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Medio
Lenguaje y
Comunicacin
Mdulo Pedaggico
Prueba de Calidad de Aprendizaje 2011
Coordinador Pedaggico: Felipe Caldern Concha
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Edicin de Estilo: Ketty Fuentes Dobson
Diseo Grfico: Cristin Arriola Villalobos, Orlando Guerrero Diedrich
Equipo Lenguaje
Presentacin
Por sptimo ao consecutivo llega a sus manos el texto impreso y las indicaciones para acceder a la versin
digital de la edicin 2011 de los diferentes Mdulos Pedaggicos, en cada uno de los Sectores evaluados
por la PCA, en los niveles de 3, 7 bsico y 1 Medio.
Reafirmamos una vez ms, nuestra profunda conviccin que la evaluacin de aprendizajes es un proceso.
Las estrategias para el reforzamiento o para la profundizacin de ciertos contenidos, as como la adquisicin
o ejercitacin de las destrezas intelectuales, requieren, en primer lugar, de informacin vlida y confiable
a partir de los resultados que reportan las PCA. En segundo trmino, es imprescindible ofrecer a los/as
docentes, un amplio repertorio de sugerencias, alternativas, materiales y ejercicios que eleven los niveles
de logro de aprendizaje en cada estudiante del curso.
Es as como desde el punto de vista de la fundamentacin terica que sustenta a la PCA, el ao 2010-
2011 se public en papel y archivo digital (www.pca.cl), el marco conceptual desde el cual se construyen
los distintos componentes de la evaluacin, referidos al sistema de aprendizaje compuesto por la triada
Resultados Procesos Condiciones.
Esa publicacin profundiza en el elemento Resultados. Ellos reportan los contenidos y las habilidades
evidenciadas con las preguntas que ofrece la prueba a fin de evaluar el nivel de logro de los/as estudiantes.
La tabla de especificaciones, por su parte, informa claramente la seleccin del currculum que se ha
realizado para la construccin de cada instrumento y la modalidad con que deben ser evaluados los
distintos tipos de aprendizajes.
El Mdulo Pedaggico es otra publicacin que complementa a la ya descrita. Este documento aborda el
componente de los Procesos que sugiere ejecutar, en el aula por parte del docente, en coherencia con
el tipo de aprendizaje que se quiere intencionar. Decir que distintos resultados de aprendizajes requieren
distintos procesos de instruccin, aparentemente puede pensarse como algo obvio. Sin embargo, estudios
recientes en evaluacin de aprendizaje dejan en evidencia que los/las docentes presentan dificultades
para lograr la coherencia entre las opciones instruccionales y las requeridas para cada tipo de aprendizaje.
Este documento impreso propone al docente un mtodo sistemtico y fundamentado desde la teora para
realizar las clases, de acuerdo a si el aprendizaje (Resultado) a intencionar es de tipo verbal o procedimental.
Esta primera definicin es la que conducir la metodologa (Proceso) a implementar.
Finalmente, el Mdulo Pedaggico incluye una serie de fichas de trabajo (descargables desde el sitio de
resultados) diseadas con estas metodologas, para que usted pueda aplicar efectivamente en el aula y para
los estudiantes, en la realidad especfica de la escuela o liceo, algunos de los ejemplos sugeridos. Las fichas
para el estudiante ofrecen una vasta gama de alternativas para ser trabajadas en aula, bajo la mediacin
del/la educador/a o para ser desarrolladas en las horas de estudio personal al inicio o al trmino de cada eje
temtico. Algunas se proponen para la ejecucin individual, otras estn dirigidas a ser trabajadas en grupo.
Les invitamos a hacernos llegar sus comentarios y sugerencias a fin de optimizar cada ao los aportes en
contenido y estrategias del Mdulo Pedaggico. Valoramos toda informacin que nos pueda hacer llegar
a pca@pca.cl.
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DESCRIPCIN DE LA PCA DE LENGUAJE 1ero MEDIO.
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
En su estructura interna la PCA clasifica cada uno de los tems que conforman la prueba de
acuerdo a la taxonoma propuesta por Pozo1 para diferenciar los tipos de aprendizaje que se
evalan.
