre
evidencias del Big Bang como origen del universo, la hiptesis parece
confirmarse.
En Ro de Janeiro, Brasil, una asamblea mundial que ser recordada
como la 1ra. Cumbre de la Tierra ECO 92 y organizada por la ONU ,
debate los problemas globales del medio ambiente y del desarrollo.
1993 El desarrollo de un nuevo microscopio electrnico denominado
TEM permite aumentar en 1000 veces las observaciones obtenidas con
el mejor microscopio convencional.
1994 Nelson Mandela es elegido Presidente de frica del Sur En
Chiapas, Mxico se inicia la rebelin del comandante Marcos Invasin
a Chechenia Argentina es otra vez blanco del terrorismo, la voladura de
la mutual juda de la AMIA produce casi 100 muertos, en uno de los
mas graves atentados de su historia La red mundial de computadoras
Internet conocida como la autopista informtica comienza a extenderse
por el mundo contando con varias decenas de miles de usuarios.
1995 Argentina Carlos Menem es reelecto presidente por un segundo
mandato.
La ONU organiza la 1ra. Cumbre Mundial para el Desarrollo Social en
Copenhague para elaborar planes contra el crecimiento de la pobreza
en el mundo, en este mismo ao la organizacin celebra su 50mo.
Aniversario.
1996 Guerra de Irak: EE.UU. vs Irak. - Guerra civil en Zaire: Rebeldes
Tutsis vs Gobierno Hutu.
1997 Se realiza el primer proceso de clonacin, nace la ovejita Dolly
Hon Kong, vuelve luego de 156 a la soberana de Repblica Popular de
China
1999 La OTAN bombardea e invade Serbia, para poner fin a la crisis
entre kosovares y serbios

Para confeccionar esta lnea de tiempo se consultaron distintos libros de historia y la

siguiente pgina Web: http://centros4.pntic.mec.es/~pedroalf/histor.htm

El siglo XX fue un siglo marcado por sus contradicciones. Avances y

crisis del sistema capitalista, guerras mundiales, guerras civiles y tnicas.
Revoluciones, colonizaciones y descolonizaciones; atentados. Nacieron
regmenes colectivistas y se derrumbaron.

33
 Los trabajadores se organizaron y lograron afianzar sus derechos,
aunque tambin fueron el eslabn ms dbil ante las crisis.
Adelantos tcnicos. Pensemos en medios de transporte como los
automviles, aviones o la incidencia de los electrodomsticos en las
actividades cotidianas, que cambiaron la forma de vida de parte de la poblacin
mundial. Grandes logros en medicina (la penicilina, los trasplantes de rganos,
bebes de probeta, genomas, diagnstico por imgenes, etc.) pero tambin
surgieron enfermedades como el SIDA y se mantuvieron en parte del planeta
enfermedades relacionadas con la pobreza, la falta de agua potable.
El hombre lleg a la luna, explor el espacio y las profundidades del mar,
pero no pudo distribuir ecunimemente las riquezas y la calidad de vida de los
habitantes.
Se inventaron las computadoras, la telefona mvil, Internet, con las
ltimas dcadas del siglo lleg la globalizacin. Sintetizando:

Siglo XX cambalache problemtico y febril (Enrique Discpolo).

Ha sido uno de los siglos ms sorprendentes: inspirador, espantoso a

veces, fascinante siempre (Walter Isaacson) 30
Siglo de los extremismos, [...] en el que los vicios humanos han
alcanzado niveles abismales [...] un siglo de grandes progresos crecimiento
econmico sin precedentes, si bien las zonas urbanas mseras afrontaron un
lgubre panorama de hacinamiento y enfermedades generalizadas vinculadas
a la pobreza y al ambiente insalubre. (Gro Harlem Brundtland)
Existe una marcada contradiccin entre la trayectoria vital individual la
niez, la juventud y la vejez han pasado serenamente y sin grandes
sobresaltos- y los hechos acaecidos en el siglo XX los terribles
acontecimientos que ha vivido la humanidad. (Julio Caro Baroja) 31
Es simplemente un siglo de matanzas y de guerras. (Ren Dumont) 32
Si tuviera que resumir el siglo XX, dira que despert las mayores
esperanzas que haya concebido nunca la humanidad y destruy todas las
ilusiones e ideales. (Yehudi Menuhin) 33
Desde el punto de vista tecnolgico, destaco el desarrollo de la
electrnica entre los acontecimientos ms significativos del siglo XX; desde el
punto de vista de las ideas, el cambio de una visin de las cosas relativamente
racional y cientfica a una visin no racional y menos cientfica. (Raymond
Firth) 34
Nuestro siglo demuestra que el triunfo de los ideales de la justicia y la
igualdad siempre es efmero, pero tambin que, si conseguimos preservar la
libertad, siempre es posible comenzar de nuevo Es necesario conservar la
esperanza incluso en las situaciones ms desesperadas. (Leo Valianti) 35

30
Director gerente de la revista Time
31
Citado por Eric Hobsbwm En: Historia del Siglo XX Ed. Crtica, Bs. As., 1999 (p. 11)
32
Citado por Eric Hobsbwm En: Historia del Siglo XX Ed. Crtica, Bs. As., 1999 (p. 11)
33
Citado por Eric Hobsbwm En: Historia del Siglo XX Ed. Crtica, Bs. As., 1999 (p. 12)
34
Citado por Eric Hobsbwm En: Historia del Siglo XX Ed. Crtica, Bs. As., 1999 (p. 12)
35
Citado por Eric Hobsbwm En: Historia del Siglo XX Ed. Crtica, Bs. As., 1999 (p. 12)

34
Teoras antropolgicas clsicas
Particularismo histrico
Frank Boas fue el mximo representante del particularismo histrico.
Esta corriente terica antropolgica surge como reaccin a las ideas
evolucionistas de unilateralidad universal segn leyes determinadas. Contra
los evolucionistas Boas plante la cuestin de que los mismos elementos en
diferentes culturas pueden tener diversos antecedentes. 36
Se cuestion: el por qu de las diferencias entre las distintas tribus y
naciones del mundo y cmo haban llegado a desarrollarse dichas
diferencias 37
Estimul un mtodo caracterizado por la exhaustiva recoleccin de
datos empricos, y dueo de un minucioso inductivismo 38 poniendo a la
investigacin etnogrfica de campo en un lugar privilegiado en el trabajo
antropolgico.
Postulaba que cada cultura es un producto individual formado por un
complejo de rasgos donde se articularon para su formacin factores
ambientales, psicolgicos y relaciones histricas.
Esta escuela realiz estudios sobre la difusin espacial de mitos y
cuentos en los idiomas originales. Un elemento creado en una sociedad es
particular y si se expande a travs de otras culturas, la cultura que lo adquiere y
adopta le dar un nuevo significado (cada cultura tiene su historia particular).
Se enfatiza el contacto cultural y el intercambio. Cuando dos culturas entran en
contacto y establecen intercambios de rasgos, algunos rasgos pueden ser
tomados por la otra cultura en calidad de prstamo y son remodelados de
acuerdo con las pautas que dominan en el nuevo entorno y constituyen un
importante estmulo para nuevos desarrollos. 39 Desde esta perspectiva, cada
cultura es un conjunto coherente de rasgos ideacionales y conductuales que se
dieron por creacin independiente o por difusin, lo que implica que cada
cultura es histricamente particular y cualitativamente diferente. 40
Los estudios antropolgicos comprendan cuatro especialidades:
Antropologa Fsica, Antropologa cultural, Lingstica antropolgica y
Arqueologa. Con las herramientas metodolgicas aportadas por esos campos,
se podra estudiar el lenguaje, la raza, y la cultura para reconstruir la historia
primitiva de la humanidad. La tarea del antroplogo consistir en investigar las
tribus primitivas del mundo que carecan de historia escrita, descubrir los restos

36
Honigmann, J. citado por Hernndez Soriano, C. y Martnez, J. El Particularismo histrico En:
Lischetti, M. (compiladora) Antropologa, Eudeba, Bs. As., 2002 (P.141)
37
Frank Boas, citado por M. Mancusi Teoras clsicas de la Antropologa del siglo XX En: Chiriguini,
M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana.
Proyecto editorial, Bs. As., 2004. (Pg.136)
38
por Hernndez Soriano, C. y Martnez, J. El Particularismo histrico En: Lischetti, M. (compiladora)
Antropologa, Eudeba, Bs. As., 2002 (P.143)
39
Frank Boas, citado por M. Mancusi Teoras clsicas de la Antropologa del siglo XX En: Chiriguini,
M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana.
Proyecto editorial, Bs. As., 2004. (Pg.137)
40
. Mancusi Teoras clsicas de la Antropologa del siglo XX En: Chiriguini, M. (compiladora)
APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs.
As., 2004. (Pg.137)

35
prehistricos y estudiar tipos humanos que habitan y haban habitado el
mundo. 41
Dentro de esta corriente terica, hay variantes que genricamente se
denominan difusionismo. Sus postulados principales pueden sintetizarse:
* Consideran que no sucedi un desarrollo paralelo e independiente.
* Proponen como contrapartida a la historia conjetural evolucionista una
reconstruccin histrica rigurosa de los procesos formativos de las
instituciones.
* Muchos difusionistas trabajaban clasificando objetos etnogrficos en los
museos.
* Observaban las similitudes de rasgos de objetos de diferentes culturas, lo
que indica que tenan preponderancia por la cultura material.
* Crean que la invencin se daba pocas veces en la historia humana, que
era ms real que un objeto se haba creado una sola vez por una sociedad
y en un tiempo dado y luego se diseminaba en un proceso de expansin
natural y entraba en contacto con las diferentes sociedades
* El progreso cultural no sera posibilidad comn de los hombres sino
consecuencia de intercambio.
Lo que los evolucionistas explican como evolucin independiente y paralela,
los difusionistas lo explican por contacto cultural entre pueblos.
Sus escuelas ms representantes fueron:
Escuela histrico cultural alemana: Graebner (1877-1942)
Escuela vienesa: Smidt estudi a los selknam (onas) y a los
ymana.
Hiper difusionismo ingls: Smith (1864-1922) y Perrey
Escuela americana de antropologa cultural: Franz Boas (1858
1942)

LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 3
Para ampliar estos temas se sugieren las siguientes lecturas:
Mancusi Teoras clsicas de la Antropologa del siglo XX En: Chiriguini,
M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura
naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004. (Pg.135 y 136)
Hernndez Soriano, C. y Martnez, J. El Particularismo histrico En:
Lischetti, M. (compiladora) Antropologa, Eudeba, Bs. As., 2002

41
Frank Boas, citado por M. Mancusi Teoras clsicas de la Antropologa del siglo XX En: Chiriguini,
M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana.
Proyecto editorial, Bs. As., 2004. (Pg.139)

36
Funcionalismo
La teora funcionalista nace en Gran Bretaa alrededor de 1920, ligada al
colonialismo o imperialismo. Despus de la primera guerra mundial se
consolida el mundo colonial y es relativamente estable; los pases perifricos
que an no estaban integrados al mercado mundial, terminan hacindolo.
Hablar de teora funcionalista en antropologa es nombrar a Bronislaw
Malinowski (1884 1942).
Se pueden indicar como los antecedentes epistemolgicos bsicos de la
teora funcionalista al empirismo 42 , positivismo 43 y la influencia de otras
corrientes de pensamiento contemporneas. De este modo, en la corriente
funcionalista en antropologa, se articulan una serie de conceptos tericos de la
poca, por ejemplo: de Boas, que sealaba que un hecho no puede ser
interpretado sin tener en cuenta todos los que estn conectados con el mismo;
de Durkheim, las nociones de funcin, integracin social como as tambin la
analoga con lo biolgico; de Marcel Mauss, la idea de totalidad.
El gran aporte de Malinowski, que signific un cambio radical en la
Antropologa en particular y en las ciencias sociales en general, fue la
metodologa: plantea un mtodo de investigacin totalmente acorde con la
metodologa cientfica, y podemos decir que inventa el trabajo de campo, el
trabajo etnogrfico.
Malinowski se plante la siguiente pregunta: Cmo funcionan
internamente las sociedades?
Para dar respuesta, se propone demostrar la unidad de la naturaleza
humana, sealando la universalidad de sus necesidades. Con la observacin
de sociedades singulares se funda la posibilidad de establecer leyes generales.
La universalidad de la naturaleza humana radica en la capacidad de la especie
de crear cultura.
El hombre, como todos los animales, necesita satisfacer las necesidades
de su organismo; hay unos condicionamientos biolgicos indispensables para
la supervivencia: nutricionales, higinicos, reproductivos, etc. El hombre
satisface estas necesidades por medio de la construccin de un nuevo
ambiente artificial o secundario: la CULTURA
El concepto de cultura para Malinowski implica la creacin de un
ambiente artificial por medio del cual los hombres satisfacen sus necesidades.
Engloba modelos de comportamientos, creencias, ideas, artefactos,
organizaciones institucionales, etc., analizados como un todo que funciona,
como una estructura. Cada estructura solo adquiere sentido a travs de la
funcin que asume en el conjunto del sistema. Cabe sealar que Malinowski es
uno de los primeros en sostener que la cultura es una herencia social.
Recordemos que las escuelas anteriores especialmente las histrico-
culturales y las difusionistas hablaban de rasgos culturales; en cambio, el
funcionalismo pone en primer plano el aspecto de la totalidad.

42
Bsqueda del conocimiento de la realidad a travs de la observacin de los fenmenos observables. La
explicacin de los acontecimientos se obtiene para los empiristas mediante la construccin de leyes
generales y las relaciones causales entre fenmenos observables.
43
La doctrina positivista presupone que el ser humano puede alcanzar la posibilidad de enunciados tan
apegados a la objetividad del mundo que carezcan de toda mediacin por parte de la mirada, el sujeto o el
discurso. Constituyendo una teora del saber que no admite otra realidad que no sean los hechos.

37
 Cada cultura, cada sociedad conforma un sistema total coherente y cada
sistema (parentesco, economa, religin, poltica, etc.) debe ser interpretado en
su conjunto, en sus interrelaciones como partes del todo.
En esta concepcin de cultura, subyacen los postulados de la teora
funcionalista:
Unidad funcional de la sociedad: cada elemento constitutivo de una
sociedad ser funcional para el sistema social completo y, por tanto,
este sistema est totalmente organizado.
Funcionalismo universal: Todos los elementos constitutivos de una
sociedad ejercen una funcin.
Necesidad: Cada elemento constitutivo de una sociedad es una parte
indispensable de ella.
El anlisis funcional tendra por fin la explicacin de los hechos
antropolgicos en todos los niveles de desarrollo por su funcin, por el papel
que juegan dentro del sistema total de la cultura, por la manera de estar unidos
entre si en el interior de ese sistema y por la forma en que ese sistema est
unido al medio fsico. 44
La funcin de un aspecto estara en relacin con los dems aspectos
dentro del sistema total de la cultura. La funcin de cualquier aspecto de la
cultura estara dada por su contribucin a la satisfaccin de las necesidades
humanas, para la supervivencia del organismo social. En palabras de Boivin,
Arrivas y Rosato: funcin alude a la satisfaccin de necesidades por medio de
actividades en las cuales los hombres cooperan entre s, usan utensilios y
consumen bienes.
Los hombres satisfacen necesidades orgnicas o bsicas para poder
sobrevivir:
Nutricin
Reproduccin
Cuidados corporales
Seguridad, relajacin
Movimiento
Crecimiento

El hombre resuelve por medio de la construccin de un medio artificial o

secundario: la cultura, que a su vez debe ser reproducida, conservada y
administrada permanentemente.

Cuando el hombre resolvi o satisfizo las necesidades bsicas, aparecen

nuevas necesidades que corresponden a un nuevo nivel de vida. Se impondrn
nuevos imperativos a la conducta humana, que se denominan necesidades
derivadas.
Las necesidades derivadas son ms de ndole cultural que biolgica. La
necesidad de nutricin se satisface por medio de tcnicas para conseguir
alimento y se corresponde con la necesidad derivada de ensear a los
miembros del grupo el uso y aplicacin de esas tcnicas:
Metabolismo = tcnicas de subsistencia
Reproduccin = sistemas de parentesco
Bienestar corporal = tecnologa del abrigo
44
Malinowski, Una teora cientfica de la Cultura.

38
 Seguridad = sistemas de proteccin
Movimiento = actividades fsicas
Crecimiento = ejercitacin
Salud = higiene

Define a las instituciones como las unidades mnimas de organizacin

humana. Las respuestas de tipo instrumental, producto de las necesidades
derivadas, generan otro conjunto de necesidades: son las necesidades
integrativas; estas se resumen en una necesidad de coherencia institucional
divididas en cuatro imperativos culturales, cada uno de los cuales encuentra su
respuesta en una de las grandes divisiones o aspectos de la cultura: Economa,
Control social, Organizacin poltica y Educacin.
Las mayores crticas que se hacen al funcionalismo estn ligadas, por un
lado, a la contradiccin que implica la connivencia con la situacin colonial y la
proclamacin de independencia ideolgica y valorativa, y por el otro, a las
cuestiones relacionadas con el cambio social y la dimensin histrica, dado que
se sostiene la tendencia al equilibrio y armona del sistema social no
considerando el conflicto. Marvin Harris explica esta postura sealando que no
la adoptaran por ser ingenuos o ignorantes sino porque no estaban preparados
tericamente para comprender que los conflictos forman parte de la condicin
humana. 45

LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 4
Para ampliar estos temas se sugieren las siguientes lecturas
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a
la Antropologa Social y Cultural. Captulo 2: La construccin del otro por
la diversidad. www.antropologiasyc106.com.ar
Sinisi, L. Antropologa Social Inglesa: La teora funcionalista En
Lischetti, M. (compiladora) Antropologa, Eudeba, Buenos Aires, 2002
(P.123 a 137)

Actividad N 8
Despus de leer el texto de Malinowski:

1. Marque y transcriba las influencias positivistas, empiristas y de pensadores de

su poca. Fundamente.
2. Esboce brevemente el concepto funcionalista de cultura, funcin e
instituciones ejemplificando con el texto.
La cultura consta de la masa de bienes e instrumentos, as como de las costumbres y
de los hbitos corporales o mentales que funcionan directa o indirectamente para
satisfacer las necesidades humanas. Todos los elementos de la cultura, si esta
concepcin es cierta, deben estar funcionando, ser activos, eficaces. El carcter
esencialmente dinmico de los elementos culturales y de sus relaciones sugiere que la
tarea ms importante de la antropologa consiste en el estudio de la funcin de la
cultura. La antropologa funcional se interesa fundamentalmente por la funcin de las

45
Harris, M. El desarrollo de la Teora antropolgica. Una historia de la teora de la cultura, Siglo XXI
editores, Mxico, 1997 (Pg.446) Citado por Sinisi

39
instituciones, las costumbres, las herramientas y las ideas. Sostiene que el proceso
cultural est sometido a leyes y que las leyes encuentran en la funcin de los
verdaderos elementos de la cultura. El tratamiento de los rasgos culturales por
atomizacin o aislamiento se considera estril, porque la significacin de la cultura
consiste en la relacin entre sus elementos y no se admite la existencia de complejos
culturales fortuitos o accidentales. Para formular cierto nmero de principios
fundamentales puede tomarse un ejemplo de cultura material. El artefacto ms simple,
generalmente usado en las culturas ms simples, un palo liso, burdamente cortado, de
unos seis o siete pies de longitud, de tal forma que pueda utilizarse para excavar races
en el cultivo del suelo, para empujar una embarcacin o para caminar, constituye un
elemento o rasgo de cultura ideal, pues tienen una forma fija y sencilla, aparentemente
es una unidad autosuficiente y tiene gran importancia en todas las culturas. Definir la
identidad cultural del palo por su forma, por la descripcin de su material, su
longitud, de tal manera que si puede utilizarse para excavar races en el cultivo del
suelo, o para empujar una embarcacin o para caminar, constituye un elemento o
rasgo cultural ideal, pues tienen una forma fija y sencilla, aparentemente es una
unidad autosuficiente y tiene gran importancia en todas las culturas. Definir la
identidad cultural del palo por su peso, su color, o por cualquier otra de sus
caractersticas fsicas describirlo de hecho segn el criterio ltimo del modo que
utilizan los difusionistas sera una forma de proceder metodolgicamente equivocado.
El palo de cavar se maneja de una manera determinada: se utiliza en el huerto o en la
selva para propsitos especiales; se obtiene muy abandona de forma algo descuidada
pues un ejemplar suele tener muy poco valor econmico . Pero el palo cavador reluce
ampliamente en el esquema econmico de cualquier comunidad en que se utiliza, as
como el folclore, la mitologa y las costumbres. Un palo de idntica forma puede
utilizarse en la misma cultura como palo para empujar una embarcacin, bastn para
andar o arma rudimentaria. Pero cada uno de esos usos especficos, el palo se incrusta
en un contexto cultural distinto; es decir, se somete a distintos usos, se envuelve en
distintas ideas, recibe un valor cultural distinto y por regla general se designa con
nombres distintos. En resumen, cumple distintas funciones. Lo pertinente para el
estudioso de la cultura es la diversidad de funciones y no la identidad de forma
(Malinowski, en Kahan 1975: 91 93. Citado por Mancusi 2004: 143 -144)

Estructural funcionalismo

RadcliffeBrown (18811955), contemporneo de Malinowski, intent

darle ms rigurosidad cientfica a la antropologa social. Para ello, cre nuevas
categoras conceptuales. 46 Desde el estructural-funcionalismo, analiza la
sociedad basndose en la estructura y en la funcin de los hechos sociales.
Con el concepto de estructura, establece una analoga entre la
estructura orgnica y la estructura social, estableciendo un puente entre la
biologa y la antropologa. La estructura es definida como una disposicin
ordenada de componentes y la estructura social como la disposicin ordenada

46
Los orgenes del estructural-funcionalismo, en general, encuentra sus principales antecedentes
epistemolgicos en las teoras positivistas del orden y progreso; el funcionalismo organicista de
Malinowski; en el estructuralismo de Levi-Strauss; en el funcionalismo relativista de Merton; en la teora
de la accin social de Max Weber; el elitismo italiano representado por Pareto y en los principales
postulados de Emilio Durkheim.

40
de individuos en relaciones institucionalmente controladas o definidas, siendo
las instituciones normas de conducta establecidas y reconocidas por grupos o
clases sociales distinguibles referidas a un tipo determinado de relaciones e
interacciones. 47 Por lo tanto, la estructura social se distingue a travs de un
hecho social, empricamente observable como son las relaciones sociales. Las
estructuras sociales son el conjunto, una red, de las relaciones sociales
existentes en un momento dado, que vinculan a determinados seres humanos
entre s. No existen mediaciones entre la estructura y la realidad emprica
observada.
El concepto de funcin va ligado al de estructura. La funcin de una
institucin de la estructura social es hacer que la totalidad de la vida social
funcione. La continuidad y el mantenimiento de la funcin garantiza la
continuidad de la estructura.
Funcin y estructura forman el ncleo de su teora. Al igual que
Malinowski, se opuso a las explicaciones basadas en la construccin hipottica
de una historia conjetural.
Las estructuras sociales pueden cambiar. Las formas estructurales son
ms estables y dependen de la integracin de sus partes, de cmo estas partes
son necesarias para el mantenimiento del sistema.
El sistema tiende a la estabilidad y al equilibrio por medio de la unidad o
solidaridad de las partes con el todo. Para Radcliffe-Brown, la funcin consiste
en el valor fundamental que se le asigna al mantenimiento de la continuidad
estructural. En sus anlisis, apela con frecuencia a las analogas biolgicas. La
sociedad se compara con un organismo cuyos distintos elementos contribuyen
a la vida del conjunto, representa a la estructura social como la morfologa de
la sociedad. Pensando en un organismo complejo como el cuerpo humano, la
estructura es la que tiene el papel de organizar el funcionamiento de los
rganos, tejidos y lquidos. El concepto de funcin lo asemeja a la fisiologa
de la sociedad, la vida de un organismo se concibe como el funcionamiento de
su estructura. Si consideramos cualquier parte del proceso vital como la
respiracin, la digestin, etc. su funcin es la contribucin que hace a la vida
del organismo como un todo.
Considera a la antropologa social como una rama de las ciencias
naturales. pienso por lo tanto que cabe hablar de una rama de la ciencia
natural, que tenga por objeto el descubrimiento de las caractersticas generales
de aquellas estructuras sociales cuyas unidades componentes son los seres
humanos (Radcliffe Brown).
Para este autor, la historia se ocupa de la descripcin diacrnica
mientras que la antropologa social, del anlisis sincrnico de la sociedad, lo
que implica comprender los elementos de la estructura conectados entre s, en
el aqu y ahora. Precisamente, una de las crticas que se le hacen al
estructural-funcionalismo reside en que al realizar estudios sincrnicos no
estiman los conflictos y los cambios sociales

Estructuralismo
Despus de la Segunda Guerra, a partir de los aos 50, se producen
grandes transformaciones que incluyen a las sociedades primitivas y a las
prcticas de los antroplogos.

47
Carozzi, Maya y Magrassi, Conceptos de Antropologa Social, CEAL, Bs. As., 1991(Pg. 67)

41
 Las transformaciones que se producen en las sociedades primitivas",
pueden sintetizarse en una disminucin cuantitativa y acelerada de sus
miembros, (por causas de enfermedades, genocidio y guerras) y una
transformacin cualitativa, (occidentalizacin de su forma de vida etnocidio
cultural-) principalmente hacia formas occidentales de vida. 48
Por los procesos de colonizacin, algunas culturas fueron absorbidas en
unidades mayores mientras que otras desaparecan por completo o, mediante
guerras de liberacin, se transformaron en nuevas naciones. Los cambios
polticos que sufrieron estos pueblos los llevaron de sociedades primitivas a
sociedades complejas. Lo que tambin cambi fue la mirada sobre el otro que
tena la cultura occidental y que la ciencia antropolgica tena por objeto de
estudio.
La prctica de la Antropologa dominante tambin se transform,
adaptndose a las nuevas realidades. Algunas de las corrientes tericas
omitieron los cambios sufridos por los pueblos y siguieron estudiando sus
culturas (que continuaron considerndose "primitivas") antes que
desaparecieran completamente, realizando una Antropologa de salvataje.
Algunos autores encuadran en estos trminos al estructuralismo francs, que
sigue la lnea del modelo de la diversidad pero introduciendo algunos cambios
a la posicin estructural-funcionalista britnica. 49

El estructuralismo en antropologa tiene como mximo referente a

Claude Levi-Strauss (1908 -2008).
Las bases tericas del estructuralismo de Levi-Strauss se encuentran en
Emile Durkheim (a quien considera el padre de la antropologa social francesa),
Marcel Mauss (en sus estudios socioculturales reconocer las
representaciones colectivas en el campo de las religiones y lo sobrenatural y
elaborar la teora del mana don 50 ; las manifestaciones del don sern
tratadas como hechos sociales totales). Otro gran aporte la recibi de mano de
la lingstica de Ferdinand de Saussure y del crculo lingstico de Praga
(Trubetzkoy y Jakobson) 51
Levi-Strauss plantea una identificacin entre lenguaje y sociedad en la
que fundamenta la trasposicin del mtodo fonolgico a la etnologa. Seala
que debemos mirar las regulaciones respecto al sistema de matrimonio y

48
Por una parte la creciente interdependencia de los sistemas ha tendido a redefinir las fronteras
econmicas y culturales y por otra las culturas del mundo parecen estar convergiendo hacia una nico o,
al menos, unos pocos tipos con la tecnologa industrial en su base. (Balandier,1975:68) Citado en
http://www.fts.uner.edu.ar/antropologia/contenidos/antrop_ciencia.htm
49
Ver: http://www.fts.uner.edu.ar/antropologia/contenidos/antrop_ciencia.htm

50
Don: Creencia colectiva en una fuerza impersonal dando cuenta de la eficacia atribuida a la conducta
mgica, opuesta a la conducta religiosa. Mauss, con la aplicacin del concepto, se propone reducir a una
forma elemental y explicar fenmenos como el kula o el potlach, ejemplos de formas arcaicas de
circulacin de objetos, personas y derechos. Esa circulacin no se mantiene por parmetros econmicos,
sino por la triple obligacin humana de dar, recibir y devolver.
51
Saussure sostena que la lengua posee leyes` que aunque sean ignoradas por los hombres estn
determinando el modo de pensamiento y comunicacin. Trubetzkoy y sus discpulos postularon la
naturaleza sistemtica del conjunto de contrastes fonolgicos empleados por cada lenguaje al construir su
repertorio de sonidos significativos constituyndose en una matriz de oposiciones en la que las
agrupaciones binarias de diferencias de sonido ocupan su posicin en un espacio multidimensional.

42
parentesco como un tipo de lenguaje, un conjunto de procesos que permiten el
establecimiento de cierto tipo de comunicacin entre individuos y grupos. 52
La aplicacin del mtodo fonolgico le permitir reducir los complejos
fenmenos sociales a combinaciones de elementos simples y conocer las
interrelaciones entre los elementos.
El aporte del psicoanlisis se observa en la importancia que le asigna a
la nocin de inconsciente, categora conceptual, que dara cuenta del
entramado cultural que media entre el yo y el otro 53 (naturaleza inconsciente
de los fenmenos colectivos).

Ante el interrogante: cmo se organiza mentalmente el pensamiento

salvaje?, Levi-Strauss plantea una nueva forma de acercamiento ya no fsico
sino intelectual: "Nunca habremos de conocer a los salvajes? No, hay otro
camino para acercarnos a su mundo, un camino que no es el de la
participacin personal en ese mundo: la construccin (partiendo de las
partculas y fragmentos de restos que aun es posible reunir o que ya han sido
reunidos) de un modelo terico de sociedad que, aunque no corresponda a
ninguna de las que pueden observarse en la realidad, nos ayude no obstante a
comprender los fundamentos bsicos de la existencia humana. Y esto es
posible porque a pesar de la superficial extraeza de los hombres primitivos, en
un nivel ms profundo no nos son en modo alguno, extraos. El espritu del
hombre es en el fondo el mismo en todas partes de manera que lo que no
puede realizarse mediante un acercamiento, mediante el intento de penetrar
materialmente en el mundo de las tribus salvajes, puede realizarse
desarrollando una ciencia general del pensamiento, una ciencia conclusa,
abstracta, formalista, una gramtica universal del intelecto". 54
El anlisis estructural propone una comprensin profunda de la realidad
objetiva. Para ello deber descubrir las reglas subyacentes, ocultas y supone
comprender la actividad inconsciente observando cada institucin, cada
fenmeno social en sus diferentes manifestaciones. Significa encontrar un
orden significante tras el aparente desorden y que las estructuras operan en un
nivel inconsciente y a la vez universal comn a todos los "moldes" humanos del
inconsciente.

La estructura para Levi-Strauss:

Para Levi-Strauss, la estructura social es un modelo construido por el
investigador, no es visible, no puede ser confundida con la realidad emprica.
El modelo construido por el investigador segn la realidad se intercala
entre la estructura y la realidad y sirve como instrumento permitiendo
manifestar la estructura social.
Los elementos con que se construyen los modelos son las relaciones
sociales que son visibles. Por ejemplo la estructura de reciprocidad (nivel

52
Gurevich, D. Jauregui, S. y Longobardi, L. Estructuralismo En: En: Lischetti, M. (compiladora)
Antropologa, Eudeba, Bs. As., 2002 (P.158)
53
Ghiglino, J. Estructuralismo En: Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A LA
ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004. (Pg.157)
54
Levi-Strauss (1976) Extrado de:
http://www.fts.uner.edu.ar/antropologia/contenidos/antrop_ciencia.htm

43
inconciente) se corresponde con las reglas de parentesco (nivel de las
relaciones sociales). Se abstraern las propiedades (relaciones que se
establecen entre esos modelos), los principios mediante los cuales en una
organizacin lgica estos elementos estn relacionados, y estas propiedades
van a permitir comparar ese modelo con otras sociedades independientemente
de que los elementos sean distintos.
Segn Levi-Strauss, existen diferentes estructuras mentales universales:
reciprocidad, regla como regla, y el carcter sinttico del don. La forma de
captar y comenzar el estudio de la estructura es el lenguaje en los pueblos
originarios dado que se pueden hallar las reglas gramaticales desconocidas
que responden a modelos inconcientes. Por otro lado habra estructuras ms
concientes procedentes de una reinterpretacin o racionalizacin secundaria
elaboradas para mantener el orden y la comunidad, por ejemplo, produciendo
normas. 55
La antropologa estructural se concibe como una ciencia semiolgica
que estudia los signos en la vida social, sus sistemas y la integracin en
sistemas ms generales. El anlisis estructural permitir alcanzar un nivel
universal.
La actividad inconciente del espritu consiste en imponer formas a un
contenido y si esas formas son fundamentalmente las mismas para todos los
espritus, antiguos o modernos, primitivos y civilizados, entonces es necesario y
suficiente alcanzar la estructura inconciente, subyacente a cada institucin,
costumbre, norma, para obtener un principio de integracin vlido para otras
instituciones y otras costumbres, siempre, por supuesto que el anlisis sea
llevado bastante lejos (Levi-Strauss, Antropologa Estructural.)
Las crticas ms frecuentes al estructuralismo antropolgico se centran
en el uso selectivo de las fuentes etnogrficas secundarias y en que, a
menudo, la teora es forzada en tanto no se ajusta a la realidad emprica. En el
aspecto metodolgico focalizan en el hecho de no encontrar explcitamente la
forma de descubrir las estructuras subyacentes, ni cmo operan las
transformaciones que haran posible el pasaje de un sistema a otro.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 5
Para ampliar estos temas se sugieren las siguientes lecturas
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a
la Antropologa Social y Cultural. Captulo 2: La construccin del otro por
la diversidad. www.antropologiasyc106.com.ar
Gurevich, E., Jaureguim S., y Longobardi, L. Estructuralismo En
Lischetti, M. (compiladora) Antropologa, Eudeba, Bs. As., 2002 (P.155 a
167)

55
Ghiglino, J. Estructuralismo En: Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A LA
ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004. (Pg.155 a
161)

44
Actividad N 9
1. Explique el concepto de estructura segn el estructural-
funcionalismo y el estructuralismo.
2. Seale similitudes y/ o diferencias en la concepcin de estructura entre
ambas corrientes tericas.
Cuando usamos el trmino estructura nos referimos a algn tipo de disposicin
ordenada de partes o componentes. Una composicin musical tiene una estructura y lo
mismo una fraseLos componentes o unidades de la estructura social son personas y
una persona es un ser humano considerado no como un organismo, sino como
individuo que ocupa un lugar en la estructura social. (Radcliffe Brown)
La actividad inconciente del espritu consiste en imponer formas a un contenido y si
esas formas son fundamentalmente las mismas para todos los espritus, antiguos o
modernos, primitivos y civilizados, entonces es necesario y suficiente alcanzar la
estructura inconciente, subyacente a cada institucin, costumbre, norma, para obtener
un principio de integracin vlido para otras instituciones y otras costumbres,
siempre, por supuesto que el anlisis sea llevado bastante lejos (Levi-Strauss)

Actividad N 10
- Realice un cuadro que contenga las principales caractersticas de las
corrientes tericas desarrolladas en ste mdulo

LECTURA OBLIGATORIA N 1
Leer de Lischetti, Mirtha Caracterizacin de la antropologa como ciencia
En: Lischetti, Mirtha, La Antropologa como disciplina cientfica. En: Lischetti,
Mirtha (Comp.) Manual de Antropologa, Buenos Aires, Eudeba, 1998.
(Pginas 11 a 18) que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFA.

Recuerde buscar la bibliografa solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad N 11
Luego de la lectura de Caracterizacin de la antropologa como ciencia de
Mirtha Lischetti, le proponemos:
1. Sealar la conexin entre teoras y conocimiento cientfico y sociedad.
2. Indicar el proceso del objeto de estudio antropolgico a travs de la
historia.

45
LECTURA OBLIGATORIA N 2
Leer de Krotz, Esteban, Ciencia normal o revolucin cientfica? Notas sobre
las perspectivas actuales de la antropologa sociocultural
En: Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a la
Antropologa Social y Cultural. (06cap1_krotz)
www.antropologiasyc106.com.ar/constructores/00_intro.pdf que se presenta
en el ANEXO BIBLIOGRAFA

Recuerde buscar la bibliografa solicitada en

el anexo final de este ejemplar.

Actividad N 12
- Despus de leer a Esteban Krotz: Ciencia normal o revolucin cientfica?
Notas sobre las perspectivas actuales de la antropologa sociocultural
1. Sintticamente, seale los lineamientos de la teora de Kuhn sobre la
creacin del conocimiento cientfico.
2. Articule la teora de Kuhn con las corrientes epistemolgicas
presentadas en este mdulo

Puesta en aula

Actividad N 13
Luego de haber trabajado las actividades de Mdulo y ledo las lectura
obligatorias le proponemos:
Realice una lista de situaciones donde sus alumnos fueron o son
considerados otros culturales entre sus compaeros u otras personas
de la comunidad educativa.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deber enviarla a su

tutor a travs de la siguiente pgina www.aunareducacion.com.ar

46
 MDULO II

EL MTODO ETNOGRFICO

CONTENIDOS

El trabajo de campo del antroplogo.

Malinowski y el trabajo de campo
Propuesta interpretativista de la observacin participante
Otras perspectivas
Mtodo etnogrfico y escuela

OBJETIVOS

Adquirir las herramientas metodolgicas que ofrece el trabajo de

campo y los mtodos cualitativos.
Conocer las lgicas que subyacen en los procesos de investigacin
cientfica.

47
El trabajo de campo del antroplogo

Si queremos saber qu siente la gente y cmo vive, cmo son sus emociones, y los motivos y
las razones por las que actan en la forma con que lo hacen: por qu no preguntarles a ellos
mismos? G. Allport

El trabajo de campo, la observacin participante, es la tcnica que

caracteriza a la investigacin antropolgica de la alteridad. Se identifica con la
presencia directa, casi siempre individual y prolongada del investigador en el
espacio donde se encuentran los miembros de la unidad sociocultural que es
objeto de estudio. 56
El mismo procedimiento en la produccin de conocimientos dice algo
sobre la realidad por conocer, entonces me parece que el trabajo de campo
(observacin participante) bien puede ser considerado como mtodo es ms
como el mtodo central- de la antropologa. Su esencia consiste en la
exposicin personal u directa de los investigadores a la alteridad sociocultural,
justamente porque la pregunta por la diferencia entre culturas y los grupos
sociales es la pregunta original de la antropologa 57
En sus comienzos, "la teora antropolgica siempre ha basado su
prctica en ir a algn lugar, preferiblemente algn lugar geogrfica, moral y
socialmente distantede la metrpolis terica y cultural del antroplogo" 58
Trasladarse al encuentro de ese otro distante geogrfica y
culturalmente, convirti al "viaje" en un "elemento central en la produccin de
conocimientos antropolgicos vlidos, que justificadamente puede ser llamado
como un mtodo caracterstico de la antropologa." 59 Segn Lvi Strauss, la
lejana, la distancia de su propio mundo eran las que le brindaban la
neutralidad necesaria para el abordaje del "otro" y permitan no slo un
conocimiento de nuevas costumbres y culturas, sino una auto-reflexin sobre
su propia sociedad.
El recorrido de la disciplina desde la "antropologa tradicional" a la
"antropologa contempornea", del estudio de las sociedades exticas y
distantes geogrficamente al estudio de la propia sociedad implic abordar
"relaciones interpersonales, relaciones de gnero, estudios de prcticas
profesionales, estudios de grupos tnicos y dems" 60
Como una reaccin a la corriente evolucionista que haba construido sus
teoras basndose en datos obtenidos casi completamente de terceros

56
Guber, Rosana, El salvaje Metropolitano, Legasa, Bs. As., 1991
57
Esteban Krotz, citado por Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a la
Antropologa Social y Cultural. (Capitulo 4. La observacin participante)
www.antropologiasyc106.com.ar/constructores/00_intro.pdf
57 Appadurai Citado por Sarrabayrouse Oliveira, M. Reflexiones metodolgicas en torno al trabajo de
campo antropolgico en el terreno de la historia reciente. En: Cuad. antropol. soc. n.29 Buenos
Aires ene. /jul. 2009 (Versin digital)
59
Krotz, E. Viajeros y antroplogos: aspectos histricos y epistemolgicos de la produccin de
conocimientos. Nueva Antropologa. 9, 17-52. Ao 1988
60
Pires do Rio Caldeira, citado por Sarrabayrouse Oliveira, M. Reflexiones metodolgicas en torno al
trabajo de campo antropolgico en el terreno de la historia reciente. En: Cuad. antropol. soc.
n.29 Buenos Aires ene./jul. 2009 (Versin digital)

48
(viajeros, administradores, militares, misioneros, etc.), datos que no podan ser
verificados, muchos antroplogos sostuvieron que los datos sobre otras
culturas deban ser obtenidos por personas formadas acadmicamente.
Varios antroplogos norteamericanos, franceses o ingleses se dedicaron
a esta tarea, pero fue el antroplogo polaco-britnico Bronislaw Malinowski,
quien sienta las bases del trabajo de campo, de la observacin participante
como tcnica central de la investigacin antropolgica. En su libro Los
Argonautas del Pacfico Occidental se encuentra el punto fundacional de la
etnografa.
Algunas aclaraciones:
Mtodo: (del griego: -meta ms all, odos camino) "Conjunto de pasos
fijados de antemano por una disciplina con el fin de alcanzar conocimientos
vlidos mediante instrumentos confiables" 61 , una serie de pasos sucesivos, con
un orden que conducen la investigacin.
Metodologa (del griego met "ms all", ods "camino" y logos "estudio"):
Refiere al conjunto de procedimientos basados en principios lgicos, utilizados
para alcanzar una gama de objetivos que rigen en una investigacin. 62 Los
mtodos son muchos y dependen del tipo de investigacin y del objeto de la
misma.
Tcnicas: Constituyen una serie de procedimientos y recursos de que se sirve
el investigador para la obtencin de datos.
Ejemplos: Observacin participante, acceso, las relaciones personales en el
campo, documentos, entrevistas, historias de vida, cuestionarios, mediciones
socio mtricas, etc.

(Cuadro extrado de: http://www.liceus.com/cgi-bin/aco/ant/0120.asp)

La etnografa es un proceso de investigacin, una metodologa que
comprende varias tcnicas, entre las que se destacan la observacin
participante y el trabajo de campo. Tradicionalmente, la etnografa se ha

61
Mtodo en Diccionario de Filosofa J. Ferrater Mora, Ariel, Barcelona, 1994, ISBN 84-344-0500-8, p.
2402
62
Eyssautier de la Mora, Maurice (2006). Metodologa de la investigacin: desarrollo de la inteligencia,
5 edicin (en espaol), Cengage Learning Editores, pp. 97. ISBN 9706863842.

49
dedicado a describir la cultura de toda una comunidad; actualmente la
metodologa etnogrfica se aplica a la descripcin y anlisis de las relaciones
sociales de cualquier grupo en el cual estas relaciones se encuentren
reguladas por la costumbre 63 tales como colegios, empresas, partidos polticos
o incluso espacios pblicos en los que no se perciben relaciones sociales,
como la calle, plazas o los aeropuertos.

Malinowski y el trabajo de campo

Su propuesta est articulada con su concepcin de cultura como un
todo, un conjunto integrado de bienes y utensilios, por normas e ideas,
creencias y costumbres, considerada como una realidad instrumental, creada
por los hombres para satisfacer sus necesidades derivadas. 64 A partir de su
experiencia de trabajo de campo en las islas Trobriand, propone estudiar la
cultura de otros pueblos con mtodos especiales. Con este objetivo sintetiza
los principios metodolgicos que sirven para fundar un conocimiento cientfico
del otro. 65
Ante todo, el estudioso debe albergar propsitos estrictamente
cientficos y conocer las normas y los criterios de la etnografa moderna. En
segundo lugar debe colocarse en buenas condiciones para su trabajo, es decir,
lo ms importante de todo, no vivir con otros blancos, sino entre los indgenas.
Por ltimo, tiene que utilizar cierto nmero de mtodos precisos a recoger,
manejar y establecer sus pruebas () Cuantos ms problemas se plantee
sobre la marcha, cuanto ms se acostumbre a amoldar sus teoras a los
hechos y a ver los datos capaces de configurar una teora, mejor equipado
estar su trabajo(Malinowski).
Aqu plantea algunas pautas del mtodo a seguir: tener propsitos
cientficos, desligarse de ideas preconcebidas, vivir lejos de su cultura y usar
mtodos precisos. Sobre el trabajo de campo expresa:
Y fue gracias a esto, a saber gozar de su compaa y a participar en
alguno de sus juegos y diversiones, como empec a sentirme de verdad en
contacto con los indgenas y sta es ciertamente la condicin previa para poder
llevar a cabo cualquier trabajo de campo. (Malinowski)
Para relacionarse con los nativos, le fue indispensable aprender su
idioma, comprender su entorno, entender sus costumbres, creencias y sus
fuentes de recursos. Tambin nos indica cmo recoger los datos:
El ideal primordial y bsico del trabajo etnogrfico y de campo es dar un
esquema claro y coherente de la estructura social y destacar el cmulo de
hechos irrelevantes, las leyes y normas que todo fenmeno cultural conlleva.
(Malinowski)
Y organiz los datos a buscar en tres clases, cada uno con las tcnicas
apropiadas:
Reglas y normas de la vida tribal.
La vida diaria
Narraciones, ideas y creencias.

63
(Wilcox 1992, citado en Ed. Trotta 1993) en : http://www.liceus.com/cgi-bin/aco/ant/0120.asp
64
Ver corriente terica funcionalista.
65
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a la Antropologa Social y
Cultural. Capitulo 4. La observacin participante)
www.antropologiasyc106.com.ar/constructores/00_intro.pdf

50
 Una vez finalizado el trabajo de campo, el investigador regresaba a su pas
para proseguir con la siguiente etapa, que consista en analizar los datos
obtenidos de acuerdo con su teora. La produccin se volcaba en una
monografa que describa la aldea, la pequea sociedad estudiada en su
totalidad.

Contemporneamente a las investigaciones de Malinowski, en los Estados

Unidos, la antropologa cultural norteamericana ya priorizaba la recoleccin de
datos de primera mano. Boas sostena que la recoleccin textual en lengua
nativa era el primer paso para realizar estudios serios y sistemticos propios de
una disciplina cientfica 66

LECTURA COMPLEMENTARIA N 6

Para ampliar estos temas se sugieren las siguientes lecturas

Mancusi, M. Vitello, M. El trabajo de campo antropolgico En:
Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA
alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs. As.,
2004.

Actividad N 14
1. Explique con ejemplos extrados del texto la propuesta metodolgica de
observacin participante
2. Realice un esquema articulando el texto con la teora funcionalista

Lea el siguiente texto de Malinowski:

La constitucin de una comunidad de poblado, la posicin de su jefe y de su distrito, los
privilegios y deberes del mago pblico todos sos son otros tantos sistemas jurdicos
independientes. Ya que sabemos que la ley primitiva no es perfecta, surge el problema:
cmo se conduce este cuerpo compuesto de sistemas bajo circunstancias apremiantes? Es
que cada sistema est bien armonizado dentro de sus propios lmites? Y, lo que es ms, es
que tal sistema se mantiene dentro de sus lmites o tiene tendencia a invadir terreno
ajeno? Una vez ms tenemos que recurrir a los elementos criminales, desordenados y
desleales de la comunidad para que nos proporcionen el material necesario para responder a
estas preguntas. As, pues, en lo que ahora vamos a exponer lo que haremos
concretamente y con cierto detalle tendremos presentes los problemas principales que an
no estn solucionados: la ndole de los actos criminales y del procedimiento jurdico en sus
relaciones con el derecho civil; los factores principales que han desempeado un papel activo
en restablecer el equilibrio perturbado; las relaciones y los posibles conflictos entre los
diversos sistemas de la ley nativa. Mientras estuve en las Trobriand dedicado de lleno al
estudio sobre el terreno de los nativos de all, siempre viv entre ellos, plant mi tienda de
campaa en su poblado y de esta manera estuve siempre presente en todo lo que ocurra, ya
fuese trivial o importante, montono o dramtico. El suceso que ahora voy a relatar ocurri
durante mi primera visita a las islas Trobriand a los pocos meses de haber empezado mi
trabajo de estudio sobre el terreno en el archipilago. Un da, un sbito coro de gemidos y una
gran conmocin me hicieron comprender que haba ocurrido una muerte en algn lugar de la

66
Mancusi, M. Vitello, M. El trabajo de campo antropolgico En: Chiriguini, M. (compiladora)
APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs.
As., 2004. (Pg.242)

51
vecindad. Me informaron que Kima'i, un muchacho conocido mo, que debera tener unos
diecisis aos, se haba cado de un cocotero y haba muerto. Inmediatamente me traslad al
poblado ms prximo, que es donde haba ocurrido el accidente, y all me encontr con que
los actos mortuorios estaban ya en pleno desarrollo. Como ste era el primer caso de muerte,
duelo y entierro que yo presenciaba, en mi inters por los aspectos etnolgicos del ceremonial
me olvid de las circunstancias de la tragedia, a pesar de que en el poblado ocurrieron
simultneamente uno o dos hechos singulares que debieran de haber despertado mis
sospechas. Descubr que, por una coincidencia misteriosa, otro muchacho haba resultado
herido de gravedad, al mismo tiempo que en el funeral se perciba claramente un sentimiento
general de hostilidad entre el poblado donde el muchacho haba muerto y aquel donde se
haba tras- lavado el cadver para proceder a su entierro. Slo mucho ms tarde pude
descubrir el verdadero significado de estos acontecimientos: el muchacho se haba suicidado.
La verdad es que haba quebrantado las reglas de exogamia y su compaera de delito era su
prima materna, la hija de una hermana de su madre. Esto era sabido desde haca cierto
tiempo y generalmente desaprobado, pero no se haba hecho nada hasta que un pretendiente
despreciado por la muchacha, y que por lo tanto se consideraba personalmente agraviado,
tom la iniciativa. Este rival haba amenazado con usar magia negra contra el joven culpable,
pero esto no haba surtido ningn efecto. Entonces, una noche insult al rival en pblico y lo
acus de incesto ante la colectividad, lanzndole ciertos eptetos intolerables para un nativo.
Para el infortunado joven slo haba un remedio, un solo modo de escapar a la vergenza. A
la maana siguiente se atavi y adorn con sus galas de los das festivos, subi a un cocotero
y se dirigi a la comunidad hablando desde las hojas del rbol despidindose de ellos. Explic
las razones que le movan a un acto tan desesperado y lanz una acusacin velada contra el
hombre que le haba empujado a su muerte, sobre el que ahora los miembros de su clan
tenan el deber de vengarle. Luego, segn la costumbre, se lament ruidosamente, salt del
cocotero que tena unos veinte metros de alto y se mat en el acto. A todo esto sigui una
lucha dentro del poblado en la que su rival fue herido; la pelea se repiti durante el funeral.
Este caso abra cierto nmero de importantes lneas de investigacin. Me encontraba en
presencia de un crimen manifiesto: el quebrantamiento de la exogamia del clan totmico. La
prohibicin exogmica es una de las piedras angulares del totemismo, del derecho matriarcal y
del sistema clasificatorio del parentesco. Todas las hembras del clan de un hombre son
llamadas hermanas por ste y le son prohibidas como tales. Es un axioma de la antropologa
el hecho de que nada suscita un horror ms grande que el quebrantamiento de esta
prohibicin y que, adems de una fuerte reaccin de la opinin pblica, hay tambin castigos
sobrenaturales que acompaan este delito. Y se sabe que este axioma no est desprovisto de
base factual. Si se interrogase a los nativos de las Trobriand sobre este asunto, se vera que
todos confirmaran este axioma, es decir, que los nativos muestran horror a la sola idea de
violar las reglas de la exogamia y que creen firmemente que el incesto de clan puede ir
seguido de llagas, enfermedades e incluso la muerte. ste es el ideal de la ley nativa y en
cuestiones morales es fcil y hasta agradable adherirse estrictamente al ideal cuando se juzga
la conducta de los otros o se expresa una opinin sobre la conducta en general. No obstante,
cuando se trata de aplicar la moralidad y los ideales a la vida real, las cosas toman un aspecto
diferente. En el caso descrito era obvio que los hechos no concordaban con el ideal de
conducta. La opinin pblica no se mostraba ultrajada en absoluto por el conocimiento del
delito y por los insultos que la parte interesada lanz pblicamente contra el culpable. Incluso
entonces, el muchacho tuvo que castigarse a s mismo; por lo tanto, la "reaccin del grupo" y
la "sancin sobrenatural" no fueron los principios activos en el caso; adentrndome ms en la
materia y recogiendo informacin concreta, descubr que la violacin de la exogamia por lo
que respecta al comercio sexual, no al matrimonio no es un caso raro ni mucho menos, y
que la opinin pblica se muestra indulgente aunque decididamente hipcrita. Si el asunto se
lleva a cabo ocultamente, con cierto decoro, y si nadie en particular suscita dificultades, la
"opinin pblica" murmurar, pero no pedir un castigo severo. Si, por el contrario, se produce
escndalo, todo el mundo se volver contra la pareja culpable y, por el ostracismo y los
insultos, uno de ellos o los dos podrn ser inducidos al suicidio. En cuanto a la sancin
sobrenatural, este caso me condujo a un descubrimiento interesante e importante. Me enter
de que hay un remedio perfectamente bien establecido contra cualesquiera consecuencias
patolgicas de esta transgresin, un remedio que si se aplica correctamente est considerado
como prcticamente infalible. Es decir, que el nativo posee un sistema de magia que consiste
en hechizos, encantamientos y ritos ejecutados sobre el agua, las hierbas y las piedras, que
cuando se lleva a cabo correctamente resulta completamente eficaz para deshacer los malos

52
resultados del incesto de clan. sta era la primera vez en mi trabajo que me encontraba con lo
que podra llamarse un sistema bien establecido de evasin y esto en el caso de una de las
leyes ms fundamentales de la tribu. Ms tarde descubr que semejantes desarrollos parsitos
en las principales ramas del orden tribal existen en otros varios casos, adems de los que
sirven para contrarrestar el incesto. La importancia de este hecho es obvia. Muestra
claramente que una sancin sobrenatural no salvaguarda siempre una regla de conducta por
medio de un efecto automtico; contra la influencia mgica puede haber contramagia. ()
incidentalmente un aspecto que lo es. Se practica por dos mtodos seguros: el lo'u (lanzarse
desde lo alto de una palmera) y tomando veneno irremediable de la vescula biliar de un pez
globo (soka); luego hay el mtodo ms suave de tragar parte del veneno vegetal tuva que se
usa para aturdir a los peces. Una abundante dosis de emtico devuelve a la vida el
envenenado por tuva, veneno que consiguientemente se emplea en peleas de enamorados,
disputas matrimoniales y casos similares, de los cuales ocurrieron varios durante mi
permanencia en las Trobriand, y ninguno de ellos result fatal. Las dos formas fatales de
suicidio se usan como medio de escapar a situaciones sin salida y la actitud mental que las
acompaa es algo compleja, abarcando el deseo del propio castigo, la venganza, la
rehabilitacin y el agravio sentimental. Un nmero de casos concretos, brevemente descritos,
servirn para ilustrar mejor la psicologa del suicidio. Un caso similar al de Kima'i descrito ms
atrs era el de una muchacha de nombre Bomawaku que estaba enamorada de un joven de
su propio clan. Ella tena ya un pretendiente oficial y conveniente por el que no senta ningn
afecto. Esta muchacha viva en su bukumatula (dormitorio de solteras), construido para ella
por su padre, donde reciba a su amante ilcito. Su pretendiente lo descubri y la insult en
pblico, inmediatamente despus de lo cual Bomawaku se puso su vestido de las fiestas y sus
mejores adornos, se lament desde lo alto de una palmera y se tir abajo. sta es una vieja
historia que me cont un testigo presencial en reminiscencia de la tragedia de Kima'i. Esta
muchacha tambin haba buscado un escape de un atolladero intolerable en el que la haban
colocado su pasin y las prohibiciones, pero la causa inmediata y verdadera del suicidio era el
momento del insulto en pblico. Si no hubiese sido por esto, el conflicto entre amor y
prohibicin, ms profundo pero menos acerbo, no la habra conducido nunca a un acto tan
arrebatado. Mwakenuwa, de Liluta, un hombre de alto rango, grandes poderes mgicos y
destacada personalidad, cuya fama ha llegado hasta nuestros tiempos a travs de dos
de nombre Isowa'i por la que senta gran afecto. Acostumbraba pelearse con ella, y un da, en
el curso de una violenta discusin, la insult de la peor forma posible (kwoy lumuta), usando
una expresin que especialmente de marido a mujer se considera intolerable.16 Isowa'i actu
de acuerdo con la idea tradicional del honor y se suicid en el acto por lo'u, es decir, saltando
desde una palmera. Al da siguiente, durante los lamentos por Isowa'i, Mwakenuwa la imit y
su cadver fue colocado al lado de ella para ser llorado conjuntamente. En este caso se
trataba ms de un asunto de pasin que de derecho, pero el caso sirve para demostrar la
fuerte oposicin del sentimiento tradicional y del sentido del honor a todo exceso, a todo lo que
se sale de la regularidad y del sereno tono habitual. Y tambin nos muestra hasta qu punto el
sobreviviente pudo conmoverse ante el destino escogido por la esposa que se haba quitado la
vida. Un caso similar fue el ocurrido hace algn tiempo en el que el marido acus a su mujer
de adulterio, despus de lo cual ella se tir desde lo alto de una palmera y l la imit. Otro
suceso de fecha ms reciente fue el suicidio por envenenamiento de Isakapu, de Sinaketa,
acusada de adulterio por su esposo. Bogonela, una esposa del jefe Kouta'uya de Sinaketa,
descubierta en flagrante delito, durante la ausencia de ste, por una de sus coesposas, se
suicid en el acto. Hace algunos aos, en Sinaketa, un hombre importunado constantemente
por una de sus esposas que le acusaba de adulterio y otras transgresiones, acab
suicidndose por envenenamiento. Bolubese, esposa de uno de los anteriores jefes supremos
de Kiriwina, se escap de su marido y huy a su propio poblado, donde, amenazada por sus
parientes (to materno y hermanos) de que la devolveran por fuerza a su marido, se suicid
por lo'u (saltando de una palmera). Llegaron a mi conocimiento varios casos similares
ilustrativos de las tensiones entre marido y mujer, entre enamorados, entre parientes. En la
psicologa del suicidio pueden registrarse dos motivos: primero, hay siempre algn pecado,
crimen o explosin pasional que debe ser expiado, ya sea una violacin de las reglas de la
exogamia, un adulterio, una injusticia hecha o una tentativa de escapar a las propias
obligaciones; segundo, una protesta contra los que han sacado a la luz este pecado, han
insultado pblicamente al culpable y le han colocado en una situacin intolerable. A veces uno
de estos dos motivos puede ser ms destacado que el otro, pero por regla general es una
combinacin de ambos en proporciones iguales. La persona pblicamente acusada admite su

53
culpa, carga con todas las consecuencias y se castiga a s misma, pero al mismo tiempo
declara que se la ha tratado mal, apela a los sentimientos de quienes le han empujado a este
extremo si stos son sus amigos o parientes o, si son sus enemigos, apela a la solidaridad de
sus parientes y les pide que lleven a cabo una venganza (lugwa). El suicidio no es
ciertamente un medio de administrar justicia, pero proporciona al acusado y oprimido tanto
si es culpable como si es inocente una forma de escape y de rehabilitacin. Esto tiene gran
significacin en la psicologa de los nativos, es un freno permanente contra la violencia de
conducta y de lenguaje, y de cualquier desviacin de la costumbre o de la tradicin que
pudiese daar u ofender a otro. As, pues, el suicidio, como la hechicera, es un modo de
hacer que los nativos observen estrictamente la ley, un medio de evitar los tipos de conducta
extremos e inusitados. Ambos (el suicidio y la hechicera) son influencias pronunciadamente
conservadoras y como tales constituyen slidos puntales de la ley y el orden.

