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Ensear
a vivir
Manifiesto para
cambiar la educacin
M
Nueva Visin
Edgar Morin
E n s e a r a v iv ir
Manifiesto para cambiar
la educacin
ISBN978-950-602-6684
ISBN978-950-602-6684
11Ulrich Beck, La Soci du risque: Sur la voie de 'une autre modernit, Aubier,
2001 [1986] [La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad, Barcelona,
Paids, 2006].
12 Patrick Lagadec, La Civilizacin du risque. Catastrophes, tecnologies et
responsabilitsociale, ditionsduSeuil, 1981 [La civilizacin del riesgo. Catstrofes
tecnologas y responsabilidad social, Madrid, Mapfre, 1984],
Vivir nos confronta sin cesar con otro, familiar, ntimo, desconocido,
extrao. Y en todos nuestros encuentros y relaciones tenemos
necesidad de comprender al otro y de se comprendidos por el otro.
Vivir es tener sin cesar necesidad de comprender y de ser comprendi
dos. Nuestra poca de comunicacin no es sin embargo un poca
de comprensiones. Toda nuestra vida nos arriesgamos a la incom
prensin de nosotros hacia el otro y del otro hacia nosotros. Hay
incomprensin en las familias entre nios y padres, entre padres y
nios, incomprensin en las fbricas o en las oficinas, incomprensin
de los extranjeros de los que se ignoran usos y costumbre. La
comprensin humana no se ensea en ninguna parte. Pero el mal de
las incomprensiones roe nuestras vidas, determina comportamientos
aberrantes, rupturas, insultos, congojas.
De esta manera nuestr educacin no nos ensea sino muy parcial
e insuficientemente a vivir, se aparta de la vida ignorando los
problemas permanentes del vivir que acabamos de evocar y
recortando los conocimientos en tajadas separadas. La tendencia
tecnoeconmica cada vez ms poderosa y pesada tiende a reducir
la educacin a la adquisicin de competencias socioprofesionales en
detrimento de las competencias existenciales que pueden provocar
una regeneracin de la cultura y la introduccin de temas vitales en
la enseanza.13
Es preciso obedecer el mandato del preceptor del Emilio de Jean
Jacques Rousseau: ensear a vivir. Sin duda no hay recetas de
vida. Pero se puede ensear a vincular los saberes a la vida. Se
puede ensear a desarrollar al mximo una autonoma y, como dira
Descartes, un mtodo para conducir correctamente su espritu que
permita afrontar personalmente los problemas de vivir. Y se puede
ensear a cada uno y a todos lo que ayude a evitar las trampas
permanentes de la vida.
1Pierre Rahbi, Vers la sobrit heureuse, Actes Sud, 2010 [Hacia la sobriedad
feliz, Madrid, Errata Naturae, 2013].
* En espaol en el original [N. del T.]
3. SABER VIVIR:
FILOSOFA DE LA FILOSOFA
La incertidumbre se halla
en el corazn de la ciencia
monde, ditions du Seuil, 1977. Nueva ed. col. Points, 2014 [El mtodo III. La
naturaleza de la naturaleza, Madrid, Ctedra, 1981].
muestra los riesgos del presente, los lmites del saber y la parte de
misterio del universo. As se opone a la tendencia perezosa del
espritu que adhiere fcilmente a la convicciny tiende a transformar
la teora en doctrina, y hasta en dogma. Porque hay una diferencia
fundamental entre una teora y una doctrina. La teora es, por esen-
ci a, biodegradable, refutable por los elementos de un nuevo cono
cimiento. Si bien una doctrina puede tener los mismos elementos
constitutivos que una teora, rechaza en cambio m odificarse si se
la contradice. Sin embargo, aun en las ciencias, las teoras a menudo
tienen tendencia, a lo largo del tiempo, a fijarse en doctrinas. Tomar
conciencia del carcter cambiante de las teoras cientficas, espe
cialmente de la incertidumbre de nuestro propio conocimiento,
permitira comprender mejor por qu, por ejemplo, casi todas las
teoras cientficas del siglo xix, con excepcin de la termodinmica
y de la teora de la evolucin, se hallan hoy obsoletas.
5. INCERTIDUMBRES
DEL VIVIR22
4w ww .ecolechangerdecap.net.
de saludo y de cortesa, compartimentacin de las oficinas, de los
servicios, de las tareas en una misma administracin o empresa,
ausencia generalizada de relaciones, desmoralizacin o angustias
del presente y del futuro.
Es entonces necesario introducir la crisis de la educacin en un
contexto de crisis ms vasto, que comporte no solo la consideracin
de la cultura juvenil y de la situacin actual de la juventud, sino
tambin el conjunto de los problemas de sociedad y de civilizacin
en los que se hallan sumergidos los problemas de la educacin.