Esta distincin cumple un doble propsito: por un lado poder comunicar con mayor precisin
qu tipos de desempeo son los que demuestran los alumnos en la ejecucin de la prueba y,
por otro lado, construir mdulos pedaggicos coherentes en su diseo instruccional al tipo de
aprendizaje que se ha evaluado.
Esto ltimo se fundamenta en el mismo marco conceptual que da soporte a la prueba, dis-
tintos resultados de aprendizaje requieren procesos pedaggicos consistentes a la
propia naturaleza de ese aprendizaje. En otras palabras, si se desea que los estudiantes lo-
gren aprendizajes de tipo conceptual, se deben implementar procesos acordes a este tipo de
aprendizaje, que sern distintos a los que se planean si se desea lograr un aprendizaje de tipo
procedimental.
De este modo, las fichas de trabajo para el estudiante que se ponen a su disposicin, incorpo-
ran esta diferenciacin metodolgica en su diseo.
Para cada aprendizaje evaluado en la prueba se propone una ficha de trabajo2 destinada prin-
cipalmente a los estudiantes cuyo nivel de logro ha resultado como POR LOGRAR. Usted podr
obtener esta informacin en el sitio web de resultados ingresando a la pestaa Niveles de
Logro.
Cabe advertir que las fichas trabajan solamente algunos de los desempeos asociados al
aprendizaje evaluado, que se ha considerado esencial para el progreso del alumno en el sector
disciplinar del ao siguiente. Se sugiere complementar estas actividades con otras acciones
pedaggicas que cada docente estime conveniente.
(1)
Mayores detalles de esta taxonoma de los aprendizajes la puede encontrar en www.pca.cl/marcoconceptual.
(2)
Descargable desde el sitio web de resultados o de la pgina www.pca.cl/modulos.
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La tabla presenta una descripcin general de cada ficha elaborada:
En las siguientes pginas encontrar en primer lugar las orientaciones metodolgicas genera-
les provenientes del marco terico de la PCA que se deben seguir para planear la enseanza
de acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere intencionar (Aprendizaje de tipo verbal con-
ceptual o de tipo procedimental). Estas orientaciones se han esquematizado como fases para
facilitar su comprensin y, adems, son las mismas que se han diseado al interior de cada ficha
para el estudiante.
Y en segundo lugar, se presentan sugerencias especficas para cada una de las fichas de trabajo
elaboradas para esta versin del mdulo pedaggico. Esto con el propsito de complementar
el recurso impreso con las aportaciones que puede realizar el docente en el momento de su
utilizacin en el aula.
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SISTEMA DE APRENDIZAJE
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
De acuerdo a Pozo (2002) toda situacin de aprendizaje, sea implcito o explcito, espontneo
o inducido a travs de la instruccin, puede analizarse a partir de tres componentes bsicos:
resultados, procesos y condiciones.
QU
Aprendemos o queremos que alguien RESULTADOS O
aprenda. CONTENIDOS
En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodologa especfica para favorecer el
logro de aprendizajes procedimentales y aprendizajes verbales de tipo conceptual en la
sala de clases.
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CMO INTENCIONAR APRENDIZAJES
PROCEDIMENTALES EN LOS ESTUDIANTES?
Despertar el INTERS
Mostrar que es RELEVANTE adquirir la destreza.
por aprender
Detallar
Especificar y explicar cada PASO MENTAL.
PASOS MENTALES
Favorecer la METACOGNICIN
Para ilustrar cmo se desarrollan cada una de las fases en este tipo de fichas, se tomar
como ejemplo conductor la cha VOCABULARIO CONTEXTUAL.
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1 PRIMERA FASE
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
La finalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que van a aprender puede
ser utilizado en su realidad concreta, aumentando la motivacin por el aprendizaje. Por otra
parte, da al profesor la oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementos
centrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este es
un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando en
torno a una misma destreza o mtodo.