B. Malinowski: Crimen y costumbre en la sociedad salvaje (Segunda parte caps. I y II

seleccin-) En: www.librosgratisweb.com/.../crimen-y-costumbre-en-la-sociedad-salvaje.html -

Propuesta interpretativista de la observacin participante

Dentro del rtulo corriente interpretativista, se engloba a varios
pensadores: Dilthey, Weber y, desde las ltimas dcadas del siglo XX, Geertz y
Clifford. El denominador comn de todos ellos lo encontramos en el lugar
privilegiado que le otorgan al significado de los hechos sociales (a los
comportamientos y acciones). Si el estudio de la significacin es el elemento
ms importante de lo social, la forma de abordarlo es necesariamente la
interpretacin en tanto comprensin de esa significacin. 67

Geertz es uno de los autores ms destacados exponentes de esta

corriente terica y metodolgica en antropologa. Seala como problema
antropolgico la relacin entre diversidad cultural y la unidad y se interroga:
Cmo puede conciliarse la gran variacin natural de las formas
culturales con la unidad biolgica del gnero humano?
No encuentra la respuesta en las teoras anteriores, especialmente la
funcionalista y estructuralista. Considera como caracterstica de la condicin
humana las particularidades: lo que tenemos los hombres en comn es otorgar
significados, dar soluciones particulares, humanas, a problemas existenciales
que s son universales. Parte de un concepto semitico de cultura, donde las
significaciones sociales ocupan un lugar relevante:
El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar
los ensayos que siguen es esencialmente un concepto semitico. Creyendo
con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significacin
que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el
anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en
busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo

67
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a la Antropologa Social y
Cultural. Capitulo 4. La observacin participante)
www.antropologiasyc106.com.ar/constructores/00_intro.pdf

54
que busco es la explicacin, interpretando expresiones sociales que son
enigmticas en su superficie. Pero semejante pronunciamiento, que contiene
toda una doctrina en una clusula, exige en s mismo alguna explicacin.
Sostiene que la Antropologa social es la ciencia que estudia
esencialmente la cultura, acentuando como aspecto fundamental del trabajo
antropolgico la descripcin etnogrfica. Su concepto de cultura difiere del
funcionalista, por lo tanto, la metodologa tradicional de la observacin
participante no servir para desenredar la trama de significados culturales. La
labor del antroplogo consistir en buscar, desentraar y explicar las
estructuras de significado socialmente establecidas, en determinar su alcance y
campo social. El antroplogo deber realizar:
un tipo de esfuerzo intelectual: una especulacin elaborada en trminos
de descripcin densa.
En la descripcin densa se pueden sealar cuatro caractersticas
principales:
es interpretativa, lo que interpreta es el flujo del discurso social y la
interpretacin consiste en tratar de rescatar lo dicho en ese discurso de sus
ocasiones perecederas y fijarlo en trminos susceptibles de consulta. El kula
ha desaparecido o se ha alterado, pero para bien o para mal perdura The
Argonauts of the Wersten Pacific. Adems, la descripcin etnogrfica tiene una
cuarta caracterstica, por lo menos como yo la practico: es microscpica.
supone captar su carcter normal sin reducir su particularidad. (Cuanto ms
me esfuerzo por comprender lo que piensan y sienten los marroques, tanto
ms lgicos y singulares me parecen.) Dicha comprensin los hace accesibles,
los coloca en el marco de sus propias trivialidades y disipa su opacidad.
El antroplogo social, a travs del trabajo etnogrfico, interpreta
significaciones mediante la comprensin de las expresiones sociales.
Rescata lo dicho:
No tratamos (o por lo menos yo no trato) de convertirnos en nativos (en
todo caso una palabra comprometida) o de imitar nativos. Slo los romnticos o
los espas encontraran sentido en hacerlo. Lo que procuramos es (en el
sentido amplio del trmino en el cual ste designa mucho ms que la charla)
conversar con ellos, una cuestin bastante ms difcil, (y no slo con
extranjeros) de lo que generalmente se reconoce
La tarea del antroplogo es rescatar lo dicho por los actores, interpretar
interpretaciones, dado que si bien lo que nos dice un informante es una
interpretacin de primera mano se pueden tener tantas interpretaciones como
informantes, cada cual con su verdad. A todo esto hay que sumarle los valores
que el antroplogo imagina que esas personas otorgan a las cosas 68 De esta
forma se ponen en tensin las conjeturas del antroplogo sobre lo que son o
piensan que son los informantes, sin dejar de lado las frmulas que los
informantes usan para definir lo que les sucede. La descripcin se transforma
en descripcin densa, interpretativa que rescata lo dicho por los informantes,
haciendo interpretaciones de segunda o tercera mano y lo plasma en escrito
pero solo es el nativo quien puede interpretar su propia cultura.
Fija lo dicho:

68
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a la Antropologa Social y
Cultural. Capitulo 4. La observacin participante)
www.antropologiasyc106.com.ar/constructores/00_intro.pdf

55
 Lo importante es demostrar en qu consiste una pieza de interpretacin
antropolgica: en trazar la curva de un discurso social y fijarlo en forma
susceptible de ser examinada. El etngrafo inscribe discursos sociales, los
pone por escrito, los redacta. Al hacerlo, se aparta del hecho pasajero que
existe slo en el momento en que se da y pasa a una relacin de ese hecho
que existe en sus inscripciones y que puede volver a ser consultada
Con la descripcin densa, el antroplogo fija, escribe, redacta; en esta
tarea, transforma el discurso social en un documento que podr ser consultado.
El mbito de trabajo del antroplogo se ver circunscripto a contextos
pequeos (un barrio, una institucin, un pueblo) y a temas cotidianos,
domsticos (familia, trabajo, interrelaciones entre personas). Esto implica que
se trabaja con lo microscpico en cuanto al espacio y conceptualmente.
En suma, para Geertz, la etnografa es descripcin densa donde se
establecen e inscriben las significaciones sociales. El antroplogo deber
decodificar, interpretar, leer un texto borroso, en otro idioma, otra grafa, con
incoherencias y enmiendas.
El investigador se posicionar en el espacio donde fue construida la
significacin. Tiene que participar ms que observar. Su relacin con el objeto
es mediante la inmersin, la empata. Pero si bien difiere en este punto con la
posicin de Malinowski (la posicin del antroplogo con el objeto es la de
exterioridad), en ambas propuestas metodolgicas se considera al objeto
perteneciente a una alteridad lejana en el espacio y en la cultura.

Actividad N 15
1. Lea atentamente el siguiente fragmento de Clifford Geertz e Intente una
explicacin interpretativista
donde dos muchachos contraen rpidamente el prpado del ojo derecho, en
uno de ellos el movimiento es un tic involuntario, en el otro, una guiada de
conspiracin dirigida a un amigo. Los dos movimientos, como movimientos,
son idnticos; vistos desde una cmara fotogrfica, observados
fenomnicamente, no se podra decir cul es el tic y cul es la seal, ni si
ambos son una cosa o la otra. Sin embargo, a pesar de que la diferencia no
puede ser fotografiada, la diferencia entre un tic y un guio es enorme, como
sabe quien haya tenido la desgracia de haber tomado el primero por el
segundo Contraer el ojo con una finalidad cuando existe un cdigo pblico
segn el cual hacer esto equivale a una seal de conspiracin es hacer una
guiada. Consiste, ni ms ni menos, en esto: una pizca de conducta, una pizca
de cultura y viola un gesto.
Geertz, C.: La interpretacin de las culturas. Gedisa, Mexico, 1987 (Pg. 21)

Otras perspectivas

En la metodologa propuesta por Malinowski, la relacin del investigador

con el objeto es de exterioridad; en la de Geertz, de empata. En ambas la
diversidad reside en el objeto, alejado espacial y culturalmente

56
 En las ltimas dcadas, se abri un debate terico-metodolgico entre
partidarios del objetivismo y del subjetivismo y los que adscriben a una posicin
conciliadora entre ambas, entre los que se encuentran Bourdieu, Guber, Da
Matta, Lenclud y Lins Ribeiro.
Todos estos autores plantean que haciendo un control epistemolgico de
los supuestos de cada postura se podr lograr una sntesis de los aspectos
positivos de cada corriente metodolgica. En Guber y Bourdieu, el
conocimiento antropolgico es un proceso de construccin y toman ambas
posiciones como momentos del proceso de investigacin. Lins Ribeiro y Da
Matta consideran que la sntesis se alcanza introduciendo mediaciones.
Lins Ribeiro innova introduciendo un nuevo principio metodolgico:
extraamiento con la prxima relacin con la alteridad cultural (el antroplogo
trabaja en su propia sociedad). Tambin introduce el concepto de conciencia
prctica que puede usarse como herramienta mediadora en la relacin
individuo/ sociedad. La conciencia prctica es un modo a partir del cual los
individuos pueden reflexionar sobre su accin, aun cuando en la vida diaria no
precisen hacerlo. 69
Implica procesos de rutinizacin:
en una tensin existente entre el antroplogo como miembro aunque
especial de un sistema social y cognitivo, que se encuentra con relacin a otro
sistema social cognitivo, intentando transformar lo extico en familiar (Lins
Ribeiro)

El extraamiento resuelve la contradiccin entre acercamiento/

distanciamiento, mediando entre las posiciones subjetivistas/ objetivistas en el
conocimiento antropolgico. El antroplogo no participa de la conciencia
prctica de los actores que estudia (se encuentra en una situacin de
exterioridad objetiva). Esta situacin de desconocimiento subjetivo de la
conciencia prctica del otro es percibirla objetivamente, dado que no est
inserto en la cotidianidad de los actores. El conocimiento del investigador es
tambin subjetivo porque est permeado por sus propios valores,
conocimientos y conciencia prctica.
Lins Ribeiro muestra el extraamiento como una mediacin entre el
conocimiento subjetivo/ objetivo transformando una sensacin de extraeza,
asombro ante lo extico (sensacin inherente a la condicin humana) en un
principio metodolgico. Y es precisamente este principio el que permitir
estudiar la propia sociedad transformando la propia cotidianidad, la propia
conciencia prctica en extica.

Roberto Da Matta sostiene que la tarea del antroplogo es transformar lo

extico en familiar y lo familiar en extico.
En ambos casos es necesaria la presencia de los dos trminos (que
representan dos universos de significacin) y, ms bsicamente, una vivencia
de los dos dominios por un mismo sujeto dispuesto a interceptarlos y situarlos.
En una cierta perspectiva, esas dos transformaciones parecen seguir de cerca
los momentos crticos de la historia de la propia disciplina. As es que la
primera transformacin de lo extico en familiar corresponde al movimiento

69
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a la Antropologa Social y
Cultural. Capitulo 4. La observacin participante)
www.antropologiasyc106.com.ar/constructores/00_intro.pdf

57
original de la Antropologa, cuando los etnlogos conjugaron su esfuerzo en la
bsqueda deliberada de los enigmas sociales situados en universos de
significacin incomprendidos por los medios sociales de su tiempo.

Transformar lo extico en familiar es un punto de partida, al movimiento

original de la Antropologa, a eseviaje que llevaba al encuentro de ese otro
distante geogrfica y culturalmente,
La segunda transformacin parece corresponder al momento presente,
cuando la disciplina se vuelve para nuestra propia sociedad, en un movimiento
semejante a un auto exorcismo, pues ya no se trata de depositar en el salvaje
africano o melanesio el mundo de prcticas primitivas que se desea objetivar e
inventariar, sino de descubrirlas en nosotros, en nuestras instituciones, en
nuestra prctica poltica y religiosa (Da Matta).

La transformacin de lo familiar en extico, cuando la disciplina se

vuelve para nuestra propia sociedad, es el desafo ms grande del
investigador: desnaturalizar, poner entre parntesis nuestros preconceptos
subyacentes por pertenecer a determinada clase o grupo y as, estudiar
relaciones de poder, rituales, locales, la diversidad cultural en una escuela,
descubrirlas como exticas.

LECTURA COMPLEMENTARIA N 7
Para ampliar estos temas se sugieren las siguientes lecturas
Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una introduccin a
la Antropologa Social y Cultural. Capitulo 4. La observacin participante
www.antropologiasyc106.com.ar

Actividad N 16

1. Explique brevemente las posturas metodolgicas de Bourdieu,

Guber, Da Matta, Lenclud y Lins Ribeiro.
2. En qu consiste el extraamiento como principio metodolgico?

58
Actividad N 17

Le proponemos leer el siguiente prrafo de Da Matta, luego mencione los

principales ejes de su metodologa de campo.

Finalmente, en Antropologa todo se funda en la alteridad: pues slo existe el

antroplogo cuando hay un nativo transformado en informante. Y slo hay datos
cuando hay un proceso de empata corriendo de lado a lado. Es esto lo que permite al
informante contar un mito, elaborar con nuevos datos una relacin social y discutir los
motivos de un lder poltico de su aldea. Son justamente esos nativos (transformados en
informantes y en etnlogos) los que salvan al investigador del marasmo de la
cotidianidad de la aldea: de la salida y la puesta del sol, del ganado, de la mandioca, del
maz y de las letrinas.

Da Matta, R. El oficio de etnlogo o como tener Anthropological Blues, en

Comunicacin, n 1, Museo Nacional de Antropologa, septiembre de 1974,
tambin en: Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una
introduccin a la Antropologa Social y Cultural. Capitulo 4. La observacin
participante www.antropologiasyc106.com.ar

Mtodo etnogrfico y escuela

La escuela es un espacio de privilegio donde confluyen los distintos

intereses del Estado y de los sectores sociales. La institucin escolar
observada desde nuestras preguntas existe como un concreto real en donde la
normatividad y el control estatal estn siempre presentes pero no determinan
totalmente la trama de interacciones entre sujeto o el sentido de la prctica
observable. En realidad cada escuela es producto de una permanente
construccin social 70
En las ltimas dcadas comenzaron a aplicarse mtodos cientficos para
el estudio de temas vinculados a procesos educativos, la etnografa ofreci un
retorno a la observacin de la interaccin social en situaciones naturales, un
acceso a fenmenos no documentados y difciles de incorporar a la encuesta y
al laboratorio. Los antroplogos expresaban un afn por contextuar y por
conservar la complejidad de los procesos sociales, una tendencia a encontrar
orden donde otras disciplinas vean slo anormalidad y desviacin, una
sensibilidad al lenguaje y a las concepciones de los sujetos. Armados con
conceptos e instrumentos forjados en las islas, los etngrafos entran al campo
de las sociedades complejas a travs del estudio de las situaciones
particulares de la vida cotidiana de esquinas, barrios y comunidades, de

70
Rockwell, E.: Escuela y clases subalternas, en: Cuadernos polticos N37 Julio/ septiembre 1983.
Ediciones Era.

59
manicomios, crceles, juzgados, clnicas y escuelas. 71 Es en esta ltima
institucin, la escuela (donde) rebasa el espacio fsico y temporal que se
asigna a las actividades formales; su espacio real permea otras instituciones y
espacios sociales el trabajo, la poltica local, la concepcin del mundo de los
habitantes, la economa domstica. 72
Elsie Rockwell fue una de las pioneras en Latinoamrica en desarrollar
la especialidad Antropologa y Educacin. Sus investigaciones acerca de la
cotidianeidad escolar y la metodologa propuesta para realizarla, la concepcin
de escuela abierta (que refiere a un contexto social ms amplio) abrieron
puertas para que un cmulo de cientficos sociales que trabajan el tema.
Al referirse al proceso y al producto de las investigaciones
antropolgicas sobre realidades sociales delimitadas en tiempo y espacio, y
con el objeto de realizar una descripcin de su particularidad, Rockwell utiliza el
trmino etnografa. Incorpora el mtodo etnogrfico en investigaciones en
campos no tradicionales, ampliando as, los objetos de estudio de la
antropologa. Destaca la experiencia prolongada del investigador en una
localidad para lograr producir, como resultado de un trabajo analtico, un
documento descriptivo en el cual se inscribe la realidad social no documentada
y se integra el conocimiento local. 73 Considera la articulacin entre teora y
construccin de los datos, entre observacin y conceptualizacin.
Muestra la responsabilidad y el compromiso del investigador: La
etnografa implica una definicin de compromisos y espacios de accin. Por
una parte, pesa la responsabilidad frente a las personas de la localidad por la
informacin que nos dan, incluso la de garantizar el anonimato en caso
necesario. Por otra, es importante considerar la relevancia poltica del
conocimiento que se construye para emprender acciones en diversos espacios
polticos. 74 Desde situaciones puntuales en un aula, hasta procesos
educativos nacionales.
Elena Achilli, cuando hace referencia a la metodologa usada en las
investigaciones de Antropologa y Educacin, prefiere emplear el concepto de
"enfoque antropolgico" enfatizando la especificidad del trabajo del antroplogo
en el tratamiento del proceso de construccin de conocimiento de distintos
fenmenos sociales desde lo micro, lo particular, sealando que esos
procedimientos van ms all de la tcnica empleada vinculndolos tambin con
supuestos metodolgicos y tericos. 75
Pone en tensin enfoques positivistas, estructuralistas y
fenomenolgicos por considerarlos empricos y a-tericos. Pallma y Sinisi
sostienen que Achilli intenta recuperar una tradicin antropolgica, la boasiana
71
Rockwell, 1980, Citado por Bernardi, Gabriela: De las sociedades exticas a la exotizacin del aula:
una aproximacin a la problemtica educativa dentro de la antropologa. En:
http://www.naya.org.ar/congresos/contenido/4rosario/jornadas/ antropologiayeducacion/Bernardi.pdf
72
Rockwell, Elsie Etnografa y teora en la investigacin educativa, Departamento de investigaciones
educativas del centro de Investigacin y de Estudios avanzados del Instituto Politcnico Nacional,
Mxico, 1980
73
PALLMA, Sara y SINISI, Liliana. Tras las huellas de la etnografa educativa: Aportes para una
reflexin terico metodolgica. Cuad. Antropol. Soc., ene./jul. 2004, no.19, p.121-138. ISSN 1850-275X.
74
Rockwell, Elsie LA EXPERIENCIA ETNOGRFICA. Historia y cultura en los procesos educativos,
Paids, Bs. As., 2009 (Pg. 55)
75
PALLMA, Sara y SINISI, Liliana. Tras las huellas de la etnografa educativa: Aportes para una
reflexin terico metodolgica. Cuad. Antropol. Soc., ene. /jul. 2004, no.19, p.121-138. ISSN 1850-
275X.

60
y especialmente la malinowskiana, en la que se afirma la necesidad de tener
una teora que oriente el trabajo de campo, y que sea lo suficientemente
flexible como para ser problematizada a partir de la concreta experiencia de la
observacin. 76 En este enfoque no hay bruscas separaciones entre los
momentos de trabajo emprico y terico. Tampoco diferencia deducciones de
hiptesis a comprobar, recoleccin de datos para luego contrastarlos, etc.
Las hiptesis son consideradas como "anticipaciones de sentido" que
orientan la investigacin, que se pueden reformular, que van adquiriendo mayor
relevancia y precisin en la elaboracin conceptual, articulndose al trabajo de
campo y a partir de los indicios que se van logrando.
En suma, "este tipo de trabajo de larga duracin no niega en principio la
utilizacin de hiptesis, sino que posibilita reformular las hiptesis
explicitadas o no iniciales a travs de la continua produccin de nueva
informacin y de anlisis". 77

LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 8
Para ampliar estos temas se sugieren las siguientes lecturas
Batalln, Graciela, Autor y actores en Antropologa: tradicin y tica en
el trabajo de Campo. En:
http://www.academia.cl/biblio/menu_revista.htm
Da Matta, R. El oficio de etnlogo o como tener Anthropological Blues,
en: Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una
introduccin a la Antropologa Social y Cultural. Capitulo 4. La
observacin participante www.antropologiasyc106.com.ar
Ezpeleta y Rockwell. La escuela: relato de un proceso de construccin
Terica - En:
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/12_05ens.pdf

76
PALLMA, Sara y SINISI, Liliana. Tras las huellas de la etnografa educativa: Aportes para una
reflexin terico metodolgica. Cuad. Antropol. Soc., ene. /jul. 2004, no.19, p.121-138. ISSN 1850-
275X.
77
Menndez 2001, citado por PALLMA, Sara y SINISI, Liliana. Tras las huellas de la etnografa
educativa: Aportes para una reflexin terico metodolgica. Cuad. Antropol. Soc., ene./jul. 2004, no.19,
p.121-138. ISSN 1850-275X.

61
Actividad N 18
- En un cuadro seale las caractersticas metodolgicas de investigacin en
Antropologa y Educacin segn las propuestas de Elsie Rockwell y de Elena
Achilli

Elsie Rockwell Elena Achilli

62
LECTURA OBLIGATORIA N 3
Balbi, F.A. 2004: Las etnografas como... etnografas!. Un ensayo dial-
gico sobre la posmodernidad en antropologa social, en: M. Boivin, A.
Rosato y V. Arribas: Constructores de otredad. Una introduccin a la
antropologa social y cultural. Antropofagia, Buenos Aires. 3a ed.

LECTURA OBLIGATORIA N 4
Bernardi, Gabriela: De las sociedades exticas a la exotizacin del
aula: una aproximacin a la problemtica educativa dentro de la
antropologa. En:
http://www.naya.org.ar/congresos/contenido/4rosario/jornadas/
antropologiayeducacion/Bernardi.pdf

LECTURA OBLIGATORIA N 5
Ratier, Hugo: Trabajo de campo en el campo. Descubrimiento de los
poblados. En: http://www.soc.unicen.edu.ar/newsletter/nro8/index.htm
(2007) que se presentan en el ANEXO BIBLIOGRAFA.

Recuerde buscar la bibliografa solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad N 19
Luego de leer el texto de Balbi, F.A.: Las etnografas como... etnografas!
Un ensayo dialgico sobre la posmodernidad en antropologa social,
Enumere las crticas que los integrantes de la mesa del caf hacen a los
antroplogos posmodernos.
Adscribe o rechaza esas opiniones? Fundamente.

Actividad N 20
Luego de leer el texto de Bernardi, Gabriela: en De las sociedades exticas
a la exotizacin del aula: una aproximacin a la problemtica educativa
dentro de la antropologa. Presenta una aproximacin acerca de cmo
surge el inters por la problemtica educativa dentro de la antropologa.
Seale cmo el inters por los temas educativos son abordados por
distintos autores

63
Actividad N 21
Analice el texto de Hugo Ratier: Trabajo de campo en el campo.
Descubrimiento de los poblados.
Indique la metodologa abordada en la investigacin etnogrfica por los
graduados y estudiantes.
Explique qu caractersticas singulares presentaron es objeto y sujeto
de estudio
A qu conclusiones llegaron?

PUESTA EN EL AULA

Actividad N 22
Realizar un ejercicio de investigacin para aproximarse al trabajo de campo.
Se recomienda realizarlo en el mbito de su tarea docente
La siguiente gua puede ayudarlo en su propsito:
Buscar un tema (Ej.: discriminacin en el aula, relaciones de poder
entre docentes de la institucin escolar, ritualizaciones en la escuela,
etc.)
Acotar ese tema, hacerse preguntas buscando un problema, e intentar
plantear hiptesis.
Luego identificar los posibles informantes: A quienes considero actores
esenciales? Dnde los contacto?, cundo?
Preparar un borrador escrito o mental sobre lo que voy a preguntar
Si se hace una entrevista Cul fue la reaccin de las personas que
contacte? Marcar gestos, etc. Estuvieron de acuerdo en colaborar?
pusieron condiciones?, Cules fueron?
Los datos obtenidos de las entrevistas, encuestas, etc. coinciden con
hiptesis previas? es necesario modificar las hiptesis?

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deber enviarla a su

tutor a travs de la siguiente pgina www.aunareducacion.com.ar

64
 MDULO III

CULTURA, IDENTIDAD, DIVERSIDAD

CULTURAL Y ESCUELA

CONTENIDOS
Relacin enseanza / cultura
Concepto de cultura.
Etnocentrismo y relativismo cultural.
Concepto de identidad.
Identidad. Identidad social. Enfoque objetivista. Perspectiva
relacional y dinmica.
Discriminacin. Prejuicio. Estigmatizacin.
La diversidad cultural. Procesos identitarios y escuela

OBJETIVOS
Reconocer las particularidades culturales de sus alumnos
Comprender la cultura escolar como intercambio de significaciones
Iniciarse en el anlisis de prcticas escolares como cruce de
culturas y como contexto de produccin escolar.
Diferenciar los distintos valores que se ponen en tensin en las
interacciones sociales y a las distintas valoraciones con que
puedan juzgarlas, por lo tanto, visualizarse como portador de
prejuicios por pertenecer a una cultura determinada reconociendo
los mecanismos culturales que los hacen posible.

65
Relacin enseanza/ cultura

La enseanza es entendida como la prctica social de transmisin

cultural para favorecer la insercin creativa de los sujetos en las culturas.
Ensear es transmitir conocimientos, prcticas sociales, normas, lenguajes y
generar situaciones de aprendizaje para su construccin y reconstruccin. En
este proceso no slo se producen saberes sino modos de vincularse con el
conocimiento, aspectos que slo se aprenden en relacin con otros.
La apropiacin y reconstruccin cultural genera nuevos sentidos y
proyectos de vida; por ello, el sujeto que aprende tambin se transforma y
construye subjetividad. Conviene advertir que suele asociarse el nfasis en la
enseanza y la revalorizacin de la transmisin con la transferencia lineal de
contenidos en desmedro de la posicin activa y constructiva del sujeto. Sin
embargo, la libertad que requiere la construccin subjetiva slo es posible en
marcos culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social se produce,
entonces, en el dilogo entre alumnos/as y docentes en torno de lenguajes,
convenciones, smbolos e instrumentos de las culturas. 78

La cotidianeidad, los desafos que se deben enfrentar en el trabajo

docente, tanto en una sala de inicial como en el aula de un Instituto de
formacin superior, muchas veces hacen que naturalicemos conceptos, que
demos por obvias situaciones, entendiendo la tarea docente como la prctica
social de transmisin cultural para favorecer la insercin creativa de los sujetos
en las culturas. Comencemos, entonces, analizando el concepto de cultura.

Concepto de cultura

En el primer mdulo definimos como eje central de anlisis de la

Antropologa al estudio de la alteridad cultural y nos ocupamos de analizar lo
referente a la otredad a continuacin trataremos lo relacionado con lo cultural:
el concepto de cultura.

Los conceptos en ciencias sociales son histrica y socialmente

construidos. Su definicin se relaciona con el enfoque terico en que se
inscribe: la palabra que define a un concepto puede permanecer invariable
mientras que su significado puede ir modificndose en el transcurso del tiempo.

El trmino cultura proviene de la palabra latina colere que haca

referencia a cultivar. En la historia de la humanidad, la prctica del cultivo,
trajo aparejado un cmulo de modificaciones en la formas de vida:
sedentarizacin, excedente de alimentos, divisin del trabajo con su
consecuente estratificacin social. El participio pasado de colere es cultus,
del que se derivaron cultus agri (preparacin de la tierra, cuidado y
seguimiento de los cultivos) y cultus deorum (homenajes, ceremonias y
rituales a los dioses vinculados a las actividades agrarias).

78
Marco General de Poltica Curricular DGCyE Pcia. de Bs. As., 2009, (Pg. 19) En: www.abc.gov.ar

66
 Cicern utiliz la palabra cultura (asocindola a su significado) para
definir la Filosofa: cultivo del espritu (cultura animi philosophia est).
Con posterioridad, en la Europa Medieval cristianizada, comienza a utilizarse la
expresin cultura mentis para sealar el cultivo o preparacin de la mente.

En el Renacimiento, por primera vez se emplea independientemente el

vocablo cultura para sealar al proceso de formacin selectivo de las lites
dominantes (aprecio, informacin y fomento de las artes, etc.). 79 Desde
entonces, este concepto de cultura sigue utilizndose de manera corriente,
desde el lenguaje cotidiano, refirindose a manifestaciones y a
comportamientos especiales relacionados con la danza, la poesa, las artes
plsticas y visuales, la msica, la erudicin de temas generales, etc. A esta
acepcin se la conoce como concepcin normativa o restringida de cultura.

Promediando el siglo XVIII, el siglo de las luces, en 1750 el filsofo

francs Anne Robert Jaques Turgot define a la cultura como el tesoro de los
signos que conforman la herencia social de la Humanidad, que aspira a la
reproduccin de los hombres basndose en la transformacin de la
naturaleza 80 .
Con la frase el tesoro de los signos, Turgot sintetiza lo que hoy
conocemos como concepto antropolgico o sentido amplio de cultura. Si
incluimos en signos al lenguaje, a las imgenes materializadas en conos, a
los gestos, las metforas que se preservan atesoran en manifestaciones de
creencias, mitos, cultos, sistemas clasificatorios, que conllevan prcticas como
rituales, cantos, formas de conseguir y emplear los alimentos, de trato con los
distintos componentes de la sociedad (segn rango o franja etaria), estamos
englobando al conjunto de representaciones simblicas que refieren a
significados compartidos y a prcticas llevadas a cabo en forma regular
precisamente por estar valoradas culturalmente. 81
Tambin agrega que conforman la herencia social de la Humanidad,
sealando as que cada generacin debe aprender la cultura, transmitirla y
renovarla. Gravano sostiene que la cultura siempre se renueva porque el
signo 82 es precisamente renovacin, es el resultado de una ecuacin dialctica
entre algo familiar (el significante, la forma) y algo nuevo (el efecto de
significado que puede tener en los receptores). De este modo, la cultura es
terreno frtil de interminables interpretaciones de signos, de interpretaciones
simblicas.

Otro iluminista, Voltaire, fue quien primero dej de lado dinastas, listas
de reyes y batallas, y busc lo que es esencial en la historia, es decir: la

79
Magrassi, G. Maya, M. Frigerio, A. Cultura y Civilizacin desde Sudamrica. Galerna Bsqueda
de Ayllu, Argentin, 1999.
80
Harris, M. El desarrollo de la Teora antropolgica. Una historia de la teora de la cultura, Siglo XXI
editores, Mxico, 1997 (Pgs. 7 a 12)
81
Gravano, Ariel La cultura como concepto central de la Antropologa En: Chiriguini, M.
(compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto
editorial, Bs. As., 2004. (Pg.74)
82
Signo (constituido por un significante: sonido, trazos, dibujo, gestos) y un significado (imagen mental
asociados al significante. que se forma en el signo: concepto/abstraccin de ese algo)

67
cultura, como se manifiesta en las costumbres, las creencias y las formas de
gobierno 83

A comienzos del siglo XIX los filsofos idealistas alemanes, con el objeto
de superar la fragmentacin poltica de su pueblo, crean el concepto de nacin
como categora histrica y caracterizaron a la cultura como el espritu del
pueblo. 84

Entre mediados y fines del siglo XIX, el trmino cultura adquiere el

sentido cientfico y antropolgico. El alemn Gustav Klemm en su definicin de
cultura incluye costumbres, informacin y destrezas, vida domstica y pblica,
en la guerra y en la paz, religin, ciencia y arte () se manifiesta en las
ramas de un rbol si estn deliberadamente conformadas; en la friccin de
maderas para obtener fuego; la cremacin de cadver del padre fallecido; la
pintura decorativa de un cuerpo humano: la transmisin de la experiencia
pasada a la nueva generacin 85

El antroplogo evolucionista Edward B Tylor en 1871 define a la cultura

como: "La cultura o civilizacin, en sentido etnogrfico amplio, es aquel todo
complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el
derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos
por el hombre en cuanto miembro de la sociedad. Es el medio de estudiar las
leyes del pensamiento y de la actividad humana." 86

El mximo representante de la teora funcionalista en antropologa,

Malinowski sostiene que la cultura es "el conjunto integral constituido por los
utensilios y bienes de los consumidores, por el cuerpo de normas que rige los
diversos grupos sociales, por las ideas y artesanas, creencias y costumbres" 87

Para Franz Boas, de la corriente terica del Particularismo histrico, la

cultura es:
la totalidad de las reacciones y actividades mentales y fsicas que caracterizan
la conducta de los individuos componentes de un grupo social, colectiva e
individualmente, en relacin a su ambiente natural, a otros grupos, a miembros
del mismo grupo y de cada individuo hacia s mismo. Tambin incluye los
productos de estas y su funcin en la vida de los grupos. La simple
enumeracin de estos varios aspectos de la vida no constituyen, empero, la

83
Klemm, G Citado por Magrassi, G. Maya, M. Frigerio, A. Cultura y Civilizacin desde Sudamrica.
Galerna Bsqueda de Ayllu, Argentina, 1999. (Pg. 22)
84
Magrassi, G. Maya, M. Frigerio, A. Cultura y Civilizacin desde Sudamrica. Galerna Bsqueda
de Ayllu, Argentin, 1999. (Pg. 23)
85
Klemm, G Citado por Magrassi, G. Maya, M. Frigerio, A. Cultura y Civilizacin desde Sudamrica.
Galerna Bsqueda de Ayllu, Argentina, 1999. (Pg. 24)
86
Tylor, E. Primitive Culture. Ayuso, Madrid
87
Malinowski, Bronisllaw "La cultura". En Kahn, J. S. (Comp.) El concepto de cultura: textos
fundamentales. De. Anagrama, Barcelona, 1976

68
cultura. Es ms que todo esto, pues sus elementos no son independientes,
poseen una estructura. 88
Melville Herskovits nos ofrece Una breve y til definicin de cultura es:
Cultura es la parte del ambiente hecha por el hombre 89
LeviStrauss entendi a la cultura como un sistema de comunicacin,
un conjunto de sistemas simblicos que tienen situados en primer trmino al
lenguaje, las reglas matrimoniales, las relaciones econmicas, el arte, la
ciencia y la religin" 90
En 1952, Kroeber y Kluckhom publican Culture. A critical Review and
Concepts and Definitions acopiando 164 definiciones de cultura de
publicaciones provenientes de la antropologa social y cultural. Posteriormente
se escribieron muchas ms.

Geertz, desde la antropologa interpretativista, afirma: El concepto de

cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que
siguen es esencialmente un concepto semitico. Creyendo con Max Weber que
el hombre es un animal inserto en tramas de significacin que el mismo ha
tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura
ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una
ciencia interpretativa en busca de significados. [...] cdigos socialmente
establecidos 91

Queremos destacar la definicin que plantearon, en 1975, un grupo de

antroplogos argentinos: La cultura se trata de una forma integral de vida
creada histrica y socialmente por una comunidad, de acuerdo con la forma
particular en que se resuelvan o entablen las relaciones con la naturaleza, las
de los integrantes en su seno, las relaciones con otras comunidades y con el
mbito de lo sobrenatural, a fin de dar continuidad y sentido a la totalidad de su
existencia, mediante una tradicin que sustenta su identidad 92

Nstor Garca Canclini sostiene que la cultura conforma un nivel

especfico del todo social y por lo tanto no pueden estudiarse sus estructuras
de manera aislada no slo porque est determinada por lo social, sino porque
est presente en todo hechos socio-econmico. Cualquier prctica es
simultneamente econmica y simblica. No hay fenmeno econmico o social
que no incluya una dimensin cultural, que no lo representemos atribuyndole
un significado 93
La cultura es una herencia social que se aprende en cada generacin,
nada puede obligarnos a naturalizar ni el progreso continuo ni un mundo mejor
como algo garantizado por s, por el mero transcurrir de los tiempos. Es la

88
Boas, Franz Cuestiones fundamentales de Antropologa Cultural, Ediciones Solar, Buenos Aires, 1964
(Pg. 166)
89
Herslovits, M. El Hombre y sus obras, FCE, Bs. As.,1981
90
Levi-Strauss, Claude Antropologa estructural, Siglo XXI, Mxico, 1979
91
Clifford Geertz, La interpretacin de las culturas, Gedisa, Madrid, 1987, (Cap.1)
92
Carutti, Garreta y otros, El concepto de Cultura, Citado por: Eggers-Brass, T. Gallego, M. Pedranti, G.
y Salcito, F. Cultura y Comunicacin, Maipue, Bs. As., 2007 (Pg.12)
93
Garca Canclini, N. Citado por Gravano, Ariel La cultura como concepto central de la Antropologa
En: Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza
humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004. (Pg.78)

69
Historia, como eslabonamiento de contradicciones, la que puede construir el
progreso, pero tambin puede no hacerlo. Y es la accin de los hombres,
dentro de las contradicciones de cada sistema social, la que determina que los
cambios sean posibles 94

Actividad N 23
Elabore una definicin de cultura.
Realice un relevamiento entre alumnos (si son de secundaria o niveles
superiores) y/ o compaeros de trabajo preguntando que entienden por
cultura, en una grilla vuelque las respuestas clasificando las
definiciones que consideran la cultura desde un sentido normativo o
restringido y las respuestas que se orientan a concepciones
antropolgicas o amplias.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 9
Para ampliar estos temas se sugieren las siguientes lecturas

Gravano, A. La cultura como concepto central de la Antropologa En

Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA
alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs. As.,
2004.
Magrassi, G. Maya, M. Frigerio, A. Cultura y Civilizacin desde
Sudamrica. Galerna Bsqueda de Ayllu, Argentina, 1999.
Neufeld, Mara Rosa: Crisis y vigencia de un concepto: la cultura en la
ptica de la antropologa En: Manual de Antropologa. Lischetti (Comp.).
Eudeba. Bs. As. 2004 (Pginas 381 a 406)

Etnocentrismo

Consiste en considerar explcita o implcitamente a una cultura -

generalmente la propia- atribuyndole valores positivos y considerndola como
el parmetro general a partir del cual se emiten juicios de valor respecto a otras
culturas.
Las otras culturas que no encajan con los patrones propios pasan a
descalificarse como anormales e inferiores. Es habitual que desde la propia
mirada se juzgue a otras creencias y hbitos. La familiaridad que tenemos con
muestras propias normas culturales es tal que nos parece mentira que alguien
pueda pensar que no son las mejores. 95

94
Gravano, Ariel La cultura como concepto central de la Antropologa En: Chiriguini, M.
(compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto
editorial, Bs. As., 2004. (Pg.98 y 99)
95
Ratier, Hugo. Citado por: Magrassi, G. Maya, M. Frigerio, A. Cultura y Civilizacin desde
Sudamrica. Galerna Bsqueda de Ayllu, Argentina, 1999. (Pg.69)

70
 Relativismo cultural
Se dice tan fcil 'son como nosotros'! Cunto tiempo nos llevar, empezar a
decirnos somos como ellos?"
Quino, 1999

Se entiende por relativismo cultural al punto de vista que considera que

toda pauta cultural es tan digna de respeto como las dems, que cada
sociedad tiene derecho a desenvolverse en forma autnoma, sin que haya
teora de lo humano de alcance universal que pueda imponerse a otra
argumentando cualquier tipo de superioridad 96
Cabe sealar que adscribir al relativismo cultural no implica un todo
vale, no significa considerar vlido cualquier comportamiento cultural, de la
propia o de otra cultura, sino evaluarlos a todos segn las normas ticas del
contexto en que se producen, desde una postura no etnocentrista quizs por
primera vez el hombre se pueda aproximar ya no slo con un sentido crtico a
la realidad, sino tambin con sentido crtico a la manera de acercarse a esa
realidad. Ser consciente de los condicionamientos de nuestro pensamiento es
uno de los primeros requisitos para poder superarlo. 97
No se trata de ser objetivos, la subjetividad est presente desde el
momento en que por ejemplo un investigador elije un tema de anlisis, pero
desnaturalizando situaciones, conceptos, explicitando supuestos bsicos
subyacentes, separando lo que arrastramos desde el sentido comn, podremos
aspirar a proceder con una ms profunda tica en las relaciones y a obtener en
las investigaciones resultados ms acordes con las acciones y relaciones que
observamos.

96
Garca Canclini, N. Citado por: Narvaja, Benito Algunas reflexiones sobre el relativismo cultural En
Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza
humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004. (Pg. 249)
97
Magrassi, G. Maya, M. Frigerio, A. Cultura y Civilizacin desde Sudamrica. Galerna Bsqueda
de Ayllu, Argentina, 1999. (Pg.81 a 93)

71
Actividad N 24
Lea atentamente los prrafos siguientes y a continuacin clasifquelos en
posiciones etnocentristas o relativistas.

a) ...los bolivianos y peruanos son menos civilizados, los coreanos en cambio se han
desarrollado ms y por eso intelectualmente son mejores en la escuela, pero esto no es
mejor ni peor es propio de cada cultura* 98 .

b) A la mujer norteamericana el sistema de poliginia le resulta detestable. No puede

entender cmo una mujer puede no sentir celos o disgusto al tener que compartir el
marido con otras mujeres. Le parece antinatural. 99

c) ...Los bolivianos despiden un olor fuerte y a veces desagradable, y

esto es producto de lo que comen, comidas muy picantes a las que
nosotros no estamos acostumbrados..., los coreanos son
brillantes en matemticas, por eso se dedican al comercio...*

d) Entre los banaro de Nueva Guinea el primognito no debe ser hijo del
marido. A un norteamericano esta costumbre le parecera inmoral
pero a los banoro les horrorizara igualmente el enterarse de que el primognito
de una familia norteamericana es hijo del marido. 100

e) ...los chicos peruanos son callados, obedientes, sumisos, no dan para

ms y hay que aceptarlos como son... *

f) los padres coreanos les lavan las cabezas a sus hijos, les
ensean a ser competitivos, a obtener beneficios de todo...*

g) El asombro que experiment al ver por primera vez una partida de pobladores
de la Tierra del Fuego Aquellos hombres estaban absolutamente desnudos pintarrajeados:
sus largos cabellos se hallaban enmaraados, sus bocas echaban espuma y su expresin
era de barbarie, miedo y desconfianza como animales salvajes 101

h) ...los bolivianos son diferentes ms tranquilos, callados, lentos...si vos entrs al

aula, te das cuenta de quienes son por el aspecto, la personalidad...*

ETNOCENTRISMO RELATIVISMO CULTURAL

98
* Estos y otros datos fueron obtenidos por Liliana Sinisi en trabajos de campo realizados en algunas
escuelas de Capital Federal, durante el ao 1992 y parte de 1995. Extrados de: Sinisi, L. Diversidad
cultural y escuela. Repensar el multiculturalismo. REVISTA ENSAYOS Y EXPERIENCIAS,
www.suteba.org.ar/archivonotas/ENSYEXP-936N1.doc
99
Kluclhohn, C. (1949) Citado por Magrassi, G. Maya, M. Frigerio, A. Cultura y Civilizacin desde
Sudamrica. Galerna Bsqueda de Ayllu, Argentina, 1999. (Pg.55)
100
Haring, 1949 Citado por Magrassi, G. Maya, M. Frigerio, A. Cultura y Civilizacin desde
Sudamrica. Galerna Bsqueda de Ayllu, Argentina, 1999. (Pg.55)
101
Darwin, Ch. Citado por Magrassi, G. Maya, M. Frigerio, A. Cultura y Civilizacin desde
Sudamrica. Galerna Bsqueda de Ayllu, Argentina, 1999. (Pg.69)

72
LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 10
Para ampliar estos temas se sugieren las siguientes lecturas
Chiriguini y Mancusi Etnocentrismo En Chiriguini, M. (compiladora)
APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza
humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004
Magrassi, G. Maya, M. Frigerio, A. Cultura y Civilizacin desde
Sudamrica. Galerna Bsqueda de Ayllu, Argentina, 1999
Narvaja, Benito Algunas reflexiones sobre el relativismo cultural En
Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad
cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004

Identidad

Como se dijo en pginas anteriores, los conceptos en ciencias sociales

son histrica y socialmente construidos. El concepto de identidad comienza a
usarse en los EE.UU en la dcada del 50 como herramienta conceptual de la
Psicologa Social para estudiar la problemtica de los inmigrantes y las
dificultades para su integracin a los nuevos espacios de residencia. Tambin
se utiliz para ocuparse del tema de la asimilacin de las minoras tnicas, en
especial, la de los negros, a la sociedad norteamericana hegemnica y para las
nuevas emergentes de los movimientos feministas y gay.
Hoy en los estudios culturales y de multiculturalismo se utilizan los
conceptos de cultura e identidad como herramientas de anlisis para trabajos
sobre minoras sociales y tnicas, poniendo gran nfasis en la diferencia y en la
identidad de esos grupos.
El tema de la identidad y las identidades explota a partir de
acontecimientos sociohistricos como el fin de la guerra fra (disolucin de
bloques antagnicos este/ oeste), ya que reaparecen identidades que estaban
latentes.
En nuestro pas, el fortalecimiento de identidades se dio a partir de la
lucha contra la dictadura y contra el modelo neoliberal: Madres, HIJOS,
piqueteros, jubilados, estudiantes, indgenas, gays, feministas, etc.
La identidad supone pertenecer a un grupo social y diferenciarse de los
otros. Podemos decir que las identidades se definen negativamente en el
marco de las relaciones sociales donde los humanos nos relacionamos:
identidad femenina frente a la masculina, ser adolescente es no ser adulto ni
nio. La identidad implica la pertenencia a algo, a un nosotros y al mismo
tiempo a lo que no somos: un otro que constituye un universo cultural distinto.
La identidad se constituye en el momento que el Yo toma conciencia de
otro diferente, de otro portador de caractersticas ajenas a la propia 102 A este
proceso de extraamiento del otro se lo llama alteridad." Nadie tiene necesidad

102
Chiriguini, M. Identidades socialmente construidas En Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A
LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004.
(Pg.51)

73
de afirmarse as mismo frente al otro, y esta afirmacin de la identidad es,
antes que nada, una autodefensa, porque la diferencia aparece siempre, y en
primera instancia, como una consecuencia" 103

Leach define la relacin nosotros/ otros de la siguiente manera:

Cada uno de nosotros construye un Yo que se identifica con un
colectivo nosotros, que a su vez se contrasta con algn otro. Si el otro
aparece como algo muy remoto, se lo considera benigno (como al buen salvaje
imaginado por Rousseau). En el lado opuesto, el otro puede ser muy cercano y
relacionado con nosotros mismos: relacin padres/ hijos doctor/ paciente
profesor/ alumno, etc. Entre estos dos polos, se encuentra otra categora: la de
aquel que estando prximo es incierto, generando sentimientos de amenazas,
inseguridades, ansiedad y miedo. El sentimiento de amenaza, de
desconocido refuerza la construccin de un nosotros alejada del otro. Esta
distancia se manifiesta reforzando identidades y creando estereotipos
culturales.

La identidad se constituye cuando el individuo se reconoce a s mismo

slo reconocindose en el otro 104 , lo que implica otorgar al proceso identitario
un carcter intersubjetivo (la construccin del Yo al reconocerse a s mismo) y
relacional, considerndolo producto de un proceso social, que surge y se
desarrolla en la interaccin cotidiana con otros. Refiere a la organizacin que el
sujeto hace de las representaciones que tiene de s y de sus grupos de
pertenencia y tambin de los otros y de sus respectivos grupos. Por lo tanto,
el individuo se ve a s mismo - y es reconocido - como perteneciendo a una
serie de colectivos; como siendo una serie de atributos, y como cargando un
pasado biogrfico incanjeable e irrenunciable. 105

Identidad social

Para explicar la identidad social no basta con definirla por la

internalizacin de reglas y normas sino que hay que sumar la capacidad
estratgica que el grupo identitario tenga para lograr ciertos fines que le
permitan transformarse en un recurso para la accin. 106
Otras variables a tener en cuenta para el anlisis de identidades sociales
son la expresin, la experimentacin local y el sentido de diferencia.
Considerando esos parmetros, hay que estudiar cmo se organizan los
procesos sociales en ese espacio, analizando la experiencia de pertenencia a
un lugar y como se organizan los actores para cambios o preservaciones. 107

Diferentes enfoques sobre el concepto de identidad

103
Pierre Bourdieu, La distincin (Mimeo)
104
Gimnez, G. La identidad social o el retorno del sujeto en sociologa. UNAM. de Inv.
Antropolgicas DGAPA. III coloquio Paul Kirchhoff, 1998 (pg. 14)
105
Gimnez, G. Materiales para una teora de las identidades sociales.I.de Inv. Sociales de la
UNAM. San Andrs Totoltepec. 1997(Pg. 5)
106
Dubet, F. Estudios sociolgicos Vol. VII N21. Colegio de Mxico, 1989 (Pgs. 519 a 545)
107
Safa Barranza, P. Memoria y tradicin: dos recursos para la construccin de las identidades
locales. Alteridades, 1998 N15 (Pgs. 91 a102)

74
 Los enfoques objetivistas o esencialistas, relacionan la identidad
colectiva con el uso comn de un grupo de determinados rasgos como el
idioma, territorio, religin, costumbres cotidianas, etc. que no se modifican con
el transcurso del tiempo y que tampoco se alteran ante las coyunturas y
contingencias histricas que atraviesa esa sociedad. Cuche sintetiza esta
perspectiva: un grupo sin lengua propia, sin cultura propia, sin territorio propio,
incluso sin un cierto fenotipo propio, no puede pretender construir un grupo
etnocultural. No puede reivindicar una identidad cultural autntica 108
Los enfoques subjetivistas sostienen que la identidad social se expresa
como un sentimiento de auto-identificacin y pertenencia a un grupo o una
comunidad. Este enfoque tiene la virtud de dar cuenta del carcter dinmico y
variable de la identidad, pero al mismo tiempo al acentuar ese carcter efmero,
temporal de las identificaciones, deja de lado el hecho que son relativamente
estables y se constituyen en el seno de los procesos sociales 109
Otra perspectiva es la relacional y dinmica que desarrolla Frederik
Barth en los 60, como una reaccin opuesta a los enfoques anteriores. Desde
esta mirada la identidad solo puede reconocerse en relacin con otros grupos
sociales, perdiendo inters la enumeracin de rasgos culturales particulares y
adquiriendo relevancia aquellos rasgos que precisamente emplean los
miembros del grupo para afirmar y mantener una distincin cultural,
constituyndose en el resultado de procesos histricos especficos que dotan
al grupo de un pasado comn y de una serie de formas de relacin y cdigos
de comunicacin que sirven de fundamento para la persistencia de los mismos
110
.

LECTURA COMPLEMENTARIA N 11
Para ampliar estos temas se sugieren las siguientes lecturas
- Chiriguini, M. Identidades socialmente construidas En Chiriguini, M.
(compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura
naturaleza humana. Proyecto editorial, Buenos Aires, 2004.

Actividad N 25
- D ejemplos de identidades colectivas de acuerdo con los enfoques:
Objetivista, subjetivista y relacional.

El abordaje de temas como la diversidad cultural requiere conceptualizar

algunos trminos:

108
Cuche, 1999 citado por Chiriguini, M. Identidades socialmente construidas En Chiriguini, M.
(compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto
editorial, Bs. As., 2004. (Pg.54)
109
Chiriguini, M. Identidades socialmente construidas En Chiriguini, M. (compiladora) APERTURA A
LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana. Proyecto editorial, Bs. As., 2004.
(Pg.55)
110
Bonifil Batalla, 1992 citado por Chiriguini, M. Identidades socialmente construidas En Chiriguini,
M. (compiladora) APERTURA A LA ANTROPOLOGA alteridad cultura naturaleza humana.
Proyecto editorial, Bs. As., 2004. (Pg.59)

75
Racismo:
Es una categora que se utiliz para justificar la supremaca de unos
pueblos sobre otros. Como no existen las razas humanas, el racismo es un
concepto puramente ideolgico que hace referencia a cualquier actitud o
manifestacin que reconoce o afirma tanto la inferioridad de algunos colectivos
tnicos, como la superioridad del colectivo propio. Tambin se considera como
racismo la justificacin de la diferencia racial, pues el uso del concepto "Raza"
carece ya de sentido, como lo confirman los cientficos de la biologa molecular
y los genticos del proyecto Genoma humano: no existen diferencias genticas.
Las diferencias son fenotpicas y no genotpicas.

Prejuicio:

Heller sostiene que es la categora de pensamiento y del

comportamiento cotidiano fijo en la experiencia, emprico y al mismo tiempo
ultra generalizador. Los prejuicios son individuales pero tienen una raz social.
(Agnes Heller, Historia y vida cotidiana, aportacin a la sociologa socialista, Ed
Grijalvo, 1985, Mxico, p. 85-91-160-16)
Estereotipo:
Antiguamente se llamaba estereotipo a la impresin tomada de un molde
plomo de la original para repetirla en una imprenta. Con el tiempo, esta palabra
cambia su significado sealando al conjunto de rasgos que pueden caracterizar
a un grupo en su comportamiento, aspecto fsico o mental. Se compone de dos
elementos fundamentales: la simplificacin y la generalizacin.

Xenofobia:

Es uno de los prejuicios con ms recelo y rechazo contra los extranjeros,

o, en general, contra los grupos tnicos diferentes, o contra personas cuya
fisonoma social, poltica y cultural es diferente. Etimolgicamente, viene del
griego xenos, que significa extranjero, y fobia aversin.
De la creacin de estereotipos en todas sus variantes, se desprenden el
etnocentrismo, el racismo, la xenofobia, etc. que se traducen como
mecanismos de defensa que suprimen la comunicacin entre el nosotros y los
otros.

Estigma:

Indica un atributo altamente desacreditador construido en relacin con

determinados estereotipos y marcas de las cuales son supuestamente
portadores algunos sujetos y que significan posicionamientos desde quien los
construye: pertenecer al grupo de los normales. 111
Los estigmas sociales son marcas que tienen por finalidad descalificar,
minusvalorar a las personas que las poseen; lo paradjico es que el origen de
esas marcas est en la sociedad ms que en los estigmatizados. El estigma se
define en trminos de lenguajes relacionales ms que por atributos.

111
Goffman, Erving Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu, Buenos Aires, 2006

76
 El trmino estigma ser utilizado pues, para hacer referencia a un
atributo profundamente desacreditador; pero lo que en realidad se necesita es
un lenguaje de relaciones, no de atributos. Un atributo que estigmatiza a un tipo
de poseedor puede conformar la normalidad de los otros y, por consiguiente,
no es ni honroso, ni ignominioso en s mismo. 112
Goffman, en su anlisis, seala la nocin de sujeto estigmatizado y la de
sujeto estigmatizable. Esto lo podemos relacionar con las consecuencias
personales de los estigmas sociales, ya que muchos individuos temen ser
estigmatizados y es probable que realicen algo para moderar el probable
rechazo por ser portador de algn atributo cuestionable. Entre las estrategias,
est el manejo de informacin sobre s mismo: los sujetos dejarn ver solo
cierta parte de s, constituyendo un precario rgimen de visibilidad, un rgimen
de polifasia valorativa

En la escuela, la dimensin pedaggica y sociocultural forma la urdimbre

de un conjunto de relaciones y procesos que co-construyen los sujetos
escolares en el entramando de las significaciones sociales y las condiciones
socio-histricas en las que se inscriben. 113 En esos procesos de co-
construccin tambin se producen procesos de construccin de las identidades
de los actores sociales escolares (nios y jvenes escolarizados como as
tambin docentes). En esas interacciones propias de la cotidianidad escolar,
entran en tensin un cmulo de conocimientos y modos de vida.
Los procesos identitarios implican percibir los cambios, movimientos y
mutaciones en que se producen las identificaciones, son procesos
heterogneos y contradictorios. Elena Achilli sostiene que para analizar estos
procesos de construccin de identidades escolares resulta productivo
diferenciar las alteridades en tensin:
- Alteridad inmediata, el "otro" constitutivo de las identidades escolares
es producto de la relacin docente y alumno.
- Alteridad mediata, los "otros" surgen en distintas escalas y modos de
interaccin:
La escala del Estado Educador (que elabora imaginarios sobre niez,
adolescencia y juventud escolarizada y entran en juego presupuestos,
salarios docentes, reformas curriculares y del sistema, evaluaciones de
calidad educativa).
La escala de la comunidad educativa donde se incluyen los padres,
auxiliares, y otros actores que son portadores de diferentes
representaciones, demandas y expectativas
La escala de la estructura de la experiencia institucional (propias de
cada institucin que se fueron conformando por los distintos matices en
los estilos de conduccin, las normativas diversas, los usos del tiempo y
espacio, las reglas de juego, las concepciones explcitas e implcitas).

En suma, en la constante escena de contradicciones, conflictos,

negociaciones, marchas y contramarchas de relaciones sociales asimtricas
escolares, somos y nos constituimos en sujetos en relacin con otros. En
cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la
112
Goffman, Erving Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu, Buenos Aires, 2006
113
Achilli, Elena, Vivir en la pobreza Urbana, el derecho a una interculturalidad no excluyente. Revista
lote N 18 www.fernandopeirone.com.ar/Lote/nro018/achilli.htm - 21k

77
diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento depender del
carcter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, 114
los nios y jvenes co-construyen identidades; actores sociales e instituciones
forman imgenes y representaciones de esos otros que influyen en el vnculo
pedaggico y social. Desde el rol docente, poder detectar situaciones de
estigmatizaciones, xenofobia y/ o discriminacin en el aula puede colaborar a
formar sujetos escolares sin baja autoestima, mejores futuros ciudadanos.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 12

Para ampliar estos temas se sugieren las siguientes lecturas

Goffman, Erving. Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu, Buenos
Aires, 2006
Mazettelle, L. y Saborots, H. Poder, racismo y exclusin En: Manual de
Antropologa. Lischetti (Comp.). Eudeba. Bs. As. 2000 (Pginas 327 a
369)
Sinisi, L. Sinisi, L.: Todava estn bajando del cerro. Consideraciones
estigmatizantes de la alteridad en la cotidianeidad escolar. En: Revista
ensayos y experiencias: http://www.suteba.org.ar/archivonotas/ENSYEXP-
936N1.doc.

