Mtodos de alfabetizao e conscincia fonolgica: o tratamento de regras de variao e

mudana (a sair na revista SCRIPTA da PUC/MG)

Stella Maris Bortoni-Ricardo (UnB)

RESUMO: O foco deste artigo o desenvolvimento da conscincia fonolgica como requisito para
qualquer mtodo de alfabetizao. Argumenta-se em favor da incluso de regras variveis
fonolgicas, inclusive as que se interseccionam com a morfossintaxe, como elemento importante
nesse processo de conscientizao lingstica. Examinam-se os altos ndices de analfabetismo
funcional no Brasil e os resultados mais recentes do SAEB referentes compreenso da leitura. So
analisados, em textos de alfabetizandos, marcas de oralidade, especialmente regras sociolingsticas
de variao e mudana produtivas no seu grupo social, bem como problemas que se pode atribuir ao
carter arbitrrio de certas convenes ortogrficas.

PALAVRAS-CHAVE: Conscincia fonolgica. Mtodos de alfabetizao. Marcas da oralidade na

escrita de alfabetizandos. Convenes ortogrficas. Fenmenos em processo de variao e mudana
no portugus brasileiro.

As estatsticas referentes aos ndices de alfabetismo no Brasil revelam um dos mais graves
problemas sociais no pas, no obstante esforos empreendidos pelo governo ou pela sociedade,
principalmente a partir do sculo XX, com o crescimento da populao residente em reas urbanas. A
preocupao com a soluo desse problema est expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, aprovada em 1996. Essa lei, que a matriz da poltica educacional brasileira, estabeleceu
em seu artigo 32 que o ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, que hoje em dia vem sendo
ampliado de 8 para 9 anos nos sistemas estaduais de ensino, volta-se para o desenvolvimento da
capacidade de aprender por meio do pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. Consiste pois
em uma salvaguarda legal de que todos os brasileiros sejam introduzidos na cultura de letramento,
qual tm acesso, historicamente, parcelas restritas da populao brasileira. A tabela n1 mostra a
taxa de analfabetismo dos brasileiros de 15 anos ou mais por grupos de idade no perodo de
1998/2003.
Tabela 1
Faixa etria em anos
Ano
15 ou + 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 39 40 a 49 50 ou +
1998 13,8 4,8 6,2 7,7 10,1 14,0 29,8
2003 11,6 2,6 4,1 5,8 8,4 11,2 25,9
Fonte: IBGE-PNADs

Verifica-se que houve um decrscimo no percentual de analfabetos no perodo. No obstante

essa queda, os nmeros ainda continuam alarmantes, principalmente se levarmos em conta que a
previso de reduo do analfabetismo, mesmo considerando-se melhorias no sistema educacional e
a mortalidade nas faixas etrias acima de 50 anos, ainda muito modesta. O IBGE prev um
decrscimo de 0,06% no nmero de analfabetos at 2010 e de 0,09% at 2020.
Observe-se ainda a mudana no conceito de analfabetismo. Em 1958 a UNESCO definia como
analfabeto um indivduo que no consegue ler ou escrever algo simples. Duas dcadas depois
substituiu esse conceito pelo de analfabeto funcional, que um individuo que, mesmo sabendo ler e
escrever frases simples, no possui as habilidades necessrias para satisfazer as demandas do seu
dia-a-dia e se desenvolver pessoal e profissionalmente. Pesquisas recentes conduzidas pelo Instituto
Paulo Montenegro trabalham com esse conceito (ver www.ipm.org.br e Ribeiro, 2004).
O Quinto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, divulgado em setembro de 2005, por
esse instituto, mostrou que s 26% dos brasileiros na faixa de 15 a 64 anos de idade so plenamente
alfabetizados. Desses, 53% so mulheres, 47% so homens e 70% , jovens de at 34 anos.
Com o crescimento quantitativo das matrculas no ensino fundamental verificado nas ltimas
dcadas, era de se esperar que, em poucos anos, o percentual de brasileiros plenamente
alfabetizados chegaria aos nveis do que se verifica em pases industrializados. Mas isso no vem
ocorrendo porque a escola brasileira no tem propiciado a um grande contingente de seus alunos
efetivo acesso cultura letrada. Desde 1990 o Ministrio da Educao vem conduzindo testes
nacionais de compreenso de leitura e habilidades matemticas com alunos na 4 e na 8 sries do
ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio, identificados pela sigla SAEB: Sistema Nacional
1
de Avaliao da Educao Bsica. A tabela 2 demonstra o percentual de alunos por estgio de
proficincia segundo o nvel de ensino, conforme resultados do SAEB de 2003.

Tabela 2
Avaliao
Srie/ Disciplina
Muito crtico Crtico Intermedirio Adequado
4 srie E F
Lngua
18,7 36,7 39,7 4,8
Portuguesa
Matemtica 11,5 40,1 41,9 6,4
8 srie E F
Lngua
4,8 22,0 63,8 9,3
Portuguesa
Matemtica 7,3 49,8 39,7 3,3
3 srie E M
Lngua
3,9 34,7 55,2 6,2
Portuguesa
Matemtica 6,5 62,3 24,3 6,9

Vemos a que os percentuais de alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental cujo

desempenho para Lngua Portuguesa e Matemtica nos testes do SAEB foi considerado adequado
muito pequeno. Esses so os que certamente vo prosseguir os estudos at a universidade. Os
demais vo acumular deficincias no trato com a leitura, a escrita e o clculo, que os impediro de ir
muito longe na sua formao escolar. Eventualmente abandonam a escola, passando a avolumar as
estatsticas dos brasileiros que so analfabetos funcionais. As deficincias no sistema escolar, que
provocam repetncias e evases, so diretamente proporcionais ao ndice de desenvolvimento
humano das regies. Nas regies brasileiras onde esse ndice mais baixo, como as regies
Nordeste e Norte, so igualmente mais baixos os resultados do SAEB, tanto em Lngua Portuguesa
quanto em Matemtica. J sabemos tambm que dois grupos de alunos no ensino fundamental