Idealmente, se trata de presentar una situacin lo ms real posible que ilustre cmo el uso de
una determinada destreza resulta beneficiosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva de
participar con xito en contextos que le interesan.
2 SEGUNDA FASE
Construir una REPRESENTACIN MENTAL apropiada de la herramienta que se va
a adquirir.
Decamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseado explcitamente, es decir, indi-
cando con claridad cul es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado.
A este elemento apunta el segundo paso metodolgico sugerido: el profesor seala claramen-
te ojal anotndolo en la pizarra para que tambin se transforme en una imagen mental la
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destreza o tcnica que se abordar en la sesin.
Pero no se detendr ah. Adems, buscar alguna forma para indicar con claridad en qu con-
Este ltimo paso nos permite dirigir la atencin del aprendiz hacia el objetivo de la clase
y activar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejer-
citada en otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera
intuitiva en la vida diaria.
Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto
las definiciones sern compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las
modificaciones que la edad de los nios o la naturaleza del subsector requieran). En este senti-
do, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la
misma terminologa all sealada; de lo contrario, crearemos confusin en los estudiantes que
no entendern por qu, por ejemplo, el anlisis de textos significa una cosa para el profesor de
Historia y algo totalmente distinto para el de Lenguaje.
Evidentemente, no es necesario definir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las que
se trabaje; la experiencia profesional nos ir indicando cuando ya no resulta necesario hacerlo
pues los alumnos conocen suficientemente el proceso.
En el caso de las definiciones que aparecen en cada uno de los Mdulos PCA, su elaboracin ha
corrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construccin de estos materiales;
en algunos casos puede ser que no corresponda exactamente al concepto que se maneje en
un determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las fichas de
acuerdo a la cultura de cada colegio.
Inferir el significado de una palabra o de una expresin a travs del contexto es la des-
treza intelectual que permite extraer el significado de un trmino a partir de las claves
contextuales (pistas) en el cual se encuentra. Estas pistas pueden ser las palabras que le
rodean o estn prximas, imgenes, detalles del texto, entre otros.
Esta definicin puede ser construida con los mismos estudiantes a partir de un dilogo
con ellos acerca de su propia experiencia con la destreza, preguntndoles por ejemplo,
Qu aspectos creen que son relevantes en la destreza? El propsito es dar con las
siguientes palabras claves SIGNIFICADO, CONTEXTO y PISTAS pues a partir de ellas se
construye la definicin propuesta en el mdulo.
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3 TERCERA FASE
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
Detallar los PASOS MENTALES que se deben seguir para desarrollar la herramienta.
Aqu se encuentra el ncleo del proceso. Cada destreza o tcnica tiene una serie de pasos
mentales ms o menos fijos, que es necesario identificar y explicitar para que el alumno
pueda aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situa-
ciones.
En los mdulos PCA presentamos una propuesta inicial de pasos mentales, los que finalmente
debern ser adaptados a la realidad de cada centro; no obstante, servirn como un primer
acercamiento al tema (siempre es ms fcil pensar sobre una base concreta).
4 CUARTA FASE
MODELAR la ejecucin de la herramienta mental.
No basta con sealar los pasos de pensamiento en abstracto; una vez que ya se han puesto
en evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompaar a los aprendices en el
proceso de pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se est trabajando. As,
es posible identificar y precisar las dificultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores.
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Ende que te vi
Qu palabra puede reemplazar el trmino prienda sin que afecte el sentido del texto?
a. Vestimenta
b. Hijita
c. Prometida
d. Mujer
Para este caso la palabra es dada, ya que se encuentra destacada en el texto y es Prienda
Un hombre enamorado le declara su amor a la amada para que le permita estar con
ella.
Un da de maanita,
Sal a recorrer la hacienda
Y me top con mi prienda,
Que se encontraba solita.
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PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
Un hombre enamorado le declara su amor a la amada para que le permita estar con
ella, y al parecer es a ella a quien llama prienda.
Hijita: Aunque en una parte del texto le nombra mhijita no es a la hija a quien le habla.
Prometida: Este trmino refiere a cuando una relacin est ya establecida y para este
caso, l la pretende an.