Actividad N 26
Lea el artculo periodstico y busque ejemplos de estereotipos sociales
en nuestra sociedad

Opinin
Estigmas sociales
ALEJANDRO A. PRIETO ORVIZ - Gijn, Asturias - 24/01/2009
Desgraciadamente, la orientacin sexual puede ser motivo de vejaciones, castigo fsico,
crcel o pena de muerte en pases donde el respeto a la libertad y a los derechos
humanos no forma parte del cdigo tico y de buenas prcticas, pero que en el siglo
XXI en la pretendida Europa de las personas an existan leyes que impidan donar
sangre a las personas declaradas homosexuales es algo que asombra. Sin ir ms lejos,
las autoridades de nuestros vecinos de Francia y Andorra excluyen a los gays
argumentando que la decisin responde a datos epidemiolgicos.
Y aqu es donde me asaltan ciertas dudas. Si la sangre es rechazada
independientemente de las conductas o prcticas llevadas a cabo, no se est poniendo
en duda la palabra de la persona nicamente por sus preferencias sexuales? Si la
fiabilidad y rigor del formulario previo se basa en la buena fe del donante al responder,
no quedara comprometida igualmente la seguridad de la donacin? Si los tests se
realizan sistemticamente y ofrecen un alto grado de seguridad y en la actualidad el
nmero de contagios es superior entre los heterosexuales, por qu ofrecemos ms
seguridad unos que otros? No ser cuestin de estigmas sociales?

114
DGCyE Pcia. de Bs. As., Diseo Curricular Secundaria, 2009 En: www.abc.gov.ar

78
Actividad N 27

Luego de leer atentamente el prrafo de Ernest Mayr reflexione y

fundamente sobre la siguiente pregunta: Raza, etnia o identidad?

La igualdad, a pesar de la no identidad evidente, es un concepto un tanto

complejo y requiere una talla moral que al parecer muchos individuos no son
capaces de asumir. Al contrario, niegan la variabilidad humana y equiparan la
igualdad con la identidad. O sostienen que la especie humana es excepcional
en el mundo orgnico en el sentido de que los genes slo controlan los
caracteres morfolgicos, y los otros rasgos de la mente o el carcter se deben
al condicionamiento o a otros factores no genticos. A estos autores les resulta
muy cmodo ignorar los resultados de los estudios sobre hermanos gemelos y
de los anlisis genticos de los rasgos no morfolgicos de los animales. Una
ideologa basada en premisas tan obviamente falsas slo puede conducir al
desastre. Su defensa de la igualdad humana se basa en una pretensin de
identidad. Tan pronto como se demuestra que esta ltima no existe, cae
igualmente la base de la igualdad.
Ernst Mayr (1963)

Actividad N 28

Reflexione sobre su prctica docente y busque en su memoria si

estigmatiz alumnos. Si la respuesta es afirmativa Qu marcas
facilitaron su estigmatizacin?
Busque casos de en la escuela de xenofobia, estereotipos, racismo y/ o
discriminacin.

Diversidad cultural y escuela

Breves reflexiones en torno a la diversidad cultural y al multiculturalismo.

El concepto de multiculturalidad es relativamente nuevo y surge como

necesidad en los mbitos intelectuales para dar cuenta de la diversidad
cultural, especialmente, despus del proceso de globalizacin o mundializacin
de la cultura.

Multiculturalismo: Se usa para indicar las diferencias y la diversidad entre

distintos grupos, supone la aceptacin de lo heterogneo como una

79
yuxtaposicin de etnias o grupos. Pero a veces al proponer polticas relativistas
se refuerza la segregacin.

Interculturalismo: Remite a la confrontacin y el entrelazamiento propios de

las relaciones sociales. Implica que los diferentes son lo que son en relaciones
de negociacin, conflictos, etc.

Nstor Garca Canclini sintetiza:

De un mundo multicultural yuxtaposicin de etnias o grupos en una
ciudad o nacin- pasamos a otro intercultural globalizado. Bajo concepciones
multiculturales se admite la diversidad de culturas, subrayando su diferencia y
proponiendo polticas relativistas de respeto, que a menudo refuerzan la
segregacin. En cambio, interculturalidad remite a la confrontacin y el
entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en relaciones e
intercambios. Ambos trminos implican dos modos de produccin de lo social:
multiculturalidad supone aceptacin de lo heterogneo; interculturalidad implica
que los diferentes son lo que son en relaciones de negociacin, conflicto y
prstamos recprocos. 115

Peter McLaren 116 distingue distintos multiculturalismos:

Multiculturalismo conservador, que se ocupa de la alteridad

describindola desde la cultura blanca, sin autocuestionamientos, haciendo
invisible y silenciando el lugar de la lucha por la diferencia.
Multiculturalismo liberal, que propone una igualdad cognitiva, intelectual
y racional entre los diferentes grupos tnicos y que las limitaciones culturales
pueden ser modificadas o reformadas, por ejemplo, a travs de la educacin
para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y libertad de
mercado.
Multiculturalismo crtico y de resistencia, donde es necesario pensar la
cultura como conflictiva y la diferencia/ diversidad como producto de la historia,
el poder y la ideologa debiendo contener una agenda poltica de
transformacin

115
Garca Canclini, N. Diferentes, desiguales, desintegrados. Mapas de la interculturalidad.
Gedisa.Argentina, 2004 (Pgs. 14 y 15)
116
La siguiente categorizacin est basada en el artculo de Liliana Sinisi Diversidad cultural y escuela.
Repensar el multiculturalismo Revista ensayos y experiencias:
http://www.suteba.org.ar/archivonotas/ENSYEXP-936N1.doc

80
Actividad N 29
1. Conceptualice multiculturalismo e interculturalidad.
2. Complete el siguiente cuadro segn la clasificacin de McLaren.

MULTICULTURALISMO

CONSERVADOR LIBERAL CRTICO

Nosotros y los otros en el sistema educativo argentino

Nuestro sistema educativo se conform a fines del siglo XIX como

instrumento poltico para la consolidacin del Estado Nacin. Su objetivo era
lograr el control social mediante la integracin de todos los habitantes en tanto
ciudadanos.
Influido por los paradigmas positivistas y evolucionistas en educacin, se
plante como objetivo eliminar los aportes de la cultura popular y de los grupos
tnicos y culturales tradicionales por considerarlos brbaros y simples. Bajo el
manto de la frase civilizacin o barbarie se incluyeron a indios, gauchos y a
todos aquellos inmigrantes que en esta Argentina, crisol de razas no se
subordinaban al proyecto hegemnico del pas.
La exclusin consista en la aplicacin del paradigma homogeneizador,
obturador de la diversidad y orientado a una integracin obligada a la
civilizacin representada por la escuela oficial y hegemnica.

El modelo en que se bas la ley 1420 cristalizaba en mecanismos

contradictorios de inclusin/ exclusin a travs de los cuales se trata de integrar
tanto a los inmigrantes como a los ciudadanos nativos.
La oferta uniforme contenida en un mismo currculo permitira la
igualacin de todos los sujetos a travs de un nico camino asimilndolos a la
cultura dominante. 117

117
Montesinos Pallma Sinisi, La diversidad cultural en la mira. Un anlisis desde la Antropologa y la
Educacin .1995

81
 A partir de la crisis de 1930, se produce un flujo inmigratorio interno, del
campo a las ciudades. El resultado de esta nueva inmigracin produjo otra
construccin etnocntrica 118 siendo tambin los cabecitas negras 119 objeto
de exclusin y discriminacin.

Promediando la dcada del 40, el desarrollo del capitalismo nacional

produjo una industrializacin que demand mano de obra. Personas
provenientes de pases limtrofes -Paraguay, Chile, Bolivia y Uruguay-, se
instalaron en las periferias de los grandes centros urbanos. El colectivo social
caracteriz a esta inmigracin negativamente, marcando la inferioridad
respecto a los inmigrantes europeos y se los estereotip segn su pas de
procedencia: los perucas son todos ladrones; las paraguas, prostitutas; los
bolitas, lerdos y sucios; los chilenos, falsos y arrogantes, etc.

Durante los primeros aos de la dcada del 70, la crisis internacional del
petrleo sumada a la situacin poltica interna, devino en el golpe de estado
ms terrible de la historia argentina. Parafraseando a Juan Villarreal: el
proceso de reconstruccin nacional desestructur a la sociedad argentina
homogeneizando por arriba y heterogeneizando por abajo. Para implantar
un modelo econmico neoliberal, el gobierno de facto recurri al terrorismo de
Estado.

Desde la dcada del 80, se observ migracin asitica, especialmente

de coreanos y chinos. Si bien la mayora se qued en Buenos Aires, algunas
familias se instalaron en zonas rurales. Tanto los inmigrantes coreanos como
los chinos que viven en las ciudades tienen lazos comunitarios fuertes: se
ayudan mutuamente hacia adentro de su propia comunidad. Estas prcticas no
son consideradas positivamente por gran parte de la sociedad argentina. Esa
guetizacin refuerza en el imaginario colectivo cientos rasgos negativos que
la prensa ha fortalecido: explotadores, esclavizadores, mafiosos, etc.. 120

Ley Federal de Educacin

En los aos 90, luego de casi una dcada de democracia, en un

contexto neoliberal se plantea una reforma educativa que se cristaliza con la
sancin de la Ley Federal de Educacin. Se iimplement una educacin bsica
comn y obligatoria de nueve aos, en la que el ltimo ao de la escuela
primaria pas a integrar el tercer ciclo de escolaridad. La escuela secundaria
qued desdibujada. No se resolvi el problema de prcticas selectivas y
expulsivas del viejo sistema.

En cuanto a la diversidad cultural, desde las direcciones de educacin se

postulaba:

118
En gran medida los inmigrantes europeos estaban integrados a las sociedades de las grandes ciudades
argentinas
119
Se llam as a los inmigrantes provincianos. Ratier, Hugo El cabecita negra. CEAL Coleccin La
Historia Popular. Vida y milagros de nuestro pueblo N 72, Bs. As., 1972
120
Montesinos Pallma Sinisi, La diversidad cultural en la mira. Un anlisis desde la Antropologa y la
Educacin .1995

82
 Interpretamos que brindar igualdad de posibilidades significa ofrecer a
cada nio, a cada grupo, a cada sector social, aquella educacin que realmente
responda a sus necesidades, intereses, expectativas , desarrollando al mximo
sus verdaderas potencialidades, en un marco de objetivos compartidos que
permitan construir nuestra identidad nacional enriquecida con las divergencias
121

En el discurso oficial, trat de integrarse la diferencia; el pluralismo

democrtico intentar aceptar las diferencias como partes constitutivas de la
sociedad, construyendo una igualdad desde arriba con el conocimiento de los
otros.
La diferencia, ya no simboliza una amenaza de ruptura. Por el contrario,
ahora representa una invitacin que diversos grupos culturales se tomen de las
manos bajo la bandera democrtica de un pluralismo integrador 122
Se reconoce una situacin que de hecho siempre form parte del
universo escolar pero, tanto desde la propuesta curricular como las
representaciones docentes sobre la diferencia, se parte de un ingenuo
relativismo. Se piensan las culturas como entelequias aisladas que se
encuentran armnicamente en el espacio escolar.
El conocimiento de la diversidad cultural entre los seres humanos ()
permite asumir actitudes flexibles y respetuosas frente a los dems () de
modo tal que la valorizacin de lo propio no signifique la negacin de los
otros. 123
El conflicto se elimina a travs del respeto hacia la diferencia y se
ocultan los enfrentamientos producidos por la desigualdad estructural.
Compartiendo las palabras de Dolores Juliano:
Desgraciadamente, ni el universalismo que seala todos somos
iguales ni el relativismo que proclama todos tenemos derecho a ser
diferentes evitan la realidad de la existencia de un mundo fuertemente
jerarquizado, en que algunas sociedades dominan poltica y econmicamente a
otras. Encontrar las palabras exactas no cambia esta realidad, pero discursos
mal construidos ayudan a legitimarla 124

Ley de Educacin Nacional 26.206/2008 y Provincia de Bs. As. 13.688/2006

Con la sancin e implementacin de las nuevas leyes de educacin, se

propone una escolarizacin primaria y secundaria obligatoria (primaria de 6
aos y secundaria de 6 aos) que retome mandatos tradicionales del nivel,
resignificndolos y, sobre todo, respetando las caractersticas sociales,
culturales y etarias del grupo destinatario. 125
Se est en pleno proceso de transicin de un sistema educativo al otro,
pero se puede analizar la mirada que las nuevas leyes tienen sobre la
diversidad cultural.

121
Direccin General de Escuelas Prov. Bs. As., 1987
122
Giroux, 1993 citado en Montesinos Pallma Sinisi, La diversidad cultural en la mira. Un anlisis
desde la Antropologa y la Educacin .1995
123
Diseo curricular CBC para las Ciencias Sociales, pgina 171
124
Juliano, D. 1994, citada en Montesinos Pallma Sinisi, La diversidad cultural en la mira. Un anlisis
desde la Antropologa y la Educacin .1995
125
DGCyE Pcia. de Bs. As., Diseo Curricular Secundaria, 2009 En: www.abc.gov.ar

83
 En los diseos curriculares de nivel inicial encontramos:

La provincia de Buenos Aires ha recibido y sigue recibiendo corrientes

migratorias internas y externas.
La multiplicidad cultural es una caracterstica de la poblacin bonaerense
donde hay grupos sociales que se relacionan, con diferencias econmicas e
histricas marcadas, empleando variedades dialectales del espaol u otras
lenguas originarias de Amrica (guaran, quechua, qom, aymara, mapuche,
etc.) o de otros lugares del mundo.
La educacin intercultural plantea una relacin dialgica entre
concepciones, cosmovisiones, formas de relacionarse, de participacin,
lenguas, variedades de lenguas, relaciones de poder involucradas en las
interacciones humanas, para la co-construccin de conocimientos entre
actores. [] Los nios que concurren al Nivel Inicial son agentes y productores
de culturas. Ellos construyen y consolidan relaciones sociales. Sus
pensamientos y puntos de vista tienen que ser considerados como reveladores
del mundo en que vivimos. La tarea intercultural genera lecturas alternativas, y
por lecturas se remite a examinar las diferentes realidades que los circundan.
[] Esto exige una comunicacin que implica, para los docentes del Nivel, la
reflexin sobre los parmetros desde los que construyen los conocimientos,
desde los que nos posicionamos, reflexionando sobre las propias
representaciones.
La educacin intercultural implica la modificacin de una concepcin de
sociedad donde todos los grupos puedan estar genuinamente involucrados. Es
una educacin en plural que atiende las demandas y necesidades del conjunto
de la sociedad desarrollando capacidades para relacionarse con miembros de
diferentes culturas. Significa reconocer la diversidad cultural no como medio
para integrar a grupos marginados, sino como posibilidad para generar su
participacin en la construccin de un proyecto sociopoltico de inclusin que
respete las identidades. Esto posibilita, en el Nivel Inicial [], analizar las
diferencias, las desigualdades, los conflictos, la asimetra, las cuestiones de
poder, partiendo del dilogo con el otro, para enriquecernos personal y
colectivamente, en nuestras identidades, en nuestras maneras de ver el
mundo, promoviendo una sociedad ms justa 126

En los de Educacin Primaria:

Las condiciones contextuales generales dadas por la historia colectiva
reciente ms la consecuente necesidad de profundizar los procesos de
democratizacin de sujetos e instituciones, obligan a pensar un
reposicionamiento de la escuela y de los/as docentes respecto de aquella
tensin entre lo uno y lo diverso que se manifiesta en la formacin de un
ciudadano/a, en la pertenencia a una nacin, en la responsabilidad por el
ambiente, en el posicionamiento frente a las normas, en la construccin de
la identidad de gnero; tensin sintetizada principalmente en dos cuestiones
que, entre otras, tienen relevancia central en la culturas escolares actuales: la
convivencia y la alteridad. ()
Pero es en la vida cotidiana de las escuelas donde se impone, por
ejemplo, superar el aislamiento y las dificultades escolares de nias y nios/as

126
DGCyE Pcia. de Bs. As., Diseo Curricular Inicial, 2008 En: www.abc.gov.ar (Pgs. 55, 56 y 57)

84
nacidos en el seno de diversos pueblos originarios, provenientes de otras
provincias, de pases limtrofes o de la regin asitica, as como las situaciones
de aquellos que son nominados despectivamente como recin llegado,
diferente, negro, machona, gordo y nenita, palabras usadas
agresivamente por nias y nios/as, adolescentes y adultos en las escuelas En
tanto no se ponga en cuestin la ntima vinculacin entre el ocultamiento y la
legitimacin de la exclusin social y poltica de los grupos discriminados, no se
encontrar el camino a la igualdad. ()
Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y
transformarla en una ventaja pedaggica. Qu condiciones prev este diseo
para que todas las personas singulares -en cada una de las cuales se cruzan
mltiples rasgos culturales, familiares e individuales- puedan aprender?
El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realizacin de proyectos
especficos y fundamentalmente discursivos. En la presentacin de los
contenidos de las diversas reas en algunas ms que en otras por los
aspectos del saber que contempla cada una- explcitamente se analizan con
los nios/as problemticas histricas y vitales de la convivencia y el respeto
mutuo pero, correlativamente, se intenta explicitar tambin los modos de
plantear estos y otros contenidos habilitando en el aula la voz de todos los
nios/as. La organizacin de la tarea didctica debe consolidar en la accin
cotidiana la formacin de los nios/as en el respeto por las diferencias y, lo que
es ms, en el reconocimiento de que el aporte de todos produce progresos en
los aprendizajes escolares y en la calidad de vida de los ciudadanos/as.
La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que
propone, puede ayudar a los nios/as a sentirse parte de un mundo diverso en
el cual tienen lugar distintas formas sociales y culturales. Se deber advertir
tambin que los seres humanos, las instituciones y relaciones sociales
presentan muchos aspectos semejantes y similares en tiempos y espacios
diferentes. La escuela puede aportar una mirada sobre la diversidad y
complejidad de las sociedades actuales que ordene y diferencie formas
familiares e institucionales diversas, modos de vivir y producir en las ciudades y
en las reas rurales, de compartir y transmitir saberes y experiencias entre
adultos y jvenes.
El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una
referencia invalorable. Pero ser posible construir una mirada ms rica sobre
ella, en tanto se ponen en relacin con otros modos de vida y perspectivas.
Este diseo propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una
variedad de ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en
contextos culturales y espaciales diferentes. 127
128

En las fundamentaciones de los Diseos Curriculares de Secundaria:

Desde la perspectiva que se adopta en este Diseo Curricular, la nocin

de interculturalidad se entrelaza con la concepcin de ciudadana para
enfrentar
los desafos que implica educar en un contexto de diversidad cultural,
diferencia social y desigualdad econmica, y actuar en el terreno de las

127
DGCyE Pcia. de Bs. As., Diseo Curricular Primaria, 2007 En: www.abc.gov.ar (Pgs.20 a 25)

85
relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad
de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales. ()
Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su
sensibilidad, construyendo un mbito de significacin propio.
La interculturalidad implica reconocer el valor nico de cada
interpretacin del mundo. La actitud intercultural en la educacin consiste pues,
en crear la conciencia de la interrelacin entre persona y entorno, y entre los
diversos universos culturales; significa, adoptar como categora bsica del
conocimiento ()
La interculturalidad como concepcin y posicionamiento en este Diseo
Curricular significa el tratamiento de la diversidad, las visiones de y sobre los
otros en los escenarios escolares, los desafos e implicancias para una
pedagoga intercultural, sus lmites y potencialidades para la accin escolar.
La primera premisa es: somos y nos constituimos en sujetos en relacin con
otros.
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla
en la diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento depender del
carcter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, es
decir, de cmo cada sujeto y cada institucin, crea la imagen de esos otros con
los que deben compartir espacios y momentos, y cmo esa imagen repercute
en el vnculo pedaggico y social que se crea entre ellos.
La visin de y sobre los otros define los principales objetivos y
contenidos de la escuela, define la enseanza, la interpretacin de las causas
de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. ()
Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen
respuestas institucionales. Por ejemplo, la asimilacin de los otros como
uniformizacin u homogenizacin ha sido una de las respuestas histricas que
el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilacin del diferente y no
la aceptacin de la diferencia ha trado como consecuencia la anulacin, la
negativizacion o la invisibilidad de otras prcticas culturales, saberes y
experiencias para la imposicin de aquello que se considera mejor o ha logrado
instalarse como legtimo. 129

Los diseos curriculares de educacin superior:

La consideracin de esos diferentes sujetos implica pensar un diseo

curricular intercultural, que necesita partir del reconocimiento de la diversidad y
la complejidad de repertorios culturales que expresan y producen, en s y entre
s, una multiplicidad de diferencias. Es en esa heterogeneidad cultural y social
que se pueden identificar visiones, temas, conceptos y proposiciones
relacionados a las identidades culturales en las cuales los diferentes sujetos se
reconocen.
Pensar un diseo curricular que reconozca el carcter intercultural de
toda situacin educativa implica una innovacin/transformacin pedaggica y
curricular (...)
Esto implica una perspectiva intercultural en educacin que est
orientada a explorar y reconocer, tanto en las comunidades como en las
escuelas, las diferentes situaciones sociales y repertorios culturales y las

129
DGCyE Pcia. de Bs. As., Diseo Curricular secundaria, 2006 En: www.abc.gov.ar (Pgs.13 a 16)

86
relaciones que existen entre ellos. En este sentido, se propone promover
relaciones dialgicas e igualitarias entre personas y grupos que participan de
universos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes a esta
realidad.
A su vez, reconocer la diferencia es reconocer que existen individuos y
grupos que son diferentes entre s, pero que poseen los mismos derechos. La
convivencia en una sociedad democrtica depende de la aceptacin de la idea
que componemos una totalidad social heterognea, en la cual todos tienen
derecho a participar en su construccin y formar parte de ella, en que los
conflictos debern ser negociados pacficamente y en la que las diferencias
deben ser respetadas dentro de un marco de promocin de la igualdad.
Una formacin basada en una perspectiva intercultural debera, en
primera instancia, cuestionar los supuestos que mantienen la creencia en una
uniformidad lingstica como negacin de otras lenguas, una integracin
cultural ingenua, una cultura comn basada en la tensin entre imposicin y
tolerancia, una uniformidad evolutiva y un alumnado asexuado. La idea de
crisol de razas en la Argentina ha sedimentado un imaginario docente basado
en la armona, el encuentro y la salvacin de la diferencia en pos de la
identidad territorial, encubriendo los puntos de vista y los conflictos entre los
diferentes grupos sociales y culturales. Este punto de partida significa promover
un proceso de reflexin colectiva permanente de los docentes formadores y en
formacin, orientado al desarrollo y produccin de conocimientos, saberes y
esquemas prcticos que hagan posible:
reconocer el carcter multicultural de gran parte de las sociedades y de la
necesidad de formacin de un profesorado preparado para actuar con
estudiantes con mltiples repertorios culturales;
desafiar los estereotipos que informan las prcticas docentes discriminatorias
y problematizar contenidos etnocntricos y prcticas pedaggicas fragmentada.
() 130

El tema de la diversidad cultural cruza transversalmente todos los

niveles educativos: inicial, primario, secundario y terciario. En esta nueva
propuesta educativa, el tema de las diferencias culturales se aborda desde una
postura terica que adscribe a la interculturalidad: acepta y describe la
diversidad, diagnosticando lo heterogneo, pero al mismo tiempo se admite
que las diferencias se sostienen en constantes tensiones de conflicto,
negociacin y acuerdos recprocos

130
DGCyE Pcia. de Bs. As., Diseo Curricular Superior, 2007 En: www.abc.gov.ar (Pgs.19 en adelante)

87
Actividad N 30
- Luego de leer los apartados del mdulo III, Breves reflexiones en torno a la
diversidad cultural y multiculturalismo y Nosotros y los otros en el sistema
educativo argentino, complete en el cuadro el tratamiento que se le dio al
tema de diversidad cultural en los perodos indicados:

DIVERSIDAD CULTURAL Y SISTEMA EDUCATIVO EN LA ARGENTINA

Ley 1420, fines del siglo XIX Ley federal de Educacin Ley Nacional 26606/ 2008
(1994) Provincial 13688/ 2006

Anlisis de casos de diversidad en la escuela

A travs del mdulo II, transitamos distintos modos de abordar el trabajo

de campo. Como se dijo, es este mtodo de investigacin el que le dio un sello
de distincin a la tarea antropolgica.
Las investigaciones etnogrficas, por estar circunscriptas a espacios y a
objetos muy acotados se llaman estudios de casos. Tambin sealamos cmo
el tema de la diversidad cultural cruza transversalmente todos los niveles
educativos. Para finalizar este recorrido, a continuacin se presentarn
estudios de casos, pero antes quiero subrayar muy especialmente que
algunas de las investigaciones que se presentan fueron realizadas por
docentes sin la formacin acadmica que pueden brindar estudios superiores
en Antropologa. Remarco este dato para animarlos a realizar mini etnografas.
S, por mi prctica, que el trabajo docente es muy demandante pero tambin
es una tarea gratificante. En cualquier nivel en que desarrollemos nuestro
trabajo, estamos formando futuros ciudadanos, brindando herramientas para
que nuestros alumnos se inserten en el mercado laboral y/o emprendan los
estudios superiores en igualdad de condiciones.
La responsabilidad es grande, pero vale la pena, y las pequeas
investigaciones que podamos realizar nos brindarn herramientas para
diferenciar los distintos valores que se ponen en tensin en las interacciones
sociales que se manifiestan en la escuela.
Tendremos la posibilidad de poder visualizarnos como portadores de
prejuicios por pertenecer a una cultura determinada, y reconocer los
mecanismos culturales que los hacen posible. Por supuesto, ante la

88
interculturalidad que se manifiesta en las aulas, tendremos la oportunidad de
reflexionar acerca del gran dilema de conciliar el multiculturalismo con la
bsqueda de la universalidad de la naturaleza humana y el derecho a recibir la
enseanza en condiciones de igualdad de oportunidades.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS N 13
Para ampliar estos temas se sugieren las siguientes lecturas
Bigot, Margot, Rodrguez, Graciela y Vzquez, Hctor: Ser indio hoy:
gente toba en la provincia de Buenos Aires. En: Ravinivich, J., Balazote,
A. (Comp.) La problemtica indgena. Bs. As., CEAL, 1992

Ibaez Castelli, M. y otros. Reflexiones para una propuesta educativa

para las comunidades Tobas migrantes de la provincia de Buenos Aires
Argentina, en: Seminario Internacional Diversidad cultural, desigualdad
social y estrategias de poltica educativa Organizado por la UNESCO,
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Buenos Aires, 5
de octubre de 2007

Lajud, C. Sanahuaja, S. Qu ves cuando me ves? Qu decs

cuando me nombras? Una aproximacin a las representaciones docentes:
escuela, comunidad y pobreza 131 En: CAAS, Mar del Plata 2000

Lpez, M. y Prez, A. La alianza escuela familia en los bordes de lo

escolar en el Gran Buenos Aires. Rev. Estudios Fronterizos, enero- junio,
ao/ vol 7, N 013. Universidad Autnoma de Baja California, Mexicali,
Mxico. Pgs. 99 a 121
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/530/53071305.pdf

131
Esta ponencia se resuelve como un primer avance del trabajo efectuado en la construccin de una
convergencia terico-metodolgica entre el abordaje realizado en el proyecto de investigacin Las
representaciones sociales: identidades polticas y modos de presentacin... radicado en FACSO, en el
marco del PROINCOM, y las primeras elaboraciones de una tesis de la Licenciatura en Antropologa
Social.

89
Diversidad tnica

LECTURA OBLIGATORIA N 6
Speranza, Adriana. Cmo organizar las clases de lengua en aulas
lingsticamente heterogneas? Ponencia 37 del Encuentro Nacional de
Educacin e Identidades: Los pueblos Originarios y la Escuela. Lujn 26 y 27
de septiembre de 2003. Publicada en:
http://www.ctera.org.ar/iipmv/encuentro.htm que se presentan en el ANEXO
BIBLIOGRAFA

Recuerde buscar la bibliografa solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad N 31
Lea atentamente:
Preservar las culturas originarias (Ley de Educacin Nacional 26.206
sancionada en dic. De 2006)
Preservar las culturas originarias

La Ley de Educacin Nacional N 26.206, sancionada en diciembre de 2006, dedica su

captulo XI a la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). En sus artculos 52, 53 y 54, la
norma:
() garantiza el derecho constitucional de los pueblos aborgenes a recibir una educacin
que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e
identidad tnica; asegura la participacin permanente de los/as representantes de las
comunidades originarias en los rganos responsables de definir y evaluar las estrategias
de EIB; respalda la formacin docente continua, la investigacin en el rea y la
construccin de modelos y prcticas educativas propias de los pueblos originarios; y
encomienda a la cartera educativa nacional, en acuerdo con el Consejo Federal de
Educacin, la definicin de contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por
la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del
pas

Artculo del diario La Nacin del 05/07/2004 que se presenta a

continuacin.

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

90
 El Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge -creado por el Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin- tiene como objetivo disear
polticas de enseanza y aprendizaje que permitan abordar la diversidad sociocultural
y sociolingstica de los pueblos originarios del pas.
"Durante tres aos me sent absolutamente desconcertada. Yo, profesora de Lengua y
Literatura, con ms diez aos de experiencia en la docencia, no me senta capaz de
ayudar en sus aprendizajes a alumnos que no haban adquirido, desde mi punto de
vista, conocimientos previos bsicos, en especial en la produccin de textos escritos
(organizacin en prrafos, sistematizacin del uso de maysculas, ni hablar de la
ortografa) y en la comprensin de textos (por aparentes deficiencias en su
vocabulario). Pensaba que el sistema educativo haba fracasado con ellos, y que yo
reafirmaba dicho fracaso con mi impotencia".
As relata la profesora Marcela Lucas su experiencia al frente de un curso en la
Escuela N 150 "Alejandro Petin", de Ciudad Evita. Tras la decepcin inicial,
Marcela descubri que muchos de esos alumnos sin "conocimientos previos bsicos"
eran, en realidad, nias y nios de familias en las que se hablaba el quechua, el
aymar y el guaran, y que aquellos que asuman con naturalidad ese contacto
tambin manejaban con ms fluidez el castellano. "Por ello, en el ao 2000,
implement un proyecto ulico que gener aprendizajes significativos y un
intercambio cultural muy enriquecedor entre los alumnos y alumnos-docente", explica
la profesora en un trabajo publicado en el libro Educacin Intercultural Bilinge en
Argentina. Sistematizacin de experiencias, editado en 2004 por el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa.
La experiencia de Marcela, junto con la de otros docentes de todo el pas y de todos
los niveles, fue recogida por el Programa Nacional de Educacin Intercultural
Bilinge, creado en la rbita de la cartera educativa nacional con el objetivo de
disear polticas de enseanza y aprendizaje orientadas al abordaje de la diversidad
sociocultural y sociolingstica caracterstica de nuestro pas; promoviendo
estrategias pedaggicas que atiendan las necesidades especficas de los pueblos
originarios, a fin de revertir su histrica exclusin del sistema educativo.
Fuente: Silvina Seijas / sseijas@me.gov.ar
- En base a su experiencia, esboce estrategias que se podran adoptar en
situaciones ulicas con diversidad lingstica.

Noticias de Cultura: Diario La Nacin Lunes 5 de julio de 2004 |

www.lanacin.com.ar

En la actualidad hay 107

Habr ms escuelas bilinges para evitar la desercin de aborgenes
Anuncian la creacin de una red de 1000 colegios que funcionen con esta modalidad

91
Las dificultades con el castellano ocupan un lugar destacado en la lista de causas de
fracaso escolar aborigen Foto: Archivo
Una de las causas ms frecuentes de fracaso escolar en los chicos aborgenes del pas es el
idioma. En cuanto ingresan al colegio descubren que las clases son en espaol, una lengua
que en no pocos casos desconocen por completo o que les provoca enormes dificultades para
el estudio.
Por eso, una iniciativa que naci hace unos cinco aos y que ahora cobra nuevo impulso
busca revertir este problema: el Ministerio de Educacin quiere formar una red nacional de
educacin intercultural bilinge que el prximo ao llegue por lo menos a 1000 de los 2600
colegios de todo el pas a los que asisten chicos aborgenes.
Se busca que los alumnos reciban, adems de la educacin en espaol, clases en la lengua de
su comunidad de procedencia.
En la actualidad, ms de 20.000 alumnos asisten a 107 escuelas de enseanza bilinge, y
desde hace tres aos las experiencias se multiplican en varios distritos del noroeste argentino.
Aunque la mayor cantidad de este tipo de establecimientos est concentrada en colegios del
Chaco y Formosa, las provincias de Salta, Jujuy, San Juan, Neuqun, Misiones y Santa Fe,
tienen sus propias escuelas de educacin bilinge.
"La enseanza de las distintas lenguas aborgenes contribuye a abrir la enseanza escolar a
muchas comunidades indgenas que hoy, por no hablar el castellano, no tienen acceso a la
educacin", dijo a LA NACION Osvaldo Cipoloni, coordinador del Programa Nacional de
Educacin Intercultural y Bilingismo.
Para formalizar el compromiso con la integracin intercultural, el gobierno nacional firmar
en los prximos das la continuidad del Programa de Formacin en Educacin Intercultural y
Bilingismo de los pases andinos.
"El tratado fue firmado en 1999 por Colombia, Ecuador, Bolivia, Per, Chile y la Argentina.
Su principal objetivo es apoyar la educacin de los chicos aborgenes que tienen todos estos
pases, respetando sus lenguas, creencias y rituales", asegur Cipoloni.

Diversidad de lenguas
A modo de estadstica, en las 107 experiencias de educacin bilinge actuales, las lenguas
con mayor presencia son el wich, el toba, el mapudugn, el mocov, el mapuche y el guaran.
"La mayora de los alumnos que participan de esta experiencia son chicos que viven en
comunidades aborgenes muy cerradas. Muchas de ellas estn dispersas en el Impenetrable
chaqueo. Por eso es fundamental que se apoye la integracin cultural y la educacin
bilinge", indic Cipoloni.
Segn el funcionario, por estos das el Indec realiza un sondeo que permitir saber cuntas
comunidades y aborgenes tiene el pas. "Hemos pedido que incluyeran preguntas concretas
sobre la educacin de sus chicos. Estos datos nos ayudarn a profundizar la polticas de
integracin cultural", agreg Cipoloni.
"Hasta ahora -continu- no sabemos con exactitud cuntos chicos aborgenes hay en todo el
pas. Slo sabemos que existen 2600 escuelas con matrcula aborigen: 1700 corresponden a la

92
educacin general bsica (EGB) y el resto (otros 900 colegios) son de nivel polimodal".
"Estas cifras -indic el coordinador-, se desprenden de los datos que obtuvimos a partir del
programa de becas estudiantiles destinados a unos 5000 aborgenes."
Vuelta a las races
La mayora de los maestros que ensean en escuelas bilinges coincide en que el problema en
esta especialidad es la falta de bibliografa y de formacin docente.
Por lo general, los textos que los chicos leen en las distintas lenguas indgenas son traducidos
por los propios maestros.
La mayora de los docentes son aborgenes que, tras terminar el magisterio, regresan a sus
races a dictar clases en las escuelas ms cercanas a su comunidad.
"Desde hace unos aos ha crecido la oferta de centros de formacin docente que incluyen la
modalidad bilinge. Los institutos pioneros en esta especialidad estn situados en el Chaco y
en Formosa", coment Cipoloni.
La enseanza de las lenguas aborgenes es parte de una poltica de integracin cultural que
comenz con el gobierno de Fernando de la Ra y que retom el actual gobierno, con la
presentacin del Programa Nacional de Integracin Cultural y Bilingismo del Ministerio de
Educacin.
El ministro Daniel Filmus asegur que la esencia de la propuesta de la cartera que dirige est
en cmo generar las condiciones para revalorizar la diversidad, al mismo tiempo que se
generan las condiciones para disminuir la desigualdad. "Esta es la clave de la gran discusin
del siglo XXI en Amrica latina", dijo el funcionario.
Y aadi: "Histricamente, en nuestro pas se le dio poca importancia y apoyo al desarrollo
de la educacin intercultural y bilinge. Por eso, ahora tenemos que ayudarlos y educarlos,
para que todos los chicos argentinos tengan el pas que se merecen".
Por Jess A. Cornejo - De la Redaccin de LA NACION

93
Anlisis de casos ante grupos inmigrantes y sectores sociales en
situacin de pobreza

LECTURA OBLIGATORIA N7
Prez, A. Procesos de identificacin y distincin en escuelas del conurbano
bonaerense
http://perio.unlp.edu.ar/question/numeros_anteriores/numero_anterior18/nivel2/articulo
s/informes_investigacion/perez_1_informes_18otono2008.htm

LECTURA OBLIGATORIA N 8
Sinisi, Liliana, DIVERSIDAD CULTURAL Y ESCUELA. REPENSAR EL
MULTICULTURALISMO. Revista ensayos y experiencias:
http://www.suteba.org.ar/archivonotas/ENSYEXP-936N1.doc.

LECTURA OBLIGATORIA N 9

Gutirrez, M. Los usos de la diversidad sociocultural en una escuela de EGB1

y 2 Ponencia III Encuentro patagnico de Ciencias Sociales, Esquel, 4, 5 y 6
de noviembre de 2006 En: http://www.isfd809esquel.com.ar/encuentros/3.html
que se presentan en el ANEXO BIBLIOGRAFA

Recuerde buscar la bibliografa solicitada en el

anexo final de este ejemplar.

ACTIVIDAD N 32
Lea atentamente la Lectura Obligatoria N 7: Procesos de identificacin y
distincin en escuelas del conurbano bonaerense de Andrea Prez.
La Lectura Obligatoria N 8 Sinisi, Liliana, Diversidad cultural y escuela.
Repensar el multiculturalismo y la Lectura Obligatoria N 9, de Mara
Gutirrez Los usos de la diversidad sociocultural en una escuela de EGB 1 y 2.
Luego reflexione y responda:
En su espacio de trabajo docente hay alumnos extranjeros?,Cursan
estudiantes de sectores sociales de bajos recursos? Los alumnos o sus
familiares: son estereotipados, discriminados o protagonizan situaciones
de xenofobia por parte de sus compaeros?

94
Anlisis de casos ante grupos con distintas situaciones de
vulnerabilidad: embarazo adolescente, drogadiccin, pobreza, etc.

LECTURA OBLIGATORIA N 10

Feijo, M. Adolescentes y jvenes en el conurbano bonaerense. Entre

buenas y malas noticias. En: Anales de la Educacin Comn. Tercer Siglo.
Ao I N 1 2.. Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires. Sept. 2005 (Pgina 135 a 150) que se presenta en el
ANEXO BIBLIOGRAFA

Recuerde buscar la bibliografa solicitada en el

anexo final de este ejemplar.

ACTIVIDAD N 33
Lea la Lectura Obligatoria N 10: Feijo, M. Adolescentes y jvenes en el
conurbano bonaerense. Entre buenas y malas noticias.
Realice una lista con los casos de alumnos en situacin de vulnerabilidad,
luego reflexione cmo podra integrar en su aula casos similares.

95
PUESTA EN EL AULA

Actividad N 34
Busque y transcriba frases referidas a la diversidad cultural del Diseo
Curricular** del Nivel donde se desempea como docente: Inicial,
Primario, Secundario (ESB o Superior- ex Polimodal), y/ o Superior.
Analcelas brevemente.
Luego, con tcnicas del trabajo de campo
Identifique en el aula grupos de alumnos indagando si pertenecen a
grupos identitarios y las caractersticas que marcan la identidad del
grupo.
Marque estudiantes en situacin de diversidad cultural describiendo si
son diferencias tnicas, de situacin social, discapacidad, etc.
Articule con las frases del diseo curricular elegidas.
** Los Diseos curriculares de la provincia de Buenos Aires se encuentran en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cf
m

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior, deber enviarla a su

tutor a travs de la siguiente pgina www.aunareducacion.com.ar

BIBLIOGRAFA
Achilli, Elena: Etnografas y diversidad sociocultural (reflexiones sobre nuestro
propio quehacer). En: IX Simposio internacional de investigacin etnogrfica en
educacin. Mxico D.F. del 24/10 al 27/10 del 2000.
Achilli, Elena, Vivir en la pobreza Urbana, el derecho a una interculturalidad no
excluyente. Revista lote N 18
www.fernandopeirone.com.ar/Lote/nro018/achilli.htm - 21k
Balbi, F.A. 2004: Las etnografas como... etnografas! Un ensayo dialgico
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132
Esta ponencia se resuelve como un primer avance del trabajo efectuado en la construccin de una
convergencia terico-metodolgica entre el abordaje realizado en el proyecto de investigacin Las
representaciones sociales: identidades polticas y modos de presentacin... radicado en FACSO, en el
marco del PROINCOM, y las primeras elaboraciones de una tesis de la Licenciatura en Antropologa
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100
 Anexo

Bibliografa

Obligatoria

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos.

101
Lectura Obligatoria N I

Caracterizacin de la antropologa como

ciencia
En
La Antropologa como disciplina cientfica. En: Lischetti,
Mirtha (Comp.) Manual de Antropologa, Bs. As., Eudeba,
1998. (Pginas 11 a 18)

Lischetti, Mirtha

102
Lischetti, Mirtha, La Antropologa como disciplina cientfica. En: Lischetti,
Mirtha (Comp.) Manual de Antropologa, Bs. As., Eudeba, 1998. (Pginas 11 a
18)

1. CARACTERIZACIN DE LA ANTROPOLOGA COMO CIENCIA

"Si la sociedad est en la Antropologa,

la Antropologa est a su vez en la sociedad... "1

Nos proponemos caracterizar a la Antropologa como ciencia. No vamos a

restringirnos al campo de lo estrictamente cientfico, porque consideramos que la
ciencia no es autnoma, sino que vamos a acompaado con el sealamiento de los
condicionantes sociohistricos de produccin de ese conocimiento cientfico.2
La explicacin de estos condicionantes funciona como una vigilancia
epistemolgica, como medio para precisar y enriquecer el conocimiento del error y de
las condiciones que lo hacen posible e inevitable. Y el error tiene una funcin positiva
en la gnesis del saber.3
El comienzo, desarrollo y decadencia de todo sistema terico ocurre en un
ambiente que no es cientficamente asptico, sino que est permanentemente permeado
por la totalidad de la vida social.
La aparicin del conocimiento est condicionada por factores extra tericos.
Las actitudes tericas no son de naturaleza individual; surgen ms bien de los
propsitos colectivos de un grupo, que son los que estn detrs del pensamiento
del individuo.
As se llega a ver que una parte del conocimiento no puede ser comprendida
correctamente mientras que no se tengan en cuenta sus conexiones con la existencia o
con las implicancias sociales de la vida humana.
La Antropologa ilustra de manera paradigmtica estas concepciones.
Qu estudia la Antropologa?
Tomemos una definicin ampliamente aceptada por los propios antroplogos:

"La Antropologa apunta a un conocimiento global del hombre y abarca el objeto en toda su
extensin geogrfica e histrica; aspira a un conocimiento aplicable al conjunto de la evolucin del
hombre, desde los homnidos hasta las razas modernas y tiende a conclusiones, positivas o negativas, pero
vlidas para todas las sociedades humanas, desde la gran ciudad moderna hasta la ms pequea tribu
melanesia" (Lvi-Strauss, C., Antropologa estructural).

Es una ciencia con grandes aspiraciones, acusada, en el mbito del trabajo

cientfico de imperialista, por sus pretensiones de abarcar las totalidades sincrnicas y
diacrnicas. Vamos a ver que esta aspiracin de totalidad la fue configurando a lo largo
de su historia y en relacin con la unidad de anlisis con la que trabaj: la pequea
comunidad nativa.
A esta misma unidad de anlisis atribuye Hobsbawn4 el hecho, en su opinin, de
que la Antropologa haya alcanzado, dentro de las ciencias sociales, el mayor nivel
cientfico despus de la economa y la lingstica. Hobsbawn opina que el trabajar en la
pequea tribu o localidad nativa ha obligado a los antroplogos a considerar a las
sociedades como un todo y a indagar sus leyes de funcionamiento y de transformacin.
y si bien durante el perodo clsico del funcionalismo, la Antropologa Social
tenda a desarrollar sus propias teoras como teoras de un complejo pero esttico
equilibrio, hoy los antroplogos han redescubierto la historia.5

103
 Desde la ltima guerra, la Antropologa considera que los conflictos sociales son
inherentes a las sociedades, como hechos fundamentales.
"Pocas o ninguna de las sociedades que una investigacin sobre el lugar nos permite estudiar,
muestran una marcada tendencia a la estabilidad. Si el ritual es a veces un mecanismo de integracin, se
podra con la misma frecuencia sostener que es un mecanismo de desintegracin.6

sta es una clara alusin a los ritos, elementos que haban sido interpretados
como indicadores de la continuidad sin ruptura de las sociedades.7
Retornando la definicin de Lvi-Strauss, podemos precisar que el campo de
intereses de la Antropologa es vasto. Cubre todas las pocas -incluyendo el recorte del
campo arqueolgico-, todos los espacios, incorporando en las ltimas dcadas estudios
en sociedades complejas, todos los problemas -Antropologa poltica, econmica,
estudios de parentesco etc.-. Cubre tanto la dimensin biolgica -estudio de
hominizacin, clasificacin de las variedades raciales- como la dimensin cultural.
Pretende explicar tanto las diferencias como las semejanzas entre los distintos
grupos humanos. Pretende dar, tambin, razn tanto de la continuidad como del cambio
de las sociedades.
sta es una aproximacin abstracta y descriptiva al objeto de la Antropologa.
Pero si nos atenemos a la produccin antropolgica anterior a los aos '60,
apreciamos que "la Antropologa ha ido configurndose como especialidad a partir de
conceptos que focalizaron la diferenciacin del 'otro cultural'. La Antropologa aporta
como producto bsico de su praxis, para gran parte de los antroplogos
contemporneos, el descubrimiento y la objetivacin del 'otro-cultural'.8
El punto de partida es una prctica cientfica que ha encontrado en las
"sociedades exteriores" a la sociedad occidental su terreno de aplicacin, sociedades
sometidas a presiones externas y a las ms activas fuerzas de cambio.
"Como ciencia especfica, la Antropologa Social, Cultural y Etnolgica9 aparece
recortando un sector particular, el de grupos tnicos y socioculturales no europeos y
ulteriormente no desarrollados. Es decir, el sector de la humanidad que a partir de la
segunda guerra mundial se conoce con el nombre de pases subdesarrollados o "Tercer
Mundo".
La Sociologa recortaba a su vez en esta divisin internacional del trabajo
intelectual, a los pases desarrollados.
El proceso histrico social mundial, que conducir a partir de 1945 al surgimiento
de las nacionalidades y a la parcial ruptura de los imperios coloniales, as como al
acceso de dichos pases a un nuevo tipo de comunicacin, si no de distribucin
internacional, los conformar como "nacionalidades complejas".
Su relacin, si bien en la mayora de los casos sigue siendo de dependencia, no se
manifiesta a partir del mismo tipo de relaciones configuradas durante el siglo XIX.
Dichas nacionalidades reaparecen en el universo de la investigacin sociocultural bajo
el apelativo etnocntrico de "nuevas sociedades complejas" y pasan a convertirse en
objeto comn del antroplogo y del socilogo.
Es decir que, en la primitiva divisin del espacio de realidad socio cultural la
lnea pasaba por la diferenciacin entre lo superior y lo inferior, entre lo desarrollado y
no desarrollado, entre lo occidental y lo no occidental, y en la actualidad reaparece a
partir de una lnea que pasa por lo urbano (modelo de lo desarrollado) y lo campesino
(modelo de lo no desarrollado)."
Entonces, ese "otro cultural", objeto de la antropologa, habran sido en el
transcurso del desarrollo histrico de la disciplina en primer trmino los pueblos
etnogrficos o conjuntos sociales antropolgicos, luego los campesinos y por ltimo y/o
simultneamente, las clases subalternas.

104
 En los aos '60, adems, la produccin acadmica se ocupa de toda una serie de
"Otros" que cuestionan o por lo menos establecen una "diferencia" respecto a la
"normalidad" generada por los sectores dominantes de las sociedades capitalistas
avanzadas. Entre ellos se incluan los campesinos y las clases subalternas que ya
mencionamos, los adolescentes, los enfermos mentales, el lumpen proletariado, etc.
Todos estos "otros" aparecen como ejemplos de una "diferencia". Pero la razn
que permite generalizaciones arbitrarias a partir de esas "otredades" es la falta de un
anlisis terico riguroso. Esas otredades poseen diferencias de signo distinto; lo nico
que tienen en comn es la afirmacin de la diferencia. La diferencia en s -el hecho de
ser diferente-no puede ser establecida como un valor, puesto que la diferencia, tanto
como la no diferencia ha servido y puede servir como mecanismo de dominacin. En
trminos abstractos y no contextualizados puede afirmarse el "derecho a la diferencia",
pero la diferencia ha servido en sociedades histricamente determinadas para acrecentar
determinadas expresiones de dominio colonial.
En la actualidad, el campo de estudio de la Antropologa es la sociedad en su
conjunto, compartiendo como Antropologa Social la especificidad con la Sociologa,
de la que no la separan diferencias epistemolgicas. Con la que cada vez comparte ms
tcnicas y mtodos. Y frente a la cual slo cabran esgrimir los elementos que las
diferenciaron en el momento en que se gestaban como ciencias y que constituyeron a la
Sociologa como la ciencia de "nosotros" y a la Antropologa como la ciencia de los
"otros".
Si bien el "punto de vista" y el equipo conceptual especfico de los antroplogos
han sido formados por las investigaciones consagradas a las "sociedades tradicionales",
se han realizado numerosas tentativas por ensanchar el campo de
la investigacin antropolgica, as como para aplicar sus mtodos y sus tcnicas a los
diferentes tipos de sociedades. Tambin gran nmero de antroplogos han trabajado en
terrenos muy opuestos (v. g. pequeas ciudades de Francia o de los EE.UU., el con
urbano bonaerense, instituciones totales).
Al intervenir en nuevos campos, el antroplogo tiende, o bien a recoger los datos
que escapan a otros tipos de investigaciones o bien a aislar los significados de conjunto
que a veces olvidan las otras ciencias sociales.
Para R. Firth, el antroplogo "puede ser clasificado como un socilogo que se
especializa en la observacin directa sobre el terreno y a pequea escala, y conservando
en cuanto a la sociedad y a la cultura, un cuadro conceptual que acenta la idea de
totalidad... Ya sabemos mucho acerca de la macroestructura de nuestras instituciones...
Lo que el antroplogo debe proporcionar es un conocimiento ms sistemtico de su
microestructura y de su organizacin".l0
Si bien todava en la actualidad parece posible una eleccin entre Antropo-
loga y Sociologa, para el anlisis de la realidad social, tal vez ms adelante
sernecesario que "e cree una "ciencia del hombre social", que se beneficie de
aportaciones conceptuales y metodolgicas de ambas disciplinas.
No obstante, aunque los objetos de la investigacin de la Antropologa sean,
en la actualidad, problemas de nuestra propia sociedad (la alcoholizacin en una
localidad mexicana; las estrategias familiares de vida de los sectores populares en
reas del conurbano bonaerense) se la sigue considerando como estando alejada de
lo occidental.
Por otra parte, creemos que es posible reivindicar el hecho de que nuestra
disciplina ha dado a la cultura occidental el acceso a otras fuentes que aquellas de la
antigedad clsica con las que contaba, convirtiendo en posible un humanismo de
ms amplias resonancias. Los datos de la Antropologa proporcionan el conoci-

105
miento de toda la historia cultural del hombre, desplegada en la diversidad de la
experiencia humana.
En el transcurso de su desarrollo, nuestra ciencia no se conforma slo con la
descripcin de la diversidad humana, aspira tambin a proporcionar un conocimiento
cientfico de la sociedad. Lo ha hecho por ejemplo tratando de responder a los
interrogantes sobre los Universales o las Invarianzas humanas.
Para caracterizar su situacin en la actualidad, diramos que el papel de la
Antropologa sera el de cuestionadora de cada sociedad particular. Queriendo significar
por cuestionadora, el hecho de que cada sociedad particular se convierta en problema
para nuestra disciplina.
Lo que hemos dicho hasta ahora vale para el recorte de su campo de estudio, la
divisin de trabajo con la sociologa, en los comienzos de ambas disciplinas, a fines del
siglo XIX y en la actualidad y una descripcin mnima de sus logros (relevamiento de
sociedades no occidentales y preocupacin terica).
Nos restara especificar el tipo de problemtica que tradicionalmente ha abordado
y su metodologa.
La disciplina en su conjunto nunca ha sido homognea en lo que respecta a sus
intereses y perspectivas.
Dentro de la problemtica, el abanico es amplio y diverso. Desde la tecnologa a
los sistemas polticos, desde las representaciones mgico-religiosas hasta el
relevamiento de las lenguas nativas. .
El totemismo en la actualidad; sistemas polticos africanos; parentesco y
organizacin social; magia, ciencia y religin; la familia entre los aborgenes aus-
tralianos; organizacin social y econmica de los kurdos; las religiones africanas en
Brasil; stos son algunos ttulos de investigaciones antropolgicas del perodo clsico.
Y en la actualidad: poder, estratificacin y salud; relocalizacin de poblaciones; las
culturas populares en el capitalismo; estrategias familiares y escuelas; desarrollo
regional y grandes aprovechamientos hidrulicos; la construccin social de la
enfermedad en trabajadores de la industria grfica; etnia, antropologa y estado; la
identidad en la investigacin antropolgica a travs del caso de los 1poneses y sus
descendientes en la Argentina. Problemtica, vasta y diversa, pero reiteramos, con una
impronta identificatoria, el anlisis de microsituaciones a partir de fuentes de primera
mano.
Su metodologa ha sido tradicionalmente inductivista y empirista.
La tesis fundamental del empirismo es que los universales o leyes que los
antroplogos debieron tratar de descubrir se hallan a nivel emprico, en el nivel del
comportamiento.
Esta metodologa ha sido un obstculo en el avance cientfico de nuestra
disciplina, ya que las leyes sociales no pueden hallarse en el nivel del comportamiento
porque ste es una sntesis de mltiples determinaciones, y en todo caso, slo puede
expresar dichas leyes de una forma parcial y distorsionada.
En palabras de Popper: "El conocimiento no comienza con percepciones u
observaciones o con la recopilacin de datos o de hechos, sino con problemas."ll
Esta particularidad epistemolgica de nuestra disciplina se explica por haberse
desarrollado en sus comienzos como una ciencia natural de las sociedades humanas (ver
este desarrollo en El Modelo Antropolgico clsico, en esta misma unidad). As, el
antroplogo, ante la comunidad nativa se planteaba la descripcin y clasificacin de los
objetos extraos que se presentaban ante su observacin.
Despus del perodo clsico no encontramos unicidad en la metodologa. Esta
debe ser referida a los paradigmas o estrategias de cada investigacin, que dependen de

106
las ideas bsicas en torno a la pertinencia de la ciencia para la experiencia humana y en
torno a la presencia o ausencia de diferentes clases de procesos causales.
La amplitud y complejidad de nuestra disciplina expresada en la definicin de
Lvi-Strauss da lugar a que se configuren diferentes ramas de la Antropologa general,
centradas en distintos aspectos o dimensiones de la experiencia humana.
La Antropologa Biolgica o Fsica fundamenta los dems campos de la
Antropologa en nuestro origen animal. Los antroplogos fsicos tratan -de reconstruir
el curso de la evolucin humana mediante el estudio de los restos fsiles de especies
antiguas. Tambin describen la distribucin de las variaciones hereditarias entre las
poblaciones contemporneas para deslindar y medir las aportaciones relativas de la
herencia; la cultura y el medio ambiente a la vida humana.
La Arqueologa desentierra los vestigios de culturas de pocas pasadas. Los
arquelogos estudian secuencias de la evolucin social y cultural bajo diversas
condiciones naturales y culturales. .
La Lingstica Antropolgica aporta el estudio de la gran diversidad de lenguas
habladas por los seres humanos. Se interesa por la forma en que el lenguaje influye y es
influido por otros aspectos de la vida humana. Se interesa tambin por la relacin entre
la evolucin del lenguaje y la evolucin del Homo Sapiens.
Por ltimo, la Antropologa Cultural, la Antropologa Social, y la Etnologa se
ocupan de la descripcin y anlisis de las culturas del pasado y del presente.
Estas denominaciones no pueden ser utilizadas como equivalentes que no susciten
ningn problema, ya que revelan orientaciones tericas diferentes. Las diferencias se
atribuyen a las tradiciones de los distintos pases, la Antropologa Cultural en EE.UU.,
la Antropologa Social en Gran Bretaa y la Etnologa en Francia, y tienen que ver con
el abordaje diferencial de los problemas, lo que refiere a marcos conceptuales
diferentes. En el caso de la Antropologa Cultural se privilegia el concepto de cultura,
en el de la Antropologa Social y en el de la Etnologa, los de estructura y de funcin.
Otra distincin en las denominaciones es la que existe entre Etnografa y
Etnologa. Se denomina Etnografa al "trabajo sobre el terreno". Toma generalmente la
forma de un trabajo monogrfico, que contiene la descripcin de un grupo limitado.
Pero, por otra parte, se constata que la descripcin pura no existe, que las
observaciones que realizamos, siempre estn sesgadas. Que la distincin entre hecho y
teora ha sido conservada como una reliquia en la Antropologa en la distincin entre la
Etnografa (descripcin de las culturas) y la Etnologa (teorizacin acerca de estas
descripciones) como una dicotoma que puede ser engaosa.
Observamos los hechos y los filtramos a travs de una pantalla de inters, de
predisposicin y de experiencias previas, y todas nuestras descripciones estn
inevitablemente influidas por consideraciones tericas. Lo que equivale a decir que las
descripciones varan de acuerdo con los marcos conceptuales o tericos de los
investigadores. Lo que adems cuestiona la distincin entre Etnografa y Etnologa
como dos momentos separados en el quehacer cientfico. O entre Etnografa y
Antropologa Social o Cultural, otras denominaciones que habitualmente se utilizan
para sealar los momentos de sntesis tericas.
El siguiente ejemplo confirmara nuestro sealamiento, a la vez que servira para
mostrar la constante reformulacin de la explicacin cientfica frente a un fenmeno; en
este caso la explicacin antropolgica ante una institucin (el potlach) de los nativos de
la costa noroeste de Amrica del Norte, el grupo kwakiutl.
F. Boas, antroplogo norteamericano, produce en 1886 la primera explicacin del
potlach: Fiesta en la que se destruyen y regalan toda clase de riquezas. Segn su juicio,
esta institucin escapa a toda causalidad econmica.