1
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que acontece desde 1990, teve nova estrutura definida em
2005. Agora o Saeb composto por dois processos de avaliao distintos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb),
que sistmica e aplicada em amostra aleatria de estudantes, e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc),
mais extensa e detalhada, com foco em cada unidade escolar.
obtm os piores resultados no teste: alunos cujos pais no so alfabetizados e alunos com
defasagem idade/srie.
Pesquisadores de diversas disciplinas na rea de cincias humanas tm conduzido pesquisas
aplicadas que possam contribuir na soluo do grave problema do analfabetismo no Brasil. Entre elas
a Lingstica tem trazido uma significativa contribuio para o tratamento da leitura e da escrita no
incio da escolarizao, mais propriamente do processo de alfabetizao (cf. Abaurre-Gnerre 1984;
Barbosa 1981; Cagliari 1996 e 1999; Faraco 1992; Kato 1992; Lemle 1987; Moraes 2000; Scliar-
Cabral 2003; Tfouni, 1995; Kleiman e Signorini, 2000 inter alia). Ainda assim, dada a gravidade do
problema, desejvel que mais pesquisadores na macro-rea dos estudos da linguagem se
detenham sobre esses temas, pois estamos falando de uma questo que certamente precisa merecer
um tratamento multidisciplinar.
Neste artigo reflito, da perspectiva de uma sociolingista, sobre a relao entre fala e escrita,
enfocando exatamente os primeiros contatos sistemticos dos falantes com a lngua escrita, na
escola.
Pesquisadores da rea de alfabetizao, em muitos pases de escrita alfabtica, argumentam
enfaticamente que o reconhecimento das palavras desempenha um papel central no desenvolvimento
da habilidade de leitura. Aprender a reconhecer palavras a principal tarefa do leitor principiante e
esse reconhecimento mediado pela fonologia. Por meio da decodificao fonolgica, o aprendiz
traduz sons em letras, quando l, e faz o inverso quando escreve. Reconhecem esses
pesquisadores, entretanto, que tanto o processo da leitura quanto o da escrita envolvem muito mais
que a compreenso do principio alfabtico, que estabelece a correspondncia entre grafemas e
fonemas. Ler e escrever so processos complexos _ o segundo ainda mais complexo que o primeiro
_ que exigem conhecimentos de natureza sinttica, semntica e pragmtico-cultural, que o leitor vai
adquirindo medida que amplia o seu lxico ortogrfico, nos estgios subseqentes fase de
alfabetizao. Mas ressalvam que, na fase inicial da aprendizagem da leitura, a competncia
essencial a ser desenvolvida a decodificao de palavras, o que por sua vez implica um
processamento fonolgico.
As teorias que partem dessas premissas enfatizam a conscincia fonolgica e o princpio
alfabtico e definem a primeira como o entendimento de que cada palavra _ou partes da palavra_
constituda de um ou mais fonemas. Para a fonoaudiloga Llian Nascimento, rimas, aliteraes,
conscincia sinttica, silbica e fonmica so habilidades relacionadas conscincia fonolgica2. Na
mesma linha de pensamento Alliende e Condemarn (1987 p. 46) denominam conscincia lingstica
o conhecimento consciente do indivduo dos tipos e nveis dos processos lingsticos que
caracterizam as expresses faladas, entre os quais o de codificar foneticamente a informao
lingstica. Discutindo o papel da conscincia fonolgica na alfabetizao, Carvalho (2005) alerta para
a necessidade de que os alfabetizandos percebam a dimenso sonora das palavras, que so
formadas por slabas e fonemas.
Argumenta-se na literatura especializada, no Brasil e no exterior, que a nfase no
desenvolvimento da conscincia fonolgica dos alfabetizandos vai-lhes permitir compreender o
princpio alfabtico e segmentar seqncias fonolgicas e ortogrficas, levando-os identificao das
palavras e, em conseqncia, compreenso do sentido do enunciado escrito (cf. Brasil. Cmara dos