Mujer: Este es el vocablo que puede reemplazar a la palabra prienda, ya que utilizada
en el contexto, no cambia el significado y contina con la idea del texto.
Para la definicin del concepto se deben seguir las pistas que entrega el texto, y a partir
de estas llegar a la definicin. Para ello lo primero que se sabe en el texto es que prienda
cumple la funcin gramatical de sustantivo, junto con esto el hablante lrico se dirige
a este sustantivo atribuyndole caractersticas humanas, femeninas, adems del amor
que l siente. Adems el sustantivo est en gnero femenino.
Junto con esto, una pista que entrega el texto es que por el vocabulario usado se pue-
de inferir que prienda es un modismo del campo.
Ntese que el propsito de las explicaciones es el de clarificar las posibles dificultades de cada
paso mental, de manera de prever proyectivamente la tarea. Puede complementar preguntan-
do a los mismos estudiantes qu otras dificultades pueden aparecer en cada paso.
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5 QUINTA FASE
Dar la oportunidad de INTERNALIZAR la herramienta en forma individual o grupal.
Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que
tengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los
pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De
esta forma estamos ayudando a que la instruccin externa en un primer momento, posterior-
mente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la voz
del propio pensamiento, tal como seala Vygotsky de manera terica.
En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo
y actuando como mediador frente a las dificultades de aprendizaje que se van suscitando.
As, puede percibir con ms claridad dnde se encuentran los aspectos ms conictivos e intro-
ducir cambios en su modalidad de enseanza o sugerir vas alternativas de accin.
6 SEXTA FASE
RETROALIMENTAR el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de
pensamiento.
Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa informacin respecto a la forma en la cual he-
mos diseado el proceso de enseanza y cules son los mecanismos de aprendizaje espec-
ficos de ese grupo de alumnos en particular. Recordemos que en esta fase nos interesa
tanto el producto como el proceso.
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CMO INTENCIONAR APRENDIZAJES VERBALES DE
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
Actividades de
PROFUNDIZACIN y TRANSFERENCIA
Para desarrollar esta metodologa se tomar como ejemplo conductor la cha TIPOS
DE NARRADORES.
1 PRIMERA FASE
Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno.
Como nos ensea la psicologa cognitiva en la actualidad, los alumnos no llegan a la sala de
clases con la mente en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previos sobre el tema
que se abordar, determinadas herramientas mentales para abordar la tarea de aprendizaje y
una actitud particular frente a los objetivos propuestos o la disciplina acadmica de estudio.
Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la interven-
cin docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer qu
es lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cmo han estructurado el conoci-
miento del cual disponen.
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En este sentido, estimamos que la lluvia de ideas NO es la mejor alternativa posible, ya que
sabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado
aunque muchas veces implcitas y no slo almacenan informacin aislada.
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2 SEGUNDA FASE
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje significativo
de los conocimientos escolares es que stos deben tener sentido lgico. En esta perspectiva,
sugerimos el uso de recursos grficos que entreguen una visin panormica de lo que se es-
tudiar en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva informacin con este marco
general.
No se trata, sin embargo, de mostrar un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempo
explicando las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y cmo todo lo que se
aprender puede vincularse con esta estructura. A ella deber referirse varias veces a lo largo
del proceso instruccional.
Emisor de
un relato.
Autor. Narrador.
Heterodiegtico. Homodiegtico.
Conocimiento
Omnisciente. Relativo. Protagonista. Testigo.
3 TERCERA FASE
Construccin de CONCEPTOS y adquisicin de INFORMACIN.
Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deber evitar el riesgo
de la simple entrega oral de datos. Una estrategia propuesta por Marzano, y que podra
adaptarse al subsector es:
1. Detener la clase cada 5 7 minutos despus de que los alumnos leen, escuchan o
vivencian la informacin.
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En 3 minutos
2. Resumir lo que los alumnos acaban de leer y/o escuchar, recordando que lo
Justificacin Estrategia
4 CUARTA FASE
SNTESIS del conocimiento.
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PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
Narrador.