107
 " si alguien se propusiera demostrar que la cultura no se sujeta a leyes, la costa del noroeste
seria uno de los mejores sitios que podra escoger. En el tiempo de la primera visita de Boas, y
probablemente desde bastantes dcadas antes de esa fecha, los kwakiutl acostumbraban a celebrar una
forma de fiesta que parece desafiar a cualquier forma de explicacin tecnoecolgica o tecnoeconmica.
All estaba todo un pueblo preso en un sistema de cambio que confera el mayor prestigio al individuo
que se desprenda de mayor cantidad de bienes valiosos. Como los anlisis anteriores del
comportamiento econmico haban subrayado la importancia de ahorrar los productos del trabajo y de
organizar racionalmente el esfuerzo en relacin con las necesidades y con las pautas del consumo, el
material kwakiutl representaba, efectivamente, la puntilla del horno oeconomicus concebido segn la
imagen capitalista o segn la imagen socialista. Adems, no era simplemente que los bienes fueran
regalados, sino que en ocasiones la pasin por la autoglorificacin era tan poderosa que llevaba a
destrozar mantas, quemar valioso aceite de pescado, prender fuego a poblados enteros y hasta a ahogar
esclavos en el mar. La descripcin que Boas hizo del potlach ha sido probablemente la ms influyente
de todas las descripciones etnogrficas publicadas hasta hoy.
Visto el potlach a travs de los ojos de quienes participaban en l, y especialmente de los
principales contendientes, los hechos que abonan la interpretacin de Boas y de sus discpulos son los
alardes de grandeza, la intencin declarada de abrumar de vergenza a los rivales y la compulsin por la
que un hombre que hubiera sido avergonzado de ese modo se senta obligado a vengarse de su rival
ofreciendo una fiesta todava ms dispendiosa.
Durante los ltimos aos, un grupo de estudiosos especializados en la costa del noroeste ha
propuesto una drstica reinterpretacin del potlach, una nueva sntesis a la que han llegado combinando
intereses histricos y ecolgicos y poniendo en conexin las peculiaridades de la etnografa kwakiutl
con tipos ms generales de fenmenos.
El primer intento de relacionar el potlach con el desarrollo euroamericano del noroeste
contemporneo lo hizo Helen Codere en su libro Fighting with property (1950). Las historias de familias
que recogieron Boas y Hunt, as como los testimonios de los agentes de indios de los comerciantes,
permiten afirmar que el potlach aborigen slo lejanamente se asemejaba a los que se observaron a finales
del siglo. Los kwakiutl, como todas las otras sociedades tribales que se hallaban en el camino de
expansin de los euroamericanos, fueron victimas de presiones ecolgicas y socioculturales extremas que
comenzaron en el momento de la aparicin de los primeros europeos en la regin. Aquellas presiones
llevaron, dramtica e inevitablemente, a la desaparicin de los modos de vida aborgenes e incluso a la
virtual extincin de los kwakiutl como poblacin capaz de reproducirse. Ya antes de que el explorador
Vancouver entrara en contacto con ellos en 1792, estaban comerciando en mosquetes que llegaban hasta
ellos a travs de sus vecinos nutka y haban empezado a experimentar los primeros efectos de las
enfermedades europeas. Durante la primera parte del siglo XIX el lento incremento del comercio fue
acompaado por un drstico descenso de la poblacin, producido por las epidemias de viruela y de
enfermedades respiratorias contra las que, como los dems amerindios, no estaban inmunizados. Entre
1836 y 1853 su poblacin cay de 23.000 a 7.000. En 1849, el establecimiento en Fort Rupert de un
puesto comercial de la Hudson Bay Company intensific tanto el comercio con los europeos como los
efectos de las enfermedades. Luego, en 1858, entre 25.000 y 30.000 blancos se precipitaron sobre la
Columbia Britnica en busca de minas de oro e hicieron de la vecina Victoria su centro de distraccin.
Muchas mujeres kwakiutl empezaron a servir a aquellos hombres como prostitutas, con lo que las
enfermedades venreas aceleraron la tendencia a la despoblacin. Hacia los aos ochenta la gran industria
conservera del noroeste estaba en plena produccin, con seis mil pescadores slo en el ro Fraser, y
muchos kwakiutl respondieron a las ofertas de trabajo de la factora. Por aquel mismo tiempo, la industria
maderera, que en la dcada de 1870-80 haba producido ya 350 millones de pies cbicos de madera,
trataba tambin de atraerse a los kwakiutl. Para el tiempo de la primera visita de Boas, toda la poblacin
kwakiutl haba descendido a 2.000 personas.
Codere demuestra cmo, con el establecimiento del puesto comercial de la Hudson Bay Company,
el potlach pas a incluir un gran nmero de bienes procedentes del comercio europeo, especialmente
mantas, reflejando de ese modo la otra nueva economa industrial y comercial, prodigiosamente
expansiva. Otra consecuencia de la presencia euroamericana fue la prohibicin de la guerra, y Codere
trata de establecer una conexin entre la desaparicin de la guerra y el desarrollo de las agresivas pautas
del potlach hostil de la poca tarda. Segn Codere, cuando los indios se vieron obligados a dejar de
guerrear, empezaron a luchar con la riqueza, una riqueza que las nuevas condiciones ponan a su alcance a
una escala sin precedentes.
La reformulacin de la etnografa kwakiutl por Codere y otros (cf. Drucker, 1939, pg. 955) no
logr deshacer la madeja de particularismo con que Boas haba envuelto su descripcin. El material
kwakiutl sigui desconectado del mundo de la teora. Pese a ello, el potlach de Fort Rupert se presentaba
ya como el producto definido de una situacin de contacto, con lo que de golpe quedaban derrotados

108
todos los intentos de probar, basndose en los datos de Boas que los factores causativos que explicaban
eran demasiado complejos para prestarse a una formulacin nomottica. El descenso de poblacin, la
introduccin del trabajo asalariado, la sbita abundancia de bienes, la supresin de la guerra y la antigua
costumbre del banquete comunitario, todo eso junto indicaba que haba un conjunto de factores
perfectamente definidos que actuaba sobre los kwakiutl.
Actualmente hay bastantes posibilidades de que con el tiempo seamos capaces de entender los
aspectos del sistema kwakiutl que todava se nos escapan si tomamos en consideracin el material
comparativo caracterstico de otros fenmenos de contacto.12

El conocimiento antropolgico es un conocimiento que, como todos los cono-

cimientos cientficos, se constituye sin cesar a travs de un trabajo crtico.

Notas
1 VALENTINE, G., 1972, pg. 13.
2 LINTON, RALPH, 1942, Cap. 5.
3 RICHARDS, A., 1974.
4 MALINOWSKI, B., 1922, pg. 28. Subrayados
nuestros.
5 LINTON, R., op. cit., pgs. 318-19.
6 En un trabajo anterior (Neufeld, M. R., 1986) planteamos, por una parte, esta falta de
univocidad del concepto de (cultura, en tanto aparece como herramienta heurstica o
modo de ver los hechos sociales. En este sentido, su contenido est ligado a posiciones
tericas ms generales, que a su vez deben ser contextuadas en las particulares
circunstancias tericas, econmicas y polticas en las que se desarrollan. En este texto,
planteamos que el concepto de cultura se "construye", idea que retornamos aqu.
7 WILLIAMS, E., 1980, pg. 21.
8 BARBERO, MARTN, J., pg. 17, 1987.
9 Realiz expediciones al rtico, la primera de ellas en 1883 y conoci profundamente la
costa Noroeste de A. del Norte, en donde recolect asiduamente mitos e historias, as
como se dedic a problemas de organizacin social, antropologa fsica, etctera.
10 En este sentido, debemos destacar que en la Argentina la antropologa sigui otros
rumbos (orientada por arquelogos y etnlogos histrico-culturales), y mientras que hubo una
importante incidencia de la sociologa norteamericana vinculada a T. Parsons, etc., el
conocimiento de la antropologa norteamericana fue tardo, en realidad posterior a 1960. En
Mesoamrica, Mxico y el rea andina, en cambio, buena parte de la investigacin emprica
fue realizada por norteamericanos o bajo su influencia terica.
11 LINTON, op. cit., pg. 109.
12 HERSKOVITS, 1969, pg. 53.

109
Lectura Obligatoria N II

Ciencia normal o revolucin cientfica? Notas

sobre las perspectivas actuales de la
antropologa sociocultural
En

Boivin. - Rosato - Arribas Constructores de Otredad. Una

introduccin a la Antropologa Social y Cultural.
(06cap1_krotz)
www.antropologiasyc106.com.ar/constructores/00_intro.pdf

Krotz,Esteban

110
ConstructoresdeOtredad
Introduccin
Alteridadypreguntaantropolgica133
EstebanKrotz134

En lo que sigue se trata de esclarecer el significado que tiene y que podra tener el
trmino antropologa desde el punto de vista de las ciencias antropolgicas como parte
de las ciencias empricas. 135
Como es sabido, desde el surgimiento de las ciencias antropolgicas como tales, a fines
del siglo pasado, existe una gran maraa de denominaciones y, por ello, tambin mucha
confusin sobre su delimitacin con respecto a disciplinas vecinas. Hasta el da de hoy,
la palabra antropologa tiene significados distintos en los diversos idiomas europeos. En
alemn, por ejemplo, este nombre ha sido tradicionalmente sinnimo de una sola rama
de las ciencias antropolgicas, a saber, de la arqueologa. Por esto, muchos tratados
sistemticos generales o histricos de las ciencias antropolgicas contienen una
discusin sobre nombres y definiciones de la disciplina que no es usual en otras
disciplinas cientficas. A esto se agrega que en las diferentes reas lingsticas se han
usado por largo tiempo denominaciones especiales pinsese, por ejemplo, en la
diferenciacin habitual en Alemania entre Vlkerkunde [ciencia de los pueblos] y
Volkskunde [ciencia del pueblo], en las definiciones de etnologa y etnografa, en Rusia
y en la antropologa francesa (que, por cierto, se distinguen de modo diferente en cada
caso) o muy especialmente en la contraposicin que se conform entre las dos guerras
mundiales entre la antropologa social britnica y la antropologa cultural
norteamericana.
Puede reconocerse o construirse un denominador comn a estas posiciones tan
distintas? Una perspectiva que unifique el pasado como un panorama con sentido y que
al mismo tiempo permita vislumbrar el perfil de un futuro posible?

Orgenes de la pregunta antropolgica

Hay muchas preguntas antropolgicas, si esto significa: preguntas acerca del ser
humano o sobre lo humano. As, varias disciplinas cientficas y tambin ciertas reas o
corrientes de la filosofa y la teologa pretenden tener como objetivo central una
pregunta sobre el ser humano. A stas pertenecen, por ejemplo, la psicologa, la
patologa y la ecologa, an cuando a ellas tiene que agregrseles el prefijo humano para
distinguirlas, como tambin la filosofa, la etologa o la geografa, de reas de
investigacin no referidas primariamente al ser humano. Otras ciencias tales como la
economa, la sociologa o la politologa son en un sentido ms estricto antropologa, lo
que considerado desde el punto de vista etimolgico, en primera instancia significa
nicamente tratado sobre el ser humano o conocimiento de los humanos. Por tanto, para
la caracterizacin de las ciencias antropolgicas, de las que aqu se trata, es necesario
indicar bajo qu aspecto se ocupan del ser humano.
De hecho hay una pregunta antropolgica que ha sido formulada una y otra vez de
nuevo desde el inicio de la vida humana en este planeta. Puede ser presentada a partir de

133
En: Revista Alteridades, 4 (8), 1994
134
Unidad de Ciencias Sociales, Universidad Autnoma de Yucatn
135
Se trata de una versin ligeramentemodificada de una parte del captulo segundo del libro Alteridad
cultural entre utopa y ciencia (Krotz, 1994).

111
las situaciones, a primera vista un tanto dispares, del encuentro de grupos humano
paleolticos, del viaje y de la extensin imperial del poder.
De acuerdo con lo poco que sabemos sobre la mayor parte de la historia de la especie
humana, sta consista casi siempre de grupos relativamente pequeos, cuyos miembros
estaban separados y al mismo tiempo interrelacionados ante todo segn aspectos de
gnero, de edad y de parentesco. Su vida entera era marcada completamente por su
comunidad. Durante miles de generaciones los as llamados cazadores-recolectores
obtenan lo necesario para la vida o sea, no slo alimento sino tambin medicamentos,
vestimenta y casa, y hasta para los adornos y los artefactos utilizados en el juego y
ceremonias religiosas a travs de la caza, la pesca y actividades de recoleccin. Pero
de ninguna manera se trataba aqu de hordas que todo el tiempo estaban buscando
alimento y apenas vegetaban en los mrgenes de la sobrevivencia fsica; as se ha
querido presentar esta era de la humanidad, la ms larga hasta ahora, desde la invencin
de la agricultura y ms todava desde la emergencia de la cultura urbana. Todo lo
contrario: dejando de lado excepciones, parece que ms bien se trataba de una forma de
vida que enteramente puede ser caracterizada como buena vida. Incluso ha sido
calificada como la primera sociedad de abundancia 136 aquella poca de la historia
humana en la cual ciertamente no se creaban grandes almacenamientos de provisiones
ni se acumulaba otro tipo de bienes materiales lo que no puede esperarse en un modo
de vida nmada- en la cual, empero, normalmente ningn ser humano tena que trabajar
ms de cinco horas, incluso ms bien menos, para la procuracin de la comida del da.
Esta constatacin es aqu importante tambin porque de esta manera se evidencia que
estos cazadores y recolectores tenan, por as decirlo, libre la mayor parte de sus das
para otras cosas (aunque, desde luego, no se daba una separacin como la que existe en
el presente, entre tiempo de trabajo y tiempo libre).
Aunque carecera de sentido considerar pueblos existentes todava durante los siglos
XIX y XX con tecnologa paleoltica y economa de caza y recoleccin como relictos
congelados de pocas prstinas de la humanidad (porque todas las sociedades humanas
tienen su historia, aunque esta historia se encuentre presente de modo diverso en la
historia colectiva [Lvi-Strauss, 1988:59]), el estudio de tales pueblos, empero,
proporciona elementos tiles para el conocimiento de la poca ms temprana de la
historia humana. Ante todo, de este modo queda comprobado que relaciones que suelen
ser presentadas demasiado rpido como necesarias, no lo son. As, por ejemplo, como lo
ha demostrado de manera impresionante Claude Lvi-Strauss 137 , no existe ningn
motivo para suponer una correlacin necesaria, o incluso predominante, entre sencillez
tecnolgica o caza y recoleccin y capacidad del habla y del pensamiento rudimentario
u orientado exclusivamente de modo utilitario. Visto de manera conjunta, parece
bastante acertada la suposicin de que la sociedad cazadora recolectora nmada con
su detallada y precisa observacin de la naturaleza y sus desarrollados mecanismos
sociales de cooperacin y coordinacin exiga y, al mismo tiempo, impulsaba, una
intensiva comunicacin entre sus miembros, a pesar de que slo el hecho de la lengua

136
Vase Sahlins 1977:13 y ss. y Clastres 1981
137
Lvi-Strauss, 1964. Por cierto que dos generaciones antes, su compatriota EmileDurkheim(1968) haba
quedado fascinado por las clasificaciones de parentesco y reglas matrimoniales de los aborgenes
australianos que hasta el da de hoy suelen ser tildados despectivamente de primitivos; pero es
comprensible que una civilizacin como la europea, que se estaba expandiendo ante todo con base en la
violencia pura, siempre diriga su atencin a la tecnologa de los pueblos por conquistar, por vencer y por
volver tributarios. Sin embargo, los reportes etnogrficos de todos los tiempos han enfatizado
especialmente en su comparacin con la situacin europea moderna la franca abundancia de
concepciones y rituales religiosos y cosmolgicos de las llamadas sociedades tradicionales, aun cuando
stas siempre parecan quedar rezagadas con respecto a filosofas y teologas basadas en textos escritos.

112
misma, pinturas rupestres y adornos paleolticos, as como restos de ofrendas mortuorias
de aquel tiempo han permanecido como escasas y casuales huellas de todo ello. Esto
significa que hay que suponer tambin para aquella poca de la humanidad la existencia
de una rica reflexin y creacin intelectual: tal vez incluso se daban de manera ms
constante y con una participacin mucho ms general de lo que es el caso hoy en da de
las sociedades llamadas desarrolladas.
Tal reflexin se ocupaba naturalmente tambin de un suceso quizs no demasiado
frecuente pero que ocurra una y otra vez: el encuentro entre uno o varios miembros del
grupo con miembros de otras comunidades humanas.
Como lo documentan descripciones de este tipo de contactos de tiempos mucho ms
posteriores todava, estas situaciones constituan en primer lugar un problema cognitivo.
Cuando los seres vivientes no pertenecientes al grupo propio no eran vistos de antemano
como monstruos ininteligibles, entonces haba que aclarar si ellos o sus huellas eran
realmente de naturaleza humana. De acuerdo con las clasificaciones muchas veces
testimoniadas a lo largo de la historia de tales contactos, poda tratarse aqu tanto de
seres vivos infrahumanos, por ejemplo, de una variedad de animales especiales, como
tambin de seres suprahumanos, tales como espritus, demonios o dioses. El paso
decisivo en esta reflexin consista siempre en ver a otros seres humanos como otros. Es
decir, precisamente a pesar de las diferencias patentes a primera vista y a pesar de
muchas otras, que emergen slo con la observacin detenida y que pueden referirse a
cualquier esfera de la vida, siempre se trata de reconocer a los seres completamente
diferentes como iguales.
Exactamente este es el lugar de la pregunta antropolgica de la que aqu se trata: la
pregunta por la igualdad en la diversidad y de la diversidad en la igualdad. Abundando
un poco, este problema de identidad y diferencia humana tambin podra expresarse as:
es la pregunta por los aspectos singulares y por la totalidad de los fenmenos humanos
afectados por esta relacin, que implica tanto la alteridad experimentada como lo propio
que le es familiar a uno; es la pregunta por condiciones de posibilidad y lmites, por
causas y significado de esta alteridad, por sus formas y sus transformaciones, lo que
implica a su vez la pregunta por su futuro y su sentido. Finalmente es tambin siempre
la pregunta por la posibilidad de la inteligibilidad y de la comunicabilidad de la
alteridad y por los criterios para la accin que deben ser derivados de ella.
Una forma del contacto cultural como lugar de la pregunta antropolgica que se da en
trminos cronolgicos y de historia civilizatoria mucho ms tarde, es el viaje. 138 Dejado
de lado nuestro propio siglo, parece que en todos los tiempos al menos en lo que se
refiere a Europa han sido los guerreros y los comerciantes quienes han provisto los
mayores contingentes de viajeros, pero tambin hay que recordar a los exploradores y
los mensajeros, los peregrinos y
Los misioneros, los refugiados y los marineros; de modo ms bien marginal y slo en la
poca moderna de Europa se agregan a ellos los aventureros y los artistas, las
estudiosas y los trabajadores migrantes. Estos viajeros proporcionaban en las regiones
que atravesaban y en los pueblos donde permanecan, toda clase de impresiones sobre
las culturas de las que provenan. Esto suceda ya a travs de su idioma extrao, sus
ropas y armas, sus costumbres alimenticias y ritos religiosos, sus joyas y en dado caso
su mercadera, sus relatos y sus respuestas a preguntas asombradas. De regreso a sus
lugares de origen, eran entonces sus relatos y los objetos trados consigo aparte de
mercancas principalmente trofeos de toda clase los que daban noticia a los que se
haban quedado en casa, de mundos extraos, a menudo tan desconocidos como
138
Acerca de este tema vanse dos trabajos previos: Krotz, 1986 (publicado en un cuaderno monogrfico
sobre El Occidente y lo otro); 1991.

113
inesperados. Por cierto, llamar al viaje una forma de contacto entre sociedades y
civilizaciones implica que siempre viajeros concretos son los medios de este contacto,
por lo que estos encuentros entre culturas y as todos los encuentros entre culturas y
sus testimonios siempre slo difcilmente pueden ser separados de caractersticas de
personalidad y de circunstancias de vida casuales de cada uno de los viajeros.
El viaje como forma, como marco del encuentro entre culturas, implica tambin
siempre la posibilidad del acostumbramiento a lo que primero resulta completamente
desacostumbrado y de la aceptacin de lo que hasta entonces era desconocido; incluso
puede darse el caso de estar finalmente extraado ante lo que alguna vez haba sido
familiar. Empero, a causa de que tantos viajes tienen un objetivo claramente definido,
no puede ocasionar sorpresa que la experiencia del hecho del encuentro a veces se
desvanece en la conciencia del viajero, mientras que esa sorpresa es experimentada de
modo ms intenso por quienes slo tienen acceso a otras formas de convivencia humana
a travs de la narracin de aquel.
La mencin de este tipo de relacin conduce a otra forma de contacto entre sociedades
conformadas de modo distinto, que en la historia de la humanidad se dio ms tarde an.
Bajo ciertas condiciones, determinados tipos de organismos sociales, a saber,
civilizaciones organizadas de modo estatal, parecen rendirse casi de modo obligado al
impulso hacia la expansin absoluta. Esta persigue la mayora de las veces una
combinacin de intereses territoriales, demogrficos, econmicos, religiosos y militares,
y est encaminada hacia el aumento de prestigio de la sociedad en cuestin, ante s
misma o ante las deidades, y lleva a la incorporacin ms o menos violenta de otros
grupos humanos. As, los imperios que se forman de esta manera institucionalizan un
contacto cultural, pero ste es por principio asimtrico. Sin embrago, hasta ahora
siempre ha habido un momento en el correr del tiempo en el cual se ha revelado la
fragilidad por principio de una integracin realizada sobre la base de una comunidad
slo afirmada o exigida. Porque siendo normalmente ms esquema doctrinal que
realidad poltica, esta base usualmente no es capaz de disolver las tensiones de las
confrontaciones socioculturales que resultan de la siempre intentada supresin de
tradiciones econmicas, polticas y cosmolgicas. El conquistador y el lugarteniente, el
rehn y el recolector de tributo, el colono y el soldado de las tropas de ocupacin, los
inspectores y los funcionarios de las instituciones necesarias para el aseguramiento de la
hegemona se convierten en las figuras determinantes de esta forma del contacto
cultural. Los reinos de los sumerios y
de los babilonios, de los asirios y de los persas, de los chinos y de los egipcios, de los
romanos y de los aztecas pertenecen a los ejemplos tempranos ms conocidos de tales
imperios; pero a pesar de sus extensiones enormes y de su esplendor, la importancia de
todos ellos no super el carcter regional. Durante el siglo pasado, sucedi por primera
vez que un tipo determinado de sociedad humana, a saber, la sociedad industrial
europea, se extendi en pocas generaciones sobre todo el globo terrqueo. As, sta
inici una relacin directa, casi siempre impuesta con todos los dems pueblos y en este
marco incluso puso en contacto a muchas culturas no europeas, que hasta entonces no
haban tenido conexin entre s. Con esto se inici una nueva era de contacto cultural de
intensidad, multiplicidad y complejidad hasta entonces desconocidas, uno de cuyos
resultados fue la aparicin de una forma especial de la pregunta antropolgica, a saber:
las ciencias antropolgicas. Como en todas las formas de plantear la pregunta
antropolgica, su categora central era la de alteridad.

Alteridad: experiencia y categora

114
La pregunta antropolgica de que se habla aqu no existe por s sola. Ms bien tiene que
ser formulada. Tambin por eso ella no existe de modo abstracto sino depende siempre
tambin del o de los encuentros concretos de los que nace y de las configuraciones
culturales e histricas siempre nicas, de las cuales estos encuentros son, a su vez,
partes integrantes. Tambin podra decirse que la pregunta antropolgica es el intento de
explicitar el contacto cultural, de volverlo consciente, de reflexionar sobre l, de
resolverlo simblicamente. Pero esta manera de expresarlo tiene valor slo cuando
puede evitarse el peligro de una doble reduccin. Por un lado, esto no se refiere a la
elevacin al concepto, tan para el racionalismo occidental que, dicho sea de paso,
constituye slo una entre muchas formas de tal reflexin (por ejemplo, al lado del ritual,
de la imagen de la poesa y del mito). Por el otro lado, una comunidad no siempre y no
slo se expresa a travs de sus discursos, por lo que tambin en sus instituciones,
patrones de conducta, formas comunicacionales y creaciones estticas se puede
encontrar, por as decirlo, de modo materializado tal reflexin.
Pero en la medida en que sea posible de algn modo un enunciado general sobre los
contactos culturales al menos en el rea cultural occidental , ste consiste en la
demostracin de que la pregunta antropolgica a tratar aqu tiene su momento decisivo
en la categora de la alteridad.
Esta alteridad u otredad no es sinnimo de una simple y sencilla diferenciacin. O sea,
no se trata de la constatacin de que todo ser humano es un individuo nico y que
siempre se pueden encontrar algunas diferencias en comparacin con cualquier otro ser
humano (dicho sea de paso que la misma constatacin de diferencias pasajeras o
invariantes de naturaleza fsica, psquica y social depende ampliamente de la cultura a la
que pertenece el observador).
Alteridad significa aqu un tipo particular de diferenciacin. Tiene que ver con la
experiencia de lo extrao. Esta sensacin puede referirse a paisajes y clima, plantas y
animales, formas y colores, olores y sonidos. Pero slo la confrontacin con las hasta
entonces desconocidas singularidades de otro grupo humano lengua, costumbres
cotidianas, fiestas, ceremonias religiosas o lo que sea proporciona la experiencia de lo
ajeno, de lo extrao propiamente dicho; de all luego tambin los elementos no humanos
reciben su calidad caractersticamente extraa. El cazador paleoltico reconoce
enseguida al extrao; el viajero medieval se sabe constantemente en el extranjero y a su
regreso permite participar a otros de l mediante su narracin; conquistadores,
lugartenientes y tropas de ocupacin ligan penosa y violentamente pueblos mutuamente
extraos en una unidad renitente. Pero la experiencia del extranjero no es posible sin el
extraamiento de la siempre previa patria-matria 139 , que se recuerda justamente
estando en el extranjero. Por ello, desde el comienzo el pas extranjero se encuentra
cargado de tensin inquietante: extrao es el extranjero, son los extranjeros primero
siempre. Pero esto no tiene que quedar as, la nostalgia es al menos en la modernidad
europea, poca que proporciona la perspectiva en cuyos trminos aqu se habla algo
tan difundido como el anhelo por lo lejano; el rechazo angustiado se encuentra tan
testimoniado como la partida colmada de ansia e incluso el xodo definitivo.
Alteridad no es pues, cualquier clase de lo extrao y ajeno, y esto es as porque no se
refiere de modo general y mucho menos abstracto a algo diferente, sino siempre a otros.
Se dirige hacia aquellos seres vivientes que nunca quedan tan extraos como todava lo

139
Se usa aqu este compuesto para aproximarse al significado del trmino alemn Heimat que tiene
importantes connotaciones en el habla popular, el romanticismo y la filosofa de Bloch, por ejemplo, y
que supera lo que usualmente suele estar contenido en la palabra patria. Este ltimo puede
complementarse mediante el significado de matria elaborado por L. Gonzlez (1978) que se refiere a los
aspectos menos marciales del terruo y de la patria chica.

115
quedan el animal ms domesticado y la deidad vuelta familiar en la experiencia mstica.
Se dirige hacia aquellos que le parecen tan similares al ser propio que toda diversidad
observable puede ser comparada con lo acostumbrado, y que sin embargo son tan
distintos que la comparacin se vuelve reto terico y prctico.
En esto, tanto la historicidad de la existencia del ser humano individual como de las
sociedades abre la dimensin del tiempo, a menudo slo captada de modo poco claro y
que se hace ms visible en el caso del viajero: cuando repite su viaje, entonces
frecuentemente llega a la conclusin de que el extranjero ha cambiado; adems puede
ser ms fcil para l que para quienes se quedaron en casa percibir su propio tiempo de
vida como transcurriendo.
Alteridad, pues, capta el fenmeno de lo humano de un modo especial. Nacida del
contacto cultural y permanentemente referida a l y remitiendo a l, constituye una
aproximacin completamente diferentes de todos los dems intentos de captar y de
comprender el fenmeno humano.
Es la categora central de una pregunta antropolgica especfica. 140
Contemplemos brevemente algunas de las caractersticas ms importantes de esta
categora, al mismo tiempo, si es lcito decirlo as, total y dinmica.
Un ser humano reconocido en el sentido descrito como otro no es considerado con
respecto a sus particularidades altamente individuales y mucho menos con respecto a
sus propiedades naturales como tal, sino como miembro de una sociedad, como
portador de una cultura, como heredero de una tradicin, como representante de una
colectividad, como nudo de una estructura comunicativa de larga duracin, como
iniciado en un universo simblico, como introducido a una forma de vida diferente de
otras todo esto significa tambin, como resultado y creador partcipe de un proceso
histrico especifico, nico e irrepetible. En esto no se trata de una sencilla suma de un
ser humano y su cultura o de una cultura y sus seres humanos. Al divisar a otro ser
humano, al producto material, institucional o espiritual de una cultura o de un
individuo-en-sociedad, siempre entra al campo de visin en conjunto de la otra cultura
y cada elemento particular es contemplado dentro de esta totalidad cultural lo que no
quiere decir que se trate de algo integrado sin tensiones y, al mismo tiempo,
concebido como su parte integrante, elemento constitutivo y expresin.
Contemplar el fenmeno humano de esta manera en el marco de otras identidades
colectivas, empero, no significa verlo separado del mundo restante; al contrario, este
procedimiento implica remitirse siempre a la pertenencia grupal propia. De este modo
se refuerza y se enriquece la categora de la alteridad a travs de su mismo uso. As,
para el observador, para el viajero, incluso para el lugarteniente, las situaciones del
contacto cultural pueden convertirse en lugar para la ampliacin y profundizacin del
conocimiento sobre s mismo y su patria - matria, ms precisamente, sobre s mismo
como parte de su patria-matria y sobre su patria-matria como resultado de la actuacin
humana, o sea, siempre tambin de su propia actuacin.
Mirando ms de cerca, esta bipolaridad de grupo propio y grupo extranjero que
constantemente es incluida en la perspectiva, se revela como tripolaridad en caso de
que esta formulacin no evoque la imagen equivocada de una base comn de un ser
humano abstracto, que slo se manifiesta en las dos formas culturales diferentes, que
meramente aparece en las situaciones de contacto cultural; se tratara de una

140
Podra decirse tambin, que es la perspectiva especfica que elabora la antropologa como disciplina
cientfica (independientemente de formas pre y extracientficas) acerca de los fenmenos sociales; sta la
distingue de las dems ciencias sociales que se diferencian unas de las otras, como es bien sabido, no por
tratar fenmenos empricos diferentes, sino por tener maneras diferentes de enfocar estos fenmenos
empricos.

116
representacin que tendra mucho en comn con determinada idea sobre la relacin
entre sustancia y accidentes. Lo que tienen en comn observadores y observados,
cultura familiar y cultura extranjera no se encuentra, pues en la base o encima de las
culturas, sino en ellas mismas y en su interjuego. De ah que en vez de hablar de bi y
tripolaridad, sea ms conveniente el concepto de una pertenencia dinmico dialctica
que remite al conjunto de los fenmenos socioculturales, el cual comprende a ambas
culturas.
A pesar de que el hablar de los unos y los otros puede inducir a un modo esttico de ver
las cosas (que se ha condensado en los estereotipos que se pueden encontrar en todo el
mundo acerca de los pueblos vecinos respectivos y hacia el cual parece tender desde
hace mucho la lgica cognitiva occidental), la categora de la alteridad introduce por
principio el proceso real de la historia humana. Pues, con el correr del tiempo se
modifica el ser otro observado y experimentado de los otros; despus de un cierto
tiempo de recorrer el extranjero o de estada en l, la patria-matria ha cambiado y el
regreso se convierte en un nuevo inicio bajo condiciones modificadas; la relacin entre
los conquistadores y los pueblos dominados se transforma en complejos procesos de
aculturacin e innovacin as como de resistencia. La valoracin de los otros y la
disposicin de afectiva hacia ellos igualmente acusan tales transformaciones, por ms
que stas, fuera de determinados momentos de crisis, no suelen ser muy visibles.
La alteridad tiene un alto precio: no es posible sin etnocentrismo. Etnocentrismo es la
condicin humana de la alteridad (Lewis, 1976:13) y tan slo l posibilita el contacto
cultural, la pregunta antropolgica. Es la manera y la condicin de posibilidad de poder
aprehender al otro como otro propiamente y en el sentido descrito. Entre el grupo propio
y el grupo extranjero existe, pues, una relacin semejante a la que hay entre lo conocido
y lo desconocido en el acto cognitivo, donde lo ltimo es accesible casi siempre slo a
partir de lo primero. Ahora, es interesante ver cmo el contacto cultural igualmente
puede reforzar y menguar el etnocentrismo; en esto, grado de distancia y de cercana,
importancia de las diferencias y de los aspectos considerados centrales juegan un papel,
al igual que disposiciones histricamente prefiguradas hacia en capsulamiento o
asimilacin. La modernidad occidental muestra que en el interior de una sociedad se
encuentran con respecto a todo esto bastantes tensiones recurdese slo la fascinacin
y el pavor que siempre provocaron los pueblos y las culturas orientales en Europa o la
imagen ampliamente difundida de los indios norteamericanos, que en todas partes
inspiraban miedo por su carcter guerrero supuestamente innato y que al mismo tiempo
suscitaban admiracin a causa de su inocencia presuntamente natural.
Finalmente, en esta presentacin de la categora alteridad hay que volver a recordar que
los contactos culturales nunca se dan en el espacio vaco, o sea, que no pueden aislarse
de la dinmica de la historia universal de los pueblos que comprende. Lo que aparece
poco en el caso del cazador paleoltico, porque por la densidad demogrfica
relativamente reducida, las reas de caza y recoleccin podan ser ampliadas casi
siempre en varias direcciones, se hace patente en el caso del viajero y ms an en el del
tipo imperial de organizacin social: los contactos culturales parecen haber sido casi
siempre un producto colateral de otros procesos, que predisponan la configuracin y la
utilizacin de la categora alteridad y que en dado caso trataban de aprovecharse de su
uso. Cruzadas y comercio con productos de lujo provenientes de lejos, emigracin y
prestigio nacional, bsqueda de materias primas y misin, investigacin en historia
natural y aseguramiento militar de conquistas realizadas y planeadas, no deben ser
vistas, pues, como un marco de condiciones exterior a los contactos de Europa con el
resto del mundo, sino como elementos de carcter constitutivo de stos. Como tales
llegaron a formar parte integrante de las formulaciones concretas de la pregunta

117
antropolgica y, de modo peculiar, de las ciencias antropolgicas nacientes, al igual que
los modelos de reflexin y las estructuras comunicativas en cada caso existentes.

Bibliografa
CLASTRES, P., La economa primitiva en Investigaciones en antropologa poltica,
Barcelona, Gedisa. 1981, pp. 133-151.
DURKHEIM, E., Las formas elementales de la vida religiosa, Buenos Aires, Schapire,
1968.
GONZLEZ yGONZLEZ, L., Suave matria: patriotismo y matriotismo en Nexos,
Vol.9, N 108, 1987, pp. 51-59.
KROTZ, E., Viajeros y antroplogos: aspectos histricos y epistemolgicos de la
produccin de conocimientos antropolgicos en Nueva Antropologa, Vol. 9, N 33,
1988, pp. 17-52.
Viaje, trabajo de campo y conocimiento antropolgico en Alteridades, Vol. 1,
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LVI-STRAUSS,C., El pensamiento salvaje, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
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LEWIS, I.M., Social Anthropology in Perspective, Baltimore, Penguin, 1976.
MALINOWSKY,B., Los argonautas del Pacfico Occidental, Barcelona, Pennsula,
1975.
SAHLINS,M., Economa de la Edad de Piedra, Madrid, Akal, 1977.

118
Lectura Obligatoria N III

Las etnografas como... etnografas!

Un ensayo dialgico sobre la posmodernidad

en antropologa social
En

M. Boivin, A. Rosato y V. Arribas: Constructores de

otredad. Una introduccin a la antropologa social y
cultural. Antropofagia, Buenos Aires. 3a ed. 2004

Balbi, F.A.

119
Las etnografas como... etnografas! Un ensayo dialgico
sobre la posmodernidad en Antropologa Social 1

Fernando Alberto Balbi 2

Prlogo

Lo que sigue es la reproduccin textual de una conversacin mantenida en un bar de la Avenida de Mayo.
Participaron de la misma, aparte de m mismo, varios informantes que he conocido en el curso de una
investigacin sobre las poticas de las charlas de caf a la que me he dedicado con gran deleite, por
cierto durante los ltimos tres aos. El tpico de la charla fue la antropologa posmoderna, tratada en un
extremista tono crtico que este escriba no comparte. Sin embargo, las crticas expuestas por mis amigos
me parecen merecedoras de una viva atencin.
Y no digo esto slo porque representan la visin del otro (ya que ninguno de mis interlocutores es
antroplogo) sobre lo que los antroplogos hacemos. Ocurre, de hecho, que encuentro sus comentarios
plenos de sentido, los perspicaces insights de legos inexplicablemente bien informados.
Ello a pesar de que el texto resultante no presenta la unidad de sentido y el orden propios del tipo de
argumentacin que solemos encontrar en los escritos que tratan esta clase de temas, sino la tensin y los
repetidos retrocesos, detenciones y nuevos arranques inherentes a la construccin de una narrativa
colectiva en el marco de un proceso de interaccin informal.
A pesar de que los dichos de la mayor parte de los participantes atacan directamente a mis ms caras
convicciones, son estas, precisamente, las que me imponen una estrategia dialgica coherente con el
objetivo supremo de la bsqueda de una autoridad dispersa para los textos etnogrficos.
___________________________________

1 Dedico este artculo a Buby y Tito, quienes no pudieron leerlo. S que lo hubieran disfrutado. Agradezco a mis amigos Adrin,
Jorge, Nstor, Eduardo y Axel por avenirse a ser reducidos a ficciones persuasivas. Deseo agradecer, por ltimo, a Rosana Guber,
cuyos comentarios dieron origen al pasaje dedicado al periodismo deportivo.

2 Licenciado en Ciencias Antropolgicas (UBA) y Magister en Antropologa Social (UNAM). Jefe de trabajos prcticos regular del
Departamento de Ciencias Antropolgicas, FFyL-UBA.

He optado, pues, por transcribir literalmente la conversacin, con el objeto de respetar las mltiples voces
que construyeron ese discurso compartido sin restar a ninguna de ellas su derecho a la expresin (aunque
esto, como el lector podr advertir a su debido tiempo, no bast para dejar conformes a mis amigos). A tal
efecto me he privado, inclusive, de editar los pasajes de la conversacin que se alejan del tema de nuestro
inters. Asimismo, he preferido no introducir comentarios al dilogo a sabiendas de que ello modificara
radicalmente la distribucin de la autoridad sobre el texto final. En este sentido y a pesar de que mis
amigos han solicitado permanecer en el anonimato por temor a las posibles represalias que pudieran
descargar sobre ellos personajes tristemente famosos por su agresividad como Stephen Tyler, James
Clifford o George Marcus el texto que sigue es de la autora colectiva de todas las personas cuyos dichos
reproduce.
El Etngrafo

Los posmos... son o se hacen?: Una charla de caf sobre la posmodernidad en antropologa
social

Buby
El Etngrafo
el Gaita
Genta
el Gordo
el Negro
el Polaco
Tito
Veloci

No me hablen ms de l, no me hablen ms por l, que yo lo veo en cada esquina y lo escucho en el caf.

120
 Jaime Roos (El hombre de la calle)
(El escenario, un bar de la Avenida de Mayo.
El momento: alrededor de las siete de la tarde de un viernes de mayo de 1996. Buby, Genta, el Negro, el
Polaco y El Etngrafo llevan una media hora charlando. Como es habitual en sus encuentros, El
Etngrafo graba la conversacin. El ftbol es el tema excluyente pero, inadvertidamente, el foco de
atencin se desplaza hacia la antropologa posmoderna.)
el Negro: - Escuchame bien lo que te digo, Genta. Est bien que vos digas que las gallinas arrugan, pero
eso lo decs vos porque sos bostero. Porque ellos, en la tribuna, cantan que tienen aguante, igual que la
12. O sea que para ellos aguantar es un mrito, igual que para ustedes.
Genta: -Y qu tiene que ver lo que digan ellos?! Que digan lo que quieran! Porque arrugar, a la hora de
bancarse un partido chivo, arrugan como los mejores.
el Polaco: -Peor, viejo! Son patticos. Porque quieren aguantar, bancrsela, pero no pueden. No les da,
les falta con qu. La verdad me dan pena, pobrecitos.
Genta: -Ah est, Negro: patticos son. Arrugan, viejo, preguntale a cualquiera. Preguntale a Buby, que es
neutral.
Buby (que hasta el momento no ha pronunciado palabra):- A m no memets, pibe, que de ftbol no s ni
me interesa.
Genta: -Da igual, Negro, da igual. Todo el mundo lo sabe, es un hecho objetivo: las gallinas arrugan.
el Negro: -Vos no me entends, Gentita. Yo no discuto si arrugan o no. Lo que yo digo es que lo que los
hinchas de un equipo dicen y cantan en la cancha es slo una versin de la realidad, y que todas las
versiones son iguales. Porque son relatos me explico?, narrativas. No son verdades objetivas, son
versiones y todas tienen igual valor porque ninguna es la verdad. O sea que aunque todas las hinchadas
digan que son gallinas y que no tienen aguante, eso no quiere decir que sea verdad. O acaso ustedes
andan revolcndose en la bosta como todos los dems decimos que hacen?
Genta: -Otra vez me vens con esa mierda posmoderna,
Negro? Ya te dije el otro da que eso de las narrativas es una pavada.
El Etngrafo: -Qu otro da? Estuvieron hablando de los posmodernos?
Buby: -De tus colegas. Estuvimos hablando de tus colegas posmodernos, el otro da que no viniste. El
mircoles, creo... no: el martes. Porque yo estaba leyendo ese libro de Clifford que me recomendaste, y
los muchachos me preguntaron. Ah me puse a hablarles de los antroplogos posmodernos y todo eso.
Genta: -S, y estos dos giles indica con la mano a Buby y el Negro me queran convencer de que todas
las narrativas valen por igual y de qu s yo qu pavadas de que cuando leo el diario tengo que hacer un
anlisis literario en vez de fijarme si dice que Mndez lo garc a Cavallo o si fue al revs...
Buby: -Segus sin entender, pibe: lo que yo te dije es que vale la pena leer los textos como textos, analizar
cmo estn escritos. No slo qu dicen sino cmo lo dicen. Eso te dije. Eso, y que los textos son
narrativas, ficciones que no reflejan la realidad.
Genta: -Pavadas, viejo, te digo que son pavadas.
el Negro: No es tan fcil, Genta, no pods descartarlos as a los tipos. Hay cualquier cantidad de tipos
serios de universidades de todo el mundo que dicen estas cosas. No puede ser que vos digas que son
pavadas sin ponerte a pensarlo.
el Polaco: -El Negro tiene razn, Genta. Digo, en que hay que analizarlo ms. Porque, digo, yo tambin
pienso que estn equivocados, pero de ah a decir que son pavadas... no s, no lo veo tan sencillo. Yo les
dara con un oca tambin pero en detalle... Me entends?, no as, tan en general. Por ejemplo, est todo
el asunto ese de ver las etnografas como textos, que es bastante discutible.
El Etngrafo: -Cmo es eso, Polaco? Qu es lo que te parece mal en eso?
el Polaco: -Y... muchas cosas, yo qu s. Por ejemplo, ellos dicen que hay que ver cmo se reflejan en el
texto la personalidad y la condicin social del que escribe, y que para ver eso hay que leer las etnografas
como narraciones, como algo ficticio, escrito por alguien.
el Gordo (que se haba sentado mientras hablaba el Polaco): -Quienes, che?
Buby: -Los posmodernos, Gordo. Segu pibe.
el Polaco: -Para m confunden las prioridades. Porque, est bien, la personalidad y eso pesan, pero no
slo cuando el tipo escribe. Digo, porque en general el tipo que escribe es el mismo que antes hizo la
investigacin, la cosa esa de campo Cmo es que le dicen ustedes, Etngrafo?
El Etngrafo: -Trabajo de campo.
el Polaco: -Eso: trabajo de campo. Bueno, cuando el tipo hace el trabajo de campo, ya tiene una forma de
ser y es, no s, un antroplogo yanqui que estudia a unos indios o uno francs o ingls que estudia a unos
tipos en frica...
el Gordo: -O uno argentino que nos estudia a nosotros... (Risas generalizadas. El Etngrafo, incmodo,
balbucea algo incomprensible.)

121
el Polaco: -Me explico, muchachos? Si el tipo ya es el mismo tipo cuando hace el coso de campo sic-
entonces la cuestin no es si esto est ms o menos reflejado en lo que despus escribe, sino cmo eso
pes en el anlisis que el tipo hizo, en su forma de analizar lo que sea que haya
analizado.
Buby: -Entonces, si te entiendo bien, vos decs que lo que importa no es analizar una etnografa como
texto donde la subjetividad del investigador est ms o menos reflejada, sino analizarla como una
exposicin de cierto anlisis donde esa subjetividad ha incidido de mltiples formas desde el mismo
trabajo de campo.
el Polaco: -Aj. Y te dira ms, desde antes del coso de campo, desde la seleccin del tema y el lugar de
investigacin. Porque no cualquiera se va al medio de frica a estudiar a unos tipos que mezclan la leche
con meo de vaca para que no se cuaje, pudiendo irse a un bar a charlar de ftbol.
(Nuevas risas e incomodidad de El Etngrafo.)
el Polaco: -Claro! Se dan cuenta? Son personalidades distintas. Pero adems, esta subjetividad dijiste,
Buby...?
Buby asiente en silencio- ...esta subjetividad no es nada ms que un factor entre otros. Es decir: hay que
analizar una relacin entre varios factores. Mir, sera algo as: (Entusiasmado, escribe en una servilleta
de papel.) mtodo & teora / subjetividad del investigador / relacin con los informantes = anlisis
el Polaco: -Esto es lo primero, y de ah pass a esta otra relacin: anlisis / etnografa como
representacin escrita del anlisis
el Polaco: -Ven? Pero los tipos estos se saltean elementos y hacen como si hubiera una relacin directa
entre la subjetividad del investigador y la etnografa vista como texto. Pero para m no es tan sencillo,
porque el tipo que hace el estudio tiene un mtodo y teoras, y adems se pasa no s cunto tiempo con la
gente que estudia. No es como un escritor que est slo con su cabeza y la mquina de escribir.
el Gordo: -Computadora, antiguo, ahora usan computadoras.
Buby (ignorando la intervencin del Gordo): -Vale decir que, segn vos, si no se tiene en cuenta eso se
reduce la antropologa a un mirarse el ombligo, a un devaneo solipsista en torno del etngrafo y la
expresin de su subjetividad en el texto.
el Polaco (dubitativo): -Y... s, algo as.
el Negro: -Justamente, el otro da lea un artculo de una antroploga de ac, Rosana Guber, que deca que
la experiencia de los antroplogos en el campo entra en el debate de los posmos sobre la representacin
del trabajo de campo como un ardid persuasivo acerca de la autenticidad de la descripcin etnogrfica, y
acerca de la autoridad del investigador sobre dicha descripcin. Y dice que la discusin sobre cmo el
trabajo de campo incide, modela y condiciona la obra etnogrfica queda afuera, subordinada a la
presencia narrativa del autor. Y lo de mirarse el ombligo que decas vos, Buby, tambin lo dice esta mina.
Dice que en las etnografas de los posmos el investigador sigue siendo el narrador, slo que ahora es,
adems, el objeto principal de su propia discusin.
el Polaco: -Y de losmtodos y la teora dice algo, che?
el Negro: -Dice, s. Dice que el rechazo del empirismo se convierte en crtica textual, y el rechazo de las
pretensiones de la ciencia emprica se transforma en una simplificacin de la etnografa como gnero
literario. Y que as subordinan a esta cuestin el hecho de que la etnografa es una disciplina, un enfoque
y una metodologa. Vale decir, los posmos dejan de lado el proceso especfico (emprico y acadmico) de
produccin de la etnografa.
el Polaco: -Tiene razn esa mina. Te digo ms, viejo: para m lo que pasa es que los problemas tericos y
metodolgicos quedan tapados por las preocupaciones subjetivistas y polticas de los tipos. Y ah es
donde la embarran, viejo. Porque puede sonar muy piola resaltar la cosa subjetiva, pero no as, como
cuestin de expresin personal. Y la cuestin poltica es fundamental pero, vamos... No quiero ofenderte,
hermano -dirigindose a El Etngrafo-, pero no me parece que, salvo casos raros como esos de juicios
donde llaman a antroplogos para ver si no s qu indios tienen derecho a unas tierras o algo as..., salvo
casos de estos, no creo que los efectos polticos de escribir un libro de esos, medio pesados que no los
puede leer cualquiera, sean tan importantes. Ni que la dominacin que sufren los tipos tenga gran cosa
que ver con que un antroplogo los vaya a estudiar o deje de hacerlo, como parece que creyera Rosaldo.
el Gordo: -La verdad, yo no soy antroplogo pero me parece que no pods hacer toda una ciencia para
mirarte el ombligo porque, adems, mirarse el ombligo no va ser justamente de mucho impacto. Poltico,
quiero decir. Me parece que los textos en los que la cuestin personal y experiencial toman un papel
central no pueden ser ms que un subgnero secundario. Seguro que deben tener un inters metodolgico,
que deben ser valiosos para intentar armar un conocimiento sistemtico sobre el peso de esos factores en
una investigacin, que sirva para ensearle a los pibes que van a ser investigadores y para promover una
actitud atenta a esos problemas por parte de los investigadores y de los lectores de etnografas. Pero esas
etnografas, si es que se las puede llamar as,...creo que no, digo, esos textos centrados en la subjetividad

122
del tipo que los escribe no pueden convertirse en el tipo de producto pblico central de una ciencia. O
por ah estoy meando fuera del tarro y resulta que ahora todos los antroplogos escriben esas cosas?
El Etngrafo: -No, Gordo. Al principio, ms o menos a comienzos de los 80 las crticas de los
posmodernos pegaron fuerte y salieron un montn de etnografas experimentales, del tipo que vos decs.
Pero despus afloj, y para nada son el tipo de texto ms comn hoy en antropologa. Inclusive un
posmoderno importante, George Marcus, que estuvo ac hace un tiempo, lo admiti.
el Polaco: Es que se dieron cuenta, viejo. Se avivaron que el problema realmente importante sigue siendo
analizar a las etnografas como lo que son, viejo, como etnografas. A fin de cuentas, ustedes, los
antroplogos, no son tan boludos.
El Etngrafo: -Gracias, Polaco, muchas gracias.
el Polaco: -De nada. Y te digo ms, Buby, hay otro problema. Esto de analizar las etnografas como
textos lleva a una lectura paranoica, a atribuir a los autores intenciones indemostrables y muchas veces
inexistentes. Fijate que los tipos suponen a priori que los autores tienen la intencin de crear en la
etnografa una forma de autoridad determinada. Lo presuponen, digo, porque para ellos la forma de
autoridad es una caracterstica identificatoria del gnero: un texto se reconoce como etnografa porque
presenta una forma de autoridad etnogrfica, como etnografa realista porque presenta las convenciones
autorizadoras de tipo realista, etctera. Esto es clarsimo en Clifford, y en Marcus y el otro coso...
El Etngrafo: -Cushman.
el Polaco: -se. O sea, parten de ah, y entonces el sentido de todo lo que leen queda definido de
antemano. Pasan a leer todo el texto a travs de ese nico punto de referencia. Entonces, si Malinowski
cuenta en detalle la construccin y botadura de una canoa no es porque, como l dice, le parezca
importante mostrar las creencias en operacin y resaltar la diferencia entre el ideal de las costumbres y lo
que la gente hace de verdad. No, para estos tipos lo hace porque as puede tirarle al lector a la cara su
presencia en el lugar de los hechos que cuenta.
Buby: -Es decir que todo el contenido del texto y todos sus recursos textuales se consideran maniobras
dirigidas a fundar la autoridad, meras estrategias literarias?
el Polaco: -Justamente, justamente! Te doy otro ejemplo: Evans-Pritchard se escribi un artculo para
una revista militar donde contaba sus operaciones blicas en frica durante la Segunda Guerra Mundial
en el mismo estilo en que escribi Los nuer. Entonces, viene Geertz y dice que esto es una muestra de
que su variante de la autoridad tipo yo estuve all (eso de Ud. que comparte mi bagaje cultural
entiende bien de qu estoy hablando, que aparece todo el tiempo en los textos del tipo) es
necesariamente una estrategia consciente. Porque, dice, el amigo Pritchard trataba con un tipo de
materiales que suponan un reto a la forma de expresin que usaba, y no poda menos que saberlo.
el Negro: -Y qu? Para m tiene razn.
el Polaco: -No, mir. Geertz reconoce ese estilo como tpico de la literatura inglesa, pero no acepta que el
tipo pudiera simplemente usarlo naturalmente, como un supuesto bsico de su forma de expresarse por
escrito. Fijate, Negro, que Geertz no aporta ninguna prueba de que las cosas sean como l dice. Aparte,
me parece difcil aceptar que las dificultades para emplear ese estilo sean las mismas cuando cuenta que
anduvo armando un bolonqui con una banda de escoceses y negros en contra de los tanos y cuando
escribe sobre brujera. Y Geertz dice que son iguales. Pero, para m, lo de la guerra no es muy diferente
de cualquier relato de viajes o novela de aventuras, y lo otro es escribir un anlisis cientfico: no puede ser
que los problemas para escribir las dos cosas sean los mismos. O sea que la unidad de estilo tiene que
tener otra razn.
el Gordo: -Estaba pensando mientras te escuchaba que adems los dos textos estn dirigidos a pblicos
totalmente distintos entre s: los lectores de una revista militar, que me imagino que deben ser en su
mayor parte milicos, y los lectores de etnografas que, seguro, son mayormente antroplogos.
Buby: -se es un buen punto, pibe. As, resulta mucho ms lgico suponer que, simplemente, la apelacin
al por supuesto es un rasgo mucho ms inocente de la escritura del autor, una marca de estilo no tanto
personal como ampliamente compartida por grandes segmentos de la poblacin britnica educada en las
universidades. Interpreto, Polaco, que lo que decs es que la paranoia de la autoridad lleva a Geertz a un
sobreanlisis literario de los textos de Evans-Pritchard que ignora por completo el contexto de su
produccin: esto es, tanto los elementos comunes al contexto de todos los textos del autor, del tipo del
muy britnico por supuesto, como los que los diferencian, del tipo de para quin est escrito y de qu
trata cada texto.
el Polaco: -Exacto. Y en general los posmos hacen lo mismo con Malinowski. Esto se nota cuando les el
diario de campo del tipo. Ah te encontrs, por ejemplo, que Conrad era su lectura favorita en aquel
tiempo. Imagnense lo que hubiera escrito si hubiese estado leyendo la Ilada. Madre ma, qu bodriazo!
Se ve muy clarito que cuando escriba slo para s mismo, Malinowski tambin
imitaba y parafraseaba a Conrad, como en esa frase tan famosa del exterminio de bestias, que sale del
Corazn de las tinieblas. Ah, para m, adems de descargar el hartazgo que deba sentir de los tipos esos,

123
el tipo se burlaba de l mismo. Como diciendo: ac estoy yo, el antroplogo que entiende y tolera a los
salvajes queriendo matarlos a todos antes que bancrmelos un minuto ms. Era una irona, viejo, pero los
posmos no lo entienden.
el Negro: -La justicia existe, Polaco. Fijate que a Geertz le toc experimentar en su propia piel esto que
vos decs, cuando Crapanzano mand esa gilada de que lo de juego profundo era por Garganta
Profunda. Ah le busc la quinta estrategia literaria al gato, porque lo de juego profundo es un concepto
que Geertz tom de Bentham.
Buby: -De todos modos, muchachos, no se puede negar que cualquier forma de representacin supone una
reclamacin de autoridad.
el Polaco: -Seguro, pero la autoridad no resulta tanto de artificios intencionales, de estrategias, como de
la adhesin a ciertas convenciones, del respeto de ciertas formas y temticas que estn rutinizadas para
cada tipo de representacin.
Genta: -No s si te sigo, Polaco.
el Polaco: -A ver... dejame pensar algn ejemplo...
el Gordo: -Yo tengo uno, Polaco. Pens en los periodistas deportivos, Genta... en los de ftbol, para
hacerla ms fcil. Lo que los tipos hacen es vendernos una representacin del ftbol: lo describen, lo
analizan, lo critican... lo explican, bah. Y tienen, se supone, cierta autoridad para hacerlo. Por ah son
ms, pero me parece que esa autoridad se funda en dos cosas. Primero, se sobreentiende que son
imparciales. Se supone que el ftbol no les interesa como hinchas, que guardan cierta distancia que el
hincha no puede guardar. Y segundo, los tipos son profesionales que, en teora, tienen conocimientos que
a nosotros se nosescapan.
el Negro: -Son expertos.
el Gordo: -Ah est!: expertos, son. Tienen un entrenamiento, y en los ltimos aos tienen estudios de
periodismo. Cada vez que escriben o hablan, todo lo que dicen queda autorizado por esto, sin necesidad
de que ellos lo mencionen. Adems, fjense que hay rasgos de estilo que destacan estas caractersticas que
los autorizan. Por ejemplo, hay toda una tradicin de describir de una manera supuestamente potica el
espectculo de las tribunas, destacando la pasin, el estado emocional de la gente. Hablan de la
hinchada como una especie de masa, o del hincha como si fuera el de la pelcula aquella... se
acuerdan? Y atrs de todo esto aparece el anlisis fro y detallado del periodista, que justamente parece
ms fro y ms detallado porque est al lado de toda esa exuberancia de los hinchas.
el Polaco: -Y ahora estn las pelculas esas de los hinchas cantando, puteando, llorando... Siempre que
pasan una, atrs aparece Araujo dicindole a Macaya: Enrique, por qu no nos explics un poco los
planteos tcticos de los dos equipos antes de que veamos el partido.
Buby: -Vale decir que el contraste es lo que autoriza a la versin del periodista porque pone de
manifiesto, por comparacin, su imparcialidad y profesionalismo.
el Gordo: -Ah est. Pero, lo importante es que lo hace sin mencionarlo o, mejor dicho, sin necesidad de
mencionarlo. Es cierto que a veces lo hacen, cuando dicen: pero el periodista no puede dejarse arrastrar
por la pasin o algo as. Pero fjense que generalmente esto pasa en dos circunstancias: cuando hay algn
despelote en la cancha y cuando un equipo gana jugando muy mal. Los tipos describen las peleas, la furia
irracional de los barrabravas, y despus dicen que el anlisis fro no puede admitir esa violencia. O
cuentan que la hinchada se fue enloquecida por el partido ganado, convencida de que van a salir
campeones, y despus dicen que hay que pensar que el equipo no siempre va a ganar jugando tan mal. No
s si me entienden... lo que quiero decir es que esto tambin es convencional, porque se repite siempre en
las mismas circunstancias. Yo lo vengo escuchando desde que era pibe, y ya tengo ms de cuarenta.
el Polaco: -Y despus est toda esa forma de hacer difcil lo fcil, no? Como calificar a los jugadores
con nmeros o usar diagramas complicados para analizar las tcticas... Si hasta para contarte que un tipo
se gambete a cuatro te hacen un dibujo!