2
Ver Conscincia fonolgica em Letra A - O jornal do alfabetizador do Ceale/UFMG, julho de 2005, ano 1- n. 2 pg. 13.
Deputados, 2003) 3. Essas premissas esto na base de mtodos de alfabetizao denominadas
phonics em ingls ou fnica ou modelos fnicos em portugus, que no devem, segundo seus
defensores, ser confundidos com os antigos modelos de natureza comportamentalista, cuja prtica
pedaggica, essencialmente associacionista, consistia em estmulos e respostas. Tampouco ser
identificados com a antiga calistnica fonolgica, em que as palavras eram quebradas em slabas e
os alfabetizandos levados a recitar as slabas numa seqncia em que o ncleo silbico ia-se
alterando4 5 .
Em alguns pases, como os Estados Unidos, Inglaterra e Frana, a nfase na conscincia
fonolgica tornou-se elemento fulcral nos processos de alfabetizao. Nos dois primeiros, esse
movimento denominou-se Back do Phonics e representou uma reao aos modelos de Whole
Language, muito difundidos na segunda metade do sculo passado que, por sua vez, j constituam
uma reao aos mtodos comportamentalistas vigentes at ento. Vejamos o que diz a educadora
britnica Lesley Clark a respeito da fnica: Ensinar a relao entre sons e letras fundamental para
desenvolver a alfabetizao. Antes que uma criana possa decodificar ou codificar, usando um lxico
de sons, ela tem de ser capaz de distinguir padres sonoros e de saber o que significam conceitos
como som, letra e palavra. (Clark, 1999 p. 1, traduzido). Na Inglaterra os parmetros da poltica de
alfabetizao, reunidos na National Literacy Strategy (NLS), foram desenvolvidos, ainda segundo
Lesley Clark, com o objetivo precpuo de superar deficincias identificadas nos mtodos anteriores,
atribudas falta do tratamento fnico, explcito, contextualizado e progressivo.
Mas a autora pondera que uma nfase demasiada na decifrao da palavra pode ser prejudicial ao
processo de aprendizagem e que o ensino criativo da fnica deve estar firmemente enraizado numa
experincia significativa de aprendizagem da leitura em que as palavras esto contextualizadas em
textos que despertem o interesse dos aprendizes, sejam motivadores e pertenam ao seu universo
cultural.
Neste captulo estou trabalhando com os pressupostos de que a leitura e a escrita so
parasitrias da fala e de que o desenvolvimento da conscincia fonolgica favorece a compreenso
do princpio alfabtico subjacente ortografia do portugus e de um grande nmero de lnguas. Isso
no implica aceitar, contudo, o retorno de prticas comportamentalistas, baseadas em estmulo e
resposta, no processo de alfabetizao. Nem tampouco minimizar a importncia do contexto na
leitura das palavras, que tm de estar inseridas em textos significativos e atraentes. Alinho-me com a
pesquisadora do Ceale, Isabel Frade, (Magalhes, 2005 p. 8) quando diz:

3
Aos mtodos de alfabetizao voltados para a decodificao da palavra com base na conscincia fonolgica opem-se
mtodos conhecidos nos pases de lngua inglesa como Whole language, que partem da premissa de que a leitura um
processo natural, como a fala. Todo o trabalho de alfabetizao feito com textos, especialmente textos espontneos
produzidos pelos alfabetizandos. Segundo esse paradigma o contexto fornece pistas funcionais que permitem ao aprendiz
adivinhar cada palavra. Esses mtodos tm a grande vantagem de valorizar o papel do contexto, pois as palavras,
vocalizadas ou escritas, ocorrem sempre inseridas em um contexto significativo, j que a comunicao humana no se d por
meio de palavras isoladas. Trouxeram tambm uma grande contribuio ao enfatizar as estratgias heursticas que os
aprendizes desenvolvem quando comeam a escrever e a ler. No entanto, tm uma fragilidade: na medida em que enfatizam a
capacidade do leitor de adivinhar a palavra, pelo apoio contextual, do pouca nfase ao ensino explcito da relao entre
fonemas e grafemas, que facilita a decodificao (e posteriormente a codificao) de palavras. Para uma discusso mais
detalhada da polmica entre os dois paradigmas de alfabetizao, ver Chall, 1967.

4
(Para uma crtica a esses mtodos, veja-se o influente livro de Cagliari (1999), Alfabetizando sem a B-B-Bi-B-Bu).

5
Na discusso j tradicional sobre mtodos de alfabetizao so identificados dois tipos de mtodos, os analticos, tambm
denominados mtodos de cima para baixo, que partem do texto para as unidades menores, e os sintticos, cuja lgica segue
um procedimento de baixo para cima: das unidades menores, como a relao fonema grafema para as maiores. Para uma
reviso sobre mtodos de alfabetizao, ver Magalhes 2005.
 No final da dcada de 1980 e incio dos anos 1990, chegou a ser questionada a
possibilidade de se fazerem livros para alfabetizar. Os educadores trabalhariam com
textos diversificados, sempre nos suportes em que circulam na sociedade: bulas,
embalagens, livros e revistas. J no final da dcada de 1990, houve uma volta
defesa dos livros para alfabetizao mais semelhantes a livros de leitura, mas que
davam pouca nfase relao fonema-grafema. Esse modelo comum at hoje,
porm h uma tendncia de os livros tentarem equilibrar o trabalho de compreenso
de textos, seus usos sociais e diferentes gneros textuais com atividades de leitura e
escrita que exploram as relaes fonema-grafema. 6

A pesquisadora ressalva ainda que o professor tem que entender o porqu de cada
procedimento em seu trabalho pedaggico de alfabetizao.
Se tomarmos como premissa que a competncia oral dos alfabetizandos lhes fornece subsdios
para que possam realizar um trabalho criativo de construo de hipteses quando deparam com a
necessidade de ler e escrever, podemos argumentar que uma grande vantagem alfabetizar crianas
em sua lngua materna. No caso brasileiro, a grande maioria das crianas que chega s escolas j
falante competente do portugus como lngua materna 7. Essa uma situao infinitamente mais
favorvel aprendizagem da escrita que a situao dos pases multilnges do terceiro mundo, como
o caso das naes lusfonas africanas. Ali, a lngua da alfabetizao, nas escolas, o portugus,
mas a maioria das crianas no o tem como lngua materna e sim os diversos crioulos de base
portuguesa ou uma ou mais lnguas e variedades de lnguas de seu grupo tnico. Tm, portanto, de
simultaneamente aprender uma lngua estrangeira e adquirir as habilidades de decodific-la e
codific-la, na leitura e na escrita, sem o apoio de sua competncia na lngua oral.
Estamos to acostumados com a dupla condio de lngua majoritria do portugus no Brasil e
de principal veculo de expresso das culturas letradas no pas, que nem sempre paramos para
refletir que os saberes de oralidade, que a grande maioria dos nossos alfabetizandos j detm
quando chegam escola, um capital simblico de muita importncia no processo de alfabetizao
da populao brasileira. No entanto, como j vimos, a alfabetizao em nosso pas carece melhorar
muito, tanto do ponto de vista quantitativo quanto qualitativo. Cabe ento refletir sobre a forma como
a escola brasileira pode fazer o melhor uso desse capital, ou seja, como a escola poder apoiar-se na
competncia lingstica que os alunos possuem para tornar mais fcil e eficiente sua aprendizagem
da lngua escrita.
Agregando nossa premissa que as chaves para o processo de alfabetizao so a
decodificao de palavras e a compreenso do cdigo alfabtico e considerando ainda mais que,
para cumprir esses requisitos iniciais, necessrio que o leitor novio se familiarize com o
processamento fonolgico das palavras, segue-se, como um corolrio, que a aquisio da
conscincia fonolgica tem de estar no fulcro da reflexo sobre os mtodos de alfabetizao
adotados no pas e sobre as teorias que lhes do sustentao. Isso tanto mais importante porque,
no Brasil, convivemos com um paradoxo: os cursos de Letras, onde os alunos tm oportunidade de