Homodiegtico. Heterodiegtico.
Se pueden sugerir algunas preguntas simples para responder con la ayuda del organi-
zador con el propsito de familiarizar al estudiante en su lectura y utilidad, como por
ejemplo, Dnde hay participacin del narrador testigo en su relato?, Qu informacin
entrega el narrador omnisciente por lo que se le puede reconocer en el texto? Para
responder, el alumno tiene que utilizar el organizador grfico.
5 QUINTA FASE
Actividades de PROFUNDIZACIN y TRANSFERENCIA.
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SUGERENCIAS Y COMENTARIOS A LAS FICHAS
DE LOS ESTUDIANTES
El mapa conceptual se presenta para que los estudiantes puedan visualizar que el con-
cepto de tipos de narradores se enmarca dentro de los tipos de emisores en un relato,
encontrndose el emisor real (autor) y emisor ficticio (voz narrativa o narrador). Este
ltimo se clasifica dependiendo si se encuentra dentro del relato o fuera de l.
En cuanto a las definiciones, es ptimo que el docente vaya clarificando dudas con los
estudiantes inmediatamente y que ellos mismos, una vez revisados los ejemplos, vayan
sugiriendo otros y analizndolos con sus respectivas marcas textuales.
Con esta ltima informacin los estudiantes ya estn preparados para identificar, en los
textos de ejercitacin, el tipo de narrador y las marcas textuales que lo justifican.
Es importante que una vez realizados los ejercicios (de identificacin, creacin y modi-
ficacin de textos), estos sean revisados por el docente, preferentemente de forma oral
para clarificar posibles dudas de los estudiantes.
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FICHA 2: PUNTOS DE VISTA Y PROPSITOS EN TEXTOS NO LITERARIOS.
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
El docente debe dirigir esta actividad inicial hacia la importancia que adquieren las opi-
niones en la redaccin de un texto y cmo estas, adems, estn vinculadas al propsito
que quiere plantear el emisor cuando escribe lo que escribe.
El mapa conceptual se presenta para que los estudiantes puedan recordar algunos
conceptos estudiados aos anteriores.
Las definiciones entregadas son ms bien de sentido comn, por lo que la sugerencia
se orienta hacia lo prctico de esta informacin, es decir, que el docente pregunte en
qu otras situaciones reconocemos hechos y opiniones o el propsito de ciertos textos
de uso comn.
El segundo texto tiene como propsito reexionar sobre la importancia del vocabulario
en el mundo de los jvenes y las opiniones utilizadas tienen el fin de llevar a lo concreto
esta importancia.
Por ltimo, el tercer texto tambin apunta hacia la reexin o el crear conciencia sobre
el rol de la TV en nuestras familias.
Es importante que una vez realizados los anlisis de textos, estos sean revisados por el
docente, preferentemente de forma oral para clarificar posibles dudas de los estudiantes.
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FICHA 3: INFORMACIN EXPLCITA.
Como esta habilidad ha sido trabajada con anterioridad, se propone comenzar situan-
La definicin anterior se materializa en un breve ejercicio que da paso a los pasos men-
tales propios en el desarrollo de esta destreza. Tal como se muestra en el mdulo, la re-
presentacin grfica es fundamental para entender este proceso, que se complementa
con la explicacin de cada uno de los diferentes momentos. Esto se materializa en un
texto informativo sobre EEUU, la energa y el clima.
Posteriormente se explican los pasos mentales pero ahora aplicados a ese texto y a la
pregunta orientadora.
Para finalizar este momento, se presenta la ejercitacin basada en dos textos. Ambos
son No literarios. En el primero se trabaja con preguntas abiertas mientras que para el
segundo texto se propone realizar un esquema con los datos explcitos entregados.
En el inicio de la ficha de trabajo se presenta una situacin cotidiana del contexto aca-
dmico a la que se continuamente los alumnos se enfrentan. Como motivacin sera
interesante, establecer un dilogo respecto de esa situacin u otras vividas por ellos, en
donde se destaque la importancia de la habilidad. La alternativa correcta de la primera
pregunta es D.