el Gordo: -Eso lo invent El Grfico, creo. Y tambin estn las estadsticas. Pero no es que los tipos
hagan esto para demostrarnos que saben ms que nadie. La verdad es que ellos se lo creen. Saben dnde
se ve clarito esto? En el nfasis que ponen en la tctica por sobre la tcnica.
(Disfrutando de la atencin general, el Gordo hace una pausa dramtica sin mostrar intencin alguna de
seguir. Resignado, el Etngrafo rompe el silencio.)
El Etngrafo: A ver, Gordo, cmo es eso?
el Gordo (visiblemente satisfecho): -Bueno,... el asunto es que los tipos enfatizan todo el tiempo las
tcticas, la planificacin que hace el director tcnico. Es cierto que hablan mucho de las condiciones de
los jugadores, de la tcnica, pero en definitiva los anlisis pasan casi siempre por los planteos: que si
Bilardo puso tres o cuatro defensores, que si el Bambino juega al contragolpe ofensivo o si sus equipos
se meten atrs... Y, as, el ftbol aparece como algo planificado al mango, como si los partidos se ganaran

124
o perdieran sobre todo por el famoso trabajo de la semana. Y entonces, si lo importante en el ftbol es
el pizarrn, resulta que es algo que necesita ser explicado, algo que se puede analizar siempre que se
tenga cierta preparacin. Y los que estn preparados son los periodistas... Adems, se hace necesario
conocer el trabajo de la semana, y los que pueden acercarse a saber qu pasa en los entrenamientos
tambin son ellos.
el Polaco: -Ahora... tampoco debe ser tan sencillo, no? Me parece, digo, que la autoridad de los tipos
tambin viene de la forma en que se diferencian de los jugadores y los tcnicos.
el Gordo: -Seguro. Fijate que los periodistas se la pasan hablando de que las declaraciones de los
protagonistas son hechas en caliente. Esa figura de los protagonistas viene a ser como la del
hincha, porque a los dos les falta la objetividad del periodista. Y para demostrarlo estn las filmaciones
de los jugadores cuando se arengan unos a otros antes de salir a la cancha, y ese seguimiento obsesivo
de los tcnicos durante los partidos, filmndolos sin parar y poniendo un periodista junto al banco para
que cuente cuntos fasos se fuman o qu le gritan al rbitro. Pero esto, en el trabajo de los tipos, es una
rutina, una convencin, no una estrategia.
el Negro: -S, pero, por otro lado, me parece que debe haber tambin recursos que los tipos usan a
propsito para mostrar que tienen una autoridad especial...
el Gordo: -Seguro, Negro, no digo que no. Lo que yo digo es que la autoridad depende sobre todo de la
repeticin de temas y de formas, que es ms bien rutinaria. Pero eso no quita que haya cosas que los tipos
hacen con toda la intencin de demostrar que hay que hacerles caso. Por ejemplo, fijate que no slo se
niegan a decir de qu equipo son, sino que, generalmente, juran que no son hinchas de ninguno. Y todos
sabemos que son mentiras. Siempre se corren rumores, se fijaron que Vctor Hugo es gallina, que Araujo
es cuervo...?
el Polaco: -Fabbri es de Platense, creo.
Genta: -Aj. Paenza es de Ferro. Es socio, es.
el Gordo: -Claro, todos son, pero casi nunca lo dicen. Y algunos lo hacen tan bien que todo el mundo
piensa que son de la contra. Como Macaya, que los bosteros dicen que es de River, y a nosotros nos
parece bostero. De todos modos, en general, los tipos slo tratan de afirmar su autoridad a propsito
cuando se sienten amenazados. Como cuando algn jugador o tcnico los descalifica.
el Negro: -Otro caso son las reacciones corporativas que se mandan cada vez que un ex jugador se mete a
periodista.
el Polaco: -Cierto!... Te acords cuando empez el Quique Wolff?
el Negro: -...O cuando Marangoni se meti a comentarista.
Esa fue genial, porque no le decan que no tena que meterse, sino que tena que hacerlo de una forma
especial, como ex jugador. Decan que en vez de analizar las tcticas de los equipos tena que resaltar la
cosa emotiva, los sentimientos del jugador, o contar lo que pasa en los vestuarios. Todo menos lo que
hace un periodista.
el Gordo: Ven? Lo que les deca! Pero lo mejor que hay es ese programa nuevo donde los jugadores
hacen de panelistas. Porque ah aparecen tranquilitos, un da despus del partido, trajeados, sentados a una
mesa... con aire reflexivo, dira yo. Todo lo contrario a esa calentura de despus del partido que siempre
destacan los periodistas. Y, entonces, los tipos pueden disputarle la autoridad a los periodistas.
Porque aparecen como distanciados. No digo objetivos, porque se pasan haciendo reivindicaciones en
nombre de los jugadores y destacando que ellos son jugadores. Pero lo cierto es que aparecen fros,
analticos. Y, por otro lado, nadie puede negar que son profesionales, que saben del tema, y que hasta
pueden manejar informacin que los periodistas no tienen. Entonces, los tipos se plantan en eso y atacan.
Para colmo, hay varios tipos muy vivos ah, como Ruggieri, el Mono, el Uruguayo y Burru, tipos
inteligentes que saben bien como apurar a los periodistas.
el Polaco: -Se ponen locos, los periodistas.
el Gordo: -Claro! Cmo no se van a volver locos...? Porque los tipos estos se dan cuenta de cmo viene
la mano y, entonces, se dedican a criticar justamente los supuestos de su autoridad. Me acuerdo un da
que empezaron a discutirle a unos periodistas sus condiciones para calificar a los jugadores. El Cabezn,
creo, les deca que con un cuatro crucifican a un tipo y con un cinco lo salvan. Pero, en realidad, deca, no
se sabe qu diferencias hay entre cuatro y cinco. Estaba Juvenal, el viejo, el del Grfico, que si no lo
invent l a esto de poner notas, por lo menos seguro que ya trabajaba en la revista cuando empezaron a
hacerlo. Y el viejo les explicaba que El Grfico tiene un sistema para calificar que le ensean a los
cronistas para que todos usen los mismos criterios. De esa forma, deca, se informa mejor a los lectores,
con ms claridad.
el Negro: -Me acuerdo, s... pareca un cientfico, el viejo.
el Gordo: -Pero lo mejor de todo fue cuando el Mono le empez a preguntar cmo haca l para calificar
a un arquero, cmo saba cundo uno hace bien las cosas y cundo se equivoca. Y ah el Mono empez a
sacar todo un conocimiento especfico de arquero. Lo grandioso es que lo que dijo no era nada que no

125
sepa cualquier gil, pero lo dijo en difcil, como hacen los periodistas. Lo hizo sonar como un saber medio
esotrico. Entonces, lo encara a Juvenal y le dice: Usted sabe que el arco tiene una bisectriz...?
(Estalla una carcajada general)
el Gordo (entre risas): -... Brillante, el tipo!... porque lo puso a Juvenal en posicin de pblico, lo sac
del lugar de periodista... Y aunque el viejo le contest algo tipo claro, claro, qued totalmente
desacreditado, como disminuido frente al experto que le estaba dando una leccin de cmo salir a tapar en
un mano a mano. Pero... prosigue ahogando las ltimas risas...no s si me entienden. A lo que voy con
esto es a que las estrategias para afirmar la autoridad aparecen cuando hay una disputa por ella. Cuando
los jugadores los apuran, los tipos elaboran argumentos para defender su autoridad. Pero la mayor parte
del tiempo esa autoridad surge de su propio trabajo sin que ellos se lo propongan. La reproducen, la
recrean siguiendo procedimientos rutinarios y tocando siempre los mismos temas.
Buby: -En realidad tens razn, pibe: es bastante parecido a lo que sucede con la autoridad etnogrfica. Es
ms, el ejemplo del programa ese me hace pensar en la crisis de la autoridad etnogrfica, que es ms bien
una crisis de conciencia que se da a partir de la descolonizacin y de los cambios polticos que ocurren en
Estados Unidos a partir de la dcada del setenta. Cuando surgen grupos como, por ejemplo, las
feministas, que empiezan a negarle a los antroplogos la autoridad para escribir acerca de ellos, muchos
empiezan a dudar de la autoridad del trabajo etnogrfico. Entonces, se vuelcan a analizar esa cuestin
tambin en las etnografas clsicas. Pero lo hacen de una manera anacrnica, o paranoica como deca
antes el Polaco, encontrando en los antroplogos anteriores un inters por el tema que, en rigor, no
siempre tenan. Lo que ven es el reflejo de su propia preocupacin.
el Gordo: -Su persecuta... La verdad, el inters de Malinowski o de Evans-Pritchard por la escritura,
aunque es innegable, no se puede comparar con el de Geertz. Y a m me parece que ellos los equiparan.
Se miran el ombligo desde el vamos, porque ven a toda la antropologa anterior como cortada sobre el
mismo molde que Geertz, que es un tipo que siempre ha estado muy volcado a toda la cosa literaria.
el Polaco: -Justamente! Los ven a los otros como si fueran ellos mismos. Porque los que estn ms
preocupados por desarrollar estrategias literarias que por hacer ciencia son ellos, no Malinowski o Evans-
Pritchard.
(Mientras se desarrollaba la conversacin sobre los periodistas se haban agregado al grupo Veloci y,
sobre el final, Tito.)
Tito (dirigindose al mozo): -Gaita! Traeme una ginebra, por favor... y al grupo Qu estuvieron
tomando, muchachos, que les dio por hablar de esta cosa?
Veloci: -Realmente, no s cmo les puede interesar toda esta pelotudez.
el Negro: Pero... cmo? No eras vos el que siempre andaba hablando de anlisis literario y todo eso? Te
tendra que interesar esto a vos.
Veloci :-No s... antes, por ah, ahora no s. Porque, vos sabs, Negro, que es como algo demasiado
estructurado para m, que se necesita una disciplina de trabajo. Porque no es tan fcil analizar textos. Y es
como muy rgido, muy autoritario, eso de tener que prestarle tanta atencin a lo que escribi quin sabe
qu tipo. Por qu me voy a someter a la autoridad de ese tipo? Y quin dice que tengo que hacer
anlisis literario? O, porque ustedes dicen que a m me tiene que interesar, tengo que hacerles caso? Lo
que pasa es que ustedes son unos autoritarios que me quieren imponer cosas! Por qu no me dejan vivir
en paz, eh?!
(Veloci se retira intempestivamente hacia la mesa de al lado. Llega el Gaita con la ginebra de Tito.)
Tito: -Qu les serviste a estos, Gaita? Alcohol de quemar?
el Gaita: -No, caf nada ms, pero si siguen hablando de esas cosas el que va a tomar alcohol de quemar
voy a ser yo.
(Se retira. Tito se pasa a la mesa de Veloci e inicia una conversacin sobre la obra de John Dos Passos y
sus influencias sobre el cine neorrealista italiano.)
el Negro: -Volviendo al tema, toda esta cuestin de la autoridad etnogrfica es bastante compleja. Los
posmodernos, me parece, reducen el yo estuve all de las etnografas a una estrategia de autoridad. Y
est mal, porque es como ignorar la relacin de relativa contigidad entre los mtodos de investigacin y
la presentacin escrita de los resultados. Quiero decir que si el mtodo consiste en estar all, por qu no
iban a mostrarlo y reivindicarlo en las etnografas? Rosana Guber deca en ese artculo que les contaba
antes, que el etngrafo nunca desaparece totalmente del texto etnogrfico. Se refiere a eso que dijiste
antes, Polaco, de que el mismo tipo va al campo, hace el anlisis y escribe el libro. Entonces, dice, el yo
estuve all garantiza la palabra del autor, pero no es slo un truco persuasivo sino que se basa en una
experiencia real. Y tira una frase muy buena, algo as como que la etnografa tiene de realista lo que tiene
de ciencia emprica, dedicada a conocer el mundo social y cultural.
el Gordo: -En fin, los antroplogos realmente estuvieron all.
el Negro: -Estuvieron, estuvieron. Aparte, los posmodernos no ven las razones fundamentales del
surgimiento de la figura del etngrafo y su reclamo de autoridad. Para empezar, desatienden a la dinmica

126
interna de la antropologa como ciencia. Hay razones de desarrollo histrico de la metodologa y la
teora que explican el desarrollo de la etnografa como forma de produccin bsica. Una es que la
segunda tanda de antroplogos ingleses, los que fueron maestros de Malinowski, venan de las ciencias
naturales, a diferencia de la extraccin humanstica de los primeros evolucionistas. Esos tipos, como
Seligman, Rivers, Haddon... se trajeron de las ciencias naturales el mtodo, la idea de que el cientfico
tena que usar informacin generada por cientficos, algo que los tipos como Tylor, Frazer y Spencer
jams hubieran pensado. La otra es que haba una necesidad de acceder a datos apropiados para la teora
funcionalista incipiente, es decir, datos de un tipo bastante distinto al que se encontraba en las fuentes que
usaban los evolucionistas. Y, aparte, hay un contexto histrico, un momento determinado del desarrollo
de la antropologa como disciplina acadmica. Fjense que no es lo mismo cuando los antroplogos eran
cinco gatos locos que luego, cuando fue una disciplina ms o menos establecida. La figura del etngrafo
solitario y sobrehumano que critican los posmodernos surgi en un momento donde la antropologa no
era una disciplina establecida, cuando era impensable obtener financiacin para otra forma de recoleccin
de informacin que fuera intensiva y extensa a la vez. De dnde iban a sacar guita para mandar un grupo
grande de gente a hacer un trabajo que durara ms de lo que haba durado la expedicin al estrecho ese de
los castillos...?
El Etngrafo: -De Torres, Estrecho de Torres.
el Negro: -Y yo que dije? El etngrafo, ese todopoderoso que dicen los posmodernos era lo mximo a lo
que se poda aspirar, y me imagino que todava debe ser as, porque no veo que El Etngrafo nade en
guita precisamente,no?
El Etngrafo: -Tens razn, Negro... pagame un caf, quers?
el Gordo: -De hecho y corregime, El Etngrafo, si me equivoco la etnografa posmoderna a loms que
aspira es a dispersar la autoridad entre los actores nativos y un etngrafo, quien ahora pasa de ser el
superhombre capaz de representar a la cultura del otro a ser el superhombre capaz de ofrecer al otro la
posibilidad de construir con l una representacin compartida de su cultura. El etngrafo sigue siendo un
personaje solitario y dotado, supuestamente, de poderes sorprendentes. Fjense: l se traslada hasta el
mundo del otro, lo contacta, se somete dcilmente a su poder y le ofrece de generoso noms la
posibilidad de desarrollar en comn una representacin de su cultura. Y por si esto fuera poco, en la
mayora de los casos, esa representacin slo se publica porque el etngrafo goza del respaldo de una
posicin acadmica.
el Polaco: -Lo que, dicho sea de paso, dice mucho acerca de la veradicidad (sic) de la autoridad dispersa.
Porque se supone que compartiendo la autora se dispersa la autoridad sobre el texto, pero en definitiva el
antroplogo es el que controla todo el proceso y el que lo hace posible.
el Negro: -Por otra parte, yo me pregunto: para quin o quines escriban los autores clsicos o
realistas, como les dicen los posmodernos? Ante quines queran autorizar sus textos? Los
posmodernos sobrevaloran la importancia de los pblicos extradisciplinarios para quienes escriban
los antroplogos. Con esto cometen un claro error, porque es evidente que las grandes etnografas clsicas
no estaban en su mayora dirigidas a nadie ms que a los antroplogos y otros cientficos. Es obvio que
Argonautas... no slo apuntaba al medio cientfico, sino tambin a los funcionarios coloniales (de manera
bastante beligerante) y al pblico en general (con su bella elaboracin literaria). Pero tambin est claro
que Los Nuer no estaba dirigido a ellos, con esa aridez conceptual y ese nivel de abstraccin
tan alto, tan lejano de los problemas cotidianos de la administracin colonial. Evans-Pritchard tena que
saber como pocos que los funcionarios coloniales no apreciaban las abstracciones. Fjense adems que
pasaron casi nueve aos entre sus primeras visitas a los nuer y la publicacin del libro. Me parece
evidente que mucho tiempo antes Evans-Pritchard debi haber escrito un informe para el gobierno
colonial de Sudn, que haba financiado su trabajo de campo. En suma, Los Nuer no estaba dirigido
primariamente a los funcionarios coloniales, por su complejidad y por la falta de oportunidad de su
edicin.
Buby: -Vale decir que la presunta multiplicidad de audiencias intentadas por las etnografas sera, en
general, una falacia: los etngrafos trabajaban para las autoridades coloniales, pero las etnografas no
fueron ni podan ser el principal producto que pasaba de mano como objeto de esa relacin.
el Gordo: -Parece como que simplifican bastante la relacin entre antropologa y colonialismo, no?
el Negro: -Bastante, s. Pero, adems, carecen de perspectiva histrica. Es como dije hace un rato:
confunden momentos diferentes del desarrollo de la antropologa social y de la etnografa. En la poca de
Malinowski, la antropologa social era una disciplina incipiente, con poca estructura acadmica y poco
reconocimiento. En esa poca, tratar de conquistar a los acadmicos en general, al gran pblico y a las
autoridades coloniales eran objetivos prioritarios. Por eso, Malinowski escriba para todos ellos.
Pero despus, en tiempos de Evans-Pritchard, la antropologa social ocupaba una posicin bastante ms
slida: tena un espacio en la academia, y la administracin colonial la aceptaba y aunque fuera
pobremente la financiaba, si bien su relacin era generalmente un tira y afloje permanente.

127
Buby: -Eso lo muestra muy bien Adam Kuper en un libro que le hace un tiempo.
el Negro: -Ah, s?... Yo pensaba en algo que dice Elizabeth Tonkin en una rplica a Marilyn Strathern,
donde advierte el abandono del uso malinowskiano de la novela y de sus presencias autorizantes por parte
de los especialistas que entren Malinowski. Ella lo atribuye al intento de hacer de la antropologa una
disciplina cientfica sobre el molde de las ciencias naturales. Un resultado de esto habra sido que la
antropologa social britnica dej de ser accesible a los generalistas interesados porque el lenguaje tcnico
adoptado se hizo inasible para los no iniciados. Es evidente que, en el contexto de la poca, el pblico en
general ya no apareca como un objetivo significativo, aunque dudo que esto pueda reducirse al intento
(inspirado por Radcliffe-Brown) de adoptar el modelo de las ciencias naturales: la consolidacin de la
posicin acadmica y poltica de la disciplina hacan que atraer la atencin del pblico en general ya no
fuera un objetivo prioritario.
Buby: En suma, no slo la nocin de autoridad etnogrfica lleva a una forma de leer las etnografas que es
bastante falaz, sino que, adems, cuando analizan esa autoridad los posmodernos muestran una total
ignorancia del contexto histrico disciplinario en que se escribi cada etnografa.
Los posmodernos no comprenden realmente a quin queran persuadir los antroplogos porque analizan
sus productos como textos en s mismos, arrancndolos del contexto en que fueron producidos.
el Gordo: -Es todo como muy yanqui, no? Digo, no s si la antropologa posmo podra haber aparecido
en otro lado. Depende mucho de Geertz como antecedente, me parece. Por toda la cosa interpretativa, con
eso de que el antroplogo textualiza la vida social. Adems, en ningn otro lado peg tanto como all.
Buby: -Adems, por ah tambin tiene que ver que la antropologa de ellos siempre fue una antropologa
cultural. Yo dira, como hiptesis, que una antropologa social ms que cultural no podra haber dado
origen al tratamiento de la vida social como texto ni al de las etnografas como meros textos. En algn
sentido, la propuesta de los posmodernos es tremendamente coherente con la historia de la antropologa
norteamericana. Primero, cultura como concepto totalizador. Despus la concepcin de lo superorgnico
y toda la vertiente psicologista...
el Negro: -sa era bastante buena, me parece.
Buby (ignorando el comentario del Negro): -... y despus los etnometodlogos y la antropologa
cognitiva, y Geertz con la textualizacin de la vida social. Y, al final, los posmodernos tratando a la
cultura en trminos de autora, narrativas y poticas. Todo me parece bastante interrelacionado,
como si se movieran entre perspectivas de la cultura totalmente opuestas pero siempre bastante
esencialistas.
Genta (saliendo de su hosco silencio): -A m todo eso me importa bien poco. Lo que cuenta para m es
que la propuesta de los posmos es moralmente nefasta. Y da igual si tienen razn o no. Atiendan. Si se
equivocan, y no todas las formas de conocimiento tienen igual valor, entonces, qu tiene de especial la
suya para que se le ceda espacio acadmico? Adems, el relativismo extremo que proponen es
irresponsable, peligroso, como se vio en el uso que hicieron los intelectuales neonazis de las ideas
posmodernas. Por otro lado, si tienen razn, si todas las formas de conocimiento tienen igual valor, por
qu priorizar en la academia a la de ellos sobre otras equivalentes? por qu no la sociobiologa, el
marxismo o cualquier otra de las innumerables perspectivas supuestamente equivalentes? Les digo
ms: por qu una sociedad debera molestarse en pagarle a ellos o a cualquier otro grupo para producir
un conocimiento que no est particularmente calificado? En los dos casos, hay algo profundamente
amoral, o mejor inmoral, en su propuesta de un conocimiento que se sabe intil, que no va ms all de ser
el entretenimiento de una minora ociosa, pero que pretende ser financiado por la sociedad, por la gilada.
Son intiles y lo saben, pero no les importa.
el Polaco: -A m, la verdad, la postura posmoderna me parece tremendamente etnocntrica. Las grandes
narrativas como ellos las llaman no han dejado de existir ms que para ciertas elites ociosas. Los
innumerables conflictos tnicos y nacionalistas (que, dicho sea de paso, los posmos no antroplogos
tambin creyeron muertos) se basan en todos los casos en metanarrativas; por ms que no sean el
marxismo o el liberalismo, est por ejemplo el papel de las religiones que, si las vemos desde un punto de
vista posmo, de hecho, son metanarrativas. Los posmos dentro y fuera de la antropologa, pero es ms
grave dentro de ella slo ven lo que ellos quieren ver; la prdida de fe en ciertas metanarrativas por parte
de ciertos crculos a los que pertenecen les hace pensar que todos los sujetos sociales han perdido la fe en
sus propias metanarrativas. Han hecho una teora de su propio desencanto y la han convertido en una
sombra, o un fantasma que, se supone, recorre el mundo. Y eso es etnocentrismo del ms triste.
(Se hace un silencio general que parece indicar que el tema se ha agotado)
el Gordo: -La verdad, muchachos, yo no s si los posmos son o se hacen.
Genta: -Son!
Buby: -No s, pibe, en una de esas se hacen.
Genta: -Y hablando de hacerse... Cmo es, Negro, que le das tanto a los posmos, si al principio eras vos
el que los defenda?.Te contradecs, hermano.

128
el Negro: -Para nada, Gentita. Lo que pasa es que no importa quin diga qu cosa, el nico que habla ac
es El Etngrafo.
El Etngrafo (estupefacto): -Yo? cmo yo?! Si yo casi no abr la boca!
el Negro: -S, El Etngrafo, vos. Es como dice Tyler: un dilogo, una vez puesto en papel, ya no es un
dilogo sino un monlogo. La nica voz es la del que lo pone por escrito.
el Gordo: -Minga de heteroglosia!
el Negro: -Entends, Genta: todo lo que dijimos hoy es lo que l piensa, desde el momento en que qued
por escrito. La autoridad es suya, no nuestra.
el Gordo: -Minga de autora plural! Minga de autoridad dispersa!
el Negro: -Cierto. No hay autoridad dispersa porque el poder de producir una representacin textual del
dilogo permanece en manos del El Etngrafo.
El Etngrafo (angustiado, incmodo): -Pero no, Negro... muchachos... yo no hara un texto sin ustedes.
Yo quiero lograr una verdadera heteroglosia, dispersar la autoridad etnogrfica. Yo, si ustedes quieren,
claro... amme gustara desgrabar esto y que despus lo revisemos entre todos. Y por ah podemos
publicarlo firmado por todos, compartiendo la autora...
el Polaco: -Yo s que vos tens las mejores intenciones, hermano, pero es como deca antes el Gordo: vos
vens ac a hacer tu estudio, nos ofrecs la oportunidad de representarnos por escrito y trats de hacerlo
publicar. El poder es todo tuyo, entends?
El Etngrafo (muy incmodo): -Bueno... yo no s...yo no quera...
el Negro: -Est todo bien, hermano. No es tu culpa, es una condicin inherente a la relacin etnogrfica.
Lo que pasa es que los posmos se creen que pueden superarlo. Pero, en s, no tiene nada de malo.
el Polaco: -De los peronistas, viejo, la culpa es de los peronistas.
(Todos ignoran este comentario del Polaco, reconocido gorila.)
Genta: -Ahora que lo pienso, hasta puede ser divertido.
Porque si en realidad la nica voz es la de l sealando a El
Etngrafo eso quiere decir que no slo podemos contradecirnos sino que podemos hablar como los
sobrinitos del Pato Donald, Hugo, Paco y Luis...
el Gordo: -...que uno empezaba una frase...
el Polaco: -...y los otros la completaban.
(Todos ren, menos El Etngrafo.)
Buby: -Es cierto, pibe. Lo que ocurre es que no somos sino lo que Marilyn Strathern llama una ficcin
persuasiva. Somos un recurso literario para convencer, una estrategia
para construir la autoridad de El Etngrafo. Por eso no s si te fijaste es que yo hablo como un libro, lo
mismo que el Negro. Estuvimos hablando con un vocabulario y una construccin de las oraciones para
nada coloquiales.
El Etngrafo: -No s... no entiendo... cmo pueden ustedes ser una ficcin persuasiva ma si se pasaron
criticando a los posmodernos y yo estoy de acuerdo con ellos?
Buby: -Pero... te crea ms sutil, pibe: lo que pasa es que vos tambin sos parte de la ficcin persuasiva.
Porque para que el texto sea convincente tiene que haber alguien que lo escriba como dilogo y que
defienda la idea de autoridad dispersa hasta el final. Y ese sos vos, pibe.
(Abatido, El Etngrafo agacha la cabeza y permanece en silencio por el resto de la velada.)
el Negro: -Y hay ms. Nos pasamos todo el tiempo haciendo comentarios intrascendentes para darle pie a
los otros a decir lo que ellos queran decir, como en el texto ese de Tedlock de las preguntas sobre la
antropologa dialgica. O como en esas entrevistas arregladas donde el periodista le deja la pelota picando
a un poltico para que largue el discurso preparado.
el Polaco: -Ahora que lo pienso, la verdad no s cmo es que de golpe sabemos tanto de antropologa si
ninguno de nosotros es antroplogo.
el Gordo: -Artificio, viejo, puro artificio.
Genta: -Pero, entonces... si somos una ficcin persuasiva, una estrategia textual, eso quiere decir que todo
lo que estuvimos charlando, en realidad, no nos interesa a nosotros sino a El Etngrafo, verdad?
Buby: -Yo dira que s, pibe. A l, y a alguien ms que lo ha construido, lo mismo que a nosotros, para
persuadir a los lectores.
Genta: -Entonces no tiene sentido que sigamos hablando de estas giladas. se vuelve hacia lamesa que
est a sus espaldas Tito! Veloci! Vengan, que vamos a hablar de ftbol !Che, quines juegan esta
noche en el codificado...?
...
Nota
A pesar de sus reparos para con las nociones de heteroglosia y de autoridad dispersa, mis amigos
finalmente aceptaron revisar la transcripcin de nuestra charla y escribir entre todos las acotaciones
necesarias para hacerla ms clara para los lectores.

129
Tambin me permitieron hacerla pblica, aceptando firmarla en conjunto. Para terminar, recopilamos
un listado de los textos que mis amigos tenan en mente cuando expusieron sus perspectivas sobre la
posmodernidad en Antropologa.

Bibliografa

CLIFFORD, J., Introduction: partial truths, en CLIFFORD, J. y G.E. MARCUS (eds.), Writing culture.
The poetics and politics of ethnography, Los Angeles, University of California Press, 1986, pp. 1 a 26.
Sobre la autoridad etnogrfica, en GEERTZ, C., J. CLIFFORD, et. al., El surgimiento de la
antropologa posmoderna, (Carlos Reynoso, comp.), Mxico, Gedisa, 1991, pp. 141 a 170.
CRAPANZANO, V., Hermes dilemma: the masking of subversion in ethnographic description, en
CLIFFORD, J. y G. E. MARCUS (eds.), op. cit., 1986, pp. 51 a 76.
GEERTZ, C., Juego profundo: notas sobre la ria de gallos en Bali, en La interpretacin de las culturas,
Mxico, Gedisa, 1987, pp. 339 a 372.
Imgenes exticas. Las diapositivas africanas de Evans-Pritchard, en El antroplogo como
autor, Barcelona, Paids, 1989, pp. 59 a 81.
GUBER, R., La relacin oculta. Realismo y reflexividad en dos etnografas, en Relaciones de la
Sociedad Argentina de Antropologa, XIX (1993-1994), 1995, pp. 37 a 67.
EVANS-PRITCHRD, E. E., Los Nuer, Barcelona, 1977, Anagrama.
KUPER, A., Antropologa y antroplogos. La escuela britnica, 1922-1972, Barcelona, 1973, Anagrama.
MALINOWSKI, B., Los argonautas del Pacfico Occidental, Barcelona, 1975, Pennsula.

130
Lectura Obligatoria N IV

De las sociedades exticas a la exotizacin

del aula: una aproximacin a la
problemtica educativa dentro de la
antropologa

En

http://www.naya.org.ar/congresos/contenido/4rosario/jornadas/
antropologiayeducacion/Bernardi.pdf

Bernardi, Gabriela

131
De las sociedades exticas a la exotizacin del aula: una
aproximacin a la problemtica educativa dentro de la
antropologa.
Gabriela Bernardi
Introduccin
En el presente trabajo intento realizar una primera aproximacin acerca de cmo surge el
inters por la problemtica educativa dentro de la antropologa y de cmo ese inters se va
desplegando en diferentes formas de abordaje de la citada temtica.
Para ello realizamos un rastreo que se inicia con diferentes autores considerados clsicos
dentro de nuestra disciplina que se interesaron por la educacin en el momento en que
vivenciaron la experiencia de la diversidad. Contino con algunas de las investigaciones de
aquellos antroplogos norteamericanos que dieron forma al Consejo de Antropologa y
Educacin y concluyo mi rastreo intentado captar la particular mirada con la que antroplogos
latinoamericanos tratan de echar luz sobre el proceso educativo.

De las sociedades exticas a la exotizacin del aula

Si bien algunos autores evolucionistas hacen mencin a la transmisin de generacin en
generacin de los inventos y descubrimientos tecnolgicos que caracterizan a cada una de las
etapas o estadios de la evolucin humana, no se detienen a especificar cmo esta transmisin se
realiza.
Es quiz dentro de la corriente antropolgica que denominamos Particularismo Histrico desde
donde se comienza a prestar especial atencin a la problemtica educativa. La misma nace
oponindose a diferentes postulados evolucionistas. De entre ellos rescataremos dos que
consideramos son de fundamental importancia para comprender porqu esta vertiente de la
antropologa le otorga un lugar preponderante dentro de sus estudios a aquellos referentes a la
educacin.
En primer lugar, el Particularismo Histrico rechaza la concepcin de progreso unilineal que
caracterizara al evolucionismo, segn la cual diferentes pueblos pasan por las mismas etapas o
estadios de desarrollo en su evolucin. En su lugar Boas, principal referente dentro de la
corriente que nos ocupa, concibe a cada una de las culturas como un todo, diferente de las otras
y resultado de condiciones histricas especficas, y las define de la siguiente manera : totalidad
de las reacciones y actividades mentales y fsicas que caracterizan la conducta de los individuos
componentes de un grupo social, colectiva e individualmente, en relacin con su ambiente
natural, a otros grupos, a miembros del mismo grupo y de cada individuo hacia s mismo.
Tambin incluye al producto de estas actividades y su funcin en la vida de los grupos. (Boas,
1939: 155)
En segundo lugar, al comprender Boas el fenmeno de la diversidad de culturas, pone en tela de
juicio la superioridad de la cultura occidental que propugnaban algunos autores evolucionistas.
Se comienza a superar de esta manera el etnocentrismo que ti a estas posturas y se propone
que el sistema de valores de cada cultura debe ser analizado desde la lgica de cada una de ellas.
Esta nueva direccionalidad que se le imprimi a la mirada antropolgica, que daba cuenta de la
diversidad cultural y exiga estudiar a cada una de estas pequeas comunidades exticas
desde su propio marco de referencia contribuy, a nuestro parecer, a que surgiera la inquietud
por comprender cmo se transmite la cultura dentro de un grupo determinado, lo que tambin
implica conocer cmo el individuo aprende su cultura.
Una de las primeras grandes preguntas que se hace Boas referidas a la problemtica de la
transmisin cultural es si la conducta humana es transmitida biolgicamente, a travs de los
genes, o es producto de la transmisin de observaciones y pensamientos (Boas, 1939: 211) de
las generaciones de adultos a los nios. Si respondiramos positivamente a la primera opcin
(transmisin biolgica) tendramos que aceptar que el hombre, al igual que el resto de los
animales, posee una conducta estereotipada, instintiva. Si afirmramos lo segundo, deberamos
tener presente la influencia de las distintas tradiciones locales, lo que hara de la conducta un
fenmeno variable, en el que la educacin jugara un rol fundamental.

132
Boas responde a las opciones antes mencionadas cuestionando aquellas posturas que ponen el
acento en el fenmeno de la herencia sosteniendo que la influencia de la psicologa fisiolgica
y de la biologa parecen haber formado la opinin de que las funciones mentales y culturales de
los individuos son determinadas por la herencia y que las condiciones del medio ambiente no
cuentan (...) Nos interesan ms que los conceptos de aquellos que vieron y comprendieron
claramente la individualidad de cada tipo cultural, pero que lo interpretaron no como expresin
de cualidades mentales innatas, sino como el resultado de condiciones exteriores varias
actuando sobre las caractersticas humanas generales. (Boas, 1939: 36)
Este autor es uno de los primeros antroplogos en reflexionar acerca de la educacin como un
atributo de la vida en sociedad que contribuye a mantener presente la conservadora adhesin a
las acciones acostumbradas en la mentalidad del pueblo (...) El nio en quien todava no se ha
desarrollado la conducta habitual de su medio adquirira mucho de l por imitacin
inconsciente. En muchos casos, sin embargo, proceder de una manera distinta a la habitual y
ser corregido por sus mayores (Boas, 1939: 227)
Gran parte de los discpulos de Boas retoman las preocupaciones de su maestro, as, Margaret
Mead se propone como objetivo primordial en su investigacin entre los Manus: conocer el
proceso mediante el cual el nio se transforma en un ser adulto, en esa complicada versin
individual de su pueblo y de su poca. (Mead, 1962: 9).
La experiencia de convivir con los nativos de estos poblados durante perodos prolongados de
tiempo intentando dilucidar cmo se moldea el carcter por obra de los diversos marcos
culturales dentro de los cuales nacen los seres humanos, maleables y desprovistos de cultura
(Mead, 1946 : 14) contribuye a que Mead formule una concepcin amplia de educacin, que
entiende como el proceso por el cual se le transmite al nio el legado cultural de su pueblo y
no a los procedimientos especficos que se utilizan para impartir el conocimiento de las
complejas tcnicas modernas a una cantidad de nios colocados en apretadas filas dentro del
aula escolar (...) La educacin estrictamente profesionalizada es un fenmeno moderno, el
resultado final de la invencin de la escritura y de la divisin del trabajo, un problema de
transmisin cultural cuantitativa ms que cualitativa. (Mead, 1962: 162)
Es Melville Herskovits quien, dentro del marco de estos estudios holsticos, intenta darle mayor
rigor a la terminologa utilizada en este tipo de investigaciones.
En su libro El hombre y sus obras dedica varios captulos al problema de la transmisin
cultural, estableciendo diferencias entre los trminos de socializacin, educacin,
endoculturacin y enseanza.
Por socializacin el autor entiende al proceso por el cual el individuo es integrado a su sociedad.
Esto abarca desde la adecuacin a sus pares hasta el establecimiento de un rol dentro de su
comunidad.
Herskovits incluye al proceso de socializacin dentro del de endoculturacin, comprendiendo a
este ltimo como un proceso de consciente o inconsciente condicionamiento que tiene lugar
dentro de los lmites sancionados por determinado haz de costumbres. Por este proceso no
solamente se consigue toda la adaptacin, sino todas aquellas satisfacciones que, si bien forman
parte, naturalmente, de la experiencia social, derivan de la expresin individual ms bien que de
la asociacin con otros en el grupo ( Herskovits, 1948 : 53). Asimismo, caracteriza al proceso
de endoculturacin como imprescindible para todo ser humano, puesto que si no es as no
podramos vivir en sociedad, y constante a travs de nuestras vidas, puesto que siempre nos
queda algo que aprender.
El autor considera de suma vala este concepto, puesto que el mismo nos proporciona un
instrumento con que llenar el hueco que existe entre la cultura como una cosa que existe en y
por s, y la cultura como la conducta total de los individuos al travs de la cual se manifiesta.
Hemos visto que, en el proceso de endoculturacin, un individuo aprende las formas de
conducta que acepta su grupo. Lo hace tan bien que sus pensamientos, sus valores, sus actos,
raramente entran en conflicto con los de sus compaeros de sociedad. Por consiguiente, la vida
del grupo puede sercosificada - reificada- en una serie de instituciones capaces de ser
descritas objetivamente como si existieran con independencia de la gente que vive de acuerdo
con ellas ( Herskovits, 1948 : 56)

133
En lo que respecta a la categora educacin, el autor diferencia entre sentidos amplios y
restringidos de la misma. La acepcin amplia del trmino puede considerarse como sinnimo de
lo que se denomin experiencia endocultural, mientras que el sentido restringido de la expresin
limita su uso a los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en tiempos
especficos, en sitios particulares fuera del hogar, por perodos definidos, por personas
especialmente preparadas para esta tarea. Esto asigna a la educacin el significado de
enseanza (Herskovits, 1948: 343)
A pesar de que los tres trminos (endoculturacin, educacin y enseanza) dan cuenta de un
mismo proceso por el cual los sujetos se apropian y hacen uso de su cultura, se advierten
diferencias entre los mismos. La endoculturacin no slo abarca la preparacin que recibe [el
individuo] de mano de los otros, sino tambin la asimilacin de elementos de su cultura que
adquiere sin direccin, por medio de sus propios poderes de observacin e imitacin (...) De
igual manera que la endoculturacin es una palabra de ms amplia aplicacin que educacin, la
educacin tambin en su sentido etnolgico de aprendizaje dirigido tiene mayor amplitud que
enseanza, que es el aspecto de la educacin a cargo de profesionales.
Endoculturacin y educacin son tambin de mayor amplitud que enseanza en otro sentido: la
endoculturacin y la educacin son universales en la cultura, mientras que la enseanza no lo
es ( Herskovits, 1948 : 347)
La importancia que se le otorga dentro de esta tradicin antropolgica a los procesos de
endoculturacin y de socializacin de los individuos, creemos que son de alguna manera el
prembulo de la vuelta de la mirada de los antroplogos hacia sus propias sociedades para
analizar la problemtica educativa. As lo hace Margaret Mead cuando intenta comprender los
problemas educativos de la sociedad norteamericana trazando un paralelo con la sociedad
samoana, tambin Jules Henry cuando dentro de este marco que hemos descripto anteriormente
se pone como objetivo describir e interpretar en lo que l denomina una etnografa apasionada
( Henry, 1963 : 7) a la cultura norteamericana contempornea. Para el autor la paradoja de la
condicin humana se expresa ms en el campo de la educacin que en cualquiera otra esfera de
la cultura humana, ya que el aprender a aprender ha sido y sigue siendo la tarea evolutiva ms
formidable del Homo sapiens (Henry, 1963 : 258).
De la misma manera seala otra paradoja: la cultura se debe conservar a la vez que puede ser
cambiada por este proceso continuo de aprendizaje. Henry sostiene que las fuerzas que nos atan
a la cultura y permiten nuestra supervivencia son siempre ms fuertes que aquellas que remiten
al cambio, y uno de los motivos fundamentales para que esto as sea es la presencia de la
escuela fuerza conservadora capital de la cultura (Henry, 1963: 260).
Este autor es uno de los primeros en preocuparse por la educacin impartida por las escuelas,
de hecho varios captulos de su libro La cultura contra el hombre son etnografas de los
salones de clase, tanto de las escuelas medias como primarias de sectores populares de Estados
Unidos. Estamos quiz en presencia de uno de los primeros estudios donde se exotiza el aula,
donde se ensaya mirar con ojos extraos lo que es parte de la realidad cotidiana, donde se
aplican aquellas teoras y mtodos desarrollados en investigaciones realizadas en las sociedades
exticas para echar luz sobre la propia.
La dcada del 60 en Estados Unidos est marcada por una profusin de investigaciones
antropolgicas sobre educacin: comenzando por aquellas referidas a la educacin intercultural
en las reservaciones de indios Sioux y Cherokee hasta estudios tericos acerca de las teoras y
mtodos de los cuales valerse en la investigacin educacional. Es en esta misma dcada cuando
se produce la convergencia de varios antroplogos interesados en esta problemtica dando
origen a lo que se denomin Programa de Antropologa y Educacin y ms tarde Consejo de
Antropologa y Educacin, dependiente de la American Anthropological Association. Los
trabajos de estos investigadores se dan a conocer a travs de su publicacin en la revista
Anthropology and Education Quarterly, la cual se contina editando en la actualidad y cuyos
artculos ms recientes, en su gran mayora, hacen referencia al problema de la integracin de
grupos tnicos latinos en el mbito escolar.
Esta perspectiva etnogrfica es retomada en Amrica Latina hacia los aos 80. Si bien varios
autores se apropian de este enfoque, hemos, por el momento, profundizado en el anlisis de
quien creemos es una de sus principales exponentes:

134
Elsie Rockwell. Esta ltima reivindica el status cientfico de esta perspectiva de anlisis y
expresa la etnografa ofreci un retorno a la observacin de la interaccin social en
situaciones naturales, un acceso a fenmenos no documentados y difciles de incorporar a la
encuesta y al laboratorio. Los antroplogos expresaban un afn por contextuar y por conservar
la complejidad de los procesos sociales, una tendencia a encontrar orden donde otras disciplinas
vean slo anormalidad y desviacin, una sensibilidad al lenguaje y a las concepciones de los
sujetos. Armados con conceptos e instrumentos forjados en las islas, los etngrafos entran al
campo de las sociedades complejas a travs del estudio de las situaciones particulares de la
vida cotidiana de esquinas, barrios y comunidades, de manicomios, crceles, juzgados, clnicas
y escuelas. (Rockwell, 1980).
Conocidos son sus trabajos acerca de la cotidianeidad escolar en los que pone de relieve una
concepcin de escuela abierta, relacionada con un contexto social ms amplio que la atraviesa
y del cual se hace eco. A su vez La escuela rebasa el espacio fsico y temporal que se asigna a
las actividades formales; su espacio real permea otras instituciones y espacios sociales el
trabajo, la poltica local, la concepcin del mundo de los habitantes, la economa domstica.
(Rockwell, 1980)

Consideraciones finales
El propsito de nuestro trabajo era aproximarnos a conocer como diferentes autores, dentro de
la antropologa, han analizado el fenmeno educativo.
A pesar de que no es este un trabajo exhaustivo sino un primer acercamiento a la temtica,
creemos que hemos comenzado a dar cuenta de cmo la mirada de los antroplogos, al principio
dirigida hacia las sociedades exticas voltea hacia su propio mundo en pos de acceder a una
mayor comprensin del hecho educativo dentro de las sociedades complejas. Al realizar este
movimiento muchas de las herramientas de anlisis de las que se valieron en los pequeos
poblados que estudiaron ya no pudieron ser aplicadas para comprender situaciones de las
sociedades industrializadas, pero a su vez otras tantas fueron de suma vala para echar nueva luz
sobre el proceso educativo.

Bibliografa
Boas, Franz Cuestiones fundamentales de Antropologa Cultural (1939)
Henry, Jules La cultura contra el hombre Mxico. Siglo XXI (1963)
Herskovits, Melville El hombre y sus obras F.C.E (1948)
Mead, Margaret Adolescencia y cultura en Samoa. Ed. Paids (1946)
Mead, Margaret Educacin y cultura Ed. Paids (1962)
Rockwell, Elsie Etnografa y teora en la investigacin educativa (1980)
Departamento de investigaciones educativas del centro de Investigacin y de Estudios
avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Mxico.

135
Lectura Obligatoria N V

Trabajo de campo en el campo.

Descubrimiento de los poblados.

En

http://www.soc.unicen.edu.ar/newsletter/nro8/index.htm
(2007)

Ratier, Hugo

136
Dr. Hugo E. Ratier

TRABAJO DE CAMPO EN EL CAMPO. DESCUBRIMIENTO DE LOS POBLADOS.

Hugo E. Ratier

Desde 1995 inici una serie de investigaciones financiadas por la Universidad de Buenos Aires
(SECyT-UBA) en localidades rurales de los partidos de Azul, Olavarra y posteriormente
Tapalqu y Benito Jurez. El objetivo inicial fue analizar la accin de diversas corporaciones
(Sociedad Rural Argentina, CREA, CARBAP, Cooperativas, sindicatos de trabajadores rurales,
etc.) en el agro local. Mi pertenencia a la carrera de antropologa de la Facultad de Ciencias
Sociales de la UNICEN y mi condicin de Director del Instituto de Investigaciones
Antropolgicas de Olavarra (IIAO) me permitieron movilizar ciertos recursos logsticos que
compensaron la exigidad de los fondos oficiales. La propuesta fue, siempre, trabajar con
colegas y estudiantes de ambas universidades, UBA y UNICEN.

Al comienzo, en nuestra primera incursin a Recalde, partido de Olavarra, no hubo adhesiones

locales. Nos instalamos en el pueblo, bajo las heladas de julio, cinco porteos y yo. Dos
graduados, el resto estudiantes. All la investigacin mostr que las corporaciones tenan poca
presencia en la zona pero, en cambio, era notable el accionar de las asociaciones (cooperadoras
escolares, comisiones de apoyo a puestos sanitarios, de la iglesia, agrupaciones tradicionalistas
y, notadamente, clubes de campaa). Eso hizo girar nuestro inters hacia el asociativismo local.
Nos llamaba la atencin el nmero de entidades, la pertenencia mltiple de la gente a varias de
ellas y su participacin.

La salida al campo desde un universo construido en base a la lectura de textos y a la

problemtica acadmica, nos depar algunas sorpresas. Ignorbamos hasta entonces la
importancia de los clubes de campo, esas instituciones alojadas en grandes edificios, a veces
nicos en un panorama de pampa al parecer despoblada. Tambin la de las agrupaciones
tradicionalistas, cuya impronta identitaria tea todo tipo de celebraciones. Y, en general, los
mltiples eventos organizados en torno a actividades ecuestres. De repente en un pueblo con
solo tres casas, el almacn, la escuela y el club, y escasos 20 30 habitantes, brotaba, como si
fuese del suelo, una multitud de 500 personas, puestos de comida, partidos de ftbol y carreras

137
cuadreras, junto con un universo de pilcheros[1]vendiendo todo lo imaginable sobre sus
camionetas. Y esa suerte de ciudad fantasma se desvanecera al da siguiente.

Encontramos domas famosas, practicadas desde hace ms de medio siglo, que atraan a ms
de 2.000 personas, atendidas por una multitud de lugareos que organizaban el torneo y
brindaban deliciosas comidas locales, en especial en base a carne. Pero, por sobre todas las
cosas, se recortaba el pueblo de campo como entidad significativa, ordenador de relaciones
sociales, aglutinador de actividades. Pueblo sacudido por el brutal retiro de los enlaces
ferroviarios que les dieron esplendor, al punto tal que para los nativos tales pueblos reciben el
nombre de estaciones.

El pueblo se nos fue imponiendo como objeto de estudio[2]. En principio no queramos caer en
el esquema funcionalista de los estudios de comunidad, instaurando artificialmente una unidad
de estudio coincidente con las fronteras pueblerinas. Procuramos tener en cuenta siempre la
relacin del poblado con su entorno rural, con el sistema poltico que lo abarca, con los lazos
que, curiosamente, siguen todava la traza de los rieles levantados o desactivados. Y situamos
all nuestras indagaciones.

La salida al campo desde problemticas preconstruidas en la academia hubo de confrontarse

con algunos elementos desconocidos [3]. Estos conformaban un verdadero modo de vida cuya
clave podra estar en ese marco territorial.

Trabajo de campo biuniversitario: apuntes metodolgicos

Tras la primera experiencia exclusivamente

portea, estudiantes y profesionales jvenes
de Olavarra, se le animaron al campo,
donde se mezclaron con los de la capital.
Nuestra metodologa procuraba adherir, en
alguna medida, a los cnones clsicos de la
disciplina. Una permanencia en el campo
prolongada para lo que hoy se acostumbra:
quince das completos de residencia, comer,
dormir, hacer compras, frecuentar bares
cuando los hay, recorrer, entrevistar,
registrar y discutir en nuestro alojamiento,
locales muy a menudo precarios: escuelas
inmensas y sin calefaccin, jardines de
infantes de muebles diminutos, clubes
donde ocupamos los camarines o los
vestuarios. Como gloriosa excepcin, una
casa entera puesta a nuestra disposicin por
informantes que pasaron a la categora de
amigos.

Entre los olavarrienses quienes se aproximaron no siempre lo hicieron en funcin de un inters

terico. Muchos venan de un pasado rural, criados en esos pueblos campestres con un pasado
vivido en el campo, o con un presente en l. Gente que pretenda problematizar, desde la
antropologa, su cotidianeidad y entender sobre otras bases su condicin campesina. Tuvieron
que exotizar lo familiar, algo no siempre fcil.

Todos registrbamos independientemente lo acaecido en el trabajo de campo, primero en

nuestras libretas, luego mediante computadoras (tenemos una vieja lap-top usada con varias
campaas en su haber, utilizable all donde hay electricidad). Confrontamos datos, comparamos
hiptesis en un proceso que llamamos multivocacidad entre los investigadores.

138
El material de campo constituye hoy un corpus respetable, que se encuentra a disposicin de
todos los que integran el equipo. En base a los datos de todos se elaboraron ponencias
presentadas en diversos congresos, artculos de revistas, captulos de libros y un libro
completo[4].

El lugar de reclutamiento de estudiantes investigadores fueron y son las dos materias a mi

cargo en ambas universidades: el Seminario de Antropologa Rural de la UBA, y el Taller I de
Tcnicas de Investigacin en Olavarra. En este ltimo caso los jvenes tienen su primera
experiencia como investigadores durante el segundo ao. Tiempos hubo en que todos los
estudiantes de Ciencias Sociales pasaban por el Taller. Por ejemplo, los de Comunicacin Social
cuyo aporte junto a los de otras especialidades siempre fue muy rico. Los de Arqueologa nos
acompaaban tambin durante todo el ao. Luego, modificaciones del plan de estudios alejaron
de la materia a los de Comunicacin, y redujeron la presencia de los arquelogos a un solo
cuatrimestre.

Desde 1995 a la fecha, ms de 40 estudiantes se animaron y fueron con nosotros al campo. No

todos persistieron en la temtica, pero la experiencia fue importante para su formacin. Esos
das precarios en el campo, el compartir las estrecheces de alojamiento pero tambin la riqueza
de la comunicacin cara a cara con los informantes, marcaron a casi todos. Darcy Ribeiro deca
que todo antroplogo debera tener, como mnimo, una experiencia con indios, fundamental
para su formacin profesional. En nuestro medio, me arriesgara a postular lo mismo, pero en
ambiente rural. Ir y volver al campo diariamente desde nuestras casas a observar y entrevistar
informantes, no es lo mismo que llegar, instalarse, comer, dormir y vivir en el lugar.

Hay veteranos en el equipo con varias idas al campo. Muchos utilizaron esa experiencia para
volcarla en tesis de grado o aprovecharon los datos comunes para presentar ponencias en
congresos. La insercin en la actividad funcion como escuela metodolgica e iniciacin en la
profesin de antroplogo, tanto en lo prctico como en lo terico.

Hubo momentos de euforia en que pareca que habamos alcanzado la perfeccin y que
construamos una ciencia compartida, sin egosmos, colectiva. Algunos intentaron analizar
tericamente tales logros. Sin embargo, justo cuando se producan materiales al respecto, una
seria crisis relativiz las conclusiones alcanzadas. El equipo se resquebraj y hubo de ser
reemplazado por completo. Esto sirvi para revisar la metodologa, y las ponencias laudatorias
hubieron de ser archivadas.

El pueblo como objeto

Fue en las fronteras de los pueblos donde

descubrimos espacios sociales cuya
importancia desconocamos[5]. Como los
clubes de campaa, a veces nico indicador
de sociabilidad. Sala de visita del poblado,
escenario de fiestas y eventos deportivos,
lugar para recibir al forastero, en especial si
es importante. Y l mismo arena para
disputas de poder y confrontacin de
modelos.

La prctica del ftbol o de las bochas, de la

paleta vasca en el pasado, los torneos de
juegos de cartas, la diaria concurrencia al
bar que all funciona, hacen que toda la

139
 poblacin, de una manera u otra, circule por
el club.

Un lugar tan destacado como la cancha de bochas o la de ftbol, es la churrasquera, gran

habitacin preparada para albergar innmeros asadores. All los especialistas prepararn el
asado de cordero o de vacuno, delicia gastronmica, plato de fuerza del men, mediante la cual
el pueblo compite con otros en cuanto a excelencia culinaria.

El club es escenario del banquete que sigue a un remate, y tambin de las fiestas del socio,
acontecimiento que en buena medida reconstituye la comunidad agregando a los habitantes
aquellos nativos que migraron a las ciudades. Hay baile tambin, eleccin de reinas, rifas,
remate de tortas y otros recursos para aportar fondos. Las fiestas son de diverso tipo,
incluyendo las patronales, los aniversarios y mltiples expresiones ecuestre-nativistas
(jineteadas, domas, carreras de sortija y de tacuara, desfiles gauchescos). Lo que llamamos
situacin gauchesca es algo que se agrega a todo tipo de acontecimientos: fiestas escolares,
patronales, inauguraciones, etc. Fue esa presencia lo que nos llev a comprender la fuerza
identitaria de estas apelaciones a las llamadas tradiciones.

La poblacin de estas localidades es modesta. Trabajamos en pueblos con 20, 100, 200
habitantes, llegando a un mximo de 500. En su estructura econmica el empleo pblico o los
planes paliativos (Trabajar, Jefas y Jefes de Hogar) tienen un peso bastante grande, dada la
exigidad demogrfica de los lugares.

En muchos casos las casas pueblerinas albergan a trabajadores del campo, que tienen en las
changas su fuente de empleo. Tambin a padres o madres que acompaan a sus hijos que
deben concurrir a la escuela. Entonces muchas veces el jefe de familia viaja a ver a los suyos
en el fin de semana. Tambin pueden funcionar en el pueblo estaciones de servicio, almacenes
de ramos generales, pequeos mercados, tiendas, carniceras, panaderas, bares, locales
recreativos, y viven all artesanos que procuran vender su produccin. Quedan algunas
peluqueras.

Se apela a mltiples recursos para desenvolverse en estos tiempos golpeados por la

globalizacin y el predominio de la soja. Relevamos algunos, como las maniobras de
encargados de campo, puesteros y trabajadores rurales para usufructuar espacios pblicos
(vacas pastando en la calle) o capitalizar ganado en tierras privadas. Son maniobras
justificadas en un ambiente donde el acceso a la tierra para trabajarla est ms que restringido.
Cuando el trueque estuvo en auge, ste tuvo cierto desarrollo en los pueblos, cuyos habitantes
preparaban comidas ad-hoc, en particular a partir de especies de caza, como liebres, nutrias,
avestruces, mulitas, chajes para canjearlos por productos citadinos. Remitimos al lector a
nuestros trabajos sobre el tema.

Cuando el Estado abandona su papel orientador en la campaa, los productores recurren a su

patrimonio tradicional para paliar esa situacin, apelando a las que llamamos estrategias
regresivas.

La crisis tambin fue amenizada por actividades de redistribucin y solidaridad, como la

carneada, donde quienes participan no reciben un salario, sino parte de lo fabricado. Otro tanto
ocurre con la yerra.

Lo que vimos tambin es el funcionamiento de redes de solidaridad, mediante las cuales se

atiende a las necesidades de la poblacin ms castigada por la crisis y las polticas neoliberales.
No encontramos casos de hambre, aunque s de miseria, paliada por la atencin comunitaria.