Vivimos una crisis de civilizacin, una crisis de sociedad, una
crisis de democracia en la que se ha introducido una crisis econmica
cuyos efectos agravan las crisis de civilizacin, de sociedad, de
democracia. La crisis de la educacin depende de otras crisis que,
a su vez, dependen de la crisis de la educacin.
Unas y otras dependen de una crisis del conocimiento que
depende de unas y otras. Esas crisis se inscriben en una nebulosa
espiral de crisis cuyo conjunto forma la crisis de la humanidad, libra
da a la marcha desencadenada de las ciencias, de las tcnicas, de
la economa en un mundo dominado por una finanza embriagada de
ganancias y por conflictos gangrenados por fanatismos asesinos.
5 Edgar Morin, Pour une poliique de civilisation, Arlea, 2002 [Para unapoltica
de la civilizacin, Barcelona, Paids Ibrica, 2009], y Edgar Morin, La Voie. Pour
l'avenir de l humanit, Fayard, 2011 [La va. Para el futuro de la humanidad,
Barcelona, Paids Ibrica, 2011],
Nos hemos visto llamados a emplear cada vez ms a menudo la
palabra crisis, que se ha vuelto trivial. Krisis, trmino de la medicina
hipocrtica, designaba el momento en que una enfermedad revelaba
de modo cierto sus sntomas propios, lo que permita el justo
diagnstico y el remedio apropiado. La palabra crisis se ha desviado
ennuestro lenguaje contemporneo en todos los dominios, incluidos
los sociales y polticos, y ha tomado un sentido de incertidumbre que
hace difcil el diagnstico.
La palabra crisis remite siempre au n sistema y a su organizacin.
En el sentido ms amplio es un accidente del sistema, de origen
interno o externo, que perturba su estabilidad, su funcionamiento e
incluso su existencia. Todo sistema, viviente o social, comporta
regulaciones que mantienen su estabilidad. Esas regulaciones
obedecen a procesos de retroaccin negativa (feedback negativo)
que inhiben las desviaciones, asegurando de ese modo una relativa
autonoma del sistema. Es el ejemplo del sistema de calefaccin que,
constiuido por una caldera y un termostato, mantiene la autonoma
trmica de una habitacin. Si se producen desvos {feedback posi
tivo), tienden a perturbar cada vez ms gravemente la estabilidad,
la organizacin y finalmente desintegran el sistema. Esa desintegra
cin es fatal en los sistemas fsicos. Pero en los sistemas sociales
humanos la tendencia a la desintegracin puede ser contrabalanceada
por el desarrollo de fuerzas innovadoras o creadoras que transforman
el sistema regenerndolo. As, una crisis puede ser regresiva,
llevando al sistema a reorganizarse sobre una base menos compleja
que la anterior (por ejemplo, al pasaje de la democracia a la
dictadura); tambin puede ser creadora y permitir soluciones nuevas
que hagan emerger cualidades nuevas. Porque una crisis puede
producir una mejora, un empeoramiento o un simple retomo a la
estabilidad anterior despus de diversos daos.
La crisis de la educacin debe entonces comprenderse en su
complejidad propia, que reenva a la crisis de la complejidad social
y humana, crisis que ella traduce y agrava, y a la que podra aportar,
de encontrar las fuerzas regeneradoras, su contribucin especfica
para la regeneracin social y humana.
Una educacin regenerada no podra cambiar la sociedad ella
sola. Pero podra formar adultos ms capaces de enfrentar su
destino, ms aptos para ampliar su vivir, ms aptos para el
conocimiento pertinente, ms aptos para comprender las comple
jidades humanas, histricas, sociales y planetarias, ms aptos para
reconocer los errores y las ilusiones en el conocimiento, la decisin
y la accin, ms aptos para comprenderse los unos a los otros, ms
aptos para enfrentar las incertidumbres, ms aptos para la aventura
de la vida.
En el corazn de la crisis de la enseanza est la crisis de la
educacin. En el corazn de la crisis de la educacin estn las
debilidades en la enseanza a vivir.
Saber vivir, problema de cada uno y de todos, se halla en el
corazn del problema y de la crisis de la educacin.
III
COMPRENDER!
El problem a es comprender lo que es
comprender.1
H e in z v o n F o e r s t e r
1. LA COMPRENSIN INTELECTUAL
Los docentes tambin tendran que practicar y ensear una tica del
dilogo, dilogo entre alumnos que se pelean, dilogo entre los que
ensean y los que son enseados.
Daniel Favre, cuya obra pedaggica es notable, estudi las
Hay siempre conflicti vidad virtual entre los que poseen la autoridad
y disponen de sanciones y los que la sufren. A ello se suman las
virtualidades conflictivas entre dos clases de edad, de costumbres,
de culturas diferentes que se encuentran en la misma clase. De all
la posibilidad de formacin y desarrollo de una lucha de clases
especfica entre unos y otros.