6
Recentemente a imprensa anunciou que o MEC est estudando uma reviso dos parmetros curriculares para a
alfabetizao com vistas a enfatizar as relaes fonema-grafema, conforme preconiza o mtodo fnico. Em 18 de fevereiro de
2006, a Folha de So Paulo, na seo tendncias/debates trouxe dois ensaios sobre a questo. No primeiro Telma Weisz
defende um mtodo global, em que os alfabetizandos so levados a mergulhar no mundo da cultura escrita. No segundo Joo
Batista Arajo e Oliveira faz a defesa de mtodos fnicos e associa o processo de alfabetizao ao domnio do cdigo
alfabtico.

7
Para os brasileiros cujas lnguas maternas no sejam o Portugus, como o caso das etnias indgenas, a constituio
brasileira garante o direito a uma educao bilnge.
se familiarizar com o sistema fonolgico do portugus, no costumam dedicar-se formao de
alfabetizadores; seus currculos so voltados para o ensino da lngua no ciclo final do ensino
fundamental e no ensino mdio. J o curso de Pedagogia, ou o curso Normal Superior assumem a
responsabilidade da formao dos alfabetizadores, mas no incluem em seus currculos disciplinas
de Lingstica descritiva que possam fornecer aos futuros alfabetizadores subsdios que lhes
permitam desenvolver uma conscincia lingstica ou, mais propriamente, uma conscincia
fonolgica.
Ao refletir sobre conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura e da escrita neste texto,
podemos comear fazendo distino entre fonologia segmental e supra-segmental. 8
No captulo da fonologia supra-segmental os fenmenos que parecem refletir-se mais
diretamente no processo de alfabetizao so a tonicidade e o ritmo. ainda Mattoso Cmara (1970,
p. 63) que nos ensina que o acento em portugus tem tanto a funo distintiva quanto a delimitativa.
As slabas pretnicas so menos dbeis que as ps-tnicas. Na pauta acentual pode-se conferir
slaba tnica o grau 3, obtendo assim o seguinte esquema: ...(1) + 3 + (0) + (0) + (0). Numa seqncia
de vocbulos sem pausa, ou grupo de fora, as slabas tnicas que precedem ao ltimo vocbulo
baixam a uma intensidade 2. Pode-se assim depreender o vocbulo fonolgico pela presena de uma
tonicidade 2 ou 3 e delimit-lo no grupo de fora pelo contraste entre 0 e 1. Morfemas gramaticais
constitudos por partculas tonas, quando proclticos a um vocbulo fonolgico, tm status de slabas
pretnicas desse vocbulo, com marca acentual 1. Quando enclticos tm status de slabas ps-
tnica com marca acentual 0. Essa pauta acentual vai ter duas conseqncias importantes na
produo escrita dos alfabetizandos. Primeiro, eles manifestam uma forte tendncia a aglutinar os
vocbulos fonolgicos no interior de um grupo de fora ignorando a conveno que determina que
haja espaos entre as unidades mrficas quando essas so formas livres. Mattoso Cmara mostra
que a falta de coincidncia entre o vocbulo fonolgico e o vocbulo formal pode decorrer da
adjuno de formas tonas a um vocbulo fonolgico ou da justaposio de dois vocbulos
fonolgicos que vo constituir um s vocbulo formal composto. O primeiro caso reflete-se na escrita
do alfabetizando como hipossegmentao. O segundo pode dar origem a hipersegmentao.
Outra conseqncia importante da pauta acentual decorre da alofonia das vogais mdias /o/ e
/e/ em posio tona. Quando pretnicas a realizao dessas vogais mdias constitui uma regra
varivel; quando ps-tnicas a elevao praticamente categrica no portugus do Brasil. Para
Anthony Naro (1971 p.637) a elevao das vogais mdias finais no portugus tem uma teleologia
acstico-articulatria que deve ter ocorrido independentemente em Portugal, no Brasil e em outras
regies lusfonas. Trata-se de fenmeno caracterstico da posio pr-pausa, isto , do decrscimo
tpico do contedo de energia das ondas acsticas que constituem o fluxo da fala, depois da ltima
slaba tnica num enunciado declarativo normal. Como as vogais mais altas so em geral mais fracas
que as mdias, a elevao nesse contexto uma conseqncia natural da perda de energia. Sendo a
elevao das vogais medias tonas finais produtiva em praticamente todos os falares no Brasil,