Cuando los alumnos han comprendido de qu se trata la habilidad, se realiza una ex-
posicin de los principales pasos que se deben seguir para realizar inferencias a nivel
local. Es importante que logren internalizar dichos pasos, para luego, entender el mo-
delamiento de cada uno de esos pasos mentales, dado que se ofrece una ejemplifi-
cacin y, posteriormente, una puesta en prctica de ellos. Si lo desea, puede sugerir
a los alumnos, sintetizar dicho esquema y registrarlo en los cuadernos o pegarlo en la
pizarra. Es importante, reexionar en torno a las pistas que el texto entrega para realizar
una inferencia, de modo que, en cada uno de los ejercicios propuestos, se enfatiza ese
procedimiento para llegar a responder correctamente.
La metacognicin, se presenta como una actividad final y pretende que los alumnos
expliquen la aplicacin de cada paso mental en la bsqueda de una inferencia. Es im-
portante focalizar esta actividad hacia el comentario individual sobre cmo pens cada
uno, ms all de la respuesta a la que llegaron. Posterior a esta actividad, se pueden
compartir estrategias con los compaeros.
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FICHA 5: TEMA CENTRAL.
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
En cuanto a la definicin, el docente debe tener claro que el sentido global de un tex-
to se logra mediante el dilogo de sus partes constitutivas: Ideas principales de cada
prrafo, personajes mencionados, lugares, acciones, descripciones, intencin del texto,
etc. Si se requiere se puede volver sobre los ejemplos sealados al inicio de la clase y
nombrar/ enumerar las partes o prrafos de dichas situaciones.
Finalmente, en la actividad de cierre el docente debe estar atento a las dudas que sur-
jan respecto de los pasos o lo que se debe anotar en cada espacio del recuadro. Recor-
dar que:
En el cuadro de Primera lectura los estudiantes deben anotar sus primeras impresiones
del texto, de qu habla, qu describe, cmo lo describe o una incipiente oracin que
d cuenta del tema o sentido global.
En el segundo cuadro deben anotar las respectivas ideas principales, trabajando prra-
fo a prrafo.
El tercer recuadro puede ser de uso opcional. En el caso de considerar que las ideas ya
estn ordenadas segn importancia en la entrega de informacin, no ser necesaria
su utilizacin. De lo contrario, los estudiantes deben sealar cul de las ideas anterior-
mente escritas es la que ms aporta y sucesivamente hacia que de menor relevancia.
En el ltimo recuadro se escribir, con sus propias palabras, de qu se trata el texto, cul
es su sentido, teniendo en cuenta todas las ideas principales. Y por ltimo contestarn
la pregunta de seleccin mltiple atendiendo al sentido global que identificaron.
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FICHA 6: SIGNIFICADO E INTENCIN DE ELEMENTOS EN TEXTOS MULTIMODALES.
En cuanto a la definicin, el docente debe tener claro que el sentido de un texto mul-
timodal se logra slo mediante el dilogo de sus partes constitutivas y que estas son
fundamentales: textos escritos, imgenes, tablas. Si se requiere se puede volver sobre
los ejemplos sealados al inicio de la clase y nombrar/ enumerar las partes que consti-
tuan a esos textos o directamente recurrir al afiche de rasuradora.
Finalmente, en la actividad de cierre el docente debe estar atento a las dudas que sur-
jan respecto de los pasos o lo que se debe anotar en cada espacio del recuadro. Re-
cordar que en el cuadro de Primera lectura los estudiantes deben anotar sus primeras
impresiones del texto, de qu se trata o de qu se habla, qu cosas se describen, cmo
lo describen o una incipiente oracin que d cuenta del tema o sentido global.
En el ltimo recuadro se escribir, con sus propias palabras, de qu se trata el texto, cul
es su sentido o propsito teniendo en cuenta los recursos y sus aportes.
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FICHA 7: VOCABULARIO CONTEXTUAL.
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
En la actividad inicial, se pide que los alumnos infieran el sinnimo de una palabra
fundamental en el afiche que se presenta. La palabra es onrica, y se orienta a que ellos
respondan en pregunta abierta en qu situaciones utilizan esta habilidad.