6. LA JUVENTUD ENSEADA
Buscas
La India
Encuentras
Amrica2
Esas condiciones nos ataen tanto ms cuanto que se abre una era
planetaria de intersolidaridad. Agreguemos que la disyuncin histrica
entre las dos culturas, cultura de las humanidades, que incluye la
literatura, la filosofa, pero, sobre todo, una posibilidad de reflexin
y de asimilacin de los saberes, y una nueva cultura cientfica,
fundada en la especializacin y la compartimentacin, agrava las
dificultades que podemos tener para reflexionar sobre los saberes
y para integrarlos. De ese modo vivimos bajo el imperio de lo que se
podra llamar un paradigma de disyuncin.5Sin embargo, es evidente
que la reforma del pensamiento no apunta a hacemos anular
nuestras capacidades analticas o separadoras sino a aadirles un
pensamiento que una.
Contrariamente a lo que se cree, los nios hacen funcionar
espontneamente sus aptitudes sintticas y sus aptitudes analticas,
sienten espontneamente los vnculos y las solidaridades. Somos
nosotros los que producimos formas de separacin y que les
enseamos a constituir entidades separadas y cerradas. Los nios
estn obligados a aprender en el seno de categoras aislantes: la
historia, la geografa, la qumica, la fsica, sin aprender a la vez que
la historia se sita siempre en espacios geogrficos y que cada
paisaje geogrfico es el fruto de una historia terrestre, sin aprender
a la vez que la qumica y la microfsica tienen el mismo objeto, pero
en escalas diferentes. Enseamos a los nios a conocer los objetos
aislndolos, mientras que tambin es preciso reubicarlos en su
ambiente para conocerlos, y que un ser viviente no puede ser
conocido sino en su relacin con su ambiente, de donde saca la
energa y la organizacin.
Un nio puede comprender perfectamente que cuando come
cumple no solamente un acto biolgico vital, sino tambin un acto
cultural: que esa alimentacin fue elegida en funcin de normas que
El sistema
La causalidad circular
La dialgica
El principio hologramtico
El pensamiento complejo
Aprender a aprender
Resumamos:
hay que aprender a aprender, es decir aprender, a la vez
separando y uniendo, analizando y sintetizando;
a considerar los objetos no ya como cosas, cerradas en ellas
mismas, sino como sistemas que se comunican entre ellos y con su
ambiente y esa comunicacin forma parte de su organizacin y de
su misma naturaleza;
a superar la causalidad lineal causa efecto para aprender la
causalidad mutua, interrelacional, circular (retroactiva, recursiva),
las incertidumbres de la causalidad (por qu las mismas causas no
producen siempre los mismos efectos cuando las reacciones de los
sistemas que afectan son diferentes, y porqu causas diferentes
pueden suscitar los mismos efectos);
' a aprovechar el desafo de la complejidad que nos viene de
todos los dominios del conocimiento y de la accin, y el modo de
pensar apto para responder a ese desafo.
Eso sera ms que una reforma, ms rico que una revolucin, una
METAMORFOSIS.
NDICE
P r e f a c i o ................................................................................................................................... 7
I. V iv ir ! .............................................................................................. 13
1. Qu es vivir?................................................................................. 15
2. Vivir b ie n ? ....................................................................................23
3. Saber vivir: filosofa de la filo so fa ............................................. 25
4. Enfrentar las incertidum bres........................................................31
La incertidumbre se halla
en el corazn de la c ie n c ia ..........................................................31
5. Incertidumbres del v iv ir................................................................ 35
6. Vivir librem ente............................................................................. 39
7. Para c o n c lu ir..................................................................................41
II. U n a c r is is
MULT1D1MENSIONAL................................................................................ 43
III. C o m p r e n d e r ! .......................................................................................................... 53
1. La comprensin intelectual...........................................................55
2. La comprensin h u m an a ..............................................................57
139
3. Los mandamientos de la com prensin...................................... 62
4. La comprensin
en el seno de la escuela...............................................................65
5. La comprensin docentes-alum nos............................................68
6. La juventud enseada..................................................................69
C o n c l u s i n :
REGENERAR EL EROS
Obras de Edgar Morin
en Ediciones Nueva Visin
Edgar Morin
La cabeza bien puesta. Repensar la reforma.
Reformar el pensamiento.
Bases para una reforma educativa.
Buenos Aires, Nueva Visin, 2007
Edgar Morin
El mundo moderno y la cuestin juda
Buenos Aires, Nueva Visin, 2007
Obras de Edgar Morin
en Ediciones Nueva Visin
Edgar Morin
Afavor y en contra
de Marx
Buenos Aires, Nueva Visin, 2010