8
Segundo David Crystal (1985 p. 272) a fonologia segmental analisa a fala em unidades distintivas, ou fonemas, que tm uma
razovel correspondncia com os segmentos fonticos. A fonologia supra-segmental analisa os traos que incidem sobre mais
de um segmento, como entoao e harmonia voclica. Em Mattoso Cmara encontramos a distino entre os dois conceitos
no verbete prosdia (1978 p.202). Para o grande lingista brasileiro, a prosdia a parte da fonologia referente aos
caracteres da emisso vocal que se acrescentam articulao propriamente dita dos sons da fala, como em portugus o
acento e a entoao. Observa ainda, em outra obra (1977 p.43), que em portugus a sistematizao ortogrfica de Gonalves
Viana foi especialmente sensvel ao apelo fonmico.
entendemos por que os alfabetizandos tendem a grafar os fonemas /e/ e /o/ de valor acentual 1 ou 0
com as letras i e u, respectivamente.
Encontramos ainda relacionada pauta acentual explicao para a dificuldade que tem os
novios produtores de texto para grafar o ditongo nasal /w/. De acordo com as convenes
ortogrficas, grafa-se esse ditongo como o em slabas tnicas e como am em slabas tonas
finais. A dificuldade que se apresenta para o alfabetizando identificar as slabas tonas e tnicas no
vocbulo.
Voltemos agora fonologia segmental para analisar os principais processos fonolgicos que se
podem identificar na escrita dos alfabetizandos. Comecemos por aqueles que parecem estar
relacionados a dois universais fonolgicos, quais sejam, a preferncia pela slaba cannica CV e a
pouca resistncia que os segmentos tonos oferecem reduo e mudana. Os processos bsicos
que operam na lngua com as slabas CVC so a desnasalizao das vogais tonas finais, a
supresso de segmentos consonnticos como /s/ e /r/ na coda silbica, a neutralizao do /l/ e do /u/
ps-voclicos e a reduo de ditongos decrescentes. Esses processos incidem com mais freqncia
na slaba final da palavra, que pode sofrer a perda de um segmento ou at mesmo ser totalmente
suprimida, como acontece em algumas variedades, por exemplo: perto de So Paulo > perde So
Paulo. Outras regras variveis fonolgicas, como a neutralizao das lquidas em slabas de padro
CCV, processos que afetam as consoantes palatais, nasal e lquida, assimilao das consoantes
oclusivas em seqncias homorgnicas como nd e mb e a prtese e afrese do /a/ podero
receber tambm alguma ateno neste texto medida que se mostrarem produtivas no corpus
analisado.
A tendncia transformao das slabas CVC em slabas CV pode estar associada ao ritmo
silbico prevalecente em muitas variedades do portugus brasileiro, principalmente quando o
comparamos ao portugus europeu, que apresenta uma tendncia a um ritmo acentual com
proeminncia das consoantes custa da qualidade das vogais tonas. Foi provavelmente na
transio entre os sculos XVII e XVIII que a lngua em Portugal comeou a adquirir um ritmo em
allegro com relevncia das slabas tnicas (Silva Neto, 1950/1977 p.148; Mattoso Cmara, 1975
p.32). Essa tendncia no se transferiu para o portugus brasileiro que, comparado ao europeu,
mantm-se mais prximo a um ritmo com razovel isocronia silbica. Mas convm ponderar, com
Abaurre-Gnerre (1981), que o ritmo silbico no portugus brasileiro pode variar muito em relao s
variedades regionais e principalmente formalidade dos estilos. Estilos coloquiais tendem a um ritmo
mais rpido enquanto os estilos mais formais se manifestam em ritmo mais lento.
Ainda em relao questo da predominncia do ritmo silbico no portugus do Brasil,
devemos considerar a tendncia reduo das proparoxtonas, regra varivel mais freqente nas
variedades rurais e rurbanas (cf. Bortoni-Ricardo 2002). Essa reduo pode seguir diferentes
padres, dos quais o mais comum a supresso da vogal tona da penltima slaba, como em:
chcara> chacra. Se a supresso da referida vogal resultar em estrutura silbica estranha aos
padres fonolgicos da lngua, como em: nmero > numro ou lmpada > lampda, as palavras
podem sofrer mais um processo de reduo. Veja-se: numro > nro ou lampda > lampa. A
reduo pode ocorrer tambm com a supresso de uma vogal pretnica e da consoante seguinte,
como em: especfico > especifo; depsito > deposo. H ainda a possibilidade da supresso de
toda a slaba tona final, como em: quilmetro > quilomi ou legtimo > legiti. Um processo mais
raro, mas que tambm pode ocorrer, a simples alterao da slaba tnica sem mudanas
segmentais: incmodo > incomodo (cf. Bortoni-Ricardo, 1985).
Nas contribuies que a sociolingstica variacionista liderada por William Labov tem feito
pedagogia do ensino da leitura e da escrita, enfatiza-se muito que os professores tm de aprender a
fazer distino, na leitura das crianas, entre problemas de decodificao, em geral, e a transferncia
para a leitura de regras fonolgicas prprias do vernculo da criana, especialmente no caso dos
falantes da variedade afro-americana nos Estados Unidos (cf. Bortoni-Ricardo, 1997). Pesquisando
as fontes dos problemas na leitura de crianas afro-americanas em escolas da Filadlfia, Labov et alii
(1998) do prioridade anlise da habilidade que os alunos demonstram no reconhecimento da