Al mismo tiempo las necesidades sociales buscan respuesta en el andamiaje institucional del
pueblo, lo que nos llev a hablar de una poltica lugarea que se ejerce desde instituciones no
explcitamente polticas. Por ejemplo los clubes, las cooperadoras, las agrupaciones

140
tradicionalistas. El poder formal de un delegado municipal se refuerza con el aporte societario.
Y la financiacin de actividades o la adquisicin de bienes necesarios, parte de un aceitado
circuito que maniobra con donaciones y otros aportes. Es lo que, livianamente, calificamos
como economa poltica de la vaquillona[6].

Ni que decir que las escuelas tienen un papel central. No solo en cuanto a su misin
pedaggica, sino como ncleos de aglutinamiento de los pobladores en torno a proyectos
comunes. Es ms, hay lugares donde no existe pueblo propiamente dicho, sino solamente la
escuela, que opera como verdadera localidad.

Los servicios de salud varan. Desde los pueblos que cuentan con mdicos permanentes que all
residen, un caso excepcional de localidad con hospital propio, hasta las salitas de primeros
auxilios. En ellas enfermeras expertas pueden aplicar tanto una inyeccin, como curar el
empacho midiendo al paciente con una cinta.

Remitimos nuevamente a nuestros trabajos para ampliar esta escueta descripcin.

El pueblo como sujeto

Como resultado de la experiencia descripta

y en nuestra condicin de estudiosos de los
poblados rurales, fuimos llamados una vez
en consulta desde la Legislatura de la
Provincia de Buenos Aires. En primera
instancia se nos pregunt ustedes son
especialistas en pueblos que
desaparecen? Quedamos perplejos. No
creamos serlo, podamos augurar la
desaparicin de nuestras localidades?
Cuando nos toc informar a los
parlamentarios, descubrimos que el destino
de los pueblos era motivo de disputa. Desde
una ONG se consideraba irreversible su
extincin, y se llamaba a salvar lo que fuera
posible. La nuestra pareca una posicin
utpica, sin asidero en la realidad, al
cuestionar la inevitabilidad de ese destino.

Es que el tema de la desaparicin impresion y tuvo muy buena acogida meditica. A partir de
un estudio de Marcela Bentez, gegrafa, en base a datos censales, se determin que

el 40 por ciento de los pueblos rurales argentinos corre riesgo de extincin. La informacin
surgi del estudio que hizo un grupo de especialistas que compar datos recientes con los
ltimos censos nacionales. Explicaron que esto es as porque los habitantes migran para
estudiar o buscar trabajo, y no regresan. El porcentaje citado representa unos 800
pueblos que, de acuerdo al estudio, es muy probable que desaparezcan en los prximos aos.
Se trata de localidades que tienen menos de 2.000 habitantes y cuya poblacin disminuy
ms del 10 por ciento entre un censo y otro (Clarn, 4 enero 2007)

Hay 601 pueblos que podran desaparecer titul La Nacin, alarmada, el 2 de agosto de 2004.

En la Argentina hay por lo menos 601 poblados en vas de desaparicin porque sus habitantes
tuvieron que emigrar tras quedar incomunicados y sin recursos econmicos para subsistir. Son

141
276.664 personas -casi el 40 por ciento de la poblacin rural del pas- a las que la subsistencia
se les complica. Es una situacin peor que la que exista a comienzos de la dcada del 90,
cuando "slo" 163.066 personas vivan en "nada ms" que 423 grupos de viviendas marginadas
del circuito socioeconmico. Las estadsticas surgen de estudios realizados por la Asociacin
Responde, cuya titular, la investigadora Marcela Bentez, trabaj a partir de los ltimos censos
poblacionales del Indec. No analizo la situacin ni como negativa ni como `positiva', slo
interpret los nmeros (dijo). "Lo dramtico es que la gente se haya tenido que ir forzada por
falta de apoyo o estmulo, y no por voluntad", opin.

Desde octubre de 1999 los responsables del estudio y de su divulgacin meditica, se

constituyeron como ONGD, de Promocin y Desarrollo, para enfrentar la situacin. Esto les
permiti recabar fondos y ayuda de organismos nacionales y empresas privadas, tanto del pas
como del exterior.
En ocasin de nuestro encuentro en la Legislatura cremos advertir en la ONG, all
representada, un claro sesgo paternalista y dirigista, donde lo participativo no tena cabida.
En 2005 establecieron contacto con nosotros los integrantes de una institucin que se
denominaba Pueblos que laten. Haban ledo alguno de nuestros trabajos, y les interes nuestro
enfoque. Manifestaban ser vecinos de localidades del interior bonaerense que, desde el 2003,
han organizado encuentros para reflexionar sobre problemticas comunes, compartir
experiencias, aunar esfuerzos y avanzar en consensos. Luego de sugerirles otras lecturas para
profundizar en nuestro enfoque, nos encontramos con los proponentes. Comprendimos que sus
principios eran particularmente opuestos a los de la ONG que habamos encontrado antes.
Representaban a sus pueblos, donde vivan, como sujetos polticos con autonoma. Es de
inters comparar los dos paradigmas que se enfrentaban.
1. La ayuda
Responde es una sigla para: Recuperacin Social de Poblados Nacionales en Desaparicin.
Ese es el estado ontolgico de esas poblaciones cuyo rescate se quiere practicar, motivando a
sus pobladores a convertirse en protagonistas del cambio. Los integrantes de la ONG parten de
un estudio acadmico del que quieren obtener resultados prcticos. Ofrecen propuestas,
promueven el desarrollo local y posibilitan oportunidades de crecimiento personal para los
pobladores. Excluyen explcitamente de sus actividades toda tendencia poltica, religiosa o
sectaria
La ONG se reconoce asistencial, En un tiempo y lugar donde la asistencia es el modo de
atender la emergencia. Para poner en marcha su accionar emite una Convocatoria nacional
que comprender a los pueblos incluidos en una lista de Pueblos en Riesgo. Estos debern
crear instituciones ad-hoc, llamadas Centros Responde, donde funcionar una biblioteca,
museo, un Centro de computacin con acceso a Internet y un saln de actividades. Buscando,
obviamente, locales adecuados.
Las localidades interesadas debern comunicar sus datos, ofrecer telfonos y direcciones de
correo electrnico, hacer firmar a las familias comprendidas en el pedido, levantar actas, sacar
fotos, relevar recursos, desde la historia hasta los usos y costumbres de la localidad, mandar
inventario de objetos museables y el consentimiento de su exhibicin por sus propietarios.
Asimismo comunicarn las condiciones para instalar el Centro Responde, presupuestos de
posibles obras, etc.
Los que adivinamos voluminosos expedientes sern enviados para someterse a una seleccin,
de acuerdo a criterios exclusivos de Responde, no susceptibles de revisin, cuestionamiento ni
apelacin ante cualquier otra instancia. El veredicto partir de un Jurado compuesto por 4
directivos de la ONG, y un miembro de la Fundacin American Express, que auspicia la
convocatoria. Por escrito se establecer un orden de mrito, se designar por mayora absoluta
a los pueblos ganadores (sic) en resolucin, por cierto, inapelable. Un Principio de Indemnidad
protege a la ONG de cualquier reclamo derivado de daos o mal comportamiento.
Una vez ungidas las localidades beneficiadas los planes trazados sern llevados a cabo por un
equipo de voluntarios interdisciplinario, que podrn beneficiarse con becas y otros recursos de
perfeccionamiento.
Para justificar tal centralismo y no intervencin decisiva de los pobladores, se dice que en 6
aos de experiencia la ONG trabaj muchas veces con ms compromiso y ahnco que las
propias comunidades involucradas. Eso no resulta sensato ni razonable, y quienes los apoyan

142
(individuos o empresas) merecen la alegra de ver que sus semillas crecen en tierra frtil. Por
ende, su principal preocupacin es seleccionar aquellos pueblos vidos de trabajar por su
futuro y listos en aprovechar cualquier oportunidad presente o futura. De ah el proceso de
seleccin.
Entre las empresas que los apoyan, se destacan la Fundacin Cargill (impulsora de la
produccin de transgnicos), American Express y el Banco Banex.
2. La organizacin
Pueblos que laten se define claramente:

Lejos de sentirnos pueblos fantasmas o en vas de desaparicin, revalorizamos nuestra

identidad y nos sabemos parte del desarrollo de nuestra provincia y nuestro pas, pueblos con
futuro, al que queremos construir defendiendo nuestro derecho al arraigo, desde lo que
somos, promoviendo el desarrollo desde lo local, el mejoramiento de la calidad de vida y la
preservacin del medio.

Las causales del retroceso de los pueblos no se equiparan a fenmenos que simplemente
ocurrieron. Se marca la responsabilidad estatal por el abandono que provoc cierre de servicios,
de ramales ferroviarios, que priv a las localidades de inversiones bsicas en caminos, que
impuls el monocultivo de soja perjudicando a la agricultura familiar y amenazando la soberana
alimentaria, que no supo paliar las consecuencias de las inundaciones del noroeste bonaerense.
Se identifica as la responsabilidad de una poltica causante de todas esas desgracias, y no se
tiene miedo a incursionar en la poltica para rectificar rumbos.

La propuesta es una red de poblaciones que promueva el desarrollo desde lo local. Para
favorecer la gestin conjunta se constituyeron en asociacin civil. La generacin de proyectos
no vendr de afuera, sino que

En nuestros pueblos, vecinos preocupados y movilizados, buscando encontrar alternativas,

generamos distintos proyectos: teatro comunitario, recuperacin de fiestas populares, turismo
rural con base comunitaria, proyectos culturales y educativos.

Y se enumeran: grupos de hilanderas y tejedoras, Editores de la Aurora, de libros solidarios,

Centros Culturales, teatro comunitario, dotacin de clubes, cooperativas hoteleras, proyectos de
colonizacin, etc. El movimiento es genuino, por estar integrado por vecinos de los pueblos, y
los proyectos en marcha fueron gestados por los propios vecinos. Su principal bandera no es
rogar por un salvavidas que los aleje de la extincin, sino la de proclamar su derecho al arraigo.

Tras acompaar a esos vecinos en varias reuniones e intercambiar propuestas, nuestro Grupo
de Antropologa Rural pas a colaborar con ellos en el relevamiento patrimonial y social de esas
poblaciones y en una eventual puesta en marcha de proyectos participativos. El desafo es
grande. La labor investigativa sale del mbito acadmico e incursiona en el difcil universo de la
prctica.

Pero, se mueren los pueblos?

143
 A todo esto la sentencia de desaparicin de
los pueblos rurales pareca fundada en
slidos datos censales, cuantitativos. Un
trabajo reciente de Murmis y Feldman
(2006) pone en duda ese aserto, y sobre
bases igualmente objetivas:

El que la poblacin rural en su conjunto y la poblacin rural dispersa disminuyen en Argentina

es un hecho de comn conocimiento. Vale la pena tomar en cuenta que ese hecho coexiste con
otro: La poblacin de los pueblos rurales crece. En un estudio reciente realizado en la
Argentina, Bentez (1998) se centra en la existencia de pueblos que pierden poblacin y
considera que stos representan la Argentina que desaparece. Al centrarse en los pueblos en
esa situacin y no presentar informacin sobre el peso relativo de los pueblos en su conjunto
en la poblacin rural y en el total de la poblacin, se genera la confusin acerca de la medida
en que esa desaparicin es la nota

dominante para el conjunto de la poblacin de los pueblos rurales. No se trata de que todos
los pueblos crezcan sino de la dinmica diferencial de pueblos con distinta evolucin
demogrfica que hace que finalmente registremos un crecimiento del conjunto (p. 15; nfasis
mo)

Los autores distinguen entre poblacin rural dispersa y agrupada. Con cifras indiscutibles
revelan que, mientras la poblacin rural total disminuye, la agrupada en poblados de menos de
2.000 habitantes, crece. Y lo muestran en distintos niveles:

Cuadro N 1 (sntesis)

TOTAL DEL PAS 1991 2001

Poblacin rural total 4.179.418 3.828.180

Agrupada 1.118.092 1.223.533

Dispersa 3.061-326 2.604.347

Prov. de Bs. As.
Poblacin rural total 608.265 502.962

Agrupada 181.185 202.582

Dispersa 427.080 300.380

Pdo. De Lobos

Poblacin rural total 7.937 6.204

Agrupada 1.340 1.924

Dispersa 6.597 4.580

Fuente: INDEC, Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 1991 y 2001.(Pg. 18)

144
No sin cierta sorna, apuntan los estudiosos:Familiarizados ya con la idea de que los pueblos
rurales representan localizaciones no afectadas en su totalidad de enfermedades terminales,
presentaremos materiales generales acerca de la pluriactividad.

Este inesperado hallazgo acrecienta las esperanzas, tanto nuestras como de los integrantes de
la organizacin Pueblos que laten acerca de que el derecho al arraigo es posible. Son los
habitantes de esas localidades disminuidas y amenazadas quienes tienen la oportunidad de
hacer perdurable su modo de vida. Ojal desde la academia podamos sumarnos a su esfuerzo.

Junio de 2007.

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entre encargados de campo y empleados rurales. Ponencia VII CAAS, Villa Giardino, Crdoba,
2004b.

RESPONDE -Extracto sitio web www.responde.org.ar

[1] Pilchero se denomina a los vendedores ambulantes que, por lo general en sus propios vehculos, venden en los eventos
campestres.
[2]
Usamos la denominacin poblado como ms abarcativa, incluyendo a pueblos y parajes, por ejemplo.
[3]
Hay una larga discusin epistemolgica sobre la relacin teora-investigacin en terreno. Bachelard y Bourdieu otorgan
predominio a la teora como gua de la indagacin. Sin un problema terico no hay ciencia posible, dicen. Esto se opone a la
pretensin positivista de confrontarse con la realidad y simplemente relevarla tal cual es. Concordando con el papel
fundamental de lo terico, entendemos que el campo contribuye a relativizar ese predominio absoluto y a complejizar y
enriquecer la teora, con elementos que sin la investigacin emprica pasaran inadvertidos.
[4]
Ver en bibliografa algunos ttulos.
[5]
Hicimos trabajo de campo en Recalde, Espigas y Santa Luisa (Pdo. De Olavarra), 16 de Julio (Azul), Campodnico (Tapalqu)
y Paraje El Luchador (Benito Jurez)
[6]
El campeonato oficial de ftbol de campaa desapareci por siete aos, para reaparecer hacia 2004. Segn uno de nuestros
informantes, esto se dio porque el campo se mueve (mejor algo) y entonces ya se pueden pedir donaciones de vaquillonas.
stas son fundamentales para posibilitar los asados, elemento principal de las comidas que signan todo tipo de eventos. En

146
torno a la disponibilidad del animal se desatan una serie de acciones que ponen en movimiento la organizacin social
pueblerina.

Bibliografa:

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culturas. Barcelona, Gedisa.
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interpretacin de las culturas. Gedisa, Mxico.
GUBER, R. 1991: El salvaje metropolitano. A la vuelta de la antropologa postmoderna.
Reconstruccin del conocimiento social en el trabajo de campo. Legasa, Buenos Aires.
Captulo III: El enfoque antropolgico: seas particulares.
MALINOWSKI, B. 1975: Los argonautas del Pacfico Occidental. Barcelona, Pennsula.
Introduccin: objeto, mtodo y finalidad de esta investigacin.

147
Lectura Obligatoria N VI

Cmo organizar las clases de lengua en

aulas lingsticamente heterogneas?

En

Ponencia 37 del Encuentro Nacional de Educacin e Identidades: Los pueblos

Originarios y la Escuela. Lujn 26 y 27 de septiembre de 2003. Publicada en:
http://www.ctera.org.ar/iipmv/encuentro.htm

Speranza, Adriana

148
Ponencia 37 publicada en http://www.ctera.org.ar/iipmv/encuentro.htm

Encuentro Nacional de Educacin e Identidades

Los Pueblos Originarios y la Escuela
Lujn, 26 y 27 de septiembre de 2003

Cmo organizar las clases de 'Lengua' en aulas lingsticamente heterogneas?

Adriana Speranza
Maestra en Cs. del Lenguaje, IES "J. V. Gonzlez"
Carrera de Espec. en Procesos de Lectura y Escritura
Ctedra UNESCO-UBA

1 Introduccin

A la luz de los procesos sociales vividos en los ltimos aos, la realidad de nuestras
aulas muestra una poblacin escolar, cuya conformacin expresa, desde el punto de
vista lingstico, las consecuencias de los movimientos migratorios de los que nuestra
sociedad ha sido objeto.

Este resulta, entonces, el marco en el que se impone una organizacin distinta de las
tradicionales clases de 'Lengua y Literatura'. Los contextos multiculturales nos colocan
frente a la necesidad de repensar las nociones que subyacen a nuestras prcticas
pedaggicas.

En este trabajo pretendemos mostrar resultados parciales de una investigacin en la que

estudiamos las dificultades que presenta la escritura de nuestros alumnos, atendiendo
especialmente a la situacin de aquellos que se encuentran en contacto lingstico con
alguna lengua aborigen o variedad del castellano fuertemente influida por ella, en
particular quienes se hallan en contacto con el quechua o quichua.

Nuestro propsito consiste en estudiar dichas producciones dentro de los principios de

la teora de la variacin lingstica, con el objeto de explicar la naturaleza de las
diferencias observadas respecto de la norma y su relacin con la lengua de contacto.

2. Nuestra investigacin 141

2.1. Identidad de los alumnos involucrados

En primer lugar, nos interesa dar cuenta de las indagaciones realizadas acerca de
la conformacin de la comunidad lingstica con la que trabajamos. Tales
exploraciones, realizadas desde el ao 2000, involucran al 91% de la totalidad del
alumnado que integra un establecimiento de la localidad de Libertad, partido de
Merlo, y han dado como resultado que el 16% de los integrantes de este grupo
corresponde a alumnos que manifiestan espontneamente poseer algn nivel de
contacto con otra lengua. De ellos, el conjunto ms importante est constituido por
141
El contenido de esta comunicacin forma parte de mi Tesina correspondiente a la Maestra en Ciencias
del Lenguaje del I.E.S. "Joaqun V. Gonzlez", dirigida por la Dra. Angelita Martnez.

149
estudiantes que se encuentran en contacto con el guaran (61%) y con el
quechua/quichua (26%).

A modo de ilustracin citaremos algunos testimonios de los propios alumnos. stos nos
permiten observar cules son los lazos que poseen con las comunidades de las que
forman parte a travs de distintos eventos culturales:

"Cuando se junta la familia, en fiestas o para comer siempre escuchan la msica de

Santiago, hablan en quichua, en las fiestas se ponen a bailar."
(Valeria A.)

"En mi casa mi mam cuando tiene tiempo hace tortilla santiaguea porque ya es
una tradicin que ella trajo de Santiago del Estero."
(Cristian L.)

"Mi familia tiene un da especial y tradicional, tiene en cuenta el da de el Sr. de

Mailn. Todos los aos nos encontramos en el mismo lugar y festejamos, algo que
para ellos seguramente es muy importante, en el sentido de que se cienten
identificados. Ya que no estan en su provincia Sgo. del Estero. Es algo sorprendente
para mi, porque es como si se convirtieran en algo que, por circunstancias no
pueden serlos. Al menos en mi lugar (mis viejos), es como si volvieran a su lugar
aunque sea por un dia y la pasan de la mejor manera que pueden y con su gente."
(Nadia R.) 142

Estos fragmentos, como hemos dicho, corresponden a producciones de alumnos que han
reconocido poseer algn nivel de conocimiento de la lengua quichua en los casos
citados, y mantienen, como podemos ver, lazos fluidos con la comunidad de origen.

2.2. Los desvos analizados

Con el objeto de revisar los criterios con los que contamos para abordar la problemtica
de lo que es considerado tradicionalmente 'error', nos interesa abocarnos a un particular
uso variable de ciertos tiempos verbales en producciones de alumnos que se hallan en
situacin de contacto lingstico quechua/quichua castellano puesto que, a simple
vista, estos alumnos no 'respetan' la concordancia verbal.

Es por ello que intentamos explicar la construccin 'peculiar' de determinadas clusulas

en las que se establece una particular relacin entre los verbos que la conforman. Nos
hemos ocupado, entonces, del uso variable de ciertos tiempos verbales en relacin con
el fenmeno, denominado por las gramticas, concordancia temporal.

En esta oportunidad, nos hemos detenido en el anlisis de la variacin que presentan:

a) el uso del pretrito pluscuamperfecto y el pretrito perfecto simple con el verbo
principal en pasado, respectivamente (p.e. Dijo que haba trabajado / dijo que trabaj)
y
b) el uso del pretrito perfecto simple y el pretrito pluscuamperfecto con el verbo
principal en presente, respectivamente (p.e. Dice que vino / dice que haba venido)

142
Los fragmentos reproducidos mantienen la grafa original.

150
Veamos, a modo de ejemplo, algunas emisiones producidas por nuestros alumnos:

Variable 1

Uso normativo: "...l siempre sospech que Camilo se

Pasado / Pretrito pluscuamperfecto haba aprovechado de ella..."

Uso anormativo: "Un da al volver a su casa le cont

Pasado / Pretrito perfecto simple primero a su hija que empez una relacin
con una mujer..."

Variable 2

Uso normativo: "...l le cuenta que un da fue a la casa de

Presente / Pretrito perfecto simple un viudo..."

Uso anormativo: "Tuco le cuenta que se haba

Presente / Pretrito pluscuamperfecto comprometido a conseguirle un lugar
donde cantar..."

Con nuestro trabajo pretendemos indagar acerca de cules son las posibles
vinculaciones entre los usos variables y ciertas categorizaciones que la comunidad
lingstica, con la que estos estudiantes se hallan en contacto, hace de los tiempos
verbales en cuestin comunidad determinada, en este caso, por el quechua/quichua
. 143 .

2.2.1. El corpus

El material que ha sido objeto de nuestro anlisis est compuesto por producciones
escritas por alumnos que asisten a una escuela de nivel Polimodal del Gran Buenos
Aires 144 .

143
Cfr. Speranza, A., 2003. La lengua escrita como prctica cultural: el contacto
quechua / quichua castellano. Actas del IX Congreso de la Sociedad Argentina de
Lingstica. Universidad Nacional de Crdoba. Publicacin en CD y Speranza, A., i.p.,
2003, "Un caso de contacto lingstico urbano: el contacto quichua castellano en una
escuela del Gran Buenos Aires", recientemente presentado en el "III Congreso de Lenguas
del Mercosur: De la Teora a la Praxis de las Lenguas". Chaco, agosto de 2003.
144
La institucin en cuestin es la Escuela de Educacin Polimodal N11 de la localidad de Libertad,
Partido de Merlo.

151
El corpus est formado por narraciones correspondientes a diversos tipos textuales:
leyendas tradicionales, renarracin de proyecciones cinematogrficas y reseas
bibliogrficas.

2.2.2. Anlisis de los datos

El relevamiento de los escritos nos permite establecer una distincin en lo que respecta
a la presencia de los 'usos diferentes' y los actores involucrados puesto que, la
frecuencia relativa de uso aumenta significativamente en el caso de aquellos alumnos
que se encuentran en contacto con el quechua/quichua.

Entendemos que esta diferencia est dada por la utilizacin de estrategias 'peculiares' en
el uso del lenguaje, motivadas por las necesidades comunicativas que los sujetos
resuelven a travs de procesos cognitivos que nos remiten a la estructura de la lengua
de contacto.

En este sentido, cabe mencionar que muchas lenguas poseen una serie de recursos
morfolgicos y lxicos con los cuales el locutor indica de qu manera ha obtenido la
informacin que transmite, lo que constituye el denominado sistema evidencial (Palmer,
1986; Guentcheva, 1994; Dendale, 1994). Esto nos remite a la modalidad epistmica, la
que se presenta relacionada a las nociones de conocimiento y creencia y se define como
la expresin del grado de compromiso que el hablante asume con respecto a la verdad
de la proposicin contenida en el enunciado.

Este es el caso del quechua/quichua que posee, al igual que otras lenguas aborgenes,
mecanismos gramaticales especficos con los que se indica dicha funcin, entre ellos
debemos mencionar los siguientes sufijos: el asertivo mi, el reportativo si y el
conjetural cha. Como vemos, esta lengua dispone de un conjunto de elementos con los
que no cuenta el castellano.

Ahora bien, a los efectos de analizar los usos mencionados, debemos establecer la
relacin existente entre las estructuras de las lenguas en contacto y el uso que los sujetos
en tal situacin realizan del castellano estndar en el Gran Buenos Aires. Para ello, y sin
olvidarnos de nuestro rol de mediadores en la adquisicin de la variedad estndar,
debemos remitimos, en primer trmino, a la normativa del castellano.

Para estudiar el uso de las formas verbales de acuerdo con las variables planteadas,
necesitamos establecer cul es el significado bsico de los tiempos que estn en
variacin, en este caso el pretrito perfecto simple y el pretrito pluscuamperfecto.

La perfectividad que expresa el pretrito perfecto simple pone al sujeto enunciador en

directa relacin con lo concluido y, por lo tanto, con lo conocido, lo que se entiende
como cierto. En cambio, la forma del pretrito pluscuamperfecto, a travs del
componente imperfectivo 'haba', lo remite al plano de 'lo inconcluso' y, por lo mismo,
de lo desconocido, de lo incierto, de lo remoto, de la 'accin no acabada' (Martnez et
Al.:1998) lo que permite percibirlo, segn Cartagena (1999), como expresin de "un
perodo indefinido en el tiempo. [...] Es un tiempo que se presta especialmente para
indicar larga duracin o repeticin de acciones anteriores a un momento del pasado.
[...] Tambin pueden asignarse al co-pretrito de base las propiedades narrativas de

152
ese tiempo, que se utiliza para las enumeraciones de acciones coexistentes o
superpuestas anteriores a otra pasada" (Cartagena:1999, pg. 2954).

La ltima observacin respecto de las propiedades narrativas de este tiempo resulta

particularmente congruente con nuestro anlisis ya que, como veremos a continuacin,
la estructura de la lengua quechua presenta un tiempo equivalente al pluscuamperfecto.

En efecto, el quechua/quichua dispone de un tiempo pasado especfico de la narracin o

reportativo, que se corresponde con un tiempo remoto, no controlable por el hablante y
desconectado del presente. Este tiempo se marca con sqa y tiene la particularidad de
usarse nicamente en tercera persona. Existe tambin en esta lengua, el pasado narrativo
compuesto que utiliza como auxiliar el verbo kay (ser) (Calvo-Prez, 1993:107/108 y
Nardi, 2002: 108/109).

Distintos autores que estudian la variedad del castellano utilizado en el noroeste

argentino (Alderetes 2002; de Granda 2003) advierten la transferencia de elementos de
la lengua quechua, como es el caso que estamos tratando. Un ejemplo de ello,
relacionado con los tiempos verbales en cuestin, es el uso denominado sorpresivo del
pluscuamperfecto en expresiones como: "Haba sido mentiroso el hombre". En Nardi
(2002:133) leemos, en relacin con el sufijo de validacin si: "el informativo si (o su
alomorfo sa) se traduce por 'dicen que' , 'dizque', 'se dice que'. Indica que a quien
habla no le consta la veracidad de lo transmitido". Hemos registrado este mismo uso
en el siguiente trabajo de un alumno boliviano que asiste a la escuela en cuestin:

"El se marcho dejando de lado los consejos de los ancianos. Y cambio la

sabidura de los Yachaq runa [personas sabias] por personajes disque lderes.
Pas de esquivar las piedras y espinas de su campo a evadir los automviles
apresurados para llegar a tiempo a su trabajo."
(Pablo, C.)

Las diferencias que ambas lenguas poseen, expresadas a travs de los mecanismos
sealados en cada una de ellas, muestran sistemas conceptuales particulares que dan
lugar a las categorizaciones 'peculiares' observadas en las producciones de nuestros
alumnos.

Si atendemos especficamente al caso que nos ocupa, el uso variable de los tiempos
verbales est en directa relacin con el grado de compromiso que el enunciador imprime
en su discurso respecto de las situaciones descritas.

Entendemos que la normativa sobre la utilizacin de los distintos tiempos verbales pone
de manifiesto una descripcin predominantemente temporalista que abandona otro tipo
de explicaciones como las que pretendemos exponer aqu.

Como hemos mencionado ms arriba, la seleccin variable de las formas verbales que
los mismos alumnos realizan responde a necesidades comunicativas distintas. Es por
ello que, entendemos, dicha seleccin muestra una categorizacin que el sujeto realiza

153
del evento descrito por la proposicin, poniendo o no distancia respecto del contenido
referencial de la misma.

Las producciones que constituyen nuestro corpus poseen caractersticas diversas en

relacin con la forma en que el enunciador se ha apropiado del conocimiento. Esto
significa que en su construccin el sujeto utiliza ciertos mecanismos de evaluacin a los
que somete el contenido de la 'historia'.

De esta forma, el uso variable de los tiempos verbales manifiesta la apreciacin que el
alumno realiza del desarrollo del evento y su veracidad, en funcin de la informacin
que posee y del compromiso que establece con ella.

Veamos las siguientes emisiones, a modo de ejemplo:

"Un dia al volver a su casa le conto primero a su hija que empezo una relacin con
una mujer."
(Valeria O.)

"La semana siguiente le comunicaron que gano el concurso,..."

(Laura G.)

Estas emisiones muestran la seleccin del pretrito perfecto simple en lugar del
pluscuamperfecto como un reforzador de las acciones o como una forma de adhesin al
desarrollo de las mismas, en congruencia en el significado bsico que hemos postulado
para dicho tiempo verbal.

Por otra parte, el uso del pluscuamperfecto en los casos que siguen, merece otra
explicacin:

"...el siempre sospecho que Camilo se haba aprovechado de ella..."

(Clarisa C.)

"...para l era un dia muy especial porque cumplia 49 aos y l pens que su
hijos se haban olvidado..."
(Gustavo V.)

En ambos casos el uso del pluscuamperfecto, normativamente correcto, se encuentra en

directa relacin con el contenido semntico de los verbos 'sospechar' y 'pensar'. stos
manifiestan un nivel menor de certeza por lo que el enunciador establece una distancia
respecto de lo expresado en la proposicin a travs de la seleccin, en este caso, del
pretrito pluscuamperfecto.

3. Conclusiones

Si tenemos en cuenta que la heterogeneidad lingstica es, en el Gran Buenos Aires,

predominantemente una confluencia de variedades, la cuestin nos obliga a repensar los
parmetros de descripcin y explicacin que utilizamos como formas tradicionales de
abordar la enseanza de la lengua mayoritaria.

154
Es por ello que, entendemos, el anlisis de la variacin en el uso del castellano estndar
resulta una herramienta valiosa a la hora de explicar fenmenos lingsticos como los
que acabamos de exponer y aportar otras miradas ms all de las estrictamente
normativistas.

La confluencia de variedades lingsticas en los centros urbanos nos obliga a revisar la

nocin de 'variedad estndar' as como la nocin de comunidad lingstica puesto que el
contacto de lenguas aparece como la norma en lugar de la excepcin.

Entendemos que la escritura, como forma de inmortalizar la palabra, se transforma en el

vehculo que, no slo transmite un sistema lingstico determinado, sino que da cuenta
de la interdependencia de la cultura, la sociedad y la lengua, as como de los
mecanismos implicados en su comportamiento.

En efecto, la escritura al igual que la oralidad pone de manifiesto la actividad del

lenguaje por la cual ste se articula con el conjunto de parmetros sociales con los que
el individuo interacciona y que constituyen el marco de las producciones textuales.

Es por ello que los docentes necesitamos incluir esta problemtica en nuestras prcticas
diarias y promover una reflexin acerca del lenguaje tendiente a generar nuevas
herramientas que contemplen las potencialidades cognitivas de todos nuestros alumnos.

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16 de noviembre de 2002. Publicacin en CD.

156
Lectura Obligatoria N VII

Procesos de identificacin y distincin en

escuelas del conurbano bonaerense

En

http://perio.unlp.edu.ar/question/numeros_anteriores/numero_anterior18/nivel2/
articulos/informes_investigacion/perez_1_informes_18otono2008.htm

Prez, Andrea Vernica

157
 PROCESOS DE IDENTIFICACIN Y DISTINCIN

EN ESCUELAS DEL CONURBANO BONAERENSE

Andrea Vernica Prez Universidad Nacional de Quilmes (Argentina) aperez@unq.edu.ar

http://perio.unlp.edu.ar/question/numeros_anteriores/numero_anterior18/nivel2/articulo
s/informes_investigacion/perez_1_informes_18otono2008.htm - -

Resumen

El artculo expone algunos resultados de una investigacin cuyo objetivo era conocer las
particularidades que adoptan en la actualidad los vnculos entre las escuelas del conurbano
bonaerense (a travs de las voces de docentes, directivos e integrantes de Equipos de
Orientacin Escolar) y las familias de origen boliviano (a travs de las voces de nios y
adolescentes en edad escolar, y sus padres). Concretamente, este trabajo se centrar slo en
uno de los ejes de indagacin que orientaron el trabajo de campo, y es el que aborda las
imgenes construidas por los distintos actores entrevistados respecto de los otros, y algunas
implicancias que dichas imgenes reflejan en trminos sociales en general, y pedaggicos en
particular.

Palabras clave: familia escuela inmigrantes diferencia.

Presentacin

El presente artculo expone parte de un trabajo de investigacin ms amplio

desarrollado en el marco de mi tesis de Maestra denominada Familias de origen
boliviano y educacin escolar en el conurbano bonaerense: el alumno en la
encrucijada. Considerando, de acuerdo con Feldsberg (1), que las imgenes en torno de
los inmigrantes bolivianos tienen estrecha vinculacin con las imgenes que de sus hijos
se generan en el marco del sistema escolar, y considerando adems, que las instituciones
escolares tienden a naturalizar y ocultar en trminos de Sinisi- la discriminacin y el
etnocentrismo (haciendo) creer que el problema existe, pero afuera (2), en la
mencionada investigacin me propuse conocer las particularidades que adoptan en la
actualidad los vnculos entre las escuelas del conurbano bonaerense y las familias de
origen boliviano (en adelante FOB), a partir de la indagacin de situaciones,
valoraciones, estrategias y expectativas descriptas por cada uno de los actores detallados
a continuacin.

Durante el trabajo de campo realic entrevistas en profundidad a tres grupos: en primer

lugar, adultos de origen boliviano cuyos hijos estuvieran asistiendo a alguna institucin
escolar de Berazategui o Quilmes (en adelante padres); en segundo lugar, algunos de
los hijos de esos adultos (en adelante alumnos); finalmente, a directivos, docentes e
integrantes de Equipos de Orientacin Escolar (en adelante, referentes institucionales).

Dado que uno de los ejes de indagacin fue conocer las imgenes construidas por los
sujetos entrevistados en relacin con los dems grupos que conformaban la muestra, a
continuacin expondr y reflexionar en torno de algunos relatos realizados por los

158
entrevistados respecto de este tema. Se presentarn algunos fragmentos de entrevistas a
modo de ilustracin, por lo que, a fin de mantener el anonimato, se har referencia a los
consultados mediante un nmero de identificacin del entrevistado (E+N) y una
leyenda con algunos datos personales para facilitar cierta contextualizacin de lo que se
indica en cada caso.

Los otros, los bolivianos; los otros, los argentinos

Cuando se le consult a los padres cmo crean que eran considerados los ciudadanos
oriundos de Bolivia por los argentinos nativos, destacaron, por un lado, la importancia
que adquiere el trabajo en la identificacin de las imgenes en relacin con la figura
del boliviano: en algunos casos, como lo ilustra la E1, se enfatiza la percepcin negativa
que los argentinos tienen respecto de los bolivianos porque suponen que vienen a quitar
trabajo a los argentinos y porque, adems, se llevan el dinero a Bolivia. Esto recuerda el
trabajo de Caggiano en tanto un valor considerado positivo una virtud que los
caracterizara (los bolivianos son trabajadores)-, queda asociado a un rasgo
considerado negativo: el hecho de ser muy (acaso demasiado) trabajadores se
asocia de manera casi ineludible a algo que es presentado como su consecuencia: los
bolivianos quitan el trabajo a los argentinos () La competencia se describe como
injusta, en tanto los bolivianos aceptan trabajar por muy poco dinero, o en tanto no
cumplen con las obligaciones y cargas impositivas (3).

-Mir, te digo la gente argentina lo ve como ms trabajador al boliviano. Son ms

trabajadores que los argentinos. () S, aquel boliviano tiene, pero labura. Un
verdulero vende verdura en la feria, pero tiene. And a ver su casa. And a ver
tiene su camioneta, tiene su coche, tiene es porque labura (E10: Padre/41
aos/40 aos de residencia en Argentina/primario completo).

En lnea con lo anterior, en la mayor parte de las respuestas referidas a este punto, se
caracteriza a la figura del boliviano por los valores que suelen tener en trminos de
educacin y respeto por las normas. Esto puede asociarse al alto porcentaje de
inmigrantes provenientes de Bolivia con estudios primarios completos y secundarios
incompletos o completos, tal como indican algunos datos estadsticos de la Encuesta
Complementaria de Migraciones Internacionales realizada por el INDEC (4). A partir de
esos datos se advierte que histricamente ha sido muy baja la cantidad de inmigrantes
de ese origen que ha ingresado al pas con estudios terciarios y universitarios (los
perodos considerados son: hasta 1969; 1970-1979; 1980-1989; 1990-2003) pero
tambin se observa que en los ltimos perodos ha ingresado al pas una mayor cantidad
de inmigrantes con niveles educativos ms altos que en pocas anteriores: la cantidad de
sujetos incluidos en la categora sin instruccin o con primaria incompleta decreci
notablemente de un 43% representado en el perodo hasta 1969, a un 17%
representado en el perodo 1990-2003; la categora secundario completo y terciario o
universitario incompleto pas de conformar el 12% del total en el primer perodo, al
27% del total en el ltimo perodo; la categora primario completo y secundario
incompleto pas de conformar el 41% del total en el primer perodo, al 53% del total
en el ltimo perodo.

Tambin son interesantes los datos de uno de los informes consultados respecto de los
potenciales emigrantes bolivianos, en el que se afirma que de la poblacin total que

159
manifiesta intenciones de migrar hacia el exterior de Bolivia el 21% proviene de
ocupaciones de artesanos, el 17% de agricultores y el 9% de tcnicos, y que los
migrantes potenciales no son precisamente los ms pobres o vulnerables, estn
representados principalmente por el estrato educacional medio (64%) y por los grupos
ms jvenes de la poblacin (5).

Retomando las imgenes construidas por los entrevistados, cabe destacar la frecuente
diferenciacin realizada con respecto a la figura del argentino considerado el otro-, a
partir de la cual se produce una suerte de metstasis por la que no slo se multiplica su
imagen, sino tambin las caracterizaciones que de ella se generan en trminos
peyorativos: por ejemplo, para algunos entrevistados no es lo mismo el argentino que
vive en la villa que cualquier otro argentino.

Esta multiplicacin de otros va acompaada, en el mismo proceso, por una

fragmentacin de los sectores ms pobres de la sociedad, contribuyendo a generar actos
de discriminacin mutua entre sujetos que cotidianamente comparten los mismos
espacios urbanos y los mismos servicios pblicos. Entre las respuestas de los alumnos
(a quienes se les hizo la misma pregunta) se destaca la siguiente:

- Los argentinos a los bolivianos, no los ven muy bien creo. () Estos amigos
de mi hermano que te digo vienen de la villa. Son muy discriminadores (E15: Hija
de E7/17 aos/17 aos de residencia en Argentina).

Tambin hay quien hace referencia a un rasgo que ser mencionado por algunos
referentes institucionales, vinculado a la higiene, ya que uno de los prejuicios ms
habituales en relacin con los habitantes de origen boliviano tiene que ver con cierto
olor o con la falta de higiene. La ancdota expresada por la E8 es, en ese sentido,
contundente:

- Cuando yo llegu ac, me acuerdo la primera vez que fui a trabajar Me

dicen en Bolivia conocen el jabn para baarse? La quise matar. Era
abogada la tipa era abogada malno tena su cultura Un poquito
ubicate (E8: Madre/41 aos/20 aos de residencia en Argentina/universitario
incompleto).

Cuando los referentes institucionales fueron consultados respecto de qu imgenes

solan ser asociadas a la figura del boliviano, algunos enfatizaron tambin la idea de
trabajo como valor muy caracterstico de las personas oriundas de Bolivia, y adems, en
ciertos casos, contrapusieron esa imagen que algunos llaman cultura del trabajo con la
cultura de los planes que estaran promoviendo las polticas asistenciales (con mayor
influencia a partir de los aos 90) en los sectores ms pobres de la poblacin argentina
esta contraposicin ser tambin enfatizada por algunos padres-.

-en cuanto el argentino no tenga un trabajo va a seguir pensando que el

boliviano le saca el trabajo, lo que uno no se pregunta es si al argentino le gusta
trabajar, viste () mucho de la cultura del trabajo es difcil impartir desde la
escuela y eso es una responsabilidad de la familia. () Ac tenemos muchos
chicos que cuando les pregunts de qu trabaja tu pap?, piquetero, es su
trabajo. A m me ha pasado cuando estaba en tercer ciclo de venir las madres
que 11:30 venan a retirar a su hijo, Para qu? Ay, porque tiene que ir a la

160
 marcha. Ay, pero me sacan el plan (E19: Vicedirectora/56 aos/27 aos de
antigedad en Sistema Educativo).

- Ellos (los integrantes de FOB) tienen la idea de progresar () no se quedan ah,

yo creo que ac la gente est muy estancada, est con la cuestin que le den, le
den, le den, viste? () Ellos no, ellos quieren salir por su propio esfuerzo
(E26: Maestra/36 aos/18 aos de antigedad en Sistema Educativo).

En ese sentido, cabe mencionar brevemente el impacto que tienen estos programas o
polticas focalizadas mucho ms all de la concepcin de trabajo o cultura del
trabajo que se encuentre en juego, en la medida en que si bien pueden ser relativamente
tiles en tanto que logran satisfacer algunas necesidades de carcter urgente, suelen
promover la continuidad de elementos que, en vez de modificar las desigualdades que
afectan a los sujetos, tienden a naturalizarlas y hacerlas cada vez ms vigentes y
encubiertas.

Existen estudios que han abordado este tema poniendo en evidencia el alto impacto que
tienen estas polticas en la produccin de un determinado tipo de subjetividad, que,
acorde a los actuales procesos de fragmentacin social (6), contribuyen a legitimar la
existencia de diferentes niveles de ciudadana y, por tanto, profundas asimetras en lo
que respecta al ejercicio de la misma.

En un trabajo realizado por Duschatzky y Redondo sobre los programas focalizados se

advierten determinados ejes problemticos que interesa recordar aqu, en tanto guardan
estrecho vnculo con las concepciones acerca de la pobreza y con la construccin de
barreras entre determinados nosotros y determinados otros, todo esto enmarcado en la
lgica que parece movilizar a los mencionados programas. Por un lado, las autoras
hablan de la existencia de una concepcin reduccionista de estos problemas, en tanto se
individualiza a la pobreza, generando y convalidando la falsa idea de que la pobreza es
un problema que les pertenece, de manera exclusiva, a los sujetos que la padecen;
destacan adems que esta concepcin va acompaada de otro reduccionismo en la
medida en que se explican estas problemticas en trminos de mayor o menor
distribucin de ingresos y consumos, cuando en rigor, sus causas y consecuencias son
mucho ms complejas.

En relacin con lo anterior, las autoras plantean que la proliferacin de estas polticas
focalizadas a partir de los aos noventa ha dado lugar a la ruptura del lazo vinculante
que haba caracterizado a la sociedad durante los Estados de bienestar, lazo que
vinculaba al Estado con los sujetos, pero tambin, a los sujetos entre s, entre sectores
social y econmicamente desiguales. Este lazo habra sido reemplazado por una
asistencia territorializada basada en perfiles clasificatorios del conjunto de la poblacin.
En palabras de las autoras: La impresin creciente es que la maquinaria poltica no
produce decisiones que impacten estructuralmente sobre la vida de la gente y, a su vez,
el sistema poltico ya no puede cambiar la sociedad, slo puede actuar sobre la
emergencia (7).

Pero adems de esta situacin, interesa destacar el impacto que la mencionada ruptura
de lazos genera entre los sujetos, aun dentro de los mismos espacios barriales, dada la
creciente fragmentacin social y la consiguiente desconfianza mutua generada entre los
diferentes sectores: La ruptura del lazo vinculante es tambin el quiebre de una

161
relacin tica, o mejor, en trminos de Lvinas, de la responsabilidad con el otro, nico
lugar donde se anuda la subjetividad (8).

Esta afirmacin explicara, en parte, la gran predisposicin social evidenciada en los

relatos de algunos entrevistados-, de hacer referencia a los otros a partir de estrategias
discursivas de descalificacin y subestimacin que contribuyen a reproducir los
estigmas de los cuales los nosotros tambin son verdaderas vctimas.

- Hoy te dars cuenta... de los piqueteros... el plan Amas de casa... que recibieron
plata de nada... piden $300 y no hacen nada... viste? Entonces... hay poco
control... And a barrer una calle si quers ganarte los $300. Por ah uno se mata
laburando por $200 $300, y hay otros que estn sentados tomando mates, y
ganan de nada... y los piqueteros qu hacen...? (E8: Madre/41 aos/20 aos de
residencia en Argentina/universitario incompleto).

Esta diferenciacin respecto de la construccin de subjetividades se manifiesta

claramente en otros relatos, en los que queda expresada la distincin que puede
realizarse a simple vista entre las viviendas de familias de origen boliviano pobres y
las viviendas que habitan familias pobres nacidas en la Argentina. Si bien esta situacin
es bien vista por algunos argentinos, en la medida en que se asocia a la idea de trabajo y
de aspiraciones de progreso por parte de las FOB, puede ser rechazada por otros,
llegando incluso a generar fuertes conflictos en el interior de los barrios, promoviendo
tensiones entre los sujetos mediante la produccin de estereotipos creados para
caracterizar a los otros. Una mujer proveniente de Bolivia comenta su experiencia:

- Es un problema que yo tuve all en el asentamiento se reunieron varios. ()

decan que los bolivianos hacen todo de material, tienen plata. Yo les deca uno
que otro puede hacer eso, pero no todos. () Pero nosotros vinimos, cmo te
puedo decir, con una mano adelante y la otra atrs, vacos (). Me reclamaban
que no, que tena una casa de losa. Claro, la mayora de mis paisanos tiene, pero
ellos traen un poco, no es mucho pero empiezan... (E5: Madre/33 aos/10 aos de
residencia en Argentina/primario incompleto).

En el prrafo citado se advierte la incomodidad de la entrevistada ante la tensin

generada con sus nuevos vecinos, a raz, precisamente, de los prejuicios en torno a
cuestiones materiales que contribuyen a dividir al barrio en sectores, creando y fijando
determinadas identidades opositoras por sobre cualquier tipo de red solidaria o lazo
vinculante.

Desde la institucin escolar, suelen ser los integrantes de EOE los que ms advierten
este tipo de situaciones a las que, mayormente, identifican con el mencionado valor
otorgado al trabajo y al permanente impulso por progresar econmicamente que
caracterizara a las FOB. El siguiente fragmento es uno de los ms elocuentes en ese
sentido:

- Una de las cuestiones es que ellos no viven en la villa, no son villeros () ellos
tratan de estar en el barrio, aunque sea cuatro palitos y un techito. Eso en un
comienzo, pero al poco tiempo tienen casa de ladrillo () y adentro la seora no
tena lavarropa, no tena televisin, no tena plancha, nada elctrico, todo lo
haca a mano y planchaba con la plancha de carbn, con la vieja plancha y los

162
 chicos vienen limpios, y el seor se haba comprado una camioneta. Entonces,
qu era para l lo ms importante? la estructura de su casa y su camioneta,
porque con la camioneta trabajaba y provea la casa econmicamente, cada ao
una camioneta ms linda () mir el ejemplo, fjate vos (E20: EOE-Maestra
recuperadora/58 aos/36 aos de antigedad en Sistema Educativo).

No obstante, es interesante cmo, a partir de un diagnstico similar, dado por la

caracterizacin genrica de las viviendas de las FOB como casas de material, otro
integrante de EOE (E21) se manifiesta de manera contraria, realizando una
interpretacin totalmente diferente de lo que la E20 destacaba como valor positivo: al
tiempo que recuerda que las construcciones de las FOB suelen ser de material, expresa
que le llama la atencin la ausencia de ciertos detalles que hacen a la armona del
hogar, y que considera importantes. Caracteriza a los hogares de las FOB como
grandes pero vacas, sin color, no terminadas.

- Despus por ah el tipo de casas, muy particulares no? Cmo podra decir?
Muy sobrias. Ladrillos sin terminar, no tenan una puerta pero estaba cerrado
todo con chapas, no poder encontrar la puerta, cmo poder acceder a la casa, o
cmo llamar, cosas as no? S por ah ver una construccin bastante grande por
afuera pero entrar adentro y ver que no hay muebles ni cosas que a uno no le
faltan en la casa de uno. () Muy vaco adentro, muy vaco. Y no terminado,
como uno por ah puede ver en algunos argentinos o lo que sea que le trata de dar
una armona, un poco ms de colorido (E21: EOE-Trabajador social/36 aos/11
aos de antigedad en Sistema Educativo).

Es evidente que las prioridades que estn puestas en juego son diferentes en los distintos
casos, aunque no podra generalizarse un determinado patrn en ninguno de ellos, a
pesar de las generalizaciones realizadas por algunos de los entrevistados.

Cabe presentar ahora otro conjunto de apreciaciones tambin divergentes entre s. De

acuerdo con los relatos, son dos los aspectos que ms incidencia parecen tener en el
interior de los mbitos escolares: en primer lugar, se destaca el papel, el grado de
compromiso y la presencia de los padres en torno de la educacin escolar de sus hijos,
mientras que en segundo lugar, se destaca la imagen del boliviano como respetuoso, lo
que a su vez, se asocia al silencio y a la sumisin.

En general, en los relatos de los referentes institucionales consultados se resalta la idea

de respeto con que se manifiestan los alumnos y padres hacia los dems, y adems se
destaca claramente la alta asistencia a clases por parte de los nios integrantes de FOB
en comparacin con nios pertenecientes a otras familias, y la fuerte presencia de los
padres en la escuela no slo en las ocasiones en las que son citados- a pesar de que la
mayora trabaja.

Segn se expresa en las entrevistas, existe una gran predisposicin, por parte de los
padres, para que los hijos cumplan con todas las pautas requeridas por las instituciones
escolares, por lo que, en estos casos, la imagen del boliviano se asocia con el inters por
la educacin formal en todos sus aspectos. Es notorio el contraste advertido entre la
percepcin que tendran las familias argentinas y la percepcin manifiesta por las FOB
con relacin a la institucin y a lo que algunos autores llaman gramtica escolar (9),
que incluye los tradicionales rituales, prcticas y normas de la escuela. En muchos casos

163
el valor por satisfacer los requerimientos de la escuela va acompaado de mucho
sacrificio en trminos socioeconmicos, puesto que las FOB suelen privilegiar el acceso
a los recursos educativos, antes que a otros recursos algo que a veces parece
contradictorio y otras veces en la misma lnea- con el inters por salir adelante y
progresar con el que tambin suele identificrselos, segn se mencion en prrafos
anteriores.

- para los chicos sos la seo, pero cuando vienen los padres, con un respeto te
vienen a hablar profesora qu necesita? Dgame. Ellos hacen un esfuerzo
y le compran el libro, no les importa capaz privarse, capaz de algo () ojal
cada vez que uno llama al padre por un problema de conducta cambie de
actitud Algunos s, ellos s son ms dciles, yo no los vea tan violentos como
los chicos de ac (E26: Maestra/36 aos/18 aos de antigedad en Sistema
Educativo).

A continuacin se presenta el relato de una de las entrevistadas que alude,

insistentemente, al aspecto fsico al caracterizar a las personas de origen boliviano:

- La mam dice que son del norte del pas. O sea ella no dice que es de Bolivia.
Dice que es del norte del pas, que tambin puede ser porque en las
caractersticas, ms o menos lo mismo. Y he tenido, s, varios chicos () Y el ao
pasado tuve, tambin una nena, tambin con rasgos as bolivianos... () (Hay
ms morochitos pero) se nota si son bolivianos. Es muy particular () se suma
eso que no se integran o por ah qu s yo, no s si es as la cultura del chico que
no se integra o los mismos chicos al dejarlo de lado (E23: Maestra/46 aos/20
aos de antigedad en Sistema Educativo).

A partir de la frase citada pueden destacarse dos caras de una misma moneda, a raz, por
un lado, de la puesta en duda respecto de la nacionalidad de una madre, a pesar de que
sta ha expresado en reiteradas oportunidades que su lugar de proveniencia es Jujuy y
no Bolivia-; y, por otro lado, de la posible existencia de una estrategia de ocultamiento
de ciertos rasgos, que podra estar utilizando esa madre. La desconfianza, que era
compartida por otros docentes respecto de esta seora debido a su aspecto fsico,
constituye un indicador de la asociacin que an permanece en cierto imaginario de la
sociedad entre lo argentino y un modelo exclusivamente vinculado con la raz europea
de este pas. La situacin coincide con lo detallado en el estudio de Novaro en relacin
con el tratamiento de la inmigracin en los contenidos escolares. La autora enfatiza la
existencia de un proceso por el cual se naturalizan ciertas identidades y relaciones
sociales durante el desarrollo de algunos temas del currculum, lo que se evidencia en
los relatos de varios docentes para quienes es a partir de las inmigraciones recientes
que en la Argentina se habra quebrado la pureza de sus habitantes- como tambin en
la seleccin de textos que realizan estos docentes para el trabajo en el aula: se destacan
las identidades de los otros en trminos fijos -espaoles, suizos- ms que haciendo
referencia a las interacciones y procesos sociales (10).

Si bien son muchas las posibilidades que se abren aqu, es claro que una de ellas puede
ser, nuevamente, la sensacin de desconfianza, en este caso de la madre respecto de los
representantes de la escuela (docentes, directivos, etc.), con lo cual se reitera un
elemento de conflicto que puede llegar a obstaculizar mucho las relaciones entre los

164
distintos sujetos, incluso, los procesos de socializacin y de enseanza aprendizaje que,
segn se espera, debera garantizar la escuela.

Por otro lado, adems de que en el relato ya citado de la E23 se evidencia una profunda
identificacin de (y distincin con) el otro boliviano a partir de ciertos rasgos fsicos -
en la segunda parte del fragmento se agregan aspectos de la cultura del chico-
considerados ajenos a lo que, segn la entrevistada, seran las caractersticas propias
del argentino.

Si se consideran adems otros estudios como el de Feldsberg (11) tambin se advierte la

importancia que adquiere para muchos de los aqu denominados referentes
institucionales el aspecto fsico, ms precisamente, el color de la piel y la contextura
corporal, de acuerdo al contraste con un ideal claramente vinculado a los rasgos tpicos
del norte europeo, muchas veces acompaado de un fuerte componente de
discriminacin:

- Pasa con el color, vos sos negro de m, perdn por la palabra, vos sos negro,
sos bolita (E5: Madre/33 aos/10 aos de residencia en Argentina/primario
incompleto).

Nosotros y los otros, los bolivianos

Entre los temas para indagar, interesaba conocer las implicancias que los integrantes de
FOB expresaban respecto del hecho de provenir de Bolivia e identificarse con rasgos
culturales caractersticos de (o dominantes en) ese pas.

Existen relatos que realizan una gran generalizacin al referirse a sus paisanos, y otros
que, por el contrario, hacen referencia a una variedad de formas de ser y relacionarse,
frecuentemente identificadas con las ciudades de proveniencia.

Es interesante el relato de la E1 en tanto que, al reflexionar en torno de los vnculos que

mantiene en la Argentina con sus paisanos habla de la existencia de cierta sensacin de
envidia y competencia entre algunos, que muchas veces produce un distanciamiento
en la vida diaria, por lo que los vnculos entre familias tienden a reducirse a las fiestas
de casamiento o festividades religiosas tradicionales del pas de origen.

- (tengo bastante relacin con mis paisanos) a veces de vecinos, y a veces por
laburo. Hay muchos que estn en el mismo rubro. Y, a m me puso competencia un
paisano mo (risas). S. En otro sentido ayuda, pero tambin hay mucha envidia
entre nosotros vos escuchs. Te ven por ah que ests bien, y entonces van y te
ponen la competencia, viste (E1: Madre/30 aos/12 aos de residencia en
Argentina/universitario incompleto).

Por otro lado, otra de estas entrevistadas refiere a una razn que podra explicar, en
parte, la caracterstica de sumisin que suele ser asociada con los bolivianos. En tal
sentido es interesante cmo advierte diferencias sustantivas en relacin con la ubicacin
geogrfica desde donde provienen los inmigrantes, no slo en trminos de ciudades
concretas, sino especialmente, haciendo una distincin entre gente de ciudad y gente
de campo. Tambin es interesante su comentario respecto del contexto histrico con el
que explica la brecha existente entre los distintos sectores de la sociedad boliviana,

165
cuando habla de la relacin del indio o el pobre oprimido, con el blanco, el
conquistador.

- A veces mis paisanos tienen miedo de hablar... () Me parece (por) nuestras

races de nuestra cultura, digamos. Siempre el pobre o el indio ha sido oprimido
por el espaol, por el que tena, no? () Entonces es como que nuestra sociedad
no termina de asimilar y piensa que siempre hay otro despus de nosotros... (...)
(All son) ms sumisos. La mayora es la gente que est en la ciudad () porque
la gente del campo... como queriendo hacerse valer. () Es ms: yo veo ac
paisanos que tratan de hundirte en vez de darte una mano... Ac mismo () Yo
conozco mucha gente que trabajan en costura y ponte que uno tiene coche y
pudindole llevar algo, cobrarle un poco menos, le hace peor que a un extrao.
() Ser por envidiosos o como te digo, la supervivencia de uno sobre otro (E5:
Madre/33 aos/10 aos de residencia en Argentina/primario incompleto).

En los siguientes fragmentos aparece otra arista referida a los vnculos entre paisanos, y
es interesante cmo tambin contribuyen a desmitificar un rasgo que habitualmente es
percibido por el imaginario social de la Argentina, que considera a los bolivianos como
muy unidos dentro de la colectividad como puede observarse, se reitera en algunos
casos la importancia de las ciudades de origen-:

- Mayormente (no tengo comunicacin con otros bolivianos), porque son

quechuas y tienen otra manera de vivir, otra cultura. Ellos vienen de un pueblo,
tienen otra manera de ser. Una bebida de ellos es la chicha y ellos se ponen a
tomar, hablan, comienzan a hablar del pago. En cambio los mos no, los mos
vienen de un lugar de trabajo, de ser socialmente, cada uno vive su vida, cada uno
se ocupa de sus cosas, de su trabajo, de su trabajo a la casa (E5: Madre/33
aos/10 aos de residencia en Argentina/primario incompleto).