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FICHA 8: FUNCIONES DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN MASIVOS.
Este mdulo trabaja la habilidad de reconocer las funciones de los Medios de Comu-
Posteriormente se presenta un esquema conceptual que tiene por ltimo fin explicitar
en qu contexto se sitan las funciones del lenguaje. Posteriormente se definen cada
una de ellas, con sus respectivos ejemplos tomados desde la actividad inicial. A con-
tinuacin se presenta un organizador grfico que ampla los conceptos tratados con
ejemplos de Medios de Comunicacin Masivos que presentan estas funciones.
En el cierre se presentan una serie de actividades en las que los estudiantes deben
identificar qu funcin de los MCM, tratados en el mdulo predominan.
Al inicio se propone una actividad conceptual de motivacin en que existe una situa-
cin en particular en que se deben aplicar los conocimientos de modalidad discursiva
pero esto se ve dificultado por el desconocimiento de qu es la modalidad discursiva.
Posteriormente, se presenta un mapa conceptual en el que se sita esta habilidad con-
ceptual dentro del discurso escrito, especficamente en la actitud que debe adoptar el
emisor cuando escribe.
En el cierre se presentan una serie de actividades en las que los estudiantes deben
identificar qu modalidad discursiva es la que predomina. Se sugiere revisar esta parte
con ellos, por si existieran dudas al respecto. En conjunto con esto, como esta habili-
dad es la base para la escritura, se solicita que los estudiantes escriban fragmentos de
texto con la modalidad discursiva en particular que se solicite. Se sugiere no imponer
un tema ya que lo fundamental es que desarrolle la habilidad de hablar de cualquier
tpico, pero con la modalidad solicitada.
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FICHA 10: REGISTRO DE HABLA.
PCA de Lenguaje y Comunicacin de 1 Medio
El mapa conceptual (estructura lgica) se presenta para que los estudiantes puedan
visualizar que el concepto registros de habla se inserta en un marco mayor: la situacin
comunicativa. sta determina las relaciones que se establecen entre los participante,
pudiendo ser simtricas o asimtricas.
En cuanto a las definiciones, es ptimo que el docente vaya clarificando dudas con los
estudiantes inmediatamente y que ellos mismos, una vez revisados los ejemplos, vayan
sugiriendo otros y analizndolos en cuanto a los aciertos y errores posibles de cometer.
Con esta ltima informacin (organizador grfico) los estudiantes ya estn preparados
para analizar, identificar y crear situaciones de comunicacin en las que se presentan
registros adecuados o inapropiados segn el contexto.
Es importante que una vez realizados los ejercicios (de anlisis y creacin de situaciones
comunicativas), estos sean revisados por el docente, preferentemente de forma oral
para clarificar posibles dudas de los estudiantes.
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FICHA 11: RELACIN ENTRE CORREFERENTE Y SU REFERENTE.
El mapa conceptual (estructura lgica) se presenta para que los estudiantes puedan vi-
sualizar que el concepto correferencia se inserta en un marco mayor: los mecanismos
de cohesin, entregando adems una pincelada a los conceptos de texto, coherencia
y cohesin.
Entonces, luego de la explicacin sera provechoso que el profesor hiciera una especie
de listado de trminos habituales que podran ser expresados por correferentes, mos-
trando as la relevancia de este mecanismo de cohesin.
Es importante que una vez realizados los ejercicios, estos sean revisados por el docente,
preferentemente de forma oral para clarificar posibles dudas de los estudiantes.
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3 BSICO
Lenguaje y Comunicacin
Matemtica
Ciencias Naturales
Historia, Geografa
y Ciencias Sociales
7 BSICO
Lenguaje y Comunicacin
Matemtica
Ciencias Naturales
Historia, Geografa
y Ciencias Sociales
Ingls
1 MEDIO
Lenguaje y Comunicacin
Matemtica
Ciencias Naturales
Historia, Geografa
y Ciencias Sociales
Ingls