correspondncia som/letra, ao identificar palavras que fazem parte de sua competncia para ouvir e
falar. Grande parte de sua discusso recente vem focalizando os preditores do sucesso ou fracasso
na leitura e o desenvolvimento da conscincia fonmica ou fonolgica. Segundo esses autores a
populao de crianas afro-americanas tem maior dificuldade para desenvolver o processamento
grafema-fonema que as crianas de outros grupos tnico-culturais. Os autores se propem a verificar
se, diante de qualquer letra, o leitor a reconhece como um fonema individual, como parte de um
dgrafo que representa um fonema ou como parte de um grupo de fonemas que funcionam
conjuntamente como incio, ncleo e coda da slaba. O objetivo de sua pesquisa fornecer bases
lingsticas para o aperfeioamento dos mtodos de alfabetizao e ensino de leitura, enfatizando as
necessidades especficas do grupo tnico estudado. Os autores recomendam que mais tempo seja
dedicado rima, i.e. s vogais e consoantes que se seguem consoante inicial da slaba, e tambm
s consoantes que fecham slabas, particularmente, ao final de palavras. Esse um contexto sujeito
a muita variao no vernculo dos alunos. Ainda baseados na fonologia desse vernculo
recomendam que, juntamente com as slabas CVC, que predominam nas lies iniciais da fnica,
seja introduzido o padro CVCe. Por exemplo, no basta que o alfabetizando saiba que hop /hap/.
preciso que ele saiba tambm que hope no pode ser /hap/. Dgrafos voclicos como oa e ai tm
de ser trabalhados bem ao inicio do processo de alfabetizao para que contrastes entre cot e coat
,rod e road, mad e maid sejam bem assimilados. Como estratgias gerais enfatizam que preciso
aumentar a percepo da estrutura das palavras to logo os alfabetizandos atinjam a fase de
reconhecimento da letra. Isso pode ser feito de forma consistente por meio de um trabalho
pedaggico implcito ou explcito da fnica. O reconhecimento da consoante simples no incio de
slaba parece estar sendo bem sucedido, ainda que tenham sido relatados erros relacionados
identificao da consoante inicial. Por exemplo, a palavra ceiling lida killing, o que demonstrou a
incapacidade do leitor de aplicar a regra da pronncia do c como /s/ antes de e ou i. O fonema /r/
ps-voclico, que tem status varivel na pronncia dos afro-americanos em Filadlfia, representou um
verdadeiro bloqueio na leitura. Tambm os elementos flexionais, como o morfema de plural s, o
possessivo s, a terceira pessoa do singular - s do indicativo presente, o comparativo er e o
superlativo est, o morfema regular de passado ed e o do particpio presente ing, todos eles em
processo de variao no vernculo, receberam ateno especial na observao da leitura dos alunos
e se constatou que a incidncia de erros em palavras com essas flexes muito alta quando
comparada leitura de palavras monomorfmicas. Os alunos no pronunciavam os morfemas
flexionais nem tampouco processavam a informao semntica que eles representam.
 Convm observar aqui que o sistema ortogrfico do ingls (Stubbs, 1980) est muito mais
distanciado da pronncia contempornea da lngua que no caso do portugus. Isso torna a nfase na
relao fonema-grafema conferida pelos mtodos fnicos especialmente importante. O que o grupo
de pesquisadores da Filadlfia est propondo que, alm do trabalho regular j desenvolvido nas
escolas de acordo com esses mtodos, na identificao da relao fonema-grafema, seja dada
ateno tambm a regras variveis fonolgicas produtivas em algumas variedades do ingls, como
no vernculo afro-americano, cuja sistematicidade os professores alfabetizadores geralmente no
conhecem.
O mesmo vale para o processo de alfabetizao no Brasil. Mesmo considerando que a grafia
do portugus, diferentemente da grafia do ingls, tem um forte apelo fonmico, como observou
Mattoso Cmara (1977), a introduo de informaes referentes variao fonolgica no horizonte
dos alfabetizadores muito importante porque grande parte das dificuldades que os nossos alunos
vo apresentar na leitura e na escrita est justamente relacionada a esse componente varivel da
fonologia.9
dentro dessa tica que se situa o presente artigo. No temos ainda dados de leitura no incio
de escolarizao, mas vamos ilustrar essa questo com a produo escrita de alunos das sries
iniciais, inclusive alunos da educao de jovens e adultos (EJA). Para alguns dos textos que
selecionamos inclumos uma breve anlise, outros foram apenas transcritos para que o leitor perceba
quais so os problemas mais produtivos na escrita dos alfabetizandos, que tendem a se repetir ao
longo das sries iniciais, bem como identifique problemas de hipercorreo que aparecem com mais
freqncia na produo escrita de alunos nas sries mais adiantadas ou dos alunos de EJA. Nas
breves anlises que inclumos, procuramos fazer uma distino entre caractersticas da escrita que se
associam a regras variveis na pronncia e outras que podemos atribuir simplesmente ao carter
arbitrrio das convenes ortogrficas. Temos de ressalvar tambm que por ora a anlise se
circunscreve dimenso ortogrfica dos textos, que podero merecer tratamentos posteriores que
contemplem os demais componentes da textualidade. 10

Delmara, 06 anos, 1 srie.

Agua
a agua quente
a agua morna
Jesus lindo
A fer e cherosa

A criana constri o texto justapondo perodos simples, mas j demonstra ter domnio sobre
convenes ortogrficas, exceto a acentuao da palavra gua e a grafia da palavra flor (fer). Em
cherosa reduziu o ditongo /ei/ refletindo a pronncia da palavra. O contexto (segmento seguinte /r/)
favorece a monotongao. Mota (1988) em sua pesquisa em Sergipe considerou que /ei/ e /e/ esto
em variao livre e ressaltou que a vibrante alveolar como segmento seguinte altamente
favorecedora da monotongao. Bisol (1989 e 1994) observa que alternncia entre o ditongo e a
9
Mollica (2003) vem construindo exerccios e atividades pedaggicas com o objetivo precpuo de desenvolver com alunos e
professores a percepo da variao lingstica. Tambm o grupo de Sociolingstica liderado por Dermeval da Hora, em Joo
Pessoa ( Hora, 2004), tem trabalhado com regras variveis em suas propostas para o ensino da leitura e da escrita nas sries
iniciais.
10
Os textos foram recolhidos por alunos de graduao na disciplina Processo de Alfabetizao e por alunos de Ps-Graduao
na Faculdade de Educao na Universidade de Braslia.
vogal simples no acarreta alterao semntica e aponta contextos em que isto ocorre: antes de
consoante palatal e antes de vibrante. Nesses contextos a autora considera o ditongo como falso ou
fontico. Paiva (1996), que estudou a supresso das semivogais /y/ e /w/ em ditongos decrescente
no corpus do PEUL, relata casos da aplicao da regra na passagem do latim para as lnguas
romnicas; mostra que o ditongo /ow/ em final de palavra categoricamente reduzido. E considera a
monotongao quase categrica sempre que o segmento seguinte compartilha um nmero grande de
propriedades com a semivogal. Mostra ainda que a extenso da palavra favorece a supresso da
semivogal, que tambm cai com mais freqncia em sufixos como em eiro.

Danielle, 06 anos, terceiro perodo do ciclo de alfabetizao.

Machocei o meu pezinho.

A cobra me picol.
Minha mo quebrol.
O limo bom
Eu subi no pesinho de limo.

O texto constitudo de perodos simples justapostos. Quanto s convenes ortogrficas, a

menina ainda no tem um perfeito domnio da representao do fonema /k/. Usou com propriedade a
letra c para represent-lo em cobra e picol. Usou o dgrafo /qu/ em quebrol, mas no o
empregou em machocei. Nesta ltima palavra o emprego da letra o na slaba pretnica pode ser
uma evidncia de hipercorreo, pois este um ambiente em que a vogal /o/ normalmente
pronunciada /u/. O morfema de terceira pessoa do singular do perfeito do indicativo, representado
pelo ditongo decrescente /ow/ foi nas duas instncias grafado ol, o que reflete a neutralizao dos
fonemas /u/ e /l/ em posio final de slaba, praticamente uma regra categrica em quase todo o
territrio brasileiro (cf. Scliar-Cabral 2003). O fonema /z/ foi representado na mesma palavra pelas
letras z e s.

Vtor, 06 anos

Eu gostaria di gia biqdo de pista di caro.

Neste texto h que se observar a influncia de uma regra varivel muito produtiva na regio
Centro-Oeste - a despalatalizao da consoante nasal palatal / nh/, preservando-se o trao [+ nasal]
na vogal anterior. Nas seqncias di gia e biqdo temos vocbulos fonolgicos no interior de
grupos de fora ( Mattoso Cmara, 1970). Nesse contexto, as vogais /o/ e /e/ das slabas iniciais, de
fraca tonicidade, so pronunciadas /u/ e /i/ respectivamente. Esta praticamente uma regra
categrica no portugus do Brasil (cf. Bisol 1981 inter alia). Outra regra fonolgica varivel que o texto
revela a supresso do /r/ final, morfema de infinitivo.
O menino Vtor ainda no se apropriou de muitas convenes ortogrficas: o emprego das
letras m e n para indicar a nasalidade da vogal como em (um) e biqdo (brinquedo), nesta ltima
palavra tambm no soube grafar a slaba complexa brin, nem o dgrafo /qu/. Ele tambm no
aprendeu a empregar o dgrafo rr.

Paula, 06 anos
 Neste nataueuqero gia uma boneca nicole d prezte di natau nu presiza brulia

Observa-se a influncia da neutralizao dos fonemas /u/ e /l/ em slaba final; a

despalatalizao da consoante nasal palatal /nh/ e a perda do /r/ no infinitivo verbal. No grupo de
fora inicial aglutinou o vocbulo fonolgico eu quero. Alm desses a menina demonstra outros
problemas na transcrio ortogrfica de grupos de fora. Em d prezte e di natau ora grafa a
preposio, que se adjunge ao vocbulo seguinte, adquirindo status de slaba pretnica como d e
ora como di. Precisa ainda adquirir familiaridade com o dgrafo qu e com as convenes da grafia
das vogais e ditongos nasais. O fonema / /, que se neutraliza com a seqncia /lia/, foi grafado lia
(cf. Lemle 1987).

Aluna de 7 anos, 1 srie

A buneka qeu qero e muitograndi e cuazi du meu tamio papai noeu seraqivose podi mi da
ea buneca di prezeti

Esta aluna, de 7 anos, ainda no aprendeu a usar a letra c, diante de a, o e u para

representar o fonema /k/, nem o dgrafo qu, que tambm representa esse fonema. No grupo de
fora [a boneca] usou a letra u na slaba inicial, de fraca tonicidade, refletindo a regra de
elevao do /o/ para /u/ em slabas pretnicas. O grupo de fora [muito grande] foi aglutinado e
a vogal /e/ final, pronunciada /i/, foi grafada com a letra i. O mesmo ocorreu na palavra quase,
grafada cuazi. Nesse mesmo grupo de fora, a aluna usou corretamente a letra o em muito,
que pronunciada /u/, mas representou o /e/ como o pronuncia. interessante notar que a
palavra tamanho foi escrita como pronunciada, com a perda da consoante nasal palatal,
representada na escrita pelo dgrafo nh. Em muitas regies do nosso pas esse fonema,
suprimido, como em banho e venha, restando apenas a nasalizao da vogal anterior.
Tambm a palavra Noel foi escrita conforme pronunciada. O grupo de fora [ser que voc]
foi aglutinado e o fonema /s/, que na palavra voc representado pela letra c, por uma
questo de conveno da ortografia, foi representado pela letra s. Na palavra essa, a
representao do fonema /s/ convencionalmente feita pelo dgrafo ss. A aluna ainda no tem
domnio das convenes que regem a grafia desse fonema. Ela no aglutinou o grupo de fora
[pode me dar], mas grafou o /e/ das slabas tonas como o pronuncia e tambm se esqueceu de
recuperar na escrita o /r/ do infinitivo verbal que, na pronncia, geralmente suprimido. No
grupo de fora [de presente] as ocorrncias de /e/ em slaba tona foram grafadas i. Constata-
se ainda que a aluna no conhece as convenes ortogrficas que marcam a nasalidade das
vogais. Por isso omitiu a letra n na palavra presente, que escreveu com a letra z.

Gabriela 1 srie

A mia muxila e da babi ela e roza eutabei gaie istogo di coloca lapis boraxa i canetia a itabei
uapotado.

Criana com 7 anos

 Minha frias
Eu fui ao cinema foi muito legal depois agente fomos ao Mcidonaudis e depois eu fui pra casa,
la em casa eu briquei no vidiogueme.

Mateus Pereira Sousa, 08 anos, 3 srie de transio.

O macaco que no tinha me

O macaco estava paseando na floresta e ois caadores queria mata mais era proibido mata
macaco quando estava de noite eles foram mata os macaco. mais a polcia pegou eles e o ladro foi
preso i eles achou uma faca de cortar ferro e quebrou o cadiado e fojiu, pegou o carro da polcia e
foram para japo e os polcia do japo viu a cara do homem e prendeu ele e nunca mais de saiu de
lar.

Hemily, 3 srie

Eu emtendi que as pessouas tem que aseitar como nos somos e no tentar mudar para os
outro cada um tem seu jeto de ser no emporta se seja feia ou bonito branca e preta emporta que se
ama
Tem que ter amor do corao ninguem precisa tomar poso para ficar bonito porque todos tem
alguem bonito por detro nos temos o direito de aceitar as pesouas como elas so por dentro ou por
fora no importa mas no podemos matratar as pesouas porque so diferente da gente e nem criticar
desemdo de que e feio e chingando porque e feio maltratar os outros porque nigem naceu para ser
chingado todos tem que se tratado bem
Fim

Larissa , 3 srie

A Dama e o Vagabundo
Dama e Vagabundo estavo ouvindo uma linda musica tocada por tony e comendo um
delisioso macarro o melhor macarro do mundo.
Dama e Vagabundo estavo indo para casa. Vagabundo olhava Dama com muita alegria
Vagabundo estava feliz por estar com Dama sozinho.
Quando Dama chegou em casa seu donos tino acabado de sair para viajar.
Quem ficou com o bebe foi a tia Sara. Quando tia Sara descobriu que Dama tinha fugido
acorentou Dama e deichou ela presa.
A noite dama viu um enorme rato sobindo na janela do quarto aberta o quarto era do bebe.
Dama comesou a latir latir.
Vagabundo chevou a casa de Dama para ver o que esva acontesendo. Vagabundo chegou.
Dama estava desesperada.
Vagabundo subiu bela a parede e quase comeu o rato tia Sara no giu o rato e cupou
Vagabundo pela a baguna entera e mandou a carrosinha prendela.
Dama ficou muito triste. Derrepente chegou os donos de Dama.
Dama tentou sauvar Vagabundo e com um pouco de esforso conseguiu.
Passaram-se muito tempo Dama teve mais ou menos 8 filhotes.
Dama tinha que mudar de sua famlia humana e sua familha canina e viveram felizes para
sempre.

Rafaela, 10 anos, 4 srie

Paz na natureza
No mundo est acontecendo muitos casos de morte, em So Paulo 1.500 pessoas morreram
por calsa de dengue, aedes, cancer, sma e tambm casos deferentes comos os que eu falei.
Na minha opinio eu acho que deveriam tem mais um pouco de cosideraao, amor, carinho,
unio, e tudo mais bonito, e etc.
Ns podiamos fazer para acabar com isso, dado enxemplos, conselhos e ajudando fazer o
serto e no fazer o mal sempre fazer o bem pense o que voc faz e que no faz preste ateno no
erre seja sempre o feliz unido e amoroso.

Maria 62 anos

Tema hoje e sobre o dia do ndio

O indo perdeu toda sua liberdade, eles so muito discrimimado pelo nossas
O povo no dar nenhuma inportancia pela cultura idigina.
 Eles devem ser respeitados no seu habitar que so as matas e os rios. Hoje ele so afrontados
por fazendeiros, que tomaram suas terras.
E matam seu povo com se eles no fosse gente.
O ndio deve ser respeitado como ser humano e no ser escarraados de suas terras como
agente ver hoje eles sendo espancardo.

Abstract: This paper focuses on the development of phonological awareness as a requisite for any
method of literacy teaching. My contention is that phonological variable rules should be inserted onto
this process of consciousness raising.

Key words: Phonological awareness; Literacy methods; Graphemic-phonemic analysis ; The

Alphabetic principle; Written texts of novice writers

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