- Ac en Ezpeleta no es que hay un grupo que se junta o nos colaboramos

ms no. Es como en todas partes Cuando hay una fiesta, van todos. No? Es
as. Pero no No son como los italianos, viste () que entre ellos se cuidan y
todo lo dems. Nosotros no (E8: Madre/41 aos/20 aos de residencia en
Argentina/universitario incompleto).

Otro padre entrevistado relata su experiencia en una direccin distinta a los relatos
anteriores, dando cuenta de una brecha muy profunda entre distintos sectores de la
sociedad boliviana, ms vinculada a una jerarquizacin de sectores sociales de acuerdo
con una mayor o menor formacin educativa, que a la diferenciacin ya planteada,
referida a las ciudades o pueblos de proveniencia.

- all en Bolivia no, si no tens estudio te tratan como una basura () Si vos sos
albail all en Bolivia sos lo ms bajo que hay, en cambio ac viste, bueno ac
el trabajo lo respeta la gente (E10: Padre/41 aos/40 aos de residencia en
Argentina/primario completo).

Tambin hace referencia a otro rasgo fuertemente discriminador que a lo largo de toda
la entrevista se encarga de enfatizar con claridad, con relacin al diferente tratamiento
otorgado por algunos sectores de la sociedad boliviana a quienes denominan indios y
cholitas (esto estara emparentado con la actitud de sumisin con la que E5

166
caracterizaba a algunos de sus paisanos). Este entrevistado relata una experiencia vivida
cuando trabajaba de soldador en el taller de su padre, en Bolivia, y una escribana, con
mucho poder adquisitivo, fue a pedirle que fuera a su casa para hacer un trabajo.

- estaba enchufando las cosas cuando veo que el hijo de la tipa me llama, dice
dnde est el maestro Pascual?. Cuando llega dice: maestro Pascual. S,
joven. Vaya a comprarme un docena de salteas y dos cervecitas dice. Bueno
dice. Entonces agarra y le da la plata. Iba corriendo viste Vuelve corriendo. l
era albail () Yo estaba comenzando a soldar. (El chico) sale de nuevo y dice:
Ey! Vamos maestro () A vos te hablo! Que ests en el portn. A m me
llams? como que ya le habl distinto. S, a vos () quiero que me vays Que
te vaya a qu? (risas) Vos ests loco? () Ests equivocado hermano yo ac
vine a soldar el portn. No vine a hacerte de mandarn. Ah tens tu mandarn,
and a llamarlo a tu mandarn, le digo (E10: Padre/41 aos/40 aos de
residencia en Argentina/primario completo).

Segn la E5 es en ese sentido que se orienta la importancia otorgada al respeto. Para

ella es un tema preocupante que el respeto de sus paisanos devenga en sumisin. Segn
su experiencia en ambos pases, explica que en Bolivia existe una brecha aun mayor que
en la Argentina entre los diferentes sectores de la sociedad. De manera coincidente con
los relatos del E10, la E5 otorga un papel fundamental a la actitud con la que sus
paisanos se dirigen a los blancos en Bolivia (y a los argentinos en general en la
Argentina). Dicha actitud tendra estrecha correlacin con el modo en que sus paisanos
son tratados.

Otro contraste es realizado por la E11, quien da cuenta de la percepcin que tiene de sus
propios paisanos a raz de un comentario que suele hacerle a su hijo, que
frecuentemente padece situaciones de discriminacin en la escuela a la que asiste:

- Y yo le deca a l (el hijo) si te dicen boliviano vos sentite orgulloso porque el

boliviano es ms gente que el argentino. Porque tiene ms pensamiento que el
argentino. Porque el argentino es cmodo como te digo yo. No piensa por s.
(E11: Madre/38 aos/10 aos de residencia en Argentina/secundario incompleto).

Situaciones de discriminacin

En la Argentina son varias las situaciones en las que se ha comprobado la existencia de

reacciones xenfobas hacia los inmigrantes limtrofes en general, pero muy
especialmente hacia los provenientes de Bolivia. Incluso puede afirmarse que la
comunidad de origen boliviano es una de las que menor aceptacin tiene -de hecho- por
parte de la poblacin nativa argentina en trminos de relaciones sociales, aunque, en el
orden laboral, suelen ser apreciados por la imagen que representan, ligada a las ideas de
sumisin y capacidad de trabajo, que en realidad sirven para justificar los altos niveles
de explotacin que se ejercen sobre ellos (13).

Segn bibliografa consultada es a partir del Golpe de Estado de 1955 que comenz a
tener creciente fuerza el proceso de estigmatizacin de la poblacin de origen boliviano:
El clima de protesta social que debe enfrentar el gobierno de la Revolucin
Libertadora lleva a un aumento de la violencia contra los extranjeros, utilizando el

167
pragmtico recurso de agredir a los extranjeros inmigrantes cada vez que las demandas
sociales crecen y cuestionan el sistema social vigente (14).

Segn Karasik (15), es desde entonces que todo lo vinculado a la nacionalidad boliviana
comienza a ser juzgado en trminos negativos, lo que implica una marca realmente
pesada para la mayora de los inmigrantes de ese origen, pero en especial, para los de
ms reciente llegada al pas, acompaada de una fuerte jerarquizacin de los sectores
sociales, realizada, generalmente, en funcin de rasgos exclusivamente fenotpicos.
Dicha jerarquizacin favorece, entre otras cosas, la subestimacin -en tanto sujetos de
derechos- de los trabajadores de origen limtrofe en el campo laboral, generando
situaciones de desigualdad y abuso por parte de quienes los emplean, como tambin
prcticas de discriminacin hacia sus hijos por parte de algunos adultos y nios en los
distintos mbitos en que desarrollan sus actividades, en especial, la institucin escolar.

En los medios de comunicacin masiva suelen aparecer crnicas de hechos de

discriminacin hacia la poblacin de origen boliviano, o como ha ocurrido en reiteradas
oportunidades, destaparse situaciones de explotacin laboral hacia personas oriundas
de Bolivia u otros pases. En las entrevistas realizadas a padres aparece el fenmeno de
la discriminacin mediante diferentes tipos de agresiones, aunque muchas veces ocurre
que los ejemplos que exponen los entrevistados hacen referencia a sus paisanos, y no a
ellos mismos. Las expresiones ms utilizadas asocian a los bolivianos con los sucios y
los negros, pero tambin con la supuesta usurpacin del empleo:

- Cuando tena 19 aos un tipo agarr y me dijo: este bolita de mierda. Yo le

digo por qu de mierda? Qu te hizo el bolita? Nooo que ustedes los
bolivianos dice nos sacan el trabajo a nosotros. (E10: Padre/41 aos/40 aos
de residencia en Argentina/primario completo).

Tanto o ms graves son las agresiones provenientes de los sujetos supuestamente

encargados de garantizar la seguridad de las personas, como son los policas o los
empleados de servicios de seguridad que se desempean en empresas privadas. Entre
los casos de violencia fsica ms destacables, se encuentra el siguiente relato, en el que
aparece la figura del guarda del tren, lo que recuerda al dramtico Caso Marcelina
(16) en el cual perdi la vida una mujer boliviana cuando fue arrojada del tren con su
beb de diez meses. Como puede observarse, el agresor realiza aqu una terrible
asociacin entre lo que algunos entrevistados identificaron con la cultura del silencio,
y la impunidad con la que se dirige violentamente hacia una persona a la que, por
considerar boliviana, le niega su derecho al libre desplazamiento y a la integridad fsica:

- Y cuntas veces en el tren he visto en una ocasin haba un guarda que a una
mujer la estaba basureando. el guarda le pidi el boleto y la otra nada le
contest. () Y el guarda agarr y directamente le tir una patada ()! Y me
doli tanto y me agarr tanta bronca entonces le dije Ella le dijo algo no
s, en quechua creo que le dijo al guarda, porque la mujer se enoj. Y el guarda
dijo ve? Para eso s abre la boca! Y me dio me sent mal. Porque es como
si me hubiera dado la patada a m. Yo tambin soy boliviana (E9: Madre/53
aos/30 aos de residencia en Argentina/primario incompleto).

Ante la consulta por los motivos que pueden llegar a explicar estas actitudes, una
integrante de FOB opina que un motivo de molestia puede llegar a ser la gran cantidad

168
de bolivianos que vive en el pas, mientras que otro piensa que puede llegar a ser el
racismo, a raz de que se asume a s mismo como diferente en trminos de idioma o de
color de piel.

- Y pienso porque hay muchos bolivianos ac (E1: Madre/30 aos/12 aos de

residencia en Argentina/universitario incompleto).

- No s, por ah digo, no? el racismo. Puede ser eso yo pienso, no? Nosotros
tenemos otro idioma, otro color (E4: Padre/27 aos/9 aos de residencia en
Argentina/secundario incompleto).

Cabe destacar cmo, en estos casos, parte de la sociedad termina culpabilizando a

quienes son vctimas de situaciones de discriminacin, y a su vez, estas vctimas
terminan naturalizando y hasta sintindose culpables de conflictos sociales muy amplios
y complejos.

Las palabras de Briones permiten comprender parte de este fenmeno, a partir de la

nocin de economa poltica de la diversidad. La autora hace referencia a las
complejas articulaciones existentes entre los distintos sistemas que funcionan en la
sociedad (econmico, poltico, jurdico, etc.) en un proceso que implica regularizar la
dispersin para luego suturarla y armarla como una gran totalidad: la marcacin (o
eventual desmarcacin) de ciertos contingentes como otros internos se ha vinculado
con prcticas histricamente sedimentadas de asignacin de privilegios materiales y
simblicos. () Por otro lado, aunque toda Nacin-como-Estado reproduce
desigualdades internas y renueva consensos en torno a ella- tematizando ciertas
diferencias e invisibilizando otras, cada uno lo hace instrumentando una economa
poltica de la diversidad que selectivamente etniciza y/o racializa otros internos de
formas que varan de caso a caso (17).

Siguiendo el argumento de esta autora, una consecuencia de este proceso es la re-

inscripcin de una serie de distinciones sociales (socio-econmicas, tnicas, religiosas,
etc.) que terminan impactando en la realidad en diferentes formas de explotacin y
discriminacin, bajo un rgimen de verdad que legitima estos hechos amparndose en
supuestos de carcter cientfico, tecnolgico, etc.

Finalmente

En los relatos de todos los grupos entrevistados se advierte una fuerte heterogeneidad en
cuanto a las apreciaciones que realizan de los otros. No obstante, existe una reiterada
tendencia a fijar y jerarquizar identidades, desconociendo el carcter situacional de las
mismas. Contrariamente a lo que cualquier estereotipo vinculado con las figuras de lo
boliviano puede proponer, la poblacin oriunda de Bolivia es mucho ms heterognea e
imposible de categorizar de lo que habitualmente se cree y esto se advierte en las
entrevistas al compararlas entre s y analizarlas en su conjunto. Esto ocurre no slo por
las particularidades propias de cada persona y de sus sentidos de pertenencia o
identificacin segn regin ecolgica, generacin, gupo tnico, sector social, sector
ocupacional, etc., sino tambin por la singularidad de las estrategias desplegadas por
ellas segn cada uno de los contextos en los que se desenvuelven. Este panorama tiene,

169
por supuesto, su correlato en lo que a las vivencias y expresiones de los alumnos
respecta. Existen descripciones de la figura del boliviano y sus descendientes- que van
desde no sabe ni hablar a habla mucho, desde cun prolijos son hasta cun
desprolijos son.

Entre los referentes institucionales entrevistados se suele reproducir cierta

caracterizacin histrica promovida por los discursos oficiales, que expresa que la
escuela argentina es abierta por excelencia a recibir alumnos de otras nacionalidades,
algo que no sucedera en otros pases. El trabajo aqu presentado permite advertir la
necesidad de que la escuela ponga en cuestin esos imaginarios, los que se comprenden
a la luz del mito del crisol de razas, que al igual que lo que ocurre en otros rdenes de
la vida nacional, expresa en s mismo dos aspectos aparentemente contradictorios: por
un lado, un ideal de igualdad de corte iluminista, que, por otro lado, desconoce o
minimiza las desigualdades existentes.

Adems, y a la luz de los relatos analizados como tambin de otros estudios sobre este
tema (18) se puede pensar en que si bien todo rasgo considerado diferente de la
pretendida normalidad escolar afectara la trayectoria escolar de los nios en este caso
de integrantes de familias de origen boliviano- parece existir, en el interior de ese
heterogneo grupo, una diferenciacin extra que dara cuenta de un aun mayor nivel de
estigmatizacin hacia los que adems de integrar familias oriundas de Bolivia, han
nacido en ese pas. Tal estigmatizacin estara fortalecida, no slo por el rechazo hacia
la diferencia respecto de determinados modelos, sino adems, por los procesos de
afirmacin identitaria asumidos a travs de las pautas de crianza con las que se
desarrollaron estos nios y adolescentes en sus primeros aos de vida, y por los
procesos que podran ser denominados de auto-exclusin. En otros trminos, a
diferencia de los nios nacidos o criados en la Argentina desde muy temprana edad, los
nios que han vivido algunos aos en el pas vecino se ven afectados doblemente, tanto
desde el punto de vista del entorno, como de las pautas y valores internalizados en la
comunidad de origen. Es en este punto que merece ser recordado el carcter poltico y
situacional en lo que a la construccin de figuras identitarias respecta, ms aun si se
tiene en cuenta la opinin generalizada de distintos actores al distinguir entre los
primeros aos de escolarizacin de los nios de origen boliviano (caracterizados por
cierta fluidez en los vnculos que establecen con los dems alumnos) en comparacin
con los grados intermedios y mayores. En estos ltimos, tanto unos como otros se
encuentran afectados por medio de la lgica binaria (19) que requiere el distanciamiento
de lo que se considera otro para poder reconocerse a s mismo, estableciendo
identidades fijas que contribuyen a simplificar la compleja trama social, naturalizando
situaciones y hechos que, en rigor, distan mucho de ser naturales y simples.

Lo anterior encuentra su correlato no slo en los diversos modos en que los docentes
evalan el desempeo escolar general, sino tambin en las estrategias empleadas frente
a las dificultades diagnosticadas en cada caso. La eficacia de dichas estrategias es
entonces muy relativa, segn cmo sea abordada la situacin. Lo habitual en estos casos
es que frente a un diagnstico inscripto en la lgica del dficit, la dificultad sea
abordada a partir de estrategias compensatorias e individualizantes, exponiendo a los
nios a situaciones que a veces pueden resultar incmodas, ms aun si se los considera
tmidos, como es el caso de la E23:

170
 - Yo tengo que llamar al pizarrn para bueno ir explicndole en el pizarrn.
Hago as a veces con los chicos. Los voy llamando... () Esa es otra
estrategia para ayudarlos un poco a salir adelante.

En otros casos, las dificultades pueden ser orientadas a la reprobacin y profundizacin

del estigma y del fracaso, tal como se adverta en el relato del E10, que hablaba del
maltrato sufrido por su sobrino por parte de una maestra:

- A los chicos bolivianos los trataba mal () ah le baj la moral del estudio a
mi sobrino, lo bajone. De tener antes antes siempre tena 9, 10, 9, 10,
comenz a tener 6, 5, 5, 7 le baj la moral del estudio.

Cabe exponer aqu la siguiente reflexin que Daz y Alonso realizan con cierta irona:
En el discurso pedaggico de la modernidad se trata que los sujetos sociales/culturales
dejen en la puerta su ropa, obviamente por su bien, para ponerse otra que les promete un
futuro mejor. El sujeto pedaggico predomina sobre el sujeto social/cultural, y lo
suprime, lucha contra l (20).

El fragmento citado tiene dos puntos que me parecen valiosos para destacar. En primer
lugar, con la metfora de la ropa dejada en la entrada de la escuela, est dando cuenta no
slo de una concepcin de alteridad externa a la institucin en trminos culturales,
sociales, etc.- sino tambin de la alteridad respecto de la infancia en general, que
tambin constituye una de las invenciones modernas caracterizadas, entre otras cosas,
por su incompletud, motivo por el cual ha sido (y es) considerada objeto/sujeto de
intervencin y normalizacin, y por tanto, lejano (an) respecto de la norma. Pero
adems interesa la lucha entre ambos sujetos -el pedaggico por un lado, y el
social/cultural, por el otro- en sintona con la situacin marcada por Sinisi (21), al
hablar de la pretendida neutralidad de la escuela, en contraposicin con lo que ocurre
fuera de ella.

Notas

(1) Feldsberg, 2000.

(2) Sinisi, 1999:189.
(3) Caggiano, 2005:73.
(4) INDEC, 2003.
(5) PRONAGOB/PNUD/ILDIS, 1996:97.
(6) Tiramonti, 2004.
(7) Duschatzky y Redondo, 2000:144.
(8) Op. cit.: 148.
(9) Tyack y Tobin, 1995.
(10) Novaro, 1999.
(11) Feldsberg, 2000.
(12) Benencia y Karasik, 1996.
(13) Vargas, 2005.
(14) Orlog y Vives, 1999:99.
(15) Karasik, 2000.
(16) Ms detalles de este hecho pueden encontrarse en
http://www.comunidadboliviana.com.ar/shop/otraspaginas.asp?pagina=44
(17) Briones, 2004:106.

171
(18) Sinisi, 1999; Feldsberg, 2000.
(19) Bhabha, 2002.
(20) Daz y Alonso, 2004:27.
(21) Sinisi, 1999.
Bibliografa
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Bhabha, H. (2002) El lugar de la cultura, Bs. As., Ediciones Manantial.
Briones, C. (2004) Del dicho al hecho. Poniendo la interculturalidad en sus varios
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Caggiano, S. (2005) Lo que no entra en el crisol, Bs. As., Prometeo.
Daz, R. y Alonso, G. (2004) Introduccin en Ral Daz y Graciela Alonso,
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Duschatzky, S. y Redondo, P. (2000) Las marcas del Plan Social Educativo o los
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Karasik, G. (2000) "Tras la genealoga del diablo. Discusiones sobre la Nacin y el
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Novaro, G. (1999) El tratamiento de la migracin en los contenidos escolares.
Nacionalismo, integracin y marginacin en Mara Rosa Neufeld y Jens Thisted
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Orlog, C. y Vives, C. (1999) La normativa migratoria. Su papel en la produccin de
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Thisted (comp.), De eso no se habla... Los usos de la diversidad sociocultural en la
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Tiramonti, G. (2004) Prlogo y La fragmentacin educativa y los cambios en los
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Vargas, P. (2005) Bolivianos, paraguayos y argentinos en la obra: identidades tnico-
nacionales entre los trabajadores de la construccin, Bs. As., Editorial Antropofagia.

172
Lectura Obligatoria N VIII

DIVERSIDAD CULTURAL Y ESCUELA.

REPENSAR EL MULTICULTURALISMO

En

Revista ensayos y experiencias:

http://www.suteba.org.ar/archivonotas/ENSYEXP-936N1.doc.

Sinisi, Liliana

173
 REVISTA ENSAYOS Y EXPERIENCIAS
www.suteba.org.ar/archivonotas/ENSYEXP-936N1.doc

DIVERSIDAD CULTURAL Y ESCUELA. REPENSAR EL

MULTICULTURALISMO.
Liliana Sinisi
"!Se dice tan fcil 'son como nosotros'!. Cunto tiempo nos llevar, empezar a
decirnos somos como ellos?" (Quino, 1999).

En este artculo intentar realizar una breve resea de aquellos postulados tericos
vinculados al multiculturalismo y que en los ltimos aos han cobrado un inusitado
inters. Centralmente, el objetivo es poder relacionar las actuales coyunturas escolares
frente a la diversidad sociocultural que las atraviesan.

El estudio de la diversidad/diferencia fue el objeto por el cual se constituye la

antropologa como disciplina cientfica. Dentro de las corrientes de la antropologa
clsica y de la sociologa de la educacin, la diversidad cultural fue tratada de
diferentes maneras:
a) Para el evolucionismo existe un nico modelo de civilizacin o progreso representado
por la sociedad victoriana. La diversidad cultural existente es vista como
supervivencias de etapas anteriores, cuanto ms atrasadas o primitivas, ms lejos estn
del modelo de civilizacin propuesto. El sistema educativo permitir que los sectores
ms atrasados -las otras culturas- entren en la corriente de la civilizacin y el
progreso, uniformando la diversidad cultural existente bajo la categora de ciudadano.
Solo basta recordar los principios evolucionistas, con que los creadores del sistema
educativo argentino fundamentaron su propuesta pedaggica: Educar al ciudadano
para liberarlo de la barbarie y llevarlo al progreso.
b) A principios de este siglo el funcionalismo y el culturalismo norteamericano, han
tratado de explicar el problema de la diversidad a travs del relativismo cultural o el
respeto por las culturas, cuyo objetivo ms importante era eliminar el etnocentrismo
proveniente de las teoras evolucionistas. Pero el gran problema del relativismo es que
su discurso qued atrapado dentro de los mismos postulados que quera cuestionar, ya
que si bien permite superar el etnocentrismo, no pudo resolver de que forma se
producen los procesos de desigualdad entre las culturas. Cre modelos estticos por los
cuales las culturas permanecen inmodificables ante el contacto cultural, porque la
interaccin cultural poda llevar a la desintegracin de la cultura. El culturalismo tom
los espacios que el racismo en retirada ha ido dejando libre, fundamentalmente como
base terica de las nuevas conductas xenfobas ligadas a los nuevos nacionalismos
(JULIANO,D.:1994)

Dentro de la problemtica educativa, el relativismo culturalista norteamericano, trat de

explicar porque fracasaban en la escuela los alumnos que provenan de minoras
tnicas, raciales etc.; para ello utiliz los conceptos de deficiencia cultural y diferencia
cultural; en este sentido, las escuelas con poblacin escolar perteneciente en su mayora
a sectores subalternos, donde adems encontramos minoras tnicas, se convierten en
espacios de prcticas y articulaciones culturales especficas. Se piensa la escuela como
el mbito donde se producen "conflictos culturales", basados en diferentes cdigos,

174
 lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minoras, los otros nios y los
representantes de la escuela 145 .
c) El modelo del reproductivismo cultural elaborado en Francia por Bourdieu 146 , analiza
la escuela dentro de un contexto mayor, ligada a la cultura, las clases y la
dominacin. Se separa del reproductivismo mecanicista althuseriano, sosteniendo
que las escuelas son instituciones relativamente autnomas del control econmico y
poltico. Utiliza la categora de capital cultural previo como aqul que poseen las
clases altas, por el cual obtienen mejores resultados en la escuela que cualquier otro
grupo. Los que tienen menor capital cultural (clases medias y bajas) tienen peor
rendimiento y deben dirigirse a carreras menos prestigiosas (aqu encontraramos a las
minoras tnicas, representadas en la diversidad cultural). Entonces, segn el planteo
bourdiano es la escuela el lugar donde se legitima el capital cultural dominante,
perpetundose los privilegios culturales y los de clase.

Pero no podemos comprender en profundidad estas diferentes interpretaciones, si no

esclarecemos desde que conceptualizacin de la cultura se est partiendo. Diferentes
autores han hecho una crtica a estas interpretaciones analizando la significacin que el
concepto de cultura tuvo para la antropologa. Desde el marco de los postulados
clsicos de la misma, la cultura se utiliz para pensar:
a las culturas como aisladas en el tiempo y en el espacio.
a la cultura como organizadora de la totalidad.
que la cultura se aprende de forma individual y por socializacin familiar.
que las culturas son sistemas que tienden al equilibrio, pero cuando hay enfrentamiento
entre culturas, se lo denomina conflicto cultural.

Elsie Rockwell propone repensar el concepto de cultura, ya que no existe una cultura
homognea y sistmica en una formacin sociohistrica. Tener en cuenta esto, permite
romper con las propuestas relativistas relacionadas con esta problemtica. Si bien se
entiende a la escuela como lugar de encuentro de diferentes grupos culturales y de
clases, ese encuentro no es armnico, est marcado por prejuicios y categoras
estigmatizantes que no se apoyan en una supuesta diferencia cultural, la de las minoras
portadoras de culturas coherentes y homogneas que entran en conflicto con la
"cultura" representada por la escuela, sino en la afirmacin de la superioridad de una de
ellas por sobre las otras, dando paso a la conformacin de una relacin de desigualdad
en la apropiacin, reproduccin y elaboracin de bienes econmicos y simblicos.

Actualmente el incremento de los movimientos migratorios, desde los 60 en adelante, denota una realidad significativa dentro de
los estados nacionales. Los discursos sobre la diversidad, la identidad, la integracin, la discriminacin y la xenofobia se han
reactualizado. Diferentes vertientes tericas crticas de las ciencias sociales tratarn de analizar estos procesos, cuestionando por
un lado los modelos etnocntricos y asimilacionistas y por otro poniendo en evidencia el aumento de la exclusin social como
consecuencia de las polticas racialistas del neoliberalismo conservador.

En los ltimos aos, las discusiones en torno a la diferencia/diversidad se realizan a

travs de los llamados proyectos multiculturales. Este concepto, "multiculturalismo",

145
Bernstein distingue entre cdigo ampliado: lenguaje abstracto que utilizan las clases medias y altas y cdigo
restringido: lenguaje pobre y estereotipado que utilizan las clases bajas, y que en la escuela se ven dificultados
para comprender los contenidos curriculares formales. BERNSTEIR, B.: Clase, Cdigo y Control

146
BOURDIEU, P. y PASSERON, J.: La preproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza,
Barcelona, Laia, 1977

175
 surge en los mbitos intelectuales para dar cuenta de una realidad, en absoluto nueva 147 ,
que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes
culturas. Hay por lo tanto, una importante cantidad de material terico producido con
relacin a esta temtica, aunque existe relativamente poca produccin a nivel nacional.
Las diferentes teoras nos hablan de posicionamientos ideolgicos y polticos
divergentes en torno a una misma realidad.

R.Flecha, intent una clasificacin (R.Flecha : 1994), que segn sus propias palabras
no pretende ser universal, a pesar de esto, es pertinente incorporar estas
categorizaciones. Diferencia entre:
Multiculturalismo: sera el reconocer que pueden existir diferentes culturas dentro de
un mismo territorio.
Interculturalismo: es una intervencin ante la realidad de la diversidad cultural que
privilegia la relacin entre culturas. Por ejemplo en una propuesta de educacin
intercultural, se privilegia la convivencia de personas de diferentes grupos tnicos
dentro de una misma escuela.
Pluriculturalismo: tambin es una realidad, pero que pone el nfasis en que se
mantengan las identidades de cada cultura. En este caso, la educacin valora el hecho
de que las personas mantengan y desarrollen su propia cultura.
El autor citado, contina su anlisis realizando una crtica a los dos ltimos modelos.
Los diferencia en:
a) un enfoque etnocentrsta, donde la interculturalidad aparece como asimilacin o
integracin de la diferencia a la cultura dominante. Este enfoque mantiene y reproduce
las desigualdades existentes, incluso cuando dice no ser racista(...)acepta la falsa
neutralidad de nuestra cultura dominante...(Flecha. op.cit.)
b) un enfoque relativista, la perspectiva pluricultural sirve para mantener la propia
identidad, no puede existir un dilogo entre diferentes culturas debido a la existencia de
prcticas etnocntricas. Este enfoque reproduce y aumenta las desigualdades, porque
prescinde del hecho de que estas no tienen su origen en las relaciones entre culturas,
sino que estn en el seno de cada una de ellas
Otro autor, Peter McLaren enrolado en la escuela de la pedagoga crtica, formula una
distincin entre "multiculturalismo conservador", "multiculturalismo liberal" y
"multiculturalismo crtico y de resistencia"(McLaren, P.: 1997). No debemos olvidar,
que McLaren sistematiza estos modelos pensando en la realidad norteamericana. A
pesar de esto, salvando las distancias pertinentes, este planteo puede ser til para pensar
nuestra propia realidad.

El multiculturalismo conservador propone, una igualdad entre minoras tnicas y la

construccin de una "cultura comn", pero parte de la base de que hay grupos mejor o
peor preparados cultural y cognitivamente. Afirma, que existen comunidades de
"orgenes culturales limitados" frente a otras ms "racionales", representadas por la
cultura blanca. El autor critica, la manera en que estos "tericos" ocultan que lo blanco
tambin es una forma de etnicidad, construyendo como tnico toda forma cultural
diferente a la cultura dominante. Avalan el asimilacionismo y el monolingismo
encubriendo tras estos propsitos nuevas formas de racismo. Para Giroux, otro

147
En E.E.U.U., J.Forbes utiliza en 1969 la expresin "educacin multicultural"

176
pedagogo de la lnea crtica "el multiculturalismo conservador se ocupa de la alteridad,
pero describindola desde la cultura blanca, que no se cuestiona a s misma silenciando
el lugar de la lucha por la diferencia" (Giroux, H.: 1997)

El multiculturalismo liberal, se separa del anterior proponiendo una igualdad

cognitiva, intelectual y racional entre los diferentes grupos tnicos. Creen que las
"limitaciones culturales", pueden ser modificadas o reformadas, como por ejemplo a
travs de la educacin, para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y
libertad en el mercado. A esta lnea McLaren la define como "humanismo
etnocntrico". En realidad, esta postura enmascara las relaciones de desigualdad y
encubre el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante.

Por ltimo, desarrolla la postura del multiculturalismo crtico y de resistencia, en el

cual se alista. Para l, este multiculturalismo debe contener una "agenda poltica de
transformacin". Afirma que, para llevar a cabo esta poltica, es necesario pensar a la
cultura como conflictiva y a la diferencia/diversidad como producto de la historia, el
poder y la ideologa. Se enfrenta a la idea de "cultura comn", ya que esta encubre la
dominacin y la asimetra de las relaciones sociales, bajo la idea "negociacin entre
grupos culturales diferentes".

Extendiendo los anlisis realizados tanto por Flecha como por McLaren, a nuestra

realidad escolar, se podra pensar, que las actuales polticas culturales y educativas, han

naturalizado y ocultado bajo la ideologa del respeto y la tolerancia las relaciones

asimtricas que se establecen entre la diferencia/diversidad. La escuela es concebida

desde la perspectiva humanista-liberal, como el lugar de encuentro 148 de la

diversidad cultural, pero esta perspectiva: silencia que bajo el teln de fondo de una

supuesta "igualdad y armona" ese encuentro est signado por la supremaca de un

nosotros, blanco y occidental por sobre una alteridad histricamente negada.

Es necesario entonces, revisar y repensar estas categoras que de tanto usadas en los
ltimos tiempos, se han convertido en explicaciones reificadas de la nueva realidad. Por
lo tanto, es importante reflexionar sobre las categoras con las que se trabaja ya que son
temticas que impone el contexto sociocultural.

148
En los actuales Contenidos Curriculares, aprobados segn la nueva Ley Federal de Educacin aparece
de forma recurrente esta idea del encuentro entre culturas, idea que criticamos por considerarla
enmascaradora de los procesos de dominacin, genocidio y etnocidio que en realidad se dieron y
se dan en nuestras sociedades. Montesinos, Pallma y Sinisi: Diferentes o Desiguales? Dilemas
de los unos y los otros (y de nostros tambin) (1995).

177
Es precisamente dentro de estos contextos que ha aumentado el inters de pedagogos y
cientficos sociales por la problemtica de la llamada "educacin multicultural",
"pluricultural" o "intercultural", un tipo de educacin que integre en el plano social
y cultural a los diferentes grupos tnicos, que respete las diferencias y promueva la
tolerancia ya que, los procesos histricos actuales (crisis econmicas, movimientos
migratorios etc.) denotan una realidad inocultable dentro de los sistemas educativos
como ser la presencia cada vez ms significativa de nios migrantes.

Las escuelas se transforman as en lo que denomino espacios ecolares 'multiculturales'

149
que a su vez, son atravesados por el aumento de la pobreza y desigualdad social que

afecta tanto a los sujetos como a las instituciones.

Desde la antropologa, D.Juliano ha realizado un importante aporte en la comprensin

del lugar que ocupa la escuela en las actuales coyunturas y como es la relacin de esta
institucin con las minoras tnicas y la diversidad cultural, dice que afecta a todas las
escuelas, an aquellas en que no hay hijos de inmigrantes, pues de las opciones que se
realicen al respecto, depender en cierta medida las caractersticas que tome la
convivencia en el futuro(Juliano,D. : 1993).

En relacin a estos procesos, los nuevos planes curriculares de las actuales democracias
occidentales estn incluyendo las categoras anteriormente descriptas - como
multiculturalismo, pluriculturalismo o interculturalidad. Pero como afirma Giroux,
...la nocin liberal de multiculturalismo (en realidad) afirma las diferencias dentro de
una poltica de consenso, que borra a la cultura como terreno de lucha, conflicto,
constituido dentro de relaciones asimtricas de poder, conocimiento y experiencia
(Giroux, H.: 1992).

Si analizamos la ltima Reforma Educativa Argentina encontramos un cierto abandono

del paradigma homogeneizador que se contrapone a aquel por el cual fue concebida la
escuela y a la propuesta de la Ley 1420: El sistema educativo argentino se form en el
siglo pasado orientado a la integracin, tanto de los hijos de los habitantes del pas que
pertenecan a realidades locales diferentes como de los inmigrantes que procedan de
pases con idiomas, tradiciones, costumbres distintas (PUIGGROS, A.; 1990). La
escuela comn fue concebida como la institucin que deba formar generaciones de
ciudadanos con sentido de pertenencia a una nacin, por encima de las particularidades
regionales, sociales o tnicas a travs de una oferta uniforme, de un mismo curriculum,

149
Esta categora la he comenzado a desarrollar en un trabajo reciente (L.Sinisi, 1998 "La relacin
nosotros-otros en espacios escolares multiculturales") Entiendo entonces por espacios escolares
'multiculturales', precisamente a la interseccin de las mltiples variables que abrevan en las escuelas
como ser, el barrio en el que est inserta, la situacin social, la cultura, la nacionalidad, etc. de los sujetos
que en ellas encontramos (docentes, alumnos, padres y otros integrantes de la comunidad escolar), pero
sin olvidar que estos espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son producidos en
contextos histricos determinados y en determinadas relaciones de poder.

178
con docentes de formacin similar, y reglamentaciones uniformes. Se trataba de igualar
a travs de un camino nico.

La problemtica de la diferenciacin socio-educativa comienza a ser abordada

oficialmente en 1985, esbozando lneas de intervencin, hoy presentes. Al respecto en
1987 se planteaba: "(...) Interpretamos que brindar igualdad de posibilidades significa
ofrecer a cada nio, a cada grupo, a cada sector social, aquella educacin que realmente
responda a sus necesidades, intereses, expectativas, desarrollando al mximo sus
verdaderas potencialidades, en un marco de objetivos compartidos que permitan
construir nuestra identidad nacional enriquecida con las divergencias" 150

Volviendo a nuestra reflexin anterior acerca de la relacin multiculturalismo y escuela

pensamos que, en este escenario de democracia neoliberal se plantear otra
contradiccin a resolver: el proyecto educativo oficial recuperar la relacin nosotros-
otros, no ya desde un contexto homogeneizador, sino por el contrario desde la
recuperacin acrtica de la diversidad y la diferencia cultural. En la Ley Federal de
Educacin, aprobada en noviembre de 1994, vemos que es una poltica que intenta
desde el programa de Contenidos Bsicos Comunes 151 y desde la implementacin de
circulares (Ministeriales, Municipales), incorporar las diferencias culturales desde la
enseanza de la tolerancia, el respeto y la no discriminacin. Se reconoce una situacin
que, de hecho, siempre form parte del universo escolar: la escuela fue, y es, el espacio
- tal vez uno de los ms significativos - donde sujetos diferentes confrontan historias y
realidades tambin diferentes.

Esta nueva integracin de la diferencia, dentro del discurso educativo actual, est teida
por un progressmo humanista o por lo que H,Giroux llama humansmo cvico cortes.
La otredad representada por la diversidad cultural se transforma en una realidad
imposible de ocultar bajo el manto de la nacionalidad, ahora el pluralismo democrtico
intentar aceptar las diferencias como partes constitutivas de la sociedad, construyendo
una igualdad desde arriba a partir del simple conocimiento de los otros. Como afirma
Giroux, irnicamente ...La diferencia, ya no simboliza una amenaza de ruptura. Por el
contrario, ahora representa una invitacin a que diversos grupos culturales se tomen de
las manos bajo la bandera democrtica de un pluralismo integrador (GIROUX,H;
1993)

En las postrimeras del siglo XX, la globalizacin, la fragmentacin, el resurgimiento

de nacionalidades e identidades, plantea nuevas formas de abordajes conceptuales para
el conocimiento de la otredad. Con esto queremos decir, que conocer simplemente la
diversidad que existe en el mundo o en nuestra propia sociedad, no nos asegura en
absoluto el respeto y la aceptacin de la diferencia si adems no incorporamos a este
conocimiento la perspectiva del conflicto y la desigualdad social. Conocer por conocer,
contrariamente, podra afirmar el etnocentrismo, el prejuicio, la construccin de
estereotipos negativos propios del sentido comn o justificar prcticas xenfobas y
racistas.

150
Documento de la rama de Psicologa; Direccin General de Escuelas. Provincia de Buenos Aires;1987
151
En el ao 1995, en colaboracin con M.P.Montesinos y S. Pallma analizamos los CBC del captulo de
Ciencias Sociales del nuevo diseo curricular. En Diferenteso Desigulaes?. Dilemas de los unos y los
otros (y de nosotros tambin).

179
Por ejemplo, en el trabajo de investigacin que realizamos durante ms de 4 aos en
escuelas de la ciudad de Buenos Aires, aparece de forma recurrente en algunos
maestros y directivos entrevistados, una representacin de la diversidad muy cercana a
la teora del relativsmo cultural mezclada con una concepcin evolucionista de las
culturas:
...los bolivianos y peruanos son menos civilizados, los coreanos en cambio se han
desarrollado ms y por eso intelectualmente son mejores en la escuela, pero esto no es
mejor ni peor es propio de cada cultura , ...Los bolivianos despiden un olor fuerte y
a veces desagradable, y esto es producto de lo que comen, comidas muy picantes a las
que nosotros no estamos acostumbrados..., los coreanos son brillantes en
matemticas, por eso se dedican al comercio..., ...los chicos peruanos son callados,
obedientes, sumisos, no dan para ms y hay que aceptarlos como son... los
bolivianos hablan distinto a nosotros, hablan como la gente del interior..., los
padres coreanos les lavan las cabezas a sus hijos, les ensean a ser competitivos, a
obtener beneficios de todo..., ...los bolivianos son diferentes ms tranquilos,
callados, lentos...si vos entrs al aula, te das cuenta de quienes son por el aspecto, la
personalidad... 152 .

Este conocimiento de la otredad, estara dado en estos casos por la construccin de

estereotipos o marcas tnicas y de clase que evidencian una larga distancia entre el
nosotros y los otros. De esta forma se simplifican y generalizan las diferencias
culturales Cuando se ha visto a uno , se han visto a todos (PERROT Y PREISWERK;
1975).

Queremos aclarar adems, que estas representaciones no se construyen de forma

aislada dentro de la escuela, sino que forman parte de un complejo entramado social
que vincula a la escuela con lo que sucede en la sociedad en la que est inserta.

En estos contextos los procesos de interaccin entre maestros y nios, entre nios, las
relaciones con la institucin producen en los sujetos representaciones y prcticas que
cubren un amplio abanico de marcas, estereotipos y estigmatizaciones (como se
describe pginas arriba. Representaciones y prcticas que, frente a la actual crisis
econmica y la creciente fragmentacin social adquieren nuevas significaciones.

Por otro lado el auge del relativismo y del respeto por las culturas, ha hecho que los
docentes tejan una serie de hiptesis acerca del comportamiento de los "otros", tratando de
explicar sus costumbres y comportamientos como propios de la cultura, a veces evitando
juicios valorativos, otras adoptando una posicin misericordiosa que se resumira en esta
idea de "A pesar de ser diferente, yo lo perdono" 153 . Esta intepretacin de la cultura
dentro del actual programa educativo, es coherente con la poltica del consenso
neoliberal. La cultura deja de ser un espacio de lucha por la hegemona, donde se
enfrentan las diferentes clases sociales, para transformarse en una entelequia
descriptiva y esencialista de la diversidad cultural.

152
Estos y otros datos fueron obtenidos en trabajos de campo realizados en algunas escuelas de Capital
Federal, durante el ao 1992 y parte de 1995.
153
GARCIA CANCLINI, N.: Cultura y Sociedad: una introduccin, en Cuadernos de divulgacin e
informacin para maestros, Mxico, 1981

180
Por ltimo, en cuanto a las tendencias observadas tanto en los contenidos como en el
trabajo de campo, concordamos con Giroux cuando dice Lo que tenemos aqu, es un
intento por incluir el concepto de diferencia dentro de un discurso y un conjunto de
prcticas que fomenten la armona, la igualdad y el respeto en el interior de diversos
grupos culturales y entre ellos. Tras este modelo de igualitarismo se halla una
pedagoga cuyo objetivo, a la postre, es el de tomar estos distintos grupos culturales y
tejerlos a manera de formar un tapiz ideolgico que, de hecho, apoye una tradicin y
una forma de vida occidental dominante caracterizada por su supuesto respeto por la
expresin de distintas tradiciones culturales, a la vez que ignora las relaciones
asimtricas de poder dentro de las cuales funcionan estas diferentes
tradiciones(GIROUX,H;1993)

Lo que encontramos en la realidad de este mundo globalizado, son relaciones

determinadas de forma asimtrica y desigual. Slo se podr comprender y conocer la
heterogeneidad cultural, si tenemos en cuenta las relaciones de dominacin y
subordinacin que existen en el seno de cada sociedad. Estamos convencidos, que estos
problemas son uno de los tantos dilemas de la relacin nosotros-otros y que no han
sido resueltos en la implementacin de las polticas educativas.
Por todo lo expuesto creemos, que la actual reforma educativa, si bien ha incorporado
el anlisis de la diversidad y la diferencia cultural, desconoce los procesos de
desigualdad estructural que las configura imprimindoles determinadas significaciones
sociales.

Como afirmbamos en otro trabajo, para pensar la realidad de la diversidad, se necesita

partir de un "multiculturalismo crtico y de resistencia", que de cuenta de las relaciones
de poder, que historice y cuestione las formas concretas en que se manifiestan las
desigualdades sociales" 154 , dentro de un contexto democrtico crtico que propicie una
educacin en la que se recuperen las voces de aquellos que fueron histricamente
silenciados.

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183
Lectura Obligatoria N IX

Los usos de la diversidad sociocultural en

una escuela de EGB1 y 2

Ponencia III Encuentro patagnico de Ciencias Sociales, Esquel,

4, 5 y 6 de noviembre de 2006

En: http://www.isfd809esquel.com.ar/encuentros/3.html

Gutirrez, Mara Josefa

184
LOS USOS DE LA DIVERSIDAD
SOCIOCULTURAL EN UNA ESCUELA DE
EGB1 Y 2

Prof. Mara Josefa Gutirrez

Octubre 2004

El problema que da origen a la investigacin que se presenta se relaciona con el inters

por indagar los usos de la diversidad sociocultural en el aula. Los usos articulan
representaciones y prcticas acerca de otros, constituyen visiones estereotipadas,
estigmatizantes o ponderativas de los otros, dando sentido a prcticas y rutinas
diversas, no necesariamente concientes o reflexivas de los sujetos o grupos
involucrados 155 . Hablar de usos, significa abrir un amplio abanico de posibilidades
relacionales, en las que se ponen en juego, manipulaciones, a partir de marcas tnicas,
situaciones estigmatizantes, formas silenciosas o explicitas de discriminacin, que
ponen a la vista, desigualdades en las relaciones de poder entre los sujetos.
Desde esta perspectiva la intencin es descubrir la produccin de sentidos y significados
que se ponen en acto en el aula a travs de los intercambios y relaciones que se
producen entre docentes y alumnos y alumnos entre s, en las prcticas pedaggicas.
En estas prcticas circulan los distintos modos que tiene cada uno de percibir, nombrar
y relacionarse con el otro, en tanto sujetos escolares y al mismo tiempo partcipes del
contexto sociopoltico y cultural que trasciende el escolar.
La investigacin se aborda a travs de una estrategia terico-metodolgica etnogrfica,
lo que implica un trabajo directo, horizontal y dialgico con los docentes en las
situaciones escolares. A travs de las observaciones y entrevistas, como estrategias
fundamentales, se intenta focalizar en los significados que construyen los docentes
desde sus prcticas en relacin con la diversidad sociocultural; lo que implica
recuperar el decir y el hacer del docente en su cotidianeidad, vinculados con procesos
y contextos globales.
La etnografa posibilita desde esta perspectiva un acceso al conocimiento del otro,
basado en el rescate de su lgica, es decir, en recuperar la visin de los propios sujetos.
La sola reproduccin de tal visin no basta, ello requiere de un trabajo sistemtico de
anlisis y construccin para encontrar relaciones, para tejer los aspectos que pudieran
aparecer fragmentados y heterogneos. Desde esta mirada, la etnografa constituye una
interpretacin de subjetividades en acto.
A partir de las situaciones observadas y de los dichos de los maestros en las entrevistas,
se intenta recuperar la variedad de usos acerca de la diversidad sociocultural que se
ponen en juego en las relaciones, en tanto expresiones simblicas heterogneas, por
momentos opuestas, contradictorias o complementarias y que traducen relaciones de
poder entre los sujetos.
A travs del trabajo de campo se intenta dar cuenta de los mltiples usos de la
diversidad sociocultural que se ponen en acto en una escuela ubicada en la zona de
chacras, distante a unos 10 Km. De la ciudad de Trelew. Se trata de una escuela de
EGB1, 2 y 3. A la misma asisten 181 alumnos. Desarrolla la propuesta de Tercer Ciclo
Rural. La jornada escolar se extiende durante la maana desde las 8.00 hs. Hasta las

155
Neufeld, M.R. y Thisted, J.A. De eso no se habla.... Los usos de la diversidad sociocultural en la
escuela. Cap. I: El crisol de razas hecho trizas: ciudadana, exclusin y sufrimiento. Eudeba, Bs.As.,
primera reimpresin, mayo de 2001.

185
11.50 hs. Luego los alumnos almuerzan en el comedor de la escuela. A la tarde se
desarrollan algunos talleres que son financiados por la Direccin de Poltica Educativa
de la Municipalidad y por el Centro de Educacin Fsica de la ciudad de Trelew.
A esta escuela asisten nios provenientes de la zona aledaa a la escuela y de algunos
barrios de la ciudad, que llegan en un colectivo que paga el Ministerio de Educacin. De
los nios que viven en las chacras cercanas a la escuela se destaca un gran nmero de
alumnos bolivianos cuyas familias se han asentado desde el ao 1989 y se dedican a la
produccin y venta de frutas y verduras, si decimos por ejemplo que el 50% son de
chacras, el 40% son bolivianos y el resto son descendientes de galeses, y tambin otros
que han venido a vivir a las chacras. Los bolivianos alquilan las chacras para la
produccin, las docentes afirman ahorran todo! Antes mandaban la plata para
Bolivia, pero ahora se compran terrenos, tenemos a .... que tiene una flor de camioneta y
tenemos en la chacra de ac al lado, tienen un semi 0 Km.
Al caracterizar a los alumnos, los maestros realizan la siguiente diferenciacin, se
refieren a los chicos de chacras y a los que vienen de la ciudad.
Con respecto a los primeros, expresan los chicos de las chacras vienen de familias
mejor constituidas, su escala de valores es distinta, hay otro respeto hacia los
mayores,especialmente porque hay muchos descendientes de bolivianos. Se identifica
a la conformacin de la familia tipo, mononuclear como el modelo de familia mejor
constituida.
La diferenciacin se establece, no slo por el lugar donde viven los alumnos, sino
tambin por ciertos rasgos en la conformacin familiar y por los valores que sustentan
unos y otros: el respeto hacia los mayores, que poseen los bolivianos a diferencia de los
chicos de la ciudad, que son los bravos y revoltosos.

Las distintas formas de nombrar a los alumnos

A los nios descendientes de bolivianos se les asignan estos rasgos: callados,
responsables, se compran los tiles escolares, el libro, por ejemplo, los padres tambin
son callados, no importa la cantidad de kilmetros que tengan que caminar, ellos lo
hacen porque les han inculcado en la casa que quieren que sus hijos tengan el estudio
que ellos no han tenido, que sean distintos..., haba algunas cositas que le costaban y se
iba caminando, y l le deca a mi mam: mi pap est muy entusiasmado de que yo
estudie y vaya a la universidad. La categorizacin de nios callados, responsables,
que ponen mucho esfuerzo en el estudio... para nombrar a los chicos bolivianos, podra
interpretarse como nios dciles, sumisos, fcilmente adaptables a las normas escolares.
La escuela que se caracteriza por un clima tranquilo, valora los rasgos de estos nios.
Se piensa que estos rasgos de personalidad, se heredan de padres a hijos, lo que habla de
una herencia psicolgica, que actuara como fundamento que justificara, que si los
padres son callados, los nios tambin lo son, tambin pueden ser atribuibles a rasgos
que identifican a estos grupos culturales en trminos de una herencia cultural,
admitiendo de esta manera que la cultura constituye la transmisin de pautas culturales
de las generaciones adultas a las ms jvenes. Una maestra comenta: El ao pasado tuve
una alumna que no me habl en todo el ao. Con esta caracterizacin se estaran
naturalizando estos rasgos a la manera de una determinacin cultural, operando como
formas estigmatizantes para hablar del otro diferente culturalmente, por otro lado,
tambin actuara como mecanismo justificatorio para definir el trabajo pedaggico, el
razonamiento podra ser: como estos nios son callados, es poco lo que la escuela
puede hacer para que desarrollen capacidades expresivas en su oralidad.
La categorizacin de nios bravos para referirse a los alumnos que provienen de la
ciudad, podra estar nombrando a los nios que no se adecuan fcilmente a las normas

186
escolares en el recreo le pregunto a una maestra por qu tres alumnos estaban sentados
en un silln ubicado en el patio, a lo que me contesta que estaban castigados, porque se
haban portado mal, se trata de nios que vienen de la ciudad.
Se observa en esta diferenciacin de ambos grupos, una categorizacin basada en
determinados estereotipos. El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden
caracterizar a un grupo en su aspecto fsico, mental o en su comportamiento. Se
compone de dos elementos: la simplificacin y la generalizacin 156
. Desde esta conceptualizacin los maestros se refieren a los chicos de chacras como
callados, respetuosos, etc. y a los chicos de la ciudad como revoltosos, implicando, por
un lado, una simplificacin, porque se reducen los rasgos que los representan como
grupo a unos pocos, y por otro lado, se realiza una generalizacin, en tanto, se considera
que estos rasgos simplificados, sirven para caracterizar a todos los integrantes de la
clase descripta: los de las chacras y los de la ciudad, como si formaran parte de dos
totalidades compactas e idnticas en cada uno de sus integrantes.
Los docentes identifican como rasgo distintivo de esta escuela, el ambiente tranquilo: no
tiene los problemas que tienen las de la ciudad, razn por la cual, es elegida y valorada
por algunos padres de la ciudad. Inclusive la Supervisin escolar, le da el pase a
aquellos alumnos, que en las escuelas de la ciudad han manifestado dificultades en su
adaptacin a las normas escolares y que presentan problemas de conducta. El ambiente
de la escuela tranquiliza a los chicos revoltosos y bravos que vienen de la ciudad.
Desde estas representaciones acerca de los alumnos, es como se los nombra y las
expectativas que los maestros tienen respecto de ellos, tanto en su comportamiento en el
aula, como en las formas en que la escuela permite las relaciones entre los nios. Todo
ello contribuye a configurar la mirada que los docentes construyen acerca de ellos,
desde su posicin de alumnos.

Las relaciones entendidas como un buen encuentro

A partir de reconocer las diferencias existentes entre los dos grupos, se plantean las
relaciones entre ellos como un buen encuentro ya que, el chico de la chacra se
enriquece con todo lo que trae el chico de la ciudad y stos se aplacan con los chicos de
la chacra,... s, yo dira que es muy bueno el encuentro, que el chico de chacras se
enriquece mucho, empieza a hablar, se comunica, se expresa de otra manera y el de la
ciudad se aplaca, se tranquiliza.
Los conceptos tienen antecedentes, tienen una historia, se constituyen para tratar de
interpretar y dar cuenta de los problemas planteados. Un concepto se construye para ser
usado, pero enestos usos, sufren transformaciones 157 . Entendiendo que el valor de los
conceptos, no est solo en ayudar a interpretar informacin, sino en orientar la
produccin de la misma, es posible preguntarse desde el discurso de la docente, qu
significaciones adquiere pensar en las relaciones entre los alumnos en trminos de
encuentro. Para captar los significados que subyacen al encuentro entre alumnos
diferentes, es posible recorrer las distintas formas que han adoptado los intercambios en
la produccin cultural y el lugar que asumen los sujetos en ella. En el caso que refiere la
maestra, desde una primera mirada, el encuentro estara dando cuenta de una relacin
de aculturacin, del contacto entre estos dos grupos, surgen, como consecuencia

156
Sinisi, Liliana. La relacin nosotros-otros en espacios culturales multiculturales. Estigma,
estereotipo y racializacin. En De eso no se habla.
157
Menndez, Eduardo. Uso y desuso de conceptos: dnde quedaron los olvidos? Univ. Autonoma
Metropolitana. Ao 9, N 17, Enero-Junio de 1999.

187
cambios en los patrones culturales originales de ambos grupos 158 el chico de
chacras se enriquece mucho, empieza a hablar, se comunica, se expresa de otra manera
y el de la ciudad se aplaca, se tranquiliza, lo paradojal de este encuentro surge al
analizar que el chico de chacras es quin se enriquece del chico de la ciudad, mientras
que de la relacin surge que lo que aporta ste al primero, es decir la capacidad
expresiva, es lo que la misma relacin aplaca. De lo cual se desprende que, mirando con
ms profundidad esta relacin explicada en trminos de encuentro, correspondera a una
asimilacin de los grupos a la cultura escolar.
Entonces encuentro se identifica con integracin a las pautas culturales de la escuela.
Los intercambios y relaciones entre grupos tienen cada uno de ellos sus
particularidades, estaran mediados por una cultura escolar, que con sus concepciones y
valores predominantes, metaboliza las diferencias a manera de un crisol, creando
nuevos estilos y formas de ser y de actuar, al respecto una maestra afirma, los de la
ciudad vienen bravos, les cuesta un ao adaptarse. La escuela plantea una cultura
hegemnica y a travs de un lento proceso de endoculturacin, incorpora a los alumnos
a la misma, naturalizando las diferencias, te acords tenamos ese nene que era tan
agresivo, que deca estos bolivianos que vienen ac a llenarse de plata...., pero era un
caso puntual, porque despus la integracin en el aula, no es difcil, incluso con chicos
que han venido de Bolivia, (remarca esto con el tono de voz) que llegan y que es difcil,
no sabs qu lindo cmo se integran. Los pocos casos de discriminacin que se
reconocen, son vistos como algo muy puntual, por el contrario, lo que se valora, es la
integracin de todos los chicos a la cultura escolar. La escuela con su propia lgica,
hace que las diferencias y conflictos no se expresen y que con el tiempo desaparezcan,
quizs por el fuerte mandato integrador que ha impregnado las escuelas y que no
posibilita visualizar ni reconocer procesos, relaciones y situaciones que expresan las
ms diversas formas de diversidad sociocultural. Los usos de esta diversidad ponen de
manifiesto la naturalizacin y encubrimiento de la misma.
Al respecto las maestras afirman: una caracterstica de esta escuela es que no hay
chilenos, no, no quedaron ninguno, en una poca tenamos, ah! Te acords de....., era
hijo de chilenos, tena todas las caractersticas, l era chileno, tambin tenemos los
hijos de la ayudante de cocina que el pap es chileno, tambin... esas caractersticas de
ese respeto, de ese callarse la boca, el chileno se ha ido ms a Comodoro.

La diversidad sociocultural negada

Continua hablando una maestra: entonces ac si se habla de discriminacin, por
ejemplo, porque a veces se usa, ellos mismos ( se refiere a los hijos de la ayudante de
cocina) son los que a veces dicen ah! Mir aquel boliviano y algo ms....claro el tema
del chileno, no eh! .... indgenas, tampoco (piensa), no, no
E: hay descendientes de mapuches? M2: y si los hay...
M1: directos, no... directos, no y si los hay, no son reconocidos, para nada.

Se observa en el dilogo entre dos maestras, la falta de reconocimiento de la variedad

cultural existente en las aulas y por lo tanto la negacin de los orgenes de los alumnos.
Parten de no reconocer alumnos descendientes de chilenos y de mapuches. Respecto de
los primeros, luego de hacer consciente esta afirmacin, afirman que los hijos de una
persona que trabaja en la escuela son descendientes de chilenos, entonces, los
identifican con el grupo de bolivianos, tambin esas caractersticas de ese respeto, de
ese callarse la boca. Mientras que los descendientes de mapuches, no son
158
Neufel, Mara Rosa. Crisis y vigencia de un concepto: la cultura en la ptica de la antropologa.
Lischetti, M., comp. Antropologia. Eudeba, 1994

188
reconocidos, para nada. Al observar las listas de los alumnos, puede advertirse que
muchos de los nios que vienen de la ciudad, tienen apellidos identificados con los
grupos originarios.
La diversidad admitida en la escuela, en mayor grado, se identifica con los nios
bolivianos, en menor medida con los descendientes de galeses, y luego en el grupo de
nios que provienen de la ciudad se esconden sus orgenes culturales, en tal sentido,
Mara Rosa Neulfed, afirma que los usos articulan prcticas y representaciones
acerca de otros, dando sentido a procederes diversos, poco reflexivos o no
necesariamente consciente de sujetos o grupos 159 . Estas representaciones negadoras
de estos grupos, encierran tambin formas silenciosas de discriminacin, en tal sentido
una maestra reconoce que no se usa tampoco ese insulto, indio.... mientras que otra
menciona no, no y es ms, se ha ido mejorando con el tiempo, de un tiempo a esta
parte, no se nota tanto.
Se observa este tratamiento contradictorio, por un lado, no se reconocen actos de
discriminacin, pero por el otro, se afirma que con el tiempo, se ha ido mejorando, es
decir, que se est admitiendo que existen, y segn este discurso, son los alumnos
chilenos, quines tienen actitudes discriminativas hacia sus compaeros bolivianos
entonces ac si se habla de discriminacin, por ejemplo, porque a veces se usa, ellos
mismos (se refiere a los hijos de la ayudante de cocina) son los que a veces dicen ah!
Mir aquel boliviano y algo ms....( M2).
Los docentes no se reconocen a s mismos como sujetos que discriminan a sus alumnos,
en tal sentido, estas representaciones operan como formas silenciosas en sus relaciones,
ahora lo que se da mucho entre los bolivianos es, no s si es prdida, es otra cultura...
y lo hacan, pero realmente, no para rerse de l, no, no, era porque les interesaba,
yo veo que ac se ponen cada cosa las nenas, ayer estaba mirando una nena, se haba
puesto una pollera y abajo un pantaln, (se re) M1: pero nadie se re porque est
vestida as.

Estas expresiones marcan las diferencias y distancias entre la cultura de los nios y la
cultura de los maestros y de la escuela, se considera que la otra cultura sustenta
valores diferentes a los de la cultura propia, desde una mirada totalizadora e integradora
de la cultura, algunos grupos, sustentaran valores que se pierden de la gran cultura.
Estas concepciones acerca de la cultura llevan a los maestros a asumir una actitud
etnocntrica, desde la cual perciben y valoran la cultura de sus alumnos. En el
testimonio que se presenta, se plantea en forma taxativa que los nios no tienen que
trabajar, ante lo cual, habra que indagar cul es el sentido del trabajo y la recreacin en
los grupos bolivianos ya que visto de esta manera, los maestros se ponen en una
posicin de poseer los valores legtimos, y desde stos valoran a aquellos que no viven
de acuerdo a ellos, planteando un enfrentamiento entre las dos culturas y
desvalorizando a aquellos que no poseen los rasgos culturales que la escuela legitima
desde el chiquito de jardn tiene que trabajar en la chacra ... aparte es una cultura
muy machista ... el tema es que los nios no tienen que trabajar! (Lo enfatiza con su
voz) No tienen tiempo de recreacin, cuando le regalamos una mueca a una nena vos
no sabs cmo tena esa mueca! La nena nunca jams haba tenido una mueca La
cultura universal es una cultura de clase, expresin de los valores de la clase
dominante, a tal cultura, que asume un papel hegemnico, se contrapone la cultura
de la clase subalterna, portadora de otros valores 160
.
159
Neufeld, M.R. y Thisted, J. Ob cit.
160
Lombardi Satriani (1978), citado en Neufeld, M.R. ob cit.

189
Encuentros y desencuentros entre las culturas de origen y la cultura escolar
Paralelamente a estas situaciones que dan cuenta de desencuentros en las producciones
culturales, se recuperan algunos testimonios que expresan intercambios y comunicacin
intercultural. Cuando los nios bolivianos ingresan a la escuela, tienen el espacio para
contar sus experiencias escolares previas, compartir su lengua, etc. ante lo cual, los
maestros mencionan que son escuchados por sus compaeros, quines se muestran
interesados por conocer estos relatos.
yo tuve una experiencia cuando llegaron los chicos...... esos chicos, la organizacin
del currculo era completamente distinta, y l explicaba, por ejemplo, estbamos
viendo lo de la alimentacin, empez a hablar del cuerpo humano, saba el nombre de
los rganos, no sabs a los chicos les deleitaba y daba su clase, y todos los dems, era
un silencio, y lo hacan, pero realmente, no para rerse de l, no, no, era porque les
interesaba;.... cuando vino tambin, nos enseaba unas palabras en quechua y se rea
de nosotros porque nosotros no podamos ( M3) .... te acords la nena de jardn,
dibujaba una flor, que yo no me puedo acordar cmo se llamaba esa flor...
Pareciera que estas experiencias de intercambio cultural, que se dan cuando los alumnos
bolivianos ingresan a la escuela, con el transcurrir de la experiencia educativa
desaparecen, en la medida que la cultura escolar se va imponiendo a los nios. En tal
sentido, las maestras afirman, se trabaja bien con ellos y se trabaja bien con todos,
incluso los nenes de la ciudad que vienen, yo trabajo en tercer ciclo en la ciudad y ac,
y se ve la diferencia
E: en qu aspectos se ve la diferencia?
M1: en el respeto en el aula, cuando vos les decs: voy a explicar, el orden para
escuchar, aparte para cuando vos les decs..... va a leer, lee, lo escuchan, el trabajo con
los valores.
El fuerte impacto que tiene la cultura escolar en el reconocimiento o negacin de las
diferencias, tiene su impronta, en el mandato fundacional de la escuela Argentina a
partir de 1880, poca en la que se comienza a consolidar el Estado Argentino:
fortalecer la integracin y homogeneizacin cultural y la constitucin de la ciudadana
poltica, forjando una cultura nacional, con smbolos, imgenes y discursos que se
presentan como hegemnicos y propios de la misma. Se intentan establecer rasgos
relativamente estables que ayuden a crear esa nueva identidad que se estaba
construyendo, integrando a los distintos grupos culturales y subsumindolos en una
nueva identidad, la de la nacin que los cobij. De esta manera se fue conformando a
travs de muchsimos aos, un nuevo tipo de ciudadano. Para lograr este mandato, era
imprescindible que la educacin fuera universal y obligatoria y as queda establecido en
la Ley 1420 de educacin primaria comn, obligatoria, gratuita y laica. Se intentaba,
entonces, homogeneizar a grupos diversos alrededor de una historia, de un territorio,
de creencias compartidas y de un mismo idioma. Se puede observar en los dichos de las
maestras que la educacin cumple una funcin socializadora, tal como se defina en el
modelo de la generacin del 80, de incorporacin de los nios y jvenes a las pautas de
comportamiento considerados aceptables para la integracin a la sociedad.
Paralelamente a la concepcin de educacin como socializacin, se concibe a la cultura
como organizacin totalizadora, como unidad, que es trasmitida por la escuela como
sistema cerrado, Los sujetos adquieren un papel secundario en la produccin cultural,
frente a la coercin de la cultura escolar. Conformidad con lo internalizado en los
procesos de socializacin y endoculturacin, en los que se incorporan pautas y se
aprenden roles, entendidos como papeles prescriptos socialmente. La escena est
montada, pero los actores slo actan segn los libretos que ya han sido escritos para
ellos. (Giddens). Ante este cruce contradictorio entre el mandato fundacional de la

190
educacin Argentina y el anlisis que demanda una lectura crtica del contexto actual,
de las funciones que ha de cumplir la educacin hoy, de la diversidad de sujetos que
asisten a las escuela pblicas, es posible preguntarse es posible deconstruir los
dispositivos que le han dado eficacia simblica 161 a lo largo de tantos aos? Pueden
los maestros construir miradas ms problematizadoras acerca de las relaciones que se
constituyen en las escuelas, poniendo en cuestin la tensin entre la orientacin
homogeneizadora y la diversidad sociocultural existente en las mismas?
Como se deca anteriormente este mandato integrador no slo imprimi un fuerte sello a
los dispositivos escolares, sino que tambin se instal con fuerza en los modelos de
formacin docente en nuestro pas. Estos procesos, luego se ven reforzados en los
procesos de socializacin laboral que atraviesan las trayectorias de los docentes. Es
entonces que, a partir de estos modelos internalizados, los docentes construyen un
habitus 162 , elaboran esquemas de conocimiento y de accin respecto de la diversidad
sociocultural.
Para desentraar los amplios sentidos que encierra la funcin integradora del sistema
educativo, es preciso recordar que ste se estructura alrededor de la idea de igualdad,
propia de las democracias liberales del siglo XVIII, que tienen como supuesto el
reconocimiento de ciudadanos equivalentes. Desde este supuesto, de igualdad, se
omite dar cuenta de aquello que los diferencia. La construccin de la nueva identidad
colectiva implic procesos educativos en trminos de socializacin, como se deca
anteriormente, de nivelacin de todos, sin importar historias, orgenes, religin, etc.,
de esta manera, quienes quisieran ser diferentes, seran percibidos como seales de
peligro para esa identidad o como sujetos inferiores que no han alcanzado el grado de
desarrollo necesario para tal integracin. Las ideas de inclusin e identidad se plantean
como trminos antinmicos que marcan una inhabilitacin del otro diferente, por lo
cual se lo excluye.
El reconocimiento de la igualdad lleva al no reconocimiento de la diferencia, los
testimonios dan cuenta de esto, ac hubo que hacer un trabajo fino en la escuela, en
algunos casos porque como algn chico era morochito no queran sentarse, te acords
en una poca, cuando recin empezaron a llegar que haba varias familias, hubo que
hacer todo un trabajo. Entonces lo charlbamos con ellos, que todos somos iguales,
que nadie tiene derecho a reirse de nadie, si a ellos les gustara que los dems se ran
de ellos, que tambin tienen el mismo derecho (M1), y cuando surge algn insulto el
tema es que son argentinos, no les pods decir que son bolivianos, es argentino si no
son nacidos en Bolivia! (M2),... algunos son hijos de bolivianos, nacidos ac, lo que
pasa es que en la casa se habla en quechua, por eso tienen acento (M1).
Se observa que los supuestos a partir de los cuales se hacen las reflexiones con los
alumnos son la igualdad, trasmitiendo que todos somos iguales y la negacin del
origen boliviano, cuando se dice que son nacidos ac. Las significaciones puestas en
juego en estas categorizaciones actan como una profeca autocumplida, de tal manera,
los nios actan segn se los nombra. Estos procesos inciden en la constitucin de las
identidades personales y en sus modos de participar y de interactuar en la escuela.
Desde este supuesto de igualdad, una maestro afirma qu lindos nenes, se trabaja bien
con ellos y se trabaja bien con todos, incluso los nenes de la ciudad que vienen, yo
trabajo en tercer ciclo en la ciudad y ac, y se ve la diferencia, E: en qu aspectos se

161
Garay, L. Algunos conceptos para analizar instituciones educativas. Cuaderno de Postgrado.
Publicacin del Programa de anlisis Instit. De la Educ. U.N.C., 2000.
162
Bourdieu: HABITUS: estructura mental o cognoscitiva internalizada mediante la cul, los sujetos se
manejan en el mundo social. Es a partir del habitus que los sujetos producen sus prcticas. El habitus y el
campo permiten comprender a las prcticas docentes desde una perspectiva relacional e histrica.

191
ve la diferencia? en el respeto en el aula, cuando vos les decs: voy a explicar, el orden
para escuchar, aparte para cuando vos les decs..... va a leer, lee, lo escuchan, el
trabajo con los valores.
Este testimonio da cuenta de una relacin armnica, aconflictiva del trabajo ulico, el
conflicto no es visualizado como un componente de las relaciones sociales. Slo
cuando se pregunta ms directamente, admiten, ellos son de tener... me qued
pensando, los chilenos le dicen bolivianos de... entre los descendientes de galeses no
he escuchado que se les diga esas palabras (M1)... viste qu bien que juega.........
con........,.............. es una galesita bien galesa y ............... es boliviana bien boliviana ,
comparten se ayudan, todos trabajan, vos sabs que tenemos el caso de un nene que
tiene muchas dificultades y sus compaeros cmo lo ayudan ... creo que no hay
discriminacin cuando no est la situacin, por eso te digo, ac no hay
discriminacin hacia los chilenos porque no hay chilenos, por eso, es terrible. Sera
lindo que los hubiera y que no se de esa situacin lamentable, no, la verdad es que es
una comunidad de alumnos bastante pacfica y que se llevan medianamente bien
entre ellos... en esta escuela los chicos no tienen problemas de conducta es todo muy
manejable, entonces, por ah chicos que no tienen la misma.... ac son otra cosa,
cambian, totalmente,....... es un nene que tena problemas en la otra escuela y
ac,......... te acords cuando vino.............,................. vino expulsado de la otra escuela,
no sabes qu nene hermoso, cmo trabajaba, y ac hasta ahora, toco madera, no ha
tenido ningn tipo de problemas.
Estos testimonios dan cuenta de una relacin armnica, de ayuda entre los alumnos,
exenta de discriminacin, porque segn los maestros, no hay situaciones que produzcan
la necesidad de estos actos. Por todo ello, La escuela se piensa alejada de esa
realidad de conflicto y lucha que supone la existencia de los distintos intereses que
defienden las diversas clases y grupos sociales 163
Desde la mirada de Bourdieu, 164 los distintos grupos sociales se vinculan a travs de
relaciones de poder, a partir de las cuales luchan, se enfrentan por la tenencia o
adquisicin de un capital cultural, econmico, etc. por alcanzar lugares con legitimacin
social. Esta forma de entender la escuela como un espacio social, da cuenta de que las
relaciones sociales no son armnicas y por lo tanto, resulta imposible alcanzar el
equilibrio.

Bibliografa de consulta
Neufeld, M.R. Crisis y vigencia de un concepto: la cultura en la ptica de la
antropologa.
Lischetti, M., comp. Antropologia. Eudeba, 1994
Rockwell, E. La dinmica cultural en la escuela. En lvarez, A. Y Del Rio, P. (eds).
Hacia un curriculum cultural: un enfoque vygotskiano. Madrid, 1996.
Rockwell, E. Reflexiones sobre el proceso etnogrfico. DIE.IPN. Mxico (Mimeo),
1987.
Rockwell, E. La dinmica cultural en la escuela en Cultura y escuela: la reflexin
actual en Mxico. Elba Gigante (coord.). Serie Pensar la cultura; Mxico: Conacult,
1991.
Rockwell, E. Antropologa y Educacin: problemas acerca del problema de cultura.
Mimeo, 1980
Woods, P- La escuela por dentro. Paids, Barcelona, 1990

163
Jares, Xess R. El lugar del conflicto en la organizacin escolar. Revista Iberoamericana de
Educacin.
164
Bourdieu, P. (1989) La distincin. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus.

192
Geertz, C. Los usos de la diversidad. Paidos, Barcelona, 1996.
Bertely Busquets. Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la
cultura escolar. Paids, 2000.
Achilli, Elena. Prctica docente y diversidad sociocultural. Los desafos de la igualdad
educativa frente a la desigualdad social. Homo Sapiens, Ediciones.
Puiggrs, A. Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del sistema educativo
argentino. Galerna, Bs. As. 1990.
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Iberoamericana de Educacin.
Bourdieu, P. (1989) La distincin. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus.
Garay, L. Algunos conceptos para analizar instituciones educativas. Cuaderno de
Postgrado.
Publicacin del Programa de anlisis Instit. De la Educ.
Neufel, Mara Rosa y Thisted, J.A. (comp.). De eso no se habla... Los usos de la
diversidad sociocultural en la escuela. Eudeba, 1. Reimpresin, mayo de 2001, Bs.As.

193
Lectura Obligatoria N X

Adolescentes y jvenes en el conurbano

bonaerense. Entre buenas y malas
noticias.

En

Anales de la Educacin Comn. Tercer Siglo. Ao I N 1 2. Direccin

General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Sept. 2005
(Pgina 135 a 150)

Feijo, Mara del Carmen

194
 Anales de la educacin comn / Tercer siglo / ao 1 / nmero 1-2 / Adolescencia y
juventud / septiembre de 2005 Publicacin de la Direccin General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Direccin Provincial de Planeamiento
Versin digital del artculo publicado en pp. 135 a 150 de la edicin en papel.

Adolescentes y jvenes en el conurbano bonaerense:

entre las buenas y las malas noticias
Mara del Carmen Feijo *

Sin escapar a definiciones polmicas, este artculo revisa las

posibilidades materiales y simblicas de transitar la adolescencia
que tienen los jvenes de distintos sectores sociales y analiza qu
lugar ocupa la escuela en este contexto.

Este artculo tiene el propsito de describir y analizar la situacin de adolescentes y

jvenes de la provincia de Buenos Aires quienes, hace ya un tiempo demasiado
prolongado, se han convertido en depositarios de buena parte de los males que aquejan
a ese territorio y al conjunto de la sociedad.
Estigmatizados a partir de las pginas de policiales, vueltos triviales a partir de los
programas de cumbia villera, cuestionados por su desempeo escolar y laboral,
visualizados por el ojo del periodismo amarillo de ciertos medios de comunicacin que,
cuando encuentran eco favorable en la opinin pblica, lo hacen slo a partir de su
condicin de protagonistas involuntarios de las grandes tragedias argentinas como en el
caso de Croman 165 , la ms cercana en nuestro recuerdo.
Se podr decir que no se trata exclusivamente de los jvenes y adolescentes
bonaerenses, sino de los de todo el pas. Y es cierto. Sin embargo, el caso de la
provincia de Buenos Aires es especialmente significativo, entre otros aspectos, por el
peso relativo que la misma tiene en relacin con el total del pas y por el hecho, no
menor, de que la configuracin urbana del Gran Buenos Aires obliga a una convivencia
forzosa y forzada entre los ms pobres y los ms ricos de nuestra nacin.
Por lo tanto, revisar esta situacin superando las superficialidades troqueladas por los
medios o por el sentido comn requiere tomar en cuenta cierta evidencia que permita
explicarnos la densa trama que convierte a los adolescentes y jvenes bonaerenses en
un problema social inequvoco del que unnimemente se reconoce su condicin de
amenazante y que contrapone dos modelos de manera implcita: el del buen adolescente
y joven al estilo Axel Blumberg 166 y el de los adolescentes y jvenes restantes. Antes
de entrar en el anlisis, veamos cules son los datos.

La evidencia emprica
Resulta relevante destacar el peso relativo que tiene esta poblacin en el total del pas.
Sin embargo, es importante primero definir quines son los adolescentes y los jvenes.
En un artculo ya clsico sobre el tema, Cecilia Braslavsky (1986) define el alcance y

165
El 30 de diciembre de 2004 en el local Repblica Croman, ubicado en el barrio de Once de la ciudad de
Buenos Aires, se produjo un incendio durante un recital de la banda de rock Callejeros, que dej como
consecuencia 193 muertes y ms de 700 heridos. [N. de E.]

166
En marzo de 2004 Axel Blumberg fue secuestrado y asesinado por sus captores en la localidad de Moreno,
provincia de Buenos Aires. El joven tena 23 aos y era estudiante de Ingeniera. Su padre, Juan Carlos Blumberg,
denunci pblicamente la participacin de menores en el hecho y, para algunos sectores, se convirti en el referente
de un reclamo por mayor seguridad. [N. de E.]

195
las limitaciones del concepto juventud y seala, como rasgo distintivo, que la juventud
est integrada por todos aquellos que poseen un margen de autonoma mayor que el de
los nios y menor que el de los adultos. Mrgenes de autonoma y tramos de edad que
estn obviamente determinados por dimensiones sociales, econmicas, culturales y de
poca que hacen que el establecimiento de los lmites cronolgicos dependan menos de
argumentos o caractersticas de tipo biolgico que de tipo social.
Hace ya mucho tiempo que Philippe Aris (1962) mostr que el surgimiento de la niez
como concepto sociolgico requiri cambios estructurales en la capacidad de percibirla,
esto es, que la edad no fue siempre un principio de diferenciacin entre las personas.
Igualmente, tener ahora 12 o 13 aos en un hogar de clase media no es lo mismo que
tenerlos en una familia indigente. Por ello, la configuracin de correlaciones entre
tramos de edad y pertenencia a estadios de ciclo de vida es una cuestin que debe
subordinarse a las condiciones sociales en las que esa vida se vive. Esto no implica
desconocer la existencia de un deber ser valorativo acerca de cmo deberan ser la
adolescencia y la juventud; deber ser que, sin embargo, est lejos de ser alcanzado por
los diversos grupos sociales. Los propios modelos de desarrollo de cada sociedad
inciden sobre esa caracterizacin y determinan las restricciones que colocan sobre la
forma de ser adolescente y joven, pues esos perodos se hacen ms prolongados cuando
hay condiciones sociales para disfrutarlos. Cuando la satisfaccin de las condiciones de
vida est garantizada social y familiarmente, ms se extienden la adolescencia y la
juventud; por el contrario, cuando no se accede a esos derechos, ms prematuro se hace
el paso a los estadios posteriores.
Debe anotarse tambin la diferenciacin, desde el punto de vista del gnero,
especialmente en un pas como el nuestro en el que alrededor del 15% anual de los
nacimientos proviene de muchachas menores de 18 aos que difcilmente han elegido la
maternidad que se les impone como un hecho resultante de un cambio de valores que no
ha sido acompaado de una activa pedagoga del acceso al sexo. Las chicas pagan la
diferenciacin por gnero en la adolescencia, mediante su iniciacin sexual prematura y
desprotegida, en el marco de un sistema educativo que carece de alertas tempranas para
que adolescentes y jvenes se inicien sexualmente con cuidado y respeto de s mismos.
Tambin est la droga, sobre la cual es poco lo que sabemos de manera confiable. Y,
por ltimo, est la inseguridad de la que son vctimas en sus barrios; en los oscuros
amaneceres invernales en que llegan caminando a la escuela, a veces sin la campera que
les robaron en el trayecto, sin la bicicleta, sin la plata para el colectivo. Ya lo ha dicho
Susana Torrado (1992) en un imprescindible trabajo en el que seala que el modelo de
vida de los pobres es vivir apurados para morir antes. Este apuro se lleva tambin la
capacidad de disfrutar las etapas del ciclo de vida tal como estn socialmente valoradas.
De hecho, como veremos ms adelante, en la provincia de Buenos Aires la adolescencia
comienza para los pobres mucho ms temprano; la juventud, como etapa del ciclo de
vida, es ms bien una expresin de deseos y a la edad en que en otros pases o en otras
clases sociales se es joven, los nuestros son adultos prematuros. Comprense, si no, los
datos del conurbano con los de la ciudad de Buenos Aires. De cualquier manera y ms
all de estas precisiones conceptuales, veamos los nmeros.
En la Argentina, cuya poblacin es de 36.260.130 habitantes, las personas de entre 10 y
24 aos constituyen el 27,06% del total. En la provincia de Buenos Aires, que expresa
el 38% de la poblacin del pas, esta franja de edad conforma el 26.23% de sus
habitantes, proporcin levemente inferior a la nacional. Sin embargo, las diferencias son
significativas entre el total de la provincia y el Conurbano Bonaerense y, especialmente,
dentro de ste, donde el nmero de adolescentes y jvenes alcanza el 26,60% del total.
Con respecto a las diferencias en dicha rea geogrfica, las mismas siguen a modo de

196
tendencia en una relacin ampliamente conocida y sobre la que no nos extenderemos
aqu: la que seala que la pobreza asciende a medida que los anillos se alejan de la
ciudad de Buenos Aires.
As, tambin aumenta el peso relativo de la poblacin de ese tramo de edad la que para
el ms privilegiado primer cordn alcanza el 22,87% de la poblacin; asciende al
25,46% en el segundo, al 26,57% en el tercero y al 28,73% en el cuarto . Es necesario
sealar que en el comportamiento del segundo cordn incide el peso relativo del
municipio de La Matanza, que en los ltimos procesamientos estadsticos se presenta
dividido internamente para evitar el efecto distorsivo de su peso [ver tabla I].

TABLA I ARGENTINA Y PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Poblacin total y por reas seleccionadas, segn tramos de edad
TRAMOS DE EDAD
Cantidad de 10 a 14 15 a 19 aos 20 a 24 aos 10 a 24 aos
Habitantes aos
Total del pas 36.260.130 3.427.200 3.188.304 3.199.339 9.814.843
Prov. De Bs. As. 13.827.203 1.252.134 1.169.647 1.205.481 3.627.262
Conurbano Bonaerense 8.684.437 792.989 741.560 779.864 2.314.413
1er. Cordn 565.587 39.728 42.381 47.284 129.393
2do. Cordn 2.963.588 252.538 240.812 261.437 754.787
3er. Cordn 2.366.684 214.101 202.123 212.782 629.006
4to. Cordn 2.788.578 286.622 256.244 258.361 801.227
Fuente: elaboracin propia sobre la base del Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas. Indec Argentina, 2001

En cambio, si utilizamos el abordaje de la distribucin del ingreso per cpita familiar

para identificar las condiciones de vida de nuestros jvenes bonaerenses con datos de
la Encuesta Permanente de Hogares (eph) , se verifica la concentracin de los jvenes
en los grupos de menores ingresos, sumergidos en el ambiente de la pobreza y de la
indigencia. En efecto, con los cortes etarios con que la eph proporciona la informacin,
veremos que de los adolescentes de 13 a 25 aos, el 33% se encuentra en el primer
quintil; el 21,8%, en el segundo; el 20,1%, en el tercero; el 14,2%, en el cuarto y slo el
10,9%, en el quinto. Estos valores se encuentran positivamente afectados por la
condicin de actividad de los de ms edad. Sin embargo, si se toman tramos de edad
ms bajos, como el de 13 a 14 aos, se ver que en este grupo el 86,8% se ubica en los
quintiles 1 a 3; proporcin que baja al 82,8% para el grupo de 15 a 17 aos. Vale la
pena aclarar que hay consenso en que el lmite de la medicin objetiva de la pobreza
est por arriba del tercer quintil [ver tabla II].

TABLA II. Distribucin del ingreso per cpita familiar (IPCF), segn quintiles y tramos de edad
TRAMOS DE EDAD
QUINTILES DE IPCF 10 a 14 aos 15 a 19 aos 20 a 24 aos 10 a 24 aos

1 41,7 40,6 27,4 33,0

2 28,3 23,7 19,0 21,8
3 16,8 18,5 21,7 20,1
4 7,0 11,3 17,5 14,2
5 6,2 5,8 14,3 10,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: elaboracin propia sobre la base a EPH, Indec, mayo, 2003
Por su propio carcter, sobre la medicin subjetiva no disponemos de informacin
estadstica salvo la que proviene de estudios de opinin y/o conjeturas que tienen origen
en los estudios sobre la pobreza.

197
En estos trminos, sin embargo, es destacable sealar que se configuran tres mundos: el
de los clara e intensamente pobres; el de los no pobres; y otro sector, muy importante en
relacin con nuestra estratificacin social, integrado por aquellos que, medidos por
ingresos, pueden estar por arriba de la lnea de pobreza pero cuya vulnerabilidad surge
del fenmeno de rotacin alrededor de la lnea, como resultado de la inestabilidad de los
ingresos (Feijo, 2003).
Visto desde una perspectiva emprica, el problema con los adolescentes y jvenes
bonaerenses no es un problema con ellos, sino con una estructura social que, tanto desde
el punto de vista de la distribucin espacial como desde el de la distribucin del
ingreso, es la que configura el problema.
Dicho de otra manera, el problema no son los jvenes pobres, sino la pobreza misma.
A pesar de los datos que acabamos de describir, el comportamiento de los chicos no es
directamente especular con el que podra inferirse de esta estructura si se aplicara un
modelo economicista. Pese a las condiciones objetivas de privacin, los chicos van a la
escuela, intentan trabajar y estudiar, buscan un futuro, tienen esperanza pero, a la vez,
confrontan dificultades estructurales para cumplir sus destinos.
Desde el punto de vista educativo, la expansin de la matrcula ha sido resultado de las
polticas aplicadas en la dcada de 1990: cuestionada por muchos y seguramente
cuestionable en muchos aspectos , no puede ignorarse la formidable revolucin que
implic la reforma educativa en relacin con la dimensin de la equidad. Que la calidad
es un problema, es un problema, en todo caso, comn al conjunto del sistema educativo
argentino. En una investigacin publicada por la Direccin General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires, en el ao 2000 se sealaba el incremento de
las tasas de escolarizacin por tramo de edad y quintil de ingresos en una perspectiva
histrica de diez aos (DGCyE, 2000). Si bien es cierto que las tasas de escolarizacin
incluyen fenmenos como la sobre edad y la repitencia y que no dicen nada sobre la
calidad, lo cierto es que tambin describen la situacin de importantes contingentes de
poblacin que estn adentro del sistema educativo.
Por eso, digamos como parte de las buenas noticias que la tasa de asistencia escolar para
el grupo de 13 a 14 aos alcanza al 98,6% del grupo de edad para el total de
aglomerados urbanos; al 100 % para la ciudad de Buenos Aires y al 99,4% para el
conurbano; al 87,4 % para el grupo de 15 a 17 aos para el total de aglomerados; al
100% para la ciudad de Buenos Aires y al 87,7% para el conurbano. Al aumentar la
edad, disminuye la tasa de escolarizacin que en el tramo de 18 a 25 aos es del 44,6%
para el total de aglomerados; del 65,1% para la ciudad de Buenos Aires y de casi la
mitad para el conurbano, 35,8% . Estos datos demuestran una notable democratizacin
de la asistencia escolar, cuyos rasgos de regresividad se destacan a medida que
aumentan los aos de vida [ver tabla III].
Tabla III. Tasas de asistencia escolar segn aglomerados y tramos de edad
TRAMOS DE EDAD
AGLOMERADOS 10 a 14 aos 15 a 19 aos 20 a 24 aos 10 a 24 aos

Total de aglomerados urbanos 98,6 87,4 44,6 63,0

Total de aglomerados del interior del pas 97,7 85,0 46,5 63,2
Gran Bs. As. 99,5 89,8 42,7 62,8
Ciudad de Bs. As. 100,0 65,1 65,1 76,3
Conurbano Bonaerense 99,4 87,7 35,8 59,2
Fuente: elaboracin propia sobre la base a EPH, Indec, mayo, 2003

198
En relacin con las tasas de actividad y teniendo en cuenta que el trabajo infantil est
prohibido en la Argentina llaman la atencin por lo bajas las registradas en el
grupo de 13 a 17 aos. En el total de aglomerados urbanos alcanza el 0,7% para el
grupo de 13 a 14 aos; es nula para la ciudad de Buenos Aires y llega al 0,5% para el
conurbano. Para el grupo de 15 a 17 aos, la tasa alcanza el 3,9% para el total de
aglomerados, el 3,6% para la ciudad de Buenos Aires y el 2,4% para el conurbano.
Estas tasas bajas llaman la atencin, simplemente, porque los nmeros no parecen
coincidir con la presencia de chicos en actividades productivas y porque,
probablemente, estn afectadas por fenmenos de captacin ligados con la ilegalidad de
dicho desempeo o la naturalizacin de algunas tareas como, por ejemplo, las de ayuda
familiar en diferentes actividades. En el tramo de 18 a 25 aos, la tasa de actividad tiene
un nivel mucho ms alto: el 40,3% para el total de aglomerados urbanos; el 49,5% para
la ciudad de Buenos Aires y el 44,8% para el conurbano [ver tabla IV].

Tabla IV. Tasas de actividad segn aglomerados y tramos de edad

TRAMOS DE EDAD
AGLOMERADOS 10 a 14 aos 15 a 19 aos 20 a 24 aos 10 a 24 aos

Total de aglomerados urbanos 0,7 3,9 40,3 25,7

Total de aglomerados del interior del pas 0,9 5,3 34,5 22,6
Gran Bs. As. 0,5 2,6 45,9 28,5
Ciudad de Bs. As. 0,0 3,6 49,5 34,4
Conurbano Bonaerense 0,5 2,4 44,8 27,0
Fuente: elaboracin propia sobre la base a EPH, Indec, mayo, 2003

Por su parte, los adolescentes y los jvenes que no trabajan ni estudian en el tramo de
13 a 25 aos constituyen el 18,5% del total de los que viven en aglomerados urbanos; el
5,8% de los que viven en la ciudad de Buenos Aires y el 21% de los que viven en el
conurbano. En el interior del tramo, el fenmeno es poco relevante para los de 13 a 14
aos y se hace significativo para los de 15 a 17, que alcanza el 10,2 % para el total de
aglomerados, no existe para la ciudad de Buenos Aires y es del 11,1% para el
conurbano. Hasta esta edad, los datos muestran el papel rector que, pese a todo,
desempea la escuela. De los 18 a los 25 aos, en cambio, la proporcin de los que no
trabajan ni estudian asciende a poco ms de un cuarto para el total de aglomerados
urbanos; es el 8,8% para la ciudad de Buenos Aires y el 31% para el conurbano. En
estos comportamientos se expresa la baja capacidad de incorporacin al mercado de
trabajo en simultneo con la progresiva prdida de la insercin educativa como
resultado del acercamiento a la adultez. [Ver tabla V].
Tabla V. Jvenes que no estudian ni trabajan segn aglomerados y tramos de edad
TRAMOS DE EDAD
AGLOMERADOS 10 a 14 aos 15 a 19 aos 20 a 24 aos 10 a 24 aos

Total de aglomerados urbanos 1,1 10,2 26,0 18,5

Total de aglomerados del interior del pas 1,7 11,3 26,3 19,1
Gran Bs. As. 0,5 9,2 25,8 17,8
Ciudad de Bs. As. 0,0 0,0 8,6 5,8
Conurbano Bonaerense 0,6 11,1 31,0 21,0
Fuente: elaboracin propia sobre la base a EPH, Indec, mayo, 2003

199
Este grupo es, razonablemente, el objeto de inquietud ms importante de quienes se
preocupan por la situacin de la juventud; preocupacin que se torna problemtica
cuando se extrapolan a este las caractersticas de desvo social a las que nos hemos
referido en la introduccin. Si este sector social es un problema, lo es ms por lo que
deja de hacer estudiar y/o trabajar - que por lo que se supone que hace.
Por ltimo, si miramos la distribucin de este universo desde la perspectiva de la
pobreza y la indigencia, se puede observar la gravedad de la situacin ya que, para el
tramo de 13 a 25 aos, el 61,2% de los jvenes del total de aglomerados urbanos son
pobres y el 31,2%, indigentes; en la ciudad de Buenos Aires son pobres el 25% y el
12%, indigentes; y el conurbano bonaerense tiene el triste rcord de que el 67,7% de los
jvenes sean pobres y el 36,3%, indigentes. Debe sealarse, adems, que la pobreza
tiene una leve tendencia descendente a medida que aumenta la edad, la que seguramente
se explica como resultado de una mayor participacin en el mercado de trabajo [ver
tablas VI y VII].

Tabla VI. Pobreza segn aglomerados y tramos de edad

TRAMOS DE EDAD
AGLOMERADOS 10 a 14 aos 15 a 19 aos 20 a 24 aos 10 a 24 aos

Total de aglomerados urbanos 72,4 70,5 54,7 61,2

Total de aglomerados del interior del pas 71,0 72,7 58,4 63,7
Gran Bs. As. 73,7 68,4 51,0 58,7
Ciudad de Bs. As. 46,2 32,4 18,7 25,0
Conurbano Bonaerense 79,0 76,3 60,8 67,7
Fuente: elaboracin propia sobre la base a EPH, Indec, mayo, 2003

Tabla VII. Indigencia segn aglomerados y tramos de edad

TRAMOS DE EDAD
AGLOMERADOS 10 a 14 aos 15 a 19 aos 20 a 24 aos 10 a 24 aos

Total de aglomerados urbanos 42,6 39,9 24,9 31,2

Total de aglomerados del interior del pas 41,9 40,6 24,9 31,2
Gran Bs. As. 43,2 39,1 25,0 31,2
Ciudad de Bs. As. 34,7 12,9 7,3 12,0
Conurbano Bonaerense 44,9 44,9 30,3 36,3
Fuente: elaboracin propia sobre la base a EPH, Indec, mayo, 2003

La vida cotidiana
Sin embargo, la vida cotidiana de los adolescentes y sus familias est lejos de ser un
reflejo de estas condiciones estructurales. Entre la privacin y la voluntad de ser, se
desarrollan miles de estrategias dirigidas a aferrarse a la sociedad ms all de las
privaciones que el conjunto les coloca como contexto.
Estas estrategias se focalizan centralmente en las escuelas que son hoy el nico mbito
suficientemente dimensionado para acogerlos. Los escpticos dirn que esta adhesin es
by default y que por ello, en todo caso, no forma parte de las buenas noticias. No
obstante, la dimensin del propio sistema educativo bonaerense vale la pena repetirlo

200
 es parte de la buena noticia en tanto tiene 15.852 establecimientos de los cuales
10.431 son pblicos y 5.421, privados. De las 5.960 escuelas de Educacin General
Bsica (EGB) de gestin pblica y privada, la mayora atiende a este grupo etario ya
sea porque ms del 70% implementaron el Tercer Ciclo* o porque tienen alumnos
desfasados en la edad . A esa cifra deben sumarse los 2.360 establecimientos de
Educacin Polimodal, lo que constituye el 52,48% del total de los establecimientos que
configuran el sistema.
Mejores o peores, estn ah y, en todo caso, conforman la plataforma institucional para
polticas de mejoramiento de la calidad educativa, entendidas en el marco de la
construccin de ciudadana.
Las escuelas, por lo tanto, son siempre las trincheras de la conflictividad social pues,
por su condicin de nico escenario, son tambin el espacio privilegiado para el
estallido de los conflictos. Aun as, a la luz de lo que sabemos de sus vidas, ellas
derraman todava el efecto balsmico de la ciudadana, habida cuenta de que el conflicto
con mayscula es, por suerte, mucho ms excepcional que cotidiano. Esto es
probablemente consecuencia de un hecho negativo: como resultado de la creciente
segmentacin espacial de la poblacin, las escuelas se han ido especializando
crecientemente y, en lugar de ser las viejas escuelas socialmente heterogneas de la
vieja sociedad, ms bien son hoy las que expresan la profunda diferenciacin social de
esa estructura con mayora de pobres. Y las escuelas son hoy cmo podran no serlo
dada la intensidad y concentracin de la pobreza escuelas de pobres homogneamente
pobres, en barrios de pobres y escuelas de ricos intensamente ricos, en barrios de ricos.
Pocas son las que combinan, en su composicin social, lo mejor de la vieja escuela
sarmientina, en trminos de convivencia entre no tan pobres y no tan ricos; es decir,
aquellos grupos sociales que pueden denominarse de acuerdo con los nfasis que se
establezcan: escuelas de capas medias, de clase trabajadora o, de manera ms moderna,
de clases medias. Escuelas que son pocas por la galvanizacin social que ha atravesado
nuestra sociedad, polarizadora hacia los extremos. Desgraciadamente, disminuye el
conflicto porque aumenta la diferenciacin social.
Nos interesan aqu, obviamente, las escuelas de pobres y la particular trayectoria de los
pobres en las mismas. Por varios motivos: porque son los ms recientemente llegados a
la estructura educativa, porque son los que ms necesitan de la escuela y porque, en esa
sociedad de dinmica excluyente, es la escuela el nico mbito democratizador al que
pueden acceder. Tambin nos interesan las escuelas de pobres porque son especialmente
las instituciones en las que es necesario trabajar con los docentes para que puedan
abordar esta realidad superando la limitada perspectiva de que lo que los pobres
necesitan es contencin. Cierto es que hace ya mucho tiempo el sistema educativo ha
estado desarrollando un formidable esfuerzo para generar condiciones que permitan no
slo que los chicos vayan a la escuela, sino que se queden en ella y adems aprendan.
Un complejo sistema institucional de servicios de psicologa y asistencia social escolar,
grados especiales, comedor, ropero, becas sobre el modelo de transferencia de ingresos
a los hogares de los alumnos matriculados y, en algunos casos, atencin mdica forman
parte, si no de la realidad de todas las escuelas, al menos del imaginario de los docentes
acerca de la realidad de todas las escuelas.
La atencin de todos estos aspectos gener una dimensin de intervencin de la
institucin escolar conocida y reconocida por los docentes como la asistencialidad,
sobre la que tienen opiniones controversiales. La merienda escolar (simple, doble,
reforzada, reforzada doble) y los comedores escolares (doble y simple) atienden hoy el
47,19 % de la matrcula bonaerense, es decir, a 1.998.000 alumnos de todos los niveles
educativos y dependencias: provincial, municipal y privada. Y no alcanza.

201
Efectivamente, cmo podran estas intervenciones paliar de manera satisfactoria el
panorama social antes esbozado? No slo ellas son insuficientes sino que, aunque no
alcancen, no todos los actores de la educacin estn de acuerdo con que deban
mantenerse esos servicios. Y vale la pena recordar que no alcanzan porque la solucin
al problema de la desigualdad no est en la escuela, sino fuera de ella.
Se dice con frecuencia, y de manera despectiva, que los chicos van a la escuela a comer
y en esos trminos se interpreta el incremento de las tasas de escolarizacin, ms como
una dimensin alimentaria de la lucha personal contra la pobreza, que como parte de
una voluntad de mejorar el nivel educativo. Un pensamiento de apariencia polticamente
correcta denuncia que nuestras escuelas se han convertido en comedores se acenta
innecesariamente el dramatismo llamndolas comederos sin apuntar al mismo tiempo
el feliz hecho de que, por lo menos, sean comedores y subestimando el otro de que
nunca lo son solamente. Pues, aunque desgraciadamente lo sean, otros procesos tienen
lugar en las escuelas que son, nos animamos a decir, los que los chicos y sus familias
demandan tanto como la asistencia. Tambin hay en ese anlisis una peculiar reduccin
naturalista que subordina el hecho de la educacin al de la satisfaccin de las
necesidades bsicas. Para los pobres, en cambio, pese a todo, hay una curiosa
obstinacin sarmientina de ponerse en el lugar del soberano para ser educado, aunque
ese soberano est desnudo y con hambre. Tal vez debamos cuestionar hoy la asimetra,
el distanciamiento y el elitismo incluido en la nocin iluminista de educar al soberano
pero, en todo caso, lo que no puede objetarse es la voluntad de integrarse a ese proceso
con procedimientos que disminuyan esa asimetra decimonnica.

Qu buscan los chicos en las escuelas

Ya hemos sugerido que nuestros adolescentes van detrs de una voluntad del saber. Por
abstracta que parezca la nocin, los chicos que van a nuestras escuelas pretenden
alcanzar claves que, va la adquisicin de los conocimientos, les permitan lograr una
meta de enorme complejidad que se dirige al objetivo de constituirse a la vez en
ciudadanos, sujetos de derecho y jvenes con competencias para incorporarse al
mercado de trabajo. Todo esto incluye un germen de proyecto de vida en un contexto
cuyas restricciones econmicas, culturales y simblicas no hacen sino poner en cuestin
tanto la pertinencia como la viabilidad de planear siquiera un proyecto de vida. Pero,
pese a ello, ah estn nuestros adolescentes luchando por ser alguien. Para los ms
pobres este ser alguien no es poco. En muchos casos, implica alcanzar niveles
educativos ms altos que los de sus propias familias de origen.
Valoracin de logro difcil de comprender para los sectores que tienen ya 40 o 50 aos
de experiencia en un clima educativo alto de 11 aos y ms como promedio del nivel
educativo de los integrantes del hogar y que encuentran dificultades para captar el
progreso que este aumento implica para los que no lo tuvieron.
En una investigacin realizada recientemente en establecimientos educativos con
alumnos pertenecientes a los sectores sociales de pobres estructurales con larga
permanencia en el mundo de la pobreza y nuevos pobres (Feijo y Corbetta, 2004),
hemos encontrado una larga serie de razones acerca de por qu van a la escuela y qu
problemas encuentran en ella. Si se acepta la descripcin sociodemogrfica de la
primera seccin de este artculo y se extraen las consecuencias correspondientes, los
hallazgos que se describen a continuacin deben considerarse ms bien como
conjeturas, hiptesis o puntas que permitan, a lo largo de mltiples contribuciones,
entender qu pasa en las escuelas. No hay duda de que esa bsqueda es resultado no
slo de su propia voluntad, sino de una combinacin de factores resultantes de las

202
expectativas de los otros dos actores relevantes del mundo escolar, las familias y los
docentes.
Desde el punto de vista de los docentes, la realizacin del proceso educativo es una
tarea altamente improbable, sobre todo en relacin con las condiciones de base en que
llegan los chicos a las escuelas.
En esa investigacin se utiliz la nocin de educabilidad para caracterizar la
interaccin existente entre el medio familiar y social y el mundo de la escuela para
indagar cules eran las condiciones necesarias para que el proceso se realizara con xito.
La investigacin parti del punto que seala que la actual oferta del sistema educativo
bonaerense estuvo diseada para una estructura social que ha colapsado y que, en el
marco de esa estructura, se dirigi a un alumno tipo que hoy es difcil de encontrar en
nuestras escuelas. Se abre as una brecha de expectativas entre el perfil del alumno que
debera llegar y el que llega, lo que constituye un obstculo permanente al proceso de
enseanza y aprendizaje. Porque adaptarse al perfil de este tipo de alumno implicara
aceptar acrticamente los efectos de este proceso de reconversin social. Pero no adaptar
las herramientas de trabajo implica profundizar este desacuerdo y esas brechas. Aqu
entra en juego la controversia alrededor del papel que juegan las dimensiones
asistenciales de la escuela, no queridas pero imprescindibles para paliar los efectos de la
desigualdad en el aula. Los docentes consideran que no slo las transformaciones de
carcter econmico afectan el desempeo de los alumnos sino que tambin destacan la
importancia que ha tenido el cambio en la organizacin de la estructura familiar y el
perfil actual de una sociedad en la que no se encuentra claramente un sistema de valores
legitimado, que oriente las conductas de las personas.
Como respuestas institucionales no planificadas a esos problemas hemos encontrado
dos modelos de desempeo: uno tradicional de tipo maternalista y otro denuncista de
perfil ideologizado. Estos modelos no son arquetipos que pretendamos generalizar, dado
que surgen de un estudio que no puede ser extrapolado y cuya pertinencia puede ser
resultado tanto del ciclo educativo en que los hemos encontrado como del sector social,
pues el maternalista apareci en un establecimiento de EGB I y II con alumnos del
sector caracterizado como nuevos pobres, y el denuncista, en una escuela polimodal
con alumnos del sector pobres histricos. En el primer caso, con sus ms y sus menos,
la escuela contina siendo todava el segundo hogar, mientras que en el otro la escuela
tiene que encontrar su lugar, compitiendo con el desafo que implica no slo la pobreza
de los hogares, sino los medios de comunicacin de masas, los deseos de los chicos, la
obsolescencia de los conocimientos de los docentes, la necesidad de los chicos de
generar ingresos para sus hogares o para ellos mismos. Los docentes chocan en el aula
con problemticas y cuestiones que no pueden manejar. En el trabajo de campo, llam
la atencin la mencin, en uno de los establecimientos, acerca de un chico que se vesta
a la manera de Marilyn Manson y la impotencia de los maestros para abordar el
problema. Llam la atencin, sobre todo, porque ese testimonio se registr en un
momento que precedi al drama de Carmen de Patagones 167 .
Desde el punto de vista de los padres, las experiencias son tambin divergentes. Para
los padres de alumnos de sectores de nuevos pobres, garantizar la continuidad de los
hijos en la escuela pblica es una forma de replicar su propia experiencia de cuando
eran chicos. Aunque encuentren que comparativamente esta escuela sea peor que la

167
El 28 de setiembre de 2004, en la Escuela No 202 Islas Malvinas de Carmen de Patagones provincia de
Buenos Aires , un adolescente de 15 aos, alumno de 1er ao de Educacin Polimodal, ingres armado al
establecimiento y dispar en el aula hacia sus compaeros. Cuatro de ellos murieron y otros resultaron heridos. [N. de
E.]

203
anterior, piensan que aun siendo peor, es defendible. En ese contexto, en el que hay
intercalados pobres histricos que ascienden a una escuela de nuevos pobres, para
estos, se trata de una oferta educativa de calidad dado que supera notablemente aquella
a la que ellos mismos accedieron en su niez. Qu le reclaman los padres a la escuela?
Centralmente, que aumente la cantidad de conocimientos que se imparten; que haya
disciplina; que la escuela comunique y acompae los problemas que se plantean. Cierto
es, dicen los docentes, que cuando la escuela llama a los padres, estos difcilmente
concurren, de modo que los docentes tienen que arreglrselas solos frente a los
problemas.
Por ltimo, los chicos. Los chicos, especialmente los de Polimodal, los adolescentes
plenos a los que nos estamos refiriendo y que en el marco de una actitud a veces
abiertamente querellante; otras francamente adaptativa tienen todas sus esperanzas
puestas en la escuela. Probablemente, porque como ya se ha dicho, no es slo la nica
institucin que conocen, sino el lugar en que por antonomasia tienen probabilidad de ser
reconocidos como sujetos. Por ello, el principal proyecto de vida de los chicos es
quedarse en la escuela para adquirir conocimientos relevantes, que puedan abonar
exitosamente su salida al mundo de la adultez, ese mundo que requiere saber manejar
adecuadamente valores, destrezas, competencias, autoestima. Esos chicos estn
vigilando el mundo de los mayores, probablemente para buscar modelos de ejercicio de
rol que les sean tiles en su propia vida. Los mayores, por su parte, se acercan a ellos
de manera azarosa, imaginando qu y cules conocimientos les van a ser tiles: desde
consejos prcticos de cuidado de la presentacin del yo como cuando alguien les
aconseja que no se taten para no bloquear su acceso al mercado formal de trabajo
hasta cmo responder a problemas concretos del currculum.
Los adolescentes tambin estn marcados por los estmulos de un mundo confuso. Los
medios de comunicacin de masas la televisin abierta y ms que sta, la emitida por
cable desempean su papel de abrirles un mundo, como el caso del chico que a raz de
ver la CNN ha decidido que quiere ingresar a la marina norteamericana. Otros, en
cambio, tienen expectativas ms pedestres como resolver de qu manera articular la
demanda escolar con la demanda familiar de prestar ayuda a los padres. Unos y otros
son adultos prematuros.
No es sorprendente sealar, despus de lo expresado, que hay un aire de adultez
anticipada en estos chicos. No es novedad. Ya hemos dicho que los estudios
sociolgicos de los ciclos de vida han destacado reiteradamente que la probabilidad de
pasar de manera plena por cada una de esas etapas depende, en parte, de la condicin
econmica de los hogares. Dicho de otra manera, que no hay niez o adolescencia plena
para los pobres involucrados prematuramente en la resolucin de los problemas de la
vida cotidiana de sus hogares.
El establecimiento escolar es en s mismo un cono para los chicos. Alrededor de sus
protectoras paredes juegan los picados de ftbol el sbado a la tarde; se renen en la
cercana de su predio; algunas familias lo alquilan para hacer fiestas. Y los que tuvieron
que abandonarla o la abandonaron sin obligacin de hacerlo se acercan a ver a sus
viejos compaeros, situacin descrita tambin en otras investigaciones sobre jvenes del
conurbano bonaerense (Duschatsky y Corea, 2002). En fin, contra todas las dificultades,
la vida es ms bella con la escuela. S cabe preguntarse si la escuela est a la altura de
estas demandas.

Una mirada sobre los adolescentes

La mirada sobre los adolescentes tambin se construye con lo que los otros piensan
sobre ellos. La de nuestra sociedad, formateada su percepcin a partir del mensaje de los

204
medios de comunicacin de masas, est lejos de ser piadosa. Lo que los medios
levantan es la marginalidad, dimensin de desvo social sin duda presente en este
universo, aunque no obviamente la dominante.
Expresiones culturales del mundo juvenil por ejemplo, la cumbia villera y aun la
droga misma coexisten con aspectos de fuerte integracin como esta voluntad de
aferrarse a la educacin, y es poco lo que sabemos acerca de qu forma se articulan
estos comportamientos.
Por otro lado, el intento de los medios de criminalizar los comportamientos de los
adolescentes est en lnea con una sociedad en la que algunos sectores reclaman
creciente represin y penalizacin para problemas que son complejos en su
configuracin y que slo milagrosamente habran de ser de sencilla solucin. Hay ac
una herencia eugensica y lombrosiana que afecta la forma en que se mira a los jvenes
y carga las tintas para forzar una lectura en blanco y negro de su situacin. Tambin es
cierto que sera ingenuo desconocer que estos determinantes macroestructurales
generan, asimismo, un mundo de marginalidad; pero sera importante dimensionarlos
en lo que es su verdadero peso: existen bolsones de pobreza intensa caracterizados por
subculturas a veces locales, con modos de vida delincuenciales pero estn lejos de ser
los dominantes. En este sentido, se ha sealado muchas veces que la construccin de un
mundo de bandas tampoco es ajena a la connivencia entre ellas y una institucin que,
como la policial, debera garantizar la seguridad ms que promover la delincuencia.
Toda esta compleja realidad llega a la vida pblica a travs de los flashes de medios
escritos, radiales y televisivos que erigen al adolescente bonaerense como el desviado,
el drogadicto, el problemtico, el otro, el difcil. Mientras se escriba este artculo, se
haba producido un asesinato de una adolescente embarazada de 14 aos que con su
grupo se neg a ir a comprarle droga a unos policas.*
Ella era, adems, del barrio de Ezequiel Demonty, el chico que muri ahogado cuando
otros policas lo obligaron a tirarse al Riachuelo para escarmentarlo vaya a saberse de
qu y para que aprenda a nadar.*
Y todo esto no ocurre en la lejana de los alrededores sino en la propia ciudad de
Buenos Aires.
Los adolescentes se han convertido as en las clases peligrosas del siglo XXI. Y
algunos lo son. El libro Cuando me muera quiero que me toquen cumbia. Vidas de
pibes chorros (Alarcn, 2003) describe, con singular agudeza, la vida de un barrio en la
zona norte del Gran Buenos Aires en el que la concentracin de muchas causas produjo,
a lo largo de la dcada del 90, un autntico genocidio juvenil, resultante de la droga, la
delincuencia, la pobreza, el abandono y la epidemia del sida. Cada uno de estos
elementos es, en s mismo, una invitacin a la muerte: todos juntos constituyen un
cocktail intolerable para cualquier sociedad. Pero son los menos. La mayora busca
difcilmente su camino a las estrellas por la ruta de las dificultades. Sera bueno que las
excepciones no nos impidan ver los promedios.
Una vez ms, la larga duracin ha dominado la constitucin de la subjetividad y la
memoria de manera mucho ms eficaz que la coyuntura. Es a esa larga duracin a lo
que todos debemos apostar para reconvertir la tarea educativa en una que conecte con
las demandas y deseos de todos los que en ella participan.

Bibliografa
Alarcn, Cristian, Cuando me muera quiero que me toquen cumbia. Vidas de pibes
chorros. Buenos Aires, Norma, 2003.
Aris, Philippe, Centuries of childhood: a social history of family life. Nueva York,
Vintage, 1962.

205
Braslavsky, Cecilia, Informe sobre la juventud argentina. Buenos Aires, Centro Editor
de Amrica Latina, 1986.
Direccin Provincial de Informacin y Planeamiento Educativo, Educacin y pobreza,
Estudio No 1. La Plata, DGCyE, 2002.
Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina, Chicos en banda: los caminos de la subjetividad
en el declive de las instituciones. Buenos Aires, Paids, 2002.
Feijo, Mara del Carmen, Nuevo pas, nueva pobreza (segunda edicin ampliada).
Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2003.
Feijo, Mara del Carmen y Corbetta, Silvina, Escuela y Pobreza. Desafos educativos
en dos escenarios del Gran Buenos Aires. Buenos Aires, IIPEUnesco Sede Regional
Buenos Aires, 2004.
Torrado, Susana, Vivir apurado para morir joven. Buenos Aires, mimeo, 1992.

* Sociloga, Universidad de Buenos Aires. Oficial de enlace del Fondo de Poblacin de

Naciones Unidas en la Argentina. Docente universitaria e investigadora del Conicet.
Fue Subsecretaria de Educacin bonaerense, Subsecretaria de Calidad y equidad
educativa de la Nacin, Secretaria ejecutiva del Consejo Nacional de Coordinacin de
polticas sociales y consultora de organismos internacionales.

206
 Trabajos domiciliarios

La realizacin del curso supone:

a) Primera instancia ser la resolucin de las Puestas en Aula y su posterior
envo por la pgina Web, antes de la presentacin del Trabajo Prctico
Domiciliario para su correccin y posterior devolucin.
b) Segunda instancia comprende la elaboracin de un Proyecto (escrito e
individual), adecuado a las circunstancias en las que cada docente desempea
su prctica, dicho trabajo deber ser enviado por correo simple o por el
Campus Virtual, con 30 das como mnimo de antelacin a la Evaluacin
Presencial, para su correccin y posterior devolucin.

Criterios de Evaluacin del presente trabajo

Adecuacin a las consignas dadas.
Originalidad del Proyecto y variedad de recursos.
Ajuste de las expectativas de logro, contenidos y actividades, con
el grupo etario en el que se pretende implementar.
Precisin conceptual, dada por la apropiacin de los contenidos
trabajados en el curso.
Apropiada expresin escrita.
Utilizacin de vocabulario especfico.
Presentacin y ortografa.

ANTROPOLOGA, INTERCULTURALIDAD Y ESCUELA

Consignar los siguientes datos con letra de imprenta y sin omitir ningn
de ellos:
APELLIDO Y NOMBRE:
DNI.CARGO
NIVEL..
DOMICILIO.
LOCALIDADDISTRITO
TELFONOE.MAIL.

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 MODELO DE TRABAJO FINAL
Su tarea es:
Elaborar un informe producto de un trabajo de campo, con un tema relacionado
con los contenidos del curso

Gua orientadora para la realizacin del trabajo:

1. Indique si el mbito es ulico o institucional

2. Acote el objeto de estudio
3. En una introduccin describa el contexto
4. Individualice los actores sociales a quienes va a entrevistar
5. Relacione su trabajo de campo con un marco terico
6. Los resultados vulquelos en conclusiones
7. No se olvide de incluir la bibliografa utilizada.

b) La tercera instancia, se realizar en forma presencial, individual y escrita.

Se focalizarn all los aspectos conceptuales adquiridos a lo largo del curso de
capacitacin.

c)
EVALUACIN DEL CURSO y TUTORAS

Le proponemos que responda el siguiente cuestionario en forma escrita,

expresando sus comentarios respecto del desarrollo del curso y de las tutoras, tanto
virtuales como telefnicas, con el slo fin de mejorar nuestro trabajo. Desde ya,
agradecemos su colaboracin:

1 Con respecto al desarrollo del curso:

a) Considera que la propuesta didctica se adapt a los objetivos
propuestos?
b) Los contenidos se adecuaron a sus expectativas?
c) Qu opina de la relacin terico - prctica de la propuesta?
d) La resolucin de las actividades le result de aplicacin prctica?
e) Las Puestas en Aula le resultaron adecuadas en funcin de los
contenidos de cada Mdulo?
f) La lectura de la Bibliografa Obligatoria le permiti ampliar la temtica
abordada?
2 Con respecto a las tutoras:
a) Pudieron los tutores aclarar sus dudas e inquietudes respecto de los
contenidos trabajados?
b) Se sinti acompaado/a por los mismos a lo largo del curso?
3 Con respecto a las devoluciones de los trabajos entregados:
a) Se realizaron en tiempo y forma?
b) Las correcciones, a su entender, fueron claras y pertinentes